untitled

Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową...

495

Czesław Jarosz

Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Łomży

Egzaminowanie zewnętrzne uczniów

z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim

a możliwości spełniania standardów wymagań

egzaminacyjnych wg deklaracji nauczycieli szkół

specjalnych i ogólnodostępnych

Wstęp

Do znaczących zdobyczy cywilizowanego świata należy zaliczyć włączenie

osób niepełnosprawnych do systemu edukacji, chociaż należy przyznać, że
ów proces nie nastąpił bezwarunkowo. Otóż w ramach ogólnego nurtu edu-
kacyjnego wyodrębniono tzw. „system szkolnictwa specjalnego”, uznając go za
najwłaściwszy dla tych osób, zważywszy na ich specyﬁ czne potrzeby. Stąd „spe-
cyﬁ czne” placówki oświatowe, „specyﬁ czne” postrzeganie niepełnosprawnych
przez pryzmat ich niedoskonałości i „specyﬁ czne” metody nauczania ponieważ,
to w jaki sposób człowiek funkcjonuje, jest w znacznym stopniu zdeterminowa-
ne przez rodzaj dysfunkcji.

Dziś, bogatsi o nowe doświadczenia, wiemy, że właściwszą od ówczesnych,

segregacyjnych teorii jest idea postrzegania osoby niepełnosprawnej jako au-
tonomicznej jednostki, o wielkich możliwościach rozwijania swego potencjału
i o tożsamym naszemu świecie wartości (Giryński 1996). Szczególnego wymia-
ru nabierają powyższe konstatacje w przypadku osób z niepełnosprawnością
umysłową, budząc wiarę w to, „że można przekraczać to, co wydaje się nie do
przekroczenia, że można i należy wychodzić poza stereotypy w poszukiwaniu
szans rozwojowych dla osób z upośledzeniem umysłowym i że rozwój jest
możliwy niezależnie do stopnia niepełnosprawności” (Głodkowska 1999).

Mimo tego pięknego przesłania, mimo ogromnego wysiłku intelektualnego

i praktycznego nauczycieli oraz wychowawców polska rzeczywistość edukacyj-

wydawnictwo_kor_ok.indd 495

19-09-2006 19:52:54

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

496

na osób niepełnosprawnych jest jeszcze, niestety, bliższa edukacji segregacyjnej
niż integracyjnej, włączającej.

Z danych GUS wynika, że w roku szkolnym 2003/2004 funkcjonowało

779 szkół podstawowych i 813 gimnazjów specjalnych, do których uczęszczało
odpowiednio 37733 i 38794 uczniów niepełnosprawnych (na podstawie – GUS
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1999/2000-2003/2004).

Zmiany w sposobie rozumienia zjawiska niepełnosprawności i postrzega-

nia człowieka niepełnosprawnego wpłynęły także na sposób widzenia związ-
ków między systemem oddziaływań o charakterze edukacyjnym a procesem
rehabilitacji.

Znaczące zmiany w zakresie rehabilitacji jednostek z upośledzeniem

umysłowym nastąpiły po drugiej wojnie światowej, kiedy to stworzono szerszą
perspektywę widzenia rehabilitacji niepełnosprawnych umysłowo (por. Grze-
gorzewska 1964, Dziedzic 1970, Hulek 1977, Jankowski 1975, Kępiński 1973,
Lipkowski 1981, Sękowska 1982, Kowalik 1989, Głodkowska 2002, 2003). Proces
rehabilitacji nie jest działalnością wyizolowaną w ramach funkcjonowania
społeczeństw, ponieważ łączą go bardzo trwałe więzi z innymi formami dzia-
łalności społecznej – system oświaty, służba zdrowia, opieka społeczna, tradycja
i drogi rozwoju społecznego w zakresie postrzegania osób niepełnosprawnych
(Maciarz 1985). Autorka, pisząc o rehabilitacji, wymienia jej główne kierunki
oddziaływania (Rys. 1.)

Jednostka

Środowisko

rodzinne

Społeczeństwo

Otoczenie

stan

psychofizyczny

potrzeby

możliwości

ograniczenia

proces nauczania

i uczenia się

warunki socjalne

warunki materialne

wsparcie

psychosocjalne

wizerunek

warunki

socjoekonomiczne

warunki oświatowe

bariery

Rys. 1. Główne kierunki rehabilitacji. Opracowanie własne na podstawie A. Maciarz 1985.

wydawnictwo_kor_ok.indd 496

19-09-2006 19:52:54

Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową...

497

Bazując na wiedzy dotyczącej osoby niesprawnej umysłowo w zakresie jej

stanu psychoﬁ zycznego, potrzeb, możliwości i ograniczeń, projektuje się od-
powiednio do indywidualnego zróżnicowania proces nauczania i uczenia się.
Działania środowiska rodzinnego, społeczeństwa i otoczenia ﬁ zycznego wy-
znaczają tzw. proces wsparcia psychosocjalnego (Maciarz 1985). Aby zapewnić
powodzenie oddziaływań usprawniających w stosunku do niepełnosprawnych
umysłowo, należy kierować się zasadą, że „wszyscy, którzy stale mają do czy-
nienia z osobami niepełnosprawnymi, muszą nauczyć się być nauczycielami
(kiedy posiadasz najlepsze dane, możesz podejmować najlepsze decyzje)”
(Lovaas 1993). Rehabilitacja, jako zorganizowany proces nabywania przez
jednostki upośledzone sprawności ﬁ zycznych, psychicznych, społecznych
i zawodowych, pozwala na wyposażanie niepełnosprawnych w wiadomości,
umiejętności i nawyki, których celem jest włączenie się w nurt życia społecz-
nego i uniezależnienie się od otoczenia w czynnościach życia społecznego
(Lindyberg, Jurkowski 1996). Poza tym, większość upośledzonych umysłowo
przy zastosowaniu specjalnego wychowania i szkolenia może osiągnąć samo-
dzielność, a nawet zdolność do utrzymywania się w wieku dojrzałym (Zabłocki
2003). Sami niepełnosprawni coraz częściej podejmują aktywne formy działań
mających na celu obronę swoich praw i w efekcie zmianę ich społecznego wize-
runku zamiast wyuczonej, społecznej bezradności. (Gustavsson, Zakrzewska-
Manterys 1997). To dzięki wieloletniemu, międzypokoleniowemu procesowi
społecznego dialogu na temat osób niepełnosprawnych intelektualnie możemy
mówić o ich autonomii oraz integracji społecznej (Dykcik 2001). R. Ossowski
stwierdza, że fundamentalną ideą nowej strategii i koncepcji rehabilitacji staje
się nadzieja na integrację osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, postu-
lat wartościowego ich uczestnictwa w życiu rodzinnym, sąsiedzkim, lokalnej
społeczności. Integracja jako cel i metoda rehabilitacji jest drogą do zmiany
ich rzeczywistego losu (Ossowski 1999). K. Błeszyńska wymienia dwa głów-
ne podejścia charakteryzujące instytucje funkcjonujące w ramach systemu
rehabilitacji.

Dokonując analizy schematu 2 nie ma wątpliwości, co do znaczącej roli

edukacji specjalnej w systemie rehabilitacji. Widoczna jest współzależność
obu podejść (horyzontalnego i wertykalnego), a usprawnienia o charakterze
edukacyjnym „towarzyszą” osobie niepełnosprawnej w ciągu całego jej życia.
Wymaga to konieczności zróżnicowania zakresu pomocy nie tylko w zależności
od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, ale również od okresu rozwojowego,
w którym dana osoba się znajduje (Błeszyńska 2001). W zakresie rehabilitacji
osób niepełnosprawnych intelektualnie R. Luckasson formułuje pięć założeń
mających niezwykle istotne znaczenie przy opracowywaniu indywidualnie do-
branych programów wsparcia tych osób:

wydawnictwo_kor_ok.indd 497

19-09-2006 19:52:54

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

498

Podejście horyzontalne

Ośrodki kuratoryjne, placówki penitencjarne

Placówki służb socjalnych, służb pracy, zakłady
usługowe, produkcyjne

Placówki wychowania, oświaty i poradnictwa (domy
dziecka, placówki kształcenia ogólnego, zawodowego,
poradnie psychologiczno-pedagogiczne)

Placówki opieki i rehabilitacji medycznej
(DPS, lecznictwo zamknięte, otwarte, poradnie,
ośrodki rehabilitacyjne)

Podejście wertykalne

Okres wczesnego dzieciństwa (wczesna interwencja,
wspieranie rozwoju społecznego, pedagogizacja
rodziców, opieka)

Okres młodszy szkolny (kształcenie adekwatne do
możliwości dziecka i rodziny, stymulowanie rozwoju
społecznego, psychicznego, duchowego, wychowanie
zdrowotne)

Okres dorastania (przygotowanie do życia w rodzinie,
umiejętność radzenia sobie z własną
niepełnosprawnością, poradnictwo i kształcenie
zawodowe, uczestnictwo społeczne, niezależność
osobista)

Okres dorosłości (kwalifikacje, reorientacja
zawodowa, życie osobiste, rodzinne,

społeczne)

Okres starości (poradnictwo osobiste, rodzinne,
aktywność fizyczna, psychiczna, społeczna,
niezależność, opieka)

Rys. 2. Główne podejścia charakteryzujące instytucje funkcjonujące w ramach systemu rehabili-
tacji. Opracowanie własne na podstawie K. Błeszyńska, 2001.

opóźnienie umysłowe jest efektem współdziałania między umiejęt-
nościami osoby niepełnosprawnej a naturą wymagań środowiska,
w którym funkcjonuje dana osoba, stąd wsparcie należy projektować
na podstawie indywidualnych potrzeb stosownie do okoliczności,

potrzeby w zakresie wsparcia zmieniają się, więc istnieje konieczność
elastycznego podejścia do zmieniających się okoliczności i okresowego
sprawdzania trafności wsparcia,

planowanie zakresu wsparcia powinno uwzględniać najistotniejsze
potrzeby ze względu na autonomię i społeczną integrację osoby ocze-
kującej wsparcia (hierarchia potrzeb),

wydawnictwo_kor_ok.indd 498

19-09-2006 19:52:54

Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową...

499

członkowie zespołu planującego zakres wsparcia powinni precyzyjnie
określić strukturę różnych źródeł wsparcia, cele, funkcje każdego typu
wsparcia, jak też ich intensywność,

skuteczność systemu wsparcia będzie większa, jeśli uwzględni się in-
dywidualny kontekst kulturowy, etniczny, lingwistyczny i ekonomiczny
osób niepełnosprawnych (Luckasson 1992).

Rozpoznając ich potrzeby oraz możliwości, należy projektować wsparcie

rozumiane jako „zasoby i indywidualne strategie niezbędne do kształtowania
rozwoju, uczenia się, zainteresowań i warunkujące osobistą pomyślność osoby
z upośledzeniem umysłowym”. W zakresie zdolności intelektualnych zauważa się
wyraźną sugestię autorów, aby w pracy z osobami z niepełnosprawnością inte-
lektualną jedynym wyznacznikiem nie był poziom ilorazu inteligencji a nasilenie
i zakres zapotrzebowania na wsparcie u danej osoby. (AAMR 2002). Tematykę
rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, akcentując potrzebę dosto-
sowania wymagań edukacyjnych do możliwości osób z niepełnosprawnością
intelektualną, przedstawia w swoich pracach J. Głodkowska (Rys. 3.).

REHABILITACJA OSÓB

NIEPEŁNOSPRAWNYCH

INTELEKTUALNIE

zróżnicowany proces zgodny

z możliwościami,

ograniczeniami, siłami i

słabościami poprzedzony

rzetelną diagnozą

troska o jakość życia i
poczucie pomyślności

życiowej osoby

z niepełnosprawnością

intelektualną

umożliwienie spełniania zadań

rozwojowych (od wczesnego

dzieciństwa do późnej

uznawanie znaczenia wieku

chronologicznego

i „praktykowanie życia”,

poczucia godności, autonomii,

tożsamości, podmiotowości

przywracanie jednostkom

maksymalnej sprawności

fizycznej, psychicznej i

społecznej

przygotowywanie do

samodzielnego życia,

stwarzanie odpowiednich

warunków do prawidłowego

funkcjonowania

Rys. 3. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych intelektualnie. Opracowanie własne na podstawie
Głodkowska 2002.

Niezbędnym warunkiem powodzenia złożonego procesu rehabilitacji jest

rozpoznawanie sił rozwojowych i możliwości osoby z upośledzeniem umy-
słowym. Edukacja specjalna traktowana jest jako istotny element rehabilitacji,
a efektywność działań usprawniających w znacznej mierze zależy od najpeł-
niejszego wykorzystania umiejętności uczenia się osoby niepełnosprawnej
(Błeszyńska 2001). O wzajemnej zależności między kształceniem specjalnym
a rehabilitacją pisze Cz. Kosakowski: „W koncepcjach postrzegania kształcenia
specjalnego przez UNESCO nadrzędnym staje się kształcenie, rewalidacja (re-
habilitacja) natomiast jawi się tu jako owo wzbogacenie procesu kształcenia,
będące zarazem gwarantem jego skuteczności” (Cz. Kosakowski 2003).

wydawnictwo_kor_ok.indd 499

19-09-2006 19:52:55

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

500

Autor niniejszego opracowania ma nadzieję, że odnosząc się w zasadniczej

części badań do pewnego aspektu rzeczywistości edukacyjnej, jaką jest egza-
minowanie zewnętrzne uczniów niepełnosprawnych umysłowo, rozumiane
jako integralna część procesu nauczania – uczenia się tych osób, a tym samym
jako istotny składnik procesu tzw. integracji edukacyjnej, spełni chociaż w mi-
nimalnym stopniu bardzo istotną sugestię rehabilitacyjną, aby „Nie marnować
wysiłku dziecka o ograniczonych możliwościach na uczenie go treści zbędnych,
przekraczających jego możliwości poznawcze, czy też niewłaściwie umiejsco-
wionych w jego czasie edukacyjnym...” i „...wspomóc osobę z upośledzeniem
umysłowym w tworzeniu jej wizerunku osoby godnej, samodzielnej, ciekawej
świata, która ma prawo do marzeń i do samostanowienia w granicach swoich
możliwości” (Głodkowska 1999).

Badany problem

Ze względu na ograniczenia edytorskie dotyczące objętości tekstu niniejsze

opracowanie stanowi tylko część szerszych badań dotyczących psychopedago-
gicznych kompetencji nauczycieli uczących uczniów z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim w zakresie oceny poziomu ich możliwości
edukacyjnych.

Prezentowane badania zmierzały do odpowiedzi na następujące pytanie

badawcze:

Czy istnieją i jak są znaczące różnice między deklaratywnymi ocenami

aktualnych i potencjalnych możliwości uczniów z lekką niepełnosprawnością
intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności określanych
standardami wymagań egzaminacyjnych dokonanymi przez nauczycieli szkół
specjalnych i nauczycieli szkół ogólnodostępnych?

Badania własne

Prezentowane badania prowadzono przez dwa lata, tj. w 2003 i 2004 roku.

W badaniach wykorzystano:

– wyniki egzaminowania zewnętrznego 100 uczniów z niepełnosprawnoś-

cią umysłową w stopniu lekkim uczęszczających do klas 6 szkół podsta-
wowych specjalnych oraz 100 uczniów z niepełnosprawnością umysłową
w stopniu lekkim uczęszczających do klas 6 szkół ogólnodostępnych,

– ankietę stworzoną w oparciu o standardy wymagań egzaminacyjnych

na poziomie klasy szóstej szkoły podstawowej.

Badaniami objęto grupę 133 nauczycieli uczących dzieci klas 6 szkoły

podstawowej z lekką niepełnosprawnością intelektualną, w tym 62 nauczy-
cieli uczących w szkołach ogólnodostępnych (masowych) oraz 71 nauczycieli

wydawnictwo_kor_ok.indd 500

19-09-2006 19:52:55

Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową...

501

uczących w szkołach specjalnych. Nauczyciele wypowiadali się o 200 uczniach
z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim, w tym o 100 uczniach
uczęszczających do szkół ogólnodostępnych oraz o 100 uczniach uczęszcza-
jących do szkół specjalnych. Najbardziej liczną grupę stanowili uczniowie
z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim (136), następnie uczniowie
z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym (45) oraz uczniowie funkcjonujący
na poziomie dolnej granicy normy (19).

Analiza wyników przeprowadzonych badań

Mimo faktu, iż nauczyciele wypowiadali się co do poziomu (aktualnego

i potencjalnego) opanowania przez uczniów z niepełnosprawnością umysłową
wszystkich umiejętności opisanych w standardach wymagań egzaminacyjnych,
to do analiz ilościowo – jakościowych wybrano tylko te umiejętności, które
podlegały ocenie na sprawdzianie w 6 klasie szkoły podstawowej.

W arkuszu egzaminacyjnym, w obszarze Czytanie, sprawdzano umiejęt-

ność: odczytywania informacji z notatki, planu, tabeli, dostrzegania znaczenia
dosłownego wiersza oraz rozumienia pojęcia „tytuł” wiersza.

Tabela 1. Istotności różnic w obszarze Czytanie dla nauczycielskich deklaracji umiejętności
aktualnych (A) i potencjalnych (P) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych

Szkoły ogólnodostępne

Szkoły specjalne

Istotności różnic

poziom p

1,7

0,7

2,4

0,8

34,084

0,000

2,4

0,9

3,0

0,9

20,669

0,000

Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000

Nauczyciele szkół „masowych” uczący dzieci z niepełnosprawnością inte-

lektualną istotnie niżej oceniali ich możliwości spełniania umiejętności określo-
nych w zakresie obszaru Czytanie niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te
dotyczyły zarówno umiejętności prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak
i potencjalnie.

W zakresie obszaru Pisanie sprawdzano umiejętność formułowania wypo-

wiedzi w formie opowiadania.

wydawnictwo_kor_ok.indd 501

19-09-2006 19:52:55

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

502

Tabela 2. Istotności różnic w obszarze Pisanie dla deklaracji umiejętności aktualnych (a)
i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych

Szkoły ogólnodostępne

Szkoły specjalne

Istotności różnic

poziom p

1,6

0,6

2,1

0,8

20,836

0,000

2,1

0,9

2,6

0,9

13,429

0,000

Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000

Nauczyciele szkół ogólnodostępnych uczący dzieci z upośledzeniem umy-

słowym w stopniu lekkim analogicznie, jak w przypadku obszaru Czytanie,
istotnie niżej oceniali ich możliwości spełniania umiejętności określonych
standardami wymagań edukacyjnych w zakresie Pisania niż nauczyciele szkół
specjalnych. Różnice te wystąpiły zarówno w stosunku do umiejętności prezen-
towanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie.

W zakresie obszaru Rozumowanie sprawdzano umiejętności: określania

czasu, rozpoznawania ﬁ gur geometrycznych, opisywania za pomocą rysunku
informacji przedstawionej w zadaniu, ustalania sposobu rozwiązywania zadania
związanego z obliczeniami dotyczącymi długości, objętości i pieniędzy, dostrze-
gania wpływu osiągnięć technicznych na życie człowieka oraz porządkowania
wydarzeń w kolejności chronologicznej.

Tabela 3. Istotności różnic w obszarze Rozumowanie dla deklaracji umiejętności aktualnych (a)
i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych

Szkoły ogólnodostępne

Szkoły specjalne

Istotności różnic

poziom p

1,8

0,8

2,4

0,8

31,068

0,000

2,4

1,0

2,9

0,8

18,671

0,000

Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000

I w tym obszarze nauczyciele szkół „masowych” uczący dzieci z niepełno-

sprawnością umysłową istotnie niżej oceniali ich możliwości niż nauczyciele
szkół specjalnych. W dalszym ciągu różnice te dotyczyły zarówno umiejętności
prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie.

W zakresie obszaru Korzystanie z informacji sprawdzano umiejętności do-

konywania wyboru z oferty mediów oraz wskazywania źródła informacji.

wydawnictwo_kor_ok.indd 502

19-09-2006 19:52:55

Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową...

503

Tabela 4. Istotności różnic w obszarze Korzystanie z informacji dla deklaracji umiejętności
aktualnych (a) i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych

Szkoły ogólnodostępne

Szkoły specjalne

Istotności różnic

poziom p

1,9

0,9

2,6

0,9

24,068

0,000

2,5

1,1

3,2

0,9

27,372

0,000

Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000

Nauczyciele szkół „masowych” uczący dzieci z niepełnosprawnością inte-

lektualną w stopniu lekkim istotnie niżej oceniali ich możliwości spełniania
umiejętności określonych standardami wymagań edukacyjnych w zakresie
Korzystania z informacji niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te dotyczyły
umiejętności aktualnych, jak i potencjalnych.

W zakresie obszaru Wykorzystanie wiedzy w praktyce sprawdzano umiejęt-

ności: stosowania zasad bezpieczeństwa i zdrowego trybu życia, rozwiązywania
problemów praktycznych z wykorzystaniem obliczeń dotyczących długości, ob-
jętości i pieniędzy oraz stosowania zasad użytkowania urządzeń technicznych

Tabela 5. Istotności różnic w obszarze Wykorzystywanie wiedzy w praktyce dla deklaracji
umiejętności aktualnych (a) i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych

Szkoły ogólnodostępne

Szkoły specjalne

Istotności różnic

poziom p

2,3

0,8

2,8

0,7

24,811

0,000

2,9

0,9

3,4

0,7

21,003

0,000

Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000

Nauczyciele szkół ogólnodostępnych uczący dzieci z niepełnosprawnością

intelektualną istotnie niżej oceniali ich możliwości w zakresie Wykorzystywanie
wiedzy w praktyce niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te dotyczyły zarów-
no umiejętności prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie.

W dalszej części badań dokonano porównania dwóch zmiennych wykorzy-

stując test Wilcoxona.

wydawnictwo_kor_ok.indd 503

19-09-2006 19:52:56

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

504

1,7

2,4

1,6

2,1

1,8

2,4

1,9

2,6

2,2

2,8

2,4

2,1

2,6

2,4

2,9

2,5

3,2

2,9

3,4

czytanie A

czytanie P

pisanie A

pisanie P

rozumowanie A

rozumowanie P

korzystanie z inf.

wykorzystywanie

wiedzy w

praktyce A

wykorzystywanie

wiedzy w

praktyce P

szkoła ogólnodostępna

szkoła specjalna

Rys. 4. Średnie obszarów dla nauczycielskich deklaracji w zakresie umiejętności aktualnych (A)
i potencjalnych (P) uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w szkołach
ogólnodostępnych i specjalnych.

Zasadniczo, analiza powyższych wyników oraz wyników w teście kolejności

par Wilcoxona, (porównanie dwóch zmiennych – Z 2,0226, poziom p 0,043123)
wskazuje na istotne różnice w postrzeganiu przez osoby wypełniające ankietę,
umiejętności aktualnych i potencjalnych badanych uczniów z lekką niepełno-
sprawnością intelektualną uczęszczających do szkół masowych i specjalnych.

Wnioski

Istnieją statystycznie istotne różnice między deklaratywnymi ocenami

aktualnych i potencjalnych możliwości uczniów z lekką niepełnosprawnością
intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności określanych stan-
dardami wymagań egzaminacyjnych (6 klasa szkoły podstawowej) dokonanymi
przez badanych nauczycieli szkół masowych i szkół specjalnych.
Z badań wynika, iż:

– badani nauczyciele szkół masowych istotnie niżej niż nauczyciele szkół

specjalnych oceniali aktualne i potencjalne możliwości uczniów z lekką
niepełnosprawnością intelektualną w zakresie poziomu opanowania
umiejętności określanych standardami wymagań egzaminacyjnych.

Natomiast z dalszej części badań, nie publikowanych w niniejszym opracowa-
niu, wynika, że:

– istnieją także statystycznie istotne różnice między deklaratywnymi oce-

nami aktualnych i potencjalnych możliwości uczniów z lekką niepełno-
sprawnością intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności
określanych standardami wymagań egzaminacyjnych dokonanymi przez
badanych nauczycieli szkół masowych i szkół specjalnych, a rzeczywi-
stymi wynikami uzyskanymi przez uczniów na sprawdzianie w 6 klasie
szkoły podstawowej. Dodatkowo, bardzo interesującym badawczo wydaje

wydawnictwo_kor_ok.indd 504

19-09-2006 19:52:56

Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową...

505

się fakt, że nie obserwuje się statystycznie istotnych różnic między rzeczy-
wistymi wynikami uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną
uczęszczających do szkół masowych i specjalnych podczas egzaminowania
zewnętrznego na poziomie sprawdzianu w 6 klasie szkoły podstawowej,
mimo tak różnych edukacyjnie środowisk!

Zakończenie

Wg teorii L. S. Wygotskiego istnieje możliwość przekraczania inteligencji

konkretno-obrazowej przez dzieci lekko upośledzone umysłowo (biogeneza
niższych i socjogeneza wyższych funkcji psychicznych). W efekcie oddziaływań
edukacyjnych, społecznych istnieje możliwość funkcjonowania dzieci z lekkim
upośledzeniem umysłowym na poziomie wyższych procesów psychicznych
(Wygotski 1978, Jarosz 2006). Podstawę skutecznej rehabilitacji uczniów niepeł-
nosprawnych intelektualnie stanowi środowisko, które zaspokaja ich potrzeby
emocjonalne, akceptuje i poprzez dostosowanie oczekiwań i wymagań do ich
możliwości rozbudza wiarę we własne siły.

Niezwykle ważna jest także systematycznie gromadzona wiedza o uczniach

pozwalająca na widzenie ich w holistycznej perspektywie jako psychologiczno-
pedagogiczną całość pozwalająca na stworzenie warunków, w których każde
dziecko będzie się uczyło w optymalny dla niego sposób, w optymalnych dla
niego warunkach i w optymalnym dla niego tempie. Nie mniej ważną kwestię
stanowi wykorzystanie zgromadzonych w trakcie diagnozowania specjal-
nych potrzeb edukacyjnych dziecka informacji do wdrażania odpowiednio
przystosowanych form nauczania, mających zwykle postać indywidualnych
programów edukacyjnych (por. A Manual of Good Practice... 1999), ponieważ
tylko rzetelna edukacja szkolna skrojona na miarę możliwości i potrzeb osób
niepełnosprawnych umysłowo, ma szansę stać się podstawowym warunkiem
kształtowania umiejętności doskonalenia optymalnych wyborów życiowych na
bazie realistycznych aspiracji (Gajdzica 2004).

Dodatkowym warunkiem powodzenia powyższych założeń jest częstsze

projektowanie strategii badań edukacyjnych o charakterze longitudinalnym,
o większej precyzji metodologicznej (Konarzewski 2004), włączając w ten proces
praktyków tematu, akcentując rolę środowiska i systemu wsparcia zewnętrznego
dla szkoły. Ważnym aspektem jest też potrzeba stworzenia rzetelnego systemu
monitorowania postępów w rozwoju uczniów z lekką niepełnosprawnością in-
telektualną, aby uzupełniać w wielu jeszcze zakresach fragmentaryczną wiedzę
na ich temat.

Bibliograﬁ a:

1. A Manual of Good Practice in Special Educational Needs, SOEID 1999.
2. American Association on Mental Retardation: Opóźnienie umysłowe, t. 40, nr 5/2002.

wydawnictwo_kor_ok.indd 505

19-09-2006 19:52:57

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

506

3. Błeszyńska K., Niepełnosprawność a struktura identyﬁ kacji społecznych, Żak, Warszawa 2001.
4. Błeszyńska K., Miejsce edukacji specjalnej w systemie rehabilitacji [w:] Paradygmaty i

przeobrażenia edukacji specjalnej, ŻAK, Warszawa 2001.

5. Domagała-Zyśk E., Materiały przygotowane na konferencję szkoleniową w OKE Łomża, 2003.
6. Dykcik W., Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Eruditus, Poznań 1996.
7. Dykcik W., Problemy autonomii, integracji społecznej i normalizacji życia osób niepełnosprawnych

w środowisku, [w:] W. Dykcik (red.) Pedagogika specjalna, Eruditus, Poznań 2001.

8. Dziedzic S., Rewalidacja dzieci upośledzonych umysłowo, PZWS, Warszawa 1970.
9. Gajdzica Z., Życiowe aspiracje uczniów z lekka niepełnosprawnością umysłową jako wskaźnik ich

realnej integracji społecznej, [w:] G. Dryżałowska, H Żuraw, (red.) Integracja społeczna osób
niepełnosprawnych, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004.

10. Giryński A., Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie, eRBe, Białystok

1996.

11. Głodkowska J., Poznanie ucznia szkoły specjalnej, WSiP, Warszawa 1999.
12. Głodkowska J., Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w reﬂ eksji

pedagoga specjalnego, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” Nr 12/13, APS, Warszawa 2002.

13. Głodkowska J., Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób z niepełnosprawnością intelektualną-

ujecie koncepcyjne, Ruch Pedagogiczny 5-6/2003.

14. Grzegorzewska M., Pedagogika Specjalna, PIPS, Warszawa 1964.
15. GUS 1999/2000 – 2003/2004 Informacje i opracowania statystyczne – Oświata i wychowanie

w roku szkolnym 1999/2000-2003/2004.

16. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., (red.) Upośledzenie w społecznym zwierciadle, „Żak”,

Warszawa 1997.

17. Hulek A., Pedagogika Rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977.
18. Jarosz Cz., Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową, [w:] Bogaj M.

(red.) Współczesne gimnazjum w Polsce. Nadzieje i zagrożenia, Wszechnica Świętokrzyska
2006.

19. Kępiński A., Rytm życia, Wyd. Literackie, Kraków 1973.
20. Konarzewski K., Komu jest potrzebna diagnostyka oświatowa?, [w:] Niemierko B. (red.) Diag-

nostyka Edukacyjna. Teoria i praktyka, PTDE, Kraków 2004.

21. Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Akapit, Toruń 2003.
22. Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, PWN, Warszawa 1984.
23. Kowalik S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, PWN, Warszawa-Poznań

1989.

24. Lindyberg I., Jurkowski J., Rozważania na temat społecznych uwarunkowań funkcjonowania osób

z upośledzeniem umysłowym, [w:] Loebel W. (red.) Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1996.

25. Lipkowski O., Pedagogika Specjalna, PWN, Warszawa 1981.
26. Lovaas I. O., Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993.
27. Luckasson R., Cauter D. L., Pollaway E. A., Reiss S., Schlack R. S., Snell M. E., Spitalnik D. M.,

Stark J. A., Mental Retardation: Deﬁ nition, Classyﬁ cation and System Supports. D. C. AAMR,
Washington 1992.

28. Maciarz A., Rewalidacja społeczna dzieci, WSiP, Warszawa 1985.
29. Ossowski R., (red.) Kształcenie specjalne i integracyjne. Materiały z konferencji MEN,

Kościelisko, 11-13 marca 1999, Warszawa.

30. Sękowska Z., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982.
31. Wygotski L. S., Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978.
32. Zabłocki K. J., Upośledzenie umysłowe, Wydawnictwo Naukowe Novum, Płock 2003.

wydawnictwo_kor_ok.indd 506

19-09-2006 19:52:57