SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, EDUKACJI I OÅšWIATY
1.Socjologia wychowania jako jeden z najlepiej i najbardziej rozwiniętych działów socjologii
ogólnej
2. Zakres socjologii wychowania
SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, jedna z dziedzin socjologii ściśle związana z pedagogiką
społeczną, zajmująca się wychowaniem jako procesem społecznym. Socjologia wychowawcza bada m.in.
środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup rówieśniczych, funkcjonowanie ró\
nych środowisk
wychowawczych, zmiany celów i treści wychowania społecznego.
Przedmiotem badań społeczna rzeczywistość wychowawcza, którą tworzą:
Czynności społeczne teorie działania społecznego
Stosunki społeczne teorie stosunków społecznych
Indywidua społeczne (osoby i grupy społeczne) teorie osobowości
Przedmiot badań socjologii wychowania:
- zbiorowości społeczne, zjawiska i procesy wychowawcze;
- instytucje wychowawcze;
- społeczno-kulturowy przebieg procesu wychowania i zachowania;
- ich efektywność i jakość
3. ZwiÄ…zek socjologii z pedagogikÄ…
PEDAGOGIKA, nauka o wychowaniu, teoria działalności wychowawczej. Na jej gruncie
formułuje się cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne procesu wychowawczego. Pedagogika
odnosi się głównie do młodego pokolenia, które dzięki oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć
optymalny rozwój osobowości, ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do
funkcjonowania w \
yciu społecznym.
Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się: rodzinę, przedszkole i szkołę. Obecnie
zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje: samowychowanie i samokształcenie
młodzie\
y i dorosłych, oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania pozaszkolnego, głównie:
środków masowej komunikacji, organizacji młodzie\
owych, placówek kulturalnych (teatrów, klubów,
muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp.
Do najwa\
niejszych teorii pedagogicznych zalicza siÄ™:
1) NATURALIZM PEDAGOGICZNY - opartą na przesłankach atawistycznych koncepcję
swobodnego, naturalnego wychowania, polegajÄ…cÄ… na dostosowaniu siÄ™ wychowawcy do naturalnego,
spontanicznego rozwoju wychowanka. Najdalej idÄ…cym kierunkiem naturalistycznym jest pajdocentryzm
przyznający dziecku centralną pozycję w procesie wychowania ze względu na doskonałość jego
wrodzonych predyspozycji.
2) SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY - kierunek przeciwstawny teoriom naturalistycznym,
traktujący zjawiska pedagogiczne wyłącznie w relacjach oddziaływania środowiska społecznego i
uwzględniający tak\
e wrodzone zadatki jednostki.
SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY, kierunek pedagogiczny ujmujÄ…cy proces wychowawczy
wyłącznie jako skutek oddziaływania społeczeństwa na jednostki i grupy społeczne. Skrajny socjologizm
pedagogiczny zalicza pedagogikÄ™ do nauk socjologicznych, wychowanie zaÅ› traktuje jako metodyczne
uspołecznianie dzieci i młodzie\
y. Do najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku nale\
Ä… E.
Durkheim i F. Znaniecki.
 2
DURKHEIM EMILE (1858-1917), socjolog i pedagog francuski. Od 1887 profesor uniwersytetu w
Bordeaux (pierwszej we Francji katedry socjologii). Od 1902 profesor pedagogiki i socjologii Sorbony i
innych uczelni.
Durkheim był twórcą francuskiej szkoły socjologicznej i przedstawicielem socjologizmu pedagogicznego.
Uwa\
ał wychowanie za ogół wpływów skierowanych przez społeczeństwo na jednostki celem
rozwinięcia takich cech, które są przez społeczeństwo po\
ądane. Główne prace: De la division du travail
social (1893), Zasady metody socjologicznej (1895, wydanie polskie 1970), Education et socjologie
(1922).
ZNANIECKI FLORIAN WITOLD (1882-1958), filozof i socjolog. Jeden z głównych przedstawicieli
tzw, socjologii humanistycznej. W 1902 rozpoczął studia na UW, skąd w 1903 został relegowany za
udział w studenckich protestach przeciwko ograniczaniu swobód akademickich. 1904-1909 przebywał
poza krajem, w Szwajcarii, Francji, Algerii. Studiował filozofię i socjologię w Genewie, Zurychu i
Pary\
u, stykając się tam m.in. z H. Bergsonem i E. Durkheimem. W 1910 uzyskał stopień doktora na UJ.
W 1914 wyjechał do USA, 1917-1919 wykładał na uniwersytecie w Chicago. 1920-1939 profesor
uniwersytetu w Poznaniu, 1940-1950 - University of Illinois w Urbana. 1953-1954 przewodniczÄ…cy
Amerykańskiego Towarzystwa Socjologicznego. Zało\
yciel Instytutu Socjologicznego w Poznaniu (1921)
oraz czasopisma Przegląd Socjologiczny (1930). Swój pogląd na świat Znaniecki określał mianem
"kulturalizmu". Podkreślał, i\
rzeczywistość składa się z wielu porządków, nie tylko fizyczno-
przyrodniczego, ale i psychicznego, społecznego, idealnego. Sformułował zasadę tzw. współczynnika
humanistycznego, która głosiła, \
e zjawiska społeczne nale\
y traktować jako przedmiot
czyichś czynności. Wymagał, by badacz spoglądał na penetrowaną przez siebie rzeczywistość oczami jej
uczestników, a nie z jakiegoś absolutnego punktu widzenia.
Stworzył i jako pierwszy zastosował w socjologii metodę dokumentów osobistych (gromadzenie
danych o \
yciu społecznym zawartych w autobiografiach, pamiętnikach, listach itp.). Interesował się
przyczynami upadku cywilizacji zachodniej.
Niektóre prace: Zagadnienia wartości w filozofii (1910), Chłop polski w Europie i Ameryce (wspólnie z
W.I. Thomasem. Tom 1-5 1918-1920, wydanie polskie 1976), Rzeczywistość kulturowa (1919, wydanie
polskie 1991), Upadek cywilizacji zachodniej. Szkice z pogranicza filozofii kultury i socjologii (1921),
Wstęp do socjologii (1922), Socjologia wychowania (tom 1-2 1928-1930), Miasto w świadomości jego
obywateli (1931), Ludzie teraz
niejsi a cywilizacja przyszłości (1935), Społeczne role uczonych (1940,
wydanie polskie w wyborze 1984), Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój (1952, wydanie polskie 1971),
Współczesne narody (1952, wydanie polskie 1990).
3) TEORI
KONWERGENCJI (DWÓCH CZYNNIKÓW), zmierzającą do usunięcia krańcowości z
poglądów naturalistycznych i socjologicznych oraz opierającą działalność pedagogiczną zarówno na
oddziaływaniu środowiska społecznego, jak i wrodzonych zadatkach jednostki.
4) PEDAGOGIK
KULTURY - kierunek, który opiera proces wychowawczy na prze\
ywaniu i
przyswajaniu przez jednostkę wartości kulturowych stworzonych przez cywilizację.
Przy formułowaniu dyrektyw wychowawczych pedagogika korzysta z dorobku wielu nauk, m.in.:
filozofii, psychologii, socjologii, etyki, biologii, antropologii, informatyki, ekonomii. Pedagogika
wyodrębniła szereg dyscyplin pedagogicznych: pedagogikę ogólną, teorię wychowania, dydaktykę,
pedagogikę specjalną, pedagogikę społeczną, andragogikę, pedagogikę porównawczą (nauka o systemach
oświatowych), pedagogikę kształcenia zawodowego, pedeutologię (nauka dotycząca nauczyciela), historię
oświaty i wychowania.
Procesy socjalizacyjne a działy pedagogiki:
Socjalizacja pierwotna - adolescencja - socjalizacja wtórna
Uspołecznienie dzieci Uspołecznienie dorosłych
 3
PAJDOCENTRYZM, w pedagogice poglÄ…d przyznajÄ…cy dziecku centralne miejsce w procesie
wychowawczym. Wynika z przekonania o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności
wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nie
krępowanym) rozwojem dziecka.
Pajdocentryzm nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i kulturalnej ani te\

dominujÄ…cej roli wychowawcy.
ANDRAGOGIKA, teoria oświaty dorosłych, pedagogika dorosłych. Dział pedagogiki zajmujący się
zagadnieniami związanymi z procesem wychowywania ludzi dorosłych.
4. Społeczne aspekty wychowania
WYCHOWANIE, całokształt wpływów i oddziaływań środowiska społecznego oraz
przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego rozwój i osobowość oraz przygotowujących go do \
ycia
w społeczeństwie.
We współczesnej pedagogice u\
ywa siÄ™ terminu wychowanie w wÄ™\
szym znaczeniu tego słowa - jako
świadome, zamierzone i specyficzne działania osób (wychowawców), których celem jest osiągnięcie
względnie trwałych zmian w osobowości jednostki (wychowanka). Zmiany te obejmują zarówno sferę
poznawczo-instrumentalną, pozwalającą na poznanie i przekształcanie rzeczywistości, jak i stronę
aksjologiczną, kształtującą stosunek człowieka do świata i ludzi, jego przekonania, system wartości itp.
W pedagogice u\
ywa się pojęcia wychowanie w trzech znaczeniach:
1) jako proces - rodzaj działalności ludzkiej, polegającej na wywoływaniu zmian w osobowości
człowieka,
2) jako stan - ogół zjawisk określających przebieg, cele, metody, środki i warunki wychowania,
3) jako wynik - suma następstw wyra\
ająca się w zmianie osobowości człowieka i w stopniu
przygotowania go do \
ycia społecznego.
Rozró\
nia się wychowanie: umysłowe, moralne, społeczne, estetyczne i fizyczne, a tak\
e
samowychowanie
Podstawowe dziedziny badań socjologii edukacji:
1. wychowanie jako zjawisko społeczne;
2. wychowanie a społeczeństwo;
3. wychowanie a demografia;
4. struktura społeczna szkoły;
5. ekologia wychowania;
6. stratyfikacja społeczna a szkoła;
7. wychowanie a procesy społeczne ( rywalizacji, kooperacji, konflikty, akomodacji);
8. uspołecznienie jako element socjalizacji;
9. zachowania dewiacyjne w szkole;
10. dynamika grup w wychowaniu;
11. czynniki determinujÄ…ce programy nauczania;
12. społeczność lokalna a szkoła;
13. wychowanie a odpowiedzialność;
14. dylematy i kontrowersje wychowania;
15. wychowanie zdrowotne;
16. edukacja a demokracja i polityka;
17. wychowania do i dla przyszłości.
 4
5. Elementy procesu wychowania
Åšrodowisko i podmioty wychowania: wychowawcy i wychowankowie
ÅšRODOWISKO SPOA
ECZNE, względnie trwały układ jednostek, grup społecznych i innych
zbiorowości ludzkich oddziałujących na rozwój, zachowanie się i aktywność człowieka. Szczególne
znaczenie dla funkcjonowania jednostki mają takie składniki środowiska społecznego, jak:
1) rozmieszczenie zbiorowości decydujące o częstotliwości i ró\
norodności kontaktów międzyludzkich.
2) poziom wykształcenia jednostek i grup najsilniej powiązanych z osobnikiem.
3) pozycja społeczna jednostek i grup, które mają wpływ na ekonomiczny i kulturalny poziom \
ycia
jednostki
SYSTEM OŚWIATOWY, ogół powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania bezpośredniego
i pośredniego umo\
liwiających zdobycie przez obywateli wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz
zapewniających im wszechstronny rozwój osobowości.
EDUKACJA, pojęcie szerokie - oznacza wychowanie - jako kształcenie człowieka (przede wszystkim
dziecka do osiągnięcia dorosłości). obejmuje aspekty: intelektualny, psychologiczny, moralny.
Celami edukacji sÄ…: uczenie przystosowywania do \
ycia w społeczeństwie, kształtowania wolnego i
osobistego sÄ…du.
KSZTAA
CENIE, ogół czynności i procesów umo\
liwiajÄ…cych ludziom poznanie przyrody,
społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i umysłowego a tak\
e zdobycie
po\
ądanych kwalifikacji zawodowych. Proces kształcenia jest organizowany przez określone instytucje i
wówczas jego cele wyznaczane są zgodnie z obowiązującą w danym społeczeństwie koncepcją
wykształcenia. Kształcenie mo\
e być podejmowane przez jednostkę samorzutnie, zgodnie z
indywidualnymi potrzebami i przybiera wtedy formę samokształcenia. Rezultatem kształcenia jest
wykształcenie
SAMOWYCHOWANIE, samorzutne kształtowanie i doskonalenie własnych postaw, charakteru,
poglądu na świat, zdolności, zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami osobowości (np. postaciami
historycznymi, bohaterami literackimi, ludz
mi wyró\
niającymi się w środowisku społecznym).
SAMOKSZTAA
CENIE, samodzielna praca nad sobą w zdobywaniu lub pogłębianiu wiedzy,
samodzielne kształtowanie cech osobowości. Podstawowym warunkiem samokształcenia jest dojrzałość
osobowości osiągana wraz z rozwojem oraz pod wpływem oddziaływań wychowawczych.
GRUPY RÓWIEŚNICZE, pojawiają się w procesie rozwoju dziecka i wywierają istotny wpływ na jego
rozwój i wychowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym - od 3 roku \
ycia łączą się w małe grupy dla
wspólnej zabawy a od 4-5 roku zdolne są ju\
do współ\
ycia i współdziałania. W wieku 7-8 lat dzieci są
zdolne uczestniczyć w innej grupie ni\
rodzina, tworzą w tym okresie zespoły, które mają charakter
krótkotrwały.
Grupy rówieśnicze zaczynają tworzyć dzieci w wieku ok. 10 lat, zwykle jednopłciowe, w których stopień
identyfikacji z innymi członkami grupy jest stosunkowo wysoki w związku z czym ich oddziaływanie na
członków jest du\
e i grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji a tak\
e
zaspokaja potrzeby społeczne swoich członków.
Organizacja małych grup rówieśniczych jest przewa\
nie dość słaba, oparta na zasadzie równorzędności
ich członków. Grupy rówieśnicze tracą na znaczeniu w wieku 13-14 lat.
SOCJALIZACJA, 1) uspołecznienie człowieka poprzez:
 5
a) celowe, zamierzone oddziaływania wychowawcze społeczeństwa, szczególnie rodziny i instytucji
wychowawczych.
b) nie kierowany i nie uświadamiany wpływ środowiska społecznego.
2) proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia się i
przestrzegania obowiązujących norm i zasad współ\
ycia z innymi ludz
mi.
ROLA SPOA
ECZNA,
1) system oczekiwań dotyczących przewidywanych zachowań człowieka wobec grupy, w której zajmuje
on określoną pozycję. Rola społeczna wyznacza wówczas zespół reguł, norm i wzorów postępowania.
2) system stałych zachowań osobnika, zgodnych z systemem oczekiwań i wzorów społecznych. W
ró\
nych grupach istnieje wiele rozmaitych ról (np. w rodzinie rola ojca, matki, brata itp.). Pełnienie ich
jest wa\
nym czynnikiem regulującym zachowanie jednostki i kształtującym jej postawy.
OSOBOWOŚĆ SPOA
ECZNA, zespół trwałych cech jednostki, wpływających na jej postępowanie, a
wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych pochodzących z wpływu kultury i
struktury zbiorowości ludzkich, w których jednostka została wychowana i w których uczestniczy.
Największe znaczenie ma proces socjalizacji jako proces przekształcenia biologicznego organizmu
noworodka w aktywnego uczestnika \
ycia społecznego i kulturalnego.
W tym procesie grupy wychowujące (rodzina, szkoła, grupy rówieśników) przekazują człowiekowi wiele
wartości i systemów wartości. Innym składnikiem socjogennym są role społeczne wykonywane w ró\
nych
zbiorowościach oraz wyobra\
enia o osobie własnej wytworzone pod wpływem oddziaływania innych
(jaz
Å„ subiektywna), a tak\
e zespół wyobra\
eń o sobie odtworzonych z wyobra\
eń innych ludzi o nas (jaz
Å„
odzwierciedlona).
ROZWÓJ SPOA
ECZNY JEDNOSTKI, proces kształtowania się zachowań, postaw i potrzeb
człowieka w \
yciu społecznym. Jednostka uczy się pełnienia ró\
nych ról społecznych, podejmowania
obowiązków, współdziałania z innymi ludz
mi. Na rozwój społeczny jednostki największy wpływ
wywierają grupy społeczne, do których jednostka przynale\
y - przede wszystkim tzw. grupy odniesienia.
Do innych czynników zalicza się: stawiane przed nią cele, zadania, oczekiwania społeczne, system kar i
nagród, a tak\
e poziom aktywności własnej i stopień jej orientacji w środowisku.
KONWERGENCJA ROZWOJU, teoria współdziałania czynników wrodzonych i środowiskowych w
rozwoju i kształtowaniu się psychiki dziecka.
PSYCHIKA, całokształt wrodzonych i nabytych dyspozycji i właściwości intelektualnych, uczuciowych,
wolicjonalnych obejmujÄ…cych \
ycie jednostki lub grupy społecznej, zbiorowości.
Psychika społeczna - postawy, opinie, przekonania ludzi wspólne dla grup społecznych i społeczeństwa,
określone całokształtem ich bytu społecznego.
OSOBOWOŚĆ, 1) termin ró\
nie definiowany w zale\
ności od dyscypliny naukowej: filozofii,
psychologii, pedagogiki, socjologii, nauk społecznych, nauk prawnych. Najczęściej u\
ywany w trzech
ró\
nych znaczeniach:
A) na określenie jedności i to\
samości istoty ludzkiej - osoby.
B) na określenie wzoru, do którego osiągnięcia zmierza proces wychowania i samowychowania (wzorzec
osobowy, np. w średniowieczu: dobrego władcy, rycerza, świętego i ascety).
C) na określenie układu stałych cech mechanizmów wewnętrznych regulujących zachowanie się
człowieka i przebieg jego procesów psychicznych (np. S. Freud).
2) zespół stałych cech psychicznych człowieka, określających i regulujących jego zachowanie. Pojęcie
wieloznaczne. W zasadzie osobowość człowieka jest strukturą stałą, jednak w przebiegu \
ycia, pod
wpływem ró\
nych bodz
ców z doświadczeń, osobowość mo\
e ulegać pewnym zmianom.
Zagadnieniem osobowości zajmowali się m. in.: C.G. Jung, G.W. Allport, H. Murray, G. Murphy, E.R.
Gurthie, J. Dollard, N. Miller, G. Kelley, C. Rogers i inni.
 6
JUNG CARL GUSTAV (1875-1961), szwajcarski psychiatra, psychoanalityk, twórca psychologii
analitycznej i teorii archetypu. Poglądy jego wywarły wpływ na psychiatrię, psychoanalizę i filozofię.
RozwinÄ…Å‚ teoriÄ™ "libido", jako podstawy \
ycia psychicznego, pojmował jednak "libido", nie tylko
seksualnie, jak Z. Freud, ale tak\
e jako \
ądzę władzy, "wolę" A.Schopenhauera i "elan vital" H. Bergsona.
Stał się twórcą "psychologii głębi" w odró\
nieniu od psychologii tradycyjnej.
ALLPORT GORDON WILLARD (1897-1967), psycholog amerykański. Profesor Harvard University.
Twórca teorii funkcjonalnej autonomii motywów. Zajmował się równie\
badaniem osobowości i
psychologią społeczną.
Osobowość dla Allporta jest dynamicznym systemem, będącym nie tylko sumą jego składowych, ale
tak\
e relacji pomiędzy nimi. Wią\
e ją bezpośrednio z zachowaniem, aktywnością jednostki. Cechy, wg
Allporta, są wewnętrznymi wyznacznikami determinującymi zachowanie, którym przypisuje właściwości
motywacyjne.
Rolę organizacji osobowości przypisuje on tzw. proprium, czyli centrum osobowości (to, co własne).
Strukturyzuje ono psychikÄ™ i jest warunkiem autonomii.
Najwa\
niejsze dzieła: Personality (1937), Becoming (1955), Pattern and Growth in Personality (1961),
The Individual and his Religion (1950).
ROGERS CARL (1902-1987), psycholog amerykański, twórca psychologii humanistycznej
przeciwstawiającej się mechanicznemu rozumieniu istoty człowieka.
W psychologii rozwojowej przeciwnik autorytarnego postępowania wobec dzieci, co wyraził w zasadzie
wychowawczej mówiącej, \
e "ka\
dy powinien być sobą, zamiast grać jakąś rolę".
ROUSSEAU JEAN JACQUES (1712-1778), jeden z najwybitniejszych filozofów francuskiego
oświecenia. Urodzony w Szwajcarii, w młodym wieku opuścił rodzinną Genewę i udał się na wędrówkę
do WÅ‚och i Francji. W Pary\
u zaczął zdobywać wykształcenie, zajmując się literaturą, muzyką i filozofią.
Wg niego rozwój cywilizacji uczynił z człowieka istotę egoistyczną i agresywną. Jest on ze swej istoty
dobry ("niewinny") i w czasach poprzedzających rozwój cywilizacji, "w stanie natury", \
ył szczęśliwy i
wolny od zbędnych potrzeb, popychających do walki z innymi ludz
mi. Powstanie społeczeństwa,
nierówność w korzystaniu z dóbr i podział pracy zapoczątkowały trwający do dziś upadek moralny
człowieka. Rozkwit nauki i sztuk wyzwolił najgorsze jego cechy: pychę, \
Ä…dzÄ™ panowania nad innymi,
nienawiść.
Swoje poglądy na powstanie i rozwój społeczeństwa Rousseau zawarł w słynnym dziele Umowa
społeczna (1762, wydanie polskie w tomie pt. Umowa społeczna. Uwagi o rządzie polskim. List o
widowiskach i inne pisma, 1966). Przedstawił w nim model doskonałego społeczeństwa, \
yjÄ…cego w
małym, zamkniętym państwie o ustroju demokratycznym, którego obywatele współpracują ze sobą,
dobrowolnie przestrzegając ustalonego prawem porządku. Rousseau postulował budowę nowego
społeczeństwa poprzez właściwe wychowanie jego najmłodszych obywateli - dzieci.
Problemom wychowania poświęcił ksią\
kę Emil, czyli o wychowaniu (1762, wydanie polskie 1955), pisał
te\
o nich w swojej powieści " Nowa Heloiza" (1761, wydanie polskie 1962). Na plan pierwszy wysuwał
w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych cech dziecka, wszystkich jego
mo\
liwości, zarówno duchowych, jak i fizycznych. Od intelektu wa\
niejsze sÄ… uczucia, dostarczajÄ…
bowiem człowiekowi wiedzy o postępowaniu moralnym, kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do
Boga.
Swoje wspomnienia spisał w Wyznaniach (1781-1788, wydanie polskie 1956). W polskim przekładzie
tak\
e m.in.: Trzy rozprawy z filozofii społecznej (1956), Marzenia samotnego wędrowca (1782, 1.
wydanie polskie pt. Przechadzki samotnego marzyciela, 1967). Wywarł wpływ na europejskich
romantyków.
Kompozytor samouk. Zajmował się operą. Był zdecydowanym zwolennikiem opery włoskiej. Niektóre
dzieła: intermedium Wró\
bita wiejski (1753) - utwór ten zapoczątkował rozwój francuskiego wodewilu,
 7
Monodramat Pigmalion - dzieło, które stało się punktem wyjścia dla powstania melodramatu, opera
baletowa Les muses galantes (1745), tom sentymentalnych romansów wokalnych Les consolations des
miséres de ma vie (1781).
6. Prezentacja wybranych współczesnych nurtów w wychowaniu
NURT NEO-ILLUMINISTYCZNY (LAICKI)
W ujęciu laickim podstawowym celem wychowania jest ukształtowanie postawy racjonalistycznej.
Człowiek ma być gotowy do kwestionowania wszelkich absolutów, prawd, powszechnie akceptowanych
rozwiązań. Powinien odznaczać się sceptycyzmem wobec przekazywanych treści religijnych i wobec
programów politycznych. Tym niemniej powinien być tolerancyjny, gotowy do podjęcia dialogu nad
ka\
dą ideą i wizją świata. Odwaga posługiwania się rozumem została uznana za wartość samą w sobie i
cel edukacji.
Szczególny nacisk kładzie się więc na formację intelektualną i na postawę krytyczności wobec
całej rzeczywistości. Stąd dominuje pozytywistyczne przekonanie, \
e wszystko mo\
na wyjaśnić dzięki
zdolnościom poznawczym człowieka i prowadzonym przez niego badaniom. "Nie ma stałej prawdy, ale
jest ona stale stwarzana, świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych absolutnych zasad;
natura człowieka jest efektem wpływu kultury".
NURT PEDAGOGIKI RADYKALNO-EMANCYPACYJNEJ
W nurcie tym od\
ywa czołowa idea pedagogiki Jean-Jacques'a Rousseau (1712-1778), mówiąca o
tym, \
e człowiek jest od urodzenia doskonały i wolny. Propagatorzy tego nurtu utrzymują, \
e człowiek
\
yje w kręgu tzw. "wiedzy milczącej", którą mo\
na określić jako ukryty program sterujący zachowaniami
ludzkimi. Program ten ogranicza rozwój człowieka i dlatego trzeba się z niego wyzwolić. Nie ma
rzeczywistości obiektywnej (świat pojęć i wartości), lecz człowiek ją stwarza. Akcentuje się mo\
liwość
formułowania własnych celów i norm, mo\
liwość wysuwania własnych roszczeń, mo\
liwość domagania
się uzasadnień dla tego, co ma mieć charakter obowiązujący dla jednostki i społeczeństwa.
"W nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. (...) Dialog dokonuje się za
pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń, dopiero je określamy.
Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów pedagogiki, nale\
y zauwa\
yć, \
e operujÄ… one niezwykle
chwytliwymi współcześnie hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego
znaczenie w wychowaniu dla pokoju. Natomiast definiowanie wymienionych pojęć budzi wątpliwości.
Zostaje zakwestionowana prawda obiektywna, jej miejsce zajęła subiektywność, zakwestionowano
istnienie stałych pojęć, zasad. I chocia\
zwrócono uwagę na istnienie tak zwanej wiedzy milczącej,
zniewalającej człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i po\
Ä…danych
haseł, ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność".
Zagro\
enia dla wolności chce się widzieć przede wszystkim na zewnątrz człowieka, nie zaś w
sposobie myślenia, poznawania świata, w sposobie traktowania innych i prze\
ywania \
ycia, zapominajÄ…c,
\
e "prawdziwe przyczyny zniewolenia wywodzą się z wnętrza, a nie z czegoś zewnętrznego wobec
człowieka. Poniewa\
podmiotem wolności jest osoba, wszelkie zagro\
enia dla wolności tkwią w samym
człowieku, w jego mentalności, w jego postawach, w jego charakterze".
NURT TECHNOLOGICZNO-FUNKCJONALNY
W ujęciu tego nurtu wychowanie ma zmierzać do realizacji celów społecznych państwa i
demokracji, wykorzystujÄ…c przy tym zainteresowania wychowanka i jego mo\
liwości intelektualne. Nurt
ten odwołuje się do systemu amerykańskiego psychologa Johna Deweya (1859-1952), który wychodząc z
zało\
eń filozofii pragmatycznej dokonał swoistego rodzaju przewrotu kopernikańskiego w pedagogice.
Dewey włączył do treści kształcenia formy działań praktyczno-wytwórczych, twierdząc, \
e u\
yteczność
działania jest sprawdzianem wartości ludzkiego poznania (zasada uczenia się przez działanie) 16. Stąd
wszystkie działania wychowawcze powinny zmierzać do nabywania kompetencji i w ten sposób
prowadzić do wartości nadrzędnej tego systemu, tj. funkcjonalności. Nurt ten wykorzystuje równie\

 8
dorobek cybernetyki i studium psychologii procesów poznawczych, gdzie największe zasługi poło\
ył
szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980).
ANTYPEDAGOGIKA
Nurt ten wyrósł z zwiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie objawił wiek XX.
"Poszukiwane przyczyny tego stanu doprowadziły do wniosku, \
e ka\
de intencjonalne działanie wobec
wychowanka jest jego okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pełni wartościowy, autonomiczny,
potrafi decydować o sobie i swoim wychowaniu. Istotne jest tylko tworzenie warunków dla
spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju. Praktycznym wyrazem zało\
eń antypedagogiki jest
tworzenie między innymi szkół alternatywnych, zakładających swobodny, niczym nieograniczony rozwój,
bezstresowość".
PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA BOGDANA SUCHODOLSKIEGO (1903-1992)
Zasadnicze idee pedagogiki humanistycznej B. Suchodolskiego, odwołujące się do pedagogiki
kultury są następujące: "otwartość na świat, umiejętność działania i myślenia globalnego, słu\
ebność
wobec świata i człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, do człowieczeństwa. (...)
Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraz
nie wartości, postuluje etykę niezale\
ną, która w
rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za kosmopolityzmem w postaci globalizmu". Nie ulega
wątpliwości, \
e ka\
de wychowanie powinno mieć charakter ludzki, czyli humanistyczny, jednak\
e z
punktu widzenia chrześcijańskiego nie mo\
e to być tylko humanizm antropocentryczny.
SZKOA
Y WALDORFOWSKIE RUDOLFA STEINERA (1861-1925)
R. Steiner nale\
ał początkowo do Towarzystwa Teozoficznego, ale w 1913 r. odłączył się i
stworzył własną doktrynę, którą określił mianem antropozofia z ośrodkiem w Dornach k. Bazylei.
Najkrócej mówiąc antropozofia jest mieszaniną idei gnostycko-manichejsko-kabalistyczno-indyjsko-
chrześcijańskich, które od\
ywają dzisiaj pod wpływem ruchu New Age.
"R. Steiner będąc przekonanym, \
e współczesna pedagogika nie spełnia swego zadania, zało\
ył w
Waldorf k. Stuttgartu szkołę eksperymentalną, której program wychowawczo-dydaktyczny oparł na
antropozofii. Jego podstawę stanowiła stworzona przez Steinera swoista teoria rozwoju dziecka;
charakteryzuje ją biopsychiczny monizm, w którym Steiner wyró\
nił trzy fazy:
1° od urodzenia do 7 roku \
ycia faza rozwoju ciała fizycznego (...);
2° od 7 do 14 roku \
ycia, w której po ukształtowaniu ciała fizycznego wyzwala się tzw. ciało eteryczne i
przetwarza w energię psychiczną, a dziecko tworzy własny obraz świata, własne symbole o świecie;
3° od 14 do 21 roku \
ycia, w której następuje budzenie się tzw. pierwiastka astralnego, tj. intelektualnego,
decydującego o samodzielnym myśleniu i kształtowaniu osobowości człowieka.
Koncepcje Steinera miały pewien pozytywny wpływ na współczesną pedagogikę, zwracając
uwagę na znaczenie rytmiki, tańca, muzyki i plastyki jako środków wychowawczych (wychowanie przez
sztukÄ™), umo\
liwiających dzieciom swobodną ekspresję artystyczną oraz na rolę przed-miotów
technicznych (wychowanie przez pracę) w podnoszeniu znaczenia twórczości".
Zało\
one przez Steinera szkoły waldorfowskie polegają na wolnym zrzeszeniu, opartym na
współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Pod względem organizacyjnym są instytucją samorządną, w
której decyzje podejmuje się kolegialnie. Ze względu na swe zało\
enia filozoficzne pedagogika R.
Steinera jest zasadniczo obca kulturze polskiej i wartościom chrześcijańskim.
W prezentacji aktualnych koncepcji wychowania celowo został pominięty nurt marksistowski, zakładając,
\
e jest on powszechnie znany. Ideologia marksistowska dotycząca wychowania zdominowała
(przeniknęła) wszystkie opracowania pedagogiczne ukazujące się od połowy lat czterdziestych do
początku lat dziewięćdziesiątych.
"Przedstawione powy\
ej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają niektóre wa\
ne w
wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja na osobie wychowanka i
rozpatrywanie wychowania w odniesieniu do niego". Problemem pozostaje rozumienie i korzystanie z
wolności, co wią\
e siÄ™ z celami w wychowaniu.
Charakterystycznym rysem nowych prądów jest atak na tradycyjne autorytety wychowawcze
(rodzina, szkoła, Kościół), negatywne odniesienie do tradycji, ahistorycyzm i areligijność, lansowanie
 9
bezstresowości jako modelu i ideału \
yciowego. Niektóre idee są czerpane wprost z radykalnych ruchów
kontestacyjnych.
Charakterystyka wybranych teorii wychowania w socjologii od neopozytywizmu do
neoewolucjonizmu
Socjologia w swoim rozwoju od okresu pozytywizmu ( data narodzin nauki o społeczeństwie ) do
czasów współczesnych charakteryzowała się wielością kierunków i orientacji badawczych. Najczęściej
podstawą ich wyró\
nienia były cele i wartości przyświecające tym badaniom, sposób pojmowania natury
faktów społecznych ( np. jako stany psychiczne przejawiające się w określonym typie stosunków
społecznych lub jako zobiektyzowana rzeczywistość), zakres i typ generalizacji (tj. zdań uogólniających -
historycznych lub praw nauki ), podstawowe kwestie badawcze ( m.in. zagadnienia konfliktu, rozwoju
społecznego lub integracji społecznej, osiągania consensusu) oraz wzajemne relacje między teorią a
praktykÄ….
Spośród wielu kierunków badawczych do koncepcji socjologii Comte'a najbardziej nawiązuje
neopozytywizm, który zapoczątkował Georg A.Lundberg1. Neopozytwizm w socjologii charakteryzuje
się następującymi zało\
eniami:
1. badane zjawiska społeczne podlegają "prawom przyrodniczym" (są powtarzalne), co oznacza
odrzucenie historycznego ujmowania rzeczywistości;
2. dyrektywy metodologiczne nauk ścisłych mają zastosowanie w naukach humanistycznych, zjawiska
społeczne nale\
y zatem badać przy u\
yciu tych samych dyrektyw;
3. zjawiska społeczne powinny być kwantyfikowalne (mierzalne) i opisywane ilościowo, dając odpowiedz

na pytanie  ile ?, a nie  jakie ? . ,
4. definicje pojęć powinny być dokładnie zoperacjonalizowane, co pozwoli uniknąć błędu
wieloznaczności;
5. subiektywne aspekty zjawisk społecznych mo\
na badać tylko przez ich uzewnętrznioną manifestację w
zachowaniach, dlatego metafizyka jako metoda badawcza nie ma wartości poznawczych.
Powy\
sza orientacja dystansuje się od rozwoju teorii na rzecz intensywnych badań empirycznych,
eliminowania z teorii terminów abstrakcyjnych ( subiektywnych aspektów zjawisk społecznych ) oraz
proponuje "fizykalizacjÄ™" i matematyzacjÄ™ socjologii, upodobnienie jej do procedury badawczej nauk
ścisłych. Powy\
sze zało\
enia odpowiadały funkcji in\
yniersko-organizatorskiej socjologii ( in\
ynierii
społecznej ) a zwłaszcza technokratyzmowi i menageryzmowi. Rozwój nowych współczesnych teorii
socjologicznych spowodował, \
e neopozytywizm utracił swe dawne znaczenie ( w sferze teorii ), chocia\

jego zało\
enia metodologiczne są podstawą wielu współczesnych badań empirycznych w socjologii.
Na gruncie pozytywistycznej socjologii powstało wiele teorii, których zało\
enia wywodziły się z
m.in. z psychologii. Kierunkiem, który w socjologii najbardziej nawiązuje do teorii psychologicznej jest
behawioryzm2 ( z ang. behavior - zachowanie ). Fundamentalne zało\
enia tego kierunku zawierajÄ… siÄ™ w
poni\
szych tezach:
1. przedmiotem badań socjologii jest zachowanie jednostek w sytuacjach społecznych;
2. zachowania jednostek (ich strukturÄ™ ) nale\
y poznawać w warunkach eksperymentalnych i naturalnych,
a nie w oparciu o metodÄ™  introspekcji3.
3. najbardziej wartościowym kryterium oceny I prognozy I zachowań jest postawa ze względu na wielość
kryteriów opisu / siła, kierunek, zakres, czas trwania, natę\
enie itp./;
4. przedmiotem badań socjologa są postawy zbiorowości ( ich rozkład ilościowy i korelacje pozwalające
na ich statystyczny opis );
5. do opisu zachowań, postaw zbiorowości wystarczą odpowiednie ( reprezentatywne ) próby
statystycznie odwzorujące badaną zbiorowość.
1
Swoje zało\
enia przedstawił w pracy pt. "Fundations of Sociology" wydaną w 1939 r.
2
Za twórcę behawioryzmu uznaje się amerykańskiego psychologa eksperymentalnego J.B.watsona, który starał
się określić wzajemne relacje między sytuacjami społecznymi I bodz
cami I stwarzanymi przez dane
środowisko a reakcjami I zachowaniami I jednostek. wybitnym przedstawicielem reprezentującym
behawtoryzm w socjologii był Paul F.Lazarsfeld.
3
Introspekcja z łac. introspectio - wglądanie do wnętrza I badanie własnych prze\
yć psychicznych, postaw
oparte na samoobserwacji.
 10
Obok behawioryzmu, który wyra\
ał wpływy psychologii w socjologii pojawił się inny pogląd określany
mianem psychologizmu. Jego podstawowym zało\
eniem było to, \
e stosunki społeczne są w pełni
uzale\
nione od psychicznego wyposa\
enia jednostek, podstawą ich działania są emocje. Punktem wyjścia
psychologizmu opisu społeczeństwa były zainteresowania cechami psychicznymi jednostek.
Przedstawicielami tego nurtu w socjologii byli m.in. Gustaw Le Bon, Zygmunt Freud i Vilfredo
Pareto. Pierwszy z nich sformułował psychosocjologiczną teorię dotyczącą, ,psychiki tłumu" według
której obserwacja zachowania się tłumów stanowi klucz do wyjaśniania wszelkich zjawisk społecznych
zgodnie z poni\
szym algorytmem: jednostka + tłum = generacja nowych zachowań, właściwych dla danej
sytuacji.
Z.Freud4 w swoich koncepcjach zajmował się problematyką osobowości człowieka, naturą tabu
społecznego oraz teoria kultury. Jego struktura osobowości ( id, libido, ego i superego ) zakładała, \
e
człowiek jest z natury istotą złą, a jego \
ycie jest walką o zaspokojenie popędów. Instynkty ludzkie - \
ycia
i śmierci są nieusuwalne i niezmienne, zawarta zaś w nich energia jest wielkością stałą.
V.Pareto5 dokonał refutacji ( obalenia argumentów i dowodów strony przeciwnej ) koncepcji
człowieka racjonalnego i społeczeństwa znajdującego się na drodze nieprzerwanego rozwoju, wprowadził
szereg pojęć do języka socjologii ( systemu, równowagi społecznej, wspólnie z G.Moską pojęcie elit oraz
stworzył teorię czynności pozalogicznych ) według, której niezmienna natura ludzka jest z
ródłem
irracjonalnych czynników będących częścią psychologicznych aspektów \
ycia społecznego. W teorii
czynności pozalogicznych wyró\
nił następujące czynności: pozalogiczne, rezydua - "reszta" w \
yciu
społecznym nie podlegająca dyktatowi myślenia logiczno-eksperymantalnego, derywacje - to, co w
zjawiskach społecznych najbardziej zmienne.
Reakcją na psychologizm w socjologii była doktryna określana mianem socjologizmu. Podstawowymi
tezami socjologizmu były następujące stwierdzenia:
1. społeczeństwo jest swoistą rzeczywistością ró\
ną od rzeczywistości materialnej i psychologicznej, jest
"sui generis", czyli bytem samym dla siebie, oraz
2. podstawowÄ… sferÄ… \
ycia ka\
dego człowieka jest rzeczywistość społeczna.
Prekursorem tego nurtu w socjologii był Emil Durkhaim 6. Jego metodologia socjologii opierała się na
analizie faktów społecznych, które nale\
y badać takimi jakimi są w rzeczywistości bez wstępnych
zało\
eń. Fakty społeczne powinny być wyjaśniane tylko przez inne fakty społeczne, a nie fakty
jednostkowe. Wyjaśnianie faktów społecznych mo\
e dokonywać sig genetycznie poprzez znalezienie
jego społecznych przyczyn lub funkcjonalnie ( teleologicznie) - wskazanie konsekwencji lub celu faktu
społecznego. E.Durkhaim podjął badania nad zjawiskami patologicznymi w społeczeństwie, których
rezultatem była m.in. teoria anomii ( stan zaniku norm w spoleczeństwie lub w grupie ).
Kolejnym systemem teoretycznym w socjologii jest funkcjonalizm, który nawiązuje przede wszystkim do
koncepcji H.Spencera społeczeństwa jako organizmu. Główne zało\
enia funkcjonalizmu opierajÄ… siÄ™ na:
l. analizie systemu społecznego ! wzajemnie powiązanych elementów, które przyczyniają się do
utrzymania równowagi całości tego systemu l;
2. rozpatrywaniu jego trwałości ( spełnianiu określonych funkcji społecznych przez jego elementy ) oraz
określeniu elementów dysfunkcjonalnych I zakłócających, dezorganizujących jego funkcjonowanie ( i
eufunkcjonalnych ) nie odgrywajÄ…cych \
adnej roli w tym systemie;
3. określeniu specyficznych potrzeb własnych tych elementów oraz umiejętnym ich kształtowaniu
poprzez adaptację, internalizację i uspołecznienie ! i zaspokajaniu w sposób nie zakłócający
obowiązujących w tym systemie standardów;
4
Z.Freud (1856-1939) twórca. psychoanalizy, autor znanych prac m.in. "Totem i tabu" 1913,  Psychologia zbiorowości i
analiza ego" 1920, "Przyszłość pewnego złudzenia" 1927, "Kultura jako z
ródło cierpień" 1930, "Moj\
esz i monoteizm" 1939.
5
V.Pareto ( 1848-1923 ) autor "Kursu ekonomii politycznej" (1896-97), "System socjologiczny" (I902 /1903), "Generalny
traktat socjologiczny" (1915-19I6).
6
Emil Durkhaim (18S7  1917) prof. uniwersytetu w Bordeaux i Sorbony, twórca. tzw. francuskiej szkoły socjologii oraz
wydawca pisma sflcjologicznego pt. "L'Annee Sociologique", autor takich prac jak:
"0 społecznym podziale pracy' 1893, "Zasady metody socjologicznej" 1895, "Samobójstwo" 1897, "Elementarne formy \
ycia
religijnego ,  System totemiczny w Australii" 1912.
 11
4. socjalizacji jednostek systemu poprzez wpajanie wartości silnie motywujących do pełnienia
wyznaczonych ról społecznych, wykorzystaniu środków i instytucji kontroli społecznej do usuwania z
\
ycia społecznego norm i wartości wywołujących napięcia i konflikty.
Funkcjonalizm w socjologii zwraca szczególną uwagę na zjawiska stabilności i równowagi społecznej
oraz środki i sposoby oddziaływania społecznego zapewniające ich utrzymanie.
Wśród wielu orientacji socjologicznych socjologia analityczna zwana humanistyczną lub rozumiejącą
kładła szczególny nacisk na rozumienie jako metodę i cel badań. Zało\
enia metodologiczne przedstawił
F.Znaniecki składały się z następujących elementów:
socjologii rozumiejącej której podstawą badań jest zrozumienie sensu, subiektywnego aspektu, znaczenia
zachowań jednostek i zbiorowości; ~. zachowania mają miejsce w określonych sytuacjach społecznych,
aby je poznać nale\
y wcześniej znać sposób ich definiowania przez to środowisko i normy, którymi się
kieruje;
3. rozró\
nienia postaw realistycznych i ideacyjnych ( zwerbalizowanych sposobów myślenia ) przy
wyjaśnianiu motywów postępowania oraz przyczyn zaistniałych zjawisk społecznych, badanie postaw
realistycznych, poznanie "od środka." struktury i znaczenia tych zachowań umo\
liwiajÄ… metody
"dokumentów osobistych" i obserwacji uczestniczącej;
4. unikania badań ankietowych opartych na kwestionariuszach z pytaniami otwartymi lub
skategoryzowanymi poniewa\
słu\
Ä… one poznawaniu postaw ideacyjnych ( wyobra\
anych ).
Interesujące poglądy dotyczące zachowań społecznych prezentuje w socjologii orientacja
instytucjonalistyczna m.in. ze względu na osoby, które były prekursorami i kontynuatorami tego nurtu tj.
K.Marksa, M.Webera i C.W.Millsa. Podstawowe zało\
enia tego nurtu opierały się na następujących
przesłankach:
l. przedmiotem badań socjologii powinny być przede wszystkim historycznie ukształtowane układy
społeczne, ich struktura oraz czynniki, które wywołują ich zmiany;
2. instytucjonalizacji układów społecznych ! ich formalizacji I, a zwłaszcza instytucji dysponującymi
środkami przymusu fizycznego i duchowego, dzięki którym następowała regulacja i realizacja interesów
jednostkowych lub grupowych nie zawsze to\
samych z interesami instytucji;
3. działanie ludzi wyznaczają instytucje, zaś ich motywy poznajemy dzięki analizie genetyczno-
funkcjonalnej I istniejących w danej instytucji układów społecznych, ich czynników, które decydują o jej
funkcjonowaniu I.
W tej orientacji dominują tendencje materialistyczne oraz szczególna podatność na analizę problematyki
strukturalnej, ujmowanej historycznie.
Kolejnym nurtem w socjologii zwłaszcza amerykańskiej jest interakcjonizm symboliczny, który
występuje zasadniczo w dwóch wersjach: teorii wymiany społecznej i dramaturgicznej koncepcji \
ycia
społecznego. Wspólną ich własnością jest koncepcja świata społecznego oparta, na wzajemnym
oddziaływaniu dwóch indywiduów ludzkich, czyli interakcji. Interakcja ta jest zapośredniczona przez
symbole, przez interpretacjÄ™ czy te\
przez nadawanie znaczenia działaniom innych, czyli wprowadzenia
procesu interpretacji pomiędzy bodziec a reakcję w zachowaniu jednostki.
Teoria wymiany społecznej Georga C. Homansa wyjaśnia oddziaływanie ludzi na siebie w koncepcji
wymiany ,  kar i  wyró\
nień . Partnerzy interakcji wzajemne zachowania interpretują jako kary lub
nagrody. Kwalifikowanie ( interpretacja kar lub nagród ), kosztów i zysków zale\
y od wartości jakie
dana jednostka przypisuje tym zachowaniom. Uczestnicy interakcji dokonujÄ… mikroekonomicznej analizy
kosztów i zysków a jej rezultat warunkuje dynamikę i czas interakcji czyli elementarne zachowanie
społeczne.
Dramaturgiczna koncepcja \
ycia Ervinga Goffinana opiera się na zało\
eniach przedstawienia
teatralnego, uczestnicy interakcji sÄ… aktorami, a sytuacje \
ycia codziennego scenÄ…. Ka\
dy z nas jest
aktorem starając się grać swoją rolę jak najlepiej.
Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza-
Winnickiego, Prace Naukowe UÅš nr 1281, Katowice 1993, s. 154
 12
 Społeczeństwo postindustrialne :
- przewaga zatrudnienia ludności w sektorze trzecim, tj. dziale usług niematerialnych;
- przewa\
ają działy gospodarcze świadczące ró\
ne usługi, a tak\
e wytwarzające ró\
ne symbole
kulturowe;
- struktura zawodowa jest zdominowana przez stale powiększającą się kategorię pracowników
umysłowych, wśród których najliczniejszą grupę powinni stanowić wykwalifikowani specjaliści i
intelektualiści;
- proces modyfikacji oświaty w społeczeństwie jest zjawiskiem permanentnym, przebiega w myśl
trzech zasad: powszechności, elastyczności i ustawiczności.
- poziom wykształcenia jest bardzo wysoki, przewy\
sza potrzeby gospodarki, wykształcenie staje się
celem autotelicznym, mniej związanym z funkcją instrumentalną, pełnioną przez jednostkę w społ.
przemysłowym;
- procesy egalitaryzacji systemów szkolnych przebiegają w dwóch płaszczyznach:
1) powszechny i łatwy dostęp do wielorakich form kształcenia,
2) stworzenie zadowalających wychowanka warunków kształcenia oraz wysokiego poziomu
nauczania,
- bezpośrednia konsumpcja materialna zaczyna tracić podstawowe znaczenie jako czynnik stymulujący
pracÄ™ zawodowÄ… czy indywidualnÄ…,
- wzrasta rola wspólnoty środowiska zewnętrznego w konstytuowaniu się społeczności lokalnej,
- otoczenie przyrodnicze wraz z infrastrukturÄ… miejskÄ… daje podstawy do wytworzenia poczucia
wspólnoty i więzi kulturowej na pewnym obszarze, wzrasta rola kontroli społecznej ( opinii
publicznej ),
- następują przemiany systemów wartości, dą\
eń i orientacji wartościujących,
- demokratyzacja, egalitaryzm w oświacie, niespotykana masowość procesów społecznych powodują
istotne zmiany w aspiracjach, świadomości oraz sposobie \
ycia współczesnego pokolenia.
1.
Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina
A.Radziewicz-Winnicki
B. Berstain dokonał symbiozy ( teorii konfliktu Marksa i teorii świadomości Durkheima ),
przedstawiciel  nowej i  radykalnej socjologii oświaty w Anglii, do najbardziej znanych jego dzieł
nale\
y 3-tomowe dzieło,  Class, Codes and Control wyd. w latach 1971-75.
Rola języka, jakim posługuje się dziecko w szkole ( odzwierciedla środowisko rodzinne wychowanka,
pewna hierarchie wartości, klasyfikowania, czy te\
postrzegania otaczającej rzeczywistości ).
Analizy Berstaina związane są z obszarem intencjonalnych działań kompensacyjnych.
Kompensacja - wyrównywanie defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych ( upośledzeń ).
Pedagogika społeczna określa tym mianem działania i zabiegi zmierzające do wyrugowania czynników
ograniczających rozwój i zapewnienia prawidłowego rozwoju. Ka\
da forma pomocy ( opieki
wychowawczej ) jest kompensacjÄ….
Berstain analizuje procesy edukacyjne przez pryzmat kryzysu kapitalizmu, w fazie systemu
monopolistyczno-państwowego. W tym okresie nastąpiło zwiększanie się sprzecznych lokalizacji w
strukturze klasowej, proletaryzacja klas, fiskalny kryzys państwa, wzrost interwencjonizmu państwowego,
wyłonienie się dwóch klasowych relacji wewnątrz aparatu państwowego.
W obrębie oświaty, która jest bardziej autonomiczna i sprofesjonalizowana, dokonują się
określone zmiany między grupami nauczycielskimi a innymi grupami nacisku oraz politycznej
manipulacji przez władze lokalne lub aparat państwowy.
Stymulowania określonej i właściwej sytuacji wychowawczej dopatruje się Bernstain między
innymi w rozwoju mowy ludzkiej.
Przedmiotem analizy są dwie klasy - robotnicza - / working class / i średnia / middle class /.
 13
Klasom są przypisane określone sposoby zachowań, postawy, działania oraz system mowy.
Stosunki poznawcze są funkcją procesów socjalizacyjno-wychowawczych.
Klasa średnia jest uwra\
liwiona na całą strukturę przedmiotów i faktów otaczającej
rzeczywistości, rozumie zale\
ności przestrzenne, czasowe, przyczynowe, a jej oddziaływania
wychowawcze są z reguły racjonalne i podporządkowane celom długofalowym. Stabilny system sankcji i
nagród jest podporządkowany wywoływaniu po\
ądanych efektów. Dzieci od samego początku maja ściśle
określone cele \
yciowe i wizje własnej kariery. W tej klasie dominuje tzw. otwarty typ wychowawczy
przygotowujÄ…cej dziecko do bli\
ej nie określonej roli społecznej.
Klasa robotnicza ukierunkowana jest na teraz
niejszość i zaspokojenie bie\
Ä…cych potrzeb,
poznawcze i emocjonalne postrzeganie świata jest ubo\
sze, a stosowany system kar jest znacznie mniej
stabilny i konsekwentny. Przedmioty i zjawiska są postrzegane indywidualnie, bez tworzenia związków
przyczynowo-skutkowych między klasami tych zdarzeń. W środowiskach robotniczych dominuje
wychowanie nieuświadomione nastawione na przyjęcie z góry określonej pozycji społecznej, zawodu,
wartości egzemplifikujących aktualnie reprezentowaną lokalna subkulturę rodziców.
Ró\
nice socjalizacyjno-kulturowe i wychowawcze wynikają z aktów transmisji językowej ( mowy
ludzkiej ) - etnografia mówienia / Dell Hymes / , przekazywanych doświadczeń i postaw rodziców oraz
wzorów zachowań. Mowa jest jednym z najwa\
niejszych aspektów kultury jako środek przekazu treści
kulturowych w procesie komunikacji.
Dostęp do ró\
nych systemów mowy sprzyja procesowi socjalizacji, przyswajaniu odmiennych wzorców
społeczno-kulturowych ( zachowań )
B.Bernstain wyró\
nia dwa podstawowe pojęcia kodu:
a) kod rozbudowany / elaborated code /,
b) kod ograniczony / restricted code /.
Osoby stosujące tzw. kod rozbudowany uwzględniają z reguły szeroki zakres alternatyw,
mo\
liwość odgadnięcia, jakie elementy wybierze do organizacji znaczenia podlegają znacznej redukcji /
wyobraz
nia twórcza /. Np. Przy opowiadaniu nowej bajki i jej przerwaniu pytaniem:  Jak myślisz, co się
póz
niej stało ? Zostaniemy zasypani kreatywnymi pomysłami. Kod rozbudowany pobudza rozwój
jednostki, czego wyrazem jest określony porządek syntaktyczny, bogactwo określeń, zło\
oność
konstrukcji zdaniowych i form bezosobowych.
Osoby stosujÄ…ce tzw. kod ograniczony wybierajÄ… jednÄ… z niewielu alternatyw, wobec czego
wzrasta prawdopodobieństwo odgadnięcia jakie będzie dalsze ich postępowanie.
Kod ograniczony hamuje ich rozwój, co przejawia się w operowaniu krótkimi i ubogimi konstrukcjami
zdaniowymi. Otaczająca rzeczywistość opisywana jest przy pomocy ograniczonej liczbie przymiotników i
przysłówków oraz redukowaniu dodatkowych informacji,
bardzo niskim stopniem ogólności, a symbole i stereotypy zastępują określenia zale\
ności logicznych.
Kod określa kanały jakimi mo\
na udostępnić nowe informacje / pozwala na uczenie /
np. zmiana intonacji głosu, rytmu mowy, wymowy twarzy, gestu itp. Ka\
dy typ kodu wytwarza własne
matryce zachowań, systemów samosterowania i orientacji. O jakości stosowanych kodów decyduje
środowisko wychowawcze. Ró\
nice społeczne mo\
na niwelować dzięki racjonalnym i intencjonalnym
działaniom nauczycieli w szkole, którzy pełnia podmiotową rolę we wszelkich zabiegach natury psycho- i
socjotechnicznej.
Kod edukacyjny - zbiór reguł organizujących praktykę edukacyjną zło\
oną z trzech systemów
przekazów: programu nauki, pedagogiki ( czym jest uczeń, jaka jest natura relacji uczeń - nauczyciel )
oraz ocen. Narzędziami konstytuującymi i charakteryzującymi kod edukacyjny są pojęcia klasyfikacji /
classification / i kompozycji / framing /.
Pojęcie klasyfikacji określa relacje między klasyfikowanymi treściami, a nie zakres
klasyfikowanych treści. Dotyczy zró\
nicowania pomiędzy zawartością treści i mo\
e być silna
( wyraz
nie zarysowana ) lub słaba ( bez widocznych przedziałów ).
Koncepcja kompozycji odnosi się do stopnia zaawansowania pedagogiki ( działań dydaktycznych )
w procesie kształcenia i wychowania. Wskazuje na intensywność, z jaką manifestują się granice
pomiędzy tym, co mogłoby być przekazywane, a tym, co nie mo\
e być przekazywane w stosunku
pedagogicznym. Silna kompozycja ogranicza mo\
liwość wyboru, słaba znacznie go rozszerza ( zakres
przekazu i odbioru ).
 14
Programy nauczania wg B.Bernstaina są dzielone na zbiorowe ( ogólne ) o heterogenicznym
zbiorze informacji oraz scalone ( zintegrowane ), charakteryzujÄ…ce siÄ™ du\
o większą homogenicznością.
Na podstawie tych zało\
eń autor opracowuje swoistą klasyfikację systemu kodów ( zbiorczych lub
scalonych ) w zale\
ności od stopnia kontroli społecznej, dotyczącej wiedzy i rodzaju stosowanych
programów. Analizując poszczególne kody i konsekwencje ich stosowania w pedagogice Berstain
wskazuje na ich wagę i znaczenie w rozwoju poszczególnych społeczności lokalnych i klas społecznych
oraz ich rolę we współdziałaniu i tworzeniu programu nauczania i form przekazu dydaktycznego.
Problem tzw. pedagogiki widocznej i niewidocznej ( technologii kształcenia, określonych
zabiegów psycho- i socjotechnicznych ) i przyjętych zało\
eń i reguł prakseologicznych. Działania
nauczyciela ( jawne i ukryte ) powinny być realizowane tak, aby wszystkie elementy procesu
pedagogicznego przyczyniały się do osiągnięcia celów oczekiwanych przez nadawcę ( tj. osobę
stymulującą dane działania, przy zachowaniu indywidualizmu w przyjętej ideologii kształcenia ).
Kompletowanie i porządkowanie zało\
eń i reguł powinno przyczyniać się do jeszcze bardziej
efektywnych i racjonalnych przedsięwzięć wychowawczych, a wyznaczają je trzy cechy: zasady
społecznej hierarchii działania, reguły kolejnościowe ( tzw. priorytety działania ) oraz kryteria decydujące
o percepcji przekazywanej wiedzy.
Formalne i nieformalne zasady hierarchiczne regulują i ustalają zakres oddziaływań
pomiędzy nadawcą a odbiorca, zwierzchnikiem i podwładnym. Owo zró\
nicowanie powoduje, \
e od
ucznia oczekuje siÄ™ sprawnego uczenia siÄ™, a od nauczyciela sprawnego i efektywnego nauczania.
Reguły kolejnościowe ( jawne i ukryte ) są konsekwencją istnienia pewnego czasu, niezbędnego
do przeprowadzenia danego działania ( określają zasady i transmisję zachowań oraz dokonań nadawcy i
odbiorcy ) w procesie wychowawczym ( w tym elementy poznawcze - mo\
liwości percepcyjne odbiorcy
odzwierciedlajÄ…cy jego psychofizyczny etap rozwoju oraz wychowawcze ). Ich miernikiem sÄ… wskaz
niki
( znaki ) lingwistyczne, socjalne i intelektualne, które tworzą teorię znaków ( theories of sings ). Reguły
kolejnościowe ( sequencing rules ) uwzględniając owe wskaz
niki decydujÄ… o tempie transmisji (
przekazywanej wiedzy, percepcji, uczenia siÄ™ itp. ).
Kryteria współdecydujące o percepcji przekazywanej wiedzy mają ukryty i jawny charakter . Są
ustalane przez nauczyciela ( jego oczekiwania, co do wymagań, kryteria egzekwowania wiedzy i
oceniania ) i ucznia ( w stosunku do trybu, sposobu i jakości przekazu danych treści ).
Bibliografia prac B.Bersteina
1. Socio-Linguistic Approach to Social Learning, London Penguin Books 1965.
2. Sociology. Vol.1,2. ( współautor D.Young ). London Pengiun Books 1967.
3. Class, Codes and Control. London Routledge Kegan Paul 1971 ( Vol. 1 ), 1973 ( Vol. 2 ), 1975 ( Vol.
3 ).
4. Odtwarzanie kultury, Wybór, oprac. I przekł. : A.Piotrowski, Z.Bokszański, PWN, Warszawa 1990.
Z.Bokszański, A.Piotrowski, M.Ziółkowski, Socjologia języka, Warszawa 1977.
Język a społeczeństwo, pod red. E.Głowińskiego, Warszawa 1980.
2.
Rola systemu oświaty w modelu kulturowej reprodukcji Pierre a Bourdieu, Ewa Bonsunowska-Kuśka,
Andrzej Radziewicz-Winnicki
Teoria kulturowej reprodukcji jako rezultat dialogu i polemik z Durkheimem, Weberem i Marksem.
Zało\
enie: Społeczeństwo jest podzielone na klasy oraz ideologiczne i materialistyczne konfiguracje, na
których te klasy się opierają. Są one odtwarzane ( reprodukowane ) po części przez  symboliczną siłę .
Kontrola klasowa jest ukonstytuowana przez subtelne przejawianie symbolicznej siły prowadzonej przez
klasę panujacą tak,  by narzucić definicje społecznego świata, która jest zgodna z jego interesami .
Konstruktem teoretycznym wyjaśniania systemu przemocy symbolicznej są sformułowania:
 Ka\
da władza o przemocy symbolicznej, to znaczy ka\
da władza, której udaje się narzucić znaczenia, i
to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił le\
Ä…ce u podstaw jej mocy, dorzuca do owych
 15
układów sił swoją własną moc, tzn. moc czysto symboliczną... Ka\
de działanie pedagogiczne stanowi
obiektywnie symboliczną przemoc, jako narzucenie przez arbitralna władzę arbitralności kulturowej
Panowanie ( dominowanie ) symboliczne jest realizowane w ramach ogólnie rozumianej
działalności pedagogicznej ( wychowawczej ) przez narzucanie, wpajanie, przekształcanie określonych
wzorców i wartości. Działania pedagogiczne są przemocą symboliczną, specyficznym aktem samowoli
postrzeganej w podwójnym sensie:
1. Jak urzeczywistniajÄ…ce siÄ™ w procesie nauczania ( przekazu, komunikacji ) partykularne interesy
obiektywnych grup lub klas panujÄ…cych,
2. Jako selekcjonujące pewne znaczenia, godne reprodukowania ( odtworzenia ) na podstawie kryteriów
nie dających się wywieść z \
adnej zasady uniwersalnej ( fizycznej, duchowej, biologicznej ). Jedynie
 amnezja genezy , tj. potoczne przekonanie, i\
 zawsze tak było prowadzi do naturalizacji znaczących
relacji ( stosunków ), które są wytworem ( produktem ) historii.
Autorytet pedagogiczny przejawia siÄ™ w formie zalegalizowanego prawnie trybu narzucania
wychowankom określonych znaczeń, wzorów i wartości. Delegacja autorytetu polega na stworzeniu
społecznych warunków prowadzenia ( wykonywania ) działalności pedagogicznej.
Tw. P.Bourdieu i J.C.Passerona
 W danej formacji społecznej instancje ubiegające się obiektywnie o uprawnione pełnienie władzy
symbolicznego narzucania i z tej racji wykazujące tendencje do zawładnięcia monopolem prawomocności
wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki konkurencji, tzn. W stosunki oparte na konfrontacji sił, oraz
stosunki symboliczne, których struktura wyra\
a zgodnie z własną logiką stan układu sił między grupami
bÄ…dz
klasami .
W analizie Bourdieu dotyczącej funkcjonowania mechanizmów kulturowej reprodukcji zajmują
spostrze\
enia o kulturze i kapitale kulturowym.
Kultura przekazywana przez szkołę jest powiązana z ró\
nymi subkulturami. To one tworzÄ… i
konstytuują szersze społeczności, wśród których utwierdza się kultura klasy panującej, a równocześnie
osłabiają kultury, reprezentowane przez inne kultury.
Kapitał kulturowy odnosi się do ró\
nych grup językowych ( znaczeń ) i kulturowych kompetencji (
stylu zachowań, sposobu myślenia i skłonności ), które są dziedziczone w drodze klasowo
rozmieszczonych granic i statusu ich rodzin.
Szczególną rolę w usankcjonowaniu i reprodukcji dominującego kapitału kulturowego odgrywają
szkoły. Szansa sukcesu edukacyjnego niewspółmiernie wzrasta wraz z uczęszczaniem do szkół
określonego, elitarnego typu.
Praca wychowawcza ( pedagogiczna ) dÄ…\
y więc do reprodukcji struktur obiektywnych za
pośrednictwem habitusu 7 ( pojęcie u\
ywane przez Arystotelesa i Tomasza z Akwinu ).
Zjawisko habitusu w ujęciu Bourdieu polega na sterowaniu działaniami zmierzającymi do określenia celu,
mimo, \
e cel ów nie jest, a w ka\
dym razie nie musi być uświadomiony. Habitus jest  społecznie
ustanowiona naturą , a wpojenie  reguł gry społecznej jest tak silne, \
e nie postrzegalne jako czynnik
narzucony z zewnÄ…trz, i tak skutecznie, \
e zapewnia nieomal automatyczne dostosowanie siÄ™ do sytuacji
rozpoznawanej jako sytuacja objęta danymi regułami.
Delegacja ustanawiająca pracę pedagogiczną narzuca całemu społeczeństwu definicje dokonanej
formy habitusu, tzn. człowieka pełnego i wykształconego. Następuje naturalizacja potrzeb kulturalnych
oraz uniwersalizacja kultury legalnej jako jedynej autentycznej, co narzuca członkom społeczeństwa
konieczność autocenzury i autodyscypliny poczynań.
Habitus wpojony przez pracę pedagogiczna pierwotną ( tzw. wychowanie domowe, które stanowi pewien
kapitał kulturowy ) jest z reguły trwały, nieodwracalny oraz stanowi podstawę konstytuowania ka\
dego
innego habitusu.
Habitus wg Bourdieu to pewne dyspozycje osobowości jednostki do wystąpienia uwewnętrznionych
zdolności i ustrukturalizowanych potrzeb wewnętrznej potrzeby poznania, to  matryca percepcji ocen i
działań , będących rezultatem procesu socjalizacji ( uczenia się ró\
nych kultur ).
7
Habitus ( łac. ) wygląd zewnętrzny i zespół cech charakterystycznych dla sposobu zachowania się istoty \
ywej, z którego
mo\
na wnioskować o jej stanie i rozwoju.
 16
Proces socjalizacji - to nie tylko automatyczne wrastanie jednostki do obowiązujących wzorów
kulturowych, lecz emocjonalne, sensoryczne ( zmysłowe ) i cielesne asymilowanie własnej struktury
osobowości do obowiązujących klasowych praktyk kulturowych.
System oświaty jest pojmowany jako zespół wyspecjalizowanych instytucji wpajających jednostce
określone elementy kultury, który spełnia dwie funkcje:
1. wewnętrzna polegającą na wytwarzaniu ( produkowaniu ) i odtwarzaniu ( reprodukowaniu )
instytucjonalnych warunków własnego istnienia i przetrwania,
2. zewnętrzna polega na reprodukowaniu tzw. samowoli kulturowej, odtwarzaniu stosunków siły
pomiędzy grupami i klasami w danej strukturze społecznej.
Obie funkcje wykazują pewne podobieństwo - nauczyciele ( funkcjonariusze systemu ) są zniechęceni do
wykonywania pracy pedagogicznej z powodu istniejących instytucjonalnych warunków realizacji zadań
szkolnych ( tj. programy i podręczniki szkolne, instrukcje dla nauczycieli, panująca dyscyplinę ).
Autonomia systemu oświaty jest złudna oparta na zinstytucjonalizowanym autorytecie pedagogicznym,
skupionym na realizację funkcji wewnętrznych
Bibliografia prac P.Bourdieu
1. P.Bourdieu, J.C.Passeron, Les heritiers, Paris Editions de Minuit 1964.
2. P.Bourdieu, J.C.Passeron, La reproduction. Elements pour une theprie du systeme d enseignement,
Paris Editions de Minuit 1970.
3. P.Bourdieu ,L anatomie du gout,  Actes de la Recherche en Sciences Sociales 1976 nr 5.
4. P.Bourdieu, Questions de sociologie, Paris Editions de Minuit 1980.
A.Sawisz, System oświaty jako system przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre a Bourdieu,  Studia
Socjologiczne 1978/2.
A.KÅ‚oskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1983.
P.Bourdieu, Specyfika dziedziny naukowej i społeczne warunki rozwoju wiedzy, w: Kryzys i schizma.
Antyscjentyczne tendencje w socjologii współczesne. T. 2, Wybór E.Mokrzycki, PIW, Warszawa 1984.
P.Bourdieu, J.C.Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, tłum. E.Neyman, Warszawa
1990.
3.
Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w społeczeństwie postindustrialnym w koncepcji Randalla
Collinsa, Elzbieta Górnikowska-Zwolak, Ewa Jarosz
Rozró\
nienie R.Collinsa odnośnie struktury społecznej i pracy na:
- productive labour ( klasa pracujÄ…ca, podporzÄ…dkowana ) - osoby zaanga\
owane w pracÄ™
produkcyjnÄ…, wytwarzanie bogactwa;
- political labour ( klasa dominująca ) - określa sposób podziału tego bogactwa.
Współcześnie jesteśmy świadkami dominacji political labour i rozwoju potę\
nego działu
intratnych posad rządowych ( sinecure sector )8, sektora trzeciego i instytucji oświatowych ( rozbudo-
wanego systemu świadectw oświatowych tzw. educational credentials ).
Prace R.Collinsa mieszczą się w nurcie tzw.  twórczej rekonstrukcji tj. poszukiwania nowego
paradygmatu w wyniku syntezy najcenniejszych elementów tradycyjnej teorii socjologicznej
( kontynuacja i negacja ) dorobku Marksa, Webera / twórcy  tradycji konfliktu / i Durkheima
8
Synekura ( w średn.) beneficjum kościelne nie połączone z obowiązkami duszpasterskimi, współcześnie ten
termin ma zabarwienie pejoratywne i oznacza wysiłek, pracę wło\
onÄ… w stworzenie lub zachowanie
warunków, w których mo\
na uniknąć wysiłku na rzecz czasu wolnego przenikającego  do wewnątrz niemal wszystkie
zawody. Jest odmienny od pracy, prowadzącej do rezultatów materialnych.
 17
/  tradycja rytualnej solidarności /, rozwijana przez A.Comte a, a póz
niej przez E.Goffmana i
B.Bernsteina /  tradycjÄ™ mikrointerakcjonizmu / Charlesa H.Cooleya, George a H.Meada, E.Husserla
oraz H.Blumera i H.Garfinkela. StosujÄ…c dialektycznÄ… syntezÄ™ przenosi na grunt socjologii elementy tych
trzech tradycji.
W pracy pt. Conflict Sociology wydanej w 1975 r. dokonuje konstrukcji teorii konfliktu oraz
nowej interpretacji takich kwestii jak: stratyfikacja, mobilność społeczna, zagadnienia organizacji
społecznej, ład ekonomiczny, społeczne role intelektualistów, nieformalne kultury stanowe, role
społeczne uwarunkowane płcią i wiekiem.
Poza socjologiczną teorią konfliktu wskazał na znaczenie i funkcje edukacji ( systemu oświatowego ) w
\
yciu społeczeństwa na poziomie makro.
W latach 50-tych i 60-tych genezę i role systemów edukacyjnych wyjaśniano z punktu widze-nia
funkcjonalizmu - podkreślano znaczenie szkolnictwa w procesie socjalizacji jednostek, dostarczaniu jej
praktycznych umiejętności technicznych.
W końcu lat 60-tych pojawiają się stanowiska neomarksistowskie podkreślające role edukacji w
podtrzymywaniu nierówności klasowych, barier klasowych.
R.Collins wskazuje na role i znaczenie trzech typów wymagań stawianych edukacji: \
ądań
jednostki, pragnącej zdobyć umiejętności praktyczne, dą\
eń grupy do utrzymania społecznej solidarności i
wysokiego statusu oraz interesu państwa w zachowaniu efektywnej kontroli politycznej. Powy\
sze
wymagania i ich implikacje mo\
na rozpatrywać w obrębie rynku dóbr kulturalnych, który zachowuje się
podobnie jak rynek dóbr materialnych.
Jednocześnie Collins zwraca uwagę na zasadniczy brak badań socjologii oświaty i wychowania
z zakresu struktury oraz wartości treściowych systemów edukacyjnych, które koncentrują się na opisie
procesów społecznych zachodzących wewnątrz nich.
Na zasadnicze pytanie - dlaczego funkcjonuje określony system edukacyjny, jakie warunki lub siły
go tworzą, utrzymują, zmieniają czy nawet obalają? z reguły nie ma odpowiedzi.
Do optymalnego wyjaśniania przyczyn i genezy rozwoju lub zmiany systemów edukacyjnych
warto wykorzystać teorie stratyfikacji lub dominacji wykorzystując płaszczyzny podziału społecznego:
ekonomicznÄ…, organizacyjno-politycznÄ… i kulturalnÄ… ( wg Webera odpowiada to  klasie ,  partii i
 stanowi ). Klasy ekonomiczne, ugrupowania polityczne sÄ… silniejsze je\
eli cechuje je jedność
kulturowa. Silne podziały kulturowe ( etniczne, narodowe, religijne najczęściej sprawiają, \
e walka o
dominację ekonomiczną lub polityczną przybiera inną postać, ni\
wynikałoby to z podziałów klasowych.
Collins rozpatruje edukację w aspekcie wielowymiarowej walki między grupami stanowymi o dominację,
przewagÄ™ ekonomicznÄ… i presti\
. Przyjęty sposób rozumowania powoduje, \
e Durkheimowska teoria
edukacji - czynnik socjalizacji moralnej jest świeckim odpowiednikiem religii w nowoczesnym
społeczeństwie.
Durkheim uwa\
ał, \
e partycypacja w obrzędach rytualnych o charakterze religijnym, politycznym
lub wychowawczym słu\
y wzmocnieniu identyfikacji grupowej, a mity, symbole, które są ośrodkami
skupienia staja siÄ™ wskaz
nikami moralnie uzasadnionej przynale\
ności. Poszczególne grupy zaszczepiają
poczucie członkostwa społecznego w celu zwiększenia własnej spójności i moralnego usankcjonowania
siÄ™ w oczach innych.
Collins dowodzi, \
e system oświatowy jest elementem walki o umiejętności praktyczne, integrację
kulturowÄ… i presti\
poszczególnych ugrupowań oraz kontrolę polityczną.
Świadectwa formalne i określony ceremoniał pojawiały się wówczas, gdy grupa ludzi wyposa\
ona w owe
umiejętności posiadała polityczną siłę dla stworzenia na nie monopolu.
Edukacja dla grup stanowych charakteryzowała się obrzędowością podkreślającą jedność owej grupy i jej
status wobec outsiderów. W tym przypadku treści edukacyjne były mało istotne, a zasadniczo liczyła się
struktura szczebli, rang, stopni i innych formalnych oznak słu\
ących utrzymaniu dyscypliny społecznej i
specjalizacji.
Współcześnie najbardziej powszechna interpretacja edukacji widzi jej rolę w zaspokajaniu
zapotrzebowania na umiejętności techniczne. Tymczasem programy edukacyjne sa w niewielkim stopniu
związane z praktyką; stopnie i osiągnięcia szkolne nie mają wyraz
nego zwiÄ…zku z wykonywana pracÄ…, a
większość umiejętności jest nabywana w trakcie wykonywania zawodu.
 18
Kształcenie praktyczne niemal zawsze ( poza średniowiecznymi gildiami )było pozbawione
jakiejkolwiek obrzędowości i rytuału.
W perspektywie historycznej edukację wykorzystywano o najczęściej do organizowania grup stanowych (
zwłaszcza arystokracji i bogatych klas pró\
niaczych ). W jej zakres włączano wspólne wartości
kulturowe, wiele obrzędowości, która słu\
yła demonstrowaniu solidarności grupowej i zró\
nicowaniu
pozycji wobec outsiderów.
W staro\
ytnej Grecji oznakÄ… przynale\
ności do wy\
szej klasy było zajmowanie się poezją, epika
Homera. Zagro\
eniem stali się sofiści ( wędrowni nauczyciele ) oferujący za niewielka opłatą nauczanie
sztuki argumentowania ( erystyki ) i retoryki, które włączono póz
niej do standardowego programu
kształcenia.
W Europie kształcenie nieformalne ( indywidualne i prywatne oparte na treściach estetycznych)
było podstawą rywalizacji stanowej, co uwidoczniło się w okresie Renesansu w bogatych miastach
WÅ‚och, Niemiec, Francji i Anglii.
Współcześnie presti\
społeczny wią\
e się z ukończeniem szkoły ( edukacja oparta na klasycznej
lub antycznej literaturze ) - przykładem Oxford i Cambridge oraz Ivy League.
W kulturze stanowej klas uprzywilejowanych dominuje edukacja estetyczna często połączona z
aktywnością sportową ( igrzyska, zawody ) oraz szacunkiem dla tradycji.
W kulturze stanowej klas średnich i wy\
szych robotniczych dominuje edukacja oparta na
wartościach moralnych wspartych doktrynami religijnymi.
Kolejnym rodzajem wymagań wobec edukacji jest zainteresowanie państwa utrzymaniem kontroli
politycznej przez aparat biurokratyczny, który tworzy zasady, reguły, pisemne sprawozdania, raporty i
rejestry. Mno\
enie rang i kategorii, ustanawianie określonych czasowych sekwencji karier w obrębie
organizacji biurokratycznej ( formalne egzaminy ) powodujÄ… powstawanie bezosobowego i
kompetentnego ( uprawnionego do działania, mającego podstawy do wypowiadania sądów i ocen )
systemu.
Pierwsze formy biurokracji wyrosły na podstawie świątyń w Mezopotamii i Egipcie oraz w
Chinach. Praktyka selekcji urzędników według świadectw oświatowych rozpoczęła się w Rzymie w IV-
VI w. Akceptacja i adaptacja stoicyzmu i chrześcijaństwa ( przedło\
enie lojalności wobec abstrakcyjnych
norm moralnych i zasad ponad lojalność wobec konkretnych osób ) spowodowała, \
e państwo przejęło
kontrolę nad szkołami ( wysokość pensji dla nauczycieli, rejestry uczniów itp. ).
W Europie średniowiecznej największą scentralizowana władzę miało papiestwo poprzez teokratyczną
kontrolę nad piśmiennictwem ( znajomością łaciny ). Rozwój biurokracji kościelnej przyczynił się do
powstania uniwersytetów ( umo\
liwiających uzyskanie  świadectwa do pracy w licznych kancelariach
kościelnych ). Posiadanie doktoratu w dziedzinie teologii lub prawa kanonicznego umo\
liwiało sięganie
po sakrę biskupią. Uniwersytety miały rozbudowaną strukturę wewnętrzną ( czas trwania nauki, serie
kursów, egzaminów, stopni itp. ).
Silnie scentralizowane państwa i instytucje ( kościół, wojsko ) tworzą zale\
ne od władzy systemy
edukacji. Owa zale\
ność mo\
e przybierać ró\
ne formy ( od najsłabszej ) - jako rynek dla samodzielnie
rozwijających się szkół, które są wspierane finansowo ( państwa islamu, średniowieczne papiestwo )
poprzez formę pośrednią, gdzie państwo nadzoruje i wspiera finansowo instytucje edukacyjne ( póz
ne
imperium rzymskie ). Zatrudnienie w takiej szkole warunkują określone egzaminy.
Najsilniej ta forma występuje w szkolnictwie opartym na obowiązku nauki, które słu\
y umacnianiu
dyscypliny pracy, politycznej i militarnej ( pierwsze państwowe szkoły powstałe w XVIII w. W Danii i w
Prusach słu\
yły masowej rekrutacji do armii ). Obowiązkowa edukacja narzucana jest tym populacjom,
które są postrzegane jako potencjalne zagro\
enie dla kontroli państwowej.
Współcześnie edukacja odzwierciedla wiele zró\
nicowanych interesów tworząc system
stratyfikacji edukacyjnej. Ów system jest swoistym rynkiem na dobra kulturalne, w którym rozmaite
wymagania ( oczekiwania ) zazębiają się z określonymi ofertami. Ich miernikiem jest  cena i  siła
nabywcza świadectw oświatowych w strukturze systemów edukacyjnych.
Trzy typy edukacji: kształcenie zdolności praktycznych, edukacja grup stanowych i silnie
zbiurokratyzowane systemy edukacyjne często występują we wzajemnym powiązaniu.
Rynki kulturowe są kreowane przez kulturę elity, która dominuje i uprawomocnia grupę
sprawującą władzę.
 19
Zasoby dóbr kulturalnych lub kapitału kulturowego są determinowane  dostępnością nauczycieli,
środkami materialnymi szkół, wydajnością produkcji lub stratyfikacji, które zapewniają czas na
aktywność kulturalną oraz masowość ksią\
ek i innych materiałów pisanych.
Zapotrzebowania na dobra kulturalne jest determinowane liczebnością jednostek, które odczuwają
potencjalną korzyść z edukacji. Zainteresowanie kształceniem praktycznym jest najsłabsze, silniejsze jest
zapotrzebowanie na edukacjÄ™ formalnÄ… w zakresie kultury grupy stanowej.
Model rynkowy edukacji Collinsa wskazuje na tempo rozwoju systemów edukacyjnych.
We wszystkich systemach oświatowych wzrasta zapotrzebowanie na ( kredencje ) świadectwa oświatowe
bez proporcjonalnego wzrostu płynących z tego tytułu korzyści. Wynikiem nadmiaru absolwentów jest
bezrobocie. Presja społeczna powoduje modyfikacje systemu oświatowego, co dokonuje się wskutek
zwiększenia wymagań w kształceniu formalnym, bądz
we wzroście liczby stanowisk, co powoduje
spadek siły nabywczej pieniądza.
Inflacja świadectw występuje w tzw. systemach konkurencyjnej mobilności, gdzie nie ma
określonego momentu decyzji, wszyscy realizują kolejne szczeble edukacji, w których trwa ciągła
rywalizacja o przyjęcie na wy\
szy szczebel.
W systemach mobilności sponsorowanej kariery są określane bardzo wcześnie a edukacja ma
charakter elitarny, który gwarantuje ukończenie ka\
dego kolejnego, wy\
szego szczebla kształcenia.
Klasowo-segregacyjne systemy sponsorowanej mobilności wystąpiły w sytuacjach radykalnej
mobilizacji klasy średniej i klasy robotniczej oraz kulturalnej polaryzacji wokół wyraz
nie komercyjnych i
zawodowych celów edukacyjnych. Powoduje to tworzenie się wyraz
nych enklaw edukacyjnych
( kariery zawodowe ), podczas gdy kariery w zawodach presti\
owych pozostajÄ… zmonopolizowane przez
dotychczasowe elity. Utrzymuje siÄ™ wyraz
ny rozdział kultury elitarnej od kultury ni\
szej.
W systemach konkurencyjnej mobilności ( w społ. wieloetnicznych np. W USA czy Rosji )
konflikty ekonomiczne zostały rozdzielone pomiędzy du\
ą liczbe współzawodniczących ze soba grup.
Rywalizacja o świadectwa kulturowe w obu przypadkach ( nawet przy zwiększonym napływie tzw.
waluty kulturalnej - swoistej inflacji ) pozostawia system stratyfikacyjny w stanie dynamicznej
równowagi. Mobilizacja kulturowa ( wzrost świadomości kulturowej, dą\
enie do kontroli systemu
stratyfikacyjnego ) mo\
e spowodować wyparcie starej kultury przez nową ( np. uniwersalna kultura
Kościoła średniowiecznego została wyparta przez oddzielne kultury narodowe ).
Następuje stopniowe odkrywanie mo\
liwości rynków kulturowych jako podstawy systemu
stratyfikacji, które współcześnie z ekonomią zaczynają decydować o dominacji lub ni\
szej pozycji
społecznej. Rynek usług edukacyjnych staje się powoli kluczem walki klasowej o kontrolę produkcji
materialnej ( M.Weber u\
ywał pojęcia prebendy - stanowiska bądz
pozycje wydzielone w celu
zmonopolizowania związanych z nimi dochodów ).
Bibliografia prac R.Collinsa
1. The Discovery of Society, New York Random House 1972.
2. Conflict Sociology. Toward and Explantatory Science, New York Academic Press 1975.
3. The Credentinal Society: An Historical Sociology of Education and Stratification, New York Academic
Press 1979.
4. Sociology since Mid-century: Essays in Theory Cumulation, New York Academic Press 1981.
4.
Badania Margaret Scofforf Archer nad systemami oświatowymi jako podstawa rozwoju ogólnej teorii
socjologii wychowania, Ewa Bonsunowska-Kuśka, Ewa Wysocka
W socjologii wychowania zdaniem M.S.Archer występują dwie podstawowe nie rozwiązane
trudności związane ze sposobem spostrzegania i uogólniania organizacji struktury tych instytucji
 20
społecznych i kulturowych, które wzajemnie się warunkują. Są przez tę autorkę określane mianem  fałszu
( urojenia ) strukturalnego przenikania i  fałszu kulturowego połączenia . Kryzys rozwoju socjologii
wychowania to wynik odpowiednich  programów badawczych , na tyle ogólnych, \
eby mogły
obejmować całokształt problemów oświatowych, braku ogólnej teorii społecznej, będącej w stanie
ogarnąć stare i nowe podejście metodologiczne.
Pojawia się moment, w którym pojedyncza idea , nieporównywalna z poglądem o ogólnej
teoretycznej ciągłości dą\
y do paradygmatycznego następstwa. Monopol pojedynczego paradygmatu jest
ograniczany przez  rewolucyjny zryw i zdominowany przez nowy paradygmat, nowe standardy.
Powoduje to wszechobecny konflikt, współzawodnictwo  starej i  nowej socjologii.
Centralnym problemem w socjologii wychowania jest sposób połączenia społecznej integracji w
system integracji ( szerokie i wąskie ujęcie socjologii wychowania), bez traktowania jednej kategorii
względem drugiej jako epifenomenu / fil. świadomość jako bierne odbicie cech rzeczywistości, w
szerszym, pochodnym znaczeniu, zjawisko wtórne, towarzyszące pewnym zjawiskom podstawowym, ale
nie wywierajÄ…ce na nie \
adnego wpływu /. Przykładem są rezultaty porównania archetypów
/ pierwowzorów, prototypów /  starej pozytywistycznej socjologii wychowania ( jej empiryzmu
metodologicznego ) z lat 60-tych ze stereotypami  nowego programu interpretacyjnego programu lat 70-
tych. Rozwiązanie podstawowych problemów - jak połączyć pojedyncze działanie ze strukturą,
woluntaryzm z determinizmem, mikroskalÄ™ z makroskalÄ…, subiektywizm z obiektywizmem mo\
e siÄ™
dokonać w wyniku syntezy  starego i  nowego programu socjologii wychowania.
Powy\
sze działanie wywołuje szereg wątpliwości i pytań: o jaką syntezę chodzi, jaka jest
po\
ądana? Nowe paradygmaty będące kombinacją atomizmu, metodologicznego empiryzmu z
jednostkowym epizodycznym charakterem socjologii interpretatywnej nie są do końca u\
yteczne.
Ewentualnie podstawą syntezy metodologicznej byłaby socjologia systemu edukacyjnego
( mikrosocjologia ).
Połączenie dwóch systemów podejść metodologicznych nie musi stanowić amalgamatu / mie-
szaniny o jednorodnym charakterze /, ich teoretyczne właściwości są przeciwnościami względem siebie
( niemo\
liwa jest zgodność między etnometodologami, którzy upierają się przy braku indeksacji -
wskaz
nikowania, a empirystami, którzy chcieliby transformować całą strukturę społeczną w postaci
wskazówek operacyjnych jako podstawa manipulacji statystycznych ). Pojawia się problem tzw.
centryzmu metodologicznego - znalezienia kompromisu pomiędzy skrajnymi podejściami i wyjścia z
impasu. Jednym z mo\
liwych rozwiązań tego impasu jest idea tzw. programów konkurujących ze sobą.
Zdaniem M.S.Archer najwa\
niejsza sprawą jest wskazanie trudności, gdzie powstają trudności w
powstaniu programu badawczego będącego syntezą obu poziomów analizy, połączenia właściwości
społecznej interakcji z właściwościami syntetycznej strukturalizacji, między  zmiennością a  stałością .
y
ródłem zdławienia jej rozwoju było stałe pomijanie zró\
nicowania pomiędzy systemem a społeczna
integracją, które jest rezultatem repetycji ( powtarzania )  fałszu strukturalnego przenikania i  fałszu
kulturowego spojrzenia . Jednostronność w ujmowaniu zjawisk \
ycia społecznego wyznaczała te same
fałsze ( zakłamania ) w generalnej teorii społecznej.
Dlatego objaśnianie systemu edukacyjnego mo\
e dokonywać się jedynie wówczas, gdy podejście
badawcze uwzględnia oba poziomy analizy tzn. badania teoretyczne oparte są na analitycznym dualiz
mie.
Ten sposób analizy stwarza nadzieję ewentualnej teoretycznej unifikacji strukturalnych i kulturowych
analiz.
Problemem zasadniczym w tym opracowaniu sÄ… kwestie zwiazane z systemami edukacyjnymi,
które są przez M.S.Archer definiowane jako  szeroki, narodowy i zró\
nicowany system instytucji
zwiazanych z formalna edukacja, którego wszechogarniająca kontrola i opieka jest przynajmniej
częściowo państwowa i którego części składowe oraz procesy uzupełniają się wzajemnie .
Autorka wskazuje na dwa zasadnicze problemy zwiÄ…zane z systemami edukacyjnymi:
- jaka jest ich geneza ( ich pochodzenie ), dlaczego mają ró\
ne wewnętrzne struktury i zewnętrzne relacje
w stosunku do społeczeństwa?
- jak one funkcjonują ( jaki jest ich sposób działania, mechanizmy zmian itp. ).
Stan dzisiejszy kształtuje ( wyznacza ) przyszłość. Rozwój systemów w czasie przebiega jako seria
cykli / u podstaw których tkwią struktury interakcji wychowawczych /. Strukturalne działanie łączy
czasowo / historycznie / poczÄ…tki / genezÄ™ / z bie\
ącymi działaniami / funkcjonowanie systemu /.
 21
Początkowo przewagę miał system edukacyjny, póz
niej jego wpływ stopniowo malał, poniewa\

wypracowano następne interakcje, które określiły konsekwencje działań wychowawczych.
Dynamika morfogenezy cykli rozwojowych jest badana w ka\
dym punkcie czasowym, a struktura
wykształcona w przeszłości wywołuje współczesne działania, których wpływy przenikają w dół dla
określenia interakcji na małą skalę ( mikroskala oddziaływań ). W relacjach wychowanek - nauczyciel
mo\
emy określić dwie role związane z dystrybucją władzy między parterami interakcji i allokację
pozytywnych i negatywnych sankcji w obu pozycjach. Powy\
sza właściwość ró\
nicuje struktury systemu
edukacyjnego, a bie\
ące działania ( operacje ) kształtują oryginalną strukturę systemu edukacyjnego.
Mechanizm tych zmian przebiega jako  seria pętli zmian negatywnych - wstecz mających swe
z
ródło w przeszłości funkcjonujących na rzecz utrzymania oryginalnej ( starej ) struktury systemowej
/ stopniowo ulegają osłabieniu / oraz  seria pętli zmian pozytywnych - wstecz , efekt dokonywanych
operacji powiększających dewiacje między oryginalną / starą / strukturą a teraz
niejszością. Obie pętle
spotykajÄ… siÄ™ w teraz
niejszości wraz z przyczynami negatywnych działań w przeszłości i konsekwencjami
pozytywnymi w przyszłości.
Analiza oparta na podstawie wymiaru czasowego pozwala wyjść poza sterylny / skrajny / dualizm,
w  nowej perspektywie nie było  istoty , a jedynie nieustanne  stawanie się , a w  starej
stan spraw edukacyjnych był traktowany bezczasowo, a zmiany zachodziły skokowo.
Podstawą tych badań edukacyjnych był wyraz
ny nakaz  wyobra\
enia przyszłości i pamiętania
przeszłości .
M.S.Archer wyodrębniła kategorie systemów oświatowych scentralizowanych i
zdecentralizowanych oraz stworzyła odrębny model badawczy / odwołujący się do sił decydujących o
kształtowaniu i funkcjonowaniu systemów wychowania jako interakcje między zgłaszającymi roszczenia
do zmian w wychowaniu grupami nauczycielskimi i pozanauczycielskimi / społecznościami
lokalnymi / a centralnymi ośrodkami decyzyjnymi i elitami władzy. Odwołując się do F.Tonniesa
/ obszary Gemeinschaft und Gesellschaft / oraz M.Webera / typów idealnych - tworzących się i łączących
pojęciowo w jedną całość występujące w rzeczywistości empirycznej w rozproszeniu zjawiska
jednostronne dajÄ…c tym samym zwartÄ… strukturÄ™ logicznÄ… / .
Rozwa\
ania nad systemami zcentralizowanymi i zdecentralizowanymi / obok precyzyjnego
aparatu pojęciowego / uzupełniono o element pełnionych przez nie funkcji - przekazywany z pokolenia na
pokolenie dorobek dziedzictwa kulturowego, zasobu wiedzy i jego wpływu na społeczny i intelektualny
rozwój jednostek.
System scentralizowany jest wynikiem uniformistycznego, często monopolistycznego lub nawet
totalitarnego administrowania i kontrolowania działalności wychowawczej we wszystkich regionach i
społecznościach lokalnych kraju przez centrum decyzyjne, co ma słu\
yc powszechnej indoktrynacji
preferowanych przez nie standardów \
ycia, naczelnych wartości, ideologii - zwłaszcza politycznej. Ów
system nie sprzyja zaspokajaniu zró\
nicowanych potrzeb czy zainteresowań jednostek, hamuje rozwój
inicjatyw i twórczej działalności w konkretnych środowiskach.
System zdecentralizowany opiera siÄ™ m.in. na rozmieszczeniu kompetencji administracyjnych i
kontrolnych w poszczególnych państwach sfederalizowanych, regionach oraz społecznościach lokalnych (
brak dominacji władzy centralnej ) , innowacyjnych doświadczeniach i adaptowaniu działań i treści
wychowawczych do zró\
nicowanych potrzeb czy zainteresowań, pomocy finansowej i doradztwie
centrum przy ograniczeniu jego funkcji kontrolnej.
Podobieństwa ( w oparciu analizę historyczno-porównawczą ) systemów edukacyjnych Francji i
ZSRR / system scentralizowany / oraz Danii i Anglii / system zdecentralizowany / pozwalaja na
wskazanie pewnych charakterystycznych cech:
- prywatne, zmonopolizowane posiadanie, kontrolowanie i podporzÄ…dkowanie instytucji wychowawczych
przez elity religijne, monointegralny charakter przejawiajÄ…cy siÄ™ w podporzÄ…dkowaniu instytucji
wychowawczych jednej grupie, przy prostym przepływie od niej zasobów materialnych i ludzkich ku
instytucjom wychowawczym i odwrotnym przepływie wychowawczych usług;
- słaba autonomia instytucji wychowawczych ( monointegracja dzieli społeczeństwo na dwie kategorie
związanych i nie związanych z właścicielem, grup interesu popierających i roszczeniowych, a procesy
interakcyjne są ukierunkowane na współzawodnictwo o kontrolę nad procesami wychowania ).
 22
Państwowe systemy wychowania powstają w wyniku tego konfliktu i dysproporcji
przeciwstawnych sił dominacji i asercji ( roszczeniowych ). Podejmowane próby przełamania tego
konfliktu doprowadziły do pojawienia się dwóch typów strategii zmian systemów wychowania:
- przejęcia kontroli wychowawczej przez elity polityczne ( Francja i Rosja ) i powstania systemów
scentralizowanych, oraz
- ukształtowanie się alternatywnych sieci instytucji wychowawczych, będących poza kontrolą grupy
dominujÄ…cej ( Dania i Anglia ) bez jej eliminowania.
Bibliografia prac Margaret S.Archer
1. Social Conflict and Educational Change in England and France 1789-1848. ( Współautor M.Vaughan
).Cambrigde University press 1971.
2. The Theoretical and the Comparative Analysis of Social Structure. In: Contemporary Europe. Social
Structures and Cultural Patterns. Eds. S.Giner and M.S.Archer. London-Henley-Boston Routlege and
Kegan Paul 1978.
3. Educational Systems.  International Social Science Journal 1981, vol. 33, No 2.
4. The Sociology of Educational Systems. In: Sociology: The State of the Art. Eds. T.Bottomore,
S.Nowak, M.Sokołowska. London and Beverly Hills Stage 1982.
Przedstawiciel Elementy teorii Związek z innymi teoriami Podstawowe pojęcia teorii
e socjologii wychowania społecznymi lub
edukacyjnymi
Basil działania teoria konfliktu Marksa, kompensacja, mowa ludzka 
Bernstein kompensacyjne, teoria świadomości etnografia mówienia, jej kody:
 23
struktura wiedzy Durkheima rozbudowany, ograniczony i
edukacyjnej, radykalna edukacyjny, pedagogika widoczna
socjologia oświaty i
niewidoczna
Pierre kulturowa reprodukcja teoria Durkheima, Webera przemoc symboliczna, reprodukcja
Bourdieu i Marksa kulturowa ( kultura i kapitał
kulturowy, habitus
Randall edukacja jako teoria Marksa, teoria stratyfikacja edukacyjna, typy
Collins podstawa systemu konfliktu Webera, tradycja edukacji: zdolności praktyczne,
stratyfikacji rytualnej solidarności grup stanowych i
społecznej Durkheima, prace Comte a, zbiurokratyzowanych systemów
E.Goffmana odejście od edukacyjnych;
funkcjonalizmu na rzecz
teorii stratyfikacyjnych
Margaret system oświatowy, krytyka pozytywistycznych fałsz strukturalnego przenikania,
Scofforf socjologia systemu koncepcji edukacyjnych fałsz kulturowego połączenia,
Archer edukacyjnego system edukacyjny (
scentralizowany i
zdecentralizowany )
 24
5.
Stanisław Kowalski - zało\
enia teoretyczne i metodologiczne tradycyjnej polskiej socjologii
wychowania.Urszula Kamińska
Wśród klasyków polskiej socjologii wychowania szczególne miejsce przysługuje F.Znanieckiemu,
który wyodrebnił wychowanie spośród rozmaitych czynności społecznych jako specjalna klasę faktów i
zjawisk i uczynił je przedmiotem badań socjologii wychowania.9 Obok F.Znanieckiego problemami
socjologii wychowania zajmowali się m.in.: L.Krzywicki, S.Czarnowski, S.Ossowski, J.S.Bystroń, a
póz
niej S.Kowalski, J.Chałasinski i J.Szczepański.
Przedmiotem zainteresowania S.Kowalskiego była problematyka wychowania analizowana w
aspektach pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych, a zwłaszcza zaburzenia procesu
uspołecznienia prowadzące do zaburzeń dewiacyjnych lub przestępczych ( Zob. śyciorysy studentów w
badaniu dróg młodziezy do studiów wy\
szych  Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny 1987, nr
4 ). Procedura badawcza zró\
nicowania poziomów dydaktyczno-wychowawczych funkcjonowania
szkoły oraz szkolnych procesów selekcyjnych była oparta na analizie biograficznej. S.Kowalski uwa\
ał,
\
e wyjaśnianie procesów rozwojowych dziecka mo\
liwe jest tylko przy równomiernym uwzględnieniu
zarówno biologicznych, jak i przyrodniczo-geograficznych i społeczno-gospodarczych czynników. W
toku ciągłego eksperymentu dydaktycznego śledzono zró\
nicowania procesu rozwoju mowy ( ustnej i
pisanej ) w klasach eksperymentalnych i kontrolnych i wyjaśniano je metodą pracy nauczyciela, struktura
klasy szkolnej, zwłaszcza składem uczniów danej klasy ze względu na pochodzenie społeczne.
W swoich badaniach odwoływał się do badań socjolingwistycznych B.Bernsteina. Opracował
podręcznik Socjologia wychowania w zarysie. Przedmiotem badań socjologii wychowania jest określony
rodzaj działalności spontanicznej lub planowo zorganizowanej, stanowiącej istotną funkcję całego
społeczeństwa, polegającej na tradycyjnie ukierunkowanym naśladownictwie pokoleń i jej wychowawczej
efektywności. Jest to działalność bezrefleksyjna, zgodna z tzw. regulatorami współ\
ycia społeczeństwa
globalnego ( podstawowe wartości i normy ). Na tym podło\
u ( tradycyjnej bezplanowej działalności
wychowawczej ) funkcjonuje ściśle z nią związany planowy system wychowania
zinstytucjonalizowanego.
W okresie dynamicznych przemian społecznych obie płaszczyzny działalności wychowawczej
tworzą konflikt nowych i starych wartości, które są wprowadzane zwykle przez system wychowania
planowego gwarantując trwałość społeczeństwa, jego rozwój i postęp.
Współcześnie bezplanowe wychowanie tradycyjne przechodzi w płaszczyznę wychowania
planowego / coraz więcej grup i instytucji jest zainteresowanych wychowaniem w imię zapewnienia
warunków aktualnego i perspektywicznego rozwoju społeczeństwa.
Socjologię wychowania na ogół traktuje się jako dziedzinę socjologii badającą prawidłowości
procesów wychowania w środowisku społecznym.
R.Wroczyński - socjologię wychowania określa jako proces socjalizacji tj. uspołecznienia poprzez
uczestnictwo w \
yciu zbiorowości.
S.Kosiński i J.Suprewicz - jako proces wychowania, a K.Przecławski - jako społeczne warunki
wychowania i społeczny przebieg wychowania.
Według S.Kowalskiego społeczny charakter procesu wychowawczego polega na tym, \
e:
1. Jest on jedna z istotnych funkcji społeczeństwa globalnego,
2. Aktualizuje się jako istotny komponent tego społeczeństwa w dwóch płaszczyznach społecznych:
a) niezinstytucjonalizowanych wpływów i oddziaływań,
b) zinstytucjonalizowanego systemu działalności wychowawczej.
3. Przedmiotem wychowania jest młode pokolenie w swej społecznej masie.
Procesy wychowania przebiegają w płaszczyz
nie mikrostruktur społecznych ( środowisko
społeczne, środowisko wychowawcze, rodzina, grupy dzieci i młodzie\
y, szkoła ) i w płaszczyz
nie
makrostruktur ( systemy wychowania w ró\
nych krajach, selekcyjne funkcje wychowania ).
9
Por. F.Znaniecki, Socjologia wychowania ( lata 1928-30 ) T.1 i T.2.
 25
Istotę socjologicznego ujmowania środowiska wychowawczego S.Kowalski rozumie jako swoiste
ukierunkowanie wpływów środowiska globalnego ( zwłaszcza społeczności lokalnej ) na realizację celów
wychowawczych.
Socjologia wychowania zdaniem autora powinna zajmować się czterema głównymi dziedzinami
zagadnień:
1. badaniem zmienności funkcji wychowawczej rodziny w rozwoju społecznym od wspólnoty
pierwotnej a\
do społeczeństwa cywilizacji współczesnej,
2. badaniami nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny w ramach zło\
onego systemu szkolnictwa
i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji,
3. badaniami nad rolą rodziny w systemie wychowania rozmaitych środowisk,
4. badaniami nad przedmiotem rodziny jako środowiskiem wychowawczym oraz aktualizującym się w
tym środowisku procesem rozwoju i uspołecznienia dzieci.
Rolę szkoły w wychowaniu dzieci i młodzie\
y autor widzi jako czynnik integrujący wpływy ró\
nych
środowisk wychowawczych, a za ogniwo je spajające uwa\
a nauczyciela. Jednak jego znaczenie
rozpatruje nieco odmiennie ( w kategoriach pełnionej roli społecznej ), a nie tradycyjnego spojrzenia (
uwzględniającego jego cechy psychiczne i społeczne ).
Przedmiotem badań socjologii wychowania powinien być proces uspołecznienia ( socjalizacja
jednostki ) rozpatrywana dwojako:
- jako wchodzenie w kulturÄ™ ( proces akulturacji ), oraz
- kształtowanie się osobowości społecznej ( nabywanie kompetencji społecznych  tzw. dojrzałość
społeczna ).
Wymienione elementy procesu uspołecznienia dokonują się na dwóch płaszczyznach:
a. zamierzonych i celowych wpływów wychowawczych ró\
nych instytucji wychowawczych, oraz
b. niezamierzonych ( spontanicznych ) wpływach wychowawczych.
Kolejnym wa\
nym elementem dorobku S.Kowalskiego jest problematyka systemu wychowawczego
rozpatrywana na trzech poziomach zró\
nicowania:
1. jako poziom integralnego funkcjonowania systemu wychowania,
2. zasięgu integracji tzn. wiązania się nale\
Ä…cych do tego systemu instytucji w rozwiÄ…zywaniu
problemów wychowawczych,
3. sieci instytucji wychowawczych i ich funkcjonowania w dwóch pierwszych wymiarach w rozmaitych
środowiskach społecznych.
Obok systemu wychowawczego przedmiotem analiz było pojęcie i zjawisko społeczeństwa
wychowującego  traktowane jako makrośrodowisko wychowawcze zró\
nicowane w swoim
funkcjonowaniu poprzez dwa podstawowe podsystemy ( wychowanie przez uczestnictwo i wychowanie
zinstytucjonalizowane / planowe /).
Jan Szczepański  socjologia zaanga\
owana a wychowanie. Teoretyczne i metodologiczne podstawy
polityki społecznej i wychowawczej Ewa Syrek
Dorobek J.Szczepańskiego mo\
na podzielić na kilka działów: prace teoretyczne i metodologiczne
związane z jego działalnością dydaktyczną, prace empiryczne poświęcone strukturze społecznej, prace z
socjologii organizacji i zakładu pracy, prace poświęcone problemom wychowania i oświaty, studia w
dziedzinie kształtowania konsumpcji i jej wzorów oraz eseje filizoficzno-społeczne.
Autor uwa\
a, \
e wielkie skupiska ludzi  charakteryzują się specyficznymi formami współ\
ycia (
wywołującymi wiele napięć, niepokojów i frustracji ) w mikrostrukturach społecznych, co powoduje
psychonerwice, zaburzenia psychiczne i dezorganizację społeczną. Socjologia, pedagogika i psychologia
powinny znalez
ć środki zaradcze powodujące usunięcie zjawisk dezorganizacji.
Punktem wyjścia rozwa\
ań J.Szczepańskiego jest teza F.Znanieckiego  przyjmująca rozumienie
teorii wychowania jako procesu społecznego. Przedmiotem działalności wychowawczej jest osobnik
społeczny powiązany z wieloma układami społecznymi i \
e wychowawca kształtuje nie izolowaną
osobowość, lecz swoiste układy społeczne.
 26
Centralnym pojęciem rozwa\
ań J.Szczepańskiego o wychowaniu jest stosunek wychowawczy, zaś
wychowanie polega na kierowaniu procesem rozwojowym jednostki tak, by w jego wyniku jednostka
osiągnęła cechy uwa\
ane za po\
ądane dla realizowania zadań określonych grup.
Wychowanie jest procesem intencjonalnych wzajemnych oddziaływań wychowawcy i wychowanka,
zachodzących w ramach stosunku wychowawczego, zmierzającego do ukształtowania osobowości
wychowanka według wzoru przyjętego przez wychowującego.
W procesie wychowania rozwój jednostki jest kierowany  wzorem osobowym , którego
zasadnicze elementy sÄ… znane wychowankowi i sÄ… przez niego akceptowane. Zadaniem wychowania jest
realizowanie określonego ideału wychowawczego, który mo\
e być w zgodzie z przewa\
ajÄ…cymi
wpływami środowiska lub wbrew tym wpływom.
Autor wyró\
nia trzy rodzaje środowisk: naturalne, społeczne i kulturowe. Powy\
szy podział
wynika z faktu, \
e w skład  ka\
dego procesu zachowania się człowieka wchodzą elementy zewnętrzne,
będące potę\
nymi czynnikami współkształtowania tego procesu. Elementy te układają się w trzy klasy:
przedmioty naturalne, ludzie i wytwory ludzkich czynności twórczych .
Nale\
y pamiętać o rozró\
nieniu stosunków społecznych ( wzajemne relacje człowieka z
człowiekiem lub grupą ) oraz stosunków kulturowych ( łączące człowieka ze światem wytworów ludzkich
).
Proces socjalizacji wg J.Szczepańskiego to  przekształcanie biologicznego organizmu noworodka
w aktywnego uczestnika \
ycia społecznego i kulturowego. W tym procesie grupy wychowawcze (
rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze ) pokazują człowiekowi szereg wartości i systemów wartości10.
Jednocześnie w bezpośrednim związku z tym zagadnieniem pozostaje koncepcja osobowości
społecznej, którą tworzą: kulturowy ideał osobowości, jaz
Å„ subiektywna i odzwierciedlona, role
społeczne oraz natura człowieka.
Wychowanie jest przede wszystkim przygotowaniem do współ\
ycia, współdziałania, do
kontynuowania istniejących elementów składowych społeczeństwa, do przystosowania się, konformizmu
itp. Zazwyczaj zmierza do tego, aby utwierdzić i rozwinąć cechy wspólne z całym społeczeństwem lub
jakąś zbiorowością, klasą.
Teorie pedagogiki i socjologii wychowania przyjmują względnie prosty opis działań
prowadzących do skutecznego wyznaczania przyszłych zachowań oraz tezę, \
e najskuteczniejszym
czynnikiem wychowania jest nacisk grup społecznych, zwłaszcza grup odniesienia, z którymi osoba się
identyfikuje i respektuje jej nakazy.
Skuteczne wychowanie polega na uspołecznieniu jednostki, na jej bezkolizyjnym wbudowaniu w
\
ycie grupy, która sprawuje nad jej zachowaniem dostateczną kontrolę i koryguje odchylenia od przyjętej
w tej grupie norm. Kontrola polega na odradzaniu, zakazywaniu, stosowaniu kar i represji oraz
nagradzaniu, chwaleniu, wyró\
nianiu i stawiania za wzór dla innych. Uspołecznienie polega na rozwoju
postaw prospołecznych, skłonności do działań altruistycznych, podtrzymywaniu identyfikacji z grupą.
Zatem efektywność wychowania i kształcenia zale\
y od poziomu włączenia się jednostki do grupy.
Jednocześnie socjologowie podkreślają, \
e wymienione powy\
ej mechanizmy kontroli społecznej
w grupie sÄ… zawodne ( w grupach istniejÄ… tendencje do buntu, przeciwstawiania siÄ™ normom grupowym ),
a jednostki są wystawiane na działania sprzeczne ( konflikty wartości i ocen ). Wtedy jednostka musi się
odwoływać obok swojej wiedzy do doświadczenia i praktyki.
y
ródłem zła społecznego są jednostkowe egoistyczne dą\
enia, które są skierowane przeciwko
dobru społecznemu. Eliminacje zła nale\
y zaczynać od wpajania wychowankom wspólnych cech
społecznych ( dokonywać ich uspołecznienia ). Brak takiego wychowania staje się najtrwalszym
czynnikiem utrzymywania się zła w społeczeństwie. Jednocześnie socjalizacja i wychowanie zmierzają do
utrwalania i wzmocnienia cech społecznych, tzn. tych, z których rodzi się agresywność, chciwość,
egoizm, dÄ…\
enie do władzy, przestępczość, nienawiść, megalomania narodowa, uprzedzenia rasowe itp.
Eliminacja zła mo\
e dokonywać się poprzez intensyfikację funkcji indywidualności, tj.
mechanizmy koordynujÄ…ce zachowanie jednostki i umo\
liwiające przenoszenie do świata społecznego
wartości indywidualnego sposobu istnienia. Człowiek istnieje jako indywidualność i jako społeczeństwo
w jednej osobie.
10
J.Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1965, s. 78
 27
Indywidualny dorobek osoby, jej aspiracje i ambicje są wynikiem współ\
ycia zbiorowego.
Wychowanie polega na rozwijaniu cech wspólnych ( uspołecznienia ) i podobnych.
Co jest najwa\
niejsze ( decydujÄ…cym ogniwem ) w procesie wychowania? Autor stwierdza, \
e
nauczyciel, jego umiejętności i kwalifikacje, jego nieodparta chęć przodowania swoim wychowankom.
Celem oświaty jest przekazywanie wiedzy, wartości, sposobów postępowania, ideałów i celów \
yciowych
 tj. urabianie osoby wychowanka. Podejmowane działania w oświacie autor określa mianem stanu
oświecenia społeczeństwa tj. zasobu rzeczywiście posiadanej wiedzy naukowej, filozoficznej, praktycznej
i codziennych decyzji. Na ów stan składają się dwa poziomy wartości oświaty szkolnej ( z jednej strony
programy nauczania i wychowania, przekazywana wiedza i ideał wychowawczy, zaś z drugiej to zjawiska
i procesy zachodzące w społecznościach szkolnych wynikające ze współ\
ycia zbiorowego uczniów tzw.
uboczne efekty oświaty ).
Ewolucja oświaty polega na utrzymywaniu i zachowywaniu tradycyjnych wartości społeczeństwa
( historycznych, obyczajowych, moralnych ).
Autor traktuje oświatę jako działalność pedagogiczną, w której zachodzi pięć podstawowych relacji:
- stosunek jednostki do przyrody,
- stosunek jednostki do innych ludzi,
- stosunek do samego siebie,
- relacje z układami kultury,
- zachowania wobec sił transcendentnych.
Celem oświaty jest kształcenie i urabianie wychowanka, aby radził sobie z tymi relacjami.
Jednocześnie oświata będzie funkcjonalna jeśli będą spełnione dwa warunki:
1. nauczyciele będą mieli stworzone warunki pozwalające stale ulepszać swoje kwalifikacje i
umiejętności,
2. wychowankowie będą mogli mo\
liwość działania zgodnego z otrzymanym wykształceniem.
Socjologia moralności a wychowanie chrześcijańskie w koncepcji ks. Janusza Mariańskiego.
Dorota Chlebio
Działalność naukowa ks. J.Mariańskiego skupia się wokół czterech zasadniczych problemów:
1. wpływ industrializacji i urbanizacji na stan religijności,
2. parafia katolicka i społeczne problemy kierowania nią,
3. wybrane problemy moralności,
4. związek miedzy religią a moralnością.
Du\
a cześć badań skupia się na badaniu postaw moralnych młodzie\
y, jej wychowaniu i socjalizacji.
Pojęcie socjalizacji autor uto\
samia z akulturacjÄ… ( proces socjalizacji prowadzi do wrastania w kulturÄ™,
uczenia się ról społecznych, przejmowania symboli kulturowych i dziedzictwa kulturowego, a przez to
stawania się członkiem społeczeństwa.
Wychowanie jest procesem celowym, zorganizowanym i zamierzonym i prowadzÄ…cym do
personalizacji wychowanka ( personalizacja oznacza aktywne i selektywne przejecie przez jednostkÄ™
uprzednio ustalonych norm, ról, wzorów, zachowań, orientacji, wartości i dóbr kultury ) .
Socjalizacja jest dopasowywaniem się ( akomodacją ) osoby do społeczeństwa, personalizacja zaś
dostosowaniem się społeczeństwa do osoby. Socjalizacja jest pojęciem o szerokim zasięgu, a wychowanie
jest wycinkiem tego pojęcia. Socjalizacja mo\
e wywoływać zarówno pozytywne skutki i zmiany u
jednostki, ale tez mo\
e w pewnych sytuacjach hamować jej rozwój, aby zachowań stan równowagi
społecznej.
Wychowanie moralne powinno zmierzać do kształtowania wartości humanistycznych, umiejętności
hierarchizacji norm funkcjonujących w danym społeczeństwie i podejmowania oddziaływań
wychowawczych, które przygotowują wychowanka do świadomego, krytycznego i dojrzałego wyboru
wartości kulturowych i wzorów postępowania, które pozwolą na rozwój osoby ludzkiej ( są pozytywne z
moralnego punktu widzenia ).
 28
Koncepcji homo sociologicus ( zdaniem J.Mariańskiego traktującego człowieka zbyt mechanistycznie
i destrukcyjnie działającą na naturę człowieka  sprowadzającą go do roli wykonawcy przypisanej roli
społecznej ) przeciwstawia koncepcję homo eligens. Koncepcja homo eligens traktuje człowieka jako
jednostkę dokonującą świadomych wyborów, kierującego się w swoim postępowaniu wyborami
moralnymi, zmieniającego rzeczywistość i stwarzającego warunki do duchowego wzrostu  ja . Zało\
enie
to wynika z chrześcijańskiej myśli ( biblijnej metafory ) o powierzeniu człowiekowi ziemi, aby uczynił ja
sobie poddaną. Człowiek jest twórcą społeczeństwa i on stanowi wartość nadrzędną.
J.Mariański nawiązuje do społecznej nauki Kościoła ( II Soboru Watykańskiego )
 Wszystko, co składa się na porządek spraw doczesnych ( dobra osobiste i rodzinne, kultura, sprawy
gospodarcze, sztuka i zajęcia zawodowe, instytucje polityczne, stosunki międzynarodowe i inne tym
podobne, rozwój ich i postęp, stanowi nie tylko pomoc do osiągnięcia przez człowieka celu ostatecznego,
ale posiada te\
własną, wszczepioną im przez Boga wartość. Ta naturalna dobroć rzeczy doczesnych
otrzymuje jakąś specjalna godność przez ich stosunek do osoby ludzkiej, poniewa\
sÄ… stworzone do
słu\
enia jej. Ale to przeznaczenie nie tylko nie pozbawia porządku doczesnego jego własnej autonomii,
własnych celów, praw, środków, znaczenia dla dobra ludzi, ale raczej podnosi jego moc i wartość, a
równocześnie odpowiada pełnemu powołaniu człowieka na ziemi.
Przyjęcie nauki Kościoła winno być decyzją osobistą, wewnętrznie zaakceptowaną i zgodna z
przyjmowanymi wartościami. Jednocześnie poszukiwanie sensu \
ycia powinno poszerzać pole wartości
dostrzeganych przez młodzie\
i skłaniać ją do ich realizacji. Du\
Ä… rolÄ™ w procesie wychowania autor
przypisuje Kościołowi ( zgodnie z Deklaracją o Wychowaniu Chrześcijańskim określoną podczas II
Soboru Watykańskiego). Jednak\
e podkreśla, i\
pierwszymi i głównymi wychowawcami dzieci są rodzice
oraz Kościół ( wychodząc znacznie poza obszar wychowania ewangelizacyjnego ) jako obrońca
fundamentalnych zasad chrześcijańskich, moralnych praw człowieka i narodu, pozytywnych wartości
moralnych.
Celem współczesnego wychowania moralnego powinno być kształtowanie świadomych i
pogłębionych postaw wobec religii ( przezwycię\
anie moralności rytualnej i zastępowanie jej dojrzałą
moralnością humanistyczna opartą na zasadach ewangelicznych ).
Jednocześnie autor przestrzega wychowawców ( głównie osób związanych z Kościołem ) przed
skupieniem siÄ™ ( katechezÄ… ) tylko nad sensem absolutnym ( rozwa\
aniami o Bogu i nauce Kościoła ).
Obok pierwiastków duchowych wa\
ne są wartości doczesne.
Istotnym elementem koncepcji J.Mariańskiego jest indywidualność podmiotu wychowania.
Wychowawca pełni rolę przewodnika proponującego określone normy moralne ( jednak o ich wyborze
nie decyduje autorytet nauczyciela czy przymus sytuacyjny a atrakcyjność prezentowanych wartości i
świadomy wybór wychowanka ). Zadaniem wychowawcy jest pozyskiwanie tych, którzy na pewnym
etapie dokonali niewłaściwych wyborów ( odeszli od sacrum ).
Najbardziej niepokojącą sytuacja jest sytuacja pustki duchowej, która dezorganizuje twórcze
zdolności człowieka. Dlatego celem oddziaływań wychowawczych jest zainspirowanie człowieka do
twórczego poszukiwania sensu \
ycia i przyswojenia norm moralnie pozytywnych. Wysuwa postulat
ciągłego wzmacniania obecności Kościoła w \
yciu człowieka i pogłębienia jego uczestnictwa w
kształtowaniu postaw. Jednocześnie podkreśla znaczenie samokształcenia w procesie wychowania oraz
odpowiedzialności za osobiste wybory i samodoskonalenie się.
Wiesław Wiśniewski  oświata jako przedmiot badań współczesnej socjologii. Ewa Wysocka
Problematyka badawcza W.Wiśniewskiego skupia się na dwóch zasadniczych nurtach:
- dynamice przemian społeczeństwa polskiego w zakresie aspiracji, potrzeb i wartości ze szczególnym
uwzględnieniem potrzeb i aspiracji edukacyjnych,
- problemy satysfakcji zawodowej i \
yciowej społeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniem
satysfakcji zawodowej nauczycieli oraz mo\
liwości przekazu międzypokoleniowego.
Rolę oświaty w dokonujących się przeobra\
eniach społecznych autor widzi jako jeden z
wa\
niejszych czynników tych zmian według obowiązujących  wzorów takiego człowieka, który umiałby
korzystać ze zmian, jakie je sam sprowokował .
 29
Obraz tego człowieka zale\
y od obowiązującego ideału osobowościowego i moralnego dla danych
warunków społeczno-politycznych.
Podstawowymi pojęciami dla autora są  oświata i  socjologia oświaty .
Pojęcie  oświaty rozpatruje w trzech głównych kategoriach, gdzie kryterium przedmiotu badań są m.in.:
- badania oświatowe, które obejmują strukturę instytucji szkolnych i pozaszkolnych,
- badania, których przedmiotem są ró\
norodne zabiegi oświatowo-edukacyjne ( od programów
nauczania a na polityce oświatowej kończąc ),
- badania dotyczące skutków ( rezultatów ) funkcjonowania instytucji edukacyjnych i wszelkich
zabiegów oświatowych.
Pojęcie  socjologii oświaty J.Wiśniewski u\
ywa zamiast  socjologia wychowania ze względu na jego
szerszy zakres treściowy, który obejmuje trzy zasadnicze jej aspekty:
1. gospodarczy  ekonomika oświaty i problemy zarządzania instytucjami oświatowymi,
2. kulturowy  programy nauczania i wychowania oraz trzy zasadnicze funkcje oświaty: techniczną,
przystosowawczÄ… i innowacyjnÄ…,
3. indywidualny  zaspokojenie potrzeb jednostki w zakresie samorozwoju, samorealizacji i mo\
liwości
pokierowania własnym \
yciem.
Takie ujęcie socjologii oświaty eliminuje dychotomiczny podział na nauczanie i wychowanie.
Zdaniem autora podstawowymi problemami oświaty jest:
1. pytanie o funkcje systemu oświaty i główne zale\
ności między nimi tj. w jaki sposób
wychowywać  nauczać ( funkcja techniczna ) jednostkę przystosowaną ( funkcja
przystosowawcza ), ale twórczą ( funkcja innowacyjna );
2. pytanie o bazę organizacyjna systemu oświaty ( aspekt gospodarczy ) i zaspokojenie
indywidualnych potrzeb jednostki ( aspekt indywidualny ) oraz kogo mamy kształtować
( osobowość, ideał wychowania, wzorzec ).
Wymienione elementy tworzą tzw. i n t e g r a l n y s y s t e m s t y m u l a t o r ó w
i n n o w a c j i.
Kolejnym przedmiotem badań W.Wiśniewskiego były procesy przystosowania się studentów do
nowego środowiska uczelnianego. Przystosowanie   świadome lub nieświadome zmienianie się pod
wpływem wymagań, czy oczekiwań ze strony członków zbiorowości, do której jednostka wchodzi i w
której pełnić ma określone role społeczne .
Przystosowanie   jest to takie pełnienie roli studenta, które z jednej strony zaspokaja wymagania
agend uczelni, odpowiedzialnych za organizacjÄ™ i przebieg toku nauczania, a z drugiej  zaspokaja
oczekiwania spełniającego te rolę w takim stopniu, \
e nie odczuwa on z tego powodu
niezadowolenia
Obok problemów przystosowania przedmiotem badań były problemy dotyczące oświaty w
świadomości społecznej tj. aspiracje edukacyjne i wykształcenie w świadomości społecznej ( jako
wyznacznik presti\
u i jednocześnie element frustracji ), potrzeby oświatowe ( miejsce wartości
edukacyjnych w hierarchiach wartości jednostek i grup społecznych oraz wzajemne relacje między
wartościami i potrzebami ) i jej przemiany oraz infrastruktura oświatowo-kulturalna w świadomości
społecznej.
Z ogólnopolskich badań empirycznych nasuwają się następujące wnioski:
1. potrzeba uzupełniania wiedzy we wszystkich dziedzinach jest silnie akcentowana przez znaczną
część społeczeństwa ( ponad 50% respondentów deklaruje chęć realizacji tej potrzeby );
2. Większe nasilenie tej potrzeby występuje w du\
ych skupiskach miejskich ( zwłaszcza wśród ludzi
młodych ), o wy\
szym wykształceniu i aspiracjach;
3. Potrzeba wiedzy pozanaukowej ( paranauki ) będąca wyznacznikiem irracjonalizmu jest w naszym
społeczeństwie dosyć du\
a, ale jednocześnie nie powoduje niedoceniania wiedzy naukowej;
4. W świadomości społecznej występują ró\
ne z
ródła wiedzy ( naukowe, religijne, literackie, osoby
artystyczne, potoczne, paranaukowe ), których potrzebę dostrzegają badane osoby.
 30
Sem: Zarys problemów i współczesnych koncepcji socjologii wychowania w społeczeństwie
postindustrialnym
1. Charakterystyka socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.
2. Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,
wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ).
3. Charakterystyka wybranych problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu,
psychologizmu, socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu
symbolicznego ).
 31
4. Podstawowe problemy teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii
wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre a Bourdieu,
rola edukacji w teorii Randalla Collinsa oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford
Archer ).
5. Współczesny dorobek polskiej socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego,
J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).
Bibliografia:
1. Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza-
Winnickiego, Prace Naukowe UÅš nr 1281, Katowice 1993, s. 154
2. Opracowania własne z wykładów
3. J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989
4. J.Mariański, Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW  Pax , W-wa 1991
5. S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974
Przedstawiciel Elementy teorii Związek z innymi teoriami Podstawowe pojęcia teorii
e socjologii wychowania społecznymi lub edukacyjnymi
Stanisłąw Wychowanie, socjologia dorobek polskiej myśli proces wychowawczy,
Kowalski wychowania socjologii wychowania socjologia wychowania,
F.Znanieckiego proces uspołecznie-nia,
społeczeństwo wychowujące
Jan stosunek wychowawczy, teza F.Znanieckiego ( teoria socjalizacja, wychowanie,
 32
Szczepański teoria oświaty wychowania jako proces problem zła społecznego,
społeczny ) ogniwa wychowania -
nauczyciel
Janusz moralność wychowania, nauka Kościoła ( II Sobór akulturacja, pustka duchowa
Mariański koncepcja homo eligens Watykański )
Wiesłąw oświata i wychowanie Dorobek polskiej myśli Integralny system
Wiśniewski socjologii wychowania stymulatorów innowacji,
przystosowanie, aspiracje
edukacyjne
Sem: Zarys problemów i współczesnych koncepcji socjologii wychowania w społeczeństwie
postindustrialnym
6. Charakterystyka socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian edukacyjnych.
7. Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,
wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ).
8. Charakterystyka wybranych problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu, behawioryzmu,
psychologizmu, socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i interakcjonizmu
symbolicznego ).
 33
9. Podstawowe problemy teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii socjologii
wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre a Bourdieu,
rola edukacji w teorii Randalla Collinsa oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret Scofford
Archer ).
10. Współczesny dorobek polskiej socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego,
J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).
Bibliografia:
6. Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red. A.Radziewicza-
Winnickiego, Prace Naukowe UÅš nr 1281, Katowice 1993, s. 154
7. Opracowania własne z wykładów
8. J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989
9. J.Mariański, Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW  Pax , W-wa 1991
10. S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974