Wroczyński - Środowiska wychowawcze pozaszkolne

I. PRÓBA TYPOLOGII

Na rolę i znaczenie pozaszkolnych środowisk wychowawczych zwracano uwagę już dawno. Wskazywano, iż

środowisko ma duży wpływ na kształtowanie się postaw i przekonań dzieci i młodzieży oraz warunkuje w
znacznym stopniu rezultaty planowej pracy dydaktycznej i wychowawczej szkoły. Coraz powszechniej stawia
się współcześnie przed szkołą zadanie planowej interwencji w pozaszkolnym środowisku życia ucznia. Chodzi o
to, aby różnorodne tereny pozaszkolnego życia młodzieży (dom, środowisko rówieśnicze, otoczenie społeczne)
oddziaływały na nią w sposób pozytywny i wychowawczo wartościowy.

W celu skutecznego wpływania na pozaszkolne życie młodzieży, wychowawca powinien posiadać pewną

wiedzę w zakresie typologii i funkcjonowania środowisk wychowawczych. S. Szacki w swych pracach z zakresu
pedagogiki społecznej zwracał uwagę, iż wychowawca w dwojaki sposób poznaje środowisko życia swych
wychowanków. Pierwszy sposób polega na poznawaniu samego dziecka. W pracy bowiem, nauce, zabawach,
nawykach, zachowaniu się dziecka, jak w pryzmacie odbijają się wpływy środowiska jego życia. Ten pośredni
sposób poznawania środowiska życia dziecka Szacki określa jako pryzmatyczny. Poznanie pryzmatyczne
środowiska nie jest jednak ani pełne, ani dla praktyki wychowawczej wystarczające. Pedagog nie powinien więc
ograniczać się do poznania środowiska na tyle tylko, na ile jego wpływy odbijają się w życiu i pracy dziecka w
szkole. Powinien poznać je w sposób pełny. Dopiero bowiem obiektywne poznanie środowiska daje pedagogowi
możność skutecznej interwencji i wpływania na pozaszkolne życie ucznia. „Dla nauczyciela — pisze Szacki —
ważne są oba punkty widzenia: dziecięcy indywidualny oraz specyficzny i obiektywny, zbliżający nas do
obiektywnego poznania środowiska. i; Jeden wspomaga drugi. Jeden daje ogólne spojrzenie, wzbudza
zainteresowanie — drugi kontroluje, wyjaśnia". Do obiektywnego poznawania środowiska wychowawczego
potrzebna jest pedagogowi wiedza o strukturze środowiska oraz elementy socjografii. Podstawowym problemom
środowiska i jego poznawaniu poświęciliśmy rozdział poprzedni. Obecnie skoncentrujemy naszą uwagę na
zagadnieniu pozaszkolnych środowisk wychowawczych, zwłaszcza na ich typologii.

Punkt wyjścia dla typologii pozaszkolnych środowisk wychowawczych stanowić będzie ogólna klasyfikacja

faktów społecznych. Typologią zbiorowości społecznych zajmowali się w szczególności przedstawiciele
socjologii formalnej, którzy opracowywali pierwsze projekty klasyfikacji. Próby te związane były z dążeniami
socjologii formalnej do wykrycia stałych i historycznie niezmiennych form życia społecznego (G. Simmel) lub
trwałej struktury procesów społecznych (L. Wieśe). Ten kierunek w socjologii rozwinął się w określonej sytuacji
historycznej, mianowicie w związku z gwałtownymi przeobrażeniami stosunków społecznych i ekspansją
demograficzną, towarzyszącą rozwojowi techniki oraz kapitalistycznego systemu ekonomicznego w Europie i w
Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Podstawowe tendencje socjologii formalnej w dziedzinie
systematyki znalazły swój wyraz w znanej typologii zbiorowości społecznych, której dokonał Ferdynand
Tonnies już w początkowym okresie swojej działalności naukowej. Wyróżnia on dwa typy związków społecz-
nych, a mianowicie: l) „realną i organiczną wspólnotę życiową" opartą na stosunkach pokrewieństwa lub na
więziach spontanicznych, jak rodzina, wspólnota językowa, naród, którą określa terminem Gemeinschaft, oraz 2)
zbiorowości celowe, powstałe w drodze świadomego dążenia do urzeczywistnienia pewnych zadań. Ten typ
zbiorowości określa mianem Gesellschaft. Wspólnota opiera się — według Tonniesa — na związkach
pokrewieństwa, sąsiedztwa, zawodu, przyjaźni. Cechują ją więzi społeczne bezpośrednie, spontaniczne.
Przykładem wspólnoty jest wieś, małe miasto. Społeczeństwo natomiast jest zrzeszeniem, organizacją służącą
celom racjonalnym, wspólnemu interesowi swoich członków. Tego typu zbiorowość społeczną stanowi wielkie
miasto współczesne z rozbudowanymi stosunkami ekonomicznymi, organizacyjnymi, intelektualnymi.

Podobną zasadę podziału zbiorowości społecznych formułuje R. MacIver. Wyróżnia mianowicie, za

Tónniesem, wspólnotę — community, przez którą rozumie „koło osób", które żyją razem, łączą się ze sobą w
ten sposób, że uczestniczą nie tylko w rozwiązywaniu tej lub innej specjalnej sprawy, ale określonego cało-
kształtu spraw dostatecznie obszernego i kompletnego, aby mógł „zawrzeć w sobie ich życie", oraz
stowarzyszenie — associatźon, powstałe jako wyraz wspólnego interesu, świadomej organizacji realizującej
określone cele. Wspólnota ma więc charakter genetyczny, stowarzyszenie — wtórny. Ten charakter obu typów
zbiorowości Maclver określa następująco: „Rodzimy się we wspólnotach, lecz tworzymy stowarzyszenia i
wstępujemy do stowarzyszeń". A. Kamiński, opierając się na podanej wyżej definicji stowarzyszenia,
charakteryzuje je tak:

1. Stowarzyszenie jest grupą zorganizowaną.
2. Cechuje je dążenie do osiągnięcia określonych wspólnych celów lub interesów.
3. Posiada własną strukturę organizacyjną i własnych członków.

4. Członków stowarzyszenia obowiązują ustalone lub usankcjonowane sposoby postępowania i

zachowania się.

Typologia Tonniesa zdobyła dużą popularność. Wydawało się, że podział grup społecznych na naturalne i

intencjonalne odsłania oczywiście pojęciowy (bo nie empiryczny) układ zbiorowości jeżeli w tym układzie
dadzą się ująć wszystkie zbiorowości społeczne. Dziś nie jesteśmy skłonni podzielać tego przekonania, a
ewolucja. współczesnego społeczeństwa coraz bardziej zaciera cezury kłasyfikacji Tonniesa; W zbiorowościaeh
społecznych, których przykładem jest społeczność wielkomiejska (Gesellschaft), obserwujemy utrwalanie się
czynników społecznego zespolenia, opartych na związkach pokrewieństwa, sąsiedztwa, pracy zawodowej,
przyjaźni, czyli na związkach typowych dla społeczności lokalnej — wspólnoty.

Z badań nad społecznymi kontaktami ludności zamieszkującej jedno z przedmieść Londynu wynika, iż

związki rodzinne, sąsiedzkie, stanowią podstawowe formy stosunków społecznych ludności tego wielkiego
miasta. Wzmacniają je lokalne dzielnicowe instytucje rekreacyjne i kulturalne, które stają się ubocznym źródłem
spontanicznych więzi grupowych, opartych, na czynnikach sympatii, przyjaźni, sąsiedztwa. Innego typu procesy
przemian obserwujemy w zbiorowościach społecznych, które Tonnies określał jako naturalne i spontaniczne.
Podlegają one mianowicie dezintegracji w następstwie polityki gospodarczej i kulturalnej, rozwoju środków
lokomocji czy też środków masowego przekazu. W okresie radia i telewizji nie można mówić o ekskluzywnym
charakterze jakichkolwiek zbiorowości społecznych, o odciętych od szerszych kontaktów ośrodkach
terenowych, o skupiskach ludności przebywającej w przestrzeni ograniczonej opłotkami. Wszystkie te czynniki
nasuwają krytyczne uwagi w sprawie cezury klasyfikującej zbiorowości społeczne na naturalne i intencjonalne.
Niemniej jednak tę cezurę — z wyrażonymi wyżej zastrzeżeniami — przyjmiemy jako podstawę klasyfikacji
środowisk wychowawczych pozaszkolnych na środowiska naturalne oraz środowiska intencjonalne, czyli
placówki (instytucje) wychowawcze o wytyczonym kierunku działania.
W życiu dzieci i młodzieży trzy środowiska pełnią szczególną' rolę: rodzina, środowisko lokalne, grupy
rówieśnicze. Stanowią one naturalne wspólnoty, w których uczestnictwo jest trwałe lub obejmuje dłuższy okres
życia, oparte jest na czynnikach naturalnych, takich jak urodzenie, zamieszkiwanie na określonym terytorium,
spontaniczne potrzeby wieku młodzieńczego itp. Zbiorowości społeczne określone mianem wychowawczych
środowisk naturalnych podlegają ewolucji, podobnie jak inne zbiorowości społeczne, przeto określenie
środowisko „naturalne" należy dla nich przyjąć z podanymi wyżej zastrzeżeniami.

Rozważając zagadnienie klasyfikacji pozaszkolnych środowisk wychowawczych intencjonalnych, musimy

przede wszystkim zwrócić uwagę, że instytucje tego typu obejmują swą działalnością różne kategorie wieku,
zarówno dzieci i młodzież, jak i ludzi dorosłych. Tradycyjnie analizę pozaszkolnych środowisk wychowawczych
ograniczano do działalności placówek wychowania młodzieży, w tej pracy nie jest to jednak wskazane i to z dwu
względów.

Instytucje oświaty dorosłych rozciągają swą działalność nie tylko na zespoły ludzi dorosłych, to znaczy ludzi

mających ustalony .zawód, rodzaj pracy i posiadających w zasadzie własną rodzinę. Analiza — choćby pobieżna
— zasięgu działań placówek oświaty dorosłych wskazuje, iż uczestniczą w nich również grupy osobników,
których wiek życia, nie ustabilizowana sytuacja zawodowa, społeczna i rodzinna kwalifikują do kategorii
społecznej, określanej nazwą „młodzież". Pojęciem oświaty dorosłych obejmujemy więc całą dziedzinę
wychowania poszkolnego, a jej formami dwie kategorie wieku: młodzież dorastającą i dorosłych. Instytucje
oświaty dorosłych realizują więc zadanie będące niejako przedłużeniem zadań wykonywanych przez
pozaszkolne placówki wychowawcze, przeznaczone dla młodzieży w wieku szkolnym.

Wynika to m.in. z faktu, iż szkoła współczesna, niezależnie od tego, czy zrealizowane zostaną wszystkie

reformy, jakie postuluje ,się w jej strukturze i programie, nie może dać takiego zakresu wykształcenia, który by
jako pewien zasób wiedzy i sprawności wystarczał wychowankowi na całe życie. Dynamika przeobrażeń
'wszystkich dziedzin życia, kultury, społeczeństwa, procesów wytwórczości, jest tak duża, iż wymaga od
człowieka stałego dopełniania wykształcenia ogólnego i specjalistycznego. Fakt ten podkreślano już dawno jako
znamię współczesnej sytuacji oświaty i wychowania. W tych warunkach następuje jedność i integracja dwu
torów kształcenia: szkoły z rozbudowaną siecią instytucji wychowania pozaszkolnego i tzw. oświaty dorosłych,
obejmującej całą dziedzinę dalszego kształcenia poszkolnego. Uwzględniając wszystkie rodzaje instytucji
pozaszkolnych przeznaczonych dla dzieci, młodzieży i dorosłych, możemy wyróżnić wśród nich trzy
podstawowe kategorie klasyfikacyjne: instytucje opiekuńcze, instytucje wspomagające rozwój dzieci i
młodzieży oraz instytucje oświaty dorosłych.

Instytucje opiekuńcze realizują w sposób planowy zadania pomocy społecznej. Można wśród nich wyróżnić

następujące kategorie:

l. Instytucje opieki nad dziećmi o różnego typu upośledzeniach rozwojowych. Są to zakłady specjalne
dla dzieci opóźnionych w rozwoju, dla dzieci głuchoniemych i ociemniałych. W zakładach tych dzieci i
młodzież dotknięte kalectwem poddawane są wszechstronnemu procesowi adaptacji społecznej i
zawodowej.

2. Pogotowia opiekuńcze i zakłady wychowawcze sprawujące opiekę nad dziećmi i młodzieżą
wykolejoną. Pogotowia opiekuńcze są ośrodkami obserwacyjnymi, natomiast zakłady wychowawcze p
rzyjmują całkowitą opiekę nad dziećmi i młodzieżą wykolejoną.

Obie wymienione kategorie instytucji opiekują się dziećmi |i i młodzieżą z różnego rodzaju upośledzeniami,

jak: opóźnienia rozwojowe, zaburzenia neurofizjologiczne i anatomiczne, nieprzystosowanie społeczne. Dzieci i
młodzież dotknięte tymi upośledzeniami wymagają specjalnego systemu zabiegów leczniczych i
rewalidacyjnych, co stanowi dziedzinę pedagogiki specjalnej.

3. Instytucje opieki zdrowotnej skupiające dzieci chore lub zagrożone chorobą. Zaliczamy do nich
sanatoria i prewentoria dziecięce. Są to ośrodki przede wszystkim lecznicze. Pomoc pedagoga jest w
nich jednak niezbędna. W przypadkach bowiem dłuższego przebywania dziecka w zakładzie konieczne
jest zorganizowanie jego życia i nauki w taki sposób, aby zapewnić mu możliwie pełny rozwój, zbliżyć
warunki życia do normalnych i ułatwić powrót — po wyzdrowieniu — do normalnego życia, do szkoły.

4. Instytucje opieki całkowitej. Nie tylko jednak upośledzenia rozwojowe i choroby wyrywają dziecko z
normalnego środowiska życia i zmuszają do tworzenia zakładów o specjalnym charakterze,
rewalidacyjnych i wychowawczych. Życie dziecka burzą często warunki losowe. Sieroctwo, rozkład i
rozbicie rodziny — wyłoniły od dawna problem opieki nad sierotami i dziećmi opuszczonymi.
Współcześnie problem ten rozwiązywany jest przez instytucje domów dziecka i rodzin opiekuńczych.
Rodziny opiekuńcze stanowią u nas instytucję powstałą niedawno. Określeniem „rodzina opiekuńcza"
oznaczamy kobietę samotną lub wspólnie zamieszkałych małżonków, którzy w drodze umowy
przyjmują na wychowanie dziecko obce na określony czas. Rodzina opiekuńcza zapewnia dziecku
warunki sprzyjające jego rozwojowi, sprawując nad nim opiekę nadzorowana przez organa państwowej
opieki społecznej.

Omówione powyżej cztery rodzaje instytucji opiekuńczych realizują zadania kompensacyjne, wyrównują

upośledzenia i ich skutki oraz niwelują następstwa wyrwania dziecka z naturalnego środowiska jego życia.
Kompensacja w każdej z czterech typów instytucji dotyczy innej kategorii spraw (upośledzenie umysłowe i fi-
zyczne, nieprzystosowanie społeczne, choroby przewlekłe, sieroctwo) bądź obiektywnych, bądź subiektywnych,
zawsze jednak sprowadza się do stworzenia warunków korygujących braki i umożliwiających przygotowanie
wychowanków do życia społecznego i do wykonywania zawodu.

Odrębną kategorię stanowią ośrodki wspomagające rozwój dzieci 'i młodzieży. Skupiają one dzieci i

młodzież, u których procesy rozwojowe przebiegają normalnie. Zadaniem tych placówek jest zapewnienie
uczęszczającej do nich młodzieży najbardziej sprzyjających warunków rozwoju. Ich działalność stanowi więc
niejako przedłużenie planowej pracy wychowawczej szkoły, wiąże się z tendencją do interwencji w
pozaszkolnym życiu ucznia.

Zainteresowanie pozaszkolnym życiem ucznia narastało w miarę rozszerzania się społecznego zasięgu

szkoły. Proces ten związany był z szerszym pojmowaniem kształcenia szkolnego nie tylko Jako wyposażania
wychowanka w określony system wiadomości, ale również jako wszechstronnego rozwijania osobowości. To, że
szkoła ma nie tylko nauczać, ale i kształtować osobowość wychowanka, jego zainteresowania, dążenia,
potrzeby, od dawna już było przedmiotem refleksji pedagogicznej; uświadomienie sobie tych zadań szkoły
stanowiło jeden z głównych czynników pobudzających projekty jej reformy. Dopiero jednak w XIX wieku w
ruchu reformy szkoły zaznaczyły się świadome dążenia do zmiany jednostronne intelektualnego charakteru
nauczania. Dawnej koncepcji nu-a??żącego intelektualizmu i encyklopedyzmu przeciwstawiano nowy program
kształcenia, wielostronny i pogłębiony, pobudzający rozwój zainteresowań, przygotowujący do dalszego
samokształcenia. W nowym programie ważną funkcję wyznaczono pozaszkolnemu wychowaniu. Od końca
ubiegłego wieku obserwujemy zatem ogromny rozwój tej dziedziny wychowania. Usiłuje ona zaspokoić
różnorodne zainteresowania i objąć różne dziedziny aktywności młodzieży.

Różnorodność typów instytucji wychowania pozaszkolnego jest duża, wszystkie jednak można — najogólniej
biorąc — ująć w następujące kategorie klasyfikacyjne:

1. Świetlice i czytelnie dziecięce i młodzieżowe. Mianem: świetlice określamy ośrodki wychowawcze o
różnych zadaniach szczegółowych i różnej organizacji. Najczęściej stanowią one zorganizowaną formę
spędzania czasu wolnego oraz przygotowywania się do lekcji tych grup młodzieży, które ze względu na
sytuację rodzinną (praca obojga rodziców, dojazd do miejsca zamieszkania) wymagają pomocy
wychowawczej w godzinach polekcyjnych. Czytelnie i biblioteki dziecięce oraz młodzieżowe mają na
celu upowszechnienie książki i rozbudzanie zainteresowań czytelniczych wśród dzieci i młodzieży.

2. Tereny zabaw i gier ruchowych. W naszych warunkach to przede wszystkim ogrody jordanowskie i
boiska. Jest to atrakcyjna forma organizowania czasu wolnego dzieci i młodzieży, bardzo U nas
rozpowszechniona i mająca odległe tradycje (wystarczy wspomnieć Park H. Jordana w Krakowie,
powstały w 1889 r., ogrody im. Rau'a w Warszawie, założone w 1899 r., następnie rozwój tego typu
placówek zarówno komunalnych, jak i społecznych).

3. Ośrodki pracy twórczej młodzieży. Reprezentują one rozwinięty system urządzeń służących
organizowaniu czasu wolnego młodzieży, wzbudzaniu i zaspokajaniu jej zainteresowań ruchowych,
intelektualnych, technicznych itp. Dzięki swemu wyposażeniu oraz fachowemu kierownictwu, ośrodki
te stwarzają najbardziej wszechstronne warunki zaspokojenia zainteresowań młodzieży. Najbardziej u
nas rozwiniętą formą tego typu ośrodków są młodzieżowe domy kultury, z rozbudowanym zespołem
klubów i kół zainteresowań.

4. Kolonie i półkolonie dla dzieci i młodzieży. Stanowią one masową formę racjonalnego wypoczynku
dzieci i młodzieży, głównie w okresie letnim. Ze względu na swój masowy zasięg zatraciły one-dawny
filantropijno-opiekuńczy charakter, stały się jednym z ogniw procesu wszechstronnego wychowania
młodej generacji.

5. Poradnie różnego rodzaju. Najszerszą działalność rozwijają poradnie wychowawczo-zawodowe,
służące pomocą w wyborze zawodu, wyborze kierunku kształcenia oraz w rozwiązywaniu
różnorodnych trudności wychowawczych. Poradnictwo w szczegółowych dziedzinach rozwijają
różnorodne instytucje — lecznicze, kulturalne, socjalne itp. Potrzeba poradnictwa, zwłaszcza dla mło
dzieży i wychowawców, wzrasta wraz z postępującą złożonością współczesnego społeczeństwa i
kultury. Sieć poradnictwa powinna w sposób konieczny dopełniać działalność szkoły, rodziny oraz
różnorodnych pozaszkolnych instytucji wychowawczych i oświatowych.

W wyżej podanych grupach mieszczą się najbardziej u nas rozpowszechnione i typowe instytucje, których

zadaniem jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży. Ich cechą ogólną, a zarazem. różniącą je od placówek
opiekuńczych, jest to, że obejmują formami swej działalności całą młodzież w wieku szkolnym z intencją
organizowania jej życia pozaszkolnego i stwarzania warunków racjonalnego i kulturalnego wykorzystania czasu
wolnego.

Przechodząc do omawiania instytucji oświaty dorosłych, musimy przede wszystkim zwrócić uwagę na ich

wielką różnorodność. Wypływa ona ze skomplikowanych i różnorodnych zadań, jakie instytucje te mają do
spełnienia. Celem ich jest dalsze kształcenie, ogólne i zawodowe, młodzieży dorastającej i dorosłych, organizo-
wanie ich uczestnictwa w kulturze oraz zaspokajanie innych różnorakich potrzeb związanych z aktywnością i
udziałem w życiu społecznym. Ze względu na te właśnie różnorakie funkcje instytucji oświaty dorosłych,
różnicują się ich formy organizacyjne, metody pracy, programy, kategorie wieku i środowiska społeczne objęte
zasięgiem ich działalności. Organizacja i funkcja placówek oświaty dorosłych są ponadto odmienne w różnych
krajach, wiążą się bowiem z ogólną strukturą polityczną i społeczno-ekonomiczną. W jednych krajach instytucje
oświaty dorosłych stanowią wyłączną domenę wpływów tzw. wolnej inicjatywy społecznej, zrzeszeń
apolitycznych, religijnych, grup przemysłowych (USA, Anglia,. większość krajów kapitalistycznych), w innych
krajach instytucje te stanowią integralny człon ogólnego systemu oświatowego i finansowane są z budżetu
państwa (ZSRR, kraje demokracji ludowej). W jednych krajach dominują wśród ich zadań sprawy upow-
szechniania podstaw wykształcenia ogólnego, zwalczania zacofania .'kulturalnego (np. w krajach wyzwalających
się z jarzma kolonializmu), w innych — organizowanie różnorakich form uczestnictwa l w kulturze i
racjonalnego wykorzystania czasu wolnego. Wielka różnorodność form i typów instytucji oświaty dorosłych
pobudzana do podejmowania prób ich klasyfikacji. U nas najbardziej znane systemy klasyfikacyjne oświaty
dorosłych opracowali: H. Radlińska

i J. Muszkowski, przyjęli jednak za podstawę klasyfikacji strukturę oświaty

pozaszkolnej, jaka istniała w okresie międzywojennym.

Systemy te nie są więc adekwatne do struktury-współczesnego systemu oświaty pozaszkolnej. Biorąc za
podstawę funkcję i programy pracy współczesnych instytucji wychowania pozaszkolnego (oświaty dorosłych),
możemy ustalić następującą ich typologię:

l. Instytucje kształcenia systematycznego, obejmujące zarówno-wszelkiego rodzaju kursy, jak i szkoły.
Opierają się one na zasadach systemu klasowo-lekcyjnego i realizują bądź to zadania wyrównawcze
(kursy nauczania początkowego, szkoły podstawowe dla pracujących itp.), bądź też stawiają sobie za
cel rozszerzanie podstaw wykształcenia ogólnego, z uwagi na dynamikę rozwojową Społeczeństwa i
kultury (na przykład wszelkiego rodzaju uniwersytety powszechne).

2. Biblioteki powszechne i czytelnie, służące sprawie upowszechniania książki, rozbudzania potrzeb
czytelniczych i samokształcenia opartego na pracy z książką. Współcześnie każda biblioteka oświatowa
i każdy punkt biblioteczny jest żywym ośrodkiem pracy oświatowej; propagują one różne formy
samokształcenia, a rola książki jako narzędzia samokształcenia nie zmniejsza się, pomimo l' rozwoju
nowych technik upowszechniania wiedzy

3. Ośrodki upowszechniania wiedzy poglądowe, jak muzea, wystawy, albo oparte na elementach
audiowizualnych, jak: radio, filmy oświatowe, telewizja. W związku

E

wzrastającą rolą nauki we

współczesnym świecie wielką wagę przywiązuje się do jej upowszechniania. Dlatego tak doniosłe
znaczenie ma udział, różnych technik w realizacji tego ważnego społecznie zadania.

4. Ośrodki pracy twórczej (miłośnictwa i amatorstwa) oraz rekreacji stanowią czwartą grupę
klasyfikacyjną. Pojęciem tym określamy takie instytucje, jak: świetlice, kluby, domy kultury o za
daniach i formach uniwersalnych, zespoły twórczości amatorskiej (teatralne, muzyczno-wokalne,
plastyki), kluby dyskusyjne itp.

5. Ośrodki kształcenia ustawicznego. Ich funkcją jest obecnie przede wszystkim podnoszenie
kwalifikacji i doskonalenie zawodowe. Podstawową kategorię w tej grupie klasyfikacyjnej stanowią
centra kształcenia ustawicznego, organizowane przez władze "oświatowe, oraz kursy podyplomowe
organizowane przez wyższe uczelnie i instytuty badawcze.

Zgodnie z przedstawioną klasyfikacją środowisk wychowawczych, ujmiemy je w następującym zestawieniu.

Środowiska wychowawcze naturalne:

1. Rodzina.
2. Otoczenie społeczne (środowisko lokalne).
3. Grupy rówieśnicze.

Środowiska wychowawcze intencjonalne (pozaszkolne placówki podejmujące planową pracę wychowawczo-
oświatową):

I. Placówki opiekuńcze:

1. Placówki opieki wychowawczej i leczniczej nad dziećmi wykazującymi różnego typu upośledzenia
rozwojowe:

a) szkoły specjalne,
b) zakłady specjalne dla dzieci opóźnionych w rozwoju,
c) zakłady specjalne dla dzieci głuchych, niewidomych i z innymi upośledzeniami fizycznymi.

2. Placówki opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą:

a) pogotowia opiekuńcze i zakłady wychowawcze,
b) prewentoria i sanatoria dziecięce,
c) domy dziecka,
d) rodziny opiekuńcze (zastępcze, rodzinne domy dziecka),
e) internaty i półinternaty,
f) szkoły środowiskowe.

II. Placówki wspomagające rozwój dzieci i młodzieży;

a) świetlice i czytelnie dziecięce, l) tereny zabaw i gier ruchowych,
c) ośrodki pracy twórczej,
d) kolonie i półkolonie, obozy,
e) poradnie.

III. Placówki wychowania poszkolnego (oświaty dorosłych):

a) kształcenia systematycznego,
b) udostępniania książki (biblioteki),

c) upowszechniania wiedzy,
d) pracy twórczej i rekreacji,
e) kształcenia ustawicznego (permanentnego).

RODZINA

Przemiany rodziny
Wśród środowisk wychowawczych naturalnych szczególne znaczenie dla rozwoju i wychowania młodej

generacji ma rodzina. W rodzinie dokonuje się podstawowy proces wychowania dziecka j i wprowadzania go w
krąg kontaktów społecznych. Platon uważał rodzinę za podstawową komórkę życia społecznego i główną
instytucję wychowawczą. To stanowisko skłoniło go do wysunięcia postulatu wprowadzenia nadzoru
publicznego nad wychowaniem w rodzinie.

August Comte nazwał rodzinę pomostem między jednostką a społeczeństwem, wskazując w ten sposób na jej

podstawową rolę w społeczeństwie. Rolę tę niejednokrotnie podkreślali pedagodzy, socjolodzy, psycholodzy,
którzy oświetlali z różnych punktów widzenia funkcje rodziny w społeczeństwie i w procesie wychowania dzieci
i młodzieży. Myśl o potrzebie opieki nad rodziną jako instytucją wychowania przewija się w sformułowaniach
pedagogów i organizatorów życia społecznego aż do czasów współczesnych, chociaż w procesie rozwoju
społecznego struktura i społeczna funkcja rodziny uległy znacznym przeobrażeniom. Przeobrażenia te wyrażają
się między innymi w zmianie wielkości rodziny, •w zaniku szerszych więzi rodzinnych i ukształtowaniu się tzw.
malej rodziny; opartej na związkach bezpośredniego pokrewieństwa. .Zmieniła się również funkcja
wychowawcza rodziny, w szczególności jej rola w procesie nauczania i wychowania młodej generacji. i W
okresie feudalizmu w zasadzie cały proces przygotowania młodego pokolenia do życia odbywał się w rodzinie i
to zarówno wśród feudałów, jak i wśród chłopów czy rzemieślników.

Według Józefa Chałasińskiego dom stawał się instytucją wychowawczą usankcjonowaną przez obyczaj i

prawo. „Wychowanek porzucał dom rodzinny, aby odbyć wychowanie w domu obcym. Wybór domu obcego
pozostawiony był przeważnie woli wychowanka lub jego rodziców. Wychowanie jednak nie było sprawą
prywatną jednostek, ale całej grupy. Pobyt w domu obcym, stosunek wychowawcy, czynności i obowiązki były
unormowane przez grupę obyczajowo lub prawnie, wychowawca zaś był mandatariuszem grupy. Wychowanie
w domu obcym było obligatoryjną, zasadniczą, unormowaną i powszechną formą wychowania — słowem,
instytucją społeczną". Dom obcy nie był instytucją stworzoną specjalnie do celów wychowawczych. Jego
zasadnicze funkcje były inne: dwór stanowił — „ośrodek kultury, obrony, władzy", .dom mistrza cechowego był
„komórką produkcji rzemieślniczej".

Wychowanie w domu obcym polegało na naturalnym wprowadzaniu w

życie grupy społecznej, przygotowywaniu do pełnienia przyszłych ról społecznych poprzez uczestnictwo w
społecznym, produkcyjnym i prywatnym życiu środowiska rodzinnego feudała czy mistrza, jako reprezentantów
typowych struktur społeczno-politycznych i produkcyjnych. W tym sensie dom obcy feudała czy mistrza pełnił
w stosunku do młodzieży z zewnątrz taką samą funkcję, jaką każda rodzina szlachecka, mieszczańska czy chłop-
ska spełniała w ograniczonym zasięgu wobec własnych dzieci. Wychowanie „w domu obcym jest to —
konkluduje Chałasiński — forma wychowania przejściowa, leżąca pomiędzy wychowaniem samorzutnym
(rodzinnym) grup pierwotnych i zracjonalizowanym' szkolnych grup nowoczesnych; jest to forma właściwa
kombinacji dwu typów grup: genetycznego, pierwotnego, samorzutnego i sąsiedzkiego oraz zracjonalizowanego,
celowego, dobrowolnego i specjalnego".

Ewolucja techniki produkcji i załamanie się ustroju stanowego doprowadziły do głębokich przemian

tradycyjnej funkcji wychowania. Dość wcześnie proces ten zaczął się dokonywać w warstwach elitarnych —
wśród szlachty i. mieszczaństwa, stosunków późno objął warstwę chłopską, gdzie rodzina do dziś zachowała
wiele tradycyjnych atrybutów wychowawczych. W .szczególności wychowawcza funkcja rodziny chłopskiej
wyraża się w tych sytuacjach, kiedy młoda generacja przejmuje gospodarstwo po swych rodzicach i już w
dzieciństwie przygotowuje się w kręgu rodzinnym do roli przyszłych „gospodarzy". Na ogół jednak wraz z roz-
wojem mechanizacji produkcji i kształtowaniem się nowej, bardziej skomplikowanej struktury społeczno-
ekonomicznej ograniczone zostają funkcje rodziny w zakresie przygotowania młodego pokolenia do życia
zawodowego. Podstawowy proces przygotowania młodzieży do życia (wykształcenie, zawód) odbywa się w
szkołach ;i zorganizowanych ośrodkach wychowania pozaszkolnego. Te ograniczenia funkcji rodziny skłoniły
wielu badaczy życia społecznego do stawiania dość pesymistycznych horoskopów przyszłości rodziny jako
instytucji wychowania. Niektórzy z nich przewidywali wręcz Upadek rodziny jako komórki życia społecznego.
Przewidywania te jednak nie sprawdzały się. Wraz z dokonującymi się ogólnymi przeobrażeniami społeczno-
ekonomicznymi rodzina zatraciła szereg tradycyjnych atrybutów, zachowała jednak swe podstawowe cechy jako
grupa osób połączonych ścisłymi więzami małżeństwa, urodzenia, adopcji i jako podstawowe środowisko
wychowawcze.

Funkcja wychowawcza
W procesie rozwoju społecznego rodzina jako grupa społeczna Ulega procesom dezintegracji. Zanika jej

dawna funkcja przygotowania młodej generacji do zawodu. W wyniku upowszechniania oświaty, wprowadzanie
młodej generacji w, świat dorobku kulturowego realizuje się poprzez szkołę. W rodzinie jednak w dalszym ciągu
dzieci i młodzież uzyskują podstawowe pojęcie o życiu społecznym, kształtują podstawy swego światopoglądu,
pojęcia etyczno-moralne, kryteria oceny siebie i innych. Te niezmiernie cenne wiadomości i postawy
przyswajają na drodze bezpośrednich społecznych doświadczeń, obserwując stałe, codzienne zachowanie się i
reakcje swego rodzinnego otoczenia. Niezależnie od wszelkich przemian, jakie przeszła rodzina jako instytucja
społeczna, jej funkcja wychowawcza nie utraciła swego elementarnego znaczenia, szczególnie w pierwszych
latach życia dziecka, zanim wejdzie ono do przedszkola.

Tezę o podstawowej funkcji wychowawczej rodziny w życiu małego dziecka następująco uzasadnia wybitny

przedstawiciel pedagogiki społecznej na terenie Anglii i kierownik ośrodka środowiskowych badań
pedagogicznych w Londynie, W. D. Wali: „Reformatorzy XIX i początku XX wieku spodziewali się, że potrafią
przeobrazić świat zgodnie ze swymi głębokimi dążeniami wyłącznie za pomocą szkoły. Ich optymizm był
całkiem niesłuszny i obecnie jesteśmy bardziej ostrożni. Wiemy, że wychowanie dziecka odbywa się w dużej
części w pierwszych latach jego życia, o wiele wcześniej zanim przestąpi ono progi szkoły; wszystko, czego się
dziecko uczy, zarówno w szkole, jak' i poza szkołą, kształtuje w dobrym lub złym kierunku jego postawy i jego
osobowość. Z tego właśnie powodu, a także dlatego, że w każdym dziecku tkwi nieopanowana indywidualność,
wiemy, że rola szkoły jako narzędzia społecznego wychowania jest raczej ograniczona". Szczególnie w procesie
wychowania społecznego wpływy, rodziny są dominujące. Szkoła wyposaża w system wiadomości, rozwija
umysł, natomiast społeczną osobowość dziecka, jego motywacje, w znacznej mierze kształtuje rodzina. ,,Rozwój
sił fizycznych i koordynacji motorycznej dziecka, rozwój jego wydolności umysłowej poszerza stale zasięg jego
kontaktów z przedmiotami, równocześnie środowisko reprezentowane najpierw przez rodziców, najbliższą
rodzinę, a potem przez świat poza domem, wskazuje dziecku coraz więcej celów do osiągnięcia".

Rola rodziny jako, środowiska wychowawczego nie ogranicza się do wczesnych lat życia dziecka, trwa aż do

osiągnięcia przezeń samodzielności, zdobycia wykształcenia i przysposobienia do zawodu, co następuje około
20 roku życia. Oparcia w rodzinie wymaga okres dojrzewania, w którym życie psychiczne staje się bardzo
intensywne, kształtuje się stosunek do zagadnień własnego życia i życia społeczeństwa.

Szczególne zadania wychowawcze spadają na rodzinę we współczesnym świecie przeciwieństw i

niepokojów. W wyniku skomplikowanej sytuacji współczesnego świata, proces wchodzenia młodej generacji w
życie społeczne bywa często zaburzony; trudności wychowawcze sygnalizowane są dość powszechnie.
Złożoność kultury współczesnej, konflikty i sprzeczności utrudniają młodej generacji proces adaptacji
społecznej. W złożonej i trudnej sytuacji współczesnego życia rodzina — zdaniem Walia — ma spełniać
szczególną funkcję „niwelatora wstrząsów, filtru i pomostu". Powinna ona chronić dorastające pokolenie „przed
zbyt brutalnym zetknięciem się z rzeczywistością, powinna być nosicielem kultury W środowisku, w którym
dziecko żyje, powinna w zakresie teorii stanowić bazę, z której mogłoby się ono rzucać w wir świata bardziej
bezosobistego, rozciągającego się poza domem".

Główne tezy wynikające z rozważań o wychowawczej funkcji rodziny można przedstawić następująco:

Szkoła nie może wziąć na siebie całej odpowiedzialności za wychowanie młodej generacji. Znaczna część zadań
spada na rodzinę. Dziecko w młodszym wieku szkolnym głównie poprzez rodzinę wchodzi w krąg szerszych
kontaktów społecznych, kształci elementarne postawy i motywacje swego działania W okresie dorastania
rodzina może zapewnić młodzieży najskuteczniejszą pomoc i może stanowić dla niej oparcie W zaspokajaniu jej
potrzeb psychicznych. Wreszcie szczególna rola rodziny polega na wprowadzaniu młodzieży w skomplikowane
zjawiska współczesnego życia społecznego, w świat konfliktów moralnych i różnorodnych interpretacji zjawisk
życia i rozwoju społecznego.

Problemy współczesnej rodziny nie ograniczają się jednak do relacji: szkoła i rodzina. Jednocześnie, jak

wspominaliśmy wyżej, problematyka rodziny jest przedmiotem licznych studiów społecznych. Oprócz znanych
prac C. Zimmermanna, poświęconych głównie historycznej ewolucji rodziny, możemy odnotować liczne studia
socjologiczne poświęcone problematyce współczesnej rodziny

.

Punkt widzenia socjologów jest specyficzny.

Socjologię interesuje rodzina przede wszystkim jako; grupa społeczna w kontekście innych grup społecznych i
społeczeństwa jako całości. W szczególności przedmiotem rozważań socjologicznych jest funkcja rodziny na tle
ewolucji współczesnego społeczeństwa, rodzina w społeczeństwie uprzemysłowionym i zurbanizowanym, w
obrębie którego zanikają więzi lokalne i następuje proces atomizacji społecznej. Wskazywaliśmy powyżej, że
studia empiryczne nie potwierdzają; tych hipotez rozwojowych, na których oparł Zimmermann swą tezę o
rozpadzie rodziny w zindustrializowanym społeczeństwie. Niemniej jednak nadal otwarty jest empiryczny
problem wpływu kultury masowej, to znaczy kultury zunifikowanej i przenoszonej do szerokich zespołów ludzi,

na funkcjonowanie rodziny jako grupy społecznej i instytucji wychowania. Wiadomo, że nowoczesne techniki
upowszechniania kultury, film, radio, telewizja, książka i pismo, pokonują skutecznie bariery przestrzenne i za-
sięgiem swego wpływu obejmują wszystkie grupy społeczne l wszystkie kategorie wieku, ze szczególną siłą
oddziałując na młodą generację. Jak na tym tle przedstawia się problem rodziny jako „pomostu" między
jednostką a społeczeństwem — jak to określał Comte — czyli funkcji rodziny w procesie socjalizacji młodego,
pokolenia?

Problem ten rozważa w swych studiach nad kulturą masową Antonina Kłoskowska, krytyk koncepcji

atomizacji społecznej, rzecznik idei więzi lokalnych w obrębie wielkich skupisk przemysłowych

.

Stanowisko

Kłoskowskiej jest zbliżone do stanowiska W D Walia. Rodzina w nowych warunkach społecznych i
kulturalnych jest niwelatorem wstrząsów i trudności przystosowawczych i na tym polega jej rola jako „pomostu"
między młodą generacją a społeczeństwem dorosłych. Oto określenie tej funkcji. rodziny „Rodzina nowoczesna,
stwarzająca warunki wspólnoty intelektualnej i moralnej, stanowi bowiem bardzo istotny czynnik pośredniczący
pomiędzy jednostką a społeczeństwem jako całością. Wywiera cna duży wpływ na ustalenie zakresu i charakteru
partycypacji kulturalnej swych członków i jest ogniwem kształtowania się opinii i postaw. Różnorodne treści,
przekazywane przez środki masowego komunikowania, w wielu przypadkach docierają nie do odosobnionej,
izolowanej jednostki, lecz do grupy godzinnej, która spełnia funkcję regulatora przy korzystaniu z tego rodzaju
urządzeń, jak radio, telewizja, a w znacznym zakresie "także film, książka i prasa". Tezy te potwierdza A.
Kłoskowska w referacie pt. „Rodzina jako czynnik transmisji w twórczości kulturalnej", przedstawionym na
międzynarodowej konferencji w Warszawie w 1970 r., poświęconej problemom rodziny.

Aleksander Kumor szczególną rolę w kształtowaniu modelu współczesnej rodziny przypisuje telewizji.

„Telewizja stworzyła widowisko, które ogląda się w domu. «Domowość» wyznacza charakter grupy
odbierającej widowisko telewizyjne. Jest to... najczęściej .grupa rodzinna lub grupa powiększona przez
przyjaciół, sąsiadów, znajomych, kolegów, itp., a więc grupa nie zatracająca mimo to jakichś wewnętrznych
więzi, łączących ją niezależnie od faktu wspólnego oglądania programu telewizyjnego". Fakt ten wymaga
szczególnej uwagi przy rozpatrywaniu problemów rodziny; rzutuje bowiem zasadniczo na życie i
funkcjonowanie współczesnej rodziny.

Ochrona prawna
Przedstawione wyżej względy sprawiają, że rodzina od dawna Straciła charakter instytucji prywatnej,

„naturalnej komórki" podja???danej autonomicznym prawom samoregulacji i niekontrolowanego działania.
Nigdy w pełni taką komórką nie była, zawsze podlegała kontroli społecznej z tą różnicą, że kontrola ta we
współczesnym społeczeństwie przybiera formę zinstytucjonalizowaną, tj. określoną formalnymi regulatywami.
Rodzina bowiem uznana jest za podstawową komórkę życia społecznego, warunkującą rozwój każdego narodu.
Stanowi źródło ustawicznej regeneracji (reprodukcji) narodu, wywiera przemożny wpływ na rozwój fizyczny i.
społeczny, na kulturę, dojrzałość społeczną i wrażliwość moralną młodej generacji.

W Polsce Ludowej rodzina jest otoczona wszechstronną opieką państwa. Konstytucja PRL z. 1952 roku (art.

67) wyraźnie ustanawia, że „małżeństwo i rodzina znajdują się pod opieką i ochroną Polskiej Rzeczypospolitej
Ludowej. Rodziny o licznym potomstwie państwo otacza szczególną troską. Urodzenie poza małżeństwem nie
uszczupla praw dziecka".

Konstytucja PRL zawiera najogólniejsze postanowienia odnoszące się do małżeństwa i rodziny; formułuje

podstawowe dla ustroju rodziny zasady równouprawnienia kobiety oraz wolności sumienia i wyznania. Zasady
te sformułowane zostały w wyżej cytowanym artykule 67 oraz w artykule 66, który ustanawia, iż kobieta w PRL
posiada równe z mężczyzną prawa we wszystkich dziedzinach życia państwowego, politycznego, gospodarczego
i kulturalnego, co oznacza również jej pełne równouprawnienie w stosunkach małżeńskich.

Podstawowe normy dotyczące małżeństwa i rodziny ustalone w Konstytucji PRL rozwinięte zostały w

Kodeksie rodzinnym-i opiekuńczym. Obecnie obowiązujący w naszym kraju Kodeks rodzinny i opiekuńczy
uchwalony został przez władze ustawodawcze 25 lutego 1964 r. (Dz. U. PRL, nr 9, poz. 59 i 60). Wszedł w ży-
cie l stycznia l965 roku w miejsce Kodeksu rodzinnego z roku 1950, który był lakoniczny i ograniczał się do
najbardziej istotnych regulatyw.

Postanowienia Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego są zawarte w trzech tytułach: I. Małżeństwo, II.

Pokrewieństwo, III. Opieka Kodeks uświęca trwałość małżeństwa, ustala przepisy dotyczące zawarcia
małżeństwa, wzajemnych praw i obowiązków zarówno osobowych, jak i majątkowych, praw i obowiązków
małżeńskich oraz sankcjonuje równouprawnienie ojca i matki w rodzinie, w ich. stosunkach wobec dzieci.
Artykuł 23 Kodeksu głosi: „Małżonkowie mają równe prawa i obowiązki w małżeństwie. Są obowiązani do

wspólnego pożycia, do wzajemnej pomocy i wierności oraz do współdziałania dla dobra rodziny, którą przez
swój związek założyli". Przepisy nadają małżeństwu charakter instytucji świeckiej, pomijają sprawę obrzędu
religijnego przy zawarciu małżeństwa, pozostawiając tę sprawę swobodnej decyzji osób wstępujących w zwią-
zek małżeński.

Główną dyrektywą postanowień Kodeksu dotyczących rodziców i dzieci (pokrewieństwo) jest troska o dobro

dziecka. Postanowienia te mają zapewnić rodzinie prężność, spoistość i harmonię oraz zagwarantować
prawidłowe wychowanie młodej generacji. Podstawowe wytyczne w tej dziedzinie zawiera art. 96, który głosi:
„Rodzice wychowują dziecko pozostające pod ich władzą rodzicielską i kierują nim. Obowiązani są troszczyć
się o fizyczny i duchowy rozwój dziecka i przygotować je należycie do pracy dla dobra społeczeństwa
odpowiednio do jego uzdolnień". Kodeks rodzinny i opiekuńczy nadaje wysoką rangę władzy rodzicielskiej.

Oto jego podstawowe sformułowania:

„Artykuł 92. Dziecko pozostaje aż do pełnoletności pod władza rodzicielską.
Artykuł 93. § l. Władza rodzicielska przysługuje obojgu rodzicom.
§ 2. Jednakże w razie sądowego ustalenia ojcostwa władza rodzicielska przysługuje ojcu tylko wtedy, gdy

przyzna mu ją sąd w wyroku ustalającym ojcostwo. Sąd opiekuńczy może ojcu przyznać władzę rodzicielską
także po ustaleniu ojcostwa.

Artykuł 95. § l. Władza rodzicielska obejmuje w szczególności obowiązek i prawo rodziców do

wykonywania pieczy nad osobą i majątkiem dziecka oraz do wychowania dziecka.

§ 2. Dziecko pozostające pod władzą rodzicielską winno rodzicom posłuszeństwo.
§ 3. Władza rodzicielska powinna być wykonywana tak, jak tego wymaga dobro dziecka i interes społeczny".

Postanowienia Kodeksu dotyczące przysposobienia (adopcji), obowiązków alimentacyjnych oraz opieki i

kurateli omówimy dalej, w rozdziale poświęconym problemom socjalnym. Kodeks rodzinny i opiekuńczy
reguluje bowiem podstawowe zasady struktury i funkcjonowania rodziny w warunkach prawidłowego jej
rozwoju, bez zaburzeń i trudności wymagających pomocy społecznej, jak i w sytuacjach trudności
wykraczających poza granice normy

Kodeks przyznaje wysoką rangę rodzinie jako instytucji Wychowawczej. Ranga rodziny jako instytucji

społecznej wynika w szczególności stąd, że społeczność rodzinna funkcjonuje w stosunkach równości i
współdziałania. Kształtuje więc u swych członków dyspozycje o podstawowym znaczeniu dla ich dojrzałego
życia i współdziałania w instytucjach społeczeństwa demokratycznego. Na zasadzie równości i współdziałania
rozwijają się również stosunki podległości w obrębie wspólnoty rodzinnej. Tą drogą rodzina kształci istotne
wartości społeczne, a postanowienia Kodeksu zmierzają do prawnego zabezpieczenia warunków niezbędnych do
rozwijania tych wartości, a więc spełniania przez rodzinę jej funkcji wychowawczych.

Warunki funkcjonowania
Na podstawie analizy Kodeksu można niezbędne warunki prawidłowego funkcjonowania rodziny określić

następująco.

Na pierwszym miejscu wyłania się zespół warunków bytowych godzina musi posiadać podstawowe zasoby

materialne, pozwalające na zaspokojenie potrzeb biologicznych, rozwojowych i wychowawczych dziecka. Nie
należy przez to rozumieć, że funkcjonowanie rodziny jako instytucji wychowania jest zależne bezpośrednio od
jej zasobów materialnych. Moglibyśmy przytoczyć szereg empirycznych dowodów dobrego funkcjonowania
rodziny przy skromnych lub niedostatecznych zasobach, i odwrotnie — złego funkcjonowania przy bardzo
dużych zasobach materialnych. Co więcej, dość rozpowszechniony jest sąd, iż skromne zasoby materialne
wymagające ograniczeń, stanowią nieraz źródło pozytywnych bodźców rozwojowych, są czynnikiem zespolenia
środowiska rodzinnego oraz kształtują pozytywne dyspozycje u dzieci i młodzieży. Nie ulega wątpliwości, że
rodzina powinna dysponować zasobami niezbędnymi dla utrzymania dzieci (racjonalne żywienie, odzież itp.),
dla zapewnienia im odpowiednich warunków nauki, organizacji wypoczynku i rozrywek. Nie ulega też
wątpliwości, że dobre warunki mieszkaniowe, odpowiednie miejsce do pracy, wypoczynku, rozrywki ułatwiają
rodzinie wypełnianie jej zadań wychowawczych.

Na drugim miejscu stawiamy sprawę pracy i czasu wolnego rodziców, przy czym ustosunkujemy się do

popularnego sądu, iż praca obojga rodziców staje się źródłem trudności wychowawczych, jest bowiem
przyczyną braku dostatecznego nadzoru nad dziećmi. Sąd ten, aczkolwiek rozpowszechniony, nie jest słuszny.
Praca rodziców raczej powinna stanowić źródło bodźców rozwojowych, gdyż dzięki niej w świadomości dzieci
kształtuje się poszanowanie pracy jako dziedziny aktywności i źródła wartości. Istota zagadnienia polega więc
nie na aktywności zawodowej, która sama przez się jest faktem pozytywnym, ale na długości dnia pracy. Coraz

ważniejszym problemem staje się również dobowy rozkład prący. W związku z intensywnym postępem
ekonomicznym kraju nasila się zjawisko pracy wielozmianowej, dziennej i nocnej. Zatrudnienie wielozmianowe
może utrudniać organizację życia w rodzinie, kontrolę wychowawczą w czasie wolnym od nauki. Zatem
problem pracy rodziców, poprawnie sformułowany z punktu widzenia wychowawczej funkcji rodziny, powinien
brzmieć: Jak długo rodzice pracują? Ile mają czasu wolnego i ile z tego czasu poświęcają dzieciom? Jaka jest
periodyka pracy i czasu wolnego rodziców?

,,Ważną sprawą jest poziom społeczno-kulturalny rodziców i ich umiejętności wychowawcze. Zakładamy, iż

odpowiedni poziom wykształcenia i kultury rodziców sprzyja spełnianiu przez rodzinę funkcji wychowawczych.
Zwłaszcza omówione powyżej skomplikowane warunki współczesnego społeczeństwa i kultury wymagają, aby
rodzice udzielali odpowiedzi na wiele pytań nurtujących młodą generację. Rozumny sąd o tych sprawach mogą
jednak wydać rodzice o odpowiednim poziomie wykształcenia, aktywności społecznej i kulturalnej. Poziom
kultury rodziców stwarza podniety i bodźce bezpośrednio promieniujące na dzieci. Przez poziom kulturalny
rozumiemy też stosunek do świata wartości, a więc zasady i pojęcia moralne, ogólny światopogląd —jako zespół
czynników szczególnej wagi ze stanowiska wychowawczego. Czas wolny rodziców nie jest więc wartością,
która sama przez się będzie oddziaływać pozytywnie; oddziaływanie tej wartości zależy od szeregu czynników
natury kulturalnej, moralnej, pedagogicznej.

Czynnikiem warunkującym wychowawczo pozytywne funkcjonowanie rodziny jest pożycie rodziców

Należy tu wyróżnić dwie sytuacje, które powodować muszą zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny jako
środowiska wychowawczego Są to rozkład rodziny i rozbicie rodziny. Przez pojęcie „rozkład rodziny"
rozumiemy taką sytuację, w której małżonkowie żyją razem (w jednym domu), ale są skłóceni, czasem
utrzymują nieformalne związki pozamałżeńskie. Pojęciem „rodzina rozbita" określamy taką sytuację, w której
małżonkowie są formalnie czy faktycznie separowani, dziecko znajduje się w kręgu oddziaływań — często
sprzecznych — obojga rodziców. Obie sytuacje powodują zasadnicze zaburzenia w życiu dziecka. Konflikty
między rodzicami prowadzą do powstania urazów i kompleksów bardzo silnych, w wysokim stopniu
utrudniających normalny proces rozwojowy dziecka. Wydaje się jednak, że szczególnie trudne sytuacje w życiu
dziecka wytwarza rozkład rodziny, trudniejsze niż rozbicie. Rozkład rodziny bowiem wiąże się zazwyczaj z
konfliktami, których dziecko jest bezpośrednim uczestnikiem, zwłaszcza przy małej kulturze moralne) rodziców.

Prawidłowe funkcjonowanie staje się szczególnie ważne w strukturze rodziny dwupokoleniowej (rodzice 4-

dzieci), a takich rodzin jest w Polsce większość, bo ok. 88%. Rodzina dwupokoleniowa dostarcza dzieciom
mniej wzorców osobowych. Są one często ograniczone do ojca i matki, bo cechą małej rodziny współczesnej jest
ograniczenie ilości dzieci do jednego lub dwojga, i to o małej, różnicy wieku. Dawna liczna rodzina o licznych
powiązaniach familijnych stwarzała dzieciom więcej wzorów osobowych, nie wyłączając starszego rodzeństwa.
Wprowadzała przez to w szerszy krąg realnych zależności i stosunków społecznych. Ograniczenia te kom-
pensować może jedynie wartościowa organizacja stosunków współżycia, dobre przykłady, które obserwuje
dziecko. Wydaje się, że tę świadomość w zbyt małym stopniu szerzy się we współczesnej dwupokoleniowej
rodzinie.

Rodzina i szkoła
W zakończeniu naszych rozważań o rodzinie jako środowisku wychowującym należy poświęcić nieco uwagi

problemowi relacji współczesnej rodziny i szkoły.

Na obecnym bowiem etapie rozwoju kultury i społeczeństwa ani szkoła, ani rodzina nie mogą spełniać swych

funkcji bez ścisłego współdziałania, to znaczy, bez systematycznej i zorganizowanej współpracy domu i .szkoły.
Współpraca ta, jak wiadomo, jest podstawowym założeniem organizacji procesu wychowawczego w szkole.

Waga problemu współpracy szkoły i rodziny nie wymaga szerszego uzasadnienia. Bowiem efektywność

pracy wychowawczej z młodzieżą zależy w znacznym stopniu od form i metod tego współdziałania.

Do form współpracy doraźnej należą organizowane sporadycznie konferencje rodzicielskie, rozmowy

indywidualne nauczycieli z rodzicami, informacje o przebiegu postępów szkolnych ucznia, lustracje — przez
nauczycieli — środowisk rodzinnych uczniów, ^zwłaszcza tych wymagających bardziej intensywnej opieki.
Szczególnie cenna jest ostatnia forma współpracy, umożliwiająca wychowawcy bezpośrednie poznanie
warunków życia ucznia. Pozwala ona często wykryć źródła niepowodzeń szkolnych dziecka oraz wpłynąć na
wprowadzenie niezbędnych zmian w jego życiu domowym.

Stałe formy współpracy mają charakter bardziej intensywny, wyrażają się w powoływaniu stałych komitetów

rodzicielskich przy szkole oraz w zorganizowanej i planowej pracy szkoły lub instytucji o szerszym zakresie

działania, upowszechniających elementy wiedzy pedagogicznej wśród rodziców. W szeregu krajów (Francja,
.Norwegia, Polska) podstawą działalności szkolnych komitetów rodzicielskich są zarządzenia formalno-prawne,
które regulują ich' zadania, organizację, zakres odpowiedzialności; w innych krajach (Belgia, Anglia, Szwecja)
są one instytucjami popieranymi przez Władze. Z docenianiem znaczenia współpracy rodziców ze szkołą dla
powodzeń wychowawczych i dydaktycznych szkoły, związane ,jest również dążenie do upowszechnienia wśród
rodziców elementów wiedzy pedagogicznej. Wyraża się to w formie licznych pogadanek, odczytów,
wydawnictw popularnych dla rodziców i wychowawców z zakresu pedagogiki, psychologii, higieny szkolnej, ze
szczególnym uwzględnieniem problematyki trudności wychowawczych. Powstają specjalne uczelnie, których
zadaniem jest rozszerzenie wykształcenia pedagogicznego rodziców. Na odnotowanie zasługuje francuska
„Szkoła rodziców i wychowawców".

Szkoła ta, związana z Wydziałem Medycznym Uniwersytetu Paryskiego, prowadzi działalność dwoma

torami. Na Wydziale Medycznym organizowane są wykłady i konsultacje, ponadto rozszerzone zadania szkoły
obejmują bezpośredni kontakt z rodzicami, porady, pogadanki dla rodziców w różnych dzielnicach Paryża i w
różnych miastach Francji. Takie szkoły dla rodziców istnieją i w innych krajach: w Szwajcarii, w Finlandii,
Norwegii, Belgii

W Polsce rozwijają działalność uniwersytety dla rodziców, analogiczne do placówek popularnych w krajach

romańskich.

Zwraca się obecnie uwagę na pewną antynomię w dziedzinie polityki oświatowej, wyrażającą się w tym, że ż

jednej strony postuluje się przeciwdziałanie zbyt wczesnemu usamodzielnieniu się młodzieży i wychodzeniu
spod kontroli rodziny, z drugiej strony postęp nauki, techniki i kultury ogranicza rolę rodziny w dziedzinie
przygotowania młodej generacji do życia, zwiększą natomiast rolę Szkoły i innych placówek systematycznego
wychowania. Jest to w gruncie rzeczy antynomia pozorna. Zniknie ona wówczas gdy szkoła i rodzina będą ściśle
ze sobą współpracować i współdziałać.

ŚRODOWISKO LOKALNE

Środowisko lokalne jest to „gromada ludzi żyjących na zwartej, małej przestrzeni, wyznaczającej wspólny

sposób życia... lokalna grupa terytorialna". Środowisko lokalne może obejmować obszar administracyjny, wieś,
gminę, małe miasteczko, osiedle lub dzielnicę dużego miasta, o wyraźnych cechach zróżnicowania regionalnego;
może to być środowisko zawodowe, duży zakład pracy z terenem zamieszkania pracowników Jest to
środowisko, w którym skupia się całokształt lub większość stosunków między zamieszkującymi w nim osobami.
W małych zbiorowościach społecznych, określanych mianem środowiska lokalnego, zachodzą swoiste procesy,
które stanowią rezultat więzi ze środowiskiem naturalnym. W szczególności w zbiorowościach żyjących na
małych terytoriach, zwartych i o ograniczonej liczbie kontaktów ze światem „zewnętrznym", kształtują się silne
więzi ze środowiskiem geograficznym. Cała struktura społeczna, kulturowa, ekonomiczna tych zbiorowości .
jest w wysokim stopniu uzależniona od warunków naturalnych.

Środowisko lokalne od dawna jest przedmiotem zainteresowań i badań socjologów. W polskiej socjologii ze

środowiskiem lokalnym, jako kategorią pojęciową, wiążą się badania empiryczne, dotyczące głownie
społeczności wiejskiej. Pojęcie to zostało szeroko wykorzystane w badaniach losów polskich emigrantów, którzy
przenosili na obce tereny wzory i modele życia, ukształtowane w ich środowiskach lokalnych. Środowisko
lokalne stało się również bardzo dawno dziedziną zainteresowań pedagogów. Wyrazem tego były badania
-podjęte przez Z. Mysłakowskiego, M. Librachowa, J Pietera, H. Radlińską, które pobudzały rozwój .pojęć o
wychowaniu, o strukturze procesów pedagogicznych i okadzały się wielce użyteczne w planowaniu i
organizowaniu działań. Wychowawczych.

Podstawowe cechy tradycyjnego środowiska lokalnego przedstawiła A. Kłoskowskaw sposób następujący:

„Cechą małej społeczności lokalnej była, oprócz małych rozmiarów, względna izolacja od pozostałego świata,
daleko posunięta samowystarczalność; bezpośrednie osobiste kontakty wszystkich członków społeczności oparte
na zasadach pokrewieństwa lub sąsiedztwa; znaczna. jednorodność majątkowa, zawodowa, etniczna;
identyczność tradycji, norm obyczajowych, wierzeń i przyzwyczajeń. Mała społeczność lokalna — wieś lub
miasteczko — stanowiła zintegrowaną całość o wyraźnie określonej strukturze nieformalnej, niezależnie od
normalnej administracyjnej organizacji określającej pozycję społeczną poszczególnych jednostek lub rodzin". Są
to klasyczne cechy tradycyjnej społeczności lokalnej, którą tworzył zwarty krąg osób o rozlicznych formach
współdziałania i współzależności gospodarczej, społecznej, towarzyskiej i inne zwarte grupy mieszkańców wsi,
miasteczek, dzielnic miast były ze sobą powiązane, znały się wzajemnie, reprezentowały określony sposób
współżycia towarzyskiego, sądy, konwenanse, nad którymi kontrolę roztaczała społeczność lokalna. W
społeczności lokalnej jednostka spędzała zazwyczaj całe swe życie lub większą jego część, będąc z nią związana

zawodem, stosunkami towarzyskimi, zainteresowaniami. .Doskonale tę sytuację charakteryzuje Piotr
Banaczkowski we wspomnieniach z życia małego miasteczka (Wąchocka). Oto jego .relacja: „W domu, w
gospodarstwie czy w warsztacie rzemieślniczym pracowali wszyscy- z rodziny, którzy mogli lub umieli
cokolwiek robić. Niepisana ekonomia nakazywała wykorzystać siły każdego, kto zasiadał do jedzenia. A więc
dzieci 5 - 6-letnie pasały od wczesnej wiosny do późnej jesieni gęsi; 7 - 14-latki — bydło; młodzież zajmowała
się końmi, obrządkami w gospodarstwie, robotą w polu lub pomagała przy wyrobach rzemieślniczych. Innymi
słowy, młode pokolenie zaprawiało się od najwcześniejszych lat pod kierownictwem starszych do określonych
obowiązków, do pracy, do zawodu, do walki o byt, bo każdy kawałek chleba trzeba było w warunkach
wąchockich zdobywać wtedy z ogromnym trudem".

Tradycyjne środowisko lokalne odgrywało ogromną rolę w rozwoju dyspozycji, zainteresowań, osobowości

społecznej młodej generacji. Więzy środowiskowe łączyły młode pokolenie nawet wtedy gdy wyszło z niego w
tzw. szerszy świat. Na przykład młodzież ze środowisk lokalnych, studiująca na wyższych uczelniach, jeszcze w
okresie dwudziestolecia międzywojennego utrzymywała ścisłą więź ze swymi środowiskami. Wyrazem tej więzi
była duża żywotność studenckich kół regionalnych, które pobudzały aktywność społeczno-towarzyską i
kulturalną swych członków oraz podtrzymywały ich powiązania środowiskowe.

Przedstawiony wyżej typ więzi środowiskowych należy dziś — przynajmniej w naszym społeczeństwie —

do przeszłości. W środowiskach lokalnych zachodziły procesy dezintegracji, na co złożyły się różnorodne
przyczyny. Do najważniejszych należą: industrializacja, eksplozja przemieszczeń społecznych, rozwój środków
lokomocji i technicznych środków upowszechnienia kultury. Jednostki zamieszkujące określone terytoria izolują
się z bezpośredniego otoczenia społecznego, przynależą doń często tylko formalnie poprzez miejsce
zamieszkania, faktycznie uczestniczą w życiu środowisk zawodowych, społecznych, kulturowych, oddalonych
od terenu ich zamieszkania. Teren zamieszkania przestał być — lub nie zawsze jest — środowiskiem życia.
Następstwem tego zjawiska jest rozluźnienie więzi lokalnych, społecznej kontroli środowiska lokalnego nad jego
mieszkańcami.

Proces dezintegracji środowisk lokalnych w Polsce po drugiej wojnie światowej analizował, w świetle

dokumentów empirycznych, Stefan Nowakowski. W studium na temat społeczności lokalnej w Polsce
współczesnej zwraca uwagę, iż „we wczesnych formacjach społecznych funkcja społeczności lokalnej w
utrzymywaniu się kultury i wychowaniu swych członków była bez porównania większa, aniżeli w okresie
kapitalizmu czy socjalizmu. Zarówno dawna rodzina, jak i izolowana, tradycyjna wieś, bardziej pochłaniały
swych członków, aniżeli rodzina współczesna lub wieś kapitalistyczna czy socjalistyczna". Wskutek tych prze-
mian „jednostka staje się coraz silniej powiązana z szerszą społecznością narodową i państwową".

Jeszcze ostrzej proces przeobrażeń środowiska lokalnego przebiega w rozwiniętych społeczeństwach

zachodnich. „W nowoczesnym społeczeństwie — pisze A. W. Green — lokalna grupa terytorialna przestaje być
ośrodkiem organizacji społecznej... Dzielnica amerykańskiej metropolii nie jest wspólnotą (community) nawet
gdy oznacza się nią gromadę ludzi w wąskim geograficznym promieniu. Brak jest ścisłego współudziału w
lokalnym życiu społecznym. Większość ludności wielkiego miasta mieszka w jednym sektorze, pracuje w
innym, robi zakupy w jeszcze innym, a gdzie indziej szuka rekreacji i społecznych kontaktów ... Potrzeby i spo-
soby życia w nowoczesnym świecie przesuwają się z terenów lokalnych na szersze tereny — zakłady pracy,
związki zawodowe, partie polityczne, towarzystwa wzajemnej pomocy, które przekraczają granice środowiska
lokalnego ... Życie ekonomiczne i polityczne jest coraz częściej kierowane i kontrolowane przez ośrodki
biurokratyczne bez ścisłej lokalizacji. Rekreacja jest organizowana przez agencje urzędowe i komercjalne,
przestaje być lokalną aktywnością w kręgu krewnych i znajomych. Współczesność rozluźnia stare związki
między ludnością i lokalnym terenem".

Czy wobec tego należy przyjąć, że społeczność lokalna zanika zupełnie? Czy z socjologicznego i

pedagogicznego punktu widzenia jest kategorią, którą należy odłożyć do lamusa pojęć historycznych, nie
mających swego realnego odpowiednika we współczesności? Na te pytania daje S. Nowakowski odpowiedź
przeczącą. Wykazuje, że chociaż społeczność lokalna ulega przemianom, tak jak całe nasze życie społeczne,
istnieje jednak jako fakt społeczny, którego nie mężna ignorować i nie doceniać. „Mimo zmiany swego charakte-
ru — pisze Nowakowski — społeczność lokalna trwa nadal, przystosowuje się do nowych warunków, rezygnuje
najwyżej z pewnych funkcji kosztem pełnienia nowych zadań. W ustroju socjalistycznym . jednostka,
uczestnicząc aktywnie w życiu ogólnonarodowym, nie przestaje być przecież członkiem jakiejś społeczności
lokalnej, która nadal pełni ważne funkcje w wychowaniu jednostki, przekazywaniu jej szerokiego arsenału
wartości kulturalnych.

Obecnie chłop polski nie jest w swym życiu ograniczony wyłącznie do izolowanej wsi, gdyż wieś przerwała

już swoją izolację. Niemniej jednak członek spółdzielni produkcyjnej czy nawet nadal pracujący w
gospodarstwie indywidualnym jest w życiu codziennym mocno związany z mieszkającymi we wsi członkami
spółdzielni lub innymi gospodarzami indywidualnymi. To samo można powiedzieć o mieszkańcach dzielnicy
miasta, o robotnikach wielkiego zakładu przemysłowego mieszkających przy zakładzie. Wszystkie te kategorie
społeczności lokalnych, niezależnie od tego, czy ich członkowie wprzęgnięci są w złożony mechanizm
nowoczesnego społeczeństwa narodowego, wpływają przecież na swych członków w sposób zasadniczy".

Jednak społeczność lokalna, jaką spotykamy współcześnie, ma inną strukturę niż tradycyjna społeczność

lokalna. Można wskazać wiele czynników decydujących o jej odrębności, ale szczególnie jeden zasługuje na
specjalną uwagę, mianowicie rozwój techniczych środków przekazu. Odbiornik radiowy, telewizyjny, prasa,
książka są kanałami szerokiego zasięgu polityki kulturalnej, zamierzonych i planowanych przez centralne
ośrodki działań oświatowych, społecznych, politycznych. Kanałami tymi różnorodne wpływy docierają dziś do
wszystkich środowisk zawodowych, społecznych, do wszystkich zbiorowości społecznych, nie wyłączając
społeczności lokalnych. Nadaje to społeczności lokalnej otwarty charakter w sensie jej związków z kulturą
szerszych grup, społeczeństw czy większych grup cywilizacyjnych.

Cechą tradycyjnej społeczności lokalnej była regionalna kultura, produkt jej historycznego rozwoju. W

obecnych warunkach życie kulturalne środowisk lokalnych ulega unifikacji z życiem kulturalnym całego narodu,
upowszechnionym poprzez środki masowego przekazu.

Jak wskazywaliśmy wyżej, społeczność lokalna jest pojęciem, którym posługuje się socjologia dla

oznaczenia swoistej struktury określonych grup społecznych. Z kolei musimy postawić pytanie: czy społeczność
lokalna jest pojęciem, które z punktu widzenia wychowania można uzasadnić jako fakt społeczny wyznaczający
lub współwyznaczający procesy wychowawcze? Innymi słowy,

czy słuszne jest uwzględnianie środowiska

lokalnego wśród zespołu czynników warunkujących rozwój i kształtowanie się dyspozycji, cech charakteru
młodej generacji?

Wpływ tradycyjnych środowisk lokalnych w dawnych warunkach społecznych na młodą generację jest

bezsporny. Przedstawiony wyżej obraz środowiska dawnego małego miasta (Wąchocka) i form zaangażowania
młodej generacji w życiu tego środowiska.

Stanowić może empiryczny dowód wychowawczej funkcji tradycyjnego środowiska lokalnego. Nie

pozostawiają co do tego żadnych wątpliwości materiały zawarte w prący J. Chałasińskiego pt. Młode pokolenie
chłopów. Jaki jest jednak wpływ bodźców płynących ze środowiska lokalnego na współczesną młodą generację,
rozwijającą się w kręgu oddziaływań telewizji, masowej literatury, dużych możliwości kontaktów z różnymi
regionami kraju i świata?

Podsumowując wyniki licznych już obecnie środowiskowych badań pedagogicznych możemy sformułować

zagadnienie następująco: Czynniki środowiskowe wywierają na młodą generację z reguły silny wpływ. Działają
jako wzory zachowań przejmowane przez młodzież. W tym znaczeniu oddziałuje zarówno otoczenie sąsiedzkie
dziecka wiejskiego, bardziej zwarte i o silnie rozwiniętym poczuciu więzi zbiorowej, jak i społeczność
wielokondygnacyjnej kamienicy wielkiego miasta, dostarczająca licznych wzorów zachowania się i
różnorodnych doświadczeń społecznych. Izolowanie się od wpływów otoczenia jest łatwiejsze dla dorosłych niż
dla dzieci. Współcześnie w wielkich miastach więzi sąsiedzkie wśród dorosłych stają się zazwyczaj ograniczone.
Najbliższe środowisko życia jest terenem zamieszkania, rzadziej terenem kontaktów społecznych czy
towarzyskich. Podczas gdy dorośli mieszkańcy izolują się ze swego otoczenia, dzieci i młodzież zawsze znajdują
wspólny język, łączą ich wspólne sprawy i zainteresowania, wykazują dużą podatność na bezpośrednie wpływy
środowiska. Zjawisko to wyraźnie występuje w wielkich miejskich blokach / mieszkalnych, gdzie — przy
słabszych więziach sąsiedzkich wśród dorosłych mieszkańców — zżycie się grup dzieci i młodzieży następuje
szybko, stając się nieraz czynnikiem zbliżenia wśród dorosłych. Z tych względów analiza środowiska lokalnego,
z punktu Widzenia jego funkcji w życiu i rozwoju młodej generacji, jest dla pedagoga sprawą niezmiernie
ważną. Studia socjologiczne odsłaniają ogólne mechanizmy procesów społeczno-kulturalnych i .ekonomicznych,
zachodzących w życiu społeczności lokalnych, przedmiotem badań pedagogicznych natomiast jest wpływ czyn-
ników środowiskowych na dzieci i młodzież, na rozwój ich zainteresowań i formy ich zaspokajania.

Środowisko lokalne stanowi z pedagogicznego punktu widzenia określony zespół obiektywnych

współwyznaczników rozwojowych i wychowawczych. W szczególności należy wyróżnić obiektywnie istniejące,
względnie stałe elementy jego struktury, które są żródłem określonych bodźców rozwojowych. Wśród nich na
pierwszym miejscu należy wymienić układ geofizyczny, który pobudza do określonych form aktywności,

wyzwala określone przeżycia. We Wspomnieniach i pamiętnikach znajdujemy liczne dowody wpływu
.warunków naturalnych na rodzaj aktywności młodzieży; takich samych dowodów dostarcza obserwacja form
zachowania się i aktywności w rejonach o zróżnicowanej strukturze geofizycznej (na przykład turystyka, formy
ruchowe).

Nie mniej ważne źródło bodźców stanowią tradycje regionalne, dokumenty i pamiątki przeszłości. Kontakty

społeczne młodej generacji kształtują się na podłożu stosunków demograficznych środowiska lokalnego,
rozmieszczenia ludności, jej zróżnicowania zawodowego, aktywności społecznej. Źródłem silnych bodźców
rozwojowych jest wreszcie struktura gospodarcza środowiska lokalnego, stan i rodzaj uprzemysłowienia,
wprowadzające młodzież w problematykę stosunków ekonomicznych, pracy ludzkiej, kultury materialnej.
Można by mnożyć ten zestaw obiektywnie istniejących i względnie stałych elementów środowiska lokalnego,
zarówno natury rzeczowej, jak i osobowej, i wskazywać na przykładzie konkretnych materiałów, dokumentów
osobistych, obserwacji, relacji z badań, na ich oddziaływanie jako bodźców rozwojowych. Wśród tych
obiektywnych faktów i warunków układa się bowiem konkretna działalność, praca i zabawa, wypoczynek i
aktywność młodej generacji.

Reprezentując ekologiczny punkt widzenia, autorzy pierwszych w polskiej literaturze pedagogicznej

monografii poświęconych wychowaniu w środowisku małomiasteczkowym przyjęli następującą tezę wyjściową:
„Urabianie struktury osobowości uskutecznia się nie tylko pod wpływem wychowania w ścisłym tego słowa
znaczeniu, ale także pod wpływem oddziaływania otoczenia, na które składają się czynniki fizyczne,
socjologiczne, historyczne, ekonomiczne itp. Nie negując bowiem ważności dla pełnego rozwoju wszelkich
potencjalnych czynników wewnętrznych, jak dyspozycje, zainteresowania, instynkty, należy stwierdzić, że
czynniki zewnętrzne, które wpływają modyfikująco na uprzednie, nie są wszędzie jednakowe, lecz tworzą
specyficzne zespoły, które składają się na otoczenie, w jakim człowiek żyje. Nasze otoczenie składa się z
czynników zewnętrznych, jak czynniki fizyczne, socjologicznej ekonomiczne itp. Wszystkie one stanowią
podłoże, na podstawie którego urabia się struktura psychiczna jednostki. Dlatego też, chcąc zdać sobie sprawę, w
jaki sposób uskutecznia się wychowanie .w danym środowisku, należy w pierwszym rzędzie poznać te niejako
naturalne czynniki otoczenia" .

OSIEDLE MIESZKANIOWE

W kręgu szerokiej kategorii socjologicznej, którą określamy mianem środowiska lokalnego, mieści się

obiektywny świat działalności człowieka, a więc aktywności społecznej i intelektualnej, zaangażowania
emocjonalnego, kontaktów osobniczych i grupowych. Jest nim środowisko zamieszkania.

Jego charakter uległ na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci ogromnym przemianom, zarówno na wsi jak i w

mieście. Plany przestrzennego zagospodarowania, uwzględniając wymogi zdrowia, higieny i estetyki życia
człowieka, zmieniają typ zabudowy miast i osiedli, W miejsce rozproszonego budownictwa indywidualnego na
wsi lub czynszowych kamienic w mieście, w dawnych aglomeracjach miejskich, powstają większe jednostki
mieszkalne, które obejmują całe zespoły placówek usługowych, gospodarczych i kulturalnych, służących
zaspokojeniu szerokiego zakresu codziennych potrzeb mieszkańców: dzieci i młodzieży, ludności dorosłej
czynnej zawodowo oraz ludzi, którzy przekroczyli wiek aktywności zawodowej.

Ten zwarty kompleks budynków mieszkalnych łącznie z zapleczem usług oraz urządzeń socjalnych i

kulturalnych określamy mianem osiedla mieszkaniowego. Jest to pojęcie nowe i nowoczesne. Nowość pojęcia
osiedla mieszkaniowego polega na tym, iż potrzeby mieszkańców ujmuje się w osiedlach znacznie szerzej niż
zapewnienie przysłowiowego „dachu nad głową"; struktura osiedla i jego różnorakie urządzenia uwzględniają
poza wygodnym mieszkaniom szeroki zakres potrzeb. Nowoczesność osiedla wyraża się w typie budownictwa
oraz ogólnych tendencjach w dziedzinie zaspokojenia potrzeb człowieka.

Nowoczesne osiedle mieszkaniowe funkcjonuje jako system społeczny tworzący podstawowe więzi

społeczne mieszkańców, i to w wielorakim zakresie. Można je ujmować w kategoriach więzi i
międzygeneracyjnych (dzieci, młodzież, dorośli) lub w kategoriach socjospołecznych, określanych przede
wszystkim przez układ instytucji funkcjonujących w osiedlu, jak instytucje nadzoru i kontroli (zarząd osiedla),
inicjacji i współdziałania (wszelkiego typu instytucje doradcze samorządne), zaspokajania potrzeb
(kulturalnych, socjalnych, rekreacyjnych etc.).

Potrzeby najmłodszych mieszkańców osiedli, dzieci i młodzieży, stanowią integralny element struktury życia

społecznego w osiedlu. Jest to zgodne z nowoczesnym ujmowaniem istoty i zadań wychowania jako systemu
złożonego, obejmującego wiele kanałów wpływów oraz różne dziedziny aktywności młodego człowieka. Za-
spokojenie tych różnorodnych potrzeb i tworzenie warunków. Wszechstronnej aktywności najmłodszych

mieszkańców osiedla stanowi trwałą tradycję polskiego ruchu spółdzielczości mieszkaniowej, sięgającą okresu
międzywojennego. Henryk Dembiński, .działacz Warszawskiej Spółdzielni Mieszkaniowej, już w roku 1938
wypowiedział pogląd godny przypomnienia; „Wychowywać to znaczy wytwarzać sytuacje wychowawcze,
troszczyć się o obiektywne warunki prawdziwie uspołecznionego współżycia, które by przez codzienne sytuacje,
wytwarzające się w toku społecznie zorganizowanej pracy i wysiłków, dawało życie twórczym, zagęszczającym
braterstwo ludzkie instynktom, ... nie z podręczników, czytanek lub pogadanek, ale z konkretnych sytuacji
naszego życia w osiedlu i jego organizacjach". Takie wzory wychowania w osiedlu rozwijała czołowa instytucja
opieki nad dzieckiem robotniczym w Polsce — Robotnicze Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, którego ideologię
wychowawczą i formy działania rozwija obecnie W skali ogólnonarodowej Towarzystwo Przyjaciół Dzieci.

Osiedla mieszkaniowe w naszym kraju, uwzględniające potrzeby wychowawcze organicznie włączają w

strukturę zabudowy obok żłobków przedszkoli, szkół, bibliotek dziecięcych, różnorakie urządzenia rekreacyjne
(boiska, zieleńce, miejsca zabaw i gier) oraz pomieszczenia (świetlice, kluby) dla młodocianych mieszkańców
„Zapewnienie prawidłowej pracy wychowawczej w środowisku lokalnym dziecka wymaga wyposażenia osiedli
w niezbędne urządzenia oraz koordynacji prac między poszczególnymi organizacjami społecznymi i miejskimi"
— stwierdzono na seminarium poświęconym problemom osiedla jako środowiska wychowawczego

.

Wy-

posażenie osiedla umożliwia rozwój działalności wychowawczej, która — jak to przedstawiają odpowiednie
sondaże — „prowadzona jest dwukierunkowo.

Pierwszy z nich to stała i systematyczna działalność różnorodnych dziecięcych zespołów środowiskowych w

oparciu o świetlice blokowe lub osiedlowe stanowiące niezbędną bazę lokalową lub place gier i zabaw, które
przeznaczone są w zasadzie dla dzieci młodszych. Dla młodzieży tworzy się odrębne kluby lub pozwala się'je j
użytkować pomieszczenia przeznaczone dla dzieci w wyznaczonych godzinach popołudniowych.

Drugim kierunkiem wychowawczym na terenie osiedli mieszkaniowych jest działalność polegająca na

podejmowaniu określonych akcji okolicznościowych stanowiących uzupełnienie pracy systematycznej, w' które
włączeni są wszyscy mieszkańcy osiedla, zarówno młodsi jak i starsi".

Osiedlu mieszkaniowemu jako środowisku wychowawczemu szczególną i specyficzną cechę nadają dwa

elementy: l) tendencja do organizowania różnych form samorządności dzieci i młodzieży oraz 2) społeczne
zaangażowanie całej wspólnoty osiedlowej w sprawy potrzeb wychowawczych dzieci i młodzieży.

Samorządy młodzieżowe mają różną organizację, w zależności od warunków, „uspołecznienia" osiedla,

wreszcie tradycji. Inicjatywy samorządowe są jednak dość powszechne, a działalność samorządów dzieci i
młodzieży obejmuje zarówno organizację wspólnych zabaw i różnego rodzaju imprez, jak prace porządkowe i
opiekę nad terenem osiedla, jak wreszcie różne prace społeczne,, z opieką nad mieszkańcami potrzebującymi
pomocy (ludzie starsi), włącznie.

Samorząd młodocianych mieszkańców znajduje oparcie w społecznym aktywie ludności dorosłej, zwłaszcza

w kołach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, w ośrodkach Towarzystwa Krzewienia Kultury Fizycznej i in. Można
wyrazić pogląd, iż w osiedlu mieszkaniowym dokonuje się specyficzna rekonstrukcja funkcji społecznej
dawnego środowiska lokalnego, o której mówiliśmy powyżej. Wyraża się to we wspólnym zaangażowaniu
społeczności osiedlowej w życie młodej generacji, w tworzeniu się poczucia odpowiedzialności za społeczne
postawy dzieci i młodzieży, w różnych formach kontroli tych postaw. Należy przewidywać, iż dalszy rozwój
osiedli mieszkaniowych będzie ten proces wzmagać i że być może stoimy u progu renesansu w zupełnie nowych
warunkach współczesnego, zurbanizowanego społeczeństwa — funkcji wychowawczej wspólnoty lokalnej,
dobrze znanej z wcześniejszych epok rozwoju kultury.

Za tą hipotezą przemawia również zacieśnianie się więzi współdziałania społecznego wśród dorosłych

mieszkańców osiedla. Więzy te wyrażają się również w formach zorganizowanych: samorządności, organizacji
wspólnych urządzeń kulturalnych (świetlice,. kluby, czytelnie) i usługowych, wspólnych imprez (zabawy,
odczyty, dyskusje). Być może, że nowa przestrzenna struktura kraju uprzemysłowionego, z rozbudową zespołów
mieszkalnych o charakterze osiedli mieszkaniowych, likwidować będzie zjawiska rozproszenia społecznego
charakterystycznego dla wczesnej kapitalistycznej urbanizacji, o których pisaliśmy powyżej. Procesy te
wzmagać będą ogólne tendencje rozwoju demokracji socjalistycznej. Jednym z przejawów integracji społecznej
mieszkańców osiedli jest, obok koncentracji na sprawach wychowania, rozwój różnych form pomocy społecznej
(socjalnej). W szczególności widoczny jest trend wzmożonej troski o potrzeby ludności starszej, w wieku
poprodukcyjnym. Ten kierunek działania znajduje wyraz. w strukturze przestrzennej osiedla (zadrzewienie,
miejsce wypoczynku, położenie na uboczu od gwaru i ruchu) oraz w rozwoju. różnych służb pomocy
bezpośredniej.

Być może, Iż najbliższe pięciolecia awansują osiedla mieszkaniowe do rangi istotnego ogniwa

powszechnego i uspołecznionego wychowania.

ZAKŁAD PRACY

Szczególnego typu wspólnotę lokalną stanowi również -socjalistyczny zakład pracy. Jest on miejscem, w

którym codziennie przez wiele godzin współdziałają ze sobą ludzie dla wykonania wspólnych zadań
produkcyjnych. Ponadto zakład pracy organizuje różnego rodzaju więzi oparte na działalności pozazawodowej.
W' wielkich współczesnych zakładach pracy obserwujemy ciągły rozwój różnego typu służb socjalnych, z
intencją zaspokojenia szerokiego zakresu potrzeb socjalnych i kulturowych. Obok klubów i świetlic
organizowane są kluby sportowe, zespoły amatorskie, chóralne i taneczne, koła zainteresowań, koła turystyczne,
biblioteki i czytelnie; obok żłobków, przedszkoli, domów wczasowych — kluby rencistów, kasy samopomocy
itp. Należy sądzić, iż w związku z narastaniem potrzeb w dziedzinie doskonalenia zawodowego, różne formy
systematycznego podnoszenia wiedzy ogólnej i kwalifikacji stawać się będą dodatkowym czynnikiem integrują-
cym społecznie i kulturowo ludzi pracujących w obrębie ich środowisk zawodowych. W ten sposób zakład pracy
jako środowisko wychowawcze wzmagać będzie swą rolę również w procesie kształtowania u swoich członków
systemu wartości, stosunku wobec .spraw wspólnych oraz jednolitej opinii publicznej, wreszcie przekazywania
norm i wzorów społecznego życia.

Wszystkie te czynniki sprawiają, iż zakład pracy jest akceptowany powszechnie nie tylko jako ośrodek

produkcji, ale i środowisko społeczne i wychowawcze o dużej intensywności oddziaływania. Poza czynnościami
produkcyjnymi bowiem zakłady pracy, skupiające w społeczeństwach gospodarczo rozwiniętych znaczny
odsetek ludności pracującej, stanowią systemy społeczne, to jest układy stosunków międzyludzkich o
wielorakich formach zależności, współdziałania i wychowawczego oddziaływania. Jest rzeczą oczywistą, że nie
może być mowy o jakimś jednym modelu funkcjonowania zakładu pracy jako systemu społeczno-
wychowawczego. System ten wytycza ustrój polityczny kraju, z czego wynika, że odmienna jest funkcjonowanie
zakładów pracy jako systemów Społeczno-wychowawczych w ustrojach kapitalistycznych, inne — w ustroju
socjalistycznym. Ustrój polityczny wyznacza zarówno produkcyjne, jak i pozaprodukcyjne funkcje zakładu
pracy.

Jedną z pierwszych prób analizy pozaprodukcyjnych funkcji zakładu pracy w Polsce jest zbiorowe dzieło pt.

Przedsiębiorstwo w polskim systemie społeczno-ekonomicznym. Można przyjąć za J. Kulpińską dwie
podstawowe kategorie zadań pozaprodukcyjnych zakładu pracy: w stosunku do załogi i w stosunku do otoczenia
zewnętrznego".

Działalność pozaprodukcyjna zakładu pracy w stosunku do załogi wyraża się ,przeda wszystkim w jego

funkcjach: socjalnej i kulturalno-oświatowej.

Zakład pracy realizuje w stosunku do swego środowiska zarodowego podstawowe zadania polityki -socjalnej

państwa. Organizuje więc dla członków załóg i ich rodzin takie formy pomocy socjalnej, jak opieka lekarska,
zarówno o charakterze profilaktycznym jak i bezpośrednio leczniczym, troszczy się o warunki pracy i
mieszkania swych załóg, tworzy różnorakie instytucje ich aktywności w czasie wolnym od pracy zawodowej
(świetlice, kluby, boiska sportowe, udział w imprezach kulturalnych itp.). Na szczególne podkreślenie zasługuje
w naszym kraju akcja wczasów letnich dla pracowników i ich rodzin; domy i ośrodki wczasowe coraz szerzej
zaspokajają potrzeby wypoczynku letniego szerokich mas pracujących.

Opieka nad dziećmi załóg pracowniczych weszła na trwałe do planów działalności socjalnej zakładów pracy.

Wyraża się przede wszystkim w funkcjonowaniu przy wielkich zakładach pracy żłobków i przedszkoli dla dzieci
pracowników.

Praca kulturalno-oświatowa zakładów pracy stanowi stale poszerzający się teren ich świadczeń wobec załóg

pracowniczych. Obok od dawna rozwiniętych form aktywności kulturalnej, o których była mowa wyżej, jak:
akcja klubowa, zespoły amatorskie, biblioteki i czytelnie, narastają obecnie zadania w dziedzinie podnoszenia
wykształcenia załóg do niezbędnego poziomu, obowiązek ten nakłada na zakłady uchwała Rządu PRL z roku
1965 oraz przepisy szczegółowe, regulujące jej wykonanie. Coraz większe] wagi nabiera problematyka
doskonalenia i ustawicznego kształcenia kadr pracowniczych, w związku z szybkim postępem technologicznym.
Zakłady pracy już obecnie podejmują w tej dziedzinie szerokie inicjatywy i programy działania, wspierając i
inicjując różne formy modernizowania kwalifikacji załóg pracowniczych.

Zakład pracy wywiera również wielki wpływ na „otoczenie zewnętrzne". Przyczynia się bowiem do

aktywizacji gospodarczej i kulturalnej środowiska, poprzez stwarzanie dla ludności terenów zatrudnienia,

zorganizowanego życia kulturalno-oświatowego w najbliższym środowisku, wspomaganie lokalnych planów
gospodarczego i kulturalnego rozwoju. W ostatnich latach obserwujemy wzmożone zainteresowanie zakładów
pracy sprawami szkolnymi; zakłady pracy inicjują i wspierają odpowiednie kierunki kształcenia zawodowego,
ponadto roztaczają opiekę nad szkolnictwem ogólnokształcącym, organizując ścisłe współdziałanie w dziedzinie
realizacji wychowania i zadań szkoły. Na międzynarodowym sympozjum „Szkoła i edukacja permanentna" w
Warszawie w roku 1974 sformułowano następującą prognozę: „Należy... przewidywać postępującą integrację
zakładów pracy z systemem szkolnym. Zakłady pracy przejmą niejako dalsze kształcenie i doskonalenie
absolwentów szkół wszystkich szczebli i typów, będą więc wykazywać wzrastające zainteresowanie zarówno
warunkami, jak strukturą organizacyjną i programową szkoły, nie wyłączając uczelni wyższych".

Model zakładu pracy jako instytucji wychowawczej wymaga bardziej szczegółowego określenia. Podstawę

dla sformułowania tego modelu w ujęciach wariantowych obejmujących różne typy zakładów pracy i różne
uwarunkowania ich pozaprodukcyjnej działalności stanowić winny badania i analizy wsparte ewentualnymi
eksperymentami. Badania takie zostały podjęte w ramach węzłowego problemu dotyczącego podstaw
naukowych- reformy systemu edukacyjnego w Polsce (problem 11. 4). Rozwijają się one w trzech kierunkach: l)
wpływ zakładu pracy na aktywność społeczną i kulturalną pracowników; 2) rola zakładu pracy w rozwijaniu
treści i form rekreacji, wypoczynku, sportu i organizacji czasu wolnego pracowników; 3) wpływ zakładu pracy
na aktywność oświatową i samokształceniową, o charakterze dobrowolnym i miłośniczym.

Należy wyrazić przypuszczenie, że badania te, których, ukończenie przewiduje się w roku 1979, przyczynią

się do opracowania założeń modelowych zakładu pracy jako instytucji wychowującej, doniosłej roli w
nowoczesnym, zintegrowanym systemie edukacyjnym.

GRUPY RÓWIEŚNICZE

Struktura i funkcjonowanie
Grupy rówieśnicze stanowią naturalną formę życia dzieci i młodzieży; wyrażają ich dążenia do działania i

samodzielności. Są to lupy samorzutne; powstają w rezultacie spontanicznej aktywności podstawowej oraz
samodzielnego rozwijania dążeń i celów.

Rola wychowawcza grup rówieśniczych była przedmiotem licznych analiz. Według F. Znanieckiego, grupy

rówieśnicze pełnią dwojaką funkcję: l) młodzież wyraża w nich to, czego się Nauczyła uczestnicząc w życiu
otoczenia dorosłych; 2) przez udział W grupach młodzież rozwija samodzielne dążenia i osiąga cele, których nie
może realizować w innych formach aktywności przed .Osiągnięciem dojrzałości społecznej i uznaniem jej
pełnoprawnego uczestnictwa w życiu dorosłych. Funkcjonowanie grup rówieśniczych jako swoistych
zbiorowości dzieci i młodzieży może być analizowane z trojakiego punktu widzenia: psychologicznego, peda-
gogicznego i socjologicznego.

Psychologiczna analiza grup rówieśniczych koncentruje się przede wszystkim wokół zagadnień rozwoju

aktywności zabawowej oraz wokół form aktywności opartych na obserwacji zachowania się otoczenia
dorosłych. Formy aktywności dzieci i młodzieży w grupach rówieśniczych wiążą się z kolejnymi fazami
rozwoju ich psychiki. Grupy dziecięce są grupami zabawowymi. Cechuje je krótkotrwałość. Przewaga
egocentryzmu sprawia, iż reprezentują słaby stopień spójności i zorganizowania. Trwałość grup rówieśniczych
wzrasta wraz z wiekiem ich uczestników. „Im młodsza grupa dzieci, tym słabiej rozwija się w niej solidarność,
wobec czego jednostce łatwiej jest tu wyłamać się z reguł obowiązujących grupę... Między 8 a 10 rokiem
potrzeba grupowania się wzrasta, zjawiają się zawiązki współpracy, która jednak nie prowadzi jeszcze do
organizowania się trwalszych zespołów. A dopiero zaczynając od 10-11 roku życia rozwija się zdolność do
kompletnej współpracy".

Wpływ grup rówieśniczych na rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży jest bardzo duży. Wychowawcze

jednak oddziaływanie grup rówieśniczych może być różne, pozytywne lub negatywne. E.B.Hurlock, analizując
wpływ małych grup nieformalnych (band) na rozwój młodzieży, wśród niepożądanych zjawisk towarzyszących
ich funkcjonowaniu wymienia: „użycie żargonu i przeklinanie, opowiadanie frywolnych historyjek i dowcipów,
wagarowanie, złośliwość, lekceważąca postawa wobec zasad" i autorytetów, skłonność do naruszania więzi
rodzinnej i przechodzenia od lojalności rodzinnej do lojalności grupowej, snobizm, skłonność do wynoszenia się
ponad członków innych grup i odrzucanie wzorów ustalonych w rodzinie".

W miarę jednak rozwoju dziecka wpływ tych ujemnych cech staje się słabszy, dominują natomiast dodatnie

czynniki oddziaływania grup rówieśniczych. Uczestnicy tych grup uczą się „przystosowywać własne pragnienia
i czyny do dążeń i działalności grupy i współdziałać z nią", grupa rówieśnicza „rozwija takie sprawności, które
pozwalają dziecku robić to, co robią rówieśnicy".

Uczy opanowywać indywidualizm i egoizm. Grupa rówieśnicza „rozwija samokontrolę, sumienność,

odwagę, poczucie sprawiedliwości, cierpliwość, lojalność, wierność, oddanie sprawie, lojalność wobec
przywódcy, wgląd w istotę stosunków społecznych, wrażliwość na dzieła sztuki i uczucia innych.
Współzawodnicząc o pozycję społeczną dziecko usiłuje doskonalić się i zmieniać swoje egocentryczne.
zainteresowania na zainteresowania grupowe".

Grupy rówieśnicze stanowią więc naturalną drogę procesu uspołecznienia dzieci i młodzieży, wchodzenia w

skomplikowany układ współżycia i współdziałania społecznego. W młodzieżowych grupach rówieśniczych
wyrażają się bezpośrednio postawy młodej eneracji, a szczególnie dążenie do spełnienia określonej roli
społecznej, do czynnego udziału w życiu społecznym.

Proces wchodzenia młodzieży w życie społeczne zawsze był przedmiotem zainteresowania społeczeństwa

dorosłych. Źródła tego zainteresowania są naturalne. Młodzież ma przejąć spuściznę (dziedzictwo społeczne i
kulturalne) pozostawioną przez starszą generację; okres młodości jest więc — w rozumieniu starszego pokolenia
— okresem dorastania do zadań związanych z przejmowaniem odpowiedzialności za dalszy rozwój
społeczeństwa. Szczególnie żywe zainteresowanie sprawami młodzieży obserwuje się obecnie w okresie
szybkich przemian społecznych i kulturowych. W ustabilizowanej bowiem kulturze młodzież przejmuje ustalone
wzory życia, nie zmieniające się w zasadzie w ciągu życia jednego pokolenia. W okresie dynamicznych
przeobrażeń młodzież widzi perspektywy dojrzałego życia w odmiennych kategoriach. Podkreśla się Często
swoisty konflikt między młodą generacją a społeczeństwem dorosłych. Społeczeństwo dorosłych bowiem chce
wpoić młodzieży te wartości, które — jego zdaniem — najpewniej gwarantują rozwój społeczny i postęp. Nie
zawsze jednak młoda generacji pozostaje w zgodzie ze społeczeństwem dorosłych i aprobuje te same wartości.
Młodzież wytwarza sobie własne wyobrażenia i własną koncepcję, wyrażającą się między innymi w zbiorowych
formach zachowania się i działania niezgodnych z panującymi wzorami i wyobrażeniami.

Konflikt pokoleń traktowany jest często jako zjawisko psychologiczne, wyrażające się w postaci

manifestacji, „niekontrolowanego" działania, samodzielności i niezależności, odmiennych wyobrażeń
przyszłości przez generację starszą i młodzież. Nie jest to słuszna interpretacja zjawiska postaw konfliktowych.
Podłoże przeciwieństw nie jest psychologiczne. Gdyby tak było, konflikt pokoleń byłby zjawiskiem stałym.
Występuje on jednak w Określonych warunkach społecznych, w okresie ostrych przeobrażeń w strukturze
.społecznej. Tezę tę potwierdzają m. in. wyniki badań międzynarodowych, przedstawione w wydawnictwie
Młodzi w roku 2000. Andrzej Siciński analizując wyniki badań nad poglądami i postawami młodzieży stwierdza
„Niesłusznie zatem zjawiska protestu o głębszym podłożu i szerszym zakresie sprowadza się do konfliktu
pokoleń; gdzie indziej trzeba szukać ich genezy niż w różnicach wieku".

Szczególnie obecnie, w okresie dynamicznych przeobrażeń życia społecznego i kultury, obserwujemy u

dorastającej generacji wiele krytycyzmu wobec zastanych wzorów osobowych, dążenie do manifestacji
odmiennych stanowisk, poglądów, systemów wartości. Krytycyzm ten przejawia się w różnych formach negacji,
czasem protestu przeciw porządkowi społecznemu, który wytworzyła techniczna cywilizacja. Zjawiska te
obserwuje się w krajach ekonomicznie zacofanych, biednych, jak niektóre kraje Trzeciego Świata, ale ujawniają
się one także, nieraz ze szczególną ostrością, w krajach bogatych, o wysokim rozwoju techniki, jak: Stany
Zjednoczone, Włochy, Republika Federalna Niemiec, czy Japonia. Określa się je w literaturze mianem
kontestacji. Kontestacja więc, to odmowa uznania zastanej rzeczywistości, manifestowanie własnego widzenia
świata, odmiennego od jego ustalonego i powszechnie Usankcjonowanego porządku.

Zjawiska kontestacji nie należą więc do kategorii nieprzystosowania społecznego, wyrażającego się w

gwałceniu „porządku" społecznego, w postawach amoralnych i aspołecznych. Z toku naszych rozważań
wyłączamy zjawiska niedostosowania społecznego o podłożu psychopatycznym lub stanowiące. refleks patologii
społecznej, tzn. zaburzeń w sferze stosunków społecznych.

Na temat źródeł postaw konfliktowych współczesnej młodzieży napisano bardzo dużo. Oprócz dyskusji i

polemik drukowanych w prasie, istnieje ogromna literatura, głównie anglosaska, w której problem ten jest
rozważany i analizowany szczegółowo. Rzecz oczywista, że jak w każdej żywo interesującej społeczeństwo
sprawie, obserwujemy i w tej dziedzinie różnorodność szczegółowych Opinii i sposobów interpretacji. Można
jednak wyróżnić dwie tendencje w interpretacji szczegółowej. Pierwsza, uznając istnienie subiektywnych źródeł
konfliktów, próbuje wyjaśnić je za pomocą analizy procesów psychicznych; druga — upatruje źródła postaw i
dążeń młodej generacji w obiektywnym świecie stosunków społecznych, w zjawiskach towarzyszących
współczesnej kulturze.

Interpretacja psychologiczna postaw konfliktowych poszukuje uzasadnienia tego zjawiska w teorii frustracji.

Frustracja wyraża stan psychiczny wywołany niezaspokojeniem dążeń czy jakiejś konkretnej potrzeby Stany
frustracyjne przeżywają wszyscy, nie tylko młodzież, u młodzieży.. jedna k przeżycia związane z frustracją są
szczególnie intensywne. Młodość bowiem jest okresem kształtowania się osobowości, krystalizowania dążeń i
pragnień, które nie zawsze są urzeczywistniane bądź z przyczyn obiektywnych, jak na przykład stosunki
społeczne, warunki życia, bądź też z przyczyn subiektywnych, które mają swe źródło w samym osobniku, jego
dyspozycjach, typie uzdolnień itp. Znane są dobrze zjawiska frustracji spowodowanej czynnikami
obiektywnymi, na przykład sytuacją losową ograniczającą świat życia i przeżyć młodego człowieka, nie mniej
silne są przeżycia frustracji ź przyczyn subiektywnych, tkwiących w osobniku, na przykład braku pewnych
dyspozycji czy zdolności, i kształtowania się na tym tle wyobrażeń fikcyjnych.

Współczesna literatura poświęcona zjawiskom frustracji podkreśla konflikt motywów jako źródło przeżyć

frustracyjnych młodzieży

.

Konflikt motywów wyraża się w tym, że młodzież dąży do samodzielności myślenia i

działania, samodzielność ta jednak jest ograniczona systemem norm, określających życie zbiorowe w danym
społeczeństwie, a więc również prawa i obowiązki młodzieży Frustracje przeżywane z powodu tych ograniczeń
wywołują u młodzieży pragnienie ucieczki od rzeczywistości, pragnienie budowania własnego świata myśli i
dążeń, czasem wyrażające się w negacji konkretnej rzeczywistości.

Interpretacja socjologiczna postaw konfliktowych odnosi je do układu stosunków, w jakich żyje młoda

generacja. W szczególności zwraca uwagę na czynniki tzw. zmiennej cywilizacji, która stwarza zupełnie nowe
warunki i perspektywy życiowe dla młodego pokolenia. Dynamika i szybkość zachodzących przeobrażeń
pogłębiają mianowicie świadomość młodzieży, że jej życie układać się będzie w warunkach odmiennych od
warunków życia starszej generacji. Stąd wynika naturalny krytycyzm młodych wobec aktualnie obowiązujących
zasad i norm, poszukiwanie nowych rozwiązań dla podstawowych problemów życia, społeczeństwa, kultury,
zgodnych z dynamiką rozwojową współczesnej cywilizacji. Na ten podstawowy konflikt młodego pokolenia i
jego źródła zwrócił uwagę już Mannheim w rozprawie o problemach młodzieży we współczesnym
społeczeństwie. Problemy te, w różnorodnych ujęciach były przedmiotem rozważań wielu prac socjologicznych.
Socjologiczną interpretację postaw konfliktowych współczesnej, młodzieży przedstawił J. Szczepański w
rozprawie Młodzież we współczesnym świecie. Rozwija w niej tezę, że „zjawiska nieprzystosowania,
negatywizmu, buntu młodzieży powstają w okresie dojrzewania, w okresie wzmożonej aktywności psychicznej,
w którym grupy rówieśników przestają być tylko grupami zabawowymi, a stają się grupami aktywności
społecznej i intelektualnej, kiedy młodzież stwierdza rozbieżności między ideałami i wzorami wpajanymi przez
wychowawców a rzeczywistymi procesami, kiedy ponadto stwierdza nieodpowiedniość wzorów i nakazów, oraz
to, że podawane przez dorosłych wskazówki nie mogą jej zapewnić pozycji w społeczeństwie. Te zjawiska
występowały we wszystkich społeczeństwach cywilizowanych. W naszych czasach zostały one skórniowane
brakiem harmonii między cywilizacją techniczną a toawni życia społecznego, ideologiami i filozofią życia oraz
lękiem, W obecnych warunkach społecznych i moralnych nowa cywilizacja techniczna może stać się źródłem
zniszczenia ludzkości. Wszystko razem wywołuje u młodzieży pesymistyczną wizję świata brak zaufania do
dorosłych, pogardę dla ich złudzeń i przestarzałych poglądów".

Instytucjonalizacja
Oprócz grup rówieśniczych nieformalnych, na zanalizowanie pedagogicznego punktu widzenia, zasługują

również grupy rówieśnicze o wyraźnie sprecyzowanych oraz statutowo określonych ramach i metodach
działania. Są to związki młodzieży. Udział W nich stanowi również naturalny wyraz jej dążeń do aktywności i
samodzielności, ale związki nadają tym dążeniom charakter zinstytucjonalizowany i formalnie określony
systemem reguł. Związki młodzieży jako instytucje wychowawcze wykraczają więc częściowo poza tę kategorię
klasyfikacyjną, którą określiliśmy mianem: "naturalne środowisko wychowawcze" Zbliżają się do środowisk
wychowawczych intencjonalnych, o świadomie zamierzonym i planowo realizowanym kierunku działania
wychowawczego. Niemniej .jednak wyrastają na podłożu naturalnych dążeń młodzieży do działania oraz
samodzielności i z tego względu nie mogą być pominięte w analizie pedagogicznej grup rówieśniczych.

Dziejom związków młodzieży poświęca się coraz więcej uwagi. W Polsce posiadamy pewną wiedzę o

Związku Filomatów i Filaretów, jednakże studia nad jego działalnością zawdzięczamy nie pedagogom ani
historykom, lecz historykom literatury. Związek ten odegrał bowiem dużą rolę w dziejach literatury polskiej,
przede wszystkim w kształtowaniu się ruchu literackiego zwanego romantyzmem i przezwyciężaniu wzorów
klasycznej estetyki i teorii literatury. Członkiem Związku Filomatów był, jak wiemy, Adam Mickiewicz, i ten
właśnie fakt pobudził wielu historyków literatury do badań nad dziejami Związku. Analiza pedagogiczna form i
metod działalności wychowawczej związków młodzieży dopiero ostatnio zaczyna budzić żywsze
zainteresowanie pedagogów. Podobne zjawisko można zaobserwować w innych krajach.

A. Kamiński podjął w czterotomowym dziele ambitne zadanie opracowania teorii związków młodzieży i

wypełnienia w ten sposób jednej z dotkliwszych luk, w naszej literaturze pedagogicznej. W ostatnim tomie
dzieła formułuje uogólnienia teoretyczne, na podstawie analizy dziejów związków młodzieży polskiej w pierw-
szej połowie XIX wieku. W rozdziale podsumowującym szczegółowy materiał faktograficzny usiłuje określić
„swoiste cechy" związków młodzieży jako grup wychowawczych.

Oto podstawowe tezy sformułowane przez A. Kamińskiego:
W związkach młodzieży dominuje „funkcja współżycia koleżeńskiego", zaspokajająca potrzebę

koleżeńskości, przyjaźni, braterstwa. W związkach młodzieży realizacja zadań rzeczowych łączy się z reguły z
zaspokojeniem potrzeby życia w koleżeńskiej wspólnocie. Wobec wysuniętych zadań młodzież przejawia
stosunek pe-gi emocji („idealizacja poczynań związkowych"). Związki miodzieży cechuje radykalizm,
wyrażający się w krytycznej postawię wobec rzeczywistości i próbach budowania lepszego świata. Widoczna
jestt tendencja do samokształcenia i skupiania się w małych grupach, zaspokajających potrzebę współżycia i
przyjaźni. Związki młodzieży cechuje duży dynamizm, wyrażający się m. in. w ciągłym dążeniu do
doskonalenia i poszerzania nakreślonych celów zadań.

W rozważaniach na temat ruchu stowarzyszeniowego młodzieży posługujemy się dwoma pojęciami: związki

(organizacje) młodzieży, l ruchy młodzieży.

Związek młodzieży stanowi grupę rówieśniczą mającą wyraźnie sprecyzowane i statutowo określone cele i

metody pracy. Związek młodzięży określa cele, zadania i metody pracy często w sposób Indziej szczegółowy i
precyzyjny niż związki dorosłych; dzieje się to ze względu na dominację celu wychowawczego w działalności
związków młodzieży. Statuty związków ściśle ustalają system |(ktyk, usiłują kształtować określony przez
związek ideał wychowawczy bądź też zgodne z nim formy zachowania się członków. Jako zewnętrzny wyraz
uznawanych norm. Związki młodzieży niejednokrotnie rozszerzają swoją działalność poza zwarte grupy
członków, organizacyjnie związanych i podporządkowanych rygorom statutowym. Jesteśmy nieraz świadkami
dynamicznego rozprzestrzeniania się ideologii i zasad organizacyjnych niektórych związków młodzieży,
obejmujących zasięgiem swoich wpływów szerokie rzesze młodzieży formalnie (t j. statutowo) z nimi nie
związanej. Mamy wówczas do czynienia z ruchami młodzieży, tj. aktywnością dużego kręgu młodych ludzi
aprobujących cele danego związku, chociaż niekoniecznie organizacyjnie z nim związanych. Ośrodkami
kierowniczymi ruchów młodzieży są zwarte grupy rówieśnicze, tj. związki. Ruchy młodzieży zasięgiem swego
działania wykraczają poza grupy rówieśnicze i często powiązane są z szerszymi nurtami społeczno-
politycznymi. Wiadomo, jak wielkie zadania w dziele przebudowy ustroju po Rewolucji Październikowej
stawiano w Związku Radzieckim przed Komunistycznym Związkiem Młodzieży, który stanowić miał awan-
gardę ruchu rewolucyjnej przebudowy ustroju i społeczeństwa.

Wielką wagę do roli związków młodzieży w szkole przywiązywała Nadieżda Krupska. Już w 1922 roku, w

obszernej rozprawie pt. Samokształcenie młodzieży wskazywała, iż szkoła nie stworzy dla młodzieży
wartościowego środowiska wychowawczego, jeśli nie będzie rozwijać jej aktywności intelektualnej, ruchu
samokształcenia. Drogą samokształcenia młodzież powinna uzyskiwać pełniejsze poznanie praw rządzących
rozwojem społeczeństwa, kultury, ekonomii, kształtować swój stosunek do rzeczywistości społecznej, głębiej i
lepiej rozumieć zadania, jakie staną przed nią, gdy rozpocznie dorosłe życie.

Rolę centralnego ogniwa w środowisku wychowawczym szkoły radzieckiej wyznaczała Krupska organizacji

pionierskiej i komsomolskiej, Zagadnienie funkcji organizacji dziecięcych i młodzieżowych w szkole rozwinęła
Krupska w tezach przedstawionych. w rozprawie pt. Ruch pionierski; wyraziła ona pogląd, iż „ruch
młodzieżowy jest samodzielną społeczno-polityczną organizacją, mającą na celu organizowanie dziecięcej
aktywności w kierunku komunistycznym" Rozprawy Krupskiej o ruchu młodzieżowym chronologicznie
obejmują dwa, czy nieco więcej dziesiątków lat i w miarę postępu budownictwa socjalistycznego stawiała ona,
przed organizacjami młodzieży coraz to nowe zadania.

Dwie jednak podstawowe funkcje organizacji młodzieżowych w tworzeniu środowiska wychowawczego szkoły
wysuwały się na czoło:

l. Krupska podkreślała rolę organizacji pionierskiej komsomolskiej w procesie socjalistycznego
uspołecznienia młodzieży, rozbijania jej wrażliwości na różne problemy społeczne i czynnego za
angażowania w ich rozwiązywaniu.

2. Wskazywała iż szkolne organizacje posiadają liczne możliwości związania życia młodzieży z życiem
społeczeństwa ludzi dorosłych. W pracy pt. Cztery linie pracy pionierskiej Krupska pisze: „Gdy
patrzymy na nasz ruch pionierski, musimy powiedzieć, sap ,i^e główne nasze zadanie polega na tym,

aby pomóc pionierom rozwinąć w sobie uczucia braterskiej solidarności ze wszystkimi ludźmi pracy i
w wąskich ramach organizacji pionierskiej umacniać braterskie więzi".

Roli związków młodzieży w naszym kraju wiele uwagi poświęcają tezy programowe przyjęte przez VII

Plenum KC PZPR w grudniu 1972 roku i określone jako Konstytucja młodego pokolenia. Młodzież pragnie
wielkiego działania i wielkiej przygody niejako z chęci wyżycia się. „Jest racjonalna w myśleniu i działaniu,
ceni fakty i rzeczową argumentację, emocjonalnie angażuje się W realizację ambitnych celów. Żyje wiarą w
przyszły świat, w którym liczą się: nowoczesność, technika, postęp, ale pragnie także uczestniczyć w walce o
likwidację zła, dyskryminacji i zagrożenia wojennego, o zapewnienie wolności dla wszystkich, o realizację
ideałów, które w pełni urzeczywistnić się mogą tylko w ustroju socjalistycznym". Młodzież ma do spełnienia
określone zadania w życiu społecznym. „Organizacje winny inspirować młodzież do walki ze złem
występującym w życiu społecznym, nierzetelnym wypełnianiem obowiązków, nieposzanowaniem mienia
społecznego, Marnotrawstwem, pijaństwem, złą organizacją pracy, zaniżaniem aspiracji życiowych i innymi
negatywnymi zjawiskami, opóźniającymi rozwój socjalistycznego budownictwa".

Przywództwo
W działalności związków młodzieży szczególna rola przypada przywódcom. Ich wpływ na ogół zrzeszonych

członków jest bardzo duży, a podporządkowanie autorytetowi wybranego przywódcy - często bezwzględne.
Przywódcą młodzieży jest zazwyczaj jeden ze współrówieśników, wybrany i uznawany przez ogół członków.
Jedynie w wyjątkowych wypadkach rolę przywódcy może pełnić osoba spoza kręgu współrówieśników,
należąca do innej generacji, ale ciesząca się powszechnie uznanym autorytetem wśród młodżieży.

Znana była, na przykład, rola kierownicza Zygmunta Miłkowskiego (T. T. Jeża) w ruchu młodzieży zetowej.

Możemy przyjąć pogląd, że podstawą autorytetu przywódcy młodzieży są cechy jego osobowości. Józef

Sosnowskiw wyniku badań nad strukturą polskich związków młodzieży w XIX wieku formułuje tezę, że często
„dominującą cechą osobowości przywódców naszej młodzieży w omawianym stuleciu była ich wyjątkowa
postawa moralna. Przywódca taki stawał się wzorem postępowania moralnego w kręgu swoich zwolenników".
Przywódcy polskich związków i ruchów młodzieży w XIX stuleciu cieszyli się wysokim autorytetem moralnym.
W szczególności w ruchu filomackim mamy liczne przykłady bezwzględnego zaufania do wartości moralnych
kierowników organizacji. „Swoją wartość moralną dokumentował bowiem przywódca w oczach swych
zwolenników męstwem w wyznawaniu idei, odwagą głoszonych przekonań. W zachowanych wspomnieniach
Żmichowskiej o Dembowskim oraz Dłuskiego o Waryńskim bardzo akcentowana jest ta właśnie cecha ich
osobowości".

Nie posiadamy empirycznych studiów nad problematyką „przywództwa" w związkach młodzieży, które

obejmowałyby szerszy krąg i zasięg związków młodzieży i koncentrowały się na ich funkcjach
wychowawczych. Można jednak sformułować pewne uogólnienia, opierając się na rozważaniach poświęconych
osobowości wychowawcy w ogóle. Literatura na ten temat jest obszerna, zarówno polska jak i obca, i zezwala na
sformułowanie sądów o charakterze hipotetycznym, dotyczących przywództwa w organizacji młodzieży.

Autorytet przywódcy w; związku młodzieży mogą zdobyć jednostki, które cechuje:

l. Prospektywizm, widzenie spraw życia i kultury w ich dynamice rozwojowej. Szczególnie w obecnym
okresie przyśpieszonego rytmu przeobrażeń, tworzenia się nowego zintegrowanego świata i masowej
kultury, młodzież jest wrażliwa na perspektywiczne wizje rozwoju, które realizować się będą w jej
dojrzałym życiu. Z cechą prospektywizmu łączy się zazwyczaj krytyka zastanych form i stosunków,
buntowniczość, swoisty idealizm, pogarda dla kompromisu i oportunizmu.

2. Zdolność wywoływania wzruszeń, budzenia przeżyć emocjonalnych. W każdym związku młodzieży
czynniki emocjonalne odgrywają ogromną rolę. Dlatego w praktyce funkcjonowania związków dużą
wagę. przywiązuje się do takich form działania, jak: śpiew, muzyka, dramatyzacja, gawęda, zabawa.
Jednostki wyróżniające się w tych formach życia zbiorowego z reguły wywierają wpływ na grupy
współrówieśników. Na tym tle wyrasta często ich rola jako przodowników w związku.

3. Zdolność przekonywania, umiejętność formułowania atrakcyjnych zadań i organizowania wspólnego
wysiłku dla ich urzeczywistnienia. Młodzież bowiem zrzesza się w związki nie tylko dla Zabawy i
współżycia towarzyskiego, ale również ze względów ideowych, dla podejmowania i realizowania
określonych celów natury Ogólnej. Zadania społeczne niejednokrotnie stanowią podstawę i istotę
działalności związku młodzieży. Na tym tle szczególna jest. rola „ideologów", tzn. jednostek, które są

najbardziej świadome celów związku, wytyczają kierunek i taktykę jego działania, potrafią kształtować
u współrówieśników przekonania zgodne z podstawowym kierunkiem działania związku.

4. Zalety moralne, przede wszystkim siła wewnętrznych przekonań, zgodność działania i przekonań.
Młodzież jest zawsze bezwzględna w ocenie motywów postępowania, surowa w sądach moralnych.
Znane są, na przykład, fakty wielkiej surowości sądów młodzieży, ostrej oceny wszelkich wykroczeń w
życiu związkowym. Opinie i wyroki młodzieży, na przykład sądów uczniowskich, wymagają nieraz
interwencji wychowawcy. Młodzież pragnie, aby jej przywódcę cechowała bezwzględna prawość i
szlachetność, siła przekonań i bezkompromisowość w działaniu. Są to podstawowe cechy autorytetu
uznawane w środowisku współrówieśników.

W rozważaniach na temat środowiska wychowawczego staraliśmy się ukazać złożoność zagadnień rodziny,

grupy rówieśniczej i środowiska lokalnego oraz wynikające stąd komplikacje procesu. wychowawczego.
Nakładają się nań bowiem jednocześnie: przyspieszenie rozwoju ekonomiczno-społecznego naszego kraju,
szczególnie nasilonego w latach siedemdziesiątych, i dynamika aspiracji młodego pokolenia w następstwie
dokonujących się zmian i rysujących się perspektyw rozwojowych. Problematyka ta znajduje obecnie żywe
odbicie w publicystyce, czasopiśmiennictwie naukowym i studiach szczegółowych.