13

Praca terapeutyczna

z dzieckiem

ze spektrum autyzmu

Opracowanie: Agnieszka Lemańska

Swps

Warszawa 2014

2

CHARAKTERYSTYKA DZIECI ZE SPEKTRUM AUTYZMU

– PODEJŚCIE FUNKCJONALNE

Próbując jak najbardziej uogólnić objawy autyzmu, można stwierdzić, że zaburzenia autystyczne

cechują symptomy występujące w trzech szeroko pojętych obszarach funkcjonowania.
W literaturze przedmiotu często używa się sformułowania triada zaburzeń autystycznych.
Są to:



nieprawidłowości w przebiegu interakcji społecznych;

Według wielu autorów zajmujących się problematyką autyzmu, deficyty w funkcjonowaniu

społecznym są najbardziej charakterystycznym objawem dla tego zaburzenia rozwojowego.
Zaburzenia przebiegu procesu socjalizacji u dzieci autystycznych ujawniają się przede wszystkim
w nieprawidłowych kontaktach z dorosłymi oraz z rówieśnikami. Nieprawidłowe interakcje

z dorosłymi przejawiają się przede wszystkim w braku przywiązania emocjonalnego,

nie różnicowaniu zachowania wobec rodziców i osób obcych, unikaniu kontaktu wzrokowego

i fizycznego. W relacjach z rówieśnikami dzieci autystyczne cechuje brak potrzeby kontaktu
z nimi, unikanie udziału we wspólnej zabawie, często zabawa „obok”. Ponadto dzieci z autyzmem
nie umieją odczytywać i interpretować znaczenia zachowań innych ludzi, a co za tym idzie

cechują je nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne.
Ze względu na poziom i jakość kontaktów społecznych, Lorna Wing i Judith Gould wyodrębniły

trzy grupy dzieci autystycznych: 1) The Aloof Group, czyli dzieci zamknięte w sobie, wycofane,
powściągliwe, trzymające się na uboczu, aktywnie unikające kontaktów z innymi. Często nie
okazują żadnych potrzeb o charakterze społecznym, sprawiają wrażenie nieobecnych. Mają duże

kłopoty w porozumiewaniu się, często nie mówią, nie nawiązują kontaktu wzrokowego.
Nie poszukują wsparcia i pocieszenia, wydają się nie rozpoznawać „osób znaczących”, nie reagują

na zniknięcie rodzica czy opiekuna. Ich aktywność jest bardzo ograniczona, zwykle sprowadza się
do stereotypowej, schematycznej, prostej zabawy. 2) The Passive Group, to dzieci bierne,
pasywne w kontaktach społecznych. Nie inicjują kontaktów społecznych, akceptują je, ale nie

poszukują ich i nie nawiązują kontaktów z innymi spontanicznie. Kontakt z dorosłymi
i rówieśnikami ma charakter rutynowy, wyuczony. Zwykle posługują się mową, wykonują

polecenia, odpowiadają na pytania. Ich zabawa jest schematyczna, pozbawiona kreatywności
i spontaniczności. Zdarza im się uczestniczyć w różnych aktywnościach wspólnie z grupą ale

przyjmują bierną postawę. 3) The Active-but-Odd Group to dzieci, które aktywnie

i spontanicznie próbują nawiązać kontakt z rówieśnikami lub dorosłymi, ale robią to w sposób
specyficzny i zwykle mało skuteczny. Taki kontakt ma zwykle charakter jednostronny i jest

w pełni zdominowany i narzucony przez osobę autystyczną.



zaburzona zdolność do komunikowania się;

Kryteria diagnostyczne podają bardzo różnorodne zaburzenia rozwoju komunikacji, które mogą

wystąpić wraz z autyzmem. Można tu wyodrębnić deficyty ilościowe, jakościowe i deficyty
w pragmatycznym użyciu języka (Konstantares M.M., Blackstock E.B., Webster C.W., 1992,

s. 73).

3

Deficyty ilościowe: 1) w mowie werbalnej to np.: całkowity brak mowy (mutyzm), opóźnienie
w rozwoju mowy, mowa wyraźnie ograniczona działająca na zasadzie łańcucha: bodziec –

reakcja; 2) w komunikacji pozawerbalnej to np.: uboga gestykulacja, ograniczona i często

nieadekwatna ekspresja mimiczna, niezdarny/nietaktowny język ciała.

Deficyty jakościowe: 1) echolalia: bezpośrednia (natychmiast po usłyszeniu następuje
powtórzenie), pośrednia (po pewnym czasie, zostaje powtórzona cała zasłyszana treść,
np. reklamy, wypowiedzi rodzica, czy melodii), łagodna lub funkcjonalna (w mowie dziecka

występuje dużo oddzielnych wyrazów, które są związane z poszczególnymi sytuacjami,
zainteresowaniami dziecka; bywa tak, że dziecko autystyczne, u którego występuje ten rodzaj

echolalii jest w stanie używać jej w sposób adekwatny do sytuacji, prowadząc nawet prosty
dialog); 2) nieprawidłowe użycie zaimków: dzieci autystyczne mówiąc o sobie, bardzo często,
zamiast pierwszej osoby liczby pojedynczej, używają trzeciej osoby liczby mnogiej – „on”, lub

drugiej osoby liczby pojedynczej – „ty”, np.: zamiast „ja chcę ciastko”, mówią „Łukasz chce
ciastko”, albo „chcesz ciastko”; 3) dziwaczne neologizmy; 4) dosłowne rozumienie języka: dzieci

autystyczne nie umieją odczytywać figuratywnych, ukrytych czy wielorakich znaczeń, nie radzą
sobie z rozumieniem metafor, idiomów, żartów, przysłów, powiedzeń takich jak: „staję na głowie”,
„rzucić okiem”, „mieć na końcu języka”, „głos Ci się łamie”, „on ma muchy w nosie” itp.;

5) nieodpowiednie, nietaktowne uwagi: dzieci autystyczne dzielą się często swoimi
spostrzeżeniami, nie rozumiejąc, że niektóre uwagi mogą być przykre dla innych

np.: w autobusie dziecko zauważa i głośno komentuje, że pani stojąca obok jest gruba, albo, że
ktoś brzydko pachnie, czy ma oczko w rajstopach itp.; 6) nieprawidłowa prozodia mowy:

Deficyty w pragmatycznym użyciu języka: 1) niezdolność do naprzemiennego wysławiania się;

2) brak potrzeby komunikowania się w stosunku do dorosłych i rówieśników; 3) niezdolność do
symbolicznego użycia przedmiotów; 4) słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru; mowa

dzieci z autyzmem jest często monotonna, płaska, brak w niej zróżnicowania tonu głosu, rytmu,
melodii;



ograniczony, sztywny repertuar aktywności, zachowań i zainteresowań;

W tej sferze objawami autyzmu mogą być takie zachowania jak np.: układanie przedmiotów
w szeregi, kolekcjonowanie rzeczy o określonym kształcie, nie rozstawanie się z określonymi

przedmiotami, konieczność trzymania czegoś w dłoni itp. W literaturze przedmiotu ten objaw
nazywany jest zachowaniami rytualistycznymi, które definiowane są jako bardzo często

powtarzające się schematy zabaw, aktywności. Wiele dzieci z autyzmem przejawia szczególne
zainteresowanie cyframi, literami, kształtami i kolorami, komunikacją miejską, często znają na
pamięć rozkłady jazdy np.: autobusów. Często przeciwstawiają się one jakimkolwiek zmianom

w otoczeniu. Mają bardzo silnie utrwalone zachowania rutynowe i nawet bardzo niewielkie
zmiany w ich codziennym rozkładzie dnia wywołują wybuchy złości. Przestawienie mebli,

czy zmiana w ustawieniu przedmiotów codziennego użytku prowadzą do płaczu i krzyku.
Również zmiana drogi do przedszkola czy szkoły może być powodem złego humoru.

4

U wielu dzieci z autyzmem widoczne są zachowania stereotypowe, czyli powtarzające się,
stereotypowe ruchy, najczęściej dotyczą one ruchu rąk i ramion. Są również obserwowane inne

zachowania jak kiwanie się, kręcenie się w koło, chodzenie na palcach, machanie lub uderzanie

głową. Zdarza się również wpatrywanie w światło lub pocieranie dłońmi o strukturę materiału.

Zachowania te zazwyczaj mają charakter autostymulacji.
Uzupełnienie charakterystyki
Wśród osób autystycznych spotyka się jednostki, które posiadają wybitne zdolności w jakimś

wąskim obszarze swojego funkcjonowania. Ze względu na swój charakter nazywane
są zdolnościami wysepkowymi. Wbrew potocznej opinii dotyczy to jednak zaledwie około

5 - 15% populacji osób autystycznych (O’Connor i Hermelin 1988). Procent ten jest wyższy
w populacji dzieci autystycznych niż w całej populacji. Zaznaczyć należy, że dotyczy to osób

autystycznych o inteligencji mieszczącej się w normie intelektualnej lub osób autystycznych

z lekkim i umiarkowanym stopniem niepełnosprawności intelektualnej. Autystyczni geniusze
przejawiają zdolności w różnych dziedzinach: w muzyce, mechanice, sztukach pięknych,

matematyce. Są niezrównani jeśli chodzi o obliczenia pamięciowe i kalkulowanie. Posiadają
zadziwiającą zdolność do niezwykłej koncentracji swojej uwagi na przedmiocie zainteresowania

oraz do percepcji szczegółów. Oto niektóre przykłady tych nadzwyczajnych zdolności:



muzyka – np.: wybitnie dobry słuch muzyczny, pamięć muzyczna; zdolności kompozytorskie;



pamięć – zwykle są to zdolności, dotyczące pamięci mechanicznej lub tzw. pamięci

fotograficznej np.: zapamiętanie treści książki telefonicznej, rozkładu jazdy pociągów, haseł
z encyklopedii, itp.



arytmetyka – bardzo szybkie wykonywanie w pamięci skomplikowanych działań
arytmetycznych np.: mnożenie dwóch wielocyfrowych liczb; wyciąganie pierwiastków
z kilkucyfrowych liczb, itp.



sztuka – najczęściej zdolności w tej sferze dotyczą sztuk plastycznych; w pracach
plastycznych tych dzieci, zachwyca nadzwyczajna wierność szczegółów niezależnie czy malują

czy rysują;



języki obce – np.: opanowanie kilku języków obcych, przez dziecko uczące się samodzielnie,
zwykle w sposób niezauważalny dla otoczenia, jakby mimochodem;



mechanika – np.: umiejętności techniczne czy konstruktorskie;



percepcja – np.: bardzo szybkie i sprawne układanie puzzli składających się z kilkuset, czy

kilku tysięcy elementów;



koordynacja – niektóre dzieci wyróżniają się nadzwyczajną koordynacją ruchową, czy
doskonałą równowagą;

5

PRZYDATNE NARZĘDZIA DIAGNOSTYCZNE



Kwestionariusz CHAT

1

- kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym

Próby stworzenia narzędzia do diagnozowania autyzmu u małych dzieci podjął się zespół

naukowców pod kierunkiem profesora Simona Baron-Cohena. Opracowany przez nich
kwestionariusz CHAT /Checklist for Autism in Todllers/ miał być wykorzystywany przy
przeprowadzaniu bilansu zdrowia u 18-miesięcznych dzieci. Musiał więc być krótki i łatwy

w użyciu. Przeprowadzenie badania przy pomocy kwestionariusza CHAT zajmuje ok. 15 minut
i nie wymaga szczególnych umiejętności, ani specjalnego szkolenia.

Omówienie

Konstruując CHAT Baron-Cohen wraz ze współpracownikami opierał się na wynikach badań
z zakresu eksperymentalnej psychologii rozwojowej. Zgodnie z tymi badaniami u dzieci

autystycznych można zaobserwować zabawy funkcjonalne (functional play) czy czuciowo -

ruchowe (sensorimotor play). Oznacza to, że u dzieci autystycznych rozwija się umiejętność

bawienia się zabawkami zgodnie z ich przeznaczeniem. Badają one także fizyczne cechy
przedmiotu nie zwracając przy tym uwagi na jego funkcje. Nie pojawia się jednak u nich zabawa
"na niby" (pretended play), polegająca na wykorzystywaniu przedmiotów jakby były czymś innym,

którą można zaobserwować u 12 - 15 miesięcznych normalnie rozwijających się dzieci. U dzieci
autystycznych nie występuje także umiejętność wskazywania preinformującego (protodeclarative

pointing) polegająca na wskazywaniu przez dziecko przedmiotu, którym jest zainteresowane
w celu podzielenia się tym zainteresowaniem z inną osobą. Dzieci autystyczne potrafią
wskazywać przedmioty wtedy, kiedy chcą je dostać (wskazywanie preżądające) lub w celu ich

nazwania. Innym deficytem obserwowanym u dzieci autystycznych jest brak zachowań
wymagających

wspólnej

uwagi

(joint-attention

behaviour).

Zarówno

wskazywanie

preinformujące, jak i zachowania wymagające wspólnej uwagi pojawiają się u zdrowych dzieci
przed ukończeniem przez nie 15 miesięcy. Stąd wniosek, że jeśli nie pojawią się one
u półtorarocznych dzieci to mogą wskazywać na zaburzenia autystyczne.

Dotychczas przeprowadzone badania z wykorzystaniem kwestionariusza CHAT nie dają niestety
jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy narzędzie to jest wystarczająco czułym instrumentem

do wyłapywania, w badaniach przesiewowych, dzieci z autyzmem. Budzą one jednak nadzieję
i być może po niezbędnych poprawkach CHAT będzie użytecznym narzędziem we wczesnej

diagnostyce. Wymagać to jednak będzie przeprowadzenia badań na szeroką skalę. Jednak już

teraz z całą pewnością warto posługiwać się kwestionariuszem CHAT przy badaniu małych dzieci
jako dodatkowym narzędziem diagnostycznym. Ponieważ stosowanie go nie jest czasochłonne

i nie wymaga specjalistycznego szkolenia, szczególnie przydatny może być dla lekarzy
i pielęgniarek oraz innych osób pracujących z małymi dziećmi np. w ośrodkach wczesnej
interwencji.

1

CHAT /Checklist for Autism in Todllers - S.Baron-Cohen, J.Allen, C.Gillberg

6



Kwestionariusz M-CHAT

2

– zmodyfikowany kwestionariusz autyzmu w okresie

poniemowlęcym

M-CHAT czyli zmodyfikowany kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym /The Modified -

Checklist for Autism in Toddlers/ jest zmienioną wersją kwestionariusza CHAT, wypełnianą przez
rodzica/opiekuna, przeznaczoną do wczesnego wykrywania dzieci z całościowymi zaburzeniami

rozwoju, również podczas badań przesiewowych.
Składa się z 23 pytań z odpowiedziami typu Tak/Nie, z czego 9 zaczerpnięto z pierwszej wersji -
CHAT. Kwestionariuszem M-CHAT zbadano podczas badań przesiewowych 1076 dzieci, z czego

44 posiadały diagnozę któregoś z zaburzeń spektrum autyzmu. Dziewięć pozycji odnoszących się
do związków społecznych i komunikacji okazało się mieć największą moc dyskryminacyjną.



Kwestionariusz Q-CHAT

3

Q-CHAT /Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers/ jest wstępnym kwestionariuszem

objawów autyzmu. Nie diagnozuje, ani też nie wyklucza autyzmu. Pozwala jednak rodzicom
uzyskać pogląd, jakie obszary u dzieci z autyzmem są dotknięte najczęściej i czy podobne
trudności występują u ich dziecka. Q-CHAT nie został jeszcze opracowany na polskiej próbie -

zajmuje się tym zespół pod kierownictwem prof. Ewy Pisuli i dr Agnieszki Rynkiewicz, dlatego też
nie jest jeszcze możliwa prezentacja wyników na skali punktowej. W razie jakichkolwiek

niepokojów KONIECZNY JEST NATYCHMIASTOWY KONTAKT z lekarzem psychiatrą dziecięcym,
lekarzem rodzinnym lub psychologiem.

2

Robins, D., Fein, D., Barton, M., Green, J. (2001). The Modified-Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT): An initial investigation in the early

detection of autism and Pervasive Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31 (2), 131-144.

3

C. Allison, S. Baron-Cohen, S. Wheelwright, T. Charman, J. Richler, G. Pasco and C. Brayne, (2008). The Q-CHAT (Quantitative CHecklist for Autism

in Toddlers: A Normally Distributed Quantitative Measure of Autistic Traits at 18-24 Months of Age: Preliminary Report, Autism Research Centre,
University of Cambridge, UK; (J Autism Dev Disord, 2008, 38: 1414-1425); Pictures by Linda Lee, Help Autism Now Society, HANS. (Wersja polska: E.
Pisula (2011), Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii, Email: [e-mail]; A. Rynkiewicz (2011), Gdański Uniwersytet Medyczny,
Klinika Psychiatrii Rozwojowej, Zaburzeń Psychotycznych i Wieku Podeszłego, Oddział Dziecięco-Młodzieżowy, Email: [e-mail])

7



Wczesne rozpoznanie autyzmu według Kehrera

Innym pomocnym narzędziem w rozpoznaniu autyzmu w pierwszym roku życia dziecka jest lista
objawów Kehrera.

WCZESNE ROZPOZNANIE AUTYZMU WEDŁUG KEHRERA

4

Poród

nie są znane żadne typowe objawy

3 – 10 dzień życia

nie są znane żadne typowe objawy

4 – 6 tydzień życia

częsty krzyk ale nie jako sygnał potrzeb np.: głodu

3 – 4 miesiąc życia

brak śmiechu lub uśmiechu; brak reakcji na twarz matki

6 – 7 miesiąc życia

brak zainteresowania zabawką; brak wyciągania rączek; przy podnoszeniu do góry

sztywnienie lub zwiotczenie; nie trzymanie głowy; brak gaworzenia;

10 – 12 miesiąc życia

brak zainteresowania otoczeniem; zadowolenie z pozostawania samemu; długie
fazy płaczu i krzyku; częste stereotypie (kiwanie, skrobanie przedmiotów, brak

zabawy tylko, stereotypowy ruch zabawką); brak kontaktu wzrokowego z matką i

rozróżniania poszczególnych osób; brak reakcji na bodźce słuchowe jakby było

głuche; brak wskazywania na osoby lub przedmioty; brak naśladowania ruchów;
opóźniony rozwój mowy; monotonne, dziwaczne, bezsensowne paplanie bez

naśladowania;

21 – 24 miesiąc życia

zaburzenia snu, czujny sen nocny; brak gryzienia (żucia) pokarmów; przyjmowanie

płynnego lub papkowatego pożywienia; upodobanie do niezmiennych wzorów
wizualnych; stereotypowe ruchy rękoma (kręcenie, trzepotanie, skrobanie itp.),

wiotkość mięśni; częste upadki; brak kontaktu wzrokowego; patrzenie obok; brak
ciekawości; niechęć lub lęk przed zmianami otoczenia; ewentualnie także

odroczona echolalia; użycie schematów słownych często bez zrozumienia;

3 – 4 rok życia

Nieuzasadniony śmiech lub uśmiech; chodzenie na palcach; podskakiwanie;

osobliwe zapotrzebowanie na pewne potrawy; manieryzmy przy spożywaniu

posiłków; stereotypowe zajmowanie się przedmiotami; perseweracje przy zabawie;

sztywne trzymanie się przyzwyczajeń; nikłe reakcje na ból i na zimno; tendencje do
samouszkodzeń; podejmowanie kontaktu przez wąchanie, całowanie, dotyk czy

opukiwanie; zatykanie uszu przy określonych dźwiękach; kontakt z otoczeniem bez

użycia mowy, ewentualnie przez naprowadzenie (osoba jako narzędzie); lepszy
kontakt z rodzicami, gorszy z rówieśnikami; przewaga kontaktu cielesnego; brak

naśladowania zachowań; mutyzm; skłonność mówienia do siebie; zamiana

zaimków; zaburzenia melodii mowy; ogólne cofnięcie się w mówieniu lub całkowita

utrata zdolności mówienia;



Znaczenie wcześnie postawionej diagnozy

Jest kilka istotnych powodów, dla których wczesna diagnoza i wczesne podjęcie działań

terapeutycznych jest szczególnie istotne:

1.

nie dopuszcza się do narastania objawów oraz wtórnych uszkodzeń i zaburzeń rozwoju;

2.

we wczesnym okresie rozwoju układ nerwowy charakteryzuje się wyjątkowo dużą
plastycznością, dzięki czemu istnieje możliwość skutecznej korekcji zaburzonych funkcji
a także kompensacji deficytów;

3.

małe dzieci są bardziej podatne na stosowane wobec nich programy usprawniania oraz czynią
postępy szybciej niż starsze;

4.

terapii nie utrudniają treści, których się dziecko nauczyło wcześniej lub co wykształciło
w formie nawyków i stereotypii (powszechny problem w każdej terapii, jak również edukacji,

także u tzw. „normalnych” osób; nie zdążyło ono jeszcze wykształcić tak trwałych
przyzwyczajeń do określonych miejsc, ludzi i rutyn dnia czy własnej aktywności, jak to ma
miejsce u dzieci starszych;

5.

zaległości w zakresie wiadomości i umiejętności nie narosły jeszcze w znaczącym stopniu;

6.

rodzice małych dzieci są mniej wypaleni emocjonalnie oraz mają więcej entuzjazmu do

poszukiwań i zmagań, jest w nich więcej nadziei na poprawę stanu dziecka;

4

źródło: Kruk – Lasocka J. (1999)

8

Jak pomóc osobom autystycznym na co dzień?

Zasady pracy w kontekście dysfunkcji komunikacyjnych:



spróbuj zdobyć uwagę dziecka zanim zaczniesz mówić np.: zawołaj je po imieniu, jeśli trzeba
fizycznie nakieruj je w swoją stronę



dostosuj złożoność swojego języka do poziomu dziecka, zarówno pod względem struktury
języka (jak mówisz?) oraz przekazywanych treści (co mówisz?)



mów poglądowo i pokazuj co masz na myśli, korzystaj z języka gestów i demonstracji, aby
pomóc w wykonaniu wymaganych czynności



pokaż dziecku, że jesteś chętnym słuchaczem, staraj się zrozumieć jego próby komunikacyjne
np.: dziecko może szarpnąć Cię w kierunku, skąd coś chce; może stanąć obok czegoś co
chciałyby otrzymać; może utkwić wzrok w przedmiocie swoich pragnień; kiedy czegoś chce
może powtórzyć twoje pytanie: np.: Pytanie - "Czy chcesz ciastko?", Odpowiedź- "Czy chcesz
ciastko?"; pamiętaj, że osoby z autyzmem usiłują porozumieć się, najlepiej jak potrafią.



unikaj metafor i przenośni lub pomóż dziecku je zrozumieć



unikaj nadmiernego mówienia



mów o rzeczach ważnych i istotnych dla dziecka np.: co aktualnie robi, na czym skupia swoją
uwagę, co zamierza zrobić, jak ma to zrobić,



przekazuj osobie z autyzmem informacje o tym, co i jak ma zrobić; zbyt wiele czasu tracimy
na mówienie o tym, czego nie należy robić, czego nie wolno a to bywa bardzo zniechęcające;
jasne wskazanie co można zrobić w konkretnej sytuacji, może być bardziej pomocne;



powtarzaj i parafrazuj co powiedziało dziecko, unikając schematów komunikacyjnych



szepnij dziecku do ucha, co ma powiedzieć do innej osoby



jeśli to możliwe odnoś swoje wypowiedzi do konkretnych przedmiotów, zjawisk w otoczeniu
dziecka, wskazując na nie, dotykając, pokazując przykłady



jeśli to możliwe odnieś echolalie dziecka do tego co jest „tu i teraz” jednocześnie próbując
nakierować jego uwagę na coś na czym Ci zależy np.: dziecko powtarza echolalicznie „nie ma
szafy”- rozejrzyj się wnikliwie po otoczeniu i stwierdź zgodnie z prawdą „tak masz rację tu nie
ma szafy, ale za to jest ciekawa książka, zabawka … itp.” lub „co Ty mówisz? w tym pokoju
jest szafa, ja widzę tu szafę, a w niej jest Twoja ulubiona zabawka, kredki …itp.”



używaj w sposób właściwy zaimków osobowych, unikaj mówienia o sobie lub o dziecku w
trzeciej osobie liczby pojedynczej np.: „pani ci poda...”, „pan ci pomoże...”, „Bartek je obiad…”,
„Bartek się bawi...” itp.; te zwroty warto zamienić na „ podam ci...”lub nawet ”ja ci podam”,
„pomogę ci...” czy ”ja ci pomogę”, „ty jesz obiad...”, „ty się bawisz...”; na tym etapie czasami
warto nawet nadużywać zaimków „ja” i „ty”.



naucz właściwych wypowiedzi inicjujących rozmowę



naucz sposobów proszenia o wyjaśnienie lub pomoc w momencie dezorientacji



pamiętaj, o innych poza mową kanałach komunikacyjnych a jest ich aż siedem: oddech,
sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa – układ ciała, gestykulacja, odgłosy
nieartykułowane (Kwiatkowska M., 1997, s.)

Zasady pracy w kontekście nieprawidłowości funkcjonowania społecznego:



naucz dziecko obserwować zachowanie innych dzieci, aby miało wzór co należy robić



zachęcaj do zabaw polegających na współpracy, współdziałaniu



modeluj właściwe zachowania w różnych sytuacjach społecznych



zorganizuj aktywności dziecku w tzw. wolnym czasie np.: w czasie przerwy pomiędzy lekcjami,
podpowiedz co może robić w trakcie przerw



zachęcaj do zawierania przyjaźni, tłumacz kim jest przyjaciel, jakie są cechy dobrego
przyjaciela



prezentuj przykłady wyrażania emocji



pomóż w wyrażaniu emocji np.: stosując umowny „licznik” jako ich wizualną ilustrację

9



stosuj pytania naprowadzające lub zachęć do dziecko do pisania pamiętnika, aby ułatwić mu
mówienie o sobie



naucz, jak zwracać uwagę na niebezpieczeństwa, jak je przewidywać i jak go unikać;
pamiętaj, że reakcje osoby z autyzmem mogą być nieodpowiednie do niebezpiecznej sytuacji;

Zasady pracy w kontekście braku elastyczności w zachowaniu i myśleniu,
występowania sensoryzmów i trudnych zachowań



-redukuj poziom stresu u dziecka



naucz dziecko koncepcji czasu i twórz razem z nim rozkłady zajęć, aby łatwiej mu było
przewidzieć co go jeszcze czeka;



zawsze uprzedzaj osobę z autyzmem, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana, np.: jeśli bawicie się
wspólnie i zabawa dobiega końca, powiedz: "jeszcze jeden raz" lub "za dwie minuty
skończymy"



pracuj na pozytywach, nagradzaj pożądane zachowania a ignoruj nie pożądane



pracuj nad elastycznością dziecka, unikając własnych schematycznych działań



spróbuj zrozumieć zachowanie osoby z autyzmem, zachowanie jest często komunikatem np.:
dziecko może rzucać grą lub zabawką, jeżeli ta jest zbyt łatwa lub trudna dla niego; może
odepchnąć coś czego nie chce, gdy nie umie powiedzieć w tej chwili - "nie"; może okazać
agresję jeżeli potrzebuje przerwy; może być opryskliwe, jeśli jest zmęczone lub głodne, a ty
nalegasz, by coś zrobiło; może być przestraszone lub zdenerwowane jeśli znajduje się w
zatłoczonym, hałaśliwym miejscu;

Zasady pracy w kontekście funkcjonowania sensorycznego



naucz się, które bodźce sensoryczne dziecko uspokajają i organizują a które są dla niego
dezintegrujące (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)



unikaj bodźców dezintegrujących np.: intensywnego światła, minimalizuj hałas w otoczeniu
(wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)



stosuj bodźce, które są dla danego dziecka organizujące np.: mocny masaż, mały przedmiot
na biurku dziecka, którym może ono manipulować, guma do żucia lub lizak w buzi (wg
wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)



nie zabieraj dzieciom ich sensoryzmów ale pracuj z nimi (wg wskazówek terapeuty integracji
sensorycznej lub pedagoga specjalnego)

Zasady pracy w kontekście rozwijania funkcji poznawczych



odkryj i wykorzystaj mocne strony dziecka, które mogą być pomocne w rozwoju poznawczym
np.: dobrą pamięć, zainteresowanie konkretnym tematem, łatwość skupiania uwagi na
szczegółach itp.



dowiedz się co dla osoby z autyzmem jest nagrodą, szukaj jej zewnętrznych i wewnętrznych
motywacji do zabawy, nauki i pracy

10

Zaburzenia procesów integracji sensorycznej w autyzmie

Zdecydowana większość dzieci ze spektrum autyzmu przejawia szereg nieprawidłowości w
funkcjonowaniu sensorycznym, co znacznie może utrudniać im zdobywanie nowych doświadczeń
i edukację. Z tego też powodu niezbędna jest diagnoza procesów integracji sensorycznej
przeprowadzona przez specjalistę – terapeutę integracji sensorycznej. Oto niektóre objawy,
dziwne zachowania, które swoją przyczynę mają właśnie w nieprawidłowym funkcjonowaniu
sensorycznym. (oprac. w oparciu o Judith G. Kimball, Ph.D., OTR)


obronność dotykowa: dysfunkcja integracji sensorycznej, polegająca na tym, że delikatne
bodźce dotykowe powodują nadmierne reakcje emocjonalne, rozproszenie uwagi lub inne
problemy behawioralne.

przykładowe zachowania:
­ dziecko nie lubi mieć mytej twarzy czy obcinanych paznokci lub mytych włosów
­ dziecko nie lubi niektórych ubrań: golfów, nowych dżinsów, pasków, czapek itp. Domaga się

wycinania metek z większości ubrań

­ dziecko nie lubi być przytulane ani całowane i odsuwa się, ale czuje się dobrze, kiedy to ono

inicjuje dotyk

­ dziecko nie je niektórych pokarmów i nie lubi mycia zębów
­ dziecko nie chce chodzić boso, szczególnie po piasku, trawie itp.
­ dziecko nie może znieść piasku w butach ani dziur czy szwów w skarpetach
­ dziecko trzyma ołówek czy kredki samymi opuszkami palców; zabawek również dotyka

samymi opuszkami

­ zachowania społeczne dziecka są niewłaściwe, kiedy stoi w szeregu z innymi dziećmi
­ dziecko odsuwa się od dotyku, szczególnie niespodziewanego, zza pleców
­ dziecko uderza kolegę, który je delikatnie dotknie
­ dziecko unika brania udziału w niektórych aktywnościach lub odmawia ich ukończenia
­ dziecko musi wszystkiego dotknąć
­ dziecko unika brudnych materiałów (np.: odciskania śladów palców w farbie) w skrajnych

przypadkach również zabaw w wodzie czy piasku.



różnicowanie dotykowe: umiejętność uczenia się o rozmiarze, kształcie i fakturze obiektów
przez dotyk, bez korzystania ze wzroku

przykładowe zachowanie:
­ dziecko ma kiepską świadomość swojego ciała i wydaje się nie wiedzieć, jak jego ciało jest

umiejscowione w przestrzeni

­ dziecko je w nieporządny sposób, jedzenie wypada mu z ust


niepewność grawitacyjna: anormalny niepokój i stres spowodowane przez nieadekwatną
modulację lub tłumienie doznań pojawiających się, kiedy receptory grawitacji systemu
przedsionkowego są stymulowane poprzez zmianę pozycji głowy lub ruch stóp poza pewną
powierzchnię

przykładowe zachowanie:
­ dziecko boi się układania w nietypowych pozycjach, szczególnie jeśli jego spoty nie dotykają

podłoża

­ dziecko boi się chodzić po nierównych powierzchniach, takich jak skałki, drabinki na placu

zabaw, krawężniki, błoto, żwir itp.

­ dziecko woli spać na podłodze niż na łóżku
­ dziecko nie lubi wisieć do góry nogami
­ dziecko boi się iść po schodach bez barierki lub po metalowej siatce
­ dziecko ma lęk wysokości
­ idąc dziecko zawsze jedna ręką trzyma się ściany
­ dziecko nie lubi być poruszane przez innych
­ dziecko boi się skakać, zawsze chce, żeby przynajmniej jedna stopa była na ziemi
­ dziecko boi się ruchu fal

11



niepewność posturalna: reakcja lękowa na zmianę pozycji ciała, spowodowana
niewystarczającym wsparciem posturalnym, niezbędnym, aby łatwo zmieniać pozycję ciała;
reakcja lękowa nie jest aż tak silna jak w przypadku niepewności grawitacyjnej;

przykładowe zachowanie:
­ dziecko nie lubi chodzić ani siedzieć na nierównych powierzchniach
­ dziecko boi się lub nie lubi huśtawek


niskie napięcie mięśniowe: zmniejszona umiejętność trzymania mięśni w zgiętej lub
wyprostowanej pozycji przeciwko sile grawitacji; przeguby, stawy mogą być bardzo ruchome;
dotykane mięśnie nie wydają się być twarde;

przykładowe zachowanie:
­ dziecko wydaje się być niezgrabne, „miękkie”
­ uścisk dłoni dziecka jest zbyt delikatny
­ dziecko podtrzymuje głowę siedząc przy biurku czy stole
­ dziecko ma zawsze otwarte usta
­ dziecko często się ślini
­ dziecko kiepsko żuje
­ dziecko wydaje się słabe, gdy korzysta z całego ciała, ale jest silne, gdy każdy mięsień jest

sprawdzany oddzielnie

­ dziecko opiera się na przedmiotach lub innych ludziach
­ dziecko woli leżeć niż się bawić; nie wytrzymuje długo na czworaka, w klęku, czy kucając
­ dziecko spada z krzesła siedząc
­ chwyt dłoni dziecka może być słaby, pisanie zbyt lekkie
­ dziecko szybko i łatwo się męczy


planowanie motoryczne: zdolność mózgu do wymyślenia, zorganizowania i przeprowadzenia
sekwencji nieznanych wcześniej działań; nazywane również praksją;

przykładowe zachowanie:
­ dziecko brzydko pisze, nie trzyma się linijek, a jego pismo wydaje się falować, trząść się
­ dziecko jest niezgrabne i często ma urazy, wpada na przedmioty, łamie je
­ dziecko ma trudności z ubieraniem się, szczególnie z zapięciami (guziki, zamki błyskawiczne,

rzepy...); często wygląda niechlujnie

­ dziecko wolno zaczyna zadania i potrzebuje dodatkowego czasu aby je zrozumieć
­ dziecko jest impulsywne, działa w pośpiechu; może nie zdawać sobie sprawy z kwestii

bezpieczeństwa

12

Metoda Opcji

Opracowanie: Danuta Ways

Metoda Opcji jest owocem poszukiwań, jakie podjęli Barry i Suzi Kaufmanowie w celu znalezienia

drogi porozumienia z własnym synem Raunem zdiagnozowanym jako dziecko autystyczne. Metoda Opcji
proponowana przez Barrego Kaufmana jest nie tylko formą terapii dzieci autystycznych. Stanowi ona
pewien spójny pogląd filozoficzny, punkt widzenia, będący kluczem do zrozumienia całej istoty związku
dziecka autystycznego z rodzicami, rodzeństwem, a także terapeutami.

Weryfikacja własnych przekonań, rezygnacja z oczekiwań względem dziecka prowadząca do uczenia

się bezinteresownej akceptacji odgrywa nadrzędną rolę w całej Metodzie Opcji. Okazywanie dziecku
nieustannie swojego oddania, akceptacji i miłości pozbawionej jakichkolwiek oczekiwań - postawa ta staje
się fundamentem naszego sposobu życia oraz punktem wyjścia do starań aby pomóc autystycznemu
dziecku.
Filozofia Opcji pokazuje, że dziecko specjalnej troski jest wyzwaniem dla nas , aby odpowiedzieć z dużym
zaangażowaniem i z olbrzymią energią.

Motto metody - „ kochać kogoś to znaczy być z nim szczęśliwym”.

Podstawowe założenia metody opcji
1. Bądź kochającym i akceptującym
Postawa pełna miłości i akceptacji wobec autystycznego dziecka. Kocham dziecko takim jakie jest. Wiem,
że wszystko co robi, robi najlepiej jak to potrafi, a skoro czegoś jeszcze nie robi tzn., że jeszcze nie może.
Szanujemy wybór dziecka i jego świat, akceptujemy i kochamy je takim jakie ono jest, a nie jakim
chcielibyśmy je widzieć – wchodzimy w stworzony przez dziecko świat okazując mu swoją miłość i
aprobatę.
2. Nie osądzaj i nie oceniaj zachowań dziecka
W Metodzie Opcji nie osądzamy dzieci. Nie etykietujemy zachowań jako dobre lub złe, słuszne lub
niesłuszne, właściwe lub niewłaściwe. W pokoju terapeutycznym zawsze mówimy tak. Cieszymy się
najmniejszą rzeczą lub gestem jakie wykona dziecko.
3. Energia, emocje, entuzjazm (3e)
Na wszystkich sesjach stosujemy energię, emocje i entuzjazm. Im więcej mamy 3E, tym jesteśmy dla
dziecka bardziej atrakcyjni. Pracujemy mimiką twarzy, modulacją głosu i ciałem. Pamiętamy aby 3E trzeba
dopasować do dziecka. Poprzez podkreślanie własnej radości i entuzjazmu wyrażanych nawet w przesadny
sposób stajemy się dla dziecka bardziej wyzywający i zwracamy jego uwagę. Niezależnie od tego czy
szepczemy, czy krzyczymy ważne jest to, aby nigdy nie brakowało w tym energii, entuzjazmu i emocji.
4. Jesteśmy szczęśliwym detektywem
Cały czas obserwujemy wnikliwie swoje dziecko, aby lepiej zrozumieć jego zachowanie.
5. Jesteśmy obecni tu i teraz
Powinniśmy skoncentrować się na tym co jest teraz, bez obaw o przyszłość i przeszłość, po to aby czuć się
komfortowo z naszym dzieckiem.
6. Jesteśmy wdzięczni za wszystkie dokonania dziecka
Jesteśmy wdzięczni za wszystko czego dokona nasze dziecko, za każdą próbę interakcji z nami.
7. Uwierz w swoje dziecko
Wierzymy w nasze dziecko, że ma wiele możliwości, że na pewno jest w stanie dużo zrobić. Jeżeli nie
wierzysz, że twoje dziecko może przełamać bariery widocznych, własnych ograniczeń, nigdy nie
zainspirujemy go do zrobienia tego. Dlatego powinniśmy być pasjonatami tego co robimy. Nasza pasja
inspiruje jego pasję.
8. Jesteśmy bardzo elastyczni
Wprowadzamy jakąś zabawę i obserwujemy dziecko, czy chce się w to bawić? Jeśli sygnalizuje, że NIE chce
– to odstępujemy od naszego programu i dalej podążamy za dzieckiem. Należy pamiętać by nie mieć obsesji
realizowania własnego programu kosztem wskazówek dawanych przez dziecko. Każde jego zachowanie,
także nasilenie stereotypii, czy zrezygnowanie z wykonania ćwiczenia ma swoją przyczynę. Najważniejsze
jest szanowanie jego wyborów i podążanie za nim.

Kontakt:
The Option Institute and Fellowship

2080 South Undermountain Road Sheffeld, MA 01257 USA

Tel. [phone] Fax: [phone]

Fundacja “Być Bliżej Siebie”

bycblizejsiebie.pl

13

The Growing Minds Programme

Opracowanie: Danuta Ways

Program ten najlepiej przedstawić jako „uczenie miłości i liter”. Autorem programu jest Steven Wertz i
wyodrębnia w nim 3 podstawowe elementy, których zastosowanie stwarza każdemu dziecku najlepsze
możliwości rozwoju:
1. Wzmocnienie emocjonalnej więzi z dzieckiem
W oparciu o miłość, akceptację i szacunek dla dziecka dążymy do nawiązania z nim kontaktu, rozwoju
zachowań społecznych i polepszenia możliwości komunikacyjnych.
2. Wspomaganie rozwoju i nauki
Prowadzimy przez wykorzystanie takich elementów z najlepszych terapii edukacyjnych, które w
największym stopniu mogą pomóc każdemu dziecku indywidualnie pokonywać stopniowo jego problemy
rozwojowe.
3. Wykorzystanie terapii biochemicznej, neurologicznej i sensorycznej
Poprzez pokazanie, jak dostępne metody mogą być użyte z korzyścią dla konkretnego dziecka i jak włączyć
je do ogólnego programu terapii.
Steven R. Wertz w 1998 roku rozwinął program Growing Minds aby zaoferować rodzinom dzieci
autystycznych możliwość połączenia postawy akceptacji zakładanej przez program Son-Risa S. I B.
Kaufmanów (Metody Opcji) z korzyściami wypływającymi ze stosowania bardziej strukturalnego nauczania.
Przedstawiciele tego programu uważają, że większość dzieci wymaga bardzo jednoznacznego prowadzenia
oraz treningu w różnych aspektach rozwoju. Uważają, że niezbędne jest podstawowe zrozumienie rozwoju
dziecka, a także ocena stopnia tego rozwoju i wyraźny plan osiągnięcia niezbędnych umiejętności.
Dzięki miłości, akceptacji i szacunku dla dziecka możliwe jest osiągnięcie zaufania i pogłębienie
wzajemnych relacji między dzieckiem, a osobą z nim pracującą. W programie tym zalecane jest używanie
specjalnego pokoju do nauki, pracy z dzieckiem w celu zminimalizowania rozproszeń. Dla każdego dziecka
tworzony jest specyficzny program terapeutyczny aby pomóc mu rozwijać się krok po kroku.
Zasadniczą cechą tego programu jest łączenie, przystosowanie elementów z innych metod, dla
indywidualnych potrzeb każdego dziecka . Twórcy tego programu uważają, że „każde dziecko autystyczne
jest inne i różnymi drogami dochodzi do autyzmu. Tak więc to co wyraźnie pomaga jednemu dziecku, może
nie pomagać innemu”.
Leczenie dzieci autystycznych, zdaniem przedstawicieli tego programu, wymaga zarówno terapii
psychologicznej jak i medycznej, poprawy relacji międzyludzkich, wspieranie w rozwoju oraz w nauce.
Nie można stosować standardowej terapii dla dzieci autystycznych. Jest tak wielka różnica pomiędzy tymi
dziećmi, że to co służy jednemu może nie pomagać drugiemu dziecku. Hipoteza tego programu zakłada, że
DOPÓKI TERAPIA NIE BĘDZIE ZINDYWIDUALIZOWANA NIE OSIĄGNIE NAJLEPSZYCH REZULTATÓW.

Kontakt:

Steven and Kaitryn Wertz

Specjal Solutions and The Growing Minds Program

15096 115

th

Ave. North

jupiter, FL 33478

tel:[phone] fax:[phone]

e-mail:[e-mail]

strona internetowa: www. specialsolutions.net 15

14

Inne programy terapeutyczne, które powstały z myślą o dzieciach autystycznych:

TEACCH (Treatment and Education of Autistic Communication Hadicapped Children) - program
długofalowy, oparty na technikach behawioralnych oraz nawiązujący do tradycji Piageta, rozwinięty przez
zespół Erica Schoplera; Polega na opracowaniu indywidualnych profili edukacyjnych dla dzieci. U podstaw
TEACCH leży integracyjna strategia "małych kroków". Programy te bazują na podejściu rozwojowym, które
zakłada, że rozwój umysłowy odbywa się stadiami według liniowego, niezmiennego porządku. Zaletą
podejścia jest możliwość zaplanowania pracy z dzieckiem na poziomie jego rozwoju przez stworzenie zadań,
które jest w stanie rozwiązać. Następuje stopniowe ćwiczenie spostrzegania i celowego działania. Wadę
stanowi fakt, że do oszacowania poziomu rozwoju różnych funkcji służą kryteria stosowane przy ocenie
dzieci bez autyzmu. Podejście to można dobrze wykorzystać w warunkach domu rodzinnego oraz w
miejscach i sytuacjach rekreacyjno-zabawowych. Programy TEACCH wiążą się z kompleksową opieką nad
rodziną.
ABA (Applied Behavior Analysis) - intensywny program behawioralnej modyfikacji zachowania, wywodzący
się z tradycji Skinnera oraz prac Ingmara Lovaasa; Najważniejszym dla terapii wnioskiem behawioryzmu
jest założenie, że każde zachowanie wynika z wpływu środowiska, a więc poprzez jego modyfikację możemy
wpłynąć na zmianę zachowania. Na tej podstawie ABA dzieli wszystkie pożądane umiejętności na małe
zadania. Kluczem do sukcesu jest zachęta - rodzic lub terapeuta udziela wzmocnienia (nagrody) za
prawidłowe zachowanie, ignorując nieodpowiednie (wygaszanie). Drobne zadania układane są w oparciu o
stałą obserwację dziecka. W efekcie wykonywania kolejnych "kroczków" pacjent stopniowo uczy się
zabawy, samoobsługi i języka. Z początku wzmocnienia są fizyczne i natychmiastowe, potem następuje
nauka odraczania wzmocnień, a w końcu zmiana fizycznego wzmocnienia na społeczne.
EarlyBird - brytyjski program o szerokim zasięgu, nastawiony na naukę komunikacji i adaptacji
społecznej w warunkach w jakich dziecko żyje; Obecnie zyskał dużą popularność w USA, Wielkiej Brytanii
i Nowej Zelandii. Opiera się na grupowym treningu dla rodziców, którego ważnym elementem są nagrania
video. Dzięki temu mogą obserwować swoją pracę z dzieckiem i uczyć się, co robią dobrze, a co źle.
Głównym celem jest stworzenie dobrej praktyki w opiekowaniu się dzieckiem w wieku przedszkolnym, co
uniemożliwi wytworzenie się niepożądanych zachowań. Program koncentruje się na tym, żeby rodzice
zrozumieli, czym jest autyzm w konkretnym przypadku ich dziecka. Efekty: obniżony stres i pozytywne
postrzeganie dziecka.
Miller Method – program oparty na wielostronnej stymulacji psychoruchowej (Arnolda Millera i Eileen
Eller-Miller); Metoda zaadresowana jest do ciała dziecka autystycznego. Pacjent jest pozbawiony poczucia
ciała w relacji ze światem, więc napływające bodźce popychają je do rozproszonych lub stereotypowych
zachowań. Aby przywrócić typowy progres rozwojowy, wykorzystuje się dwie strategie: użycie elementów
niepożądanych zachowań do wytworzenia właściwych i ciągłe powtarzanie czynności związanych z ludźmi i
przedmiotami ważnych dla rozwoju. Jest to terapia grupowa. Cel: dziecko musi nauczyć się funkcjonować i
wypełniać polecenia w różnych warunkach.
Floor Time – program wszechstronnej stymulacji rozwoju dziecka, z naciskiem na rozwój emocjonalno-
społeczny (Stanley Greenspan); Celem jest sprawienie by dziecko stało się elastyczne, zyskało umiejętność
koncentracji i dwustronnej komunikacji ze światem. Ważną strategię FLOOR TIME stanowi "przywództwo"
dziecka. Terapeuta lub rodzic jest asystentem, natomiast pacjent - reżyserem swoich poczynań. Terapia
ma formę dramy.

K

l

u

c

z

e

d

o

s

u

k

c

e

s

u

:

­ poświęć czas na nawiązanie pozytywnej relacji i zbudowanie zaufania

­ bazuj na wzajemnym szacunku dla uczuć, opinii, potrzeb i pragnień

­ rozwijaj wiarę w możliwości i kompetencje

­ nie oczekuj ograniczeń zanim do nich dotrzesz

­ indywidualizuj

­ bądź kreatywny

15

Literatura

1. Attwood T. „Zespół Aspergera”; Zysk i S-ka Wydawnictwo; Poznań 2006
2. Błeszyński J. „Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia.”, WSP, Słupsk 1998
3. Bobkowicz – Lewartowska L. „Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii.” Oficyna Wydawnicza
„Impuls” Kraków 2000
4. Brauner A. i F. „Dziecko zagubione w rzeczywistości” WSiP Warszawa 1993
5. Cytowska B. i Winczura B. (red.) „Dziecko z zaburzeniami w rozwoju” Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 2006
6. Czownicka E. „Psychologiczne problemy wczesnego autyzmu dziecięcego” WSPS Warszawa 1983
7. Delacato „Dziwne i niepojęte” , Fundacja Synapsis, Warszawa 1994
8. Frith U. (red.) „Autyzm i zespół Aspergera”; PZWL; Warszawa 2005
9. Frith U. „Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy.” GWP Gdańsk 2008
10. Gałkowski T. Kossewska J. (red.) „Autyzm – wyzwanie naszych czasów”, Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej Kraków 2000
11. Godwin Emmons P. i McKendry Anderson L. „Dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej”
Wydawnictwo K. E. Liber; Warszawa 2007
12. Gray C., White A. L. „Historyjki społeczne. Ja i mój świat”, Fraszka Edukacyjna i Fundacja Synapsis ,
Warszawa 2008
13. Grodzka M. „Płacz bez łez”, Wydawnictwo Medyczne MAKmed s.c., Gdańsk 1995
14. Jackson L. „Świry, dziwadła i Zespół Aspergera.” Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna we wspólpracy z
Fundacją SYNAPSIS 2005
15. Jaklewicz H. „Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie” GWP 1993
16. Jaklewicz H. (red.) „Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych”, Stowarzyszenie
Pomocy Osobom Autystycznym , Gdańsk 1998
17. Kaufman B.N. „Przebudzenie naszego syna”, Fundacja Synapsis, Warszawa 1994
18. Kaufman B.N. „Uwierzyć w cud”, Fundacja Synapsis, Warszawa 1995
19. Komender J., Jagielska G., Bryńska A. „Autyzm i Zespół Aspergera.” PZWL, Warszawa 2009
20. Kossewska J. „Kompleksowe wspomaganie rozwoju uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi.”
Impuls, Kraków 2009
21. Kruk – Lasocka J. (red.) „Z problematyki autyzmu”, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego,
Wrocław 1994
22. Kruk – Lasocka J. ”Autyzm czy nie autyzm.”, Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji, Wrocław 1999
23. Kutscher M. (red.) „ Dzieci z zaburzeniami łączonymi”; Wydawnictwo K. E. Liber; Warszawa 2007
24. Kwiatkowska M. „ Dzieci głęboko niezrozumiałe”
25. Maciarz A., Biadasiewicz M. „Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera.”; Oficyna Wydawnicza
IMPULS; Kraków 2000
26. Markiewicz K. „Terapeutyczne znaczenie zabawy w pracy z dzieckiem autystycznym”, Scholasticus 5-6
/1994
27. Markiewicz K. „Charakterystyka zmian w rozwoju umysłowym dzieci autystycznych” Wydawnictwo
UMCS; Lublin 2007
28. Miłkowska G. „Współczesne tendencje w leczeniu i rehabilitacji wczesnego autyzmu dziecięcego”,
Podstawy Rehabilitacji 5/1991
29. Młynarska M. „Autyzm w ujęciu psycholingwistycznym. Terapia dyskursywna a teoria umysłu.”
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2008
30. Moor J. „Śmiech, zabawa i nauka z dziećmi o profilu autystycznym.”; wydawnictwo mała litera i
Wydawnictwo CYKLADY; Łódź – Warszawa 2006
31. Olechnowicz H. „Wokół autyzmu. Fakty, skojarzenia, refleksje.”; WsiP; Warszawa 2004
32. Peeters T. „Autyzm.”, Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym , Gdańsk 1996
33. Pisula E. „Autyzm. Fakty, wątpliwości, opinie.”, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1993
34. Pisula E. „Małe dziecko z autyzmem”; Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; Gdańsk 2005
35. Pisula E., Danielewicz D. (red.) „Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia.”;
Wydawnictwo APS; Warszawa 2003
36. Pisula E., Danielewicz D. (red.) „Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób z autyzmem.”; Oficyna
Wydawnicza IMPULS; Kraków 2005
37. Schopler E. „Profil psychoedukacyjny” SPOA Gdańsk 1996

16

38. Schopler E. „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych” SPOA Gdańsk 1997
39. Schopler E. „Techniki i narzędzia dla rodziców i profesjonalistów” SPOA Gdańsk 1997
40. Shore S. „Za ścianą. Osobiste doświadczenia z autyzmem i zespołem Aspergera.” KTA, Warszawa 2008
41. Shore S. „Pytaj i odpowiadaj. Jak być rzecznikiem własnych potrzeb oraz ujawnić swoją diagnozę?
Poradnik dla osób ze spektrum autyzmu.” KTA/o Szczecin, Szczecin 2008
42. Szatmari P. „Uwięziony umysł. Opowieść o ludziach z autyzmem.” ; Wydawnictwo ZNAK; Kraków 2007
43. Williams D. „Nikt nigdzie.” Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna we współpracy z Fundacją Synapsis,
Warszawa 2005
44. Winczura B. „Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu.”; Impuls, Kraków
2008
45. Zoller D. „Gdybym mógł z wami rozmawiać”, Fundacja Synapsis, Warszawa 1994

17

A N E K S

Kwestionariusz CHAT

5

- kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym

KWESTIONARIUSZ CHAT

6

Imię i nazwisko dziecka:
Data ur.:
Wiek:
Adres:
Nr tel.:
CZEŚĆ A: Zapytaj rodzica:

1. Czy Twoje dziecko lubi być huśtane, podrzucane na kolanach itp.? TAK/NIE
2. Czy Twoje dziecko interesuje się innymi dziećmi? TAK/NIE
3. Czy Twoje dziecko lubi wspinać się na różne rzeczy, np. wspinać się po schodach? TAK/NIE
4. Czy Twoje dziecko lubi bawić się w zabawę "A ku-ku" lub w chowanego? TAK/NIE
5.Czy Twoje dziecko kiedykolwiek UDAJE na przykład, że robi herbatę, używając naczyń-zabawek lub udaje, że
robi coś innego? TAK/NIE
6. Czy Twoje dziecko kiedykolwiek używa swojego palca wskazującego żeby pokazać, że o coś PROSI? TAK/NIE
7. Czy Twoje dziecko kiedykolwiek używa swojego palca wskazującego żeby pokazać Ci, że jest czymś
ZAINTERESOWANE? TAK/NIE
8. Czy Twoje dziecko potrafi bawić się właściwie małymi zabawkami (np. samochodami lub klockami), a nie tylko
brać je do buzi, manipulować nimi bezmyślnie lub rzucać je na ziemię? TAK/NIE
9. Czy Twoje dziecko przynosi Ci (rodzicowi) kiedykolwiek przedmioty, by coś Ci POKAZAĆ? TAK/NIE

CZĘŚĆ B Obserwacje osoby badającej:

1. Czy podczas spotkania dziecko nawiązało z Tobą Kontakt wzrokowy? TAK/NIE
2. Przyciągnij uwagę dziecka, następnie wskaż w pokoju interesujący przedmiot i powiedz: "O popatrz! To jest
(nazwa zabawki) !" Obserwuj twarz dziecka. Czy dziecko spogląda żeby zobaczyć to, na co wskazujesz? TAK*/NIE
3. Przyciągnij uwagę dziecka, następnie daj mu malutką filiżankę - zabawkę i czajniczek i powiedz: "Czy
potrafisz zrobić herbatę?" Czy dziecko udaje, że nalewa herbatę, pije ją itp.? TAK**/NIE
4. Powiedz do dziecka: "Gdzie jest światło?" lub "Pokaż mi światło." Czy dziecko WSKAZUJE swoim palcem
wskazującym światło? TAK***/NIE
5. Czy dziecko potrafi zbudować wieżę z klocków? (Jeżeli tak, to z ilu?) (Liczba klocków ...) TAK/NIE

* Wpisz TAK, gdy upewnisz się, że dziecko nie spogląda po prostu na Twoją rękę, lecz na przedmiot, który mu
wskazujesz.
** Wpisz TAK, gdy zaobserwujesz inny przykład udawania w zabawie.
*** Jeżeli dziecko nie rozumie słowa "światło", zapytaj o misia lub jakiś inny nie będący w zasięgu ręki
przedmiot. Aby można było zaznaczyć TAK, dziecko musi patrzeć na Twoją twarz podczas czynności
wskazywania tego przedmiotu.

Klucz do interpretacji CHAT
Obszary, w których rozwój dzieci autystycznych przebiega prawidłowo i odpowiadające im punkty
kwestionariusza:
zabawy w kontakcie fizycznym z opiekunem - A1
rozwój ruchowy - A3
wskazywanie protoimperatywne - A6
zabawy funkcjonalne - A8
Obszary, w których rozwój dzieci autystycznych jest nieprawidłowy i odpowiadające im punkty kwestionariusza:
zainteresowania społeczne - A2
zabawy społeczne - A4
zabawy "w udawanie" - A5 B3
wskazywanie protodeklaratywne - A7 B4
dzielenie (wspólne pole) uwagi - A9
Pozostałe punkty kwestionariusza CHAT:
B1 oraz B2 sprawdzają rzeczywistą interakcję społeczną, B2 także śledzenie wzrokiem
B5 dla odróżnienia ciężkiego upośledzenia umysłowego.
Notatka: Metoda ta może uwrażliwić Cię na rozwój Twojego dziecka i pomóc w obserwacji, lecz pamiętaj, że nic
nie zastąpi specjalistycznego badania i diagnozy przeprowadzonej przez specjalistów doświadczonych
w diagnozowaniu autyzmu u małych dzieci. Być może niepokoisz się całkiem niepotrzebnie!

5

CHAT /Checklist for Autism in Todllers - S.Baron-Cohen, J.Allen, C.Gillberg

6

źródło: www.synapsis.pl

18

M-CHAT - Zmodyfikowany Kwestionariusz Autyzmu w Okresie Poniemowlęcym

D. Robins, D. Fein, M. Barton

7

Poniższe pytania należy uzupełniać w odniesieniu do tego, jak dziecko zazwyczaj się zachowuje. Na ile to
możliwe, należy odpowiedzieć na każde pytanie. Jeśli dane zachowanie jest rzadkie (np. widział/widziała je
Pan/Pani raz lub dwa), należy odpowiadać, jakby nie występowało ono u dziecka.

1. Czy Pana/Pani dziecko lubi być huśtane, podrzucane na kolanie, itp.?

Tak/Nie

2. Czy dziecko interesuje się innymi dziećmi?

Tak/Nie

3. Czy dziecko lubi wspinać się po schodach?

Tak/Nie

4. Czy dziecko lubi bawić się w ,,a-kuku”/chowanego?

Tak/Nie

5. Czy dziecko kiedykolwiek udaje, np. że rozmawia przez telefon lub opiekuje się lalkami
lub udaje coś innego?

Tak/Nie

6. Czy wskazuje palcem wskazującym, gdy o coś prosi?

Tak/Nie

7. Czy wskazuje palcem wskazującym, gdy coś go/ją zainteresuje?

Tak/Nie

8. Czy potrafi bawić się małymi zabawkami (np. samochodzikami, klockami), nie tylko
biorąc je do buzi, obracając i upuszczając?

Tak/Nie

9. Czy dziecko przynosi Panu/Pani przedmioty, żeby pokazać coś Panu/Pani?

Tak/Nie

10. Czy dziecko patrzy Panu/Pani w oczy dłużej niż sekundę czy dwie?

Tak/Nie

11. Czy kiedykolwiek wydaje się nadwrażliwe na hałas (dźwięki)? (np. zatyka uszy)

Tak/Nie

12. Czy uśmiecha się na widok Pana/Pani twarzy lub w odpowiedzi na Pana/Pani uśmiech? Tak/Nie

13.Czy naśladuje Pana/Panią? (np. gdy zrobi Pan/Pani minę, czy będzie ją naśladować?)

Tak/Nie

14. Czy dziecko reaguje na swoje imię?

Tak/Nie

15. Jeśli wskaże Pan/Pani zabawkę na drugim końcu pokoju, to czy dziecko spojrzy na nią? Tak/Nie

16. Czy dziecko chodzi?

Tak/Nie

17. Czy dziecko patrzy na przedmioty, na które Pan/Pani patrzy?

Tak/Nie

18. Czy wykonuje nietypowe ruchy palcami, trzymając je blisko twarzy?

Tak/Nie

19. Czy próbuje zwrócić Pana/Pani uwagę na to, czym się zajmuje?

Tak/Nie

20. Czy kiedykolwiek zastanawiał/zastanawiała się Pan/Pani, czy dziecko jest głuche/nie
słyszy?

Tak/Nie

21. Czy dziecko rozumie, co mówią inni?

Tak/Nie

22. Czy dziecko wpatruje się czasem w przestrzeń lub wędruje bez celu?

Tak/Nie

23. Czy dziecko patrzy na Pana/Pani twarz, żeby sprawdzić Pana/Pani reakcję, gdy napotka
coś nieznanego?

Tak/Nie

7

Robins, D., Fein, D., Barton, M., Green, J. (2001). The Modified-Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT): An initial investigation

in the early detection of autism and Pervasive Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31 (2), 131-
144.

19

Instrukcja obliczania wyników

Wynik wskazujący na całościowe zaburzenia rozwoju jest wówczas, jeśli wystąpią 2 odpowiedzi z tabeli dla
dwóch pytań krytycznych (wytłuszczone, WIELKIMI LITERAMI) lub jeśli występują 3 odpowiedzi z tabeli
dla dowolnych trzech pytań.
Nie wszystkie przypadki wykryte przez M-CHAT oznaczają zaburzenia spektrum autyzmu, jednak powinny
być one zweryfikowane przez specjalistę.

1. Nie

2. NIE

3. Nie

4. Nie

5. Nie

6. Nie

7. NIE

8. Nie

9. NIE

10. Nie

11. Tak

12. Nie

13. NIE

14. NIE

15. NIE

16. Nie

17. Nie

18. Tak

19. Nie

20. Tak

21. Nie

22. Tak

23. Nie

20

Kwestionariusz Q-CHAT – sprawdź czy Twoje dziecko ma autyzm

8

C. Allison, S. Baron-Cohen, S. Wheelwright, T. Charman, J. Richler, G. Pasco and C. Brayne

Imię i nazwisko dziecka:

………………………………………….…………………….

Wiek dziecka:

……………………….

Czy Twoje dziecko patrzy na Ciebie, kiedy wymawiasz Jego imię?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Jak łatwo jest Ci uzyskać kontakt wzrokowy z Twoim dzieckiem?

Bardzo łatwo

Dość łatwo

Dość trudno

Bardzo trudno

To jest niemożliwe

Czy kiedy Twoje dziecko bawi się samo, układa przedmioty w szereg?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Czy ludzie z łatwością rozumieją mowę Twojego dziecka?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Moje dziecko nie mówi

Czy Twoje dziecko wskazuje to, czego chce (np. zabawkę, która jest poza Jego zasięgiem)?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko pokazuje palcem, aby podzielić się z Tobą swoim zainteresowaniem czymś (np. pokazuje
interesujący widok)?

8

źródło www.sotis.pl

21

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Jak długo można utrzymać zainteresowanie Twojego dziecka kręcącymi się przedmiotami (np. pralka,
elektryczny wiatrak, zabawki z kołami)?

Kilka godzin

Pół godziny

Dziesięć minut

Kilka minut

Mniej niż minutę

Ile słów wypowiada Twoje dziecko?

Żadnego – nie zaczęło jeszcze mówić

Mniej niż 10 słów

10-50 słów

51-100 słów

Ponad 100 słów

Czy Twoje dziecko potrafi bawić się w udawanie (np. opiekuje się lalkami, rozmawia przez telefon-

zabawkę)?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko podąża wzrokiem tam, gdzie Ty patrzysz?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Jak często Twoje dziecko wącha lub liże niezwykłe przedmioty?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko kładzie Twoją rękę na przedmiocie, kiedy chce abyś go użył/a (np. na klamce, kiedy
chce, żebyś otworzył/a drzwi; na zabawce, kiedy chce, żebyś ją włączył/ła)?

22

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko chodzi na palcach?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Czy Twoje dziecko łatwo adaptuje się do zmian, kiedy Jego codzienny rozkład zajęć ulega zmianie lub kiedy
rzeczy znajdują się w innym niż zwykle miejscu?

Bardzo łatwo

Dość łatwo

Dość trudno

Bardzo trudno

To jest niemożliwe

Jeśli Ty lub ktoś inny z rodziny jest wyraźnie zasmucony, czy Twoje dziecko okazuje, że chce pocieszyć tę
osobę (np. pogłaskać jej włosy, przytulić ją)?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Czy Twoje dziecko nieustannie powtarza te same czynności (np. odkręca kran z wodą, włącza i wyłącza
światło, otwiera i zamyka drzwi)?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy określiłbyś/określiłabyś pierwsze słowa Twojego dziecka, jako:

23

Bardzo typowe

Całkiem typowe

Trochę niezwykłe

Bardzo niezwykłe

Moje dziecko nie mówi

Czy Twoje dziecko powtarza, jak echo, zwroty i dźwięki, które usłyszy (np. to, co Ty powiedziałeś, zwroty z
piosenek lub filmów, dźwięki)?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko używa prostych gestów (np. macha na pożegnanie)?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko w niezwykły sposób przebiera palcami przed oczyma?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko spontanicznie patrzy na Twoją twarz, żeby sprawdzić Twoją reakcję, gdy dzieje się coś
nieznanego?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Jak długo można utrzymać zainteresowanie Twojego dziecka jednym lub dwoma przedmiotami?

Przez większość dnia

Kilka godzin

Pół godziny

Dziesięć minut

Kilka minut

Czy Twoje dziecko nieustannie obraca w dłoniach różne przedmioty (np. kawałki sznurka)?

24

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy

Czy Twoje dziecko jest nadwrażliwe na hałas?

Zawsze

Zazwyczaj

Czasami

Rzadko

Nigdy

Czy Twoje dziecko patrzy przed siebie bez wyraźnego celu?

Wiele razy na dzień

Kilka razy na dzień

Kilka razy na tydzień

Mniej niż raz na tydzień

Nigdy