plik

Wydawnictwo K.E. LIBER
01-217 Warszawa, ul. Kolejowa 19/21

tel. (022) 862 38 22, tel./fax (022) 862 38 24

www.keliber.com.pl

0 4 3 2 8 3 5

Tytuł oryginału: Dysgraphia

Tłumaczenie: Robert Waliś

Ali Rights Reserved

Żadna część niniejszej publikacji nie może być powielana ani
rozpowszechniana w jakiejkolwiek formie i w jakikolwiek sposób,
tak elektroniczny, jak mechaniczny, włącznie z fotokopiowaniem,
nagrywaniem na taśmy lub przy użyciu innych systemów,

bez pisemnej zgody Wydawcy.

Wydano w Warszawie w 2006 roku

Skład: „INTERGRAF"
Druk: „ABEDIK" Poznań

K i Biblioteka G ł o w n a

UNIWERSYTETU GDAŃSKIFnn

ISBN: 83-60215-21-9

Przedmowa

Celem powstania tej książki  jest przedstawienie społecznych,
edukacyjnych i emocjonalnych aspektów dysgrafii,  czyli nie-
zdolności do wyraźnego pisania. Specjaliści szacują,  że 10
procent uczniów szkół podstawowych zmaga się z zaburze-
niami przyswajania wiedzy, które wymagają  interwencji.
Spektrum takich zaburzeń jest bardzo szerokie, a jednym
z nich jest dysgrafla.  Na łamach niniejszej książki  przyjrzy-
my się dzieciom dotkniętym tym problemem.

Gdy po raz pierwszy zajęłam się tym tematem w 1985

roku, odkryłam, że jest on bardzo zaniedbany i nie istnieją
praktycznie żadne publikacje dotyczące dysgrafii. Od tamtej
pory nauka poczyniła duże postępy. Dziś wiele osób zajmuje
się rozpoznawaniem podobnych zaburzeń i układaniem dla
dotkniętych nimi dzieci specjalnych programów edukacyj-

nych. Dzięki Internetowi wyniki najnowszych badań stały się
ogólnie dostępne. Jestem zbudowana postępem, jaki dokonał
się w ostatnich dwudziestu latach, i mam nadzieję, że moja

książka stanie się dla państwa źródłem wiedzy i motywacji
umożliwiającym skuteczną pomoc osobom doświadczającym
problemów z pisaniem.

- 9 -

Prawda

o zaburzeniach

edukacyjnych

R O Z D Z I A Ł

„Nie  potrafi  właściwie rozplanowywać zająć".
„Nie  wykorzystuje swojego potencjału".
„Ma  problemy z pracami domowymi".

Czy rozpoznajesz te uwagi? Niezależnie od tego, czy otrzy-
mujesz je ty, czy twoje dziecko, są one niezwykle frustrujące.

Może być wiele przyczyn, dla których dzieci nie radzą  sobie
w szkole, a jedna z nich to zaburzenia edukacyjne. Osoby
dotknięte takimi zaburzeniami nie potrafią  wykonywać za-
dań, które są  w zasięgu innych ludzi w ich wieku. Podobne
przypadki przez lata zadziwiały rodziców i nauczycieli. Nie-
których uczniów doświadczających  problemów w szkole błęd-
nie uważa się za niedosłyszących  lub upośledzonych umy-
słowo, a oznaki frustracji  bierze się za objawy zaburzeń
emocjonalnych. Czasem takie dziecko potrafi  swobodnie roz-
mawiać na skomplikowane tematy, ale nie jest w stanie
napisać prostego zdania.

- 1 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

W dwudziestym pierwszym wieku problemy z czytaniem

i pisaniem to poważne utrudnienie w życiu zawodowym
i osobistym, prowadzące do frustracji i poczucia niższości.

Jeśli zaburzenia edukacyjne nie zostaną prawidłowo roz-

poznane i nie spotkają  się z odpowiednią  terapią,  dziecko
może doświadczyć problemów natury emocjonalnej, które
z kolei mogą  doprowadzić do zachowań aspołecznych. Co
prawda większość dzieci doświadczających  zaburzeń przy-
swajania wiedzy nie sprawia tego typu problemów, jednak

badania wykazały, że 70-80 procent nieletnich przestępców
o przeciętnym lub ponadprzeciętnym poziomie inteligencji
zmaga się ze wspomnianymi zaburzeniami. Dodatkowymi
czynnikami popychającymi  młodych ludzi do konfliktu  z pra-
wem są  bieda, przemoc w rodzinie, rasizm, choroby psychicz-
ne oraz uzależnienia. Jednak jednym z czynników prawie
zawsze towarzyszących  „zejściu na złą  drogę" są  niepowo-
dzenia w szkole, bezpośrednio powiązane  z występowaniem
zaburzeń edukacyjnych. W przypadku wielu takich młodych
ludzi zabrakło właściwej lub odpowiednio wcześnie postawio-
nej diagnozy.

Często poprawne rozpoznanie źródeł problemów ucznia

jest prawdziwym punktem zwrotnym. Zdjęcie z dziecka po-

czucia winy pozwala zbudować fundament dla skutecznej
interwencji i wyraźnie podnosi u malca poczucie własnej
wartości.

ROZDZIAŁ L: PRAWDA O ZABURZENIACH EDUKACYJNYCH

Czym jest dysgrafia?

Dysgrafia  to forma  agrafii,  czyli całkowitej niezdolności pisa-
nia. Rozpoznaje się ją  u dzieci, które bardzo wolno uczą  się
pisać, oraz u dorosłych, którzy doznali uszkodzenia mózgu.
Ponad 75 procent dzieci z dysgrafią  to chłopcy. Powody ta-
kiego stanu rzeczy jak dotąd  nie są  znane.

Dysgrafia może mieć wiele stopni. Osoby dotknięte naj-

poważniejszą odmianą zaburzenia nie są w stanie prawidło-
wo trzymać ołówka lub narysować linii prostej. Niektórzy
potrafią narysować nieskomplikowany wzór, ale przeryso-
wanie bardziej złożonych obrazków i znaków wymagających
wykonania serii ruchów przekracza ich możliwości.

Starsze dzieci, które długo ćwiczyły pisanie, czasem potra-

fią  stworzyć czytelny tekst. Jednak dokładniejsza obserwacja
pozwala dostrzec, że w ich przypadku kolejność ruchów pod-
czas pisania została zaburzona. Dzieci wiedzą,  jak powinny
wyglądać  dane litery i słowa, ale nie potrafią  ich przenieść na
papier. To bardzo ważne, aby obserwować, jak piszą  osoby
z dysgrafią,  gdyż pozwala to ocenić rodzaj i stopień zaburzeń,
z którymi się zmagają.

Poziom umiejętności pisania u dzieci dotkniętych dysgra-

fią  jest bardzo zróżnicowany. Niektórzy malcy nie potrafią
rozróżniać małych i wielkich liter; inni mylą  prawą  stronę
z lewą  oraz górę z dołem. Większość ma problemy z ortogra-
fią  i interpunkcją.  Często takie dzieci są  zdolne do złożonych
wypowiedzi ustnych, lecz nie umieją  przekazywać tych

- 1 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

samych informacji pisemnie. Niektóre potrafią czytać ze
zrozumieniem po cichu, ale nie na głos; inne nie rozumieją
tekstów lub rozumieją je opacznie, gdyż nie są w stanie
wyobrażać sobie tego, o czym czytają.

Co wywołuje dysgrafię?

Na dzień dzisiejszy nikt nie zna odpowiedzi na to pytanie.

W przypadku dzieci czynnikami odpowiedzialnymi za poja-
wienie się zaburzenia mogą być geny, sposób żywienia,

czynniki chemiczne, nieprawidłowy przebieg ciąży, trudny

poród lub wysoka gorączka.  Jednak najczęściej powody nie są
znane. Najważniejsze, aby rozpoznać problem i opracować
skuteczną  metodę działania. U dzieci dysgrafię  bardzo trud-
no się leczy, ale już w okresie dojrzewania efekty  takiej tera-
pii zaczynają  być wyraźnie widoczne.

W ramach najnowszych badań specjaliści wykorzystali

takie techniki jak tomografia komputerowa oraz rezonans
magnetyczny, aby przyjrzeć się funkcjonującemu mózgowi.
Porównali wyniki uzyskane przez różne osoby doświadcza-

jące lub nie doświadczające zaburzeń edukacyjnych w celu

rozpoznania obszarów mózgu odpowiedzialnych za te zabu-
rzenia. Jak na razie eksperymenty te nie dały jednoznacz-
nych wyników, ale jest to bardzo obiecujący kierunek badań.

Genetykom udało się udowodnić, że niektóre rodzaje

zaburzeń edukacyjnych są dziedziczne. W rodzinach dzieci

ROZDZIAŁ : PRAWDA O ZABURZENIACH EDUKACYJNYCH

dotkniętych tego typu problemami zwykle znajduje się więcej
takich osób. Podczas jednego z najnowszych badań odkryto,
że 60 procent dzieci z zaburzeniami edukacyjnymi ma rodzi-
ców bądź rodzeństwo doświadczające podobnych kłopotów.

W przypadku kolejnych 25 procent z takim problemem zma-

gali się dziadkowie, wujkowie lub ciocie. Najbardziej przeko-
nujące  dane dotyczą  bliźniąt,  u których podobne zaburzenia
pojawiają  się w 50 procentach przypadków (70 procentach
w wypadku bliźniąt  jednojajowych). Skoro takie dzieci wy-
chowują  się w takim samym środowisku, ich problemy muszą
mieć źródło w genach, a otoczenie wpływa jedynie na stopień
nasilenia zaburzeń. Jego zmiana może poprawić stan dzie-
cka.

Jako że dysgrafia często pojawia się w połączeniu z innymi

problemami, zaproponowano następującą klasyfikację.

Zespół Gerstmanna

U niektórych dzieci dysgrafia jest częścią większego zespołu
zaburzeń znanego jako rozwojowy zespół Gerstmanna. Po
raz pierwszy rozpoznano go 50 lat temu w Austrii, a dokonał
tego neurolog dr Josef Gerstmann, który badał grupę doro-
słych dotkniętych miejscowym uszkodzeniem mózgu. Później
odkryto, że niektóre dzieci, u których nie stwierdzono uszko-

dzenia mózgu, zdradzają te same objawy. Choć dr Gerst-
mann nie potrafił znaleźć przyczyny, stwierdził, że wspom-

- 1 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

niana grupa dzieci doświadcza czterech rodzajów problemów:
z odręcznym pisaniem (dysgrafia), z operowaniem liczbami

(dyskalkulia), orientacją przestrzenną (rozróżnianie prawej

i lewej strony) oraz agnozją, dotyczącą nieumiejętności nazy-
wania i rozpoznawania poszczególnych palców.

W odróżnieniu od dzieci doświadczających innych rodza-

jów zaburzeń, u malców dotkniętych zespołem Gerstmanna

problemy mogą  się ujawnić dopiero w połowie szkoły podsta-
wowej. Gdy w szkole wzrastają  wymagania odnośnie pozio-
mu prac pisemnych, uczniowie ci zaczynają  mieć zaległości,
na skutek czego wpadają  we frustrację  i przygnębienie oraz
tracą  motywację do pracy. Każde dziecko reaguje inaczej, ale
uważny nauczyciel powinien zauważyć niepokojące  sygnały.

Rodzaj i natężenie dysgrafii zależy od występowania in-

nych zaburzeń związanych  z zespołem Gerstmanna. Ucznio-
wie mający  problemy z porządkowaniem  elementów z tru-
dem wypowiadają  się na piśmie. W mowie zdradzają  szeroki
zasób słownictwa i kreatywność, ale na papierze stać ich

tylko na krótkie i ubogie wypowiedzi. Co zrozumiałe, ucznio-
wie ci nienawidzą pisania. Z kolei dzieci o słabej orientacji
przestrzennej i koordynacji zazwyczaj niewłaściwie trzymają
ołówek i piszą bardzo niewyraźnie.

Oprócz problemów z odręcznym pismem uczniowie mogą

doświadczać kłopotów z liczeniem (tzw. dyskalkulii). Niezdol-
ność do szeregowania cyfr w odpowiedniej kolejności jest
przejawem szerszego problemu dotyczącego relacji dziecka
z otoczeniem. Malec może być niezdarny, zderzać się z przed-

- 1 6 -

ROZDZIAŁ : PRAWDA O ZABURZENIACH EDUKACYJNYCH

miotami i przewracać. Osoby dotknięte dyskalkulią  z trudem
formułują  swoje myśli w sposób uporządkowany  i logiczny.
Niektórzy uczniowie potrafią  wykonywać proste działania
matematyczne, jeśli są  one przedstawione bardzo przejrzy-
ście. Jednocześnie ci sami uczniowie mogą  zupełnie sobie nie
radzić z zagadnieniami dotyczącymi  języka. Inne dzieci mogą
doskonale rozumieć te zagadnienia, ale nie potrafią  ich
przedstawić na papierze. Dobrze, aby uczniowie wykonywali
działania na papierze w kratkę, aby móc łatwiej uporządko-

wać pozycję poszczególnych cyfr.

Dzieci z dysgrafią różnią się także pod kątem zdolności

rozróżniania lewej i prawej strony. Malcom mającym z tym
stałe problemy należy pomagać poprzez ustne przypomnie-
nia. Dzięki wsparciu i zrozumieniu większość uczniów wy-
pracuje sposób radzenia sobie z tą ułomnością.

Gerstmann opracował test, który według niego pomaga

rozpoznać problemy z orientacją przestrzenną i porządkowa-
niem elementów. Podczas testu poszczególnym palcom u rąk
dziecka podporządkowuje się liczby od 1 do 10. Następnie
dziecko zamyka oczy i próbuje podawać liczby odpowiadające
dotykanym palcom oraz określać relację tych palców wzglę-
dem innych.

Inni badacze rozpoznali zbiór objawów, które nazwali „ze-
społem niezdarnego dziecka", a który dotyczy malców ma-

Niezdarne dziecko

- 1 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

jących problemy z koordynacją ruchową. O zespole tym

możemy mówić w przypadku dziecka poruszającego się
i wykonującego różne fizyczne zadania w sposób niedojrzały,
niezorganizowany, chaotyczny, powolny, nieregularny lub
niekonsekwentny. Badania neurologiczne takich osób nie

wskazują na konkretną przyczynę ich stanu, a poza trudno-
ściami z koordynacją nie zauważa się żadnych oznak poważ-
niejszego upośledzenia, choć czasem pojawia się lekkie opóź-
nienie intelektualne lub problemy z percepcją.

Często takie dzieci charakteryzują się słabą koordynacją

wzrokowo-ruchową.  Nie oznacza to, że mają  słaby wzrok lub
słuch, ale informacje  docierające  do mózgu za pomocą  tych
dwóch zmysłów nie są  wykorzystywane do kierowania ru-
chami. Niezdarne dzieci można najlepiej opisać za pomocą
dwóch cech: (a) niezdolności do skutecznej ekspresji fizycznej
i (b) niewłaściwych reakcji na bodźce z otoczenia.

Na początku dwudziestego wieku naukowcy zaobserwo-

wali, że koordynacja ma związek ze zdolnością przyswajania
wiedzy. W 1937 roku S. T. Orton, pionier w dziedzinie badań
nad zaburzeniami edukacyjnymi, stwierdził, że „nienormal-
na niezdarność" jest jednym z często występujących zabu-
rzeń rozwojowych. Jednocześnie zauważył, że słaba koordy-
nacja wpływa na emocjonalny rozwój dziecka i jego samo-
poczucie.

Początkowo niektórzy naukowcy sądzili, że niezdarne

dzieci mają niewielkie uszkodzenie mózgu, jednak wyniki
badań tego nie potwierdziły. Generalnie w tamtych czasach

ROZDZIAŁ : PRAWDA O ZABURZENIACH EDUKACYJNYCH

opisywano takie osoby jako nieporadne, skłonne do wypad-
ków, nieporządne,  niechlujne, opóźnione pod względem zdol-
ności zabawy i nieskuteczne. Wygląda  na to, że problemy
z koordynacją  mają  wyłącznie  podłoże rozwojowe. Niektóre
dzieci po prostu dłużej dochodzą  do pełnej sprawności.

Powolne dojrzewanie staje się problemem, gdy w społe-

czeństwie obowiązuje  wzór poprawnego rozwoju, a dzieci,
które „nie nadążają"  z osiąganiem  kolejnych etapów i zdoby-
waniem kolejnych zdolności, są  postrzegane jako niezdolne
do prawidłowego funkcjonowania.  Zawód sprawiany rodzi-
com i nauczycielom powoduje u dziecka frustrację  i przygnę-
bienie. Często malec czuje się niedopasowany do otoczenia.
To początek  zaklętego kręgu porażek.

John Richards, specjalista w dziedzinie rozwoju dziecię-

cego z Centrum Problemów Szkolnych Kaiser-Permanente
w San Diego, opisał niezdarne dzieci jako osoby w wieku
szkolnym „niezdolne do wykonywania wyuczonych i świado-
mych ruchów w sposób skuteczny i wygodny". Wyłączył  z tej
grupy dzieci dotknięte deformacjami  fizycznymi,  zaburzenia-
mi percepcji lub problemami neuro-organicznymi. Richards
uważa, że aby móc mówić o zespole „niezdarnego dziecka",
zdolności malca muszą  u niego wzbudzać reakcję emocjo-
nalną,  np. złość, przygnębienie lub spadek motywacji. Taka
sytuacja staje się problemem, gdy uczeń nie osiąga  na czas
konkretnych celów ustanowionych w jego kulturze.

- 1 9 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Klasyfikacja dysgrafii

Dysgrafię często dzielimy na określoną i nieokreśloną. Ta
pierwsza jest skutkiem problemów z pisownią, słabej koor-
dynacji ruchowej i zaburzeń zdolności językowych, np. afazji.
Druga może mieć swoje źródło w opóźnieniu umysłowym,

poważnym braku psychologicznym lub społecznym bądź
zaniedbywaniu edukacji szkolnej. Niektóre dzieci nie uczą się
prawidłowo pisać, gdyż nie otrzymują wystarczających wska-
zówek od nauczycieli.

Dysgrafię możemy podzielić na trzy podtypy:

• dysgrafia  dyslektyczna
• dysgrafia  spowodowana problemami ruchowymi
• dysgrafia  spowodowana zaburzeniami w orientacji

przestrzennej

W przypadku dysgrafii dyslektycznej odręczne pismo dzie-

cka jest prawie niemożliwe do odczytania i roi się od błędów.

Jednakże uczeń w pewnym stopniu potrafi przepisywać tek-

sty. Dysgrafia spowodowana problemami ruchowymi owocuje
niewyraźnym pismem pozbawionym błędów i nieporadnym
przepisywaniem tekstów. Z kolei dysgrafia spowodowana za-
burzeniami w orientacji przestrzennej to niewyraźne pismo
pełne błędów i problemy z poprawnym przepisywaniem.

Często kłopoty z odręcznym pismem to tylko jeden z wielu

problemów dziecka. W parze z dysgrafią niejednokrotnie
idzie dyspraksja - zaburzenie polegające na nieprawidłowej

ROZDZIAŁ : PRAWDA O ZABURZENIACH EDUKACYJNYCH

pracy mięśni uniemożliwiającej  skuteczne pisanie. Aby użyć
długopisu lub ołówka, palce muszą  go utrzymać i nim pokie-
rować, a trudno o to, gdy mięśnie kciuka i pozostałych pal-
ców nie są  w stanie współpracować.

Liczy się nastawienie

Niezależnie od otrzymanej etykietki, dzieci funkcjonujące
poza normą  wymagają  szczególnego zrozumienia. Dzięki od-
powiedniemu wsparciu będą  w stanie wkroczyć w dorosłe
życie z niezbędnymi zdolnościami i nienaruszoną  samooceną.

Nie można lekceważyć znaczenia odpowiedniej diagno-

zy i terapii. Żadne dziecko w obliczu ciągłych  porażek nie
ustrzeże się zniechęcenia. Malcy często zakładają  różnorakie
maski mające  odciągnąć  uwagę otoczenia od ich problemów.

Jedną z częstych masek jest postawa „nie zależy mi". Dzieci
mogą się też popisywać przed rówieśnikami lub wymigiwać

się od zadań sprawiających im trudności. To, czy uczeń prze-
zwycięży swoje słabości, czy też zostanie w tyle, zależy od

jakości otrzymanej pomocy, presji wywieranej na dziecko w

szkole i w domu oraz od tego, czy malcowi uda się opanować

jakąś szczególną umiejętność. Niezależnie od stopnia zabu-

rzenia uczniowie dotknięci dysgrafią  muszą  pracować dwu-
krotnie ciężej od swoich rówieśników, aby osiągnąć  choć
połowę ich wyników. Dla nich pisanie nie jest skuteczną  me-
todą  komunikacji, ale żmudnym i wyczerpującym  zajęciem.

- 2 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

W przypadku takich uczniów bardzo ważna jest odpowiednia
motywacja i nagrody, nawet za najmniejsze sukcesy.

Jeśli nie będziemy nadmiernie popędzać ucznia z dysgra-

fią i odpowiednio go zmotywujemy (także za pomocą nagród),
od czasu do czasu będzie w stanie stworzyć poprawną pracę

pisemną.  Niestety, często taki jednorazowy sukces sprawia,
że rodzice i nauczyciele zaczynają  przypisywać wszystkie
mniej udane próby dziecka lenistwu. To prawda, że umiejęt-
ność poprawnego odręcznego pisania rozwija się poprzez
ćwiczenie, ale uczeń będzie ćwiczył tylko wtedy, gdy poczuje,
że podejmowane wysiłki są  tego warte. Zamiast poddawać
dziecko presji, pozwólmy mu się wyrażać na inne sposoby,

np. poprzez pisanie na komputerze lub nagrywanie swoich
wypowiedzi na kasety. W dalszej części książki przyjrzymy
się tym alternatywnym rozwiązaniom.

- 2 2 -

Punkt widzenia

rodziców

Co jest normalne?

Specjaliści od dziecięcego rozwoju wskazali wiek, w jakim
malec powinien opanować różne umiejętności, np. przewra-
canie się z boku na bok, siadanie, wstawanie, raczkowanie,
chodzenie, mówienie i wykonywanie poleceń. Poszczególne
etapy rozwoju są skrupulatnie odnotowywane w kartach
zdrowia i rodzinnych albumach. Rozwój dziecka zwykle prze-
biega według przewidywalnego schematu. Choć nie wszystkie
dzieci osiągają kolejne etapy w tym samym wieku, istnieje

pewien zakres tego, co uznaje się za normę.

U większości dzieci bardzo wcześnie rozwija się koordyna-

cja wzrokowo-ruchowa i malcy sięgają  po przedmioty, które
widzą.  Potem zaczynają  bazgrać na papierze i odkrywają,  że
poprzez określone ruchy dłonią  mogą  stworzyć konkretne
wzory, a zmiana rodzaju ruchu oznacza zmianę wzoru.

R O Z D Z I A Ł

- 2 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Dzięki pamięci wzrokowej i mięśniowej malec potrafi powtó-
rzyć raz stworzony obraz. Z wiekiem dzieci dostrzegają rela-

cje między liniami i kształtami, dzięki czemu uczą  się ryso-
wać i pisać. Gdy widzą  daną  figurę,  wiedzą,  że mogą  ją
odtworzyć poprzez konkretną  serię ruchów. Malcy zdobywają

te umiejętności w różnym tempie i kolejności.

W prawidłowym cyklu rozwojowym dziecko jest gotowe do

rozpoczęcia nauki pisania w wieku sześciu lat. Wtedy już
opanowało zdolności wzrokowe i słuchowe niezbędne podczas
czytania oraz koordynację wzrokowo-ruchową potrzebną do
zapisywania liter, a także potrafi układać proste zdania
z dostępnych słów. Dzięki dalszej nauce i rozwojowi nauczy

się wyrażać na piśmie coraz bardziej złożone i abstrakcyjne
myśli.

Dzieci doświadczające zaburzeń edukacyjnych często nie

potrafią  opanować umiejętności posługiwania się pismem po-
mimo normalnego poziomu inteligencji oraz świetnych wa-
runków panujących  w szkole. Należy pamiętać, że dziecko
z dysgrafią  nie jest upośledzone. Jego problemy nie wynikają
z niedorozwoju emocjonalnego, fizycznego,  czy kulturalnego
albo z niesprzyjającego  wpływu otoczenia. Powód kłopotów

z nauką pisania zależy od natury konkretnego zaburzenia,
które musi zostać właściwie zdiagnozowane. Różnice w tem-
pie rozwoju dotyczą wszystkich dzieci; po prostu u tych
z zaburzeniami edukacyjnymi skala różnic jest dużo większa.

Już u małego dziecka dotkniętego zaburzeniami edukacyj-

nymi rodzice mogą zauważyć ogólną niezdarność - problemy

- 2 4 -

ROZDZIAŁ : PUNKT WIDZENIA ZI

z koordynacją i skłonność do wypadków - a także późniejsze
osiąganie kolejnych etapów rozwoju takich jak siadanie,
chodzenie czy mówienie oraz opóźnione zdobywanie takich
umiejętności jak np. jazda na rowerze, zapinanie guzików

bądź wiązanie sznurowadeł.

W pierwszych klasach pisanie, rysowanie i zabawy na

podwórku sprawiają  dziecku z zaburzeniami edukacyjnymi
wiele kłopotów. Z czasem ilość szkolnych obowiązków  wzra-
sta, a uczeń wypracowuje strategie obronne mające  na celu
odwrócenie uwagi otoczenia od swoich problemów z pisaniem
i unikanie wykonywania zadań wymagających  pisemnych
wypowiedzi. Dziecko może np. często wychodzić do toalety,
bardzo długo zajmować się temperowaniem ołówka lub prze-
szukiwaniem plecaka w poszukiwaniu „czegoś", co jest mu
niezbędnie potrzebne. Czasem po prostu siedzi w ławce i pa-
trzy przed siebie. Niektórzy malcy wolą  się źle zachowywać
niż pisać. Z czasem zaczynają  oddawać niekompletne prace
domowe lub kłamią,  że je zgubili.

Dziecko dotknięte dysgraflą wygląda całkiem normalnie,

lecz jego rodzice i nauczyciele są  w stanie zorientować się, że
coś jest nie w porządku.  Często rodzice zabierają  swoją
pociechę do lekarza lub psychologa, jeszcze zanim uda im się
rozpoznać problem. Choć świadomość dysgrafii  w środowisku
medycznym i pedagogicznym stale rośnie, nadal zdarzają  się
przypadki lekceważenia jej objawów lub stawiania błędnych
diagnoz, co znacznie utrudnia dziecku funkcjonowanie  w
szkole i w życiu osobistym. Dorośli i rówieśnicy przypisują

- 2 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

„dziwne" zachowanie dziecka upartości, lenistwu bądź nie-

dojrzałości, a w odpowiedzi na to dziecko wpada w komplek-
sy. Do niektórych malców przywiera etykietka upośledzo-
nych umysłowo lub emocjonalnie. Wiele dzieci nie zostaje

właściwie zdiagnozowanych aż do końca nauki w szkole pod-
stawowej, a nawet dłużej.

Zazwyczaj dzieci doświadczające zaburzeń edukacyjnych

dobrze się czują  i zachowują  w domu i w towarzystwie rówie-
śników, a w szkole mają  problemy jedynie natury edukacyj-
nej. Jeśli opiekunowie podchodzą  do takich uczniów ze
zrozumieniem i stosują  wobec nich właściwe metody peda-
gogiczne, nie powinni natrafić  u swoich podopiecznych na

problemy z motywacją.

Specjaliści zajmujący się dysgrafią zaobserwowali, że do

trzynastego roku życia dzieci zazwyczaj wyrastają  z tego za-
burzenia lub uczą  się, w jaki sposób je sobie rekompensować.
Przystosowanie do doświadczanych problemów oraz rozwój
hormonalny pozwalają  młodemu człowiekowi lepiej kontrolo-
wać swoje ciało. Jednak choć fizyczny  proces odręcznego pi-
sania staje się łatwiejszy, pozostaje emocjonalny bagaż wielu
lat frustracji  i niesprawiedliwego traktowania przez doro-
słych. Dlatego pełne współczucia podejście jest tak ważne dla
przetrwania powolnego rozwoju umiejętności pisania bez
odniesienia emocjonalnych zranień.

Powinniśmy zwracać uwagę nie tylko na postępy czynione

przez ucznia (zarówno w przypadku dzieci z zaburzeniami
edukacyjnymi, jak i tymi nie doświadczającymi podobnych

- 2 6 -

ROZDZIAŁ : PUNKT WIDZENIA ZI

problemów), ale także na jego rozwój społeczny, czyli zdol-
ność do komunikacji, dbania o siebie, znalezienia pracy oraz
osiągnięcia  pełnej samodzielności i niezależności. Poniżej
znajdziesz listę objawów mogących  wskazywać na występo-
wanie zaburzeń edukacyjnych. Pamiętaj, że są  to jedynie
ostrzeżenia. Dzieci nie zawsze rozwijają  się w takim samym
tempie i według tego samego schematu. Jeśli podejrzewasz,
że twoje dziecko jest opóźnione pod względem zdolności
ruchowych, społecznych lub językowych, podziel się swoimi
wątpliwościami  z lekarzem rodzinnym lub pediatrą.  Z wie-
kiem dzieci przechodzą  przez większość z etapów rozwoju
opisanych poniżej. Opiekunowie powinni się zacząć  niepokoić
dopiero wtedy, gdy inne dzieci w tym samym wieku czynią
wyraźne postępy, a ich pociecha wydaje się stać w miejscu.
Istnieje wielka różnica między opóźnieniem a zaburzeniem.
Należy przykładać dużą  wagę do prawidłowego rozróżniania
między zdolnościami, które wolniej się rozwijają,  a tymi,
które uległy wypaczeniu.

Wczesne sygnały ostrzegawcze

Problemy z pisaniem mogą  się ujawnić na trzech etapach
rozwoju. Najpierw u małych dzieci, które mają  kłopoty z pra-
widłowym trzymaniem długopisu i zapisywaniem czytelnych
i powtarzalnych liter. Potem u uczniów, którzy gorzej od
swoich rówieśników radzą  sobie z prawidłową  pisownią.

- 2 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

W końcu u starszych dzieci, które mają poważne trudności

z prawidłową  organizacją  tekstu, pisaniem w przejrzysty
i zwięzły sposób oraz gramatyką  i interpunkcją.  Następujące
objawy pojawiają  się u wielu dzieci na różnych etapach

rozwoju. Jeśli jednak u twojego dziecka występują często
i w dużej liczbie, skontaktuj się ze specjalistą w celu otrzy-
mania pełnej diagnozy.

Niemowlę

• Ma trudności z pobieraniem pokarmu lub trawieniem
• Unika przytulania i kontaktu cielesnego
• Z opóźnieniem zaczyna raczkować, siadać, wstawać,

chodzić i mówić

• Ma kłopoty za snem
• Jest niespokojne

Dziecko w wieku przedszkolnym

• Przewraca klocki, wpada na przedmioty i inne osoby,

spada z krzesełek

• Zbyt silnie lub zbyt słabo reaguje na bodźce
• Z trudem obsługuje zabawki, zapina guziki itp.
• Unika zabawy układankami lub klockami
• Jest niezdarne
• Zdaje się mieć dobry wzrok, ale miewa problemy z wła-

ściwym postrzeganiem przedmiotów, ze skupianiem
wzroku, rozróżnianiem kształtów i kolorów, zapamię-
tywaniem lub rozumieniem tego, co widzi

- 2 8 -

ROZDZIAŁ : PUNKT WIDZENIA ZI

• Wygląda niechlujnie - ma nie zawiązane buty, wy-

puszczoną koszulę, niezgrabnie się porusza, gubi
przedmioty

Następujące zachowania również są związane z zaburze-

niami edukacyjnymi:

• Problemy z koncentracją, impulsywność, nadaktywność
• Skłonność do frustracji
• Kiepskie relacje z innymi dziećmi
• Słaba koordynacja ruchowa i skłonność do wypadków
• Problemy z równowagą
• Kłopoty z takimi czynnościami jak wycinanie, koloro-

wanie, pisanie

Zwróć uwagę także na poważne problemy z mową:
• Opóźnienia w rozwoju zdolności językowych
• Trudności ze znajdowaniem odpowiednich słów lub

formowaniem zdań

A także na problemy z pamięcią:

• Problemy z zapamiętywaniem imion znajomych osób

lub nazw przedmiotów oraz z przypominaniem sobie
przeżytych wydarzeń

• Kłopoty z koncentracją
• Niezdolność do wymienienia we właściwej kolejności

liter alfabetu lub dni tygodnia

• Niezdolność do wykonywania serii poleceń

- 2 9 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Oraz na problemy z pojęciami dotyczącymi czasu i prze-

strzeni:

• Niezrozumienie takich pojęć jak „przed" i „po"
• Kłopoty z właściwą oceną wielkości i odległości
• Nieumiejętność oceny, ile czasu zajmie dana czynność

Dziecko w wieku szkolnym

• Pisze niewyraźnie, niechlujnie, pozostawia nierówne

odstępy, zmienia wielkość liter, wychodzi z pismem
poza linie lub kratki

• Ma problemy z wycinaniem za pomocą nożyczek

i równym kolorowaniem

• Nie potrafi wiązać sznurowadeł, zapinać guzików

i sprawnie posługiwać się dłońmi

• Tworzy niedojrzałe prace plastyczne (zwykle lepiej

rysuje z wyobraźni niż przerysowuje)

• Ma kłopoty z zapamiętywaniem ustnych poleceń
• Często zachowuje się w sposób obojętny lub apatyczny
• Ma trudności z dopasowywaniem kształtów i rozmia-

rów

• Ma trudności z rozróżnianiem liter, słów i cyfr
• Ma kłopoty ze zrozumieniem takich pojęć jak „góra",

„dół", „wewnątrz", „na zewnątrz", „lewo", „prawo",
„przód",„tył"

• Sprawnie mówi, ale z trudem czyta
• Czyta w sposób mechaniczny, bez zrozumienia

- 3 0 -

ROZDZIAŁ : PUNKT WIDZENIA ZI

• Oddaje podarte i wygniecione prace pisemne pełne

kleksów, skreśleń i poprawek

• Pisanie sprawia mu dużo wysiłku i wiąże się z silną

frustracją

• Oddaje krótkie, a często także niekompletne prace

pisemne

• Dysponuje słabym stylem, a jego prace są kiepskie

pod względem merytorycznym (skupia się przede
wszystkim na ich czytelnym napisaniu)

• Niezgrabnie trzyma długopis; późno uczy się pisać
• Jest nadmiernie aktywne; często zachowuje się

w sposób chaotyczny i bezcelowy

• Bywa uparte i wrogo nastawione względem nauczycieli
• Często buja w obłokach
• Jest niezdarne podczas zajęć sportowych
• Ma problemy ze zręcznym skakaniem
• Ma kłopoty z orientacją przestrzenną i czasową
• Osiąga bardzo zróżnicowane wyniki podczas testów,

od wysokich do niezwykle niskich

W szkole może doświadczać następujących trudności:

• Podczas pisania odwraca litery i cyfry, co utrudnia

czytanie i rozwiązywanie zadań matematycznych

• Nie potrafi sprawnie przepisywać z tablicy
• Uczy się gorzej niż wskazywałby na to poziom aktyw-

ności

• Często się myli podczas liczenia ze względu na nieczy-

telne i nierówno zapisywane liczby

- 31 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFI

Zrób coś!

Jako rodzic masz szansę i obowiązek, aby obserwować rozwój
swojego dziecka. Jeśli podejrzewasz, że doświadcza ono ja-
kichś problemów, postaraj się rozpoznać i wynotować naj-
częstsze objawy, po czym niezwłocznie zacznij działać.

Poddaj dziecko dokładnemu badaniu medycznemu. Na

problemy z nauką mogą mieć wpływ takie schorzenia jak
alergie czy hipoglikemia. Nie zapomnij o badaniu oczu, te-
stach na inteligencję, sprawdzianie koordynacji ruchowej
oraz badaniu poziomu zdolności językowych. Niektóre z tych
testów wymagają wizyty u specjalisty.

Szukanie pomocy w szkole

Wszystkie dzieci w wieku szkolnym, niezależnie od doznawa-
nych zaburzeń, mają prawo do edukacji. Oto, co powinieneś
zrobić:

1. Porozmawiaj z nauczycielem o problemach dziecka.

Wysłuchaj relacji pedagoga odnośnie zachowania malca
w szkole.

2. Poproś szkołę o przeprowadzenie badań i zapropono-

wanie terapii pedagogicznej.

3. Jeśli badania potwierdzą istnienie problemu, zastanów

się nad umieszczeniem dziecka w klasie specjalnej.
Nawiąż współpracę ze szkolnym psychologiem, dyrek-

- 3 2 -

ROZDZIAŁ : PUNKT WIDZENIA ZI

cją i innymi nauczycielami w celu opracowania progra-
mu nauczania dla twojej pociechy.

4. Poszukaj organizacji i fundacji zajmujących się pomocą

dzieciom dotkniętym różnymi zaburzeniami. Być może
będziesz w stanie się z nimi skontaktować poprzez
szkołę.

5. Zaangażuj się w proces edukacyjny dziecka i dbaj

o właściwą komunikację z nauczycielami.

Co możesz zrobić w domu?

Rodzice mają  niezwykły wpływ na swoje dzieci. Każdy dom
i każde dziecko są  inne, więc nie da się opracować jednego
wspólnego planu postępowania, ale następujące  zachowania
z pewnością  okażą  się pomocne:

1. Codziennie chwal dziecko za to, co udało mu się osiąg-

nąć. Doceniaj sam wysiłek, a nie tylko efekty, np.
mów: „Ojej! Widzę, że bardzo się napracowałeś/aś nad
tym zadaniem".

2. Nie porównuj osiągnięć dziecka do efektów pracy jego

rówieśników. Zachęcaj malca do angażowania się
w zajęcia nie wymagające rywalizacji, np. gimnastykę,

jazdę na rowerze, piesze wycieczki, łowienie ryb, sztuki

walki itp. To pozwoli dziecku zmagać się jedynie z sa-
mym sobą i pomoże budować poczucie własnej wartości
oraz poczucie sukcesu.

- 3 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

3. Nagradzaj dziecko za czynione postępy.
4. Ustanawiaj sztywne zasady postępowania, które

w takim przypadku sprawdzają się lepiej niż zbyt duża
swoboda.

5. Wydawaj proste i pojedyncze polecenia.
6. Zawężaj wybór dziecka, aby go zbytnio nie rozpraszać,

np. podczas zakupów pozwól malcowi dokonać wyboru
spośród dwóch produktów.

7. Kupuj dziecku ubrania pozbawione guzików i buty bez

sznurowadeł - stawiaj na suwaki i rzepy.

8. W domu przydzielaj dziecku konkretne zadania i obo-

wiązki:
• Praca w kuchni pomaga rozwijać słownictwo (ubijać,

mieszać, stygnąć, piec, smażyć, letni itp.).

• Gotowanie według przepisu pomaga ćwiczyć zdol-

ność działania w odpowiedniej kolejności i porządko-
wania elementów oraz uczy odmierzania.

• Zastawianie stołu pomaga w nauce liczenia i roz-

różniania stron.

• Grabienie, zamiatanie, koszenie trawy lub przeno-

szenie różnych przedmiotów pozwala rozwijać
mięśnie oraz koordynację ruchową.

• Segregowanie gwoździ, śrubek i nakrętek oraz

obserwowanie zastosowania poszczególnych na-
rzędzi uczy dostrzegania różnic między przedmio-
tami.

- 3 4 -

ROZDZIAŁ : PUNKT WIDZENIA ZI

9. Namów dziecko na jakieś rozwijające hobby, np. opiekę

nad zwierzątkami, budowę modeli, gotowanie lub ło-
wienie ryb.

10. Unikaj niebezpiecznych zajęć. Pamiętaj, że twoje

dziecko może się zachowywać niezdarnie. Nie zachęcaj
go więc do czynności przekraczających jego fizyczne
możliwości.

11. Zachęcaj dziecko do zabaw pomagających ćwiczyć

koordynację mięśni dłoni, np. budowania modeli,
układania klocków, rysowania i kolorowania, zabawy
układankami lub grania w gry wymagające robienia
notatek.

12. Udostępnij dziecku takie narzędzia jak maszyna do

pisania, komputer, kalkulator czy magnetofon. Zachęć
malca, aby jak najwydajniej z nich korzystał.

13. Postaraj się, aby dziecko bawiło się z pojedynczymi

kolegami i koleżankami. Nadmierna stymulacja i pobu-
dzenie, z jakimi malec ma do czynienia w dużej grupie
rówieśników, mogą mieć na niego bardzo niekorzystny
wpływ.

14. Podczas wspólnych spacerów unikaj miejsc hałaśliwych

i zatłoczonych.

15. Kiedy dziecko wraca do domu ze szkoły, uważnie je

obserwuj, wypatrując oznak gniewu. Zamiast zasypy-
wać je gradem pytań, okaż zrozumienie. Czasem szkoła
potrafi dać się we znaki.

- 3 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

16. Pamiętaj, że takie problemy często znikają z wiekiem

i staraj się wzmacniać u dziecka poczucie własnej war-
tości oraz pewność siebie.

17. Opracuj dla dziecka zbalansowaną dietę i czujnie

wypatruj wszelkich oznak alergii pokarmowych.

Nauka w domu

Gdy dzieci nie radzą sobie w tradycyjnych szkołach, rodzice
często szukają ratunku w nauce w domu. Pomaga im w tym
m.in. rozwój oprogramowania komputerowego umożliwia-

jącego prawidłową ocenę postępów dziecka, projektowanie

lekcji i sprawdzanie stanu wiedzy.

Zanim zdecydujesz się na taki krok, powinieneś wziąć pod

uwagę kilka istotnych spraw, przede wszystkim znalezienie
skutecznych metod nauczania. Rodziców często pociąga moż-
liwość zapewnienia dziecku indywidualnego toku edukacji
przy jednoczesnym uniknięciu stresu związanego z przeby-
waniem malca w szkole. Jednak nauka w domu wymaga
dogłębnej wiedzy na temat zaburzeń, których doświadcza
dziecko, i użycia odpowiednich metod i materiałów dostoso-
wanych do danego ucznia.

Rodzice planujący domową edukację powinni być elasty-

czni, cierpliwi i wrażliwi na potrzeby dziecka oraz współ-
małżonka. Muszą mieć zdolności organizacyjne, poczucie
humoru, chęć zdobywania wiedzy i determinację. Ponadto

- 3 6 -

Szukanie pomocy

•

R O Z D Z I A Ł

Najważniejszą kwestią w planowaniu programu nauki dla
dziecka dotkniętego zaburzeniami edukacyjnymi jest dokład-
na diagnoza. Bez niej nie sposób stworzyć dokładnego i do-
brze dostosowanego planu. Diagnoza powinna obejmować
sprawność percepcji, poziom inteligencji, zdolności językowe
(mówienie, czytanie, pisanie), sprawność ruchową, osiągnię-
cia edukacyjne, stan emocjonalny i poziom dojrzałości społe-
cznej.

Wielu specjalistów nigdy nie miało okazji badać osób do-

tkniętych zaburzeniami edukacyjnymi. Jeśli uważasz, że
twoje dziecko ma problemy, a usłyszysz: „Nie ma się czym
przejmować" lub „To tylko przejściowy etap", zasięgnij także
innej opinii, aby upewnić się, że robisz wszystko, co możliwe,

aby otrzymać pełną diagnozę.

Oto czego możesz oczekiwać od różnych osób z branży

medycznej i pedagogicznej:

- 3 9 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

• Opiekunowie w przedszkolu

mogą stwierdzić, czy dzie-

cko ma kłopoty z właściwym organizowaniem sobie
przestrzeni i czasu oraz materiałów. Są w stanie pomóc
dziecku w zdobywaniu konkretnych umiejętności, za-
wężać jego wybór, a także doradzić rodzicom podczas

układania konsekwentnego domowego programu
edukacyjnego.

• Lekarze

(zazwyczaj pediatrzy i neurologowie) są w sta-

nie rozpoznać fizyczne problemy, które przeszkadzają
dziecku w nauce, zdiagnozować lekkie zaburzenia
neurologiczne oraz przedstawić rolę diety, alergii
i leków. Mogą polecić dalsze specjalistyczne badania
oraz podejmować współpracę ze szkołą.

• Pielęgniarki szkolne

mogą polecić dalsze badania

wzroku i słuchu oraz uporządkować dane dotyczące
stanu zdrowia dziecka.

• Nauczyciele

obserwują dzieci na co dzień i mogą zauwa-

żyć problemy powodujące to, że dziecko odstaje od
rówieśników. Dzięki współpracy ze specjalistami są
w stanie opracować dla dziecka zindywidualizowany

program nauki. Ich troska pomaga uczniom budować
poczucie własnej wartości, tak ważne dla skutecznej
edukacji.

• Pedagodzy specjaliści

rozpoznają style przyswajania

wiedzy oraz analizują i interpretują wyniki testów

(a czasem sami takie testy przeprowadzają). Są w sta-

nie zalecić dziecku konkretny, praktyczny i indywi-

- 4 0 -

ROZDZIAŁ 3: SZUKANIE POMOCY

dualny tok nauki. Koordynują  współpracę nauczycieli,
pedagogów, lekarzy, ucznia i rodziców. Mogą  także
prowadzić szkolenia oraz udzielać pomocy w zakresie
zarządzania  czasem, właściwej organizacji i technik
przyswajania wiedzy.

• Szkolni psychologowie

mogą poddawać dzieci testom

pozwalającym na odkrycie słabych i mocnych stron
uczniów. Potrafią wskazać zaburzenia percepcji mogące
przeszkadzać w nauce i w przystępny sposób przedsta-
wić wyniki testów rodzicom dziecka i nauczycielom.

• Specjaliści od rozwoju językowego

pomagają dzieciom

w rozszerzaniu słownictwa, ćwiczeniu zdolności
słuchowych, pamięci, zdolności rozumienia i
umiejętności wyrażania myśli za pomocą słów.

• Neurologowie

mogą zdiagnozować istniejący problem

i wykluczyć niektóre przyczyny zaburzeń.

• Audiologowie

są w stanie ocenić sprawność słuchową

dziecka i jego zdolność rozpoznawania brzmienia
dźwięków i słów.

• Optycy

są w stanie stwierdzić, kiedy dziecko o doskona-

łym wzroku potrzebuje dodatkowych ćwiczeń w celu
zrozumienia tego, na co patrzy. Mogą pracować nad
poprawą funkcjonowania oczu dziecka, koordynacji

wzrokowo-ruchowej i pamięci wzrokowej.

• Psychologowie, psychiatrzy i pracownicy opieki społecz-

nej

mogą pomóc dzieciom i rodzicom w poradzeniu

sobie z poczuciem winy, strachem, gniewem oraz fru-

- 4 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

stracją. Dzięki ich wsparciu uczniowie są w stanie
zrozumieć i zaakceptować samych siebie.

• Nauczyciele wychowania fizycznego

pomagają dzieciom

w ćwiczeniu koordynacji, zdolności ruchowych, rytmiki
oraz w poprawianiu sylwetki poprzez zajęcia sportowe
nie wymagające rywalizacji.

• Terapeuci zajęciowi

znający się na dziecięcym rozwoju

neurofizjologicznym  mogą  wykryć u malca zaburzenia
ruchowe oraz problemy z percepcją.  Dzięki odpowied-
nim ćwiczeniom są  w stanie poprawić koordynację
dziecka.

• Liderzy

organizacji harcerskich, sportowych czy religij-

nych mogą pomagać dziecku w podnoszeniu samooceny
poprzez zachęcanie go do rozwijania różnych zaintere-
sowań i wspomaganie u niego rozwoju społecznego.

Podstawowe prawa dziecka

Na podstawie ustawy o systemie oświaty i rozporządzeń
Ministra Edukacji każde dziecko dotknięte niepełnosprawno-
ścią ma prawo:

• do wczesnego wspomagania rozwoju
• do odroczenia obowiązku szkolnego do końca roku

szkolnego, w tym roku kalendarzowym, w którym
dziecko kończy 10 lat

• do nauki

- 4 2 -

ROZDZIAŁ 3: SZUKANIE POMOCY

• do pobierania nauki we wszystkich typach szkół zgod-

nie z indywidualnymi predyspozycjami, potrzebami
rozwojowymi oraz edukacyjnymi

• do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania

do możliwości psychofizycznych, także w szkole ogólno-
dostępnej

• do zwolnienia z nauki drugiego języka obcego, w przy-

padku gdy ma ono wadę słuchu

• do wydłużenia każdego etapu edukacyjnego przynaj-

mniej o jeden rok

• do korzystania z opieki i pomocy psychologiczno-peda-

gogicznej oraz specjalnych form pracy dydaktycznej,
w tym indywidualnych zajęć rewalidacyjnych

• do przystąpienia do sprawdzianu, egzaminu gimnazjal-

nego, egzaminu maturalnego bądź egzaminu potwier-
dzającego kwalifikacje zawodowe w warunkach i formie
dostosowanych do indywidualnych potrzeb psycho-
fizycznych

• do nieodpłatnego zakwaterowania w specjalnym ośrod-

ku szkolno-wychowawczym

• do korzystania z bezpłatnego transportu i opieki

w czasie przewozu na zajęcia do szkół podstawowych
i gimnazjów oraz specjalnych ośrodków wychowaw-
czych dla dzieci i młodzieży wymagających  stosowania
specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowa-
nia, a także ośrodków umożliwiających  dzieciom
i młodzieży z głębokim upośledzeniem umysłowym
realizację obowiązku  szkolnego

- 4 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Dzięki prawom dziecka, rozwojowi medycyny oraz wspar-

ciu nauczycieli, psychologów, lekarzy i specjalistów przy-
szłość dzieci dotkniętych zaburzeniami edukacyjnymi rysuje
się w coraz jaśniejszych barwach.

Podstawa dla diagnozy

W razie podejrzeń występowania u dziecka zaburzeń eduka-

cyjnych należy zwrócić uwagę na trzy podstawowe elementy:

• historię rozwoju dziecka
• fizyczne objawy problemów z koordynacją
• wpływ doświadczanych trudności na stan emocjonalny

dziecka

Historia rozwoju dziecka

Lekarz jest w stanie ocenić, czy problemy doświadczane
przez dziecko mają  podłoże fizjologiczne.  Przeżyte zaburze-
nia hormonalne, urazy psychiczne, infekcje,  niedotlenienie
mózgu czy uraz porodowy mogą  wskazywać na występowanie
problemów natury neurologicznej.

W rodzinach dość często zdarzają się przypadki osób, któ-

re w dzieciństwie przejściowo zmagały się ze słabą koordy-
nacją. Rodzice „niezdarnych" dzieci w młodości także mogli

- 4 4 -

ROZDZIAŁ 3: SZUKANIE POMOCY

mieć kłopoty z odręcznym pisaniem lub niezbyt dobrze sobie
radzili podczas zajęć sportowych. Wiele wskazuje na to, że
dotyczy to dużego procenta uczniów. Co więcej, często
zaburzenia edukacyjne dotykają więcej niż jednego dziecka
w rodzinie.

Dzieci z zaburzeniami edukacyjnymi później osiągają ko-

lejne etapy rozwoju ruchowego i językowego. Opóźnienia
w rozwoju językowym są spowodowane problemami z na-

śladowaniem i powtarzaniem dźwięków, słów i zdań. Pełna
kontrola nad mięśniami niezbędnymi do wydawania niektó-
rych dźwięków pojawia się później niż u w pełni sprawnych
dzieci. Podczas pierwszych lat nauki może zajść potrzeba
poddania dziecka terapii logopedycznej.

Koordynacja ruchowa

Koordynacja ruchowa staje się problemem, gdy od dziecka
oczekuje się wykonywania zadań, które przerastają  jego
możliwości. Rodzice takich dzieci często są  wzywani do
szkolnej pielęgniarki, gdyż ich pociechy doznają  urazów pod-
czas zabaw i zajęć sportowych. Nadal nie dysponujemy
testem pozwalającym  jednoznacznie odróżnić opóźnienie roz-
wojowe od niepełnosprawności.

- 4 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Reakcja emocjonalna

na niepełnosprawność

Dzieci często odnoszą  się do siebie nawzajem w niemiły
sposób. Każda inność może się spotkać z werbalną,  a nawet
fizyczną  agresją.  Wszyscy znamy określenia takie jak „gru-

bas" czy „okularnik". Dzieci odbiegające  od rówieśników pod
względem sprawności szybko mogą  się poczuć wyobcowane.
Także nauczyciele niejednokrotnie postrzegają  je jako leni-
we, niedojrzałe lub złośliwe. W ucieczce przed bólem tacy
uczniowie się wycofują  lub reagują  złością  i agresją.  Dlatego
dzieci dotknięte dysgrafią  bądź  innymi zaburzeniami tak
często sprawiają  kłopoty wychowawcze.

Niektórzy rodzice donoszą, że ich dzieci nie dogadują się

z rówieśnikami, są poirytowane i impulsywne. W szkole przy-
czepia się im łatkę nieodpowiedzialnych, leniwych, zapomi-
nalskich i nieuważnych uczniów. Zazwyczaj za największy

problem uznaje się zachowanie dziecka a nie dysgrafię czy
inne zaburzenie edukacyjne, którego ono doświadcza. Takie
problemy spycha się na drugi plan, choć to najważniejsza
kwestia dla postawienia prawidłowej diagnozy.

Jak już wspominałam, problemy z koordynacją ruchową

i odręcznym pismem zwykle same zaczynają zanikać, gdy
dziecko wchodzi w okres dojrzewania. Wtedy nastolatek zy-
skuje większą kontrolę nad swoimi ruchami dzięki wpływowi
hormonów oraz lepszemu przystosowaniu do doświadczane-

go zaburzenia. Można by pomyśleć, że rozwiązuje to problem

- 4 6 -

ROZDZIAŁ 3: SZUKANIE POMOCY

dziecka, ale pozostaje jeszcze bagaż negatywnych emocji na-
gromadzonych przez lata niezrozumienia i niesprawiedli-
wego traktowania. Tej emocjonalnej traumy można uniknąć
dzięki wczesnej diagnozie i zapewnieniu odpowiedniego
wsparcia ze strony szkoły i rodziny.

Testy diagnostyczne

Podczas badania zaburzeń zdolności pisania należy wziąć
pod uwagę wiele różnych kwestii, m.in. szybkość pisania,
zdolność koncentracji, organizację pisanego tekstu, popraw-
ność pisowni, zasób słownictwa, poziom ekspresji językowej
oraz umiejętność dostrzegania szczegółów. Wiele testów

bierze pod uwagę także poziom równowagi, sprawność
manualną  i koordynację wzrokowo-ruchową.  Takie testy
pozwalają  skutecznie rozpoznać bardzo dobre i bardzo słabe
wyniki, ale nie zawsze wystarczająco  dokładnie opisują  stany
pośrednie.

Bardzo ważna jest także ocena tego, jak dziecko sobie

radzi z zadaniami pisemnymi, oraz dołączenie do historii
rozwoju ucznia przykładów poleceń, wyjaśnień i instrukcji,

jakie nauczyciele kierowali do dziecka podczas nauki pisania

(np. sposób zapoznania dziecka z zasadami poprawnej pi-

sowni, gramatyką, zasadami sporządzania notatek itp.).

Niektórzy specjaliści oceniający rozwój umiejętności pisa-

nia niechętnie używają gotowych testów, gdyż uważają, że

- 4 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

nie są one w pełni skuteczne. Zamiast tego stawiają diagnozę
na podstawie badania próbek pisma dziecka oraz obserwacji

tego, w jaki sposób przenosi ono myśli na papier.

Ponieważ odręczne pismo to coś bardzo indywidualnego,

trudno je analizować według jednego schematu. Niezależnie
od wskazówek udzielanych przez nauczycieli, dzieci wypra-
cowują własną metodę trzymania ołówka oraz swój niepowta-
rzalny charakter pisma. Chyba nikt z nas nie pisze dokładnie

w sposób, jakiego nas uczono w szkole. Dla dziecka dotknię-
tego dysgrafią utrzymanie w ręku długopisu i umieszczenie
na papierze czytelnych liter jest niezwykle trudnym zada-
niem.

Decyzje dotyczące edukacji dziecka z dysgrafią powinny

być podejmowane w oparciu o dokładną i długotrwałą analizę
dokonywaną przez cały zespół osób, a nie na podstawie poje-
dynczego testu lub obserwacji. Bez tego nie sposób zapewnić
dziecku rozwoju edukacyjnego i emocjonalnego.

- 4 8 -

Punkt widzenia

nauczyciela

R O Z D Z I A Ł

Uczniowie, którzy czują, że w klasie otrzymują wspar-

cie i odnoszą sukcesy, rzadko sprawiają kłopoty wy-
chowawcze. Nauczyciele, którzy czują, że w klasie otrzy-
mują wsparcie i odnoszą sukcesy, rzadko się wypalają.
Nauczyciele, którzy są zawsze dobrze poinformowani

i mogą liczyć na kompetentną pomoc przełożonych oraz
rodziców dzieci, sprawniej prowadzą uczniów ku sukce-

som edukacyjnym.

Około 10 procent uczniów szkół państwowych doświadcza
zaburzeń edukacyjnych. Tylko nieliczny procent tych dzieci
w przyszłości dostanie się na studia. W typowej klasie złożo-
nej z 25 uczniów zapewne znajduje się 1-5 osób dotkniętych
zaburzeniami edukacyjnymi, w tym przynajmniej 1 osoba
z dysgrafią. Uczniowie ci zazwyczaj charakteryzują się prze-
ciętnym lub ponadprzeciętnym poziomem inteligencji i bar-
dzo sprawną percepcją, lecz osiągają znacznie gorsze wyniki

- 4 9 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

niż wskazują na to ich możliwości. U takich dzieci zauważyć
można kilka wspólnych cech dotyczących zachowania:

• nadpobudliwość - niespokojne zachowanie, nieumie-

jętność usiedzenia na miejscu

• zbyt mała aktywność - siedzenie bez ruchu, nie rzu-

canie się w oczy

• brak motywacji - zapewne jako skutek problemów

z nauką

• nadmierna koncentracja - nienormalne skupienie

na jednej rzeczy przy całkowitym ignorowaniu reszty
otoczenia

U dzieci dotkniętych zaburzeniami edukacyjnymi możemy

zauważyć także problemy dotyczące percepcji (wzroku, słu-
chu czy dotyku), jak również następujące cechy i zachowania:

• oddawanie się bezcelowym czynnościom; niespokojne

i chaotyczne postępowanie

• zaburzone poczucie czasu i odległości
• niestabilność emocjonalna; wybuchy emocji bez wy-

raźnego powodu

• zbytnia łatwowierność

Uczniowie dotknięci dysgrafią charakteryzują się także

następującymi cechami:

• kłopoty z odręcznym pisaniem

- 5 0 -

ROZDZIAŁ 4: PUNKT WIDZENIA NAUCZYCIELA

• trudności z czynnościami wymagającymi sprawności

manualnej, np. wycinaniem, kolorowaniem, wiązaniem
sznurowadeł czy zapinaniem guzików

• problemy z dopasowywaniem kształtów i rozmiarów
• duża sprawność werbalna połączona z nieporadnym

czytaniem

• płynne czytanie bez zrozumienia
• kłopoty z wyrażaniem swoich myśli
• nierówny poziom pracy na lekcji
• niezdarność dotycząca zajęć sportowych, np. łapania,

rzucania, skakania i biegania

• trudności podczas gier grupowych; kłopoty z przestrze-

ganiem zasad

• bardzo nierówne wyniki testów i odpowiedzi ustnych

Nauczyciel może po raz pierwszy zwrócić uwagę na ucznia

z dysgrafią w trzeciej lub czwartej klasie, widząc, że dziecko

jest przygnębione i nie radzi sobie z pracami pisemnymi,

a także zachowuje się w sposób niekonsekwentny i nerwowy.
Każde dziecko na swój własny sposób reaguje na problemy ze
sprostaniem szkolnym wymogom.

Przykładowe próbki pisma dziecka z dysgrafią mogą się

charakteryzować niechlujnością, nierównym rozmieszcze-
niem liter i ich niewłaściwym kształtem, a także błędami
gramatycznymi, ortograficznymi, interpunkcyjnymi i skład-
niowymi. Z wiekiem pismo staje się bardziej czytelne, ale nie
tak poprawne jak u rówieśników.

- 5 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

U dzieci z dysgrafią często dochodzi do zaburzenia koordy-

nacji wzrokowo-ruchowej, przez co nie są  one w stanie prze-
nieść na papier tego co widzą.  Nauczyciele mogą  mieć kłopot
z rozpoznaniem, czy uczeń nie potrafi  wykonać danego ruchu
(dyspraksja), czy raczej nie wykonuje ruchu, gdyż nie rozu-
mie jego celu (agnozja). To różnica między „widzę, ale nie

potrafię" a „nie widzę, więc nie potrafię". U starszych dzieci
łatwiej odróżnić dyspraksję od agnozji. Jednocześnie z wie-
kiem stan takich uczniów się poprawia.

Dla dzieci dotkniętych dysgrafią przerysowywanie liter

lub symboli to nie lada wyzwanie, gdyż obserwacja takich
obiektów nie pozwala się zorientować, jaki należy zastosować
schemat ruchów, aby umieścić ich wizerunek na papierze.
Przykładowo, dziecko potrafi naśladować osobę dorosłą po-
sługującą się młotkiem, gdyż widzi, jaki zestaw ruchów musi

w tym celu wykonać. Jednak gotowa litera bądź  symbol nie
dają  żadnych wskazówek co do tego, jak je narysować. Nawet
obserwacja piszącej  osoby nie pozwala zaobserwować wszyst-
kich wymaganych ruchów.

Poniższy przykład 4.1 ilustruje podjętą przez siedmio-

letnie dziecko próbę przerysowania cyfr 2, 7 i 9. Zadanie to
przysporzyło uczniowi dużo kłopotów, a rezultat trudno
uznać za satysfakcjonujący.

Przykład 4.2 ilustruje podjętą przez to samo dziecko próbę

zapisania cyfr od 1 do 5 ze słuchu, bez pisemnego wzoru. To
zadanie okazało się niewykonalne, gdyż uczeń nie był w sta-
nie skojarzyć usłyszanych nazw cyfr z jakimkolwiek symbo-

lem.

ROZDZIAŁ 4: PUNKT WIDZENIA NAUCZYCIELA

Przykład 4.1. Siedmioletnie dziecko przerysowujące cyfry 2, 7, 9.

Rysunek przedrukowany z książki D. J. Johnsona i H. R. Mykle-

busta pt. „Learning Disabilities: Educational Principles and

Practices" (str. 216) za zgodą autorów.

Aby jak najlepiej pomóc takim dzieciom, rodzice, nauczy-

ciele oraz sami uczniowie muszą  zrozumieć powody występo-
wania problemów z pisaniem. Jeśli zmienią  swoje oczeki-
wania i z większą  tolerancją  podejdą  do pracy dziecka,
zminimalizują  odczuwany przez nie stres i pomogą  malcowi
w rozwoju.

Przykład 4.2. Siedmioletnie dziecko zapisujące cyfry od 1 do 5

ze słuchu. Rysunek przedrukowany z książki D. J. Johnsona

i H. R. Myklebusta pt. „Learning Disabilities: Educational

Principles and Practices" (str. 216) za zgodą autorów.

- 5 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Zapewniania wsparcia i motywacji

Pisanie w szkole sprawia kłopoty wielu uczniom, a dla dzieci
dotkniętych dysgrafią jest zadaniem niemal ponad siły.
Nauczyciele, którzy dbają o to, aby pisanie było przyjemnym,

bezpiecznym i ciekawym doświadczeniem, uzyskują  najlepsze
rezultaty. Oto kilka wskazówek dotyczących  wspierania
uczniów z dysgrafią  i pomagania im w przezwyciężaniu lęku
przed pisaniem.

W szkole podstawowej

1. Zezwalaj na stosowanie technik zastępczych, takich jak

pisanie na komputerze lub nagrywanie wypowiedzi.

2. Dawaj dzieciom więcej czasu na ukończenie zadania.
3. Pozwól dziecku wybrać temat wypowiedzi pisemnej.

Możliwość skupienia się na własnych doświadczeniach
i zainteresowaniach zwiększy motywację ucznia.

4. Kiedy to tylko możliwe, odnoś treść lekcji do osobistych

doświadczeń dziecka.

5. Pozwalaj uczniom ilustrować swoje wypowiedzi

pisemne i pisać krótsze prace.

6. Zachęcaj dzieci o różnym poziomie sprawności do

wspólnej pracy nad zadaniami pisemnymi. Niech każdy
uczeń wykona część zadania odpowiadającą jego
zdolnościom.

- 5 4 -

ROZDZIAŁ 4: PUNKT WIDZENIA NAUCZYCIELA

W gimnazjum i szkole średniej

1. Korzystaj z materiałów przekazujących tę samą treść

co podręcznik, ale pisanych prostszym językiem.

2. Zachęcaj dzieci do kreatywnego pisania, np. tworzenia

pamiętnika czy dzienniczka. Czytaj te teksty, ale ich
nie poprawiaj.

3. Zadawaj dzieciom krótsze prace pisemne (stawiaj na

jakość, a nie ilość).

4. Podczas wykonywania zadań pisemnych zapewniaj

uczniom wzory prac.

5. Dawaj uczniom więcej czasu na wykonywanie zadań.
6. Oddzielnie oceniaj treść i sprawność warsztatową.
7. Podczas nauki zwracaj uwagę zarówno na treść

tekstów, jak również na umiejętności czysto techniczne

(patrz rozdział szósty).

8. Pozwalaj uczniom na stosowanie drukowanych liter,

jeśli w ten sposób piszą szybciej i wyraźniej.

Nagradzanie za pracę

Nagradzanie uczniów za dobrze wykonane zadania jest nie-
zwykle ważne. Wiele różnych rzeczy, czasem bardzo pro-
stych, może być dla ucznia nagrodą. Oto kilka przykładów
nagród nie wymagających od nauczyciela żadnego przygoto-
wania:

- 5 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

• uśmiech
• powiedzenie dziecku, co ci się podoba w jego pracy
• poklepanie po plecach
• wesoła notka na marginesie pracy

• wyróżnienie dziecka przed całą klasą, np. poprzez

ustawienie go na czele grupy idącej na spacer

• uczynienie dziecka swoim pomocnikiem

Oto przykłady nagród, które wymagają chwili przygoto-

wania:

• uśmiechnięta „buźka" lub gwiazdka
• pozytywna notka skierowana do rodziców
• osobisty dyplom
• zezwolenie na dłuższą zabawę
• umieszczenie imienia dziecka na tablicy na liście

„Gwiazd"

• przepustka do biblioteki

Oto przykłady nagród wymagających dłuższego przygoto-

wania, jednak owocujących zwiększeniem motywacji u dzie-
cka:

• wycieczka, impreza lub inne miłe grupowe wydarzenie
• żetony, które uczniowie mogą zbierać, a następnie

wymieniać na specjalne przywileje

- 5 6 -

ROZDZIAŁ 4: PUNKT WIDZENIA NAUCZYCIELA

Pochwały potrafią działać cuda

Pamiętaj, że dzieci z dysgrafią  muszą  bardzo ciężko praco-
wać, aby wykonywać zadania pisemne, które ich rówieśni-
kom nie sprawiają  specjalnego kłopotu. Czasem są  w stanie
napisać wyraźnie jeden czy dwa akapity, ale na więcej ich nie
stać. Nie dzieje się tak z powodu lenistwa bądź  utraty
motywacji. Takich uczniów należy chwalić za to, co udało im
się osiągnąć.  Pochwały, oznaki akceptacji, uśmiechy i dotyk
to bardzo ważne nagrody. Jeśli nie wystarczą  one, aby zmo-
bilizować dziecko, przygotuj się na wręczanie konkretnych
nagród, np. zabawek lub lizaków. Ostatecznym celem po-
zostaje dbanie o wysoką  samoocenę ucznia. Nagrody należy
przydzielać szybko i konsekwentnie.

Pochwały potrafią zdziałać cuda. Oto przykłady wypowie-

dzi, które mogą skutecznie podnosić motywację dziecka,
zwłaszcza dotkniętego zaburzeniami edukacyjnymi:

• Bardzo ładnie.
• Ojej!
• Podoba mi się, jak pracujesz.
• Pracuj tak dalej.
• Coraz lepiej sobie radzisz.
• Dużo lepiej.
• Byle tak dalej.
• Dobra robota!

• Naprawdę przeszedłeś samego siebie.
• To mi się bardzo podoba.

- 5 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

• Gratulacje! Udało ci się wszystko zrobić.
• Wspaniale!
• Widzę, że już wiesz, jak to się robi.
• Właśnie tak.
• Świetnie!
• Znakomicie to zrobiłeś.

• Właśnie o to chodzi.
• Dobrze ci idzie.
• Pięknie!
• Jestem z ciebie dumny.
• No, no. Jestem pod wrażeniem!

Nie możemy także zapomnieć o szczególnej pochwale, któ-

ra idealnie się sprawdza w odniesieniu do każdego dziecka
dotkniętego dysgrafią lub innym zaburzeniem edukacyjnym.

• Widzę, że włożyłeś w to bardzo dużo pracy.

Pamiętaj, że zadania, które innym dzieciom nie sprawiają

dużo kłopotów, dla uczniów z dysgrafią są poważnym wy-
zwaniem.

Nie ulega wątpliwości, że pochwały od rodziców i nauczy-

cieli to niezbędny element rozwijania w dzieciach pewności
siebie. Jednak niektórzy psychologowie uważają, że z po-
chwałami można przesadzić, co prowadzi dziecko do nad-
miernego uzależnienia od nich swojej aktywności i niemożno-
ści skutecznej pracy bez ciągłej zachęty ze strony dorosłych.

- 5 8 -

ROZDZIAŁ 4: PUNKT WIDZENIA NAUCZYCIELA

Zawsze staraj się chwalić wykonaną pracę, a nic dziecko.

„Napracowałeś się nad tym wypracowaniem" jest znacznie

lepszym komentarzem niż „Ale z ciebie mądry chłopiec!".

Zatrzymanie dziecka w tej samej klasie

Widząc niski poziom prac pisemnych dziecka, możesz dojść
do wniosku, że należy pozostawić ucznia w tej samej klasie.
Jednak dysgrafia nie powinna być powodem takiej decyzji.
Zdolność pisania dziecka i tak zapewne się nie polepszy
podczas powtarzania roku. Niech o tym, do której klasy
powinno chodzić dziecko, decyduje jego poziom dojrzałości
i indywidualne potrzeby. Jeśli jedynym problemem ucznia

jest pisanie, powtarzanie roku zdecydowanie nie jest metodą

godną polecenia. Nie pomoże to dziecku w podniesieniu
umiejętności, a umieści go w nieznajomym otoczeniu, co
z pewnością nie wpłynie pozytywnie na jego pewność siebie.

Setki badań wykazały, że zatrzymywanie dzieci w tej

samej klasie nie pomaga im w osiąganiu lepszych wyników,
a na dłuższą metę grozi całkowitym porzuceniem edukacji.

Dzieci dotknięte różnorakimi zaburzeniami mają prawo

do indywidualnej pomocy pedagogicznej, aby móc poradzić
sobie z realizacją programu szkolnego. Brak promocji do na-
stępnej klasy nie rozwiązuje żadnego z problemów ucznia.

Często pedagodzy chcą pomóc dziecku, ale nie wiedzą jak.

Aby wspierać uczniów doświadczających zaburzeń edukacyj-

- 5 9 -

Opracowywanie

programu edukacyjnego

R O Z D Z I A Ł

Większość uczniów objętych specjalnymi programami eduka-

cyjnymi zmaga się z poważnymi problemami z pisaniem. Ich
prace pisemne roją  się od błędów literowych, ortograficznych,
interpunkcyjnych i innych, a także są  krótkie i kiepsko
rozplanowane. Podczas ponownego czytania prac uczniowie
ograniczają  się do poprawiania mechanicznych błędów, a nie
analizują  treści i nie wprowadzają  istotnych zmian.

Opracowanie programu edukacyjnego wymaga informacji

zdobytych na drodze obserwacji i testów. Każde dziecko jest
inne, a program powinien być dostosowany do indywidual-
nych potrzeb. Jako nauczyciel powinieneś wiedzieć, czy
problemy ucznia mają swoje źródło wyłącznie w dysgrafii, czy
są związane także z innymi zaburzeniami.

Obserwując dziecko będziesz w stanie rozpoznać naturę

jego problemów oraz zanalizować stosowane przez nie tech-

niki pisania i ocenić ich skuteczność. Niektórzy uczniowie
potrzebują jedynie porad dotyczących techniki pisania. Jeśli

- 61 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

dziecko nie czyni spodziewanych postępów, konieczna jest
dokładniejsza analiza i specjalistyczna interwencja.

Podstawy opracowywania

skutecznego programu

Analizując pismo dziecka, zwróć szczególną uwagę na nastę-
pujące elementy:

• pozycja dłoni, ręki, ciała i/lub kartki
• wielkość liter - zbyt małe, zbyt duże, nierówne
• niekonsekwencje - mieszanina pisma drukowanego

i kursywy, nieregularne kształty i rozmiary liter

• niedokończone słowa lub litery, pominięte słowa
• krój pisma - zbyt gruby, zbyt cienki, zmienny
• mówienie do siebie podczas pisania lub uważne

obserwowanie ręki, która trzyma długopis

• powolne i żmudne przepisywanie lub pisanie - nawet

jeśli efekt jest schludny i czytelny

• treść, której poziom nie odpowiada zdolnościom języ-

kowym ucznia

• niewyraźne litery - koślawe łuki i linie proste, nie

stykające się linie, niewyraźny początek i koniec

• nierówne pismo wychodzące poza kratki lub linie
• nierówne marginesy, zbyt ciasno lub zbyt luźno

rozmieszczone litery

• zbyt szybkie bądź zbyt wolne pismo

- 6 2 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

Nie tylko pismo

Problemy edukacyjne związane  z dysgrafią  najczęściej doty-
czą  matematyki (arytmetyki), orientacji przestrzennej i koor-
dynacji wzrokowo-ruchowej. Problemy matematyczne mają
trzy oblicza. Dzieci mają  kłopoty z prawidłowym zapisywa-
niem cyfr,  odpowiednim ich ustawianiem oraz rozumieniem
pojęć związanych  z przestrzenią,  odległością  i czasem.

Jednocześnie wielu takich uczniów szybko przyswaja wiedzę

matematyczną i sprawnie odpowiada na pytania zadawane
ustnie.

Zazwyczaj dziecko dotknięte dysgrafią dysponuje wiedzą

znacznie wykraczającą  poza poziom prezentowany w pracach
pisemnych. Czasami warto zaproponować uczniowi użycie
innego sposobu zapisywania myśli, np. za pomocą  komputera
lub nagrań magnetofonowych.  Staraj się zadawać dziecku

mniejsze prace pisemne i dawać mu na ich wykonanie więcej

czasu. W niektórych przypadkach rodzice mogą zapisywać
wypracowania lub rozwiązania zadań matematycznych dyk-
towane przez dziecko, a sam uczeń może przynosić do klasy
przenośny komputer.

Uważaj, aby nie przytłoczyć takich dzieci nadmiarem pra-

cy. Jeśli lekcja okaże się zbyt długa lub skomplikowana,
uczniowie nie tylko na niej nie skorzystają, ale stracą zapał
do nauki.

Należy zwracać uwagę nie tylko na problemy edukacyjne

dziecka, ale również na jego zachowanie - dojrzałość społecz-

- 6 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

ną, przystosowanie emocjonalne i poziom akceptacji samego
siebie i innych osób. Nie skupiaj się wyłącznie na dobrych
wynikach, ale bierz pod uwagę wszystkie aspekty pracy
z uczniem dotkniętym zaburzeniami.

Przystosowanie i zmiany

Dla wielu uczniów tworzenie schludnych prac pisemnych
0 bogatej treści stanowi nie lada problem. Koncentrując  się
na technice pisania, a nie na treści, dzieci przyswajają  znacz-
nie mniej informacji  podczas lekcji. Jeśli zdolność pisania jest

jedyną przeszkodą na drodze ku zdobywaniu lub przekazy-

waniu wiedzy, konieczna jest konkretna interwencja.

Uczeń i jego rodzice powinni się spotkać z nauczycielem

1 porozmawiać o wpływie problemów z pisaniem na edukację
oraz o możliwych modyfikacjach programu w celu dostosowa-
nia zadań szkolnych do indywidualnych potrzeb dziecka, aby
umożliwić mu rozwinięcie swojego potencjału.

Oto przykładowe zmiany dotyczące lekcji:

1. Zmień oczekiwania dotyczące tempa wykonywania

zadań pisemnych. Dawaj uczniowi dotkniętemu
dysgrafią więcej czasu na pisanie prac, sporządzanie
notatek i przepisywanie. Pozwalaj mu zaczynać pracę
wcześniej. Zachęcaj do nauki pisania na tablicy.

2. Pozwalaj uczniowi dyktować treść niektórych zadań

„sekretarce". Czasem rezygnuj z oceniania schludności

- 6 4 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

pracy lub oceniaj ją w oderwaniu od treści. Zachęć
ucznia do opracowania skrótów mogących mu służyć
podczas robienia notatek. Ograniczaj konieczność prze-
pisywania z tablicy; zamiast tego rozdawaj kartki
z poleceniami.

3. Zachęć ucznia do założenia albumu z próbkami pisma

i modelami różnych rodzajów prac pisemnych. Zapoz-
nawaj dziecko z kolejnymi etapami procesu pisania

(burzą mózgów, tworzeniem, redagowaniem, korektą).

Technikę oceniaj dopiero w przypadku ostatecznej
wersji pracy. Namawiaj ucznia do korzystania z kom-

putera.

4. Zmień narzędzia. Pozwól uczniowi pisać kursywą lub

drukowanymi literami, jeśli dzięki temu jest w stanie

tworzyć bardziej czytelne prace. Zachęcaj młodszych
uczniów do pisania na papierze w linie. Pozwalaj dzie-
ciom pisać ulubionymi długopisami i ołówkami. Zasta-
nów się nad zastosowaniem podczas lekcji edytorów
tekstu bądź oprogramowania rozpoznającego mowę.

W przypadku niektórych dzieci z dysgrafią takie zmiany

nie wystarczą, aby usunąć bariery uniemożliwiające sprawne
wypowiadanie się na piśmie. Oto propozycje dodatkowych
modyfikacji:

- 6 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Zmienianie poleceń

• Dostosowuj poziom czytanych tekstów do poziomu

dziecka.

• Pozwalaj uczniowi nagrywać wykłady.
• Zachęcaj uczniów, aby pomagali sobie nawzajem.
• Rozdawaj kartki z poleceniami.
• Dziel zadania na krótsze etapy.
• Co jakiś czas rozmawiaj z uczniem, aby sprawdzić,

czy wszystko zrozumiał.

• Pozwalaj uczniowi zapisywać i przekazywać informacje

za pomocą dyktafonu, komputera, kalkulatora itp.

• Korzystaj z materiałów odpowiednich dla indywidual-

nego stylu przyswajania wiedzy prezentowanego przez
ucznia (np. odwołujących się do zmysłu wzroku lub
dotyku).

• Kontroluj tempo prezentowania nowych informacji.
• Proponuj uczniom dodatkowe zadania „na szóstkę".
• Pozwalaj na ustne odpowiedzi, jeśli uczeń nie potrafi

się wypowiadać pisemnie.

• Często przypominaj o ćwiczeniach zadawanych do

domu.

• Sprawdzaj arkusze z poleceniami, aby unikać nie-

ścisłości.

• Rozdawaj uczniom kartki z rozkładem lekcji.

- 6 6 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

Zmienianie metod sprawdzania i oceniania

poziomu wiedzy

• Pozwalaj na korzystanie z książek podczas testu.
• Pozwalaj na odpowiedzi ustne.
• Rozdawaj uczniom zestawy próbnych pytań, aby

ułatwić naukę.

• Organizuj testy wielokrotnego wyboru; unikaj pytań

wymagających samodzielnej wypowiedzi pisemnej.

• Podczas klasówek zezwalaj uczniowi na korzystanie

ze słownika lub kalkulatora.

• Dawaj uczniowi więcej czasu na wykonanie zadań.
• Wystawiając ocenę kieruj się poczynionymi postępami.
• Wystawiając ocenę zwracaj uwagę na ilość wykonanej

pracy, a nie tylko na jakość końcowego efektu.

• Na klasówce zaznaczaj prawidłowe odpowiedzi, a nie

błędy.

• Oceniając pracę domową zwracaj uwagę na ilość czasu

poświęconą przez ucznia na wykonanie zadania

(według jego rodziców).

• Często przypominaj uczniom o terminach oddania prac.
• Opracuj system nagradzania za pracę wykonaną

w klasie i w domu.

Zmienianie otoczenia

• Używaj krzesełek z blatem.
• Posadź ucznia niedaleko swojego biurka lub w innym

spokojnym miejscu.

- 6 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

• Pomagaj usuwać z miejsca pracy ucznia niepotrzebne

materiały.

• Używaj list materiałów, aby pomagać uczniowi

w dobrej organizacji.

• Często sprawdzaj zeszyt ucznia.
• Zapewniaj uczniowi możliwość ruchu.
• Podczas wydawania poleceń stój blisko ucznia.
• Stosuj materiały przydatne podczas organizowania

lekcji, np. tabele czy wykresy czasowe.

Zmienianie wymogów czasowych

• Dawaj uczniowi więcej czasu na wykonywanie zadań.
• Zmniejszaj liczbę zadań i/lub ilość czasu poświęcaną

na pracę.

• Rób przerwy między poszczególnymi ćwiczeniami

i staraj się różnicować wykonywane zadania.

• Ustanawiaj limity czasowe dotyczące wykonywania

konkretnych zadań.

Pisanie i komunikacja

• Dopuszczaj błędy w pisowni.
• Dopuszczaj używanie różnych rodzajów czcionek.
• Uzgodnij z uczniem swoje oczekiwania względem

poziomu schludności prac pisemnych.

• Zamiast wymagać odręcznego pisania pozwalaj

uczniowi pisać na komputerze, nagrywać wypowiedzi
lub odpowiadać ustnie.

6 8 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

• Unikaj poddawania ucznia presji.
• Kseruj swoje materiały dla uczniów.
• Minimalizuj potrzebę przepisywania tekstów z podręcz-

nika i z tablicy.

• Zachęć ucznia do prowadzenia pamiętnika.
• Organizuj regularne spotkania z rodzicami ucznia.
• Daj dziecku kopię tekstów, które będą używane podczas

danego roku szkolnego, aby mógł się z nimi zapozna-
wać w domu.

• Wysyłaj do rodziców ucznia e-maile z zadaniami

domowymi i klasowymi.

Nauczanie podstawowych umiejętności

Przygotowywanie małych dzieci do nauki pisania może im
sprawić mnóstwo radości. Oto kilka ćwiczeń pomagających
w rozwijaniu kontroli nad ruchami dłoni i całej ręki:

1. Niech dziecko rysuje kredą po tablicy, swobodnie poru-

szając ramionami, przedramionami, dłońmi i palcami.
Może zacząć od rysunków okręgów, linii, figur geome-
trycznych, liter i cyfr.

2. Pokryj blachę do pieczenia cienką warstwą piasku, soli

lub mąki i zachęć dziecko do tworzenia rysunków
palcem. To świetne wprowadzenie do nauki pisania.

- 6 9 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

3. Niech dziecko wspina się palcami w górę pionowo usta-

wionego ołówka, a potem „schodzi" z powrotem w dół.
Następnie niech spróbuje obracać ołówek między palca-
mi jednej dłoni. To znakomite ćwiczenia manualne.

4. Zachęć dziecko do podnoszenia wacików za pomocą

pęsety. Kiedy malec opanuje tę umiejętność, zamień
waciki na ziarna fasoli.

5. Zachęć dziecko do podnoszenia ziaren fasoli jedną ręką,

aż do napełnienia dłoni.

Trzymanie przyborów do pisania

Wiele dzieci z dysgrafią  nie potrafi  prawidłowo trzymać ołów-
ka. Widzą,  jak robią  to ich rówieśnicy i starają  się ich naśla-
dować, ale nie są  w stanie odpowiednio manipulować pal-
cami. Niektórzy malcy trzymają  ołówek w obu dłoniach; inni
w ogóle nie chcą  się dotykać do przyborów piśmienniczych,
chcąc  uniknąć  porażki. Dzieci dotknięte łagodniejszymi zabu-
rzeniami trzymają  ołówek zbyt blisko czubka lub gumki;

jeszcze inne trzymają go zbyt słabo bądź zbyt mocno. Jeśli

dziecko doświadcza podobnych problemów, postaraj się go
nauczyć właściwego chwytu.

Łatwiej utrzymać w ręku dłuższe przybory do pisania.

Kredki o przekroju w kształcie sześciokąta  zapewniają  pew-
niejszy chwyt. Uczniowie mający  kłopoty z właściwym trzy-
maniem przyborów do pisania mogą  ćwiczyć na ołówku
przełożonym przez otwory treningowej piłeczki do golfa  lub
oklejonym plasteliną.

- 7 0 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

Nie pozwalaj uczniom używać krótkich ołówków, które

wymuszają silniejszy chwyt i sprawiają, że pismo staje się
nierówne lub zbyt drobne, a także powodują większe zmę-
czenie u dzieci nie zaprawionych w pisaniu.

Wyróżniamy trzy podstawowe sposoby trzymania ołówka

lub długopisu (patrz przykład 5.1) i dwa najczęściej stoso-
wane ułożenia dłoni.

Przykład 5.1. Trzy podstawowe sposoby trzymania przyborów

do pisania. Rysunek przedrukowany z książki J. H. Richardsa

„The Clumsy Child" (str. 20) za zgodą autora.

Najpopularniejsze chwyty to chwyt „trójpunktowy"

i „dwupunktowy". Zdecydowana większość osób nie dotknię-
tych dysgrafią  stosuje jeden z nich. Z kolei wielu ludzi zma-
gających  się z tym zaburzeniem preferuje  mniej skuteczny,
ale pewniejszy „chwyt boczny". Inni zaczynają  pisać przy
pomocy „normalnego" chwytu i zmieniają  go na chwyt bo-
czny, gdy zmęczy się im ręka. Zaobserwowanie, jakiego
chwytu używa dziecko, pozwoli uchronić ucznia przed nad-
miernym i niepotrzebnym wysiłkiem. Natomiast ułożenie

Chwyt

trójpunktowy

Chwyt

dwupunktowy

Chwyt

boczny

- 7 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

dłoni zdaje się mieć więcej wspólnego z prawo- lub lewo-
ręcznością niż obecnością dysgrafii. Leworęczni uczniowie
zazwyczaj trzymają rękę ponad pisanym tekstem, a prawo-
ręczni - poniżej.

Jeśli dziecko ma kłopot z zapamiętaniem, w jaki sposób

powinno trzymać ołówek, zaznacz właściwe miejsca trzyma-
nia palców za pomocą taśmy klejącej lub farby. W przypadku
uczniów o dużych zdolnościach werbalnych, powtarzaj in-
strukcje dotyczące odpowiedniego chwytu, aż dzieci je zapa-
miętają.

Jeśli uczeń słabo reaguje na usłyszane polecenia, poproś

go, aby zamknął oczy i ułóż jego palce we właściwy sposób, po
czym zdecydowanie poprowadź jego rękę. Powiedz malcowi,
aby się zrelaksował i zaczął swoją przygodę z pisaniem od
obszernych, swobodnych ruchów.

Pozycja kartki

Zaobserwuj, w jaki sposób dziecko układa papier na ławce.
Podczas pisania drukowanymi literami kartka powinna leżeć
równolegle do dolnej krawędzi blatu, a podczas pisania kur-
sywą być nachylona pod kątem 60 stopni w lewą stronę

(w przypadku osób praworęcznych). Naucz dzieci odsuwać

arkusz coraz dalej od siebie wraz z pisaniem kolejnych
linijek. W przypadku nadpobudliwych uczniów kartkę można
przytwierdzić do blatu.

- 7 2 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

Sylwetka

Uczniowie dotknięci zaburzeniami edukacyjnymi często cha-
rakteryzują  się niewłaściwą  sylwetką  ciała podczas pisania.
Niektóre dzieci trzymają  głowę zbyt nisko nad kartką.  Inne
cały czas się wiercą,  zmieniając  pozycję arkusza lub zasła-
niając  go rękami, tak że nie widzą  tego, co piszą.  Zachęcaj
uczniów do przyjmowania wyprostowanej pozycji. Zadbaj
o odpowiednie krzesła, stoliki i ławki. Pamiętaj, że dzieci
powinny trzymać obie stopy na podłodze. Jeśli któryś z ucz-

niów wyraźnie przekrzywia głowę podczas pisania, zapropo-
nuj rodzicom skierowanie go na badanie okulistyczne. Zanim
zostanie postawiona diagnoza dotyczącą obecności dysgrafii,
najpierw należy wykluczyć problemy ze wzrokiem.

Ruchy dłoni

Dawaj dzieciom ustne wskazówki dotyczące  ruchów dłonią.
Narysuj dowolną  figurę  na tablicy, jednocześnie komentując
swoje ruchy: „w dół", „na ukos", „w górę" itp. To pomoże
uczniom w koordynacji bodźców wzrokowych z ruchem. Nie
należy stosować tej techniki, jeśli dziecko reaguje frustracją
na bodźce słuchowe. Jeżeli uczeń ma kłopoty ze zrozumie-
niem mowy, stosuj raczej metody ruchowe (prowadzenie ręki
trzymającej  ołówek).

Poprawki i wycieranie gumką

Poprawki to pozornie niewielki, ale dość ważny problem
dotyczący nauczania dzieci z dysgrafią. Podczas pisania tacy

- 7 3 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

uczniowie robią  dużo błędów, ale zamiast je poprawiać, tylko
częściowo wycierają  tekst gumką  i piszą  od nowa w tym
samym miejscu. Na skutek tego praca pisemna może się stać
zamazana i trudna do odczytania. Aby uczynić postępy,
dzieci muszą  widzieć poprawny wygląd  liter. Zachęcaj mal-
ców do całkowitego wycierania gumką  błędów.

Techniki pomocnicze

Szablony

Przymocuj szablon do kartki i poproś dziecko, aby obryso-
wało go palcem, a następnie ołówkiem bądź  kredką.  Usuńcie
szablon i obejrzyjcie rysunek. Uczeń zobaczy poprawnie
narysowaną  figurę  i poczuje, że odniósł sukces. Zaznacz na
szablonie właściwą  kolejność ruchów, aby dziecko mogło ją
zapamiętać.

Odrysowywanie zagięć

Zginaj kartki papieru, tworząc kwadraty, prostokąty i trój-
kąty. Następnie rozkładaj papier i zachęcaj dziecko, aby wo-
dziło po miejscach zagięć, najpierw czubkiem palca wskazu-

jącego, a następnie ołówkiem. Uczeń dużo zyskuje dzięki

stymulacji dotykowej towarzyszącej temu ćwiczeniu.

Kalkowanie

Narysuj na kartce papieru kilka figur za pomocą czarnego

tuszu. Następnie przykryj kartkę kalką i zachęć dziecko do

- 7 4 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

odrysowania kształtów. Upewnij się, że uczeń ma dostatecz-
nie dużo światła.

Łączenie punktów

Na jednym arkuszu narysuj pełną figurę oraz zarys tego
samego kształtu utworzony z kropek. Poproś dziecko, aby
połączyło kropki, tworząc rysunek identyczny ze wzorem.

Jeśli uczeń potrafi rozpoznawać cyfry lub litery i zna ich

kolejność, możesz oznaczyć nimi poszczególne punkty, wska-
zując kierunek prowadzenia ołówka.

Najskuteczniejsze jest nauczanie za pośrednictwem jak

największej liczby zmysłów. Obrysowywanie liter palcem,
słuchanie wskazówek i patrzenie na rysunki figur pomaga
dziecku zrozumieć stojące przed nim zadanie.

Wszystkie dzieci, a zwłaszcza te dotknięte zaburzeniami

edukacyjnymi, najskuteczniej przyswajają  wiedzę poprzez
aktywne ćwiczenia, a nie bierne słuchanie instrukcji i wy-
kładów. Wypracowanie umiejętności pisania wymaga trenin-
gu. Warto zauważyć, że uczniowie z dysgrafią  rzadko popeł-
niają  błędy zapisując  swoje własne imię.

Pamiętaj, nauczycielu!

Problemy uczniów z dysgrafią mogą wykraczać poza ogólną
niechlujność prac pisemnych. Pamiętaj, że wszystkie trudno-
ści dziecka są związane z jego nieumiejętnością sprawnego

- 7 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

pisania i można je ograniczać poprzez właściwe podejście
pedagogiczne.

Interpunkcja

Interpunkcja to system symboli mających na celu uczynienie

tekstu bardziej zrozumiałym i oddzielenie jego części skła-
dowych. Jako że dzieci dotknięte dysgrafią z zasady mają
kłopoty z przyswajaniem i używaniem wszelkich symboli,
właściwa interpunkcja sprawia im mnóstwo trudności.

Ustal, czy uczeń zna nazwy poszczególnych znaków inter-

punkcyjnych, potrafi je odróżnić i poprawnie stosować. Wy-
starczy kilka prostych poleceń, np. „Pokaż przecinek", aby
się zorientować, czy dziecko kojarzy symbole z ich nazwami.

Gramatyka

Gramatyka często sprawia uczniom z zaburzeniami eduka-
cyjnymi najwięcej kłopotów. Aby zapoznać się z częściami
mowy, rodzajami zdań czy regułami gramatycznymi, dziecko
musi się sprawnie posługiwać symbolami. Gdy uczeń poznaje
rzeczowniki, musi nie tylko pojąć i zapamiętać definicję, ale
także zrozumieć, które słowa w naszym języku oznaczają
osoby, miejsca czy przedmioty. To niełatwe zadanie dla dzieci
z zaburzeniami dotyczącymi posługiwania się językiem sym-

boli. Spróbuj pomóc dziecku poprzez pokazywanie rysunków
lub zachowań odpowiadających poszczególnym częściom
mowy.

- 7 6 -

ROZDZIAŁ 5: OPRACOWYWANIE PROGRAMU EDUKACYJNEGO

Pisownia

Prawidłowa pisownia wymaga rozwiniętych zdolności słucho-
wych i wzrokowych, pamięci oraz zdolności analizy, syntezy
i integracji. Dlatego większość dzieci doświadczających zabu-
rzeń edukacyjnych ma z tą dziedziną tak duże problemy.

Zalecaną metodą nauki nowych słów jest wprowadzanie

ich poprzez gry językowe oraz listy i tabele, a nie zdania. Te
ostatnie mogą służyć do sprawdzania, czy dziecko zapamię-
tało daną porcję słów. Podczas testów wobec pominiętych
wyrazów można stosować metodę PZNS (Przepisz, Zakryj,

Napisz, Sprawdź).

Powyższy system można jeszcze udoskonalić, aby dostoso-

wać go do potrzeb uczniów z zaburzeniami edukacyjnymi.
Należy zmniejszyć tempo wprowadzania nowych słów (około

dwukrotnie), a zaprezentowane słowa trzeba ćwiczyć co-
dziennie. Jednocześnie należy zadbać o to, aby w pierwszej
kolejności zapoznawać uczniów z najbardziej potrzebnymi
i najczęściej używanymi słowami.

Warto postawić na tworzenie grup, w których uczniowie

wspierają się nawzajem. Każda taka grupa powinna zawierać

jedno dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Nau-

czyciele stosujący tę metodę zauważają podniesienie poziomu
u wszystkich podopiecznych.

- 7 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Inne pomocne zmiany

W przypadku uczniów mających  problemy z pisaniem często
pojawia się zagadnienie korzystania z maszyn do pisania
i komputerów. Aby skutecznie używać tych sprzętów, dzieci
muszą  się nauczyć pisać na klawiaturze. Jest to czynność
mniej wymagająca  fizycznie  od pisania odręcznego, ale jako
że nie stanowi części programu szkolnego, może początkowo
sprawiać uczniom sporo trudności i znacznie spowalniać

pracę. Pomimo tego, wiele dzieci woli korzystać z komputera,
gdyż dzięki temu ich prace są schludniejsze i łatwiej je po-
prawić. Choć używanie klawiatury nie pomoże uczniom w
rozwinięciu umiejętności pisania, może pozytywnie wpłynąć
na ich motywację oraz nauczyć dzieci podstaw redagowania
tekstów. Istnieje wiele programów pozwalających na ćwdcze-
nie pisania na klawiaturze. Więcej na ten temat znajdziesz

w rozdziale siódmym naszej książki.

- 7 8 -

Wyniki badań wskazują, że uczniom dotkniętym zaburzenia-

mi edukacyjnymi bardzo pomaga, gdy nauczyciele skupiają
się na pisaniu jako procesie, a dzieci tworzą prace pisemne
dla prawdziwych czytelników i w konkretnym celu. System
ten opiera się na rozwiązywaniu problemów i składa z fazy
planowania, pisania, sprawdzania i redagowania.

Dzieci najskuteczniej uczą się pisać w ramach starannie

zaplanowanych i konsekwentnie prowadzonych lekcji, gdy
ćwiczenia pisemne odbywają  się o tej samej porze, a nauczy-
ciel rozmawia z uczniami o ich problemach i wątpliwościach.
Zamiast rozwiązywać  problemy dzieci pedagog pyta, w jaki
sposób one same proponują  je rozwiązać.  Po wysłuchaniu
odpowiedzi nauczyciel wyjaśnia wszelkie nieścisłości i prze-

chodzi do kolejnego etapu lekcji.

Profesor Donald Graves opracował następującą listę nie-

zbędnych elementów programu nauczania pisania:

- 7 9 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

1. Odpowiednia ilość czasu poświęcanego na pisanie.

Wyniki badań prowadzonych przez Gravesa na uniwer-
sytecie w New Hampshire pokazują, że dzieci muszą
poświęcać na ćwiczenie pisania co najmniej 4 dni w ty-
godniu, aby poczynić zauważalne postępy. Kiedy tak się
dzieje, uczniowie myślą o omawianych tematach nawet

wtedy, gdy akurat nie piszą, a np. oglądają telewizję,

jadą samochodem, leżą w łóżku lub bujają w obłokach.

Graves zauważył, że regularne pisanie pomaga:
• dzieciom w wybieraniu tematów,
• dzieciom w poprawianiu prac,

• dzieciom we wspieraniu się nawzajem,
• nauczycielom w zapoznawaniu się z pracami

pisemnymi uczniów,

• dzieciom w rozwijaniu zdolności,
• nauczycielom w lepszym dotarciu do uczniów.

2. Dziecko wybiera temat. Wybieranie tematów bliskich

uczniowi to podstawa sukcesu. Pisanie wymaga moty-
wacji, więc warto zapewnić uczniowi ciekawe wprowa-
dzenie do tematu (np. w postaci gotowego początku
akapitu lub obrazka) i zachęcić dziecko do opowiedze-
nia swojej własnej historii. Aby uczniowie uzyskali
niezależność, nauczyciele muszą im pomóc w odkryciu

pokładów posiadanej wiedzy. Podczas lekcji dzieci mają
wiele okazji do zapisywania swoich myśli i opinii. To
świetna okazja do pokazania, do czego służy pismo i do
zrozumienia samych siebie.

- 8 0 -

ROZDZIAŁ 6: STRATEGIE PISANIA

3. Aktywne nauczanie. Piszące osoby potrzebują czytelni-

ków, a w szkole powinni nimi być nauczyciele i inni
uczniowie. Nauczyciel powinien po przeczytaniu tekstu
zadać kilka prostych pytań uzupełniających  pokazują-
cych, że zrozumiał pracę ucznia i go ona ciekawi. Po
zakończeniu ćwiczenia pisemnego dzieci mogą  podzielić
się owocami swojej pracy z kolegami i koleżankami oraz
podyskutować na temat tekstów. Dzięki temu dzieci
mają  okazję dokładniej zapoznać się tym, co stworzyły.

4. Zbudowanie wspólnoty klasowej. Nauczanie umiejętno-

ści pisania to sposób na pomoc uczniom w swobodnym
wyrażaniu swoich myśli na piśmie. Reakcje nauczyciela
pomagają wyjaśnić wątpliwości i poszerzyć wiedzę
dzieci. Ta metoda stawia na treść i umiejętności,
nie lekceważąc techniki pisania.

Nauczyciele, którzy stosują powyższy program, tworzą

atmosferę  sprzyjającą  nauce i pomagają  swoim podopiecznym
w osiąganiu  edukacyjnej samodzielności i rozwijaniu nie-
zbędnych umiejętności. W przypadku dzieci dotkniętych za-
burzeniami rozwiązanie  problemu tego, o czym pisać, i w jaki
sposób rozwijać pomysły, znacznie ułatwia pracę nad teksta-
mi.

- 81 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Wykresy

W kolejnych klasach zadania pisemne stają  się coraz bardziej
wymagające,  a nauczyciele oczekują  coraz więcej w zakresie
treści. Uczniom mającym  kłopoty z organizacją  tekstu może
pomóc stworzenie rysunku przedstawiającego  ich pomysły.
Odmianami tej techniki są  zbitki wyrazowe, mapy myśli
i tzw. kółka z pomysłami.

Metoda zbitek wyrazowych polega na narysowaniu okręgu

na środku kartki i zapisaniu wewnątrz  głównego pomysłu,
a następnie na połączeniu  z nim okręgów zawierających  po-
wiązane  informacje.  To pozwala podzielić dane zagadnienie
na części, nad którymi można osobno pracować. Dzięki tej
metodzie ułatwia się pracę uczniom mającym  kłopoty z orga-
nizacją  słów.

W ramach metody nazywanej mapą myśli używa się kolo-

rów do oznaczenia różnych pól tematycznych. Dodatkowego
rozróżnienia można dokonać za pomocą  symboli i rysunków.
Pomaga to osobie piszącej  przedstawić każdy z akapitów
w formie  graficznej,  co okazuje się bardzo cenne w przypad-
ku osób dotkniętych dysgrafią.

Kółka z pomysłami to system opracowany przez Karen

Rooney. Pozwala on na przedstawienie w prosty i konkretny
sposób poszczególnych struktur tekstu. Oto kolejne etapy:

1. Na górze kartki w linie zapisz tytuł.

2. Narysuj pięć kółek na pierwszym arkuszu. Pierwsze

kółko oznacz słowem „początek", a ostatnie „koniec"

- 8 2 -

ROZDZIAŁ 6: STRATEGIE PISANIA

lub „dlatego". W pierwszym kółku zapisz słowo, zwrot
lub zdanie pozwalające zidentyfikować pomysł
dotyczący rozpoczęcia tekstu.

3. Wewnątrz każdego z trzech środkowych kółek zapisz

główny pomysł, który zamierzasz rozwinąć.

4. W ostatnim kółku, oznaczonym słowem „koniec" lub

„dlatego", zapisz słowo, zwrot bądź zdanie dotyczące

podsumowania tekstu.

5. Przerysuj kółka na drugim arkuszu i zapisz obok nich

wszelkie szczegóły lub myśli związane z głównymi
tematami.

6. Ponumeruj wypisane szczegóły, oznaczając kolejność,

w jakiej będziesz je opisywał.

Kółka są świetną podstawą dla burzy mózgów, organizo-

wania pomysłów i ustalania struktury tekstu.

Uczniów dysgrafią należy uczyć odpowiedniej organizacji

nie tylko materiałów, ale także myśli. Tradycyjne sposoby

tworzenia zarysów tekstu mogą się w tym okazać bardzo po-

mocne. Istnieją trzy metody rozplanowywania prac pisem-
nych. Pierwsza polega na pionowym wypisywaniu głównych
tematów i wiadomości dodatkowych. Pomagaj uczniom w
rozróżnianiu obu grup informacji; dzieciom z zaburzeniami
edukacyjnymi często wszystko wydaje się równie ważne.

Druga metoda polega na tworzeniu mapy semantycznej,

czyli przedstawianiu informacji w postaci graficznej, np. za
pomocą kółek.

- 8 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

Trzecia metoda wymaga użycia kart z listami głównych

i pobocznych pomysłów odnoszących się do każdego z aka-
pitów. Jedną z zalet takiego systemu jest możliwość zmiany
ustawienia akapitów jeszcze przed rozpoczęciem pisania.

Pierwsze dwie metody pozwalają uczniowi na natychmia-

stowe wprowadzanie informacji do edytora tekstu, a następ-
nie na ich łatwe poprawianie, rozwijanie i kasowanie.

Strategie redagowania tekstu

Gdy już powstanie zarys tekstu, przychodzi pora na jego
zredagowanie. Sprawni pisarze mogą niemal bez końca ulep-
szać swoje dzieło. W przypadku kreatywnej pracy często
trudno jest stwierdzić, kiedy zadanie zostało wykonane.

Jednak w przypadku osób niezbyt biegłych w sztuce pisania,

a zwłaszcza tych dotkniętych dysgrafią, im szybciej praca
zostanie zakończona, tym lepiej. Redagowanie tekstu to tylko
dodatkowy kłopot, dlatego warto to zadanie jak najbardziej
uprościć. Oto kilka wskazówek:

1. Przeczytaj każdy z akapitów, upewniając się, że nie

brakuje w nich głównego pomysłu, wspierających go

informacji oraz odpowiednich przejść między poszcze-
gólnymi częściami tekstu.

2. Przyjrzyj się każdemu ze zdań i sprawdź, czy są one

zwięzłe i przejrzyste.

- 8 4 -

ROZDZIAŁ 6: STRATEGIE PISANIA

3. Zastanów się nad ewentualnymi zmianami słownictwa.

Słownik pomoże ci odnaleźć ciekawe synonimy i pozbyć
się zbyt mało konkretnych wyrazów.

4. Przeczytaj swój tekst na głos innym osobom i wysłuchaj

ich opinii i propozycji.

Pisanie to bardzo złożona czynność angażująca pamięć,

kreatywność, umiejętności ortograficzne, interpunkcyjne,
organizacyjne, słownikowe itp. Dzięki stosowaniu odpowied-
nich strategii uczniowie z dysgrafią mogą tworzyć poprawne
teksty.

Zmienianie zadań wykonywanych w klasie

W przypadku uczniów niezdolnych do sprawnego pisania

należy się zastanowić nad zmianą  ćwiczeń wykonywanych
w ramach lekcji. Tacy uczniowie słabo sobie radzą  z pracami
pisemnymi, a ich niewyraźne pismo utrudnia ocenę czynio-
nych postępów. Zachęcaj dzieci do dawania z siebie wszyst-
kiego, ale jeśli okaże się to konieczne, rób wyjątki,  np. po-
zwalaj uczniom na ponowne sprawdzanie swoich prac pod
kątem  interpunkcji, pisowni i gramatyki, sprawdzaj poziom
wiedzy za pomocą  pytań wymagających  ustnej odpowiedzi,
podczas testów stosuj pytania wielokrotnego wyboru itp.

Gdy dziecko pisze poprawnie, ale bardzo powoli, dawaj mu

więcej czasu, np. pozwól mu dokończyć klasówkę w później-

- 8 5 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

szym terminie. Zachęcaj uczniów do maksymalnego wysiłku,
ale unikaj wydawania poleceń przekraczających ich możliwo-
ści.

Podsumowanie

Zdolność poprawnego pisania to nie tylko znajomość grama-
tyki, pisowni i interpunkcji. Naucz dzieci także planowania
tekstów i ich redagowania. Pisanie to sposób komunikowania
się z innymi, więc końcowy efekt  powinien trafiać  do dru-
giego człowieka. Umiejętności techniczne są  ważne, ale nie
stanowią  o wartości pracy pisemnej.

Prace uczniów z dysgrafią roją się od błędów i zazwyczaj

są  krótkie i źle rozplanowane. Tacy uczniowie mają  mnóstwo
kłopotów z przeniesieniem swoich pomysłów na papier. Pa-
miętaj, aby w ich przypadku większą  uwagę zwracać na treść
i oceniać ją  w oderwaniu od formy.

Nauczyciele mogą pomagać uczniom z dysgrafią na wiele

sposobów. Oto kilka wskazówek, które warto wziąć pod
uwagę:

1. Zapewnij małym dzieciom specjalny uchwyt do ołówka.

Łatwiej kontrolować większe przybory do pisania.

2. Naucz dzieci pisania na klawiaturze.
3. Pozwalaj dzieciom na ustne odpowiedzi na pytania

testowe.

- 8 6 -

ROZDZIAŁ 6: STRATEGIE PISANIA

4. Zachęć uczniów, aby używali magnetofonu do nagrywa-

nia odpowiedzi.

5. Naucz dzieci tworzyć wykresy pomysłów i zarysy prac

pisemnych.

6. Zachęcaj uczniów do uprawiania sportów indywidual-

nych, które nie skłaniają do rywalizacji.

7. Dawaj uczniom wystarczającą ilość czasu na wykony-

wanie zadań.

8. Stawiaj na jakość, a nie ilość.
9. Nigdy nie karz dziecka poprzez zadawanie mu bezsen-

sownych zdań do napisania lub nakazywanie ponow-
nego, mniej „niechlujnego" wykonania pracy pisemnej.

- 8 7 -

Narzędzia

wspomagające

R O Z D Z I A Ł

Uczniowie doświadczający  zaburzeń edukacyjnych mają  pro-
blemy z czynnościami, które dla nas są  czymś całkowicie
naturalnym, np. czytaniem, słuchaniem, porządkowaniem
informacji  i pisaniem. Możemy im pomóc dzięki zastosowa-
niu narzędzi wspomagających.

Termin „narzędzia wspomagające" może dotyczyć zarów-

no urządzeń,  jak i czynności. Do tej pierwszej grupy możemy
zaliczyć np. komputery, magnetofony  czy kalkulatory,
a urządzenia  podzielić na proste i złożone. Odpowiednie
narzędzia wybiera się na podstawie potrzeb i zdolności kon-
kretnego ucznia.

Narzędzia proste

Istnieje wiele narzędzi i czynności mogących pomóc uczniom
dotkniętym dysgrafią w pisaniu i organizacji tekstów.

- 8 9 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

• Dyktafony do nagrywania lekcji i wskazówek oraz orga-

nizacji notatek

• Ustne planowanie prac pisemnych (burza mózgów,

opracowywanie zarysu pracy itp.)

• Elektroniczne zegarki
• Stopery do odmierzania czasu potrzebnego na wyko-

nywanie poszczególnych zadań

• Uchwyty na ołówek pozwalające na lepsze kontrolowa-

nie przyborów do pisania

• Podkładki pod nadgarstek dla uczniów korzystających

z komputera

Narzędziem prostym może być chociażby poduszka poło-

żona na krześle, aby zapewnić dziecku wygodniejszą pozycję.
Zaufaj swojej wyobraźni i kreatywności.

Narzędzia złożone

Zdobycze elektroniki, zwłaszcza komputery, otworzyły przed
wszystkimi nowe możliwości, także przed osobami dotknię-
tymi zaburzeniami edukacyjnymi. Komputery pozwalają na
łatwiejsze rejestrowanie pomysłów i dzielenie się nimi z dru-
gim człowiekiem oraz na skuteczne opracowywanie i redago-
wanie tekstów.

Zapoznając się ze światem komputerów należy wziąć pod

uwagę trzy podstawowe kwestie: sprzęt, oprogramowanie

- 9 0 -

ROZDZIAŁ 7: NARZĘDZIA WSPOMAGAJĄCE

oraz sposób ich jak najefektywniejszego  wykorzystania. Kie-
dy już zdecydujesz, do czego będzie ci potrzebny komputer,
przejrzyj dostępną  ofertę  i wybierz sprzęt łączący  w sobie
najwyższą  jakość i możliwie najniższą  cenę.

Wybór odpowiedniego oprogramowania dla uczniów z dys-

grafią  może ci nastręczyć pewnych kłopotów. Choć komputer
może ułatwić dzieciom wykonywanie prac pisemnych, pro-
blemy nie znikają  wraz z dotknięciem palcami klawiszy.
Nauka pisania na klawiaturze wcale nie jest łatwa, zwłaszcza
dla osoby zmagającej  się z dysgrafią.  Pamiętaj, że żaden
program nie zastąpi  dobrego nauczyciela!

Istnieje kilka rodzajów programów komputerowych po-

mocnych dla osób doświadczających problemów z pisaniem:

1. Programy pozwalające na naukę pisania na klawiatu-

rze. Wymagają one skupienia, motywacji, sprawności
manualnej i dokładności, jak również umiejętności
rozróżniania liter i opanowania podstaw pisowni.

2. Edytory tekstu zawierające funkcję sprawdzania

pisowni, a czasem także syntezator mowy.

3. Prawie wszystkie edytory tekstu są wyposażone w fun-

kcję sprawdzania pisowni. Niestety nie rozpoznają one
wszystkich słów, więc wybierz program, który pozwala
na dodawanie nowych wyrazów do słownika (np. imion
i nazwisk uczniów i nauczycieli). Kolejnym problemem

są homonimy i błędy wynikłe z niechlujności, których
program nie rozpoznaje, np. „on" zamiast „oni". Posta-
raj się zdobyć edytor tekstu z funkcją mowy.

- 91 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

4. Programy rozpoznające początek słowa i proponujące

różne alternatywy.

5. Dzieci doświadczające zaburzeń edukacyjnych często

zaczynają pisać nie myśląc o przyszłym czytelniku, celu

pracy, treści, procesie zbierania informacji czy organi-
zacji materiału, a na rozplanowanie tekstu poświęcają

minimalną ilość czasu. Dlatego w ich przypadku przy-
daje się oprogramowanie zadające pytania dotyczące

opracowywanego tekstu i podsuwające pomysły.

6. Programy pozwalające na zbieranie, i organizowanie

materiałów przed przystąpieniem do pracy oraz two-
rzenie zarysu tekstu poprzez zaznaczanie związków
między poszczególnymi pomysłami.

Badania nad technologią

Zespół naukowców pod przewodnictwem Reny Lewis z uni-
wersytetu stanowego w San Diego przez trzy lata zajmował
się projektem badawczym mającym  na celu podnoszenie
umiejętności pisania u dzieci z zaburzeniami edukacyjnymi
dzięki zdobyczom techniki. Naukowcy badali postępy
czynione przez uczniów korzystających  z edytorów tekstu.
Lewis doszła do następujących  wniosków:

1. Warto łączyć naukę pisania z nauką obsługi edytora

tekstu i przedstawiać pracę nad tekstem jako proces,

- 9 2 -

ROZDZIAŁ 7: NARZĘDZIA WSPOMAGAJĄCE

zapoznając dzieci z technikami planowania, redagowa-
nia i sprawdzania.

2. Wybierając edytor tekstu, należy wziąć pod uwagę

następujące czynniki:

• Prostota obsługi.

Najważniejszym czynnikiem powi-

nien być poziom umiejętności ucznia, jednak nie
można także lekceważyć komfortu  nauczyciela.
Metoda wymagająca  olbrzymiego wysiłku ze strony
pedagoga na dłuższą  metę nie jest dobrym rozwiąza-
niem.

• Możliwości komputera.

Sprawdź, czy twój komputer

dysponuje wystarczającą mocą obliczeniową i ilością
pamięci, aby umożliwić wygodne korzystanie z pro-
gramu.

• Dostosowanie do ucznia.

Podobnie jak inne materia-

ły i narzędzia edukacyjne, oprogramowanie kompu-
terowe również powinno być dostosowane do wieku

ucznia. Najlepiej ocenią to same dzieci.

3. Zastanów się nad wykorzystaniem programu rozpozna-

jącego słowa.

4. Wybierz edytor tekstu z funkcją sprawdzania pisowni,

ale pamiętaj, że nie może on zastąpić lekcji dotyczących
poprawnego pisania. Większość edytorów ma ograni-
czone możliwości, więc końcowy tekst i tak należy
samodzielnie sprawdzić.

- 9 3 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

5. Z nieufnością podchodź do programów sprawdzających

gramatyczną poprawność tekstu. Z pewnością nie są
one niezawodne.

6. Funkcja syntezy mowy zapewne bardziej przyda się

młodszym uczniom niż nastolatkom.

7. Zastanów się, co jest dla ciebie ważniejsze: szybkość

pisania czy czytelność tekstu. Edytory tekstu zwięk-
szają to drugie kosztem pierwszego.

8. Zastanów się nad połączeniem kilku metod. Przykła-

dowo, niektórzy uczniowie mogą czynić postępy dzięki
zastosowaniu programu rozpoznającego słowa w po-

łączeniu z dobrym edytorem z funkcją sprawdzania
pisowni.

9. Niezależnie od wybranego podejścia obserwuj rozwój

dziecka i w razie potrzeby zmieniaj stosowane metody.
Ciągły nadzór nad postępami ucznia pozwala trzymać
rękę na pulsie i być przygotowanym na ewentualne
modyfikacje programu edukacyjnego.

Pula dostępnego oprogramowania skierowanego do osób

z dysgrafią  i innymi zaburzeniami edukacyjnymi cały czas
rośnie. W połączeniu  z właściwym podejściem pedagogicznym
programy takie mogą  się okazać niezwykle pomocne i otwo-
rzyć przed dziećmi nowe możliwości.

- 9 4 -

Współpraca

R O Z D Z I A Ł

Być może wierzysz w prawdziwość powiedzenia, że dzieci
rozwijają się „pomimo nas", a nie „dzięki nam". Faktem
pozostaje, że niezależnie od tego, czy dziecko doświadcza
zaburzeń edukacyjnych, w swoim życiu na pewno spotka się
z epizodami zarówno pozytywnego, jak i negatywnego wpły-
wu nauczycieli oraz rodziców.

Proces wychowywania i edukowania dzieci powinien się

opierać na współpracy i komunikacji między rodzicami i na-
uczycielami. Aby to osiągnąć, musimy spróbować spojrzeć na
sytuację z punktu widzenia drugiej strony.

Rodzice i specjaliści:

Różne punkty widzenia

Niejednokrotnie rodzice i specjaliści bardzo różnie postrze-
gają to samo dziecko. Te różnice powinny się stać punktem
wyjścia do dyskusji. Oto lista najważniejszych kwestii:

- 9 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

1. Postępy czynione przez grupę a postępy dziecka. Rodzice

często chcą,  aby ich dziecko było traktowane w specjal-
ny sposób. Z kolei nauczyciele oceniają,  co jest najlepsze
dla całej grupy. Pedagogowie starają  się zwracać uwagę
na indywidualne potrzeby uczniów, ale muszą  ich po-
strzegać jako część większej całości, podczas gdy dla
rodziców ich dziecko to najważniejsza osoba na świecie.

2. Wartości grupowe a wartości osobiste. Dzieci tworzące

klasę mogą  pochodzić z różnych środowisk i wynieść
z domu różne wartości. Jednak nauczyciele starają  się
w swoim podejściu znaleźć złoty środek i dotrzeć do
wszystkich uczniów jednocześnie. Z kolei rodzice
oczekują,  że pedagog zaakceptuje ich własny system

wartości.

3. Zdobyte umiejętności a nowe zdolności. Rodzice pragną,

aby ich dzieci czyniły jak najszybsze postępy i informują
nauczycieli o wszystkich nowych zdolnościach swoich
pociech. „Ania potrafi  mnożyć", donoszą  rodzice, na co
nauczyciel odpowiada: „Owszem, ale tylko przez 1, 2, 3,
4 i 5, a poza tym w 40 procentach przypadków się myli.
Naszym celem jest sprawienie, aby do końca roku szkol-
nego już nie popełniała pomyłek". Dopiero gdy ten cel
zostanie osiągnięty,  także pedagog będzie mógł z czy-
stym sumieniem powiedzieć „Ania potrafi  mnożyć"
(w zakresie od 1 do 5).

- 9 6 -

ROZDZIAŁ 4: STUDIA PRZYPADKÓW

4. Normy rozwojowe a indywidualny rozwój dziecka.

Specjaliści muszą  znać normy rozwojowe, aby zauważyć
odstępstwa spowodowane zaburzeniami edukacyjnymi.
Nauczyciele mają  w zwyczaju porównywanie uczniów
w obrębie klasy, podczas gdy rodzice często tego nie
lubią  i podkreślają  wyjątkowość  swojej pociechy.

5. Spojrzenie konkretne i ogólne. Nauczyciele oceniają

uczniów pod kątem  zdolności intelektualnych, komuni-
kacyjnych, ruchowych, społecznych i emocjonalnych.
Dzięki swojej wiedzy i doświadczeniu są  w stanie szcze-
gółowo rozpoznać cechy poszczególnych dzieci. Nato-
miast rodzice zazwyczaj postrzegają  swoje dziecko
całościowo.

6. Spojrzenie obiektywne i emocjonalne. Rodzicom często

bywa trudno zaakceptować i wychować niepełnospraw-

ne dziecko. Jednocześnie z powodu emocjonalnego
zaangażowania rodzice rzadko są  w stanie spojrzeć na
swoje dziecko obiektywnie. Z kolei specjaliści obserwują
zachowanie ucznia kierując  się wyłącznie  faktami  i za-
chowując  emocjonalny dystans, niezbędny dla pełnego
obiektywizmu. Trudno to pogodzić z oczekiwaniami
rodziców, aby dziecko miało bliski kontakt z nauczy-
cielem, oparty na trosce i serdeczności.

7. Cele abstrakcyjne i praktyczne. Nauczyciele zazwyczaj

myślą  o przyszłości i starają  się realizować cele długo-
terminowe. Rozbijają  edukację na niewielkie elementy,
które pozwalają  na powolny, ale pełny rozwój ucznia.

- 9 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Z kolei rodzice chcą natychmiastowych sukcesów i roz-
wiązań.

8. Podejście dominujące i ulegle. Pedagodzy mogą uwa-

żać, że wiedzą o dziecku więcej niż rodzice i lekceważyć

ich uwagi. Rodzice zazwyczaj opisują stan dziecka inny-
mi słowami niż nauczyciele, ale w ich relacjach jest
wiele prawdy.

9. Wybór a konieczność. Pedagodzy pracujący z dzieckiem

dotkniętym zaburzeniami edukacyjnymi sami dokonali
takiego wyboru. Z kolei niewielu rodziców świadomie
zdecydowało się na wychowywanie niepełnosprawnego
dziecka. Dlatego mogą się oni zmagać z poczuciem winy
i czuć się przytłoczeni sytuacją życiową, w jakiej się
znaleźli. Specjaliści powinni rozwijać w uczniach poczu-
cie własnej wartości i zaszczepiać pozytywne myślenie
w ich rodzinach.

10. Podejście uniwersalne i indywidualne. Badania wyka-

zały, że dzieci doświadczające  zaburzeń najlepiej przy-
swajają  wiedzę, gdy ich rozkład lekcji jest dokładnie
zaplanowany, składa się z elementów o ściśle ustalonej
kolejności i zawiera wiele powtórzeń oraz technik
modyfikujących  zachowanie. Wielu rodzicom to nie
odpowiada i woleliby oglądać  bardziej indywidualne
podejście do swojego dziecka. Relacja między nauczy-
cielem i uczniami jest przewidywalna i oparta na

jasnych kryteriach oceny, dlatego różni się od

impulsywnej więzi rodziców z dzieckiem.

- 9 8 -

ROZDZIAŁ 8: WSPÓŁPRACA

Nakazy i zakazy dla rodziców i nauczycieli

Oto kilka wskazówek, które mogą pomóc rodzicom i nauczy-
cielom w pracy z dziećmi dotkniętymi zaburzeniami eduka-
cyjnymi:

1. Pomagaj dzieciom w odrabianiu prac domowych po-

przez czytanie im poleceń i poprawianie błędów
w pisowni, ale tylko wtedy, gdy sobie tego życzą.

2. Nie narzucaj się z pomocą, gdy dziecko cię o to nie

prosi.

3. Staraj się stworzyć ciepłą, ale uporządkowaną atmo-

sferę.  Niech dzieci dobrze wiedzą,  czego się od nich
oczekuje. Problemy wychowawcze zazwyczaj są  efek-
tem frustracji,  a nie odwrotnie.

4. Nie upokarzaj dzieci, np. nazywając je leniwymi, ani

prywatnie, ani publicznie.

5. Nie zwalniaj dzieci z obowiązków, którym są w stanie

podołać.

6. Pamiętaj, że „niezdarność" dzieci wynika z zaburzenia,

którego doświadczają, a nie z lenistwa.

7. Chwal dzieci, gdy na to zasłużą, nawet jeśli uczynią

niewielkie postępy.

Rodzice i nauczyciele powinni być w pełni świadomi pro-

blemów dziecka i podchodzić do uczniów z cierpliwością,

zrozumieniem i elastycznością. To pozwoli dzieciom rozwijać
się we własnym tempie bez uszczerbku na poczuciu własnej
wartości.

- 9 9 -

Dalsza edukacja

R O Z D Z I A Ł

Przypadki ludzi z zaburzeniami edukacyjnymi, którzy odnie-
śli życiowy sukces, pokazują, że drzwi do wyższej edukacji
zdecydowanie nie są dla takich osób zamknięte. Na uczel-
niach w całym kraju spotkamy wielu studentów dotkniętych
różnymi rodzajami niepełnosprawności.

Przepisy gwarantują niepełnosprawnym prawo do wyższej

edukacji, a uczelnie dokładają starań, aby przystosować
swoje placówki do potrzeb takich osób. Oto kilka przykładów
udogodnień, jakie szkoły mogą zaoferować studentom z dys-
grafią:

• wydłużenie dopuszczalnego czasu opanowania progra-

mu studiów

• zapewnienie dodatkowego czasu podczas egzaminów

pisemnych

• pozwolenie studentowi na nagrywanie wykładów
• pozwolenie na wykonywanie obliczeń za pomocą

kalkulatora

- 1 0 1 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

• pozwolenie na wykorzystywanie elektronicznego notat-

nika

• pomoc w skutecznej organizacji czasu
• pomoc w ułożeniu planu zajęć

Oto przykładowy sprzęt, jaki uczelnie powinny udostęp-

niać studentom z dysgrafią:

• komputery
• kalkulatory
• magnetofony
• elektroniczne notatniki
• skrypty wykładów

Wskazówki dla studentów

W przypadku wszystkich studentów sukces edukacyjny zale-

ży w dużej mierze od umiejętności odpowiedniego podejmo-
wania decyzji. Oto kilka wskazówek pomocnych podczas
przejścia ze szkoły średniej na wyższą uczelnię:

• Zapoznaj się ze wybranym wydziałem, zanim złożysz

dokumenty i sprawdź, jak jest wyposażony.

• Zacznij się rozglądać za odpowiednim wydziałem dość

wcześnie, aby wybrać jak najlepszą ofertę dostosowaną
do twoich potrzeb i problemów.

• Ustanów sobie konkretne cele zawodowe, dzięki czemu

poczujesz celowość swojej edukacji.

- 1 0 2 -

ROZDZIAŁ 9: DALSZA EDUKACJA

• Jeszcze w czasie wakacji zacznij ćwiczyć wczesne wsta-

wanie. Codziennie poświęcaj trochę czasu na czytanie
i pisanie, a także naucz się obsługi wszelkich urządzeń,
z których będziesz korzystał podczas nauki.

• Nawet jeśli nagrywasz wykłady, nie rezygnuj ze spo-

rządzania notatek, które potem uzupełnisz słuchając
nagrania. Dzięki temu nie zagubisz się w stosie kaset.

• Poznaj swoje silne i słabe strony i postaraj się jak

najpełniej wykorzystać te pierwsze.

• Stwórz plan nauki, wykorzystywania dostępnych mate-

riałów i sprzętu oraz spędzania czasu wolnego i staraj
się ten plan realizować.

• Poznaj samego siebie. Zastanów się, jaką chciałbyś być

osobą jakie cenisz wartości itp.

• Młodzi ludzie dotknięci zaburzeniami edukacyjnymi nie

powinni czuć się gorsi. Dzięki odpowiedniej motywacji
i wykorzystaniu naturalnych zdolności są w stanie zna-
komicie sobie poradzić na studiach.

Prawdziwe historie

Dzieci dotknięte dysgrafią, u których odpowiednio wcześnie

zdiagnozowano to zaburzenie, i które miały wsparcie w ro-
dzicach i nauczycielach, zwykle bardzo dobrze sobie radzą
w szkole. Historie Pawła i Tomka, które za chwilę poznasz,
nie są żadnym wyjątkiem.

- 1 0 3 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Mniej szczęścia mają dzieci, które nie radzą sobie w szkole

i nikt nie wie, czemu tak się dzieje. Po wydaniu pierwszej
książki o dysgrafii rozmawiałam z wieloma rodzicami, którzy
dopiero wtedy rozpoznali u swoich pociech objawy tego zabu-
rzenia. Usłyszałam wiele smutnych opowieści o dzieciach,
które nie ukończyły edukacji, lub weszły w konflikt z pra-

wem. Pewien młody człowiek rzucił szkołę, odmówił pójścia
do pracy i spędził całe życie na kanapie w domu swoich
rodziców, pijąc alkohol.

Rodzice ujrzeli na kartach mojej książki swoje własne

dzieci, których nikt nigdy nie przebadał i które samotnie
zmagały się z frustracją.  To zrozumiałe, że ludzie ci uznali
system edukacyjny za mało pomocny. Szkoła nigdy nie po-
leciła im poddania dzieci specjalistycznej diagnozie, a oni
sami też tego nie zrobili. Tym, co łączyło  osoby, które się ze
mną  skontaktowały, było uczucie rozpaczy. Podobnym histo-
riom można było zapobiec.

Dzieci doświadczające zaburzeń edukacyjnych, które wcze-

śnie zostają właściwie zdiagnozowane i otrzymują wsparcie,
prawie zawsze dobrze sobie radzą w szkole. Oczywiście
wymaga to nie lada wysiłku i solidnej pracy, ale jak najbar-
dziej jest możliwe.

Oto historie Tomka, Pawła i Alana.

Tomek

Czasami się zdarza, że problemy dziecka zostają wcześnie
zauważone. Tomek właśnie rozpoczął naukę w pierwszej kla-

- 1 0 4 -

ROZDZIAŁ 9: DALSZA EDUKACJA

sie, gdy szkolna pielęgniarka odnotowała, że często płacze,
miewa lęki i jest opóźniony pod względem rozwoju fizycz-
nego. Rodzice poinformowali szkołę, że ich syn zaczął chodzić
w wieku 15 miesięcy i czasem doświadczał lęków, ale nigdy
nie miał kłopotów ze zdrowiem.

Badanie pediatryczne wykazało, że Tomek jest nadmiernie

zestresowany i ma wyraźne problemy z koordynacją.  Ma
także pewne trudności z formowaniem  liter i cyfr,  choć po-
trafi  zapisać swoje imię i umie rozpoznawać zapis prostych
słów. W szkole Tomek spędzał dużo czasu na czytaniu i jak
ognia unikał wszelkich zadań pisemnych, ja również ćwiczeń
i zabaw wymagających  zdolności manualnych, posuwając  się
w tym celu do absurdalnych zachowań. Pod koniec pierwszej
klasy zachowanie i wyniki Tomka znacznie się polepszyły
dzięki specjalnemu programowi edukacyjnemu zastosowa-
nemu przez nauczyciela. Jednak chłopiec nadal odstawał od

rówieśników pod względem zdolności ruchowych.

Rodzice Tomka zadbali o to, aby jego rozwój był nadzoro-

wany przez pediatrę i zespół specjalistów, a szkoła co trzy
miesiące  badała stan chłopca. Dodatkowo Tomek uczestni-
czył w pozaszkolnych zajęciach gimnastycznych. Okazało się,
że tempo rozwoju dziecka zależy głównie od nauczyciela,
który aktualnie się nim opiekuje. W trzeciej klasie kłopoty
z zachowaniem Tomka zmusiły rodziców do poddania go
terapii farmakologicznej.  Leki przestały odnosić zamierzony
skutek, gdy chłopiec był w piątej  klasie, a zbiegło się to
w czasie z okresem, w którym jeden z nauczycieli zmuszał

- 1 0 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z DYSGRAFIĄ

Tomka do pisania kursywą.  Dzięki interwencji rodziców,
chłopiec trafił  pod skrzydła innego pedagoga, a leki znów
zaczęły działać. Gdy nowy nauczyciel zwiększył Tomkowi
ilość zadawanej pracy domowej, ten popadł w przygnębienie,
stracił na wadze i konieczne okazało się rozpoczęcie terapii
antydepresyjnej. Terapia częściowo pomogła dziecku, a peda-
gog zmniejszył obciążenie  edukacyjne. Wkrótce Tomek zaczął
lepiej sobie radzić w szkole i ponownie przybrał na wadze.

W piątej klasie Tomek wreszcie nauczył się wyraźnie

pisać, choć czynił to bardzo powoli i przy pomocy dużej
czcionki. Jednak szybko spowodowało to zwiększenie presji,
a nauczyciele zaczęli oczekiwać, aby wszystkie prace chłopca
były schludne, co go bardzo stresowało.

Obecnie Tomek rozpoczyna naukę w gimnazjum słynącym

z dużych wymagań. Zespół specjalistów monitorujących jego
rozwój spotkał się z nowymi nauczycielami chłopca i uzgodnił
sposoby jego wspierania podczas całego procesu edukacji.

Paweł

Rodzice Pawła podejrzewali, że ich syn cierpi na chorobę
układu nerwowego i w wieku pięciu lat zabrali go do neuro-
loga. Poinformowali  lekarza o problemach chłopca z mową,
koordynacją  ruchową,  zdolnościami manualnymi i pisaniem.
Przypomnieli sobie, że jako niemowlę często bywał głodny
i trudno było zaspokoić jego apetyt. Nauczył się chodzić, kie-
dy skończył rok, a w wieku trzech lat zaczął  się posługiwać
nieskomplikowanymi, ale trudnymi do zrozumienia zdania-
mi.

- 1 0 6 -

ROZDZIAŁ 9: DALSZA EDUKACJA

Neurolog nie stwierdził żadnych problemów dotyczących

układu nerwowego chłopca i skierował go do centrum diag-
nostycznego dla dzieci z zaburzeniami edukacyjnymi. Dalsze
badania wykazały, że Paweł jest znacznie opóźniony pod
względem zdolności manualnych i ma trudności z tak pro-
stymi ćwiczeniami jak obrysowywanie przedmiotów czy
nawlekanie koralików. Jednak jednocześnie chłopiec dość
dobrze sobie radził z łączeniem  kropek, przerysowywaniem
oraz rysowaniem ludzkich sylwetek. Specjaliści doszli do
wniosku, że problemy Pawła dotyczą  raczej zdolności rucho-
wych, a nie percepcji. Chłopiec doświadczał także kłopotów
z integracją  bodźców zmysłowych, które mogły mu utrudniać
funkcjonowanie  w środowisku szkolnym.

Nauczyciele opisywali Pawła jako pogodne dziecko skłon-

ne do współpracy - przyjaźnie nastawione do innych uczniów
i nie sprawiające żadnych kłopotów. Chłopiec nie potrafił

jeszcze w pełni wyraźnie się wysławiać i z tego powodu

rówieśnicy czasem sobie z niego żartowali. Paweł osiągał
ponadprzeciętne wyniki w czytaniu i matematyce, ale nie
radził sobie z pisaniem oraz zadaniami wymagającymi spraw-
ności manualnej.

W drugiej klasie Paweł zaczął nosić okulary, które były

mu bardzo potrzebne, i rozpoczął terapię logopedyczną.
Szkolny specjalista zajął się problemami chłopca z pisaniem
i edukacja powoli zaczęła się dla niego stawać przyjemnym
obowiązkiem.

- 1 0 7 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

W trzeciej klasie Paweł zaczął doświadczać trudności pod-

czas lekcji. Nie był w stanie kończyć zadań na czas lub odda-
wał bardzo niechlujne i nieczytelne prace. Jako że czasami

udawało mu się wykonywać ćwiczenia prawidłowo, nauczy-

cielka doszła do wniosku, że jedynym problemem chłopca jest
lenistwo i nie miała zamiaru stosować wobec niego taryfy
ulgowej. Była to niezwykle surowa i niecierpliwa pani peda-
gog, która nie potrafiła  pracować z dziećmi o specjalnych
potrzebach edukacyjnych. Niektórzy współpracownicy opisy-
wali ją  jako osobę nietolerancyjną,  złośliwą  i wrogo nastawio-
ną  do uczniów. Lekarz Pawła, jego rodzice oraz szkolny
opiekun byli zgodni, że to właśnie nauczycielka nie pozwala
chłopcu się rozwijać. Sytuacja uległa polepszeniu, gdy Paweł
trafił  pod skrzydła innego pedagoga.

W czwartej klasie Paweł wciąż musiał angażować bardzo

dużo energii i koncentracji, aby wykonywać zadania pisemne
na odpowiednim poziomie. Zasugerowano mu, aby nauczył
się pisania na klawiaturze, a szkoła pozwoliła chłopcu korzy-
stać z komputera.

Nadążanie za rówieśnikami nadal sprawiało Pawłowi wie-

le kłopotów i chłopiec przyjmował coraz bardziej zrezyg-
nowaną postawę, szukając u innych potwierdzenia swojej
wartości. Za wszelką cenę chciał być lubiany i akceptowany
przez kolegów oraz nauczycieli. Często opowiadał zmyślone
historie, aby zrobić na nich wrażenie. Do końca szkoły pod-
stawowej Paweł poczynił postępy w zakresie odręcznego
pisania, a także nauczył się korzystać w innych środków

- 1 0 8 -

ROZDZIAŁ 9: DALSZA EDUKACJA

wyrazu, omijając swoją słabość. Chłopiec poprawił także zdol-
ności ruchowe oraz wypracował lepszą samoocenę.

W gimnazjum i liceum Paweł nadal korzystał z pomocy

specjalisty, który uczył go poprawnego pisania. Zapisał się
również na sportowe zajęcia korekcyjne z powodu swoich
problemów z koordynacją. Kiedy uczynił wyraźne postępy
w tej dziedzinie, zaczął się coraz bardziej angażować w sport,
co pomogło mu uwierzyć w siebie i pozbyć się uczucia nie-
zdarności.

Do końca liceum Paweł przezwyciężył większość swoich

problemów. Uczynił to dzięki wczesnej diagnozie i specjali-
stycznej interwencji. Rodzice zadbali o to, aby ich synek
uniknął katastrofy edukacyjnej, towarzyskiej i emocjonalnej.
Zadania pisemne nadal wymagają od Pawła sporego wysiłku,

ale dzięki korzystaniu z komputera jest on w stanie nadążać
za rówieśnikami.

Alan

Alan dobrze sobie radził w szkole aż do trzeciej klasy. Zawsze

miał problemy z koordynacją i nie był typem sportowca, ale
pod względem wyników w nauce nie ustępował rówieśnikom.
W trzeciej klasie nauczyciele zaczęli wymagać od uczniów
zdecydowanie większej liczby prac pisemnych, jednocześnie

zwracając  coraz większą  uwagę na ich jakość. Co więcej,
wypracowania musiały być pisane kursywą,  a nie drukowa-
nymi literami. Alan miał coraz większe kłopoty i w końcu
zaczął  całkowicie unikać prac pisemnych.

- 1 0 9 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

W tym samym czasie chłopiec stał się nerwowy - zaczął

gryźć ołówki i rogi kartek oraz pojawił się u niego lekki
nerwowy tik. Zaniepokoiło to nauczyciela chłopca, który
zorganizował spotkanie z rodzicami Alana i szkolnym psy-
chologiem.

Pedagogów zaniepokoiła zmiana w zachowaniu ucznia

i w poziomie jego prac pisemnych, ale nikt nie uznał, że
konieczne jest przeprowadzenie specjalistycznych badań.
Nauczyciela zmartwił głównie nawyk gryzienia ołówka i pa-
pieru. Gdy chłopca poproszono, aby postarał się powstrzy-
mywać od tych zachowań, ten jeszcze bardziej się zdenerwo-
wał.

Jakimś cudem Alan przebrnął przez szkołę podstawową,

choć jego oceny pozostawiały wiele do życzenia. Poradził
sobie dzięki inteligencji i szerokiej wiedzy, którą przekazywał
ustnie. Rodzice chłopca poprosili szkołę, aby ich syn był
egzaminowany ustnie, ale żaden z nauczycieli nie miał na to
ochoty.

Gimnazjum okazało się koszmarem. Nauczyciele nie

zwracali uwagi na treść wypracowań Alana i oblewali go za
niechlujną formę prac pisemnych. Chłopiec był wykluczany
z większości ćwiczeń, gdyż pedagodzy stwierdzili, że się do
niczego nie nadaje. Nauczyciele uważali, że wystarczyłoby,
aby Alan włożył choć odrobinę wysiłku w to, co robi, aby
osiągnąć zadowalające wyniki. Z powodu apatycznego zacho-
wania został uznany za „lekko upośledzonego".

- 1 1 0 -

ROZDZIAŁ 9: DALSZA EDUKACJA

AJan łatwo nawiązywał kontakt z rówieśnikami i w gimna-

zjum miał wielu kolegów. Jego zdolności ruchowe ulegały
ciągłej poprawie i zaczął odnosić sukcesy w sporcie. Dzięki
temu zyskał na pewności siebie, choć niestety nie dotyczyło
to zajęć w klasie. Chłopiec nadal nie potrafił wyraźnie pisać
i nie radził sobie z wypracowaniami. Nauczyciele uznawali go
za sympatycznego, ale leniwego i niezdyscyplinowanego.

Alan musiał powtarzać pierwszą i drugą klasę i utrzymał się

na powierzchni tylko dzięki dobrym wynikom uzyskanym
w letniej szkole. Najciekawszymi i najbardziej praktycznymi
zajęciami, w jakich chłopiec uczestniczył, były wakacyjne
lekcje dotyczące wypracowywania odpowiednich nawyków
edukacyjnych. Nikt wcześniej nie powiedział Alanowi, jak
należy się skutecznie uczyć.

Szkolny doradca Alana obiecał poddać go dokładnym

badaniom, ale nie wywiązał się z tego do końca edukacji
chłopca w gimnazjum. Sfrustrowani rodzice, wiedząc, że ich
syna wkrótce czeka rozpoczęcie nauki w szkole średniej, wy-
brali się z Alanem do pediatry. Ten stwierdził, że chłopiec

jest ponadprzeciętnie inteligentny, ma silną osobowość

i sprawnie się komunikuje w sposób ustny. Jednocześnie ma
duże kłopoty z odręcznym pisaniem i wykonywaniem działań
matematycznych na kartce. Lekarz postawił diagnozę:

„dysgrafia".

Uzbrojony w tę wiedzę i świadom tego, że nie jest umysło-

wo upośledzony, Alan rozpoczął edukację w szkole średniej.
Nowi nauczyciele zostali poinformowani o jego problemie

- 1 1 1 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

i poproszeni o umożliwienie chłopcu wypowiedzi w formie
innej niż pisemna. Wszyscy pedagodzy chętnie na to przystali

i po raz pierwszy od drugiej klasy szkoły podstawowej Alan
zaczął osiągać sukcesy w szkole. Jego oceny zmieniły się
z niedostatecznych na dobre.

Alan zrekompensował sobie kłopoty z odręcznym pisaniem

poprzez nauczenie się pisania na klawiaturze. Poza tym, był
tak sympatycznym chłopcem, że nauczyciele traktowali go
z dużą życzliwością.

Od autorki:

Alan jest moim synem i stał się inspiracją do

napisania tej książki. Dziś ma 29 lat i od 10 lat pracuje
w służbach ratowniczych. Niedawno ukończył szkołę Służby
Pożarniczej, co od dawna było jego marzeniem. Znakomicie
posługuje się komputerem i jeśli trzeba potrafi wyraźnie

pisać. Jest żywym przykładem na to, że osoby z dysgrafią nie
są skazane na życiową porażkę, jeśli tylko pomogą im troskli-
wi nauczyciele i rodzice.

Podsumowanie

„Dysgrafia" to termin, którym określa się zespół problemów

z pisaniem. Praktycznie w każdej klasie znajduje się dziecko
dotknięte tym zaburzeniem. Niestety wielu z tych uczniów
nie zostaje właściwie zdiagnozowanych, co nie pozwala im

w pełni rozwinąć skrzydeł.

- 1 1 2 -

ROZDZIAŁ 9: DALSZA EDUKACJA

Umiejętność odręcznego pisania rozwija się wraz z wie-

kiem i praktyką, także u osób z dysgrafią. Dużą rolę odgrywa
motywacja i odpowiednia atmosfera pozwalająca dziecku na
pracę nad pokonywaniem swoich ograniczeń bez zbędnego
stresu.

Jeśli dzieci doświadczają ciągłych porażek i napotykają na

krytykę, szybko się zniechęcają. Tracą pewność siebie i mogą
zacząć sprawiać kłopoty wychowawcze. Szacuje się, że 70-80

procent młodocianych przestępców o przeciętnej lub ponad-
przeciętnej inteligencji doświadcza zaburzeń edukacyjnych.
Rodzice i nauczyciele dzieci z dysgrafią muszą zdać sobie

sprawę z natury problemów doświadczanych przez swoich
podopiecznych i podejść do nich z cierpliwością  i zrozumie-
niem, a także zaoferować  jakąś  alternatywę dla zadań pisem-
nych. Dzięki temu dzieci mogą  się rozwijać bez uszczerbku
na poczuciu własnej wartości.

Nasze dzieci są zbyt cenne, abyśmy nie starali się za-

pewnić im tego, co najlepsze. Czujni pedagodzy i rodzice
wcześnie zauważą u malca problemy z pisaniem i postarają
się, aby w procesie jego edukacji uwzględniono doświadczane
zaburzenia.

- 1 1 3 -

DODATEK 1:

Konwersacyjne zastosowanie

pisma w terapii ciężkiej afazji

Artykuł autorstwa Natalie S. Clausen

i Pelagie M. Beeson z uniwersytetu stanowego w Arizonie.

Wprowadzenie:

Liczne badania wykazały zdolność osób do-

tkniętych ciężką afazją do ponownego nauczenia się pisowni
niektórych słów, aby wspomóc słabe zdolności komunika-
cyjne.

Cele:

Niniejsze badanie zostało zaprojektowane w celu oceny

efektów terapii polegającej na wzbogacaniu komunikacji
poprzez stosowanie pojedynczych słów przekazywanych na
piśmie.

Metody i procedury:

Cztery osoby dotknięte chroniczną afa-

zją i agrafią zostały poddane terapii polegającej na przepisy-
waniu słów i zapamiętywaniu ich pisowni oraz grupowych
ćwiczeniach z pisania. Efekty sprawdzano podczas indywi-
dualnych sesji z opiekunem, grupowych konwersacji oraz
rozmów z nieznajomymi osobami.

- 1 1 5 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Efekty i wyniki:

Wszystkie cztery osoby pozytywnie zarea-

gowały na terapię, demonstrując postępy w zakresie pisowni
poznawanych słów podczas indywidualnych sesji, oraz w za-
kresie wykorzystywania pojedynczych zapisywanych słów
w rozmowach w grupie. Ponadto, wszystkie badane osoby
wykazały się umiejętnością używania krótkich komunikatów
pisemnych w rozmowie z nieznajomymi, choć zazwyczaj przy
użyciu mniejszej liczby słów.

Wnioski:

Wykorzystywanie pisemnych komunikatów zło-

żonych z pojedynczych słów może wspomóc terapię osób
dotkniętych różnorodnymi zaburzeniami. Taka metoda naj-
lepiej się sprawdza w pracy grupowej.

Wiele z niedawno przeprowadzonych badań wykazało, że

osoby dotknięte afazją  są  w stanie nauczyć się pisowni poje-
dynczych słów dzięki metodzie polegającej  na przepisywaniu
i zapamiętywaniu wyrazów. Celem takiej terapii jest ułat-
wienie komunikacji osobom mającym  z nią  istotne problemy
na skutek zaburzeń edukacyjnych. W ramach tej metody
system semantyczny jest aktywowany poprzez bodźce słu-
chowe i wzrokowe (mowę, pismo i obrazki), a pisownia słów

jest przyswajana w kontekście pozwalającym na odniesienie

znaczenia danego słowa do jego formy.  W trakcie terapii
lekarz podaje informacje  semantyczne dotyczące  docelowych
słów, a uczestnik raz za razem przepisuje te słowa i stara się
zapamiętać ich pisownię. Efektem  tej terapii jest zbudowanie

- 1 1 6 -

ROZDZIAŁ 4: STUDIA PRZYPADKÓW

bazy stów, które mogą być zapisywane w odpowiedzi na
bodźce wizualne i werbalne, czyli podpisywanie obrazków
i pisanie ze słuchu.

W przypadkach ciężkiej afazji ograniczającej zdolności

werbalne celem takiej terapii jest wykorzystywanie pisma
w codziennej komunikacji. Dlatego zestaw przyswajanych
słów jest dostosowany do indywidualnych potrzeb. Jak na
razie wyniki badań wskazują,  że osoby dotknięte afazją  po-
trafią  wykorzystywać pismo w codziennych rozmowach, ale
muszą  w tym celu zostać poddane konkretnemu szkoleniu.

Celem naszych badań było przyjrzenie się efektom progra-

mu terapeutycznego polegającego na nauczenie czworga osób
dotkniętych silną afazją wykorzystywania podczas konwersa-
cji pojedynczych zapisywanych słów. Każda z tych osób
wcześniej (podczas innych badań) wykazała się zdolnością
przyswajania pisowni słów docelowych. W ramach tej terapii
grupę uczono używania poznanych słów jako uzupełnienia
rozmowy. Ponadto uczestnicy zdobyli umiejętności pozwala-

jące im na samodzielne przyswajanie pisowni innych słów

przydatnych w ich konkretnym przypadku.

METODA

Uczestnicy

Uczestnicy badania to osoby, które od doznały udaru mózgu

(od 5,5 roku do 8 lat przed podjęciem terapii) i na jego skutek
zostały dotknięte afazją. Wszystkie mają co najmniej wy-

- 1 1 7 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

kształcenie średnie i przed udarem sprawnie posługiwały się
pismem. U każdego z uczestników afazja wystąpiła na skutek
uszkodzenia obszarów mózgu odpowiedzialnych za zdolności

językowe, co spowodowało poważne upośledzenie mowy.

Normalna terapia kliniczna mająca  na celu poprawienie
sprawności werbalnej nie przyniosła wyraźnego skutku, co
skłoniło pacjentów do poszukania alternatywnych sposobów
usprawnienia komunikacji. Taką  możliwość zapewniła im
opisywana terapia. Wszyscy uczestnicy podczas pisania po-
sługiwali się lewą  ręką:  dwoje z nich było naturalnie lewo-

ręcznych, a dwoje musiało zacząć  używać lewej ręki na
skutek uszkodzenia mózgu uniemożliwiającego  im skuteczne
pisanie prawą  ręką.

Badania przed i po terapii

Przed podjęciem terapii na trzy różne sposoby przebadano
zdolności uczestników. Graficzny test „Piramidy i palmy"

polegający  na dopasowywaniu powiązanych  ze sobą  obraz-
ków pozwolił sprawdzić sprawność semantyczną  pacjentów.
Za pomocą  „Kolorowych matryc progresywnych" sprawdzo-
no zdolność uczestników do rozwiązywania  niewerbalnych
zadań wizualnych. Ponadto przeprowadzono test umiejętno-
ści rozpoznawania słów polegający  na odróżnianiu prawdzi-
wych słów od poprawnych ortograficznie  nieistniejących  wy-
razów. Wspomniane testy pozwoliły zapoznać się z poziomem
intelektualnej i neurologicznej stabilności pacjentów.

- 1 1 8 -

DODATEK L

Materiały

Dla każdego z uczestników opracowano listę słów docelo-
wych, dzięki pomocy samego pacjenta, jego rodziny oraz
lekarza. Ogólna zawartość listy w przypadku poszczególnych
osób była zbliżona, aby ułatwić komunikację w obrębie
grupy. Słowa dotyczyły takich tematów jak informacje oso-
biste, rodzina, praca, zainteresowania, ulubione potrawy
i restauracje. Listy różniły się pod względem częstotliwości
występowania danych słów, regularności ich pisowni, przy-
należności gramatycznej oraz długości, aby umożliwić zindy-
widualizowane korzystanie z nich przez pacjentów. Wszyscy
uczestnicy terapii już wcześniej wykazali się umiejętnością
przyswajania pisowni przydatnych słów. Słowa docelowe

zostały tak dobrane, aby umożliwić zdobywanie potrzebnych
informacji od innych ludzi {imię?, rodzina?, praca?, posiłek?,
hobby?).

Każdemu z nich przyporządkowano rysunek lub

zdjęcie przedstawiające  jego znaczenie (wliczając  w to zdjęcia
członków rodziny i ulubionych restauracji). Każdą  listę wyra-
zów podzielono na części składające  się z pięciu słów, pogru-
powanych pod względem tematyki. Jako że wszyscy uczest-
nicy byli wcześniej poddawani ćwiczeniom zdolności pisania,
przystępowali do terapii ze znajomością  pisowni niektórych
słów. Terapia miała formę  jednogodzinnych indywidualnych
spotkań z uczestnikami (raz w tygodniu) oraz z jednogodzin-

nych spotkań grupowych (także raz w tygodniu).

- 1 1 9 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Spotkania indywidualne

Indywidualne sesje terapeutyczne przeprowadzano w wyci-
szonym pokoju w klinice uniwersyteckiej lub w domu pacjen-

ta. Sesje trwały mniej więcej godzinę i polegały na ćwiczeniu
pisowni docelowych słów, sprawdzaniu zadań domowych
oraz nauce wykorzystywania przyswojonych wyrazów w roz-
mowie. Podczas spotkań wykorzystywano obrazki przedsta-
wiające znaczenie poszczególnych słów. Postępy czynione
przez uczestników były rejestrowane na indywidualnych
kartach. Po zakończeniu ćwiczeń następowało sprawdzenie
pracy domowej z poprzedniego tygodnia. Lekarz zwracał
uwagę na wszelkie błędy i przypadki ich samodzielnego po-
prawiania.

1. Pokaż obrazek przedstawiający słowo docelowe. (Np. „Przyjaciel.

Napisz słowo 'przyjaciel'").

Poprawnie: Pokaż kolejny obrazek.
Niepoprawnie: Wykonaj następujące kroki.

2. Pokaż poprawny zapis słowa.
3. Poproś uczestnika o przepisanie słowa. (Np. „Oto jak ono wygląda.

Czy możesz je przepisać?").

4. Schowaj kartkę z zapisanym słowem, po czym ponownie pokaż

obrazek. „Spróbuj jeszcze raz".

Poprawnie: Pokaż kolejny obrazek.
Niepoprawnie: Powtórz kroki 2-4. Jeśli uczestnik nadal nie jest
w stanie poprawnie zapisać słowa, przejdź do kolejnego
obrazka i powróć do kłopotliwego wyrazu później.

- 1 2 0 -

DODATEK

Pozostała część sesji polegała na ćwiczeniu wykorzysty-

wania przyswojonych słów podczas konwersacji z lekarzem.
Przykładowo, lekarz mówił: „Opowiedz mi o swojej rodzi-
nie". Uczestnika zachęcano do wypowiedzi pisemnych i mo-
tywowano kolejnymi pytaniami, np. „Kim jest Paweł?", aby
wywołać słowo „brat", bądź wydawano konkretne polecenia,
np. „Paweł to twój brat, prawda? Napisz słowo 'brat'".

Praca domowa

Każdego tygodnia uczestnicy otrzymywali zadania domowe,
które polegały na codziennym, co najmniej dwudziesto-
krotnym przepisywaniu słów odpowiadających dołączonym
obrazkom i próbkom pisma. Ostatnia strona zawierała jedy-
nie obrazki, co wymagało od pacjentów pisania z pamięci.

Po trzynastu tygodniach terapii nastąpiła miesięczna

przerwa, podczas której uczestnicy wykonywali zestawy za-
dań domowych zawierające m.in. nowe słowa, których piso-
wni wcześniej nie ćwiczono.

Spotkania w grupach

Cotygodniowe sesje grupowe miały na celu zapewnienie
okazji do naturalnej konwersacji przy użyciu przyswojonych
słów. Dlatego rozmowy dotyczyły głównie tematów związa-
nych z poznawanym słownictwem, czyli informacji osobi-
stych, rodziny, pracy, zainteresowań, ulubionych potraw
i restauracji. Należy zaznaczyć, że podczas tych spotkań nie
wykorzystywano bodźców wzrokowych w postaci obrazków,

- 1 2 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

a skupiano się raczej na bodźcach słuchowych. Każdego
z uczestników zachęcano do wykorzystywania w rozmowach
komunikatów pisemnych. Nad przebiegiem spotkań czuwał
lekarz, który prowadził rozmowę na pożądane tory i od czasu
do czasu zadawał pomocnicze pytania. Czasem zezwalał

pacjentom zejść z tematu, aby potem ponownie ich na niego
naprowadzić. Wszystkie wypowiedzi były rejestrowane przez
lekarza i jego asystenta. Po każdym spotkaniu analizowano
zapis sesji.

Jeśli uczestnik terapii nie radził sobie ze zrozumieniem

lub poprawnym zapisaniem z pamięci danego słowa docelo-
wego, lekarz podawał mu ustną podpowiedź, np. „Lubisz

jadać w restauracji Sakura, prawda? Napisz Sakura". Jeśli

odnosiło to pożądany skutek, uznawano dane słowo za przy-
swojone. Jeśli pacjent zapisywał słowo, ale w sposób błędny,
uznawano, że jeszcze go nie opanował, po czym zazwyczaj
pokazywano prawidłowy zapis danego wyrazu. Zwracano
uwagę także na prawidłowe odpowiedzi ustne, choć zawsze
zachęcano uczestników do napisania danego słowa.

Kryterium skutecznego posługiwania się przyswojonym

zestawem słów w rozmowie ustalono na poziomie 80 procent
poprawnie zapisanych wyrazów w ciągu dwóch kolejnych
tygodni. Jeśli tak się stało, podczas najbliższego spotkania
indywidualnego wprowadzano nowy zestaw wyrazów. Prace
domowe nadal zawierały wcześniej przyswojone słowa, w celu
utrwalenia zdobytej wiedzy.

- 1 2 2 -

DODATEK

Lekarz: „Powiedzcie mi, skąd jesteście? Adam, skąd pochodzisz?".

Adam pisze RADOM.

Lekarz do Adama: „A więc urodziłeś się w Radomiu", (pokazuje pozo-

stałym kartkę z zapisanym słowem). „Adam pochodzi z Radomia.
A wy? Skąd jesteście?".
Sławek pisze KRAKÓW.

Lekarz: „Sławek pochodzi z Krakowa", (pokazuje pozostałym kartkę).
Dominika pisze WARSZAWA.
Lekarz: „Dominika przyjechała do nas z Warszawy", (pokazuje
pozostałym kartkę).

Wiesław pisze LUBLIN.

Lekarz: „A Wiesław pochodzi z Lublina", (pokazuje pozostałym
kartkę).
„A więc Adam jest z Radomia, Sławek z Krakowa, Dominika z War-

szawy, a Wiesław z Lublina. Czy chcecie mnie spytać, skąd ja

pochodzę?".

Adam pisze SKĄD? (jednak nie zaznacza wyraźnie, że zadaje

lekarzowi pytanie).
Lekarz: „Napisałeś słowo skąd ze znakiem zapytania. Czyżbyś mnie
pytał?".

Adam wskazuje na lekarza, odwraca kartkę, aby ten mógł ją dobrze
zobaczyć i wskazuje zapisane słowo.

Lekarz: „Adam chce wiedzieć, skąd pochodzę", (pokazuje kartkę
reszcie grupy). „Cóż, pochodzę z Torunia", (zapisuje TORUŃ i pokazuje
pozostałym).

- 1 2 3 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Kontakt z nową osobą

Gdy pacjent opanował dany zestaw słów podczas spotkań
grupowych, organizowano spotkanie z nieznajomą osobą, aby
dać mu okazję do poćwiczenia zdolności konwersacyjnych

w bardziej naturalnych okolicznościach. Osoba ta zazwyczaj

była studentem lub absolwentem logopedii. Rozmowy miały

miejsce w sali terapeutycznej w obecności lekarza. Rozmówca
otrzymywał listę tematów oraz był proszony o wstrzymanie
się z opowiadaniem o sobie do chwili, gdy zostanie o to popro-
szony przez pacjenta. Na koniec rozmowy pacjenta pytano,
czy chciałby jeszcze o coś spytać swojego nowego znajomego.

Warto zaznaczyć, że nie zawsze podczas konwersacji wyko-
rzystywano wszystkie poznane słowa. Lekarz nie uczestni-
czył w rozmowie, a jedynie rejestrował jej przebieg.

UCZESTNICY

Uczestnik 1: Sławek

Sławek był 66-letnim, praworęcznym mężczyzną,  który
w wieku 58 lat doznał udaru lewej półkuli mózgu. Na skutek
tego doświadczył ciężkiej afazji,  upośledzenia słuchowego
i zaburzenia funkcji  związanych  z uszkodzoną  półkulą.
Sławek byl kilkakrotnie poddawany grupowej terapii, a na
rok przed podjęciem niniejszej terapii wziął  udział w progra-
mie nauki pisania, dzięki któremu opanował pisownię 15
przydatnych słów.

- 1 2 4 -

DODATEK

W momencie rozpoczęcia terapii od udaru Sławka minęło

osiem lat. Mężczyzna potrafił  komunikować się w ograni-
czony sposób za pomocą  mowy, używając  pojedynczych słów
takich jak „dobrze", „tak", „nie", czy „ojej" (jako wyraz za-
chwytu), a także powtarzać niektóre jednowyrazowe wypo-
wiedzi. Po ośmiu tygodniach terapii Sławek potrafił  używać
małych zbiorów słów podczas rozmowy z lekarzem, ale ogra-
niczała go niewielka liczba znanych wyrazów.

Podczas testu „Piramidy i palmy" przeprowadzanego

przed terapią  Sławek uzyskał wynik 41 na 52 punkty, co od-
powiada lekkiemu upośledzeniu semantycznemu. W innych
testach mężczyzna wykazał się znakomitą  umiejętnością
rozwiązywania  problemów niewerbalnych.

Reakcja na terapią:

Sławek uczestniczył w 13 spotkaniach

indywidualnych i 12 sesjach grupowych (na 15). Wybrano dla
niego pięć zestawów słów (razem 25 wyrazów) dotyczących

jego osobistych zainteresowań w ramach ustalonych tema-

tów. Testy wstępne ujawniły, że Sławek zna pisownię sześciu
z tych słów. Podczas terapii mężczyzna konsekwentnie i sku-
tecznie odrabiał prace domowe i czynił stałe postępy w zakre-
sie znajomości słownictwa, zarówno podczas indywidualnych,

jak i grupowych sesji. Sławek opanował trzy zestawy słów

i pod koniec terapii zbliżał się do opanowania czwartego.
Podczas rozmów w grupie tylko w 12 procentach przypadków
odpowiedzi Sławka wymagały ustnej wskazówki ze strony
lekarza. Nawet gdy mężczyzna nie udzielał poprawnej odpo-

- 1 2 5 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

wiedzi, wykazywał się przynajmniej częściowym opanowa-
niem słowa - zwykle znajomością pierwszej litery.

Sławek tylko dwukrotnie uczestniczył w rozmowach z nie-

znajomą osobą, gdyż indywidualne spotkania odbywały się
u niego w domu. Podczas tych dwóch konwersacji, w ramach

piątego i szesnastego tygodnia terapii, mężczyzna prawidło-
wo zapisał odpowiednio trzy i dziesięć słów. Sławek zdecydo-
wanie lepiej radził sobie podczas spotkań grupowych.

Uczestnik 2: Dominika

Dominika była 72-letnią,  praworęczną  kobietą,  która w wie-
ku 65 lat doznała udaru lewej półkuli mózgu. Na skutek tego
doświadczyła silnej afazji,  upośledzenia zdolności słuchowych
oraz zaburzenia funkcji  związanych  z lewą  półkulą  mózgu.
Od tamtej pory Dominika została poddana terapii językowej,
zarówno indywidualnej, jak i grupowej. Do chwili podjęcia
niniejszej terapii kobieta nauczyła się pisowni 20 pożytecz-
nych słów. Starała się komunikować za pomocą  mowy (z nie-

wielkim powodzeniem), stosując alternatywne metody tylko
za specjalną zachętą.

Przed rozpoczęciem obecnej terapii Dominika potrafiła

używać kilku podstawowych słów i zwrotów, takich jak:

„tak", „nie" czy „Co to jest?". Była także w stanie powtarzać

niektóre krótkie wyrazy, ale kosztowało ją to bardzo dużo
wysiłku.

Podczas testu „Piramidy i palmy" przeprowadzonego

przed terapią Dominika uzyskała wynik 44 na 52 punkty, co

- 1 2 6 -

DODATEK

odpowiada lekkiemu upośledzeniu semantycznemu. Kobieta
wykazała się także normalnym poziomem umiejętności roz-
wiązywania problemów niewerbalnych.

Reakcja na terapią:

Dominika uczestniczyła w 13 spotka-

niach indywidualnych i wszystkich 15 sesjach grupowych.
Wybrano dla niej pięć zestawów słów (razem 25 wyrazów)
dotyczących jej osobistych zainteresowań w ramach ustalo-
nych tematów. Testy wstępne ujawniły, że Dominika zna
pisownię pięciu z tych słów. Podczas terapii kobieta odrobiła
w sumie 75 procent zadań domowych, przepisując każde sło-
wo średnio po 30 razy, i uczyniła postępy w zakresie znajo-

mości słownictwa zarówno podczas indywidualnych, jak
i grupowych sesji. Dominika zdołała opanować trzy zestawy
słów. Podczas konwersacji w grupie potrzebowała słownych
wskazówek od lekarza w przypadku 27 procent pisemnych
wypowiedzi. Popełniane błędy najczęściej dotyczyły pisowni
i nie uniemożliwiały zrozumienia komunikatu.

Dominika trzykrotnie uczestniczyła w rozmowach z nie-

znajomą  osobą,  używając  odpowiednio czterech, siedmiu
i sześciu słów, dotyczących  wyłącznie  informacji  osobistych.
Podobnie jako Sławek, Dominika lepiej radziła sobie podczas
konwersacji w grupie, choć podczas indywidualnych rozmów
z nową  osobą  także potrafiła  używać niektórych z przyswo-

jonych słów.

- 1 2 7 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Uczestnik 3: Wiesław

Wiesław był 68-letnim, leworęcznym mężczyzną,  który do-
znał udaru lewej półkuli mózgu w wieku 62 lat. Na skutek
tego doświadczył ciężkiej afazji,  upośledzenia słuchowego
i zaburzenia funkcji  związanych  z uszkodzoną  półkulą.

Wiesław był poddawany terapii mowy, a także uczestniczył
w terapii grupowej. Wziął również udział w programie nauki
pisania, dzięki któremu opanował pisownię 20 przydatnych
słów.

Mężczyzna potrafił komunikować się w ograniczony spo-

sób za pomocą mowy, używając pojedynczych słów takich

jak „dobrze", „tak", „nie", a także powtarzać niektóre jedno-

wyrazowe wypowiedzi i porozumiewać się za pomocą alterna-
tywnych metod (pisanie, rysowanie, gesty).

Podczas testu „Piramidy i palmy" przeprowadzanego

przed terapią  Wiesław uzyskał wynik 32 na 52 punkty, co
odpowiada znacznemu upośledzeniu semantycznemu. W in-
nych testach mężczyzna wykazał się ograniczoną  umiejętno-
ścią  rozwiązywania  problemów angażujących  zmysł wzroku.

Reakcja na terapię:

Wiesław uczestniczył w 11 spotka-

niach indywidualnych i wszystkich 15 sesjach grupowych.

Wybrano dla niego sześć zestawów słów (razem 30 wyrazów).

Testy wstępne ujawniły, że mężczyzna zna pisownię siedmiu
z tych słów. Wiesław regularnie odrabiał zadania domowe
i opanował wszystkie zestawy wyrazów (pierwsze cztery
podczas spotkań grupowych, a pozostałe dwa w ramach prac
domowych).

- 1 2 8 -

DODATEK

Mężczyzna zazwyczaj lepiej sobie radził podczas sesji gru-

powych niż indywidualnych, ale także tam musiał otrzymy-
wać słowne wskazówki w przypadku aż 41 procent wypowie-
dzi. W niektórych przypadkach jego błędy nie ograniczały się

jedynie do pisowni, ale polegały na użyciu błędnego słowa.

Czasem nie potrafił on połączyć danego słowa z jego znacze-
niem, co sugerowało poważne zaburzenia semantyczne.

Wiesław pięciokrotnie rozmawiał z nieznajomą osobą

i podczas tych konwersacji użył poprawnie odpowiednio czte-
rech, ośmiu, dziewięciu, dwunastu i sześciu słów.

Uczestnik 4: Adam

Adam był 61-letnim, leworęcznym mężczyzną, który doznał
udaru lewej półkuli mózgu w wieku 54 lat. Na skutek tego

doświadczył ciężkiej afazji,  upośledzenia słuchowego i zabu-
rzenia funkcji  związanych  z uszkodzoną  półkulą.  Adam był
poddawany terapii mowy, a także uczestniczył w grupowej
terapii afazji  (pół roku po udarze). Dzięki temu opanował
pisownię 35 przydatnych słów

Podczas konwersacji Adam potrafił używać podstawowych

słów i zwrotów takich jak: „tak", „nie", „czemu?", „nie
wiem" i „dobrze". Podobnie jak pozostała trójka uczestników

Adam był w stanie w ograniczonym stopniu komunikować

się za pomocą samej mowy, ale dzięki niniejszej terapii zaczął
wzbogacać swoje wypowiedzi o pisemne komentarze. Ten
sposób porozumiewania był ograniczony przez ubogie słow-
nictwo mężczyzny, dlatego tak ważne było dla niego uczest-

- 1 2 9 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

nictwo w zajęciach z nauki pisania. Ze wszystkich uczest-
ników Adam okazał się najbardziej asertywny i najmniej
podatny na frustrację w obliczu niepowodzeń. Ponadto, był
najbardziej niezależny życiowo - podjął dorywczą pracę

w delikatesach i samodzielnie podróżował komunikacją
miejską.

Podczas testu „Piramidy i palmy" przeprowadzonego

przed terapią Adam uzyskał wynik 47 na 52 punkty, co od-
powiada normalnemu poziomowi semantycznemu. Mężczy-
zna wykazał się także normalnym poziomem umiejętności
rozwiązywania zadań niewerbalnych i lekkim upośledzeniem
zdolności rozpoznawania słów.

Reakcja na terapią:

Adam uczestniczył w 13 spotkaniach

indywidualnych i wszystkich 15 sesjach grupowych. Wybrano
dla niego aż osiem zestawów słów (razem 40 wyrazów). Testy

wstępne ujawniły, że mężczyzna zna pisownię dziewięciu
z tych słów. Adam regularnie odrabiał zadania domowe,
często przekraczając ustalone limity oraz próbując swoich sił
w konfrontacji ze słowami pochodzącymi spoza otrzymanych
zestawów. W ramach terapii opanował siedem z ośmiu list
wyrazów.

Ze wszystkich uczestników Adam najsprawniej radził

sobie z wykorzystywaniem pisma podczas grupowych kon-
wersacji, wymagając wskazówek lekarza tylko w 16 procen-
tach przypadków. Podczas zajęć często pomagał innym pa-
cjentom, gdy ci mieli kłopoty ze swoimi słowami docelowymi,

- 1 3 0 -

DODATEK L

natomiast sam rozszerzał swoje słownictwo poza limit usta-
lony w ramach terapii.

Adam pięciokrotnie rozmawiał z nieznajomą osobą. Pod-

czas tych konwersacji użył w sposób poprawny odpowiednio
czterech, dziewięciu, dwunastu, dwudziestu siedmiu i pięt-
nastu słów pochodzących z otrzymanych zestawów oraz
dodatkowych wyrazów spoza tej grupy, np. nazw ulubionych
miejsc.

WNIOSKI KOŃCOWE

Celem tego badania było przyjrzenie się wynikom terapii

polegającej na przyswajaniu pisowni słów i ich stosowaniu
podczas rozmowy prowadzonej przez dorosłe osoby dotknięte

silną afazją. Pozytywne rezultaty osiągnięte przez całą
czwórkę uczestników terapii wskazują, że jest ona bardzo
przydatna. Pomimo powtarzalności tematów cotygodniowe
rozmowy miały spontaniczny przebieg, a członkowie grupy
wspierali się nawzajem.

Dane zebrane podczas konwersacyjnych spotkań pacjen-

tów z nieznajomymi osobami pozwoliły sprawdzić skutecz-

ność stosowania pisemnych wypowiedzi w bardziej natural-
nym kontekście. Uczestnicy potrafili sobie poradzić w takiej
sytuacji, ale znacznie lepiej wypadali podczas rozmów w gru-
pie, gdy mogli liczyć na ustne wskazówki lekarza. Pacjenci
częściej stosowali słowa wchodzące w skład najwcześniej
przyswojonych zestawów wyrazów, prawdopodobnie ze

- 1 3 1 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

względu na to, że mieli z nimi dłuższy kontakt. Pisownia
nowo poznanych słów sprawiała uczestnikom terapii znacz-
nie więcej kłopotów. Wydaje się, że pomóc może tutaj
częstsze i intensywniejsze ćwiczenie przyswajanych wyrazów
z rodziną i przyjaciółmi, a nie tylko podczas sesji tera-
peutycznych oraz w ramach prac domowych.

Warto zauważyć, że niektóre nieznajome osoby potrafiły

sprawniej skłonić uczestników terapii do posługiwania się
pisemnymi komentarzami. Czynnik ten pozostawał poza
kontrolą lekarzy i został zaakceptowany jako odzwiercie-
dlenie naturalnie występującego zróżnicowania. Należy jed-
nak zaznaczyć, że lepsze wyszkolenie rozmówców zapewne
może pozwolić pacjentom na sprawniejsze wykorzystywanie
omawianej metody wspomagania komunikacji.

Jak już odnotowałyśmy przy okazji opisów poszczególnych

uczestników terapii, Adam najlepiej radził sobie z wykorzy-
stywaniem przyswojonych słów podczas rozmowy. Opanował
pisownię największej liczby słów i wyczuwało się w nim
największą  potrzebę komunikacji z drugim człowiekiem. Był
najbardziej samodzielny z całej grupy, podróżując  komuni-
kacją  miejską  i dorywczo pracując,  dzięki czemu miał okazję
do spotykania nowych osób i konwersacji z nimi na porządku
dziennym. Pozostali pacjenci rzadko wychodzili z domu bez
współmałżonka, a kontakty ze światem zewnętrznym w za-
sadzie ograniczali do kliniki, gdzie odbywała się terapia.

Adam wykazał się też największą motywacją do nauki piso-

wni nowych słów i z własnej inicjatywy rozszerzał swój

- 1 3 2 -

zakres słownictwa o wyrazy pochodzące spoza otrzymywa-
nych list. Należy jednak zauważyć, że taki sposób wzboga-
cania komunikacji nie został przez niego wybrany, lecz na-
rzucony przez terapeutów. Mężczyzna chciał porozumiewać
się z innymi za pomocą mowy i cały czas podejmował w tym
kierunku starania, ale utrudniała mu to silna apraksja.

Czworo uczestników zostało wybranych na podstawie

wcześniejszych sukcesów w podobnych rodzajach terapii
dotyczących umiejętności pisania. Osoby te były dotknięte
afazją o posobnym stopniu nasilenia, choć uzyskiwały dość
różne wyniki testów (np. w teście „Piramidy i palmy").
Najgorzej z całej czwórki radził sobie Wiesław, który zdra-
dzał najpoważniejsze upośledzenie semantyczne, choć jedno-
cześnie przewyższał on pozostałych pacjentów pod względem

zdolności wzrokowo-leksykalnych.

Podsumowując, niniejsze badanie potwierdza, że osoby

dotknięte silną  afazją,  w przypadku których terapia mowy
nie przynosi wyraźnych rezultatów, mogą  zwiększać swoją
umiejętność komunikacji poprzez wykorzystywanie krótkich
wypowiedzi pisemnych. Nauka tej umiejętności bardzo spra-
wnie przebiega podczas pracy grupowej umożliwiającej  bar-
dziej spontaniczne i zróżnicowane rozmowy niż te prowadzo-
ne podczas spotkań indywidualnych. Szczególnie skuteczne
dla rozszerzania zdolności konwersacji okazało się wykorzy-
stywanie prostych pytań służących  do wydobywania informa-
cji od innych uczestników terapii, a także od nieznajomych
osób, z którymi pacjenci mieli styczność. Dzięki spotkaniom

- 1 3 3 -

DODATEK 2:

Słowniczek

Afazja:

Częściowa lub całkowita utrata zdolności prawidło-

wego używania bądź rozumienia słów; zwykle występuje
na skutek choroby lub uszkodzenia mózgu.

Agnozja:

Zaburzenie odbioru bodźców zmysłowych. Wyróż-

niamy agnozję słuchową, wzrokową i czuciową.

Agrafia:

Zaburzenie zdolności pisania; konkretnie - nie-

zdolność do przyswajania schematów kinetycznych po-
trzebnych podczas pisania.

Akalkulia:

Upośledzenie zdolności liczenia.

Alergia:

Nadmierna reakcja na konkretne substancje, sy-

tuacje lub stany fizyczne, które nie mają zauważalnego
wpływu na większość osób.

Apraksja:

Upośledzenie precyzyjnych, celowych ruchów

przy braku zaburzenia pracy mięśni lub zmysłów.

Behawioralna modyfikacja:

Zmiana czyjegoś postępowa-

nia poprzez nagradzanie zachowań pożądanych i ignoro-
wanie lub „negatywne nagradzanie" zachowań niepożąda-
nych.

Diagnostyczny test:

Test mający na celu rozpoznanie sil-

nych i słabych stron dziecka. Uzyskane informacje zazwy-
czaj są wykorzystywane do zaplanowania sposobu edu-

- 1 3 5 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

kacji ucznia. Często testy diagnostyczne mają na celu
stwierdzenie, czy dane dziecko posiada specjalne zdolno-
ści.

Diagnoza:

Wyjaśnienie natury zaburzenia oparte na jego

prawdopodobnych przyczynach. Diagnoza edukacyjna
zwykle skupia się na profilu zdolności i opóźnień ucznia,
stając się podstawą planowania procesu nauki.

Dysgrafia:

Forma agrafii obserwowana u dzieci mających

problemy z nauką umiejętności pisania oraz u dorosłych
doświadczających podobnych trudności na skutek uszko-
dzeń mózgu.

Dysleksja:

Częściowy brak umiejętności czytania lub zrozu-

mienia tekstu; czasami, ale nie zawsze związany z nie-
dorozwojem mózgu.

Dziedziczność:

Suma cech genetycznie przekazywanych

kolejnemu pokoleniu.

Emocjonalne zaburzenie:

Stan charakteryzujący się dłu-

gotrwałym występowaniem jednego lub kilku z następują-
cych objawów: niezdolność do przyswajania wiedzy, której
nie sposób wyjaśnić czynnikami intelektualnymi, percep-
cyjnymi czy zdrowotnymi; niezdolność budowania i utrzy-
mywania udanych relacji z innymi osobami; niewłaściwe

zachowania lub odczucia w typowych sytuacjach; utrzy-
mujący  się nastrój przygnębienia; tendencja do fizycznych
objawów lub lęków związanych  z problemami w szkole
bądź  życiu osobistym.

- 1 3 6 -

DODATEK

Gerstmanna, zespół:

Zbiór objawów obserwowanych u nie-

których dzieci oraz dorosłych, którzy doznali uszkodzenia
mózgu, po raz pierwszy zaobserwowany przez dra Josefa
Gerstmanna. Objawy te to zaburzenia dotyczące  czterech
sfer:  liczenia (dyskalkulia), odręcznego pisania (dysgrafia),
orientacji przestrzennej i agnozji objawiającej  się niezdol-
nością  do rozróżniania poszczególnych palców.

Hiperkineza:

Nadmierna ruchliwość lub niespokojne za-

chowanie.

Hipoaktywność:

Niewystarczający poziom aktywności ru-

chowej; letarg.

Hipoglikemia:

Nienaturalne obniżenie poziomu cukru we

krwi.

Hipokineza:

Zmniejszona aktywność ruchowa, której często

towarzyszy ospałość.

Integracyjne klasy:

Klasy łączące dzieci dotknięte zabu-

rzeniami edukacyjnymi i uczniów nie doświadczających
specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Kinestetyczna metoda:

Sposób leczenia zaburzeń zdolno-

ści czytania polegający na proszenie uczniów o obrysowy-
wanie kształtów słów w celu uzupełnienia doświadczeń
wzrokowych i słuchowych o ruch i bodźce dotykowe.

Kinestezja:

Czucie pozycji i ruchu części ciała, umożliwia-

jące rozpoznanie pozycji ciała i wyobrażenie ruchu bez

pomocy wzroku; możliwe dzięki receptorom mieszczącym
się w mięśniach, ścięgnach i stawach.

- 1 3 7 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

Kodowanie:

Aktywne korzystanie z języka, czyli formuło-

wanie wypowiedzi.

Manualna koordynacja:

Zdolność wykonywania harmo-

nijnych ruchów wymagających użycia mięśni dłoni, np.
podczas pisania.

Nadpobudliwość:

Niezorganizowane, niespokojne i nie-

przewidywalne zachowanie; nadmierne reagowanie na
bodźce; nadmiar energii.

Neurogenny:

Mający swoje źródło w tkance nerwowej lub

przez nią kontrolowany.

Neurologia:

Dziedzina medycyny zajmująca się badaniem

budowy i funkcjonowania układu nerwowego.

Neurologiczne badanie:

Badanie reakcji zmysłowych i ru-

chowych, zwłaszcza odruchów, mające na celu wykrycie
ewentualnych zaburzeń w funkcjonowaniu systemu ner-
wowego.

Niepełnosprawność:

Długotrwały stan, w którym wystę-

pują  ograniczenia w prawidłowym funkcjonowaniu  czło-
wieka. Ograniczenia te spowodowane są  obniżeniem spra-
wności funkcji  fizycznych  i/lub psychicznych.

Objaw:

Manifestacja zaburzenia (fizyczna lub psychiczna).

Obraz ciała (tzw. ego cielesne):

Świadomość własnego

ciała; świadome wyobrażenie podświadomej wiedzy o swo-

jej pozycji w czasie i przestrzeni; opiera się na sygnałach

pochodzących z wewnątrz, jak również od innych osób.

- 1 3 8 -

DODATEK

Opóźnienie rozwojowe:

Opóźniona dojrzałość dotycząca

jednej lub kilku sfer rozwoju umysłowego bądź fizycznego;

termin ten wskazuje na tymczasowość opóźnienia.

Organiczne schorzenie:

Schorzenie spowodowane zmia-

nami w centralnym układzie nerwowym.

Patologia:

Zaburzony stan organizmu lub jego części.

Percepcja:

Interpretacja bodźców zmysłowych.

Prenatalny:

Mający miejsce przed narodzeniem.

Psychomotoryczny:

Odnoszący się do wpływu procesów

psychologicznych na ruchy ciała.

Psychotropowe substancje:

Grupa związków chemicz-

nych pobudzających ośrodkowy układ nerwowy. Substan-
cje te są stosowane do kontrolowania nadpobudliwości
u niektórych dzieci.

Rozszyfrowywanie:

Proces językowy pozwalający na zro-

zumienie odbieranego komunikatu.

Rozwojowy:

Dotyczący zmian zachodzących w organizmie

od poczęcia do śmierci.

Samoocena:

Odczucia danej osoby dotyczące samego siebie.

Specjalna edukacja:

Ogólny termin odnoszący się do edu-

kacji osób doświadczających różnych rodzajów niepełno-
sprawności: umysłowej, wzrokowej, słuchowej, emocjo-

nalnej, społecznej, komunikacyjnej, ortopedycznej itp.

- 1 3 9 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Uszkodzenie mózgu:

Każde naruszenie struktury mózgu

powodujące zaburzenie zachowania. Efekt uszkodzenia
mózgu może dotyczyć sprawności intelektualnej, emocjo-
nalnej, zmysłowej lub ruchowej.

Wrodzony:

Obecny przy urodzeniu, ale niekoniecznie dzie-

dziczny.

Wzrokowo-ruchowa koordynacja:

Zdolność harmonij-

nych ruchów, podczas których oko prowadzi rękę.

Wzrokowo-ruchowy:

Odnoszący się do zdolności odpowied-

niego kojarzenia bodźców wzrokowych z reakcjami rucho-
wymi.

Zaburzenie:

Nieprawidłowe lub niepełne funkcjonowanie.

Zaburzenie edukacyjne:

Niepełnosprawność powodująca

niezdolność do wykonywania zadań będących w zasięgu
innych osób w podobnym wieku mentalnym.

Zakres uwagi:

Okres czasu, przez jaki dana osoba potrafi

się na czymś skupiać bez utraty koncentracji lub zainte-
resowania.

Zespół:

Zbiór objawów charakteryzujący dane zaburzenie.

Znormalizowany test:

Test porównujący poziom dziecka

z poziomem dużej grupy dzieci w podobnym wieku.
Przykładem takiego testu jest badanie ilorazu inteligencji.

1 4 0 -

Bibliografia

Aliminosa, D., McCloskey, M., Goodman-Schulman, R. oraz Sokol,

S. M. (1993). Remediation of  acąuired  dysgraphia as a techniąue
for  testing interpretations of  deficits.  (Specjalne wydanie: Cog-
nitive neuropsychology and aphasia treatment: An opportunity
for  applied research). Aphasiology, 7, str. 55-69.

Beeson, P. M. (1999). Treating acąuired writing impairment:

Strengthening graphemic representations. Aphasiology, 13,
str. 367-386.

Beeson, P. M., Hirsch, F. M. oraz Rewega, M. A. (2002). Successful

single-word writing treatment: Experimental analyses of four
cases .Aphasiology, 16, str. 473-492.

Beeson, P. M., Rising, K. oraz Volk, J. (2003). Writing treatment

for severe aphasia: Who beneflts? Journal of Speech-Language-
Hearing Research.

Bender, L. (1938). Bender uisual motor gestalt test (Bender-

Gestalt). Nowy Jork: Amerykańskie Stowarzyszenie Ortopsy-
chiatryczne.

Benson, D. R. oraz Gerschwind, N. (1970). Developmental Gerst-

mann Syndrome. Neurology, 20, str. 293-298.

Benton, A. L. (1992). Gernstmann's syndrome. Archiues of Neuro-

logy, 49,

str. 445-447.

Berry, K. E. (1989). Deuelopmental Test ofVisual-Motor Integra-

tion

(3 wydanie). Austin, Teksas: PRO-ED.

Brandt, M. D. oraz Berry, J. O. (1991). Transitioning college bound

students with LD. Interuention in School and Clinic, 26, str.
297-301.

- 1 4 1 -

P O M Ó Ż DZIECKU Z D Y S G R A F I Ą

Brinckerhoff, L. C., Shaw, S. F. oraz McGuire, J. M. (1992).

Promoting access, accommodations, and independence for
college students with learning disabilities. Journal of Learning

Disabilities, 25,

str. 417-429.

Brutton, R. oraz Mangel, C. (1973). Something's wrong with my

child.

Nowy Jork: Hardcourt Brace Jovanovich.

Carlomagno, S., Iavarone, A. oraz Colombo, A. (1994). Cognitive

approaches for writing rehabilitation: From single case to group
studies. Cognitiue neuropsychology and cognitiue rehabilitation.
Hove, Wielka Brytania: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

Clark, L. (1974). Can't read, can't write, can't talk too good either.

Nowy Jork: Penguin.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral

sciences

(2 wydanie). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates Inc..

Colarusso, R. P. oraz Hammil, D. D. (1972). Motor-Free Visual

Perception Test.

Novato, Kalifornia: Academic Therapy.

Corrigan, J. (czerwiec 1997). A guide for writing tutors working

with dyslexic students. The Writing Lab Report, str. 1-3.
Dostępne na www.ldonline.org

Cratty, B. J. (1994). Clumsy child syndromes. Langhorn, Pensyl-

wania: Harwood Academic Publishers.

DeFries, J. D. oraz Decker, S. (1982). Genetic aspects of reading

disability: A family study.

Nowy Jork: Academic Press.

Englert, C. S., Raphael, T. E., Anderson, L. M., Anthony,

H. M. oraz Stevens, D. D. (1991). Making strategies and self-

talk visible: Writing instruction in regular and special education
classrooms. American Educational Research Journal, 23,
str. 337-372.

- 1 4 2 -

BIBLIOGRAFIA

Frostig, M. (1972). Frostig mouement skills test battery, experimen-

tal edition.

Pało Alto: Consulting Psychologists Press.

Frostig, M., Maslow, P., Lefever, D. W. oraz Whittlesey, J. U. R. B.

(1964). Frostig Deuelopmental Test ofVisual Perception. Austin,

Teksas: PRO-ED.

Goodglass, H. oraz Kapłan, E. (2001). Boston Diagnostic Aphasia

Examination

(3 wydanie). Baltimore: Lippencott Williams &

Wilkins.

Graham, S. (1992). Helping students with LD progress as writers.

Interuention in School and Clinic, 27,

str. 134-144.

Graham, S. oraz Harris, K. R. (1988). Instructional

recommendations for teaching writing to exceptional students.

Exceptional Children, 54,

str. 506-512.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A. oraz Schwartz, S.

(1991). Learning about learning disabilities. Nowy Jork:

Academic

Press.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A. oraz Schwartz, S.

(1991). Writing and writing instruction for students with
learning disabilities: Review of research program. Learning

Disability Quarterly, 14,

str. 89-114.

Hammil, D. D. oraz Larsen, S. C. (1988). Test of Written Language

(2 wydanie). Austin, Teksas: PRO-ED.

Herzog, B. oraz Herzog, S. The Herzog system® of keybording -

The fasttrack system for classes in Grades 2-12.

Tuscon,

Arizona: Herzog Research.

Hillis, A. E. (1989). Efficacy and generalization for aphasic naming

errors. Archiues of Physical Medicine and Rehabilitation, 70,
str. 632-636.

- 1 4 3 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Hopper, T., Holland, A. oraz Rewega, M. (2002). Conversational

coaching: Treatment outcomes and futurę directions.

Aphasiology, 16,

str. 745-761.

Houck, C. K. oraz Billingsley, B. S. (1989). Written expresion of

students with and without LD: Differences across the grades.

Journal of Learning Disabilities, 22,

str. 561.

Howard, D. oraz Patterson, K. (1992). The Pyramids and Palm

Trees Test.

Bury St. Edmunds, Wielka Brytania: Thames Valley

Test Company.

Hresko, W. P. (1988). Test of early written language. Austin,

Teksas: PRO-ED.

Hughes, M. (1955). Relationship of maturation to writing.

Waszyngton: Międzynarodowe Stowarzyszenie dla Edukacji

Dzieci.

Johnson, D. J. oraz Myklebust, H. R. (1967). Learning disabilities:

Educational principles and practices.

Austin, Teksas: PRO-ED.

Kay, J., Lesser, R. oraz Coltheart, M. (1992). Psycholinguistic

Assessment of Language Processing in Aphasia (PALPA).

Hove,

Wielka Brytania: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

Kertesz, A. (1982). Western Aphasia Battery. Nowy Jork: The

Psychological Corporation.

Kinsbourne, M. (1968). Developmental Gerstmann syndrome.

Pediatrie Clinics ofNorth America, 15,

str. 771-778.

Kromrey, K. D. oraz Foster-Johnson, L. (1996). Determining the

efficacy of intervention: The use of effect sizes for data analysis
in single-subject research. The Journal of Experimental

Education, 65,

str. 73-93.

Larsen, S. C. (1987). Assessing the writing abilities and instructio-

nal needs of students.

Austin, Teksas: PRO-ED.

- 1 4 4 -

BIBLIOGRAFIA

Lerner, J. (1997). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and

teaching strategies

(7 wydanie): Houghton Mifflin.

MacArthur, C. A. oraz Graham, S. (1987). Learning disabled stu-

dents' composing with three methods: Handwriting, dictation,
and word processing. The Journal ofSpecial Education, 21,
str. 222-242.

McCarthy, D. (1972). McCarthy Scales of Children's Abilities.

Nowy Jork: Psychological Corp.

Mullin, J. (listopad 1993). Tutoring and Learning Disabilities. The

Writing Lab Newsletter,

str. 15. Dostępne na www.ldonline.org

Myklebust, H. R. (1965). Deuelopment and disorders of writen

language

(tom 2). Nowy Jork: Grune & Stratton.

01iver, C. oraz Bowler, R. (1996). Learning to learn. Nowy Jork:

Simon & Schuster.

Rapp, B. oraz Kane, A. (2002). Remediation of deficits affecting

components of the spelling process. Aphasiology, 16, str. 439-
454.

Raven, J. C. (1976). Coloured Progressiue Matrices. Londyn: H. K.

Lewis & Co Ltd.

Richards, A. (1977). Writing dysfunction: A problem in college

composition courses.

Referat wygłoszony podczas dorocznej

konferencji College Composition and Communication odbywa-

jącej się w Kansas City w Minnesocie.

Richards, J. H. (1982). The Gerstmann syndrome. Niepublikowany

rękopis, Kaiser-Permanente Center for School Problems, San

Diego.

Robson, J., Marshall, J., Chiat, S. oraz Pring, T. (2001). Enhancing

communication in jargon aphasia: A smali group study of
writing therapy. International Journal of Language and
Communication Disorders, 36,

str. 471-488.

- 1 4 5 -

P O M Ó Ż D Z I E C K U Z D Y S G R A F I Ą

Robson, J., Pring, T., Marshall, J., Morrison, S. oraz Chiat, S.

(1998). Written communication in undifferentiated jargon
aphasia: A therapy study. International Journal of Language

and Communication Disorders, 33,

str. 305-328.

Rosenthal, J. H. (1977). The neuropsychopathology of written

language.

Chicago: Nelson-Hall.

Rowan, R. D. (1977). Helping children with learning disabilities.

Nashville: Parthenon.

Shannon, M. (10 października 1998). OTR/L Dysgraphia defined:

The who, what, when, where and why of Dysgraphia.

Dostępne

z Web4246@charweb.org

Silver, L. B. (1998). The misunderstood child (3 wydanie). Nowy

Jork: Random House.

Stevens, S. (1980). The learning disabled child: Ways that parents

can help.

Winston-Salem, Północna Karolina: John F. Blair.

Wechler, D. (1991). Wechsler Intelligence Scalę for Children-lII.

San Antonio, Teksas: Psychological Corp.

Woodcock, R. W. oraz Johnson, M. B. (1989). Woodcock-Johnson

Tests of Achievement-Revised.

Allen, Teksas: DLM.

Strony internetowe:

www.ldonline.org

www.iser.com

- 1 4 6 -