–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

Maria Piszczek

Interakcja komunikacyjna – wykorzy-
stanie w pracy dotyku i oddechu.

Programy M. i Ch. Knillów

1. Zachowania dorosłych sprzyjające nawiązaniu interakcji komunikacyjnej z
dzieckiem

Jak to się dzieje, że niektórzy dorośli potrafią szybko nawiązać satysfak-

cjonujący kontakt emocjonalny prawie z każdym dzieckiem (nawet z bardzo
głęboko upośledzonym umysłowo), inni zaś zupełnie sobie z tym nie radzą? Co
sprawia, że jednych dorosłych dzieci lubią „od pierwszego spojrzenia”, a in-
nych odrzucają pomimo wielu wysiłków z ich strony? Może kierują się jakąś
specyficzną intuicją pozwalająca im odróżnić „dobrych” dorosłych od „złych”
dorosłych?

Pytania te powracają zawsze, gdy nie udaje nam się nawiązać kontaktu z

dzieckiem. Odrzucenie przez dziecko naszych starań, często utożsamiane jest z
odrzuceniem naszej osoby, co z reguły wywołuje głęboki dyskomfort psychicz-
ny, wynikający z niesprawdzenia się w relacji z drugim człowiekiem. Dyskom-
fort tym większy, że część z nas zaczyna analizować swoje cechy i doszukiwać
się wśród nich takich, które utrudniają nawiązanie satysfakcjonujących kon-
taktów emocjonalnych. Jestem przekonana, że jest to zjawisko często występu-
jące zwłaszcza u tych, którzy kiedyś chcieli być idealnymi rodzicami, nauczy-
cielami, wychowawcami. Zobojętnienie przychodzi później, wraz z kolejnymi
porażkami. Chcąc zapobiec tak częstemu poczuciu frustracji, które pojawia się
wskutek nie nawiązania kontaktu z dzieckiem, musimy stale pamiętać o tym, że
nie ma „złych i dobrych” dorosłych, takich, którzy są w jakiś sposób przede-
stynowani do dobrych relacji z dziećmi, i takich, którzy pomimo wielu wysił-
ków pozostaną nielubiani. Każdy z nas jest „wystarczająco dobry”, żeby nawiązać
kontakt z dzieckiem. Są jednak zachowania, które sprzyjają nawiązaniu i
podtrzymywaniu kontaktu, oraz takie, które powodują, że bliski kontakt z
dzieckiem jest utrudniony bądź niemożliwy.

Kiedy próbujemy po raz pierwszy nawiązać kontakt z dzieckiem, zwykle

po prostu podchodzimy do niego i nie zastanawiamy się, co i dlaczego robimy.
Najczęściej nie zdajemy sobie również sprawy, co oznaczają kolejne reakcje
dziecka na nasze próby zbliżenia się. Z reguły jednak wiemy, czy udało nam się
nawiązać kontakt i odczuwamy jego jakość. Żeby zrozumieć to, co dzieje się

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

66

podczas sprzyjającej kontaktowi interakcji komunikacyjnej, należy cofnąć się
do pierwszych dni życia dziecka.

Z badań psychologii rozwojowej wynika, że zachowanie zdrowego nie-

mowlęcia ma od samego początku organizację czasową specyficznie przysto-
sowaną do nawiązywania interakcji społecznych. U niemowląt zidentyfikowa-
no

kilka

różnych

rytmów.

Ponieważ

opierają

się

one

na

centralnie

regulowanym mechanizmie oscylacji, jeśli zaistnieje jakaś patologia na pozio-
mie mózgu dziecka, każdy z nich może ulec zakłóceniu. Każdy rytm posiada
również swój specyficzny schemat włączania – wyłączania istotnych dla orga-
nizmu funkcji. Niektóre z nich, np. rytm snu – czuwania, to makrorytmy zacho-
dzące w ciągu wielu godzin, inne zaś, np. ssanie i penetracja wzrokowa, są
mikrorytmami o częstotliwości wynoszącej sekundę lub mniej. Stwierdzono
także, że już od pierwszego dnia życia zdrowy noworodek porusza się w sposób
zsynchronizowany z mową dorosłych (Condon, Sander 1974). Obserwacje te
wskazują na istnienie biologicznego podłoża, umożliwiającego istotom ludzkim
już od urodzenia uczestniczenie w szerszych kontekstach komunikacyjnych.

Matki z reguły są wrażliwe na organizację czasową zachowań dziecka i do-

strajają swoje odpowiedzi do jego reakcji, dzięki czemu powstają początki
bezsłownego dialogu.

*

Na przykład podczas karmienia dostosowywanie osiąga-

ne jest dzięki temu, że matka pozwala dziecku sobą kierować. Dopasowuje się
do jego naturalnego wzorca ssania i pozostaje spokojna w czasie „wybuchu”,
interweniuje zaś w czasie przerw w ssaniu. Występowanie podobnego sche-
matu stwierdzono także w sytuacji, w której matki uczyły sześciomiesięczne
dzieci sięgania ukrytej za zasłoną zabawki. Podczas kolejnych prób jej zdo-
bycia uwaga wzrokowa niemowlęcia nie była ciągła, lecz przebiegała według
wzorca włączanie – wyłączanie. Okresy uwagi i jej braku występowały na-
przemiennie, jak we wzorcu wybuch – przerwa podczas ssania. Matki w czasie
okresów uwagi dziecka były spokojne, interweniowały jednak, gdy dziecko
odwracało wzrok od zasłony (Kaye 1977).

Z innych badań wynika, że matki, chociaż nie są w stanie śledzić podczas

wspólnej zabawy każdego spojrzenia dziecka, są na tyle z nim zharmonizowa-
ne, że mają ciągłą świadomość kierunku jego zainteresowań. W ten sposób
budowane jest wspólne doświadczenie (Kaye 1976). Matki, które doskonale
synchronizują swoją aktywność z aktywnością dziecka (tak jakby istniał proces
wzajemności), potrafią się dostosować do jego rytmu, a w czasie przerw po-
zwalają mu ujawniać własne reakcje. Starają się również, żeby ich reakcje i
reakcje dziecka nie nakładały się na siebie.

*

Zdaniem E. T. Halla, synchronizacja lub synchronizowanie zawsze jest procesem wza-

jemnego dostosowywania się. Pozostawanie w synchronii uznawane jest za formę ko-
munikowania się. „Synchronizacja ze strony matki oznacza więc jej wkład mający nacelu utworzenie
wspólnoty rytmicznej z dzieckiem” (Hall 1984).

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

67

Widzimy więc, że powstanie wzajemności w związku matki i niemowlęcia

zależy od zachowania obojga partnerów. Jeśli jeden z nich zachowuje się w
sposób niezgodny z oczekiwaniami drugiego, interakcja staje się nieprzewidy-
walna lub ulega dezintegracji. Tak dzieje się w przypadku dzieci z uszkodzo-
nym mózgiem, autystycznych i głębiej upośledzonych umysłowo. Większość z
nich ma nieregularny wzorzec własnej aktywności i nie potrafi zsynchronizo-
wać własnych rytmów z rytmami opiekunów.

Interakcje to cykl zdarzeń zachodzących pomiędzy dwiema osobami. Tylko

niektóre z tych zdarzeń są zachowaniami komunikacyjnymi. Są to takie za-
chowania, które niosą w sobie intencjonalnie przekazywaną treść, a jednocz-
eśnie zawsze coś sygnalizują odbiorcy o osobie nadającej sygnały (są informa-
cyjne). Kontakt zaś zawsze jest efektem interakcji. Jednym z ważnych
warunków pojawienia się kontaktu, choć nie jedynym, jest istnienie wspólnego
pola zainteresowań. Zdaniem S. Frydrychowicza, cechą charakterystyczną tak
rozumianej interakcji komunikacyjnej służącej kontaktowi jest jej kierunek
(interakcja → komunikacja → kontakt) oraz zróżnicowany stopień specyfice-
ności. Nie każda interakcja jest komunikacją i nie każda komunikacja jest kon-
taktem (Frydrychowicz 1993). Dzieci z zaburzeniami neurodynamiki, z niepra-
widłowościami narządów zmysłów i percepcji czy dzieci z ograniczeniami
sprawności narządów wykonawczych (np. wiotkie lub spastyczne) mogą od
urodzenia sprawiać rodzicom trudności w porozumiewaniu się z nimi, odczy-
tywaniu ich sygnałów i dostosowywaniu się do ich potrzeb. W pracy z tymi
dziećmi należy wykorzystać wiedzę o prawidłowościach sprzyjających nawią-
zaniu kontaktu z małym dzieckiem.

Zaobserwowano, że w zachowaniu dorosłych mających dobry kontakt z

dziećmi występują trzy najważniejsze prawidłowości. Pierwsza z nich, to zniże-
nie się do poziomu dziecka, które następuje w chwili zbliżenia się do dziecka
na odległość około 2 metrów. Osoba dorosła wchodzi wówczas w sferę dystan-
su społecznego (faza bliższa od 2,1 do 1,2 metra). E.T. Hall twierdzi, że stanie i
spoglądanie na kogoś z góry w tej odległości wywołuje najczęściej poczucie
bycia zdominowanym (Hall 1978). Następna prawidłowość wyraźnie występu-
jąca w zachowaniu dorosłych to dostosowanie tempa aktywności do tempa
aktywności dziecka. Jest to przejaw dostrojenia rytmu własnego działania do
rytmu działania dziecka (czasami wskazana jest jego intencjonalna arytmia-
cja). Takie postępowanie dorosłych ma związek z opisanym powyżej funkcjo-
nowaniem mechanizmu synchronizowania interpersonalnego. Wreszcie ostatnią
zaobserwowaną prawidłowość można określić jako polimodalne dostosowanie
się do dziecka. W zachowaniu tym istotne jest nie tylko to, że osoby dorosłe
spontanicznie odzwierciedlają jakiś fragment zachowania dziecka (grymas ust,
zmarszczenie czoła, przekrzywienie głowy, charakterystyczny ruch rąk – a więc
jego mimikę i pantomimikę, oddech, sposób poruszania się itd.), ale że czyniąc
to posługują się wszystkimi modalnościami. Takie zachowanie dorosłych pod-
czas próby nawiązania kontaktu z dzieckiem zgodne jest z doniesieniami lite-

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

68

raturowymi

na

temat

wielofunkcyjności

i

wielokanałowości

komunikacji

(Cosnier, Brossard 1984). W badaniach prowadzonych pod kierunkiem S. Fry-
drychowicza stwierdzono także, że w kierowanym do dziecka przekazie osoby
dorosłej ważna jest spójność między trzema podsystemami: werbalnym, wokal-
nym, (pozawerbalnym = charakterystyki prozodyjne mowy) i mimiczno-
gestykulacyjnym (Frydrychowicz 1993). Należy zaznaczyć, że polimodalne
dostosowanie odbywa się także od strony dziecka. Dziecko naśladując mimikę i
pantomimikę osoby dorosłej czyni to również ze względu na przyjemność
wchodzenia z nią w interakcję (Bower 1978).

Jeśli próba zbliżenia się do dziecka przebiega pomyślnie, dorosły może

przystąpić do następnego etapu interakcji komunikacyjnej. Jest nim nawiązanie
bliskiego kontaktu. Podczas wchodzenia w bliski kontakt (poniżej 1,2 metra)
zaobserwowano zmianę tempa i dynamiki ruchów wyrażająca się w ich zwol-
nieniu i większej precyzji oraz wyraźniejsza i dokładniejszą artykulację. Osoby
dorosłe były skoncentrowane na dziecku i oczekiwały od niego sygnałów przy-
zwalających na kontakt dotykowy. Należy zaznaczyć, że sygnały otwartości
dziecka mogą przybierać zróżnicowana formę, wyrażającą się w skierowanym
do partnera geście i w uśmiechu, w przyjęciu przez nie otwartej, odprężonej
pozycji ciała.

W dalszym przebiegu interakcji komunikacyjnej dzieci i dorośli wprowa-

dzają często coś, co można określić jako przedmiot zakotwiczenia bliskiego
kontaktu lub inaczej „przedmiot”, którego funkcja jest zastępowanie bezpo-
średniego dotyku (jego wprowadzenie nie narusza poczucia bezpieczeństwa i
dystansu intymnego). Takim przedmiotem może być np. lalka, piłka, rąbek su-
kienki, każde odpowiednio użyte słowo bądź jakieś zachowanie. Zdaniem S. Fry-
drychowicza, każdy „przedmiot” zastępujący bezpośredni dotyk tworzy w pew-
nym sensie nowy pośredniczący w kontakcie wymiar, który nie jest
bezpośrednio związany ani z osobą dorosłą, ani z dzieckiem, ale ma zawsze coś
z jednej i z drugiej osoby. Dzięki takiemu „przedmiotowi” możliwe staje się
zbliżenie nie wymagające wchodzenia w dystans intymny. Jeśli dorosły nie
spełnia oczekiwań dziecka, może się ono z bliskiego kontaktu bezpiecznie wy-
cofać.

Wreszcie sfinalizowaniem i potwierdzeniem bliskiego kontaktu jest dotyk.

Stwierdzono, że pierwsze dotkniecie dorosłych dobrze komunikujących się z
dziećmi nie jest nigdy zbyt mocne, nie jest to dotyk przywłaszczający, ale po-
twierdzający. Zauważono również, że osoby dorosłe, będąc w bliskim kontak-
cie z dzieckiem, właśnie dotykiem potwierdzały swoją bliskość, powtarzając go
niekiedy kilkakrotnie (Frydrychowicz 1993).

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

69

2. Wykorzystanie dotyku w komunikacji z dzieckiem

Dotyk jest najstarszym sposobem radzenia sobie ze światem, wspólnym dla

wszystkich żywych organizmów. Im bardziej złożony jest organizm, tym wię-
kszy jest zakres jego ruchów, a tym samym możliwość posługiwania się doty-
kiem. Z badań psychologii prenatalnej wynika, że reakcja na dotyk jest pierw-
szą oznaką wrażliwości na bodźce zewnętrzne, którą ujawnia płód. Przez cały
czas balansuje on w macicy i jest głaskany przez wody płodowe. Receptory
skórne odbierają zmiany ich ciśnienia. Dziecko doświadcza wówczas wrażeń
uciskowych. Skóra noworodka jest cieńsza niż skóra dorosłego, a jego kora
somatosensoryczna jest lepiej rozwinięta niż inne ośrodki. Wrażenia dotykowe
odbierane przez noworodka mieszają się z bodźcami odbieranymi przez inne
zmysły (synestezja), co tworzy kalejdoskopowo zmienny obraz świata (D. i Ch.
Maurer 1994).

W okresie niemowlęcym doskonalą się wszystkie wymiary czucia doty-

kiem i odczuwanie temperatury, bólu i nacisku oraz propriocepcja. Wraz z doj-
rzewaniem mózgu i systemu nerwowego zostają wykształcone wyższe poziomy
kompetencji czuciowej. Dziecko jest w stanie wyczuwać krawędzie przedmio-
tów i rozpoznawać obiekty przez dotyk. Te umiejętności stale doskonalą się i
osiągają taki stan, że za pomocą samego dotyku potrafimy wybrać w ciemno-
ściach właściwą książkę spośród wielu stojących na półce lub dopasować od-
powiedni klucz do zamka.

W neurologii dziecięcej przyjmuje się, że gdy nastąpi uszkodzenie mózgu i

pogorszy się czucie, należy zastosować stymulację wystarczającą do wytworze-
nia nowych dróg docierania wrażeń dotykowych do mózgu (Pennock 1992).
Stosowane są w tym celu różnorodne techniki, np.:

─ naprzemienne użycie ciepłej i zimnej wody lub lodu do stymulacji;

─ mycie specjalnymi rękawicami i energiczne wycieranie po kąpieli,

szczotkowanie;

─ pocieranie skóry różnymi materiałami, by uwrażliwić ciało na różny

dotyk (szorstki, gładki, twardy, miękki) i stąpanie bosymi stopami po
różnych powierzchniach;

─ głaskanie lub nawet łaskotanie, szczypanie i delikatne drapanie.

Praktycznie wszystkie wymienione techniki sprowadzają się do tego samego –

uczę dzieci, jak „odczuwa się czucie”.

Okazuje się jednak, że tak, jak przy każdej technice, stymulacja zmysłu

dotyku może być prawidłowa i nieprawidłowa. Wśród dzieci z uszkodzonym
mózgiem i dzieci autystycznych nie ma dwojga takich samych. Pracę z nimi
należy zawsze rozpocząć od odnalezienia wzorców zachowań typowych dla
danego dziecka w sytuacji stosowania dotyku. W zależności od tego, czy mamy
do czynienia z nadwrażliwością dotykową, zbyt małą wrażliwością na dotyk

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

70

czy dotykiem "białym szumem", należy zaplanować inny rodzaj terapii umoż-
liwiającej dziecku przetrwanie (Delacato 1995).

Zdaniem niektórych autorów "wytrenowanie" dziecka autystycznego w

tolerowaniu dającego komfort dotyku jest wstępem do rozpoczęcia z nim pracy
metodami opartymi na kontakcie z ciałem.

Wiadomo, że kołysanie dziecka, stymulacja dotykowa jego ciała dają mu po-

czucie ciągłości doświadczeń, uspokajają je i rozluźniają. Znane i opisywane w
literaturze są dobroczynne wpływy głaskania, sposobu noszenia, przytulania i
stosowania różnych technik masowania na późniejszy rozwój motoryczny, świa-
domość ciała, koncentrację uwagi, a nawet rozwój fizyczny. Dane te dotyczą
zarówno normalnie rozwijających się niemowląt, dzieci z niską wagą urodzenio-
wą przebywających w inkubatorach, dzieci z zespołem Downa itp. (Besems, van
Vugt 1985 i 1991, D. i Ch. Maurer 1994, Walker 1985, Newson 1978).

O ile zastosowanie dotyku w terapii dorosłych czasami budzi różne wąt-

pliwości, to nie pojawiają się one prawie nigdy, jeśli usiłujemy go wykorzystać
w pracy terapeutycznej z dzieckiem. Kontakt dotykowy z terapeutą daje dziec-
ku okazję do doznań kinestetycznych i poznania własnego ciała. Przede
wszystkim jednak zapewnia poczucie bezpieczeństwa i odbieranie pozytyw-
nych emocji od drugiej osoby oraz daje mu emocjonalne potwierdzenie. Częsty
i różnorodny kontakt dotykowy z matką sprzyja kształtowaniu się u dziecka
postawy komunikacyjnej (języka ciała, słów lub symboli wyrażających potrze-
by i chęć wymiany opinii).

Wraz ze zdobywaniem doświadczeń i wzbogacaniem wiedzy o sobie two-

rzy się struktura JA będąca ważnym regulatorem rozwoju i funkcjonowania
dziecka. Elementem tej struktury jest JA – cielesne. Obejmuje ono między in-
nymi wiedzę dotyczącą:

─ ciała jako całości,

─ poszczególnych części ciała i ich powiązań z innymi,

─ faktu, że różne części ciała mogą być używane w różny sposób,

─ powiązania ciała z innymi ludźmi, przedmiotami i przestrzenią.

Poczucie własnego ciała, czego wyrazem są czynności motoryczne, ma ści-

sły związek z rozwojem poznawczym i emocjonalnym dziecka. Dzieje się tak
dlatego, że świadomość własnego ciała stanowi podstawę odróżnienia siebie od
świata. Własne ciało jest dla dziecka punktem odniesienia w zdobywaniu in-
formacji o świecie i wyznacznikiem czynności ruchowych. Przy braku ade-
kwatnego poczucia ciała nie uwzględnia ono w zachowaniu swoich wła-
ściwości fizycznych, np. siły i wzrostu.

Rehabilitanci i terapeuci pracujący z ciałem wnieśli do terapii dzieci nie-

pełnosprawnych wiele nowych umiejętności i cały repertuar sposobów dotyka-

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

71

nia, masażu i manipulacji, które pozwalają uaktywnić ich ciało i poszerzyć
jego świadomość.

Dotykanie drugiego człowieka wymaga jednak czegoś znacznie więcej niż

tylko umiejętności manualnych, opanowania techniki. Dotyk musi być starannie
dostrojony do energetycznych możliwości organizmu. Analogią może być tu
ciepło dostarczone osobie z odmrożonymi dłońmi. Odmrożone tkanki potrze-
bują ciepła, ale gdy dostarczymy go za dużo, szybko zniszczy ono tkanki i spo-
woduje reakcję przeciwną.

Wśród dzieci głębiej upośledzonych umysłowo są takie, które dla poczucia

komfortu potrzebują większego dystansu niż inni ludzie. C. Bakker i M.N.
Bakker-Rabdau piszą: "Ważne jest, by pamiętać, że jeśli do zwierzęcia podej-
dzie się bliżej niż na »odległość walki«, często reaguje ono atakiem, jeśli nie
ma możliwości ucieczki. Taka sama odpowiedź pojawia się u istoty ludzkiej,
która czuje się skrajnie zagrożona i nie widzi drogi wyjścia. Kluczową zatem
sprawą przy zbliżeniu się do osoby tego typu jest zostawienie jej dość miejsca,
by mogła się odsunąć" (Bakker C., Bakker-Rabdau M.N., 1973).

Świadomość tych przestrzennych aspektów terytorialności człowieka ma

również wartość praktyczną dla kogoś, kto pracuje z dziećmi głębiej upośle-
dzonymi umysłowo. Można uniknąć poważnych kłopotów oceniając starannie
stopień bliskości, jaki dziecko jest w stanie tolerować, oraz pozostawiając mu
zawsze drogę ucieczki. Należy w tym celu wyznaczyć sferę intymną dziecka.
Robimy to w następujący sposób - jeśli mamy możliwość nawiązania kontaktu
wzrokowego, to patrząc w oczy dziecka powoli przybliżamy swoją twarz do
jego twarzy. Moment zamknięcia przez nie oczu albo odrzucenia głowy ozna-
cza początek wtargnięcia przez nas w jego sferę intymną. Jeśli nie mamy moż-
liwości nawiązania z dzieckiem kontaktu wzrokowego, to moment jego odsu-
nięcia się od nas jest momentem przekroczenia sfery intymnej.

Należy pamiętać o tym, że nie tylko dzieci głęboko upośledzone umysło-

wo, ale również niewidome, autystyczne, psychotyczne i głuchoniewidome, są
w dużym stopniu narażone na niebezpieczeństwo związane z przekroczeniem
ich granic przez osoby dorosłe. W takiej sytuacji nawet bardzo delikatny dotyk
i masaż mogą być silną prowokacją, brutalnym naruszeniem sfery intymnej.

Wśród dzieci niepełnosprawnych ruchowo są również takie, które nie tole-

rują fizycznej bliskości innych ludzi. Kontakt dotykowy jest dla nich bardzo
trudnym i wzbudzającym lęk doświadczeniem. Część z nich była przecież pod-
dawana długotrwałej, co prawda koniecznej, ale nie zawsze przyjemnej rehabi-
litacji ruchowej. Inne przeszły kilkakrotne bolesne operacje. Jeszcze inne mają
złe doświadczenia związane z nadużywaniem przez dorosłych siły fizycznej.
Nawet jeśli nie były bite, to wielokrotnie wykonywano na ich ciele zupełnie
niezrozumiałe dla nich działania, manipulacje i zabiegi.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

72

W stosunku do tej grupy dzieci należy postępować z dużym wyczuciem,

stopniowo i ostrożnie, pamiętając stale o ich uprzednich negatywnych doświad-
czeniach w tej dziedzinie. Nasz zbyt szybki dotyk może bowiem naruszyć inte-
gralność ich ciała, wywołać przerażenie lub gniew spowodowane postawieniem
ich znowu w bardzo trudnej sytuacji. Niektóre z nich będą wyrywać się, krzy-
czeć, jeszcze inne, u których stłumione są naturalne reakcje obronne, zamrą w
bezruchu lub zaczną ciężko oddychać. Dalsza praca z nimi wymaga szczególnej
delikatności.

Jeśli jesteśmy już pewni, że nie wtargnęliśmy w granice dziecka, możemy

usiąść twarzą do niego i dążąc do ustalenia kontaktu wzrokowego zacząć delikt-
nie głaskać jego ręce lub nogi. W tych przypadkach, w których nawet delikatne
dotknięcie palcem ciała dziecka powoduje jego fizyczne wycofanie się lub poja-
wienie się innych oznak dyskomfortu (krzyk, grymasy twarzy itp.), możemy spór-
bować jakiegoś innego, nie prowokującego sposobu kontaktu cielesnego. Być
może dziecko pozwoli, żeby nasza noga na chwilę dotknęła jego stóp lub nie wy-
cofa się, jeśli dotkną go nasze plecy. Otwarta dłoń i wysunięty palec mogą być
dla dziecka bardziej zagrażające niż dotyk grzbietem dłoni.

*

Tempo kontaktu trzeba zawsze dostosować do możliwości dziecka, wybrać

taki sposób, który stopniowo pozwoli mu tolerować większe ruchy i większe
zbliżenie się. Moment, w którym dziecko nas zaakceptuje, to dopiero początek
pracy, wstęp prowadzący do realizacji różnych celów terapeutycznych dotykania.

Wiedząc o tym wszystkim, od lat poszukiwałam takich metod pracy tera-

peutycznej z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo i z zaburzeniami więzi
emocjonalnej (autystycznymi i psychotycznymi), poprzez które możliwa byłaby
realizacja różnych intencji dotyku terapeutycznego, tzn.:

─ zwiększenie świadomości proprioceptywnej dziecka,

─ obdarzenie ciepłem – wsparcie,

─ umożliwienie dziecku poznania siebie i swoich granic fizycznych pod-

czas relacji z innymi (bazując na jego emocjach i doznaniach płyną-
cych z ciała przy jednoczesnym wyeliminowaniu poczucia lęku, stra-
chu i dyskomfortu),

─ dawanie mu komunikatów, że jest pełnowartościowym partnerem do

dialogu i wspólnego działania,

─ pomoc w wytworzeniu obrazu siebie jako osoby działającej, niezale-

żnej od innych i przejmującej inicjatywę.

Nie znając żadnej takiej metody, próbowałam podczas zajęć z dziećmi sto-

sować różne rodzaje dotyku opisane przez J.I. Kepnera (1991). Wyróżnia on

*

W stosunku do niektórych dzieci właściwy jest dotyk zdecydowany i mocny, który pozwala dziecku

jasno doświadczyć powierzchni własnego ciała.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

73

różne sposoby dotykania i jednocześnie podaje, jaki komunikat otrzymuje oso-
ba dotykana, np.:

MUŚNIĘCIE

─ przypomina, mówi "Skup swoją uwagę

na tym miejscu",

POŁOŻENIE RĄK

─ służy nawiązaniu kontaktu,

POJEDYNCZE DOTKNIĘCIE

─ informuje o obecności terapeuty, mówi

"Jestem tutaj",

LEKKIE POGŁASKANIE

─ pociesza, uspokaja,

PRZESUWANIE DŁONIĄ

─ przesuwa i przemieszcza energię wzdłuż

jakiejś drogi,

KOŁYSANIE

─ rozluźnia stawy i mięśnie szkieletowe,

pociesza, przypomina o naturalnym krą-
żeniu i pulsacji,

ROZCIERANIE

─ ożywia powierzchnię ciała, uspokaja w

razie wzburzenia,

OPUKIWANIE PALCAMI

─ ożywia, mówi "Poczuj tę strukturę",

uelastycznia

Od trzech lat w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wykorzystuję program

Ch. Knilla „Dotyk i komunikacja” (1995). Źródłem inspiracji programu Knilla
jest poetycki opis masażu niemowląt w Indiach przedstawiony przez F. Leboye-
ra w książce „Kochające ręce”. Leboyer pisze: „Masaż jest czułą rozmową, jaka
toczy się między dłońmi matki a ciałem dziecka”.

Sesji kontaktu w programie "Dotyk i komunikacja" zawsze towarzyszy

specjalnie w tym celu skomponowana przez norweskich muzykoterapeutów
melodia. Obejmuje ona 5 części i trwa około 23 minuty.

C z ę ś ć p i e r w s z a to muzyka wprowadzająca, jej celem jest stworzenie

spokojnej i bezpiecznej atmosfery dla nas i naszego partnera. Muzyka jest re-
laksująca, stanowi „sygnalizującą melodię”, która stopniowo pobudza oczeki-
wania i pomaga przygotować dziecko do dalszego ciągu sesji.

W d r u g i e j c z ę ś c i muzyka staje się wyraźnie bardziej rytmiczna.

Jest tak skomponowana, że stanowi wspierający akompaniament dla rozpoczę-
cia aktywnego kontaktu między partnerem i opiekunem. Stały (mocny) rytm
pomaga ustrukturalizować nasze ruchy. Dziecko musi mieć pewność, że usza-
nujemy jego osobistą przestrzeń, powinno również odczuwać, że jesteśmy za-
interesowani nawiązaniem i podtrzymaniem dobrego, pozytywnego kontaktu.
W niektórych przypadkach należy rozpocząć dotyk od delikatnego głaskania
nóg. W innych właściwsze jest rozpoczęcie kontaktu od ramion (najlepiej jeśli

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

74

dziecko jest nie ubrane). W jeszcze innych dziecko może być tak pobudzone, że
fizyczny kontakt, który mu oferujemy, powinien być minimalny.

T r z e c i a c z ę ś ć muzyki jest wyraźnie bardziej intensywna – zarówno

melodycznie, jak i rytmicznie. Naszą intencją jest wsparcie większych ruchów
dziecka i stworzenie podstaw do nawiązania bliższego kontaktu i bardziej ak-
tywnych interakcji.

W c z ę ś c i c z w a r t e j muzyka jest lżejsza i bardziej melodyjna. Sta-

nowi ona dobry akompaniament do mniej intensywnego i bardziej zabawowego
kontaktu i komunikacji.

Wreszcie p i ą t a c z ę ś ć to „muzyka zamykająca”. Przypomina ona mu-

zykę wprowadzającą, znów jest uspokajająca i medytacyjna. Służy relaksacji,
daje czas na refleksję i pozytywne rozpatrzenie sytuacji (Knill 1995).

W różnych książkach dotyczących technik masowania dzieci znajdujemy

jedynie pewne pomysły, które możemy wykorzystywać podczas sesji kontaktu.
Perfekcyjne opanowanie różnych technik masażu jednak zawsze nas „kusi” do
traktowania innych w sposób profesjonalny. Ogranicza to możliwość uczestni-
czenia w relacjach z nimi, a tym samym możliwości rozwoju komunikacji.

Aby dobrze spotkać się z partnerem podczas sesji kontaktu, musimy znać

jego potrzeby i sposób reagowania. Naszym podstawowym celem jest to, aby
dziecko stopniowo stawało się coraz bardziej aktywne i zmotywowane do
przyjęcia głównej roli w dialogu komunikacyjnym.

Fryderyk Leboyer omawia technikę Shantala – tradycyjną sztukę masa-

żu dzieci w Indiach, pisze: „Patrzycie jedno na drugie. Ten kontakt wzrokowy
jest sprawą bardzo ważną. Przez cały czas masażu mówicie do dziecka, ale nie
słowami. Jest jeszcze lepiej zachować ciszę, cisza pomaga skoncentrować się.
Nauczcie się komunikować w inny sposób. Bądźcie uważni, myślcie tylko o
tym, co robicie. Bądźcie »tam«. Mówcie do malucha oczami, dłońmi, całym
waszym jestestwem” (Leboyer 1977).

Pięknie o masowaniu mówi również Vimala Schneider, podczas zjazdu

założycielka Międzynarodowego Towarzystwa Instruktorów Masażu Noworodków:
„Kiedy zaczynam pracować z dziećmi, przechodzę przez trzystopniowy proces. Po
pierwsze biorę długi, powolny i głęboki oddech, odprężam całe ciało. To prze-
ciwdziała tendencji do wstrzymywania oddechu i zamykania się. Po drugie
pozostawiam na boku moje wewnętrzne »dziecko« wiedząc, że aby naprawdę
słuchać kogoś, muszę się sama wyciszyć. Po trzecie – patrzę dziecku w oczy.
Jeśli unika kontaktu wzrokowego, układam ręce delikatnie, ale stanowczo na
jego ciele i kontaktuję się z nim przez dotyk. Pozwalam, żeby mój głos, oczy i
ręce przekazały mu, że chcę go słuchać. Przebywając z dzieckiem jestem zre-
laksowana i otwarta, słucham i odbieram język jego ciała. Wczuwam się w to,
co chcą powiedzieć jego usta i oczy. Kiedy naprawdę słuchamy naszego dzie-
cka, możemy zaspokoić wszystkie jego potrzeby psychiczne. Podstawową wia-

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

75

domością, jaką mu przekazujemy jest: Jesteś wart szacunku. Jesteś kochany
dlatego, że istniejesz. Dziecko jest pogodzone ze sobą, rośnie w poczuciu bez-
pieczeństwa i własnej wartości. Jego receptory zmysłowe »wchłoną« tę indor-
mację i całe jego ciało zrelaksuje się”.

Nawiązany dzięki stosowaniu programów M. i Ch. Knillów kontakt z

dzieckiem może stanowić punkt wyjścia do nauki alternatywnych sposobów
komunikacji – języka gestów, słownika Makaton, piktogramów czy systemu
Blissa. Otwiera drogę do porozumiewania się z osobami, u których z powodu
braku lub nasilonych zaburzeń mowy zachowania agresywne są jedyną formą
nawiązywania kontaktu z otoczeniem.

3. Praca z oddechem i „Programy Aktywności”

Rytm oddychania przypomina rytm morza. Widzimy, jak podnoszą się i

opadają brzuch i piersi, słyszymy odgłos wdechu i wydechu. Odgłos wydechu
może być bardzo ważnym środkiem komunikacji. Głębokością i zmianami jego
rytmu możemy zakomunikować swój stan emocjonalny. W chwilach napięcia i
lęku spłycamy oddech, głębokie oddychanie pomaga utrzymać poczucie wła-
snej siły. Sposób oddychania przynosi nam nie tylko poczucie rytmu i przywra-
ca dobre samopoczucie wewnętrzne, ale informuje również o braku swobody,
stresie, niepokoju, zmianach ciśnienia itp.

Tylko dzieci o bardzo niskim poziomie rozwoju umysłowego nie są świa-

dome swojego oddechu, nie rozpoznają go jako czegoś, co jest przez nie wyda-
wane. Jednak nawet w przypadku ciężkich uszkodzeń mózgu, w których pień
mózgu lub filogenetycznie starsze części mózgu łączące go z rdzeniem kręgo-
wym są nie naruszone, występują wszystkie stereotypowe funkcje odruchowe.
Dziecko może oddychać, spać i trawić pokarm, chociaż uważa się, że nie posia-
da ono świadomości otoczenia zewnętrznego.

Pracę z takimi dziećmi możemy zacząć od wspomagania ich oddychania.

W tym celu podtrzymujemy rękami lędźwiowe i szyjne wygięcie leżącego na
plecach dziecka, unosimy je leciutko, gdy wdycha i rozluźniamy rękę, gdy
wydycha powietrze. Możemy także przy wdechu powoli podnieść ramiona
dziecka i opuścić je przy wydechu. Praca z ramionami stymuluje rozszerzenie
się klatki piersiowej.

Gdy dziecko leży na plecach ze zgiętymi kolanami, kładziemy jego dłonie

na podłodze i wraz z jego wdechem delikatnie naciskamy na podłoże, przy wy-
dechu rozluźniamy nacisk. Uwypukla to rytmiczną funkcję oddychania. Można
mu w tym również pomóc stosując podobny nacisk rąk na ramiona, powstrzy-
mując je łagodnie podczas wdechu i rozluźniając nacisk przy wydechu.

Sposób pracy z oddechem prowadzący do nawiązania kontaktu opisuje A.

Mindell w swojej przełomowej pracy dotyczącej postępowania terapeutycznego
z pacjentami w stanie śpiączki (Mindell 1994). Ułożony na podstawie jego

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

76

książki scenariusz pracy może być wykorzystany w rewalidacji dzieci głęboko
upośledzonych umysłowo.

Praca z oddechem rozpoczyna się od wejścia w kontakt z dzieckiem. Sia-

damy blisko niego i gdy robi wydechy, mówimy wolno i łagodnie w rytm jego
oddechu (możemy zbliżyć usta do jego ucha). Możemy mówić np. coś takiego:
„Cześć, to ja, Ania, będę dzisiaj z Tobą. Będę do Ciebie mówiła, a za chwilę
delikatnie dotknę Twojego ramienia. Teraz trzymam rękę na Twoim ramieniu.
Czy czujesz, jak delikatnie je naciskam? Będę z Tobą właśnie w taki sposób”.

Słowa, które wypowiadamy na początku pracy, nie są ważne. Ważny jest

ciepły ton naszego głosu, zapach naszego ciała, ciepło rąk. Niewerbalny sposób,
w jaki odnosisz się do dziecka jest ważniejszy niż to, co mówisz. Dla dzieci bar-
dzo upośledzonych ważniejszymi niż słowa są odczucia płynące z ciała.

Następnie delikatnie dotykamy i lekko naciskamy ramię dziecka, gdy bie-

rze oddech i zwalniamy nacisk, gdy wydycha powietrze. Przez cały czas stara-
my się uwzględnić szybkość i siłę jego oddechu. Pracując z niektórymi dziećmi,
jeśli na to pozwalają, możemy również delikatnie dotykać górnej części klatki
piersiowej, dolnej części nóg lub czubka głowy.

Rytm oddechu najczęściej odpowiada doświadczeniom dziecka, które

przeżywa w swoim świecie. Dlatego mówienie do niego i dotykanie go w tym
samym rytmie oznacza, że "nadajecie na tych samych falach", porozumiewacie
się w tym samym języku.

Niektóre dzieci będą reagowały na to, co robisz, wysyłaniem minimalnych

sygnałów widocznych w zmianach rytmu oddychania lub w ruchach oczu czy
ust. Reakcją na Twoje postępowanie mogą też być różne odgłosy wydawane
przez dziecko - pokasływania, mlaśnięcia, westchnienia itp.

A Mindell pisze o zachodzących pod wpływem pracy z oddechem zmianach:

─ w kanale słuchowym, związanych szybkością i głębokością oddy-

chania oraz z wydawanymi dźwiękami;

─ związanych z ruchem w postaci skurczów, tików, drżeń, grymasów i

innych ruchów twarzy (może to być np. lekkie poruszenie się kącików
ust, rozchylenie warg, ściągnięcie brwi, jeśli ruchy te występują jako
odpowiedź dziecka na wysyłane przez Ciebie bodźce, można je uznać za rodzaj
specyficznej komunikacji);

─ związanych z oczami, takich jak ich otwieranie, kierowanie wzroku,

koncentrowanie go na jakimś miejscu (zmianie może również ulec
kolor oczu).

Oczekiwanie na reakcje dziecka może trwać bardzo długo. U niektórych

dzieci występują one dopiero po wielu dniach pracy. Musimy również nauczyć
się uważnego obserwowania wszystkich, nawet tych minimalnych, wysyłanych
przez nie sygnałów. Sposób, w jaki na nie reagujemy, jest dla większości dzieci

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

77

głęboko upośledzonych umysłowo sprawą bardzo ważną. Nasze reakcje wskazują,
że jesteśmy z nimi w kontakcie.

Podczas pracy możemy przez pewien czas oddychać dokładnie w ten spo-

sób, jak to robi dziecko, a następnie dodać do tego rytm własnego oddechu z
innym rytmem i dźwiękiem. Niektóre dzieci bardzo mocno reagują na ten ro-
dzaj komunikacji. Zaczynają np. wprowadzać do swojego oddechu różne
dźwięki i odgłosy, zmieniają jego rytm. Nie należy jednak oddychać zbyt szyb-
ko, żeby nie doprowadzić do hiperwentylacji.

∗

Jeśli zaobserwujemy od dziecka nawet najmniejszy ruch, należy go zawsze

wzmocnić. Użyteczną metodą wzmacniania ruchu jest delikatne dotykanie mię-
śni w miejscu, w którym zaczyna się ruch. A. Mindell pisze: „W wypadku róż-
nego rodzaju ruchów ramion czy nóg przydatne jest, by pomóc pacjentowi w
ich wykonaniu lub można też spróbować delikatnie je powstrzymać” (Mindell
1994, s. 70).

Pomóżmy więc dziecku stworzyć ruch lub wzmocnić go w miejscu, gdzie

się zaczyna. Dotknijcie rękami jego ciała, aby ów ruch rozszerzyć, powstrzy-
mać, złagodzić lub pobudzić go zachowując jego kierunek.

Jeśli nasza praca podąża we właściwym kierunku, ciało dziecka zareaguje

zgodnie z ruchem, który wzmacniamy lub działaniem przeciwstawnym do nie-
go. Jeśli zgubiliśmy drogę, dziecko zaprotestuje albo na nasze działania nie
uzyskamy żadnej jego reakcji.

Innym sposobem postępowania w takich sytuacjach jest delikatne dotknię-

cie ręki lub innej części ciała, w której ukryty jest potencjalny ruch, a następnie
wzmocnienie go poprzez położenie swojego palca na kości ręki czy nogi dziec-
ka (można też np. dotknąć nadgarstka, łokcia, kolana, kostki lub głowy). Bardzo
delikatne nasze działania umożliwiają dziecku uświadomienie sobie swoich
możliwości ruchowych. Może ono wtedy zacząć "kierować" nami, nawet jeśli
nie posiada wystarczającej siły, by samodzielnie poruszyć całą ręką czy nogą.
Ważny w tym momencie jest nie zakres ruchu, który wykonuje, ale fakt, że
zaczyna używać swoich mięśni, że odnajduje swój własny ruch, który chce wykonać, i
ze nami kieruje.

Pojawienie się spontanicznych ruchów dziecka stanowi przełomową

chwilę w jego rozwoju. Świadczy o tym, że można już z nim rozpocząć pracę
polegającą na stopniowym wprowadzaniu „Programów Aktywności” M. i Ch.
Knillów.

∗

Przyczyną hiperwentylacji jest utrata dwutlenku węgla, którego pozbawiają organizm

zbyt szybkie oddychanie lub wymuszony oddech. Oznaki hiperwentylacji są łatwo wykrywalne:
dziecko zwiększa tempo oddychania lub przedłuża albo "popycha" swój wydech, jego palce zaciskają
się w charakterystycznym skurczu, a ciało staje się napięte. Początkowym objawem hiperwentylacji
jest łagodne mrowienie, najpierw przyjemne - później przykre, któremu towarzyszą wrażenia napięcia,
bólu i odrętwienia, najpierw w palcach, a potem w wargach i w języku (Boadella 1992).

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

78

Jedną z najbardziej lubianych przez dzieci aktywności programowych jest

„Kołysanie”. Aktywność ta może być wykonywana w różny sposób, zależnie
od poziomu rozwoju dziecka, jego specyficznych potrzeb, umiejętności fizycz-
nych i stopnia współpracy. Podstawowym celem „Kołysania” jest dostarczenie
dziecku poczucia bezpieczeństwa i stworzenie podstaw do komunikacji. Aby to
było możliwe, konieczna jest nasza wrażliwość i uważność.

„Kołysaniu” towarzyszy specjalna muzyka, w której zaznaczone są – za-

powiedź, początek i koniec aktywności. Ważne jest, aby w czasie kołysania
przystosować się do naturalnego rytmu dziecka i nie zmuszać go do podporząd-
kowania się rytmowi muzyki na taśmie. Jeśli rytm muzyki różni się zdecydo-
wanie od naturalnego rytmu dziecka, należy dostosować i pogodzić te dwa ryt-
my, np. przez ćwiczenie ze zdwojoną szybkością lub kołysanie się w tempie o
połowę wolniejszym niż rytm na taśmie.

Po przeprowadzeniu Programu kilka razy sprawdzamy, czy stopień uczesz-

niczenia w nim dziecka poprawił się. Robimy przerwy w przebiegu sekwencji i
obserwujemy, czy dziecko daje oznaki oczekiwania (przewidywania). Jeśli tak
jest, być może jest ono już zdolne do przejęcia inicjatywy i samodzielnego roz-
poczęcia kołysania (M. i Ch. Knill 1995).

Analogiczne uwagi dotyczą innych aktywności programowych, polegają-

cych np. na „klepaniu” różnych części ciała dziecka. Ponieważ klepaniu i gła-
skaniu różnych części ciała (policzków, głowy, brzuszka, nóg, ramion itp.) to-
warzyszą różne instrumenty, po pewnym czasie dziecko uczy się rozpoznawać
charakterystyczne dźwięki i łączyć je z odpowiednimi częściami ciała. Gdy
zapowiedzi muzycznej towarzyszą oznaki antycypacji ruchu, można uznać, że
dziecko potrafi już świadomie słuchać i rozpoznawać dźwięki. Podczas wyko-
nywania programu należy również dążyć do wytworzenia wokalnej antycypacji
ruchu, sprzyja temu odpowiednia intonacja i rytmiczne ilustrowanie poszczególnych
czynności głosem.

Tak więc Programy Aktywności nie są ćwiczeniami gimnastycznymi lub

rehabilitacyjnymi.

Powinny

one

przede

wszystkim

sprawiać

przyjemność

dziecku i dorosłemu. Towarzyszy im atmosfera zabawy i poczucie relaksu.
Sposób wykonywania poszczególnych aktywności ustala się obserwując reak-
cje dziecka. Dzięki temu może ono zacząć kierować poszczególnymi ruchami,
ich przebiegiem i intensywnością.

Pojawienie się jakiegoś ruchu zwiększa szansę jego powtórzenia. Nie-

mowlę klaszcze w dłonie, a po chwili znowu w nie klaszcze tylko dlatego, że
klaskało przed chwilą. Powtórzenia tego rodzaju stanowią główny sposób, za
pomocą którego dziecko poznaje swoje ciało i świat.

Wiele dzieci upośledzonych umysłowo (szczególnie dzieci z zespołem

Downa) ma „złe” napięcie mięśniowe. Rodzice początkowo myślą, że są one
„dobrymi”, spokojnymi" niemowlętami i pozwalają im bezczynnie leżeć. Jed-

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

79

nak optymalny rozwój tych dzieci wymaga, aby poznały swoje ciało i jego rela-
cje z otoczeniem. Najkorzystniejsze warunki do takiej nauki stanowią codzien-
ne interakcje z opiekunami i zabawa. Nie wystarcza to jednak dzieciom z
nieprawidłowym napięciem mięśniowym. Większość z nich potrzebuje nie
tylko prostych, codziennych doświadczeń ruchowych, ale wymaga również
wprowadzenia specjalnych aktywności, które pomogą im „poczuć” normalny
ruch. Pomocne w doborze tych aktywności mogą być programy M. i Ch. Knill-
ów.

Podstawowym celem pracy z dziećmi o nieprawidłowym napięciu mię-

śniowym jest zachęcanie ich do tego, żeby stały się odpowiedzialne za własne
ruchy, nie żeby tylko odpowiadały pasywnie na działania innych. Wymaga to
nawiązania radosnej i motywującej dziecko do działania interakcji. Stworzenia
atmosfery różniącej się od tej, która zwykle panuje podczas nudnych i często
stresujących dziecko zajęć rehabilitacyjnych. Jej powstaniu sprzyja muzyka
towarzysząca Programom Aktywności.

Pomimo większej atrakcyjności dla dziecka Programy nie mogą zastąpić

koniecznej w wielu przypadkach rehabilitacji ruchowej. Jednak dopiero połą-
czenie usprawniania fizycznego dziecka z podejściem Knillów może przynieść
w rezultacie nie tylko poprawę jego rozwoju motorycznego, ale również:

─ zmniejszenie liczby zachowań autoagresywynych i zachowań stereotyp-

powych,

─ wzrost świadomości ciała i wyodrębnianie jego części,

─ wzrost pewności siebie i nawiązanie bardziej pozytywnych relacji z

otaczającym światem,

─ wzrost umiejętności określania osobistej przestrzeni podczas relacji z innymi

i poszerzenie granic,

─ wzrost uwagi i otwartości na sygnały płynące z otoczenia (w tym

szczególnie na sygnały pozawerbalne, prozodię mowy, strukturalizację
i rytm bodźców i zdarzeń),

─ rozpoznawanie sygnałów i następujących po nich aktywności,

─ wzrost współpracy i stopniowe obejmowanie inicjatywy.

Bibliografia

Bakker C., Bakker-Rabdau M.N. (1973), No Trespassing: Explorations in Human

Territoriality. Conventure.

Besems T., van Vugt G. (1991), Gestalttherapie mit geistig behinderten Menschen.

Behinderte in Familie, Schule und Geselschaft. Dortmund.

Besems T., van Vugy G. (1985), Gestalttherapie mit geistig Behinderten, w: Rotthaus

W. (red.): Psychotherapie mit Jugendlichen. Dortmund.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

80

Boadella D. (1992), Przepływy życia. Jacek Santorski & Co, Agencja Wydaw-

nicza, Warszawa.

Bower T.G.R. (1978), Le développement psychologique de la première enfance.

Pierre Mardaga, Bruxelles.

Condon W.S., Sander L.W. (1974), Neonate movement is synchronised with

adult

speech:

interactional

participation

and

language

acquisition.

“Science”, 183, 99-101.

Cosnier J., Brossard A. (1984), La communication non verbale. Delachaux et Niestle,

Paris.

Delacato C.H. (1995), Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Fundacja Synapsis,

Warszawa.

Frydrychowicz S. (1993), Na co w procesie interakcji komunikacyjnej mogą sobie

pozwolić dzieci, a na co nie powinny sobie pozwalać osoby dorosłe? "Studia
Psychologiczne" z. 9.

Hall E. (1978), Ukryty wymiar. PIW, Warszawa.

Hall E. (1984), Poza kulturą. PWN, Warszawa.

Kaye K. (1976), Infants' effects upon their mothers' teaching strategies,

w: Glifewell J.C. (red.) The Social Context of Learning and Development.
Gardner, New York.

Kaye K. (1977), Toward the origin of dialogue, w: Schaffer H.R. (red.) Mother-Infant

Interaction. Academic Press, London.

Kepner J.I. (1991), Ciało w procesie psychoterapii Gestalt. Pusty Obłok, Warszawa

Knill Ch. (1995), Dotyk i Komunikacja. CMPP-P MEN, Warszawa.

Knill Ch., Knill M. (1995), Programy Aktywności. Świadomość Ciała, Kontakt i

Komunikacja. CMPP-P MEN, Warszawa.

Leboyer F. (1977), Loving Hands. Collins, London.

Maurer D., Maurer Ch. (1994), Świat noworodka. PWN, Warszawa.

Mindell A. (1994), Śpiączka. Klucz do przebudzenia. Nuit magique, Warszawa.

Newson J. (1978), Dialogue and development, w: Lock A. (red.) Action, Gesture and

Symbol. Academic Press, London.

Pennock K. (1992), Ratowanie dzieci z uszkodzeniem mózgu. Bookinista, Toruñ.

Walker P. (1985), The Book of Baby Massage. Gaia Books, London.