Moduł 6
Wychowanie i edukacja
 wyzwania współczesności
Wstęp
1. Rodzina w obliczu realiów współczesnego świata
2. Model kształcenia na tle wyzwań współczesności
Literatura
Wstęp
Ostatnie nasze rozważania z konieczności muszą być bardziej zaproszeniem do
własnych przemyśleń i refleksji, zaproszeniem do dyskusji niż prezentacją jakichś
poglądów. Nasz świat zmienia się w takim tempie, że nie sposób przewidzieć, jak bę-
dzie wyglądał za kilka, kilkanaście lat. Nie wiemy więc, jak będzie wyglądało życie
naszych dzieci. Rodzi się pytanie, jak je do tego życia przygotować. Wiedza i umie-
jętności przydatne w naszej rzeczywistości niekonieczne będą przydatne w rzeczy-
wistości jutra.
Jaka jest, a jaka może czy powinna być rola środowiska rodzinnego. O co powinni
zadbać rodzice, żeby umożliwić dziecku start do twórczego, dającego satysfakcję
życia? Jak rozumieć pojęcie satysfakcjonujące? Pewnie dla różnych osób może ono
oznaczać zupełnie różne rzeczy.
Co ze szkołą? Jak sobie radzi ta zasłużona instytucja w nowej rzeczywistości. Tu
każdy z nas może pokusić się o własne uwagi i refleksje  wszak wszyscy z tą in-
stytucją mieliśmy do czynienia. Niektórzy pewnie całkiem niedawno.
2
1. Rodzina w obliczu realiów
współczesnego świata
Wasze dzieci nie są waszymi dziećmi,
To synowie i córki Życia, powołane do niego samego.
Rodzą się dzięki wam, lecz nie są z was,
I chociaż z wami przebywają, nie należą do was.
Możecie obdarzyć je waszą miłością,
Lecz nie waszymi myślami.
Albowiem mają one swoje własne myśli.
Możecie ofiarować dom ich ciałom, ale nie duszom.
Albowiem ich dusze mieszkają w domu jutra,
Do którego nie możecie wstąpić nawet w marzeniach.
Możecie starać się być jak one,
Lecz nie starajcie się, aby one były takie jak Wy.
Albowiem życie nie postępuje wstecz.
Ani nie zwleka pozostając przy dniu wczorajszym.
Jesteście jak cięciwy łuku, przez które wasze dzieci wyrzucane są jak strzały żywe.
Khalil Gibran
Podsumujmy nasze dotychczasowe ustalenia. Natura współczesnego świata spo-
łecznego wyznaczać będzie wymagania, jakie stają przed wszystkimi osobami, in-
stytucjami odpowiedzialnymi za edukację i przygotowanie do życia młodego poko-
lenia. Dwa najbardziej istotne zjawiska, opisywane przez socjologię, to dyferencjacja
(zróżnicowanie, segmentacja) struktur społecznych i pluralizm kulturowy z jednej
strony, a globalizacja z drugiej (zajmowaliśmy się tymi problemami w module II).
Pluralizm kulturowy oznacza dla dziecka doświadczanie różnorodnych sytuacji
społecznych, w których styka się z odmiennymi systemami znaczeń, wartości,
przekonań itp., przy braku jednego nadrzędnego systemu, porządkującego całą
rzeczywistość.
Kształcenie i wychowywanie młodego pokolenia zawsze i wszędzie oznaczało
kształcenie u dziecka ważnych dla społeczeństwa cech osobowości. W tradycyj-
nym modelu społecznym osobowość jednostki można było opisywać w katego-
riach pewnej względnie trwałej struktury cech charakteru, określonych umiejęt-
ności itp. Współcześnie  z oczywistych już dla nas względów  ukształtowanie
takiej trwałej struktury stało się mało możliwe.
 Osobowość może być opisywana jedynie w kategoriach procesu, za który, po
przejściu okresu adolescencji, przejmuje odpowiedzialność sam młody człowiek.
Porządek społeczny, który w tym tradycyjnym modelu konstytuowany był na po-
ziomie całej zbiorowości, dziś, jak utrzymuje etnometodologia, konstytuuje się na
poziomie jednostki, w każdorazowej relacji społecznej.
3
To stawia zupełnie inne niż dotychczas cele i zadania przed szeroko rozumianym
systemem kształcenia, który musi przygotować jednostkę do samodzielnego ra-
dzenia sobie w zmienionej rzeczywistości społecznej.
Rozwiązaniem pozytywnym, wskazywanym przez Thomasa Luckmanna, może
być  prywatyzacja religii , polegająca na zintegrowaniu rzeczywistości na pozio-
mie subiektywnych odczuć i wyobrażeń  przyjęciu własnej, osobistej interpreta-
cji tej rzeczywistości, własnego systemu wartości i przekonań, które stanowić będą
wyraziste kryteria dokonywania wyborów życiowych i wyznaczające kierunek oso-
bistego rozwoju. To, w jakie cechy charakteru, w jakie umiejętności musi być wypo-
sażone dziecko, by sprostało tym wyzwaniom w dorosłym życiu, wydaje się rzeczą
dosyć oczywistą  musi być samodzielne w myśleniu i w podejmowaniu decyzji,
twórcze i konsekwentne w działaniu. W sytuacji, kiedy nikt nie ma dzisiaj mono-
polu na Prawdę, a każda z prawd głoszonych jest względna i subiektywna, musi po-
trafić samo stawiać sobie istotne pytania i samodzielnie szukać na nie odpowiedzi,
samodzielnie wyciągać wnioski ze zdobywanych doświadczeń. Musi zarazem mieć
świadomość względności własnych  prawd i przekonań, a więc niezbędna jest tu
postawa tolerancji i akceptacji dla przekonań odmiennych. Musi potrafić budować
własną, indywidualną, autonomiczną tożsamość, z pełną świadomością jej niepo-
wtarzalności, a jednocześnie radzić sobie we wszystkich  tak bardzo przecież
różnorodnych  relacjach społecznych.
Pomocną wskazówką mogą być tu poglądy na funkcjonowanie jednostki ludzkiej
Erika Eriksona. Według jego koncepcji osobowość człowieka składa się z trzech
elementów  wyposażenia biologicznego, czyli tego wszystkiego, co mamy w da-
rze od natury: instynktów, pragnień, potrzeb; wyposażenia społecznego: przede
wszystkim zinternalizowany system norm i wartości, reprezentujący interes gru-
py społecznej, w której jednostka przebywa, a pomiędzy nimi trochę, jak pomię-
dzy przysłowiowym młotem a kowadłem  nasze Ego, nasze świadome Ja, pró-
bujące pogodzić jedno z drugim. W szerszym kontekście można powiedzieć, że
dążenia jednostki rozciągnięte są pomiędzy jej indywidualnymi potrzebami, pra-
gnieniami, planami a wymaganiami i oczekiwaniami wobec niej grupy społecz-
nej, której jest uczestnikiem. Jednostka o zdrowej osobowości, mająca poczucie
ugruntowanej tożsamości, potrafi realizować swoje potrzeby i pragnienia w zgo-
dzie z otoczeniem społecznym albo mówiąc inaczej  potrafi sprostać oczekiwa-
niom zbiorowości, nie rezygnując jednocześnie ze swojej indywidualności, z wła-
snych pragnień, dążeń i planów życiowych. Taka postawa pozwala budować swoją
indywidualność, a jednocześnie poczucie wspólnoty z otaczającymi nas ludz
mi.
Zdrowa, silna tożsamość chroni także przed szaleństwem globalizacji, pozwala na
zachowanie dystansu do otaczającej rzeczywistości, zdrowego rozsądku, własnej
trzez
wej oceny zachodzących wokół zjawisk. Nie uleganie presji otoczenia spo-
łecznego, nieustannie poddawanego manipulacjom mediów i reklamodawców.
Rozwiązaniem negatywnym jest to, co Erikson nazywa rozproszeniem ról 
osobowość porównywaną przez Ervinga Goffmana do wieszaka na ubrania, na
który jednostka zakłada coraz to inne kostiumy, zmieniane za każdym razem, kie-
dy zmienia się jej otoczenie społeczne; maski zakładane na użytek aktualnej pu-
bliczności, za którymi nie kryje się żaden aktor (Gofmann, 1981). Taka osoba nie
ma żadnych poglądów, albo ma ciągle inne  w zależności od poglądów aktual-
nego rozmówcy, nie ma żadnych planów życiowych, poza planami kolejnych za-
kupów, nie kieruje się żadnymi wartościami w życiu, łatwo nią sterować, manipu-
lować. W rezultacie albo nie identyfikuje się z żadną konkretną grupą społeczną
(prawdziwy obywatel świata!), albo staje się ofiarą grup typu sekciarskiego, któ-
rym się podporządkowuje, które przejmują pełną kontrolę nad jej życiem, dyktu-
jąc jej szczegółowo, co ma myśleć, robić, czuć, zwalniając ją z podejmowania trudu
dokonywania tych czynności samodzielnie.
4
A jakie są realia dzieciństwa we współczesnej rodzinie? Zacznijmy od tego, że
wszystkie refleksje, konstatacje, porady wychowawcze, jakie można znalez
ć w li-
teraturze, w poradnikach, w prasie, telewizji itp., dotyczą dzieci z klas średnich. To
one są wyznacznikiem  dzieciństwa w ogóle . W opisywanych sytuacjach można
doszukać się dwóch tendencji. Większość rodziców klasy średniej to osoby ambit-
ne, mające także ambitne plany wobec swojego potomstwa. Albowiem współcze-
sne życie przedstawicieli tej grupy społecznej przypomina wielki wyścig do suk-
cesu. Żeby osiągnąć sukces, trzeba wziąć udział w tym wyścigu i ostro walczyć.
Najwyższe stawki  kariera zawodowa w korporacji, sukces finansowy, prestiż,
awans społeczny  osiągają nieliczni. Żeby wygrać, trzeba pokonać sporą konku-
rencję.
Najbardziej ambitni rodzice klasy średniej swoje pociechy przygotowują do karie-
ry zawodowej już od najmłodszych lat. Kariera zawodowa to wyścig szczurów, do
którego wiele takich dzieci przystępuje już w przedszkolu. Nieustanne poddawa-
nie ocenom, testom, ostra rywalizacja, życie pod presją, żeby starało się być naj-
lepsze, przeładowanie czasu ogromną ilością dodatkowych zajęć. Życie dziecka
zaplanowane i realizowane jak biznesplan.
Ci nie mniej ambitni, ale mniej zapobiegliwi, zabierają się poważnie za kariery
swoich dzieci, kiedy te idą do szkoły. Czyli dużo za póz
no. Wcześniej traktują je
często jak książątka, zaspakajając wszystkie ich zachcianki. Kiedy zaczynają się
poważne obowiązki i oczekiwania sukcesów ze strony rodziców, dzieci buntują się,
nie mając ochoty na ciężką pracę  w końcu nie taka była umowa. W rezultacie
lądują w gabinetach psychologicznych, pod opieką psychiatrów, poradni specjali-
stycznych, z rozpoznaniem zaburzeń emocjonalnych (tak na marginesie, jakoś tak
jest, że zwykle dzieci z biednych rodzin mają rozpoznanie FAS, a dzieci z rodzin
zamożnych ADHD, mimo że często zachowują się podobnie).
Te pierwsze (tj. te od rodziców ambitnych i konsekwentnych) osiągną zapewne
sukces, te drugie być może zawiodą oczekiwania rodziców, ale i jedne, i drugie
małe mają szanse na rozwijanie własnych zainteresowań, na samodzielność w my-
śleniu i ocenianiu, na kreatywność, na czerpanie radości z samodzielnego, twór-
czego życia  satysfakcji z samodzielnego  odkrywania Świata.
Paradoksalnie większe szanse na autonomię i samodzielność w dokonywaniu wy-
borów życiowych mają dzieci z klas niższych, ze środowisk uboższych i mniej am-
bitnych. Ale i one nie kwestionują samej idei  wielkiego wyścigu , tyle że z góry
zakładają, że mają w nim mniejsze szanse, więc nie przystępują do najbardziej
 prestiżowych zawodów .
5
2. Model kształcenia na tle
wyzwań współczesności
A co ze szkołą? Jak szkoła przygotowuje do życia we współczesnym świecie?
Można powiedzieć, że są różne szkoły: są szkoły dobre i są szkoły słabe. Zwykle te
najlepsze mają charakter szkół elitarnych, te słabsze  szkoły powszechne  cha-
rakter masowy. Ale istotne jest pytanie: co to znaczy, że szkoła jest  dobra . Czyli do-
brze do czego i w czym przygotowuje? Otóż  dobra szkoła to taka, która  w ocenie
większości rodziców  dobrze przygotowuje dziecko do udziału w  wielkim wyścigu
do sukcesu  do pracy w systemie korporacyjnym, do rywalizacji, do walki z konku-
rencją, do zaszczepiania ambicji związanych z karierą zawodową itp.  Dobra szkoła
wpisuje się w ambicje rodziców z klasy średniej  jest kontynuatorką i realizatorką
tych ambicji.  Słaba szkoła to taka, która słabo przygotowuje do walki o karierę za-
wodową, o stanowiska w korporacjach, do podejmowania pracy w prestiżowych za-
wodach, do pokonywania konkurencji w tej walce.
Jak pamiętamy, podstawowe oczekiwania społeczne dotyczące systemu eduka-
cji wynikały z jednej strony z potrzeb zbiorowości społecznej, organizującej sys-
tem kształcenia, a z drugiej z potrzeb jednostek, czyli beneficjentów tego systemu.
Oczekiwania społeczności dotyczyły solidarności, identyfikacji z grupą, spójności
i powtarzalności wyobrażeń grupowych. Oczekiwania jednostki z kolei wiązały
się z wiedzą i umiejętnościami niezbędnymi do sprawnego funkcjonowania w rze-
czywistości społecznej.
Wraz z pojawieniem się szkół publicznych pojawił się trzeci  rozgrywający  pań-
stwo, rozumiane jako polityczna struktura wyposażona w atrybuty władzy, stara-
jące się sprawować polityczną kontrolę nad treściami i sposobami przekazywanej
w instytucjach edukacyjnych wiedzy. Tu oczekiwania dotyczące edukacji mogą być
różne w zależności od charakteru władzy politycznej i interesów, które ta władza
chroni: narodowościowych, politycznych, ekonomicznych.
Ambitni rodzice uczniów pojawiają nam się we współczesnym systemie edukacji
jako czwarty element tego systemu  czwarta grupa społeczna mająca określone
oczekiwania dotyczące sposobów kształcenia i wychowania młodego pokolenia.
Mówiliśmy także, że instytucje edukacyjne służą uprawomocnieniu obrazu świa-
ta, dziedziczeniu kultury i struktury społecznej, czynieniu z młodego człowieka
uczestnika wspólnoty. W warunkach zróżnicowania tej struktury i różnorodności
kulturowej pojawia się pytanie o status tego, co ma być uprawomocniane i dziedzi-
czone. Jaki obraz świata? Albo który, czy może lepiej zapytać  czyj!? Jaka, czyja
kultura? I jaka wspólnota? Co ją może konstytuować we współczesnych zbiorowo-
ściach ludzkich naszego obszaru kulturowego?
W okresie powstawania i rozwoju szkolnictwa powszechnego w XIX wieku,
do mniej więcej pierwszej połowy wieku XX, szkoły publiczne uznawane były po
prostu za miejsce socjalizacji  zdobywania wiedzy i umiejętności społecznych,
także z
ródło awansu społecznego dla niższych grup społecznych.
Na przełomie lat 60. i 70. instytucje edukacyjne zaczęto postrzegać jako na-
rzędzie utrzymywania barier i nierówności społecznych w pozornie otwartych
6
współczesnych społeczeństwach zachodnich. Przedstawicielami takiego sposobu
myślenia w socjologii europejskiej byli Pierre Bourdieu i Basil Bernstein (o poglą-
dach Pierre a Bourdieu i Basila Bernsteina pisałem w module IV).
Zdaniem Pierre a Bourdieu instytucje edukacyjne zapewniają dziedziczenie kul-
tury klas dominujących i służą utrwalaniu struktury społecznej, zabezpieczając
interesy tychże klas. Czynnikiem selekcjonującym jest to, co Basil Bernstein okre-
ślał mianem kapitału kulturowego, czyli wiedzy i umiejętności wynoszo-
nych z domu rodzinnego. System naboru i selekcji na poszczególnych etapach
edukacji preferuje dzieci z lepiej wykształconych rodzin o wysokim statusie spo-
łecznym. Pozornie jest sprawiedliwy  wygrywa ten, kto ma większą wiedzę. Ale
jeśli nierówności w poziomie wiedzy i umiejętności na samym początku kariery
szkolnej są rezultatem nie tyle uzdolnień i pracowitości dziecka, ile funkcją jego
pochodzenia społecznego, a szkoła na wstępnych etapach kształcenia tych nie-
równości nie tylko nie wyrównuje, ale nawet je pogłębia, to to już  w przekona-
niu obu socjologów  ze sprawiedliwością ma niewiele wspólnego.
Jest faktem, że w powszechnej ocenie osób podejmujących się analizy systemu edu-
kacji w krajach wysoko rozwiniętych szkoły wpajają dzieciom i młodzieży model
życia charakteryzujący zamożne klasy średnie i wyższe. Rodzi się tu pytanie, czy
jest on uniwersalny. Tak jest traktowany w naszej kulturze, ale czy słusznie? I skąd
to przekonanie o jego uniwersalności? Czy dlatego, że jest powszechnie kojarzo-
ny z dostatnim, pozbawionym nieustannej troski o codzienną egzystencję życiem?
Czy też dlatego że, jak twierdzi Bourdieu, zapewnia nienaruszalność przywilejów
klasy uprzywilejowanej? A przedmiotem powszechnego pożądania stał się dlate-
go, że wszyscy daliśmy się omamić propagowanej w reklamach i kulturze maso-
wej konsumpcji i nie starcza nam wyobraz
ni, żeby wyobrazić sobie inny styl życia?
Jak twierdzi Peter Berger, dzieje się też tak dlatego, że w tym pomieszanym świecie
zgubiliśmy gdzieś wartości, które zniknęły z programów edukacyjnych i wycho-
wawczych. A świat społeczny propaguje jedynie te wartości, które mają swoją wy-
mierną cenę wyrażaną w euro czy w dolarach.
Z drugiej jednak strony, co złego może wynikać z życia w dobrobycie material-
nym? To naturalna skłonność każdego człowieka. Myślę, że nic  jaką wartością
może być życie w niedostatku? Z jednym zastrzeżeniem  że warunkiem zamoż-
ności jednych nie jest ubóstwo i degradacja społeczna innych. Jest to pytanie o to,
czy w modelu życia klasy średniej można wskazać jakieś istotne wartości, poza żą-
dzą sukcesu, władzy i pieniędzy. Albo jeszcze inaczej  czy można pogodzić życie
według wartości z wymaganiami społeczeństwa konsumpcyjnego?
Cechą każdej społeczności ludzkiej było oczekiwanie od swoich uczestników soli-
darności grupowej  poczucia odpowiedzialności za całą zbiorowość. Globaliza-
cja oznacza solidarność społeczną na poziomie ogólnoludzkim  poczucie odpo-
wiedzialności nie tylko za współplemieńców, ale także za bardzo odległe czasami
 przestrzennie i kulturowo  społeczności. Solidarność społeczna oznacza, że
każdy ma takie samo prawo do życia w dobrobycie. Tylko czy tak rzeczywiście
jest? Czy nie jest przypadkiem tak, że za dobrobyt klasy średniej Europy nie płacą
dzieci pracujące na polach bawełny w Afryce?
Ostatnie dziesięciolecia XX wieku to powszechny pęd do wyższego wykształce-
nia. Dyplom wyższej uczelni stał się z
ródłem prestiżu i przepustką do kariery spo-
łecznej i zawodowej. Mnożą się prywatne uczelnie oferujące młodzieży o niższym
statusie społecznym i ekonomicznym możliwość zdobycia upragnionego dyplomu.
Jednym z wyznaczników statusu społecznego klasy średniej było zawsze m.in.
wykształcenie. Najlepiej wyższe. Niegdyś wyższe wykształcenie było rzeczywi-
ście wyróżnikiem wyższej pozycji społecznej i przepustką do lepszych zawodów
7
 umożliwiało więc awans społeczny. Dziś tysiące młodych ludzi podejmują stu-
dia (zwykle właśnie na prywatnych, mało prestiżowych uczelniach albo w syste-
mie zaocznym; na prestiżowych uczelniach państwowych nadal studiują głównie
 osoby uprawnione , czyli dzieci z klas wyższych), kończą te studia ogromnym
wysiłkiem finansowym (studia są płatne) i fizycznym (najczęściej naukę muszą łą-
czyć z pracą), zdobywają upragnione dyplomy, które w zdecydowanej większości
przypadków bardzo niewiele zmieniają w ich życiu. Nastąpiło to, co często określa
się mianem dewaluacji dyplomów.
Poddanie się presji tego owczego pędu do wykształcenia powoduje myślenie, że
bycie rzemieślnikiem czy rolnikiem to  obciach ,  trendy jest być magistrem.
Rezultatem tej sytuacji jest m.in. zanikanie tradycyjnych zawodów związanych
z rzemiosłem. Za to liczba pedagogów rośnie nam w szaleńczym tempie. Co roku
uczelnie  wypluwają tysiące nowych.
Czemu czepiam się tych studiów pedagogicznych? Bo właśnie tam system eduka-
cji kanalizuje aspiracje młodzieży z małych miejscowości i rodzin o niższym sta-
tusie społecznym i materialnym. Niby nie ma ograniczeń w zdawaniu na jakie-
kolwiek kierunki, ale z jakiegoś powodu dzieci z tych środowisk rzadko studiują
prawo czy medycynę. Mamy więc w naszej strukturze społecznej obszary egalitar-
ne  stwarzające możliwości realizacji kariery zawodowej dla wszystkich chęt-
nych (szkolnictwo, system opieki społecznej itp.), i obszary elitarne  zmonopo-
lizowane przez stare elity.
W XXI wieku masowe produkowanie magistrów spowodowało, że wyższe wykształ-
cenie traci w dużej mierze funkcję wyznacznika prestiżu społecznego i z
ródła awan-
su społeczno-ekonomicznego. Pojawiły się konkurencyjne (dla tradycyjnych) ścieżki
kariery  społecznej i finansowej  niezależne od systemu kształcenia (i pozosta-
jące w związku z tym poza kontrolą tradycyjnych elit), związane np. z informatyką,
Internetem czy możliwością zakładania własnej firmy w sektorze usług. Dziś wielu
tzw. celebrytów (a więc osób, które osiągnęły jakiś sukces i stały się idolami, wzora-
mi do naśladowania dla młodzieży) szczyci się tym, że nie ma nawet matury. Nacisk
na wyższe wykształcenie pochodzi obecnie bardziej chyba od pracodawców, oczeku-
jących od pracowników dyplomu ukończenia uczelni niż ambicji współczesnej mło-
dzieży.
Rolę szkoły postrzega się zdecydowanie bardziej pragmatycznie, jako miejsca zdo-
bywania praktycznych, technicznych umiejętności, potrzebnych lub przydatnych
na rynku pracy. Problem w tym, że współczesna polska szkoła jest od realiów spo-
łecznych zupełnie oderwana.
Komu więc służy? Ogółowi społeczeństwa? Czyli komu  narodowi polskiemu,
obywatelom państwa?
Realizacji indywidualnych potrzeb i aspiracji uczniów?
Państwu? Z jego bezosobowym, biurokratycznym i rozczłonkowanym na kilka
podmiotów (MEN, kuratoria oświaty, gminne i powiatowe wydziały edukacji) sys-
temem nadzoru i kontroli?
Rodzicom, pragnącym zapewnić efektywny start w dorosłe życie swoim dzie-
ciom?
Otóż nie służy nikomu. Bo nie może. Tradycyjny, wciąż obecny w naszych szkołach
model kształcenia, nie odpowiada w żaden sposób wymaganiom współczesnego
świata  ani na poziomie zbiorowości, ani na poziomie jednostki. Nie służy inte-
resowi społecznemu, bo nie istnieje żadna nadrzędna, zwarta struktura społeczna,
która mogłaby określić swoje wymagania i mieć wpływ na ich realizację. Istnieje za
to wiele grup interesu, z których każda ma inne oczekiwania. W dzisiejszym świe-
8
cie taka jednolitość przekazu możliwa jest jedynie w warunkach społeczeństw to-
talitarnych, a i to pod warunkiem całkowitej izolacji od wpływów zewnętrznych.
Jeśli przyjąć, że nasze wcześniejsze rozważania są prawdziwe, to dobru społeczne-
mu nowoczesna szkoła może służyć jedynie, dbając z jednej strony o indywidual-
ny rozwój swoich uczniów  ucząc ich samodzielności w myśleniu, w zdobywa-
niu wiedzy, umiejętności selekcjonowania i porządkowania tej wiedzy, a z drugiej
ucząc współpracy i współdziałania zamiast rywalizacji. Ale tego nie robi. Usiłuje
wciąż w tradycyjny (czytaj: archaiczny) sposób przekazywać wiedzę, którą często
już posiadają albo z łatwością mogą posiąść, korzystając z alternatywnych z
ródeł.
Powinna uczyć myślenia, a usiłuje wciąż myśleć za swoich uczniów.
Może służyć dobru społecznemu, wyrównując braki edukacyjne uczniów o niż-
szym statusie społecznym. Ale tego nie robi. Z jednej strony mamy do czynienia
z masowymi, słabymi szkołami powszechnymi, marnie przygotowującymi swoich
absolwentów do sukcesów w karierze zawodowej i społecznej. Z drugiej  nielicz-
ne szkoły elitarne, które stwarzają swoim absolwentom, mimo wszystko, większe
możliwości. Jeśli jednak przypatrzymy się bliżej efektom kształcenia w tych szko-
łach w obszarze osobowości dziecka, to okazuje się, że cena sukcesu jest wysoka.
Bo w warunkach nieustannej presji na sukces i ostrej rywalizacji dziecko tak wy-
chowane siłą rzeczy staje się egocentryczne  wszytko, co robi, robi z uwagi na
siebie, z uwagi na domniemane oceny, jakimi w każdej chwili może być poddane.
Cały wysiłek i cała jego aktywność służy potwierdzaniu lub podwyższaniu samo-
oceny i uważności na oceny ze strony innych, a właściwie tylko oceny ze strony in-
nych, bo jego samoocena jest wypadkową tych cudzych ocen. Gdzie tu miejsce na
autonomię, kreatywność, samodzielność? A także na solidarność społeczną? Po-
czucie wspólnoty z innymi? Problem ten dostrzegał Erich Fromm, stwierdzając, że
rozwój społeczny naszej cywilizacji to stopniowy wzrost indywidualności kosztem
grupy społecznej  od jedności z naturą w społeczności pierwotnej, poprzez jed-
ność z grupą społeczną w średniowieczu, do indywidualizmu w renesansie i alie-
nacji w cywilizacji technicznej (Fromm, 1966).
Na poziomie nauczania podstawowego, jak sama nazwa wskazuje, szkoła powinna
uczyć rzeczy podstawowych. Przeznaczeniem i sensem szkoły i zadaniem nauczy-
cieli było  od zawsze poznawanie Świata przez dzieci  tego wielkiego, niezna-
nego:  Świata w ogóle , w przeciwieństwie do małego świata społeczności lokal-
nej, w której dziecko spędzało pierwsze lata swojego życia, a nierzadko i całe swoje
życie. Poznawanie i zrozumienie. Wyjaśnianie zależności różnych jego obszarów,
pokazywanie, co się skąd wzięło, dlaczego jest właśnie takie i czemu służy. Budo-
wanie pewnego spójnego obrazu tej najszerszej rzeczywistości. Problem z polską
szkołą w moim odczuciu polega na tym, że nauczyciele nadal tak właśnie chcieli-
by postrzegać swoją rolę i pozycję, a tymczasem rzeczywistość, w której w funk-
cjonują, uległa radykalnej przemianie. Dzisiaj z
ródłem wiedzy o świecie są media
i Internet. Stanisław Dylak pisze:  Szkoła przestała być oknem na świat, bo już
przegrała z mediami, z innymi instytucjami oferującymi informacje i wiadomo-
ści  a nie została jeszcze kluczem do rozumienia świata, do jego układania i in-
tegrowania. Szkoła dzisiejsza, ta masowa, nie jest szkołą uformowaną dla ucznia,
dla jego osobistego rozwoju  dla budowania jego autonomii intelektualnej i mo-
ralnej. Życie codzienne jest bogate, bardzo bogate i często coraz bogatsze od życia
w szkole. Szkoła, jaką jest, nie będzie atrakcyjną dla ucznia  bo być nie może
(Dylak, 2008).
Coraz większy wpływ na procesy kształcenia starają się mieć rodzice uczniów. Co-
raz częściej buntują się przeciwko zastanemu modelowi edukacji. Buntują się i ci
ambitni, uznając, że szkoła nie przygotowuje albo przygotowuje za słabo do udzia-
łu w  wielkim wyścigu do sukcesu . Buntują się także i ci postępowi, dla których
ten wyścig jest pozbawiony sensu, których zdaniem system edukacji oparty na jed-
9
nostronnym przekazie wiedzy, na ocenach i rywalizacji, na dążeniu do sukcesu za
wszelką cenę zabija kreatywność, samodzielność w myśleniu, radość uczenia się,
zdobywania nowej wiedzy i umiejętności. Ci pierwsi dopingują szkołę, nauczycieli
do większej wydajności, oczekują sukcesów swoich pociech w szkolnej rywalizacji.
Ci drudzy poszukują alternatyw dla tradycyjnego modelu kształcenia (por. Lan-
kosz, 2012; http://www.wysokieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,96856,11485382,Hipi-
skie_dzieci_z_Gazebo_Park_School.html).
Dyskusja nad modelem szkoły teraz
niejszości i przyszłości ciągle trwa. W zasa-
dzie, czytając artykuły na ten temat, można odnieść wrażenie, że jest zgoda co do
wad systemu nauczania. Gorzej z konkretnymi propozycjami zmian. Pojawiające
się tu i ówdzie szkoły alternatywne mają jedną istotną wadę  są zwykle płatne
i to raczej niemało. To znów szkoły elitarne, w zmienionej co prawda formule, ale
wciąż dla tych samych dzieci z zamożnych rodzin klasy średniej i wyższej.  Zwy-
czajnym dzieciom pozostają  zwyczajne szkoły. Czyli te marne. A mam wraże-
nie, że rozdz
więk pomiędzy tymi elitarnymi a masowymi stale się powiększa. Te
pierwsze mimo wszystko zmieniają się na lepsze, starają się dbać zarówno o po-
ziom wiedzy, jak i samodzielność uczniów, np. przeszczepiając na grunt szkolny
uczelniane metody kształcenia. Natomiast te drugie są coraz gorsze. Prezentują
coraz niższy poziom kształcenia, generują coraz więcej problemów wychowaw-
czych, z którymi nie potrafią sobie poradzić.
Marek Liciński, w tekście Dzieci bez przyszłości w szkole, tak oto charakteryzuje
kondycję szkolnictwa w Polsce (http://www.frs.pl):
 Szkoły publiczne, których podstawowym zadaniem powinno być wyrównywanie
szans edukacyjnych, etykietują i eliminują często najsłabsze dzieci, kierując je do
szkół specjalnych. Skierowanie dziecka do szkoły specjalnej oznacza ograniczony
program nauczania i z reguły odbiera możliwość powrotu do normalnej szkoły.
Wiele dzieci kierowanych do szkół specjalnych nie ma trwale ograniczonych zdol-
ności rozwoju intelektualnego, a tylko w wyniku zaniedbań środowiskowych ubo-
gą wiedzę oraz brak wielu nawyków i umiejętności. Wszystkie te deficyty można
nadrobić w normalnej szkole, obejmując tych uczniów szczególną troską i zindy-
widualizowaną pomocą w nadrobieniu braków. W ostatnich latach coraz więcej
rodziców nie godzi się na kierowanie ich dzieci do szkół specjalnych i ograniczenie
w ten sposób ich perspektyw edukacyjnych. Niestety wielu rodziców ze środowisk
zmarginalizowanych nie zna i nie korzysta ze swoich praw.
Większość placówek edukacyjnych coraz bardziej ogranicza swoje funkcje środo-
wiskowe i wychowawcze. Nauczyciele, w niewielkim stopniu przygotowani są do
radzenia sobie z problemami wychowawczymi, poddani presji nowych wymagań
(nacisk rodziców, biurokratyczne modyfikacje systemu egzaminów i trybu awansu
zawodowego), koncentrują się przede wszystkim na dydaktyce. Szkoły, niezdolne
do indywidualizacji nauczania i wychowania w stosunku do uczniów sprawiają-
cych kłopoty, powszechnie stosują wobec nich destrukcyjne strategie. Często gru-
pują słabszych uczniów w odrębnych klasach. Zaniżają kryteria promowania tych
dzieci do następnych klas, co jeszcze zwiększa ich zaległości szkolne. W wyniku
tego dzieci nie potrafiąc biegle czytać, nie umieją liczyć, nie rozumieją przerabiane-
go materiału i w efekcie przestają chodzić do szkoły, która staje się dla nich jedynie
z
ródłem upokorzeń. Pozostając coraz więcej czasu poza szkołą, wiążą się z innymi
odrzuconymi, tworząc grupy kontrkulturowe lub paraprzestępcze. Kiedy dziecko
unika szkoły lub sprawia poważne problemy wychowawcze, nauczyciele pozbywają
się kłopotu, obciążając całkowitą odpowiedzialnością za to rodzinę i kierując spra-
wę do sądu rodzinnego. W efekcie dzieciak zabierany jest z domu i trafia do domu
dziecka lub zakładu wychowawczego, gdzie ulega dalszej izolacji i demoralizacji.
10
Kolejnym kanałem wykluczenia społecznego są szkoły zawodowe. W ostatnich la-
tach liczba szkół zawodowych znacznie się zmniejszyła. Niektóre z nich, przede
wszystkim w oparciu o praktyki w dobrych zakładach pracy, niez
le przygotowują
młodzież do pracy w poszukiwanych zawodach. Do nauki w tych szkołach zawo-
dowych jest zwykle wielu chętnych, konkurencja i w efekcie dobre wyniki. Dzie-
ci z rodzin zmarginalizowanych, po ukończeniu gimnazjum, trafiają z reguły do
słabych szkół zawodowych. Rzadko je kończą, a nawet po ich ukończeniu zwykle
nie mogą znalez
ć pracy w wyuczonym zawodzie. W większości szkół zawodowych
poziom nauczania jest bardzo niski. Uczy się w nich w archaiczny sposób trady-
cyjnych zawodów, nie przygotowując uczniów do trudnego rynku pracy. Szkoły te
skupiają zmarginalizowaną młodzież, nie będąc przygotowane do pomocy w roz-
wiązywaniu jej problemów. Stają się często raczej miejscem izolacji i demoraliza-
cji trudnej młodzieży niż szansą na zdobycie poszukiwanego zawodu i dobry start
życiowy. Trudno oprzeć się wrażeniu, że szkolnictwo zawodowe często stwarza
pozory realizacji obowiązku szkolnego .
Polska szkoła pilnie potrzebuje reformy. Tu większość analityków naszego syste-
mu kształcenia jest zgodna. Nie ma tylko pomysłów, jak ta reforma powinna wy-
glądać. Dyskusja trwa.
11
Literatura
1. Fromm E., 1966: Szkice z psychologii religii, Książka i Wiedza, Warszawa.
2. Goffman E., 1981: Człowiek w teatrze życia codziennego, PIW, Warszawa.
3. Dylak S., 2008: Jaka szkoła była i jaka już nie będzie, [w:] (red.) D. Klus-Stańska,
Dokąd zmierza polska szkoła?, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
4. Lankosz M., 2012: Hipiskie dzieci z Gazebo Park School,  Gazeta Wyborcza. Wy-
sokie Obcasy , nr 14.
12