Dr Małgorzata Babiuch Hall
Psychologia dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym
Konspekt wykładu L2014/15
Literatura obowiÄ…zkowa:
Kielar Turska, M. (2000). Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny. W: B. Harwas Napierała i J.
Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Rozdz. 3 (83 129).
Stefańska Klar, R. (2000). Póz
ne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. W: B. Harwas Napierała i J.
Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Rozdz. 4 (130 162).
Część I: Wiek przedszkolny
Wykład 1 i 2
Wprowadzenie
Fazy dzieciństwa: wczesnego, średniego i póz
nego oraz faza dorastania sÄ… wyznaczane
niejednakowo przez psychologów rozwojowych, np. Turner i Helms wiek od 6 do 12 lat
określają mianem średniego dzieciństwa.
W polskiej literaturze wiek ten określa się mianem młodszego wieku szkolnego lub póz
nego
dzieciństwa, a określenie  średnie dzieciństwo odnoszone jest do wieku przedszkolnego 4 
6 lat, który w literaturze anglosaskiej jest częścią wczesnego dzieciństwa.
Wiek przedszkolny (4 6 r.ż.)  średnie dzieciństwo
U progu wieku przedszkolnego dziecko:
" Jest wystarczająco rozwinięte sensorycznie i motorycznie, by poruszać się w najbliższym
otoczeniu i docierać do obiektów postrzeganych przez dziecko jako realnie istniejące, stałe i
mające cechy stałości
" Zna właściwości obiektów fizycznych i relacje między nimi
" Potrafi rozwiązywać problemy w działaniu i w myśli
" Opanowało językowe i niewerbalne sposoby komikowania się; przyswoiło już sobie podstawy
systemu gramatycznego i jego słownik jest wystarczająco bogaty, by porozumiewać się z
dorosłymi w sprawach codziennych
" Jest dość samodzielnie: opanowało terning czystości, potrafi samodzielnie jeść, samo się
rozebrać i włożyć przynajmniej niektóre ubrania i buty
Rozwój fizyczny i aktywność ruchowa przedszkolaka
Zmiany somatyczne
" Na początku wieku przedszkolnego dziecko ma już pełne uzębienie mleczne
1
" Zmiany wzrostu i wagi ciała nie są bardzo szybkie, ale i tak w wieku od 3 do 6 r.ż. dzieciom
przybywa przeciętnie 21,6 (dz.)  21,7 cm (chł.) wzrostu, a masa ich ciała zwiększa się średnio
o 6,4 (dz.)  7 kg (chł.); przecietny wzrost dziewcząt 6 letnich: 116, 1 cm; waga 20,9 kg,
przeciętny wzrost chłopców 6 letnich: 117,8 cm; waga 21,8 kg
" Zmieniają się proporcje ciała i kształt sylwetki pod wpływem szybszego wzrostu kończyn,
zmniejszenia się grubości tkanki tłuszczowej i spłaszczenia klatki piersiowej
" Od ok. 5 r.ż. mózgowa część czaszki powiększa się bardzo nieznacznie, a rozrasta się część
twarzowa, czoło staje się bardziej płaskie, wydłuża się szczęka; ponieważ gałki oczne już
prawie nie powiększają, twarz powoli traci  dziecięcy wygląd
Zmiany somatyczne a płeć
" Tempo rozwoju fizycznego jest zróżnicowane nie tylko indywidualnie, ale też pod wpływem
różnych czynników (rasa, sposób odżywiania, stan zdrowia, płeć itd.)
" Dziewczynki w tym wieku niemal dorównują chłopcom wagą i wzrostem; sylwetki dzieci obu
płci nie różnią się
" Dziewczynkom wcześniej zaczynają wpadać mleczne zęby
Zmiany w układzie nerwowym
" Postępuje mielinizacja włókien nerwowych, zwłaszcza w płatach czołowych
" Wzrost liczby synaps, powstawanie nowych połączeń i wzrost produkcji neurotransmiterów
2
" Zmiany w zakresie formy aktywności mózgu do 5 r.ż. w stanie czuwania większą rolę
odgrywają fale theta (charakterystyczne dla snu u dorosłych) niż fale alfa (charakterystyczne
dla stanu zaangażowania uwagi) , między 5 a 7 r.ż. role obu typów fal są zrównoważone
" Wzrasta synchronizacja aktywności różnych obszarów mózgu, a zwłaszcza koordynacja
między płatami czołowymi a pozostałymi częściami mózgu, dzięki czemu dzieci nabierają
zdolności do kierowania swoją uwagą, do rozwiązywania problemów logicznych oraz refleksji
nad swoim zachowaniem
Zmiany w zakresie dużej motoryki
" Znaczny wzrost sprawności motorycznej: dziecko swobodnie chodzi i biega, a także wykonuje
kombinacje ruchów (np. bieg i skok), dlatego jest w stanie opanować umiejętności takie, jak
jazda na rolkach, łyżwach na rowerze, taniec, wspinanie się na drzewa itp.
" Czterolatki potrafiÄ… już swobodnie schodzić ze schodów krokiem naprzemiennym, ¾ z nich
potrafi też zeskakiwać z niewielkiej wysokości oraz skakać na odległość; około 20% potrafi
rzucać i chwytać piłkę w sposób podobny do tego, jak czynią to dorośli
" Rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów
" Dzieci w tej fazie odczuwają znaczną potrzebę ruchu, potrzebują częstych zmian form tej
aktywności, nie są w stanie zbyt długo towarzyszyć dorosłemu w wykonywaniu tej samej
aktywności ruchowej
" W tym okresie zaznaczają się różnice międzypłciowe w aktywności ruchowej, wzmacniane
przez kulturę: chłopcy  specjalizują się w czynnościach wymagających większej siły i energii
(np. rzucanie piłką, kopanie), dziewczynki zaś w czynnościach wymagających równowagi,
rytmiczności (np. skoki na skakance) i precyzji (np. rysowanie, pisanie).
Rozszerzenie: Fazy rozwoju sprawności ruchowej:
1. Poznawcza  dziecko stara się zrozumieć daną sprawność (co zrobić?)
2. Skojarzeniowa  dziecko uczy się danej sprawności metodą prób i błędów (jak zrobić?)
3. Automatyczna  dziecko nabiera wprawy, popełnia coraz mniej błędów, reaguje bardziej
automatycznie
Zmiany w zakresie małej motoryki
" Większość cztero i pięciolatków potrafi już samodzielnie rozebrać się i ubrać
" Większość przedszkolaków potrafi też samodzielnie obsłużyć się w toalecie
" Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią samodzielnie jeść, pić z kubka i posługiwać się
sztućcami (głównie łyżką)
" Pod koniec okresu przedszkolnego dzieci nie tylko potrafią schematycznie rysować
przedmioty i ludzi, ale też potrafią skomponować rysunek przedstawiający wiele obiektów
3
Wykład 3 5
Procesy poznawcze w wieku przedszkolnym.
Dynamiczny rozwój mowy u przedszkolaków stanowi istotny czynnik ich rozwoju poznawczego:
" Rozwijający słownik pozwala na nazywanie obiektów i rozumienie co one reprezentują, co
nadaje nowy sens otoczeniu dziecka
" Język mówiony łączy w umyśle dziecka dz
więk (brzmienie) i znaczenie
" Rozwijająca się mowa umożliwia dzieciom dzielenie się swoimi myślami z innymi ludz
mi, daje
im też możliwość poznawania tego, co myślą inni
" Język pomaga dzieciom w zinternalizowaniu działań, czyli ich reprezentowaniu w formie
obrazów lub doświadczeń przeprowadzanych w umyśle
Rozwój procesów poznawczych znajduje swój wyraz w obszarach takich jak:
" Percepcja
" Pamięć
" Czynności myślowe
" Funkcja symboliczna
" Dziecięce teorie umysłu
" Język
Rozwój percepcji w wieku przedszkolnym
" Dalsze polepszenie integracji sensomotorycznej  pod koniec przedszkola dzieci potrafiÄ…:
śledzić poruszające się przedmioty, wyodrębniać przedmiot z nowej konfiguracji, zwłaszcza
jeśli to jest figura realistyczna, rozpoznawać kilka kształtów geometrycznych i liter
" Postęp w rozpoznawaniu pisma  dzieci odróżniają pismo od tego, co pismem nie jest; wciąż
ujmują pismo całościowo, ale już potrafią rozpoznawać coraz więcej liter; najwięcej
problemów mają z odróżnianiem liter podobnych do siebie, np. E  F, M  W, B  D.
" Kopiowanie figur geometrycznych sprawia przedszkolakom pewne trudności  dopiero pod
koniec przedszkola większość dzieci robi to w miarę dokładnie:, 4 5 latki  kopiują trójkąt, 5 6
latki potrafią skopiować kwadrat a 6 7 latki oraz nieliczne 5 latki trójkąt i spiralę.
" Przedszkolaki nie potrafią jeszcze dokładnie ujmować wielkości i proporcji obiektów ich
składowych  stąd trudności w reprodukowaniu kształtów oraz nieuwzględnianie proporcji
oraz perspektywy w rysowaniu
" W wieku przedszkolnym rozwija się szybko zdolność rozróżniania barw i odcieni oraz
umiejętność nazywania kolorów
" Wzrasta wrażliwość słuchowa w zakresie słuchu muzycznego i fonematycznego  w wieku
przedszkolnym następuje wzrost zdolności do rozpoznawania melodii (odsetek dzieci, które
opanowały tę umiejętność wzrasta od 40% w wieku 4 lat do 75% w wieku 5 lat), fonemów I
słów
4
" Rozwija się też zdolność imitowania dz
więków (5latki potrafią już powtórzyć melodię z
zachowaniem tonacji oraz rytmu)
" Wzrasta zdolność do artykułowania słów oraz ich analizy I syntezy fonemowej  w wieku 4 lat
większość dzieci nie ma kłopotów z wymawianiem słów zawierających naprzemiennie
występujące spółgłoski I samogłoski, np. Tata, kotek, dom, ale dopiero pod koniec
przedszkola dzieci zaczynają lepiej wymawiać słowa zawierające zbitkę dwóch lub więcej
spółgłosek, np. park, brzuch, trzcina, drzwi
Rozszerzenie 1: Jak przyśpieszyć opanowanie przez dziecko umiejętności czytania?
" Nauka czytania metodą analityczno syntetyczną może być podjęta dopiero, gdy dziecko
opanuje umiejętność rozróżniania liter, wyodrębniania ich w słowach oraz scalania w ciągi
(słowa, a z czasem zdania)
" Ćwiczenia przygotowujące do nauki czytania I pisania: zabawy wizualne wymagające
różnicowania obiektów (np. według koloru, kształtu, wielkości) ułatwiające uczenie się
rozpoznawania liter; rymowanki I aliteracje (np. w  Lokomotywie Tuwima), sylabizowanie I
literowanie, które rozwijają świadomość dz
więków mowy oraz umiejętność segmentacji
fonemowej, dzięki czemu dzieci łatwiej opanowują fonologiczną strategię czytania, czyli
bezpośrednie przetwarzanie kodu literowego na fonemy (Krasowicz Kupis, 1999)
" Nauka czytania może być prowadzona metodą całościową, w której uczy się dzieci
rozpoznawać wzrokowo całe słowa (a nawet krótkie zdania i równoważniki zdań), kojarzyć je
z dz
więkiem i znaczeniem. Metoda całościowa (Glenna Domana) może być stosowana wobec
dużo młodszych dzieci, nawet poniżej 2 r.ż. (Doman, 1992)
Rozwój pamięci w wieku przedszkolnym
" Rośnie pojemność pamięci roboczej: 4 latki są w stanie zapamiętać średnio ciąg 4
elementów; 6 latki zapamiętują już średnio 6 elementów
" Rośnie zasób wiedzy o przedmiotach, które dziecko stara się zapamiętać
" Dzieci uczą się skutecznych strategii zapamiętywania  powtarzania już 4latki stosują tę
strategię) I organizowania materiału do zapamiętania (tę strategię stosują nieco starsze
przedszkolaki)
" Pojawia się zdolność do myślenia o własnych procesach pamięciowych, np. dzieci 5letnie
mówią co jest łatwiej a co trudniej zapamiętać, ale popełniają jeszcze błędy w ocenie swoich
możliwości zapamiętywania (Jagodzińska, 1997)
Podstawowe czynności myślowe przedszkolaka: szeregowanie, porównywanie I klasyfikowanie
Szeregowanie
" Porównywanie obiektów prowadzi do wykrywania różniących je cech, do przeciwstawiania
ich sobie, a to umożliwia opanowywanie nowej czynności umysłowej  szeregowania
" Większość dzieci 4letnich potrafi utworzyć szereg dwuelementowy, np. położyć obok siebie
małą I dużą piłkę.
" Ponad połowa 5latków tworzy już małe szeregi  np. potrafi uporządkować kilka patyczków o
różnej długości stosując tzw. porządkowanie empiryczne, tzn. Dziecko wybiera losowo
5
patyczki I układa je w kolejności od najdłuższych lub od najkrótszych, próbując umieścić
kolejny patyczek między dwoma ułożonymi wcześniej. Dziecko skupia uwagę tylko na
sąsiadujących ze sobą elementach I nie potrafi ujmować relacji między nimi dwukierunkowo,
dlatego ma kłopot z wprowadzeniem wszystkich elementów I modyfikowaniem raz
ułożonego szeregu.
" Starsze dzieci (6 7 lat) są już zdolne do szeregowania systematycznego  ponieważ ujmują
relację dwukierunkowo, potrafią uszeregować patyczki według ich długości I nie mają
kłopotu z umieszczaniem w szeregu dodatkowych elementów
" Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci potrafią antycypować w umyśle obraz szeregu
Klasyfikowanie
" Klasyfikowanie  grupowanie przedmiotów według ich podobieństw jest trudniejsze niż
wykrywanie różnic między obiektami;
" Według Piageta, w stadium przedoperacyjnym dzieci rozwijają zdolność klasyfikowania w
trzech stadiach: tworzenia zbiorów figuratywnych, klasyfikowania empirycznego oraz
klasyfikowania hierarchicznego. Większość przedszkolaków nie osiąga jeszcze trzeciego
stadium rozwoju tej czynności myślowej
" Tworzenie zbiorów figuratywnych pojawia się między okresem inteligencji
sensomotorycznej a myśleniem przedoperacyjnym. Dziecko tworzy zbiory na zasadzie użytku
lub bliskości przestrzennej. Klasyfikacja ma charakter obrazowy I odzwierciedla to, co dziecko
zna ze swojego doświadczenia. Dziecko używa tylko jednego kryterium klasyfikowania.
" Klasyfikacja empiryczna jest bardziej zaawansowanym sposobem grupowania. Dziecko
używa już więcej niż jednego kryterium, np. klasyfikuje przedmioty ze względu na ich kształt i
kolor
" Klasyfikacja hierarchiczna wiąże się ze zdolnością do grupowania obiektów według
wielorakich kryteriów, dzielenia zbiorów na podzbiory I łączenia grup w większe zbiory, a
także ze zdolnością do logicznego porównywania zbiorów i stosowania kwantyfikacji inkluzji,
np. zwierząt jest więcej niż ryb, ryb jest mniej iż nie ryb, czerwonych ryb jest mniej niż ryb itd.
Taki złożony sposób klasyfikowania dzieci opanowują najwcześniej na przełomie wieku
szkolnego I przedszkolnego.
" A
atwość, z jaką dzieci kategoryzują obiekty, zależy od typu kategorii, których używają do
grupowania. Młodsze dzieci z większą łatwością posługują się kategoriami opartymi na
fizycznym podobieństwie, które poznają w trakcie działania na obiektach, czyli kategoriami
percepcyjnymi, zawierajÄ…cymi w sobie wiedzÄ™ proceduralnÄ… (Jak)
" Starsze dzieci są już zdolne do posługiwania się kategoriami konceptualnymi, które zawierają
w sobie wiedzę deklaratywną dotyczącą tego, na czym polega podobieństwo między
obiektami, dlaczego sÄ… podobne
Rozszerzenie 4: Rozwój obrazów umysłowych
" Obraz umysłowy to kopia rzeczywistego obiektu występująca pod jego nieobecność.
Ujmuje ona tylko pewne cechy obiektu I ma charakter symboliczny
" Obrazy umysłowe mają charakter indywidualny (są symbolicznie wyrażane w bardzo
zindywidualizowany sposób)
6
" Pierwsze objawy umysłowe pojawiają się poniżej 2 roku życia
" Obrazy umysłowe mogą być reprodukcyjne (odnoszące się do uprzedniego
doświadczenia) lub antycypacyjne; można je podzielić na statyczne, kinestetyczne I
transformacyjne (Piaget I Inhelder)
" Pod koniec wieku przedszkolnego około 20% dzieci błędnie reprodukuje obiekt statyczny
(np. długość pręta); reprodukcja kinestetyczna jest lepsza u dzieci w tym wieku, gdy
występuje z ruchami demonstrowanymi; sześciolatki potrafią też już poprawnie
odtworzyć transformację (np. przemieszczenie pręta z pozycji pionowej do poziomej)
" Przedszkolaki nie są jeszcze zdolne do tworzenia poprawnych obrazów antycypacyjnych;
zdolność tę osiągają w wieku 7 8 lat
Cechy rozumowania dziecka przedszkolnego
" Egocentryzm  przekonanie, że inni postrzegają świat z tej samej perspektywy, co dziecko.
Dzieci myślą, że wszystko na świecie zostało stworzone dla nich (np. Dlaczego pada śnieg?
Śnieg pada, żebym mógł jez
dzić na sankach), z trudem sobie uświadamiają sobie, że to samo
zjawisko jest doświadczane też przez innych ludzi; młodsze dzieci prezentują też mowę
egocentryczną (mówią bardziej do siebie niż rozmawiają ze sobą, co bywa określane jako
monolog zbiorowy) oraz zabawę równoległą (mimo, że bawią się w grupie i wchodzą ze sobą
w interakcje, to każde bawi się po swojemu, tworzy własny świat zabaw); nie wszystkie dzieci
w równym stopniu prezentują egocentryzm
" Animizm  przypisywanie cech istot żywych obiektom nieożywionym (np. Dlaczego nie
widzimy słońca w nocy? Bo śpi)
" Artyficjalizm  przekonanie, że wszystko jest przez kogoś zrobione (np. Skąd wzięły się góry?
Olbrzymy poukładały wielkie kamienie jeden na drugim)
" Sprawiedliwość immanentna  przekonanie, że świat wyposażony jest w system prawa,
który zapewnia sprawiedliwość i porządek (np. dziecko, które potknęło się i przewróciło
może myśleć, że dzieci nie powinny szybko biegać)
Funkcja symboliczna
" Funkcja symboliczna to zdolność do odróżniania znaczeń odniesieniowych reprezentacji
(słów, obrazów) od przedmiotów odniesienia (obiektów, zdarzeń), czyli tego, co jest
reprezentowane
" Zdolność ta zaczyna się rozwijać już w wieku niemowlęcym
" Zabawa jest jednym z najlepszych przykładów funkcji symbolicznej: w zabawie dziecko
zastępuje jedne przedmioty innymi, czyli używa rekwizytów w sposób symboliczny
" Młodsze dzieci używają rekwizytów podobnych do zastępowanych przedmiotów, jednak
wraz z rozwojem wyobraz
ni niemal wszystko może zastąpić rzeczywisty przedmiot.
" W wieku przedszkolnym zabawa symboliczna staje siÄ™ uporzÄ…dkowana  dziecko odtwarza
w niej rzeczywistość, używając wielu rekwizytów. Stopniowo zabawa z przedmiotami jest
wypierana przez zabawę z podejmowaniem ról.
" Rozwój funkcji symbolicznej jest też widoczny w rysunku dziecięcym.
7
Zdobywanie orientacji w czasie
" Orientacja w czasie opiera się na zdolnościach umysłowych takich jak: pamięć, wyobrażenia,
przewidywanie (Denbigh, 1979)
" Rozwija się w kierunku od orientacji całkowicie subiektywnej poprzez orientację obiektywną
do ujmowania czasu w sposób relatywny (tj. Skracanie i rozciąganie czasu zależnie od
warunków).
" U dzieci w wieku przedszkolnym dominuje orientacja subiektywna  egocentryzm czasowy:
dziecko stawia w centrum zdarzenia rozgrywajÄ…ce siÄ™ w teraz
niejszości I mające związek z
jego osobÄ….
" Orientacja obiektywna pojawia się dzięki opanowaniu jednostek czasu, co według Piageta
(1966) następuje dopiero około 12 r.ż. Z badań Szumana (1958) wynika jednak, że
obiektywizacja czasu może zacząć się u progu wieku przedszkolnego, kiedy to dzieci
zdobywają orientację w większych przedziałach czasowych, tj. w porach dnia i roku, a z
wiekiem także w dniach tygodnia I godzinach.
" Umiejętność wyrażania relacji w czasie rozwija się stadiami (Clark, 1979): (1) najpierw
dziecko wymienia po prostu zdarzenia następujące po sobie w czasie, używając prostych zdań
(Kotek przyszedł do kuchni. Kotek napił się mleczka), (2) następnie opisuje kolejne zdarzenia
przy użyciu zdań złożonych współrzędnie zachowując ich chronologię (Kotek przyszedł do
kuchni I napił się mleczka lub Kotek przyszedł do kuchni a potem napił się mleczka), (3) w
kolejnym stadium dziecko szuka innych sposobów wyrażania relacji czasowych, wymieniając
na pierwszym miejscu zdarzenie, które nastąpiło póz
niej (Kotek napił się mleczka kiedy
przyszedł do kuchni), w stadium (4) dziecko używa zamiennie alternatywnych sposobów
opisu ciągu zdarzeń, używając zdań współrzędnie I podrzędnie złożonych; w stadium (5)
przeważają konstrukcje zdań podrzędnych, połączonych rozmaitymi spójnikami; w stadium
(6) szyk opisywanych zdarzeń odpowiada ich chronologii a dziecko używa opanowanych
wcześniej konstrukcji zdaniowych
Orientacja w przestrzeni
" Orientacja w przestrzeni zależy od koordynacji między zmysłami (wzroku, słuchu, czucia),
ukształtowania się poczucia stałości otaczających obiektów, które wyznaczają relacje
przestrzenne, rozwoju sprawności motorycznych, umożlwiających działanie w przestrzeni i jej
doświadczanie oraz poznania pojęć (słów) opisjących relacje przestrzenne
" Przedszkolaki rozpoznają wiele miejsc I potrafią o nich opowiadać
" OpisujÄ…c znane miejsca dzieci umiejscawiajÄ… przedmioty w relacji jedne do drugich
(obiektywne kodowanie przestrzeni), nie zaś w relacji do swego ciała (egocentryczne
kodowanie przestrzeni)
" W nieznanym otoczeniu dzieci mają skłonność do porządkowania przedmiotów w
odniesieniu do swojego ciała. Ta tendencja utrzymuje się też u dorosłych (Mandler, 1983)
" Dzieci 4letnie dobrze już rozumieją najczęściej używane określenia relacji przestrzennych
(wysoko nisko, daleko blisko, góra dół, obok) i potrafią ich używać, mają natomiast trudności
z określeniami typu przód tył, wewnątrz, na zewnątrz, lewo prawo (Kielar Turska, 1989).
8
Dziecięce teorie umysłu
" To tworzone przez dzieci spójne koncepcje, które im pozwalają przewidywać i wyjaśniać
zachowania innych osób poprzez odwoływanie się do stanów umysłu (emocji, wrażeń,
przekonań, pragnień)
" Dzieci 3letnie uważają, że rzeczy i zdarzenia są bezpośrednio odzwierciedlane przez umysł 
posiadają  kopiujące teorie reprezentacji (Wellman). Potrafią przewidywać reakcje
dorosłych na swoje zachowanie, jednak nie rozumieją jeszcze różnic między naturą
przedmiotów a ich sytuacyjnym wyglądem (mleko w czerwonej szklance). Dowodzi tego
 Test Zwodniczego Pudełka (dzieci dostają pudełko po cukierkach wypełnione kredkami; po
zajrzeniu do środka są pytane, co myślały o zawartości pudełka zanim je otworzyły; dzieci
twierdzą, że myślały, iż są w nim kredki  dzieci nie kłamią, lecz dają wyraz niezrozumieniu, że
ich percepcja może się zmieniać)
" Dzieci 4 letnie odróżniają już przekonania na temat rzeczywistości od niej samej.
Rozumieją, że to, co myślą (postrzegają, wiedzą, czują) to nie jest rzeczywistość sama w
sobie, lecz jej umysłowa reprezentacja, a przekonania na jej temat mogą być prawdziwe lub
fałszywe  dzięki temu zaczynają rozumieć kłamstwa, metafory i żarty oraz wewnętrzny świat
bohaterów literackich, filmowych.
" Zdolność rozumienia metafor znacznie wzrasta u 6 latków  przy odczytywaniu metafor
dzieci częściej odwołują się reprezentacji poznawczej bohatera metafory niż do jego
pragnień, lepiej radzą sobie z metaforami/porównaniami oryginalnymi,
niekonwencjonalnymi i ogólnie wrasta trafność odczytywania metafor (Białecka Pikul i
Żarska)
" Etapy rozwoju wiedzy dziecka na temat umysłu (Flavell, Miller i Miller)
a. Umysł istnieje  dziecko jest przekonane, że ludzie są istotami myślącymi, odmiennie
zwracają się do ludzi i rzeczy (2 rok życia)
b. Umysł ma połączenie ze światem fizycznym  dzieci przypisują ludziom zdolność
postrzegania i ustosunkowywania się do różnych obiektów, rozumieją też, że
spostrzeżenia i sądy mogą się zmieniać (2 3 rok życia)
c. Umysł jest oddzielony i różni się od świata zewnętrznego  reprezentacja umysłowa
nie jest tym samym co rzeczywisty przedmiot; wyobrażenia, myśli, sny są czymś
prywatnym i niedostępnym dla innych (3 rok życia)
d. Umysł może przedstawiać i zdarzenia ściśle i prawdziwie lub nieprawdziwie i
niedokładnie  dzieci rozumieją, że można mieć fałszywe przekonania, że ludzie
mogą mieć odmienne przekonania dotyczące tego samego obiektu/zdarzenia oraz
potrafią przewidywać błędne reakcje innych (Test Niespodziewanej Zmiany) (4 rok
życia)
e. Umysł aktywnie przetwarza i pośredniczy między interpretacjami rzeczywistości i
doświadczanymi emocjami  dzieci rozumieją, że informacje z otoczenia są
transformowane, selekcjonowane i organizowane za pośrednictwem umysłu. Umysł
może zafałszowywać i wzbogacać obraz rzeczywistości
9
Rozwój językowy dziecka w wieku przedszkolnym
" Przyrost słownictwa: w wieku 18 miesięcy dziecko zna około 25 słów, w wieku 3.5 lat  już
prawie 2 tysiące. Szacuje się, że wieku 3 6 lat dziecko opanowuje od 300 (Clark) do 600
(Bernstein, Owens) słów rocznie (kilkanaście słów dziennie)
" Tworzenie neologizmów  między 3 a 5 r.ż. dzieci mają skłonność do tworzenia
neologizmów, korzystając z zasad gramatyki języka ojczystego; czynią to zgodnie z zasadami
produktywności, przejrzystości semantycznej i regularności (Clark).
" Przedszkolaki używają języka w różnorodnych formach: zadają pytania, dialogują, śpiewają,
bawiÄ… siÄ™ intonacjÄ… i rytmem.
" Rozwój kompetencji narracyjnej  rozumienie i tworzenie opowiadań zależy od wiedzy o
kontaktach międzyludzkich, cechach ludzi, ich oczekiwaniach, celach, motywacjach. Dopiero
w wieku 5 6 lat dzieci tworzą narracje o działaniu nakierowanym na cel, uwzględniające
pojawianie się przeszkód i mające zakończenie (Stein). Pod koniec wieku przedszkolnego
zaczynają też wykorzystywać w narracjach wiedzę o stanach psychicznych (myśli, uczucia,
motywacje). Wzrost wiedzy o dyskursie czyni opowiadania starszych przedszkolaków
doskonalszymi pod względem struktury i kompozycji.
" Rozwój kompetencji konwersacyjnej  w okresie przedszkolnym dzieci uczą się uwzględniać
w konwersacji punkt widzenia rozmówcy; wypowiedzi egocentryczne (echolalie,
monologowanie) są coraz częściej zastępowane przez społeczne formy wypowiedzi (pytania,
prośby, zaprzeczenia), dzieci coraz lepiej słuchają i analizują wypowiedzi partnera i starają się
dostosować swoje wypowiedzi do jego potrzeb, rośnie długość wypowiedzi (zwłaszcza w
rozmowach z innymi dziećmi); młodsze dzieci mówią głównie o swoim działaniu, starsze
podejmują rozmowy na temat wspólnego działania oraz tematy pozasytuacyjne; 4 5 r.ż. 
wiek zadawania pytań (Szuman)
" Rozwój semantyczny  przejście od poziomu konkretnego do abstrakcyjnego; dzieci
najpierw uczą się percepcyjnych cech obiektów (kształt, wielkość..) oraz ich cech
funkcjonalnych. Dla młodszych przedszkolaków charakterystyczna jest nadmierna
generalizacja słów (np. wszystko, co na niebie to księżyc). Z biegiem lat dzieci uczą się coraz
bardziej abstrakcyjnych znaczeń słów, niedostępnych bezpośredniej percepcji. Starsze dzieci
potrafią definiować słowa na podstawie fizycznego wyglądu oraz konstruować znaczenia na
podstawie stanów afektywnych. Kierunek rozwoju semantycznego ma pewne konsekwencje
w postaci trudności w rozumieniu słów mających jednocześnie znaczenie konkretne i
abstrakcyjne (np. ciemny, zielony). Przedszkolaki mają tez trudności z rozumieniem słów
tworzących pary, np. mniej i więcej, przód i tył.
" Rozwój syntaktyczny  kierunek rozwoju jest dość oczywisty  od prostych struktur (tzw.
zdań telegraficznych) ku zdaniom dłuższym i bardziej złożonym zawierającym słowa
uporządkowane we właściwej kolejności. 3 latki budują proste zdania i równoważniki zdań;
5 6 latki posługują się już zdaniami złożonymi współrzędzie i podrzędnie
" Czynniki rozwoju językowego  status społeczno ekonomiczny (kod ograniczony vs
rozwinięty, przestawianie kodu, dostęp do pomocy naukowych, wzmacnianie poprawności
językowej); inteligencja, płeć (niewielka przewaga dziewcząt w zdolnościach werbalnych,
większa w zdolności słuchania i wczuwania się w nastrój komunikacji werbalnej i
niewerbalnej)
Rozszerzenie: Dwujęzyczność  kwestie dyskusyjne
Czy uczyć obydwu języków równocześnie, czy w pewnej kolejności?
10
 Czy dwujęzyczność opóz
nia rozwój językowy czy go przyśpiesza?
Czy początkowo ograniczyć naukę jednego z języków do języka mówionego?
Wykład 6 8
Rozwój emocjonalny
Jak dzieci uczą się rozpoznawać własne emocje?
Jakie zmiany w rozwoju emocjonalnym następują w wieku przedszkolnym?
Czy przedszkolaki sÄ… zdolne do empatii?
Czy potrafią kontrolować gniew?
Czego siÄ™ bojÄ… przedszkolaki?
Dwuczynnikowa teoria emocji Lazarusa  Schachtera
Doświadczenie emocji to łączny efekt pobudzenia fizjologicznego i oceny poznawczej:
Pobudzenie jest zawsze uogólnione i niezróżnicowane  pojawia się jako pierwsze
Procesy poznawcze służą do interpretacji emocji  nazwaniu jej
Doznawanie silnego pobudzenia bez żadnej oczywistej przyczyny nie prowadzi do
neutralnego stanu, lecz jest interpretowane na ogół jako negatywne i rodzi tendencję do
poszukiwania wyjaśnienia tego stanu
Jak dzieci uczą się rozpoznawać emocje?
Dzieci uczą się rozpoznawać swoje emocje dzięki interakcjom społecznym
Małe dzieci (poniżej 2 r.ż.) pobudzenie odczuwają przede wszystkim jako przyjemne lub
nieprzyjemne
Otoczenie społeczne interpretuje i nazywa ujawniane przez dziecko pobudzenie, dzięki
czemu stopniowo uczy się ono rozróżniać rozmaite emocje  kojarzy swój stan z
wydarzeniami go poprzedzajÄ…cymi oraz interpretacjÄ… (nazwÄ… emocji) podsuwanÄ… mu przez
osoby dorosłe.
Rozwój emocjonalny przedszkolaków
Dziecko coraz lepiej rozumie własne emocje, poddaje je refleksji i mówi o nich
Stopniowo nabywa zdolność regulowania ekspresji swoich emocji  dzięki zachętom ze
strony dorosłych dzieci uczą się wyrażać emocje pozytywne i hamować negatywne
Coraz lepiej rozpoznaje emocje innych ludzi i przewiduje ich zachowania (zwłaszcza
rówieśników) na podstawie przejawianych emocji
Przedszkolaki potrafią też coraz lepiej świadomie oddziaływać na emocje i zachowania innych
ludzi poprzez ujawnianie własnych emocji (np. przytulanie, głaskanie) (Lazarus)  stosują
procedury zaradcze
11
 Młodsze przedszkolaki potrafią już właściwie oceniać przyczyny podstawowych reakcji
emocjonalnych, choć zwracają uwagę przede wszystkim na zewnętrzne czynniki wywołujące
emocje
Emocje jako skutek porównań społecznych i ocen
Już u progu przedszkola dzieci (2, 3 lata) odczuwają emocje takie jak: duma, wstyd, wina,
zazdrość czy zakłopotanie
Jest to efekt porównywania się z innymi lub bycia ocenianym.
W póz
niejszym wieku opanowują zdolność porównywania się do słabszych od siebie w celu
ratowania własnej samooceny (Wills)
W miarę rozwoju rozumienia pojęć dobra i zła oraz zasad dobrego postępowania, obecność
innych osób ( sędziów czy  świadków ) nie jest niezbędna, aby dziecko odczuwało winę czy
wstyd.
Rozwój empatii u dzieci
1 rok życia: dziecko nie jest świadome istnienia innych osób; krzyczy, gdy słyszy krzyk innych
dzieci emocjonalne  zarażenie
2 rok życia: dziecko rozumie swoją odrębność od innych i jest w stanie odwrócić uwagę od
swoich przeżyć i skupić się na krótki na czas na przeżyciach innych osób
3 5 rok życia: dziecko jest w stanie empatyzować nawet z osobami nieobecnymi lub
nieznanymi (np. bohaterami książek, filmów)
Lęki przedszkolaków
Charakterystyczne dla przedszkolaków lęki są efektem:
pogłębiającego się myślenia twórczego, obdarzonego wyobraz
niÄ…
niezdolności do zrozumienia wielu poznawanych obiektów, zjawisk i zdarzeń
ogromnej podatności na emocjonalne urazy
Typowe lęki: przed ciemnością i wyimaginowanymi stworzeniami oraz przed zwierzętami,
przed śmiercią lub obrażeniami na skutek pożaru czy topienia się (Hawkins i Williams)
Czy wszystkie dzieci są równie podatne na lęki?
Lęki a płeć:
dziewczynki są bardziej podatne na lęki niż chłopcy
chłopcy ujawniają szerszy i bardziej zróżnicowany repertuar lęków niż dziewczynki
Lęki a Status Społeczno Ekonomiczny:
dzieci z rodzin o wyższym SSE zgłaszają więcej lęków (głównie związanych ze
zdrowiem i bezpieczeństwem)
lęki dzieci z rodzin o niższym statusie dotyczą głównie zjawisk nadprzyrodzonych
12
Gniew i agresja przedszkolaków
Ekspresja złości zmienia się z wiekiem:
Do 2 r.ż. wybuchom gniewu towarzyszy często agresja fizyczna (kopanie, gryzienie,
bicie, plucie)
U przedszkolaków z czasem ataki fizyczne są w coraz większym stopniu zastępowane
są pogróżkami i obelgami
Ilość agresji i gniewu: niemal do końca okresu przedszkolnego ilość agresji i gniewnych
wybuchów u dzieci pozostaje podobna  zmienia się przede wszystkim ich forma
Typy agresji dziecięcej
Agresja instrumentalna ukierunkowana na zdobycie przedmiotów, terytorium, przywilejów
Przeważa u młodszych dzieci
SÅ‚abnie pod koniec okresu przedszkolnego na skutek nabywania przez dzieci
zdolności współdziałania, kompromisu
Agresja wroga  motywowana chęcią zemsty, dominacji (Shantz)
Zaczyna występować częściej pod koniec wieku przedszkolnego
Czynniki sprzyjajÄ…ce agresji
Agresywność rodziców oraz rówieśników
OglÄ…danie przemocy w TV,
Przemoc w grach video i komputerowych,
Oglądanie brutalnych sportów
Skuteczność modelowania agresji jest tym większa, im bardziej atrakcyjny jest model
Agresja a płeć
Chłopcy okazują gniew i przejawiają agresję bardziej otwarcie niż dziewczęta
Chłopcy, zwłaszcza pod koniec wieku przedszkolnego, częściej niż dziewczynki ujawniają
gniew w formie agresji fizycznej oraz obrażania i poniżania
Różnice te powiększają się z czasem
Chłopcy są bardziej niż dziewczynki podatni na modelowanie agresji
13
Moralność przedszkolaków
Kierunek rozwoju: od dostosowywania się do nakazów i zakazów (posłuszeństwo) ku
zachowaniu zgodnemu z normami społecznymi
Moralność dziecka przedszkolnego pozostaje pod wpływem nakazów i zakazów dorosłych
Młodsze przedszkolaki są motywowane najczęściej przez chęć uniknięcia kary
Starsze  przez chęć uzyskania nagrody (pochwała, przywilej, nagroda materialna)
oraz pragnienie sprawienia przyjemności dorosłym
Rozumowanie moralne przedszkolaków
Moralność heteronomiczna: ślepe podporządkowanie się narzuconym przez innych regułom
Realizm moralny:
postępowanie zgodnie z literą, nie zaś z duchem prawa
niedopuszczanie odstępstw od reguł
ocenianie wielkości przewinienia na podstawie materialnej straty oraz ignorowanie
intencji sprawcy
przekonanie, że kara powinna być dostosowana do wielkości materialnej szkody
Wewnętrzny powściąg: zaczyna się pojawiać w wieku 4 lat, choć dzieci w tym wieku nie
rozumieją jeszcze podstaw nakazów i zakazów.
Rozwój społeczny przedszkolaków
Poszerzanie się świata społecznego dziecko wchodzi w nowe środowiska społeczne:
Zwiększa się różnorodność interakcji społecznych
Rośnie częstość interakcji z rówieśnikami
Uczenie przestrzegania zasad
Uczenie się nowych ról
Znaczenie interakcji z rówieśnikami
Interakcje z rówieśnikami pozwalają dzieciom czuć się bardziej odpowiedzialnymi za wspólne
działania oraz ustalanie celu i reguł zabawy niż kontakty z dorosłymi
Pierwsze przyjaz
nie  dzieci wybierają sobie ulubionych towarzyszy zabaw, spędzają z nimi
więcej czasu, rozmawiają, dzielą się zabawkami
MÅ‚odsze dzieci zwracajÄ… uwagÄ™ przede wszystkim na cechy/uwarunkowania
zewnętrzne, w dalszej kolejności na uczucia oraz pomaganie jako z
ródła przyjaz
ni
(Furman, Berman)
Przyjaz
nie między przedszkolakami są jednak wciąż nietrwałe
Uspołecznienie zabawy
Młodsze przedszkolaki często bawią się samotnie, przyjmując w grupie rolę obserwatora lub
naśladują rówieśników w zabawie równoległej
Z czasem dzieci rozwijają zdolność do zabawy zespołowej  potrafią ustalić wspólny cel
zabawy i plan działania
W wieku przedszkolnym zabawy samotne I równoległe stanowią około połowę wszystkich
zabaw
14
Znaczenie zabaw zespołowych
Ten typ zabawy rozwija:
zdolność negocjowania, kompromisu i współpracy
zdolność podejmowania ról, wczuwania się w przeżycia innych
Podwójny plan afektywny (przeżycia związane z odgrywaniem roli oraz wczuwanie się w
przeżycia bohatera) pomaga dziecku w uczeniu się kontrolowania własnych uczuć i rozumienia
uczuć innych osób (Wygotski)
Rozwój zdolności do samokontroli
U dzieci przedszkolnych rozwija się zdolność do działania zgodnego z oczekiwaniami
autorytetów nawet przy braku zewnętrznej kontroli.
Warunkiem jej rozwoju zdolność do powstrzymania się od natychmiastowej reakcji na
pobudzenie
Stadia rozwoju samokontroli:
Powstrzymywanie się od natychmiastowego działania
Od ujawniania emocji
Od szybkiego wyprowadzania wniosków
Od dokonywania wyborów bez rozważenia sytuacji (Macoby).
Przedszkolaki potrafią już powstrzymywać się od natychmiastowego działania, lecz mają
jeszcze problemy z kontrolowaniem emocji (zwłaszcza silnych), reagowaniem z namysłem i z
rozwagÄ…
Mają też bardzo niewielką zdolność odraczania gratyfikacji
Jak rozwijać samokontrolę przedszkolaków?
Trenować je w posługiwaniu się mową egocentryczną
Rozwijać ich odporność na pokusy
Rozwijać ich zdolność odraczania gratyfikacji
Dlaczego mowa egocentryczna może być pomocna?
Autoinstrukcje:
Pomagają dziecku skuteczniej kierować swoim zachowaniem  dziecko instruuje
siebie krok po kroku
Wzmacniają motywację do skończenia danej czynności
Dziecko samo może sobie zakazać robienia czegoś, co jest dla niego niedobre lub
niewłaściwe
Dziecko może samo nagrodzić się pochwałą
UÅ‚atwiajÄ… panowanie nad uczuciami
Autoinstrukcje pomagają w przejściu od kontroli zewnętrznej do samokontroli
Mowa egocentryczna z czasem ulega uwewnętrznieniu
15
Rozwijanie odporności na pokusy
Tłumaczenie dziecku, dlaczego musi oprzeć się pokusie (Parke)
Ćwiczenie dziecka w instruowaniu samego siebie  dodawaniu sobie siły, by oprzeć się
pokusie
Ćwiczenie dziecka w odwracaniu uwagi od przedmiotu pokusy za pomocą
wierszyka/wyliczanki (A
uria)\
Rozwijanie zdolności odraczania gratyfikacji
Rezygnacja z natychmiastowej małej nagrody na rzecz większej, ale odroczonej jest dla dzieci
Å‚atwiejsza, gdy dziecko:
przypomina sobie samo co pewien czas, na co czeka ( (A
uria)
usuwa natychmiastową nagrodę poza zasięg swojego wzroku
angażuje się w jakąś czynność w trakcie oczekiwania (Mischel i Ebbesen)
Obraz własnej osoby
Młodsze przedszkolaki mają bardzo konkretny obraz własnej osoby  imię, posiadane rzeczy,
codzienne zachowania.
Nie myślą jeszcze o sobie w kategoriach cech, ale odróżniają siebie od innych, swoje
zamierzone działania od nieintencjonalnych, a także intencjonalne i nieintencjonalne
zachowania innych ludzi.
W wieku przedszkolnym zaczyna się też kształtować samoocena  nie dotyczy ona jednak
kompetencji w różnych dziedzinach, lecz ma charakter ogólny i zwykle dzieci przeceniają
swoje możliwości
Rozwój ról związanych z płcią  stadia rozwoju
Tożsamość płciowa  zdolność kategoryzowania siebie jako chłopca lub dziewczynki
Pojęcie ciągłości płci  świadomość, że chłopcy staną się kiedyś mężczyznami, a dziewczynki
kobietami
Pojęcie niezmienności płci  świadomość, że płeć jest cechą trwałą i nie zmienia się pod
wpływem zmiany sposobu ubierania się i zachowania.
Te trzy pojęcia reprezentują łącznie rozumienie przez dzieci stałości płci, czyli świadomość, że
płeć stanowi integralną i trwałą cechę naszego ja (Kolhberg);
Około 3 r.ż. dzieci mają świadomość własnej płci i starają się upodobniać do dorosłych
modeli
Odmienne traktowanie dziewczynek i chłopców  typizujące czynności dorosłych
Ubieranie dzieci stosownie do ich płci
Zabawki  odpowiednie dla danej płci
Zachęcanie do zabaw stosownych dla płci,
16
 Nagradzanie zachowania odpowiedniego dla płci a negatywne odnoszenie się do zachowań
niezgodnych z płcią;
Tolerancja dla zachowań i aktywności typowych dla płci przeciwnej jest o wiele większa w
odniesieniu do dziewcząt, niekiedy są one nawet zachęcane do podejmowania
 chłopięcych zachowań;
Ojcowie traktują odmiennie swoje córki i synów, matki traktują synów i córki w dość
podobny sposób
Inne mechanizmy typizacji płciowej
Rola modelowania: dzieci poświęcają więcej uwagi zachowaniu modeli tej samej płci co
własna (dorosłych, dziecięcych, literackich, filmowych)
chłopcy są bardzo wrażliwi na zgodność zachowań modela z wzorcem kulturowym 
rzadko naśladują zachowania niestosowne dla mężczyzn, unikają też naśladowania
kobiet;
dziewczynki są bardziej egalitarne  choć głównie naśladują dorosłe kobiety, nie
unikają też naśladowania mężczyzn
Etykietowanie przedmiotów i form aktywności według płci wpływa na wybory dokonywane
przez dzieci oraz ich motywacjÄ™ (Masters i in., Eaton i in.
Efekty typizacji płciowej
W wieku 3 5 lat coraz wyraz
niej zaznaczają się różnice międzypłciowe pod względem
zachowania i preferowanych form aktywności (Lewis):
Dziewczynki wolą zabawę lalkami, zajęcia artystyczne, prace domowe , wykazują
większe zainteresowanie strojami, fryzurami, wolą zabawy siedzące
Chłopcy zaś wykazują większe zainteresowanie klockami, pojazdami mechanicznymi,
wolą zabawy eksploracyjne i ruchowe zwierające większą dawkę agresji i siłowania
siÄ™ (O Brien i Huston)
Repertuar zainteresowań chłopców jest nieco węższy niż zainteresowań dziewcząt
Dziewczynki częściej niż chłopcy wybierają formy zabawy/aktywności uważane za
odpowiednie dla płci przeciwnej.
Segregacja płciowa u przedszkolaków
W wieku przedszkolnym dzieci bawią się w grupach jednorodnych ze względu na płeć
(Maccoby i Jacklin)
Grupy dziewczęce są zwykle mniej liczne (2 3), dziewczynki chętnie bawią się pod okiem
dorosłych, są bardziej zgodne a pozycje w grupie są bardziej wyrównane i wymienne
Grupy chłopięce są liczniejsze, trwa w nich walka o dominację, zabawy odbywają się w
miejscach publicznych poza zasięgiem wzroku dorosłych (Carter)
17
Wiek przedszkolny  osiągnięcia
Znaczny wzrost samodzielności i autonomii dziecka
Ogromny postęp w komunikowaniu się słownym
Bardzo znaczny postęp w myśleniu
Rozwój samokontroli i rozumowania moralnego
Znaczny postęp w uspołecznieniu
Typowe trudności dzieci w wieku przedszkolnym
Impulsywność i niedostateczna kontrola emocji
Akceptowanie zasad i ograniczeń
Niezdolność do przezwyciężanie egocentryzmu
Kłopoty z oceną własnych możliwości/kompetencji
Lęki, m.in. lęk separacyjny
Trudności w adaptacji do nowych środowisk
Typowe trudności opiekunów z przedszkolakami
Wyznaczanie granic i egzekwowanie przestrzegania reguł
Kontrolowanie zachowania dzieci, zwłaszcza tych bardziej impulsywnych, ruchliwych
Radzenie sobie z wrażliwością dzieci ich podatnością na zranienie
Reagowanie na agresję, nieposłuszeństwo, kłamstwo
Opanowanie zachowania dzieci w grupie
18
Część !!: Młodszy wiek szkolny: 6 12 lat
Młodszy wiek szkolny: ogólna charakterystyka:
Stabilne i dość powolne tempo rozwoju fizycznego i motorycznego z nagłym przyśpieszeniem,
tzw.  skokiem pokwitaniowym u większości dziewcząt i pewnej grupy chłopców pod koniec
szkoły podstawowej
Skok pokwitaniowy u chłopców:
" Rozpoczyna się w wieku około 12 12,5 lat i trwa przeciętnie do 15 r.ż
" Niektórzy chłopcy rosną nawet do 25 r.ż.
" Produkcja testosteronu zwiększa się 20 krotnie w stosunku do okresu dziecięcego
" Następuje znaczny rozrost kośćca i mięśni
" Rozrost ramion zmienia kształt sylwetki
" Średnio wzrost zwiększa się o 20 cm, waga rośnie o 20 kg
" Stopniowo pojawia się owłosienie (w kolejności: okolice łonowe, pachy, nogi i twarz)
" Powiększają się genitalia
Skok pokwitaniowy u dziewczÄ…t:
" Rozpoczyna się w wieku około 10 10,5 lat i trwa krócej niż u chłopców
" Niektóre dziewczęta rosną do 21 r.ż.
" Produkcja estrogenu zwiększa się 6 krotnie w stosunku do okresu dziecięcego
" Następuje znaczny rozrost kośćca i mięśni
" Rozrost kości miednicy i wzrost grubości podskórnej tkanki tłuszczowej zmienia sylwetkę
" Stopniowe pojawianie się owłosienia, powiększanie się piersi
Zmiana dominujących form aktywności dziecka
Od aktywności spontanicznej do aktywności sterowanej przez normy i obowiązki
Od aktywności nieustrukturalizowanej do ustrukturalizowanej
Od aktywności zdominowanej przez zabawę do aktywności zadaniowej
Dalszy rozwój i integracja funkcji psychicznych
Następuje dalszy postęp w rozwoju psychomotorycznym:
W zakresie funkcji sensorycznych i motorycznych
W integracji sensomotorycznej
W myśleniu
W komunikowaniu się słownym
Dalszy rozwój umożliwia dzieciom podejmowanie coraz trudniejszych zadań i
skuteczne radzenie sobie z wymaganiami i wyzwaniami
Wejście w nowe środowisko i podjęcie nowej ważnej roli
Obok środowiska rodzinnego i przedszkolnego pojawia się nowe środowisko 
środowisko szkolne
Jest ono bardzo ważne i bardzo odmienne od środowisk, które dziecko znało do tej
pory
Dziecko podejmuje najważniejszą w tym okresie rolę  rolę ucznia, a także integruje
się ze swoimi rówieśnikami
Konieczność sprostania wielkim wyzwaniom
19
 Konieczność dostosowania się:
Do nowych wymagań,
Do bardziej ustrukturalizowanego i restrykcyjnego środowiska
Konieczność przyzwyczajenie się do bycia ocenianym i porównywanym z innymi
dziećmi
Ograniczenie możliwości korzystania ze wsparcia rodziców
Przejście od wieku przedszkolnego do szkolonego  problem dojrzałości szkolnej
Co to jest dojrzałość szkolna?
Oznacza osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju psychicznego, tj:
procesów emocjonalno motywacyjnych i poznawczych (uwagi, percepcji, myślenia,
pamięci, wyobraz
ni),
rozwoju społecznego,
fizycznego,
który czyni je podatnymi i wrażliwymi na nauczanie i wychowanie w szkole (Szuman)
To z kolei umożliwia im sprostanie wymaganiom szkoły i osiągnięcie sukcesu bez
nadmiernego napięcia emocjonalnego oraz bez większych trudności (Babiuch Hall,
Brzezińska, Przetacznikowa)
Dojrzałość szkolna jest więc stanem równowagi pomiędzy:
osiągnięciami rozwojowymi dziecka
a wymaganiami szkoły,
które są względnie podobne dla wszystkich dzieci w danym wieku
wiążą się nie tylko z programem nauczania, ale także ze specyfiką organizacji procesu
dydaktycznego i cechami środowiska szkolnego
Dojrzałość CUN a dojrzałość szkolna
Wielkość mózgu: ok. 6 r.ż. mózg dziecka osiąga ok. 90% wielkości mózgu dorosłego człowieka
Wykształcanie się struktur mózgowych oraz mielinizacja włókien: procesy te są prawie
zakończone w wieku 7 lat (Shapiro, Perry)
Dojrzewanie funkcjonalne: wzrost masy mózgu, wykształcenie się odpowiednich struktur
mózgowych oraz mielinizacja włókien umożliwiają rozwój funkcji mózgowych, który
następuje pod wpływem treningu, uczenia się
Wyższe funkcje korowe a dojrzałość szkolna: gotowość do podjęcia nauki w szkole związana
jest z pewnym poziomem dojrzałości wyższych funkcji korowych odpowiadających za procesy
myślenia, koordynację ruchową, uwagę dowolną, zdolność koncentrowania się przez dłuższy
czas na jednej czynności, a także samokontrolę oraz funkcjonowanie społeczne dziecka
Kryteria dojrzałości szkolnej dotyczą:
Sprawności umysłowej dziecka
Poziomu jego myślenia
Zasobu wiedzy o świecie
Zdolności pamięciowych
Zdolności do koncentracji i podtrzymywania uwagi w sposób dowolny
Zdolności percepcyjnych
20
 Wzrokowych
Słuchowych, w tym słuchu fonematycznego
Koordynacji funkcji wzrokowych, słuchowych oraz kinestetycznych
Zdolności intencjonalnego działania
Podejmowania celowych działań
Umiejętności planowania działania
Kończenia podejmowanych działań
Zdolności komunikacyjnych i uspołecznienia:
Zdolności do swobodnego porozumiewania się z rówieśnikami oraz z dorosłymi
Zdolność do zgodnego i przyjaznego współdziałało z rówieśnikami
Liczenie się z chęciami i życzeniami innych
Wykonywania poleceń kierowanych do całej grupy dzieci
Dojrzałości emocjonalnej:
Wiary w siebie
Wytrwałość
Zdolność do rozłąki z matką (opiekunami)
Zdolność do kontrolowania emocji i nieuzewnętrzniania ich w sposób gwałtowny
Jak można ocenić dojrzałość szkolną dziecka?
Specjalistyczne testy psychologiczne i pedagogiczne wykonywane w Poradniach PP i w
szkołach przez pedagogów i psychologów
Sprawdziany i kwestionariusze dla rodziców dostępne w sieci, np.
http://www.bazgroszyt.pl/gotowidoszkoly/
Jakie grupy zadań obejmują testy dojrzałości szkolnej?
Porównywanie przedmiotów
Analiza i synteza wzrokowa
Dostrzeganie związków i prawidłowości
Matematyzowanie
Rozumowanie uwzględniające następstwo zdarzeń
Orientacja w przestrzeni
Grafomotoryka
Rozszerzenie: Specyficzne sprawności niezbędne do nauki czytania i pisania
Analiza i synteza wzrokowa oraz słuchowa i słuch fonematyczny:
spostrzeganie i odróżnianie od siebie prostych i złożonych znaków graficznych,
prawidłowe rozpoznawanie głosek wypowiadanych oddzielnie oraz jako część
wymawianego wyrazu
zdolność do słuchowej analizy w celu wyodrębnienia liter tworzących wyraz (pisanie
ze słuchu)
Sprawność manualna i koordynacja wzrokowo ruchowa:
zdolność do analizy wzrokowo kinestetycznej kształtu litery i jej odwzorowania za
pomocą ruchów ręki
płynność i precyzja ruchów ręki
Rozszerzenie: Jak rozwija się umiejętność pisania?
Odwzorowywanie pojedynczych znaków: analiza kształtu litery i odtwarzanie tego kształtu
Odwzorowywanie całych słów i krótkich zdań: dziecko stopniowo opanowuje umiejętność
analizy wzrokowo kinestetycznej dwuznaków, krótkich słów, prostych zdań
21
 Pisanie ze słuchu: dzięki odwzorowywaniu dziecko utrwala sobie zarówno ruchy ręki, jak też
wyobrażenia wzrokowe i słuchowe przepisywanych słów i po pewnym okresie treningu jest w
stanie przekształcać bodz
ce akustyczne w pismo
Pisanie samodzielne: zapisywanie wymyślonych przez siebie łańcuchów słów i zdań.
Problemy rozwojowe na starcie szkolnym:
Dysharmonie w rozwojowe:
Rozwój nierównomiernie opóz
niony
Rozwój nierównomiernie przyśpieszony
Rozwój harmonijny
Równomiernie opóz
niony
Równomiernie przyśpieszony
Inne problemy:
Nadwrażliwość 6 latków, trudność w podporządkowywaniu się dorosłym
Wady wymowy
Różne formy niepełnosprawności fizycznej (niedowidzenie, niedosłuch , wady
postawy, ograniczenia ruchowe itp.),
ADHD i ADD
Zespół Aspergera, autyzm
Zaburzenia zachowania
Rozwój opóz
niony
Opóz
niony nierównomiernie, nieharmonijny  poszczególne funkcje pozostają na różnym
poziomie rozwoju: od nieznacznych i łagodnych nierównomierności , przez bardziej wyraz
ne
opóz
nienia w zakresie pojedynczych sprawności, po poważne opóz
nienia pojedynczych
sprawności, sięgające nawet kilku lat, tzw. fragmentaryczne deficyty rozwoju (Spionek,
Nartowska)  takie dzieci wymagają zajęć wyrównawczych (terapii pedagogicznej) w ilości
proporcjonalnej do stopnia opóz
nienia poszczególnych funkcji; poważne deficyty
fragmentaryczne mogą być wskazaniem do odroczenia obowiązku szkolnego lub do
nauczania indywidualnego
Równomiernie opóz
niony  wolniejsze, lecz równomierne tempo rozwoju poszczególnych
funkcji  takie dzieci kwalifikują się do odroczenia obowiązku szkolnego lub zajęć
wyrównawczych w przypadku niewielkiego opóz
nienia
Rozwój przyśpieszony
Równomierne przyśpieszenie rozwoju: poziom rozwoju we wszystkich obszarach
funkcjonowania dziecka przekracza normy wiekowe  takie dzieci potrzebujÄ… dostosowania
wymagań szkolnych do ich podwyższonych możliwości w wybranych zakresach
Nierównomierne przyśpieszenie rozwoju: niektóre funkcje (sprawności) są zdecydowanie
powyżej norm wiekowych  należy rozważyć przesunięcie dziecka do następnej klasy lub
dostosować wymagania do jego poziomu rozwoju
Zagrożenia związane z nietypowym przebiegiem rozwoju  trudności szkolne
Negatywny stosunek do szkoły oraz roli ucznia  nieadekwatne wymagania sprawiają, że
dzieci bÄ…dz
nie nadążają za innymi i mają coraz większe trudności w nauce, bądz
nudzÄ… siÄ™,
22
tracą motywację, nie przyzwyczajają się do podejmowania wysiłku, tracą wytrwałość,
zachowujÄ… siÄ™ z
le, co w rezultacie może doprowadzić do trudności szkolnych na dalszych
etapach nauki
Powstawanie i kumulowanie się trudności w nauce: dzieci niedojrzałe lub mające specyficzne
deficyty mogą przejawiać trudności w uczeniu się, które przy braku odpowiedniej pomocy
mają tendencję do nawarstwiania, kumulowania i pogłębiania, zwłaszcza gdy dotyczą
umiejętności i sprawności kluczowych na dalszych etapach nauki, jak czytanie ze
zrozumieniem, sprawne pisanie, umiejętności rachunkowe itp.
Zaburzenie kariery szkolnej dziecka: dzieci mające poważne trudności w początkowych
klasach szkoły podstawowej mają dużo mniejsze szanse powodzenia na dalszych etapach
kształcenia, kończą edukację na niższych etapach niż ich rówieśnicy, mają też gorsze
perspektywy zawodowe.
Skutki nietypowego przebiegu rozwoju dla osobowości dziecka
Obniżenie poczucia własnej wartości, wiary we własne możliwości, poczucia skuteczności
własnego działania oraz swoich kompetencji; okres pomiędzy 6 a 12 r.ż. jest ważny z punktu
widzenia kształtowania się osobowości dziecka (Erikson wiek pracowitości vs poczucia
niższości); zzaangażowanie w celową aktywność (nauka w szkole, ćwiczenie różnych
sprawności indywidulanie oraz w grupie, bardziej zaawansowana zabawa, pomoc dorosłym)
buduje i rozwija poczucie kompetencji dziecka, jego poczucie własnej wartości oraz poczucie
skuteczności własnego działania;
Trudności wynikające z opóz
nień lub zaburzeń rozwojowych oraz brak sukcesów mogą
wytworzyć u dziecka poczucie mniejszej wartości, niższości wobec rówieśników, poczucie
niemożności sprostania oczekiwaniom społecznym oraz zahamowania w wykorzystywaniu
potencjału rozwojowego, co w konsekwencji może prowadzić do wzrostu niepowodzeń,
obniżenia pozycji w grupie rówieśniczej i dalszego obniżenia poczucia własnego wartości
Innym niekorzystnym skutkiem obniżenia poczucia własnej wartości jest dążenie za wszelką
cenę do sprostania oczekiwaniom innym, co może rodzić przekonanie, że spełnianie
wymagań jest jedynym miernikiem wartości człowieka.
Nieadekwatne strategie radzenia sobie ze stresem
Podleganie nieustannym frustracjom i przewlekłemu stresowi  dzieci, które nie potrafią
sprostać wymaganiom szkoły lub nudzą się w szkole, mają poczucie, że nauczyciel je ignoruje,
podlegają ciągłej frustracji i przeżywają liczne stresy
Skutkiem tego może być wykształcenie nieadaptacyjnych strategii radzenia sobie (np.
narzekanie na szkołę i jej unikanie, a w skrajnych przypadkach fobia szkolna, zachowania
opozycyjne wobec nauczyciela, agresywność wobec rówieśników, zachowania destruktywne
w klasie szkolnej itp.) lub nawet zaburzenia psychosomatyczne (np. bóle brzucha, omdlenia,
moczenie nocne, bóle głowy)
Wiek 7 11 lat: rozwój procesów poznawczych
Pod koniec wieku przedszkolnego następują zmiany w procesach uwagi:
Dziecko nie polega już tylko na odruchu badawczym nie skupia się jedynie na bodz
cach
atrakcyjnych i/lub intensywnych
23
 Dziecko celowo poszukuje informacji poprzez:
ukierunkowany przeglÄ…d bodz
ców (tzw .scanning)
eliminacjÄ™ bodz
ców zbędnych
powstrzymywanie się od działań, które utrudniają zdobywanie informacji w danej
sytuacji
podejmowanie takich, które umożliwiają ich zdobycie;
Uwaga w coraz większym stopniu jest sterowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np.
strategie selektywnego poszukiwania informacji;
Dzieci są coraz bardziej systematyczne i elastyczne w kierowaniu swoją uwagą, są też coraz
mniej egocentryczne
Uwaga w coraz mniejszym stopniu jest sterowana przez emocjonalny charakter bodz
ców
Uwaga coraz bardziej zależy od celu i struktury czynności poznawczej dziecka  nabiera
charakteru kognitywnego
Dzieci coraz lepiej wiedzą, na co należy zwrócić uwagę w danej sytuacji i coraz skuteczniej to
robiÄ…
Różnice indywidualne w zakresie uwagi dotyczą:
Stopnia koncentracji uwagi  część dzieci nie potrafi mocno skupić się na tym, co powinny
robić
Skupiania uwagi w sposób dowolny, czyli sterowania uwagą  niektóre dzieci mają trudności
w ukierunkowaniu swojej uwagi i utrzymaniu jej tak długo, jak to jest potrzebne, by
zakończyć daną czynność
Podzielności uwagi  na początku szkoły podstawowej większość dzieci nie potrafi dzielić
swojej uwagi pomiędzy dwie lub więcej czynności, rzeczy
Przerzutności uwagi  zarówno nadmierna przerzutność uwagi, jak i niemożność oderwania
uwagi od danej czynności wtedy, gdy jest to konieczne, mogą utrudniać uczenie się
Uwaga a trudności w nauce
Trudności mają dzieci, które:
nie potrafią dostosować ilości czasu do charakteru zadania  koncentrują się na nim
zbyt krótko lub zbyt długo
nie stosują strategii umysłowych, aby przeanalizować zadanie  przerzucają swoją
uwagę na rozmaite aspekty zadania w sposób chaotyczny
nie potrafią się zmobilizować na dłużej  ich koncentracja jest słaba i krótkotrwała
Zaburzenia uwagi:
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD):
brak wytrwałości w realizacji zadań wymagających zaangażowania poznawczego,
tendencja do przechodzenia od jednej aktywności do drugiej bez ukończenia żadnej z
nich,
nadmierna, słabo zorganizowana aktywność,
Nadruchliwość
Impulsywność
Zespół deficytu uwagi (ADD): zaburzenie podobne do ADHD, lecz bez objawów
nadruchliwości
24
Objawy deficytów uwagi
Trudności w celowym skupianiu uwagi;
Wzmożony odruch badawczy, duża przerzutność, chwiejność uwagi , podatność na bodz
ce
rozpraszajÄ…ce;
Bardzo silna zależność uwagi od czynników afektywnych;
Brak wytrwałości w przypadku małego zainteresowania oraz braku natychmiastowych nagród
 słaba zdolność odraczania gratyfikacji
Impulsywność w myśleniu i działaniu;
Powierzchowność w myśleniu, często też trudności w syntetyzowaniu;
Nierównomierna wydajność myślenia;)
Trudności w planowaniu, a zwłaszcza w realizacji planu działania;
Impulsywność emocjonalna, duża wrażliwość, silne reakcje emocjonalne
Jak pracować z dziećmi mając mi deficyty uwagi?
Dzielić im zadania na małe części;
Nagradzać za skończenie każdej części zadania;
Starać się wzbudzić zainteresowanie zadaniem;
Ograniczyć czynniki rozpraszające;
Okazywać dziecku zainteresowanie;
Nadzorować pracę;
Mobilizować do skupienia uwagi
Rozwój pamięci w młodszym wieku szkolnym  kierunek zmian:
Od pamięci mechanicznej, czyli dosłownego zapamiętywania do pamięci logicznej 
zapamiętywania z wykorzystaniem:
coraz bardziej złożonych strategii pamięciowych,
coraz lepiej dobieranych do rodzaju zapamiętywanego materiału
stosowanych z coraz większą biegłością
Pamięć logiczna wymaga:
zrozumienie zapamiętywanego materiału
jego logicznej analizy, przekształcenia i organizacji przy użyciu bardziej złożonych
strategii niż powtarzanie
Strategie pamięciowe dzieci w wieku 6 10 lat:
Strategie niewerbalne:
pokazywanie palcem,
dotykanie,
przyglÄ…danie siÄ™
Prostsze strategie słowne:
wyliczanie,
powtarzanie,
semantyczne organizowanie (grupowanie według podobieństw),
tworzenie wskazówek,
opracowywanie (elaboracja  wiązanie elementów w obraz lub historyjkę
Strategie pamięciowe w wieku około 10 lat:
Dzieci coraz swobodniej stosujÄ…:
25
 hierarchiczną kategoryzację i wskazówki dotyczące kategorii, co pozwala im lepiej
zapamiętywać i łatwiej operować zapamiętanym materiałem;
tworzą też własne strategie pamięciowe
Strategie pamięciowe dzieci pod koniec młodszego wieku szkolnego:
Notowanie,
Podkreślanie,
Mapowanie,
Bardziej złożone elaboracje,
Wykorzystują też w większym stopniu pamięć konstruktywną  korzystają w coraz większym
stopniu ze swojej wiedzy ogólnej, by poprawiać efekty przypominania sobie
Metapamięć pod koniec młodszego wieku szkolnego
Dzieci wiedzą, że:
łatwiej zapamiętać główną myśl niż całe opowiadanie (wywód),
łatwiej zapamiętać elementy powiązane niż niepowiązane,
należy dobrać strategię zapamiętywania do rodzaju materiału
Ponadto:
coraz skuteczniej stosujÄ… te strategie,
rozumieją znaczenie wiedzy ogólnej w odtwarzaniu zapamiętanych informacji
ich pamięć w coraz większym stopniu staje się konstruktywna
Rozwój myślenia w wieku 7 11 lat
Przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego (2 7 r.ż.) do stadium operacji konkretnych
(7 11 lat)
Myślenie dzieci staje się bardziej logiczne dzięki przezwyciężeniu:
centracji, czyli skupiania się wyłącznie na jednym aspekcie problemu
myślenia transdedukcyjnego, czyli przechodzenia od jednego szczegółu do drugiego,
bez uwzględniania ogólnej zasady łączącej poszczególne elementy, zdarzenia
Osiągnięcia w rozwoju myślenia dzieci w wieku 7 11 lat
Rozumienie stałości ilości  rozumienie, że ilościowe cechy obiektów są niezmienne mimo
zmian w percepcyjnym obrazie obiektów; opanowanie pojęć stałości liczby, długości, masy,
ciężaru i objętości (patrz niżej)
Rozumienie inkluzji klas  rozumienie, że podklasa nie może obejmować więcej elementów
niż klasa (np. że ptaków drapieżnych nie może być więcej niż wszystkich ptaków)
Umiejętność seriacji  tj. porządkowania elementów na danym wymiarze ilościowym, np.
dziecko już rozumie, że patyczek X może być jednocześnie dłuższy od patyczka i krótszy od
patyczka B
Myślenie staje się w pełni symboliczne.
Pojawia się odwracalność i związane z nią pojęcia stałości (kolejne NIEZMIENNIKI):
pojęcie stałości liczby  6  7 lat; pojęcie stałości masy  7  8 lat; pojęcie stałości
ciężaru  9  10 lat; pojęcie stałości objętości  12 lat.
Doskonali siÄ™ operacja grupowania (kategoryzacja oraz porzÄ…dkowanie.
Inkluzja klas  wiedza, że podklasa może zawierać więcej elementów niż klasa
nadrzędna, która ją zawiera. Jest to osiągnięcie okresu operacji konkretnych.
Rozumienie przechodniości  np. Jeśli A>B i B>C, to A>C lub (a + b) = (b + a)
26
 Zdolność do odwracalności myślenia  tj. korygowania błędów poznawczych
Zdolność decentracji  tj. zdolność uwzględniania więcej niż jednego aspektu
problemu
Zdolność podejmowania roli  tj. zdolność do wyjścia poza własną egocentryczną
perspektywę, rozumienie reguł roli i zdolność do ich przestrzegania
Zdolność myślenia słowno logicznego, tj. wnioskowania przyczynowo skutkowego,
Przyswojenie pojęć logicznych i rozumienie relacji np. większe/mniejsze, wcześniej/póz
niej
itp.
Zdolność tworzenia klas pojęciowych i dokonywania różnych klasyfikacji  w tym: klasyfikacji
hierarchicznej (używają więcej niż jednego kryterium jednocześnie
Co się zmienia w myśleniu dzieci pod koniec szkoły podstawowej?
WkraczajÄ… w nowe stadium rozwoju poznawczego  stadium operacji formalnych
Osiągają zdolność do wykonywania operacji umysłowych na znakach słownych, symbolach
logicznych, matematycznych, czyli w oderwaniu od percepcji, doświadczenia a nawet
przeświadczenia
Przejawy rozwoju myślenia pod koniec szkoły podstawowej:
Zainteresowanie problemami niezwiązanymi z codziennymi doświadczeniami
Myślenie refleksyjne: analizowanie konsekwencji przeszłych działań, przewidywanie
konsekwencji przyszłych działań
Myślenie formalne: dedukowanie wniosków z hipotez, planowanie, tworzenie abstrakcyjnych
teorii
Systematyczne i metodyczne poszukiwanie rozwiązań problemów
Wnikliwe analizowanie problemów
Stawianie dociekliwych pytań
Otwartość i poszukiwanie racjonalnych wyjaśnień
Krytycyzm
Pryncypializm
Intelektualny egocentryzm  to świat ma się podporządkować
Kwestionowanie/odrzucanie autorytetów
Posługiwanie się ironią, parodią, metaforą
Zdolność do refleksji i autorefleksji
Niepewność poznawcza  świadomość, że nie wszystkie sytuacje są proste i nie wszystkie
problemy sÄ… rozwiÄ…zywalne
Zdolność do prowadzenia rozważań moralnych
Zdolność do perspektywicznego ujmowania zdarzeń (myślenie o przeszłości, przyszłości,
teraz
niejszości)
Pojawianie się zainteresowań społecznych, politycznych, filozoficznych
Przejawy rozwoju uwagi, percepcji i pamięci
Spostrzeżenia są bardziej dokładne, wielostronne i ukierunkowane (Przetacznik, Szuman)
Znaczny rozwój uwagi dowolnej
Znaczny rozwój pamięci logicznej i dowolnej, a także mechanicznej (Nielsen)
27
Wzrost zdolności meta poznawczych u nastolatków
Monitoring kognitywny  obserwacja i analiza własnego umysłu
Zdolność do krytycznej analizy własnych procesów umysłowych
Zdolność do modyfikowania właściwości umysłowych (Nielsen)
Rozwój rozumowania moralnego w młodszym wieku szkolnym według Piageta
Dzieci w młodszym wieku szkolnym przechodzą w rozwoju rozumowania moralnego:
od stadium realizmu moralnego (charakterystycznego dla przedszkolaków),
przez stadium relatywizmu moralnego,
do stadium moralności autonomicznej
Realizm moralny (5 7 r.ż.)
Moralność heteronomiczna  reguły społeczne są traktowane jako istniejące realnie,
narzucone z zewnÄ…trz: podobnie jak prawa fizyczne nie podlegajÄ… dyskusji ani zmianom ,
zatem trzeba się im bezwzględnie podporządkować (dotyczy to zarówno nakazów i zakazów
osób dorosłych, jak i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych);
Wiara w immanentną sprawiedliwość  przekonanie, że złamanie czy naruszenie reguły
zawsze ma następstwo w postaci kary
Moralna ocena sytuacji jest dokonywana zgodnie z kryterium odpowiedniości obiektywnej:
wielkość winy jest proporcjonalna do wielkości szkody
kara jest uzależniona od wielkości materialnej szkody, nie zaś od intencji sprawcy lub
ważności normy
Relatywizm moralny (8 11 r.ż.)
Dzieci stopniowo zaczynają traktować reguły społeczne jako umowy, które normy mogą
powstawać i obowiązywać tylko w określonej grupie
Rozumieją, że reguły mogą zmieniać swoje znaczenie w określonych warunkach (np. reguły
prawa drogowego nie obowiązują w czasie wyścigów i rajdów samochodowych)
Reguły mogą też zostać zmienione, gdy przestają być użyteczne
Dopuszczalne jest naruszane norm lub ich Å‚amanie, gdy uzasadnia to sytuacja
Moralność autonomiczna (10 11 i więcej)
Pod koniec młodszego wieku szkolnego zaczyna się kształtować przekonanie, że liczy się duch
prawa (normy, reguły), a nie jego litera;
Dzieci zaczynają postępować zgodnie z normami nie z obawy przed karą lub w oczekiwaniu
na nagrodę, lecz dlatego, że takie postępowanie jest słuszne  moralny pryncypializm
W ocenach moralnych w coraz większym stopniu brane są pod uwagę czynniki
psychologiczne:
Intencje i zamiar sprawcy,
Realne możliwości zachowania się zgodnie z normą.
Postępowanie uniezależnia się od opinii otoczenia i jest wyznaczane przez intencje podmiotu
wynikające z subiektywnej odpowiedzialności.
Nastolatkowie coraz częściej postępują wobec innych tak, jak sami chcieliby być traktowani.
Rozwój moralny według Kohlberga
Moralność konwencjonalna (od 10 11 lat)  faza 1
Stadium III u Kohlberga  konformizm interpersonalny:
28
 Dzieci są już zdolne do przyjmowania punktu widzenia grupy, odchodzą więc od ściśle
egocentrycznej perspektywy  moralne jest, to co jest to, co jest oczekiwane od osób
odgrywających w danej grupie określone role;
Ocena zachowania wynika z aprobaty społecznej, także aprobaty rówieśników, czyli
moralne jest to, za co się jest lubianym przez rówieśników
Moralność konwencjonalna (od 10 11 lat) faza 2
Stadium IV u Kohlberga  prawo i porzÄ…dek:
moralne jest to, co jest zgodne z interesem społecznym
obowiązuje ścisłe przestrzeganie praw i wywiązywanie się z obowiązków
reguły są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki drugorzędne w stosunku do
utrzymania porządku społecznego
odczuwany jest szacunek wobec autorytetów
Moralność pokonwencjonalna (od przełomu dzieciństwa i dorastania)
Faza 1 (stadium V)  społeczny kontrakt:
Rozumienie, że mimo różnic poglądów i wartości, wszyscy ludzie mają takie samo
prawo do istnienia;
Moralność opiera się na obronie indywidualnych praw człowieka i podtrzymaniu
systemu społecznego, który zapewnia tę obronę
Prawa człowieka są uznawane za ważniejsze od innych praw.
Rozwój poczucia sprawiedliwości  sprawiedliwość dystrybutywna i retrybutywna
Sprawiedliwość dystrybutywna  podział ograniczonych środków między zasługujących na
nie ludzi
Małe dzieci dążą do uzyskania jak największej korzyści niezależnie od swojego wkładu
pracy;
Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci zaczynają kierować się zasadą równości 
przydzielają nagrody wszystkim członkom zespołu w równej wysokości niezależnie od
ich wkładu pracy;
Na początku wieku szkolnego zaczynają się już kierować zasadą proporcjonalności
nagrody do wielkości wkładu, lecz niezbyt konsekwentnie, bo są np. skłonne
przydzielać nieco większe nagrody dzieciom, z którymi mogą jeszcze spotkać się w
przyszłości.
Sprawiedliwość retrybutywna  określanie kary
Podobnie jak u dorosłych, u dzieci też występuje trzyetapowe rozumowanie :
Czy została wyrządzona krzywda (jak duża)?
Czy dana osoba jest za niÄ… odpowiedzialna?
Jaką powinna ponieść karę?
Kara jest uważana za konieczną wtedy, gdy w wyniku złamania zasady komuś stała
się krzywda i można tej osobie przypisać odpowiedzialność za wyrządzoną krzywdę.
Rozumowanie moralne a postępowanie moralne
Kształtowanie świadomości istnienia oraz sensu norm moralnych sprzyja moralnemu
zachowaniu  refleksja nad zachowaniem swoim lub/i innych osób w sytuacjach dylematu
moralnego sprzyja kształtowaniu właściwych zachowań u dzieci
29
 Interakcje z rówieśnikami  doświadczanie konfliktów moralnych w realnych sytuacjach
społecznych nie tylko rozwija rozumowanie moralnie dzieci, lecz także sprzyja moralnemu
postępowaniu
Zdolność do rozumowania moralnego nie daje gwarancji właściwego zachowania się w
realnej sytuacji
dzieci zwykle zachowują się tak, jakby były o poziom niżej w rozwoju rozumowania
moralnego
lub ich zachowanie nie jest spójne z osiągniętym poziomem rozwoju moralnego w
różnych sytuacjach (Trempała)
Rozwój społeczny w okresie póz
nego dzieciństwa  klasy I IV
Ilościowy rozwój relacji społecznych  dziecko nawiązuje wiele nowych relacji społecznych: z
kolegami szkolnymi, nauczycielami, personelem szkoły, osobami spotykanymi w miejscach
publicznych
Jakościowe różnicowanie relacji  dzieci nawiązują poza domem zarówno bliższe relacje z
rówieśnikami (koleżeńskie, przyjacielskie) i osobami dorosłymi (np. ze swoimi
nauczycielami), jak również relacje luz
niejsze, bardziej powierzchowne (znajomy policjant,
sprzedawczyni w okolicznym
Zmiany w sposobie akceptowania przez dziecko autorytetów
Młodsze dzieci akceptują autorytet konkretnych osób (najbliższych opiekunów, np. rodziców,
wychowawcy itd.)
Stopniowo zaczynają akceptować autorytety określonych kategorii osób  autorytety
społeczne (np. policjant, dyrektor szkoły, lekarz, strażnik miejski, strażak, ksiądz, nauczyciele
itd.);
Z czasem dzieci zaczynają różnicować osoby będące dla nich z
ródłem autorytetu; dzieje się to
na skutek porównywania przez dziecko osób reprezentujących autorytet (np. dzieci
porównują znanych sobie nauczycieli)
Jak dzieci wybierają sobie kolegów?
Początkowo dzieci kierują się w swoich wyborach tym, jak ich rówieśnicy są oceniani przez
osoby reprezentujące społeczny autorytet
Stopniowo zaczynają dostrzegać, że ludzie różnią się między sobą pod względem wyglądu,
zachowania, co sprzyja ich coraz większej tolerancji na odmienność innych dzieci;
Coraz bardziej zróżnicowane spostrzeganie innych ludzi powoduje, że wybór rówieśnika, z
którym dziecko chce się zaprzyjaz
nić, nie zależy już tylko od oceny dorosłych  dziecko bierze
też pod uwagę różne cechy i zachowania rówieśników;
Pod koniec dzieciństwa pojawia się jednak silna zależność w wyborach kolegów od grupy
rówieśniczej, do której dane dziecko należy
Znaczenie grupy rówieśniczej w okresie póz
nego dzieciństwa (Tillman, Wygotski, Mika)
Rosnąca zależność od opinii rówieśników:
dzieci stopniowo coraz bardziej liczą się z opinią swoich rówieśników;
pod koniec młodszego wieku szkolnego wręcz niewolniczo podporządkowują się
nomom i ocenom kolegów
30
 Socjalizacyjna funkcja grupy  ta nasilająca się zależność od opinii rówieśników sprawia, że
stajÄ… siÄ™ oni modelami, z
ródłami standardów oraz wzorców zachowania, opinii, preferencji,
wyborów.
Trening ról społecznych:
grupa uczy dziecko pojęcia normy oraz posłuszeństwa wobec norm jawnych, a z
czasem też i norm ukrytych;
grupa umożliwia dzieciom trening w zakresie rozpoznawania zachowań spełniających
normę w różnych sytuacjach i kontekstach
y
ródło wpływu społecznego  otoczenie społeczne poprzez modelowanie, naśladownictwo,
identyfikację oraz za pośrednictwem kar i nagród uczy dzieci norm społecznych, wzorców i
oczekiwań nadrzędnych lub równorzędnych w stosunku do tych, które obwiązują w rodzinie
Stymulowanie rozwoju umiejętności społecznych przez grupę
rozumienie sytuacji społecznych
poszerzanie wiedzy o zjawiskach społecznych i o ludziach
wnioskowanie społeczne
poznawanie i trening nowych ról
komunikowanie się: przyjmowanie jednoczesne perspektywy nadawcy i odbiorcy; wrażliwość
na komunikaty kierowane do grupy
funkcjonowanie w układach wzajemnej zależności: podporządkowanie innym, kierowanie
innym
Stymulowanie rozwoju poznawczego przez grupÄ™
Grupa tworzy warunki dla :
kształtowania się  strefy najbliższego rozwoju (Wygotski) dla wielu czynności i
umiejętności,
transferu nowo nabytych umiejętności
treningu nowo nabytych umiejętności
Kierunek rozwoju relacji rówieśniczych
Wiek przedszkolny  jednostronne asystowanie
6 8 lat  partnerstwo i współdziałanie
9 12 lat  przyjaz
ń, początkowo z osobą tej samej płci, oraz wymiana oparta na wzajemnym
porozumieniu
Co sprzyja akceptacji przez rówieśników?
Sukcesy w zadaniach i sprawnościach cenionych przez nauczycieli, rówieśników i innych
dorosłych obdarzanych przez dzieci autorytetem
Bycie postrzeganym przez autorytety jako atrakcyjne, kompetentne i skuteczne, aktywne,
energiczne oraz niezbyt wrażliwe (Strelau)
Znaczenie akceptacji ze strony rówieśników
Akceptacja rówieśników sprzyja:
Wyższemu poczuciu kompetencji,
Wierze w siebie,
Większemu poczuciu własnej skuteczności,
Większej wytrwałości
Skutki odrzucenia lub ignorowania przez grupÄ™:
31
 Niepewność, wycofanie
Brak wiary w siebie
Lęk przed porażką, wyuczona bezradność
Spowolniony rozwój
Smutek, depresja
Rozumienie reguł w młodszym wieku szkolnym
Fascynacja regułami u dzieci w młodszym wieku szkolnym  dzieci w tym wieku są wyjątkowo
zainteresowane:
rozpoznawaniem reguł,
kierowaniem się nimi w działaniu
oraz wymyślaniem własnych reguł (Piaget i Inhelder)
Chętnie angażują się:
w gry i zabawy zespołowe o przejrzystych regułach i wyraz
nej strukturze,
lubiÄ… konkursy i zawody,
chętnie grają w gry planszowe, a zwłaszcza komputerowe i gry wideo.
Czy gry komputerowe/telewizyjne sÄ… dobre dla dzieci?
Gry potencjalnie mogą służyć rozwijaniu:
biegłości w posługiwaniu się regułami
sprawności manualnej,
uwagi,
koordynacji wzrokowo ruchowej,
spostrzegawczości,
szybkości reagowania (tzw. refleksu),
myślenie i wyobraz
ni.
Gry mogą też z
le wpływać na dzieci:
modelować agresję,
tworzyć fałszywy obraz świata i relacji międzyludzkich,
generować lęki,
kształtować uprzedzenia,
oswajać z przemocą,
osłabiać empatię i wrażliwość na cierpienie ludzi i zwierząt,
czerpać przyjemność z krzywdzenia innych i siania zniszczenia itd.
Uzależnienia od gier
Nawet gry o dużych walorach edukacyjnych, o ile są atrakcyjne, uzależniają.
Konsekwencją uzależnienia jest:
zaniedbywanie obowiązków szkolnych,
zubożenie kontaktów społecznych,
niekiedy osłabienie więzi z rodziną,
oderwanie od rzeczywistości,
pogorszenie stanu zdrowia fizycznego (możliwe wady rozwojowe kośćca, otyłość,
słaby rozwój mięśni, choroby oczu)
i psychicznego (nerwowość, pobudliwość, lękowość itd.), ograniczone
zainteresowania itd
32
Rozwój kompetencji komunikacyjnych (Bokus; Kielar Turska)
Wzrastająca umiejętność funkcjonowania we wspólnym polu uwagi  skupiania się na tym,
na czym koncentruje siÄ™ partner lub grupa; wyjÄ…tkiem sÄ… dzieci z zaburzeniami uwagi
Wzrastająca umiejętność podejmowania dwustronnej aktywności o charakterze dialogu
(słownego, niewerbalnego, symbolicznego)  naśladowanie, podążanie, potwierdzanie,
inicjowanie, oponowanie, przerywanie
Wzrastająca umiejętność włączania się w relacje asymetryczne, ale komplementarne 
wykonywanie poleceń nauczyciela, uważne słuchanie, instruowanie i wydawanie poleceń
innemu dziecku
Rozwój mowy w młodszym wieku szkolnym
Rośnie złożoność semantyczna (coraz większa precyzja w wyrażaniu treści i coraz lepsza ich
organizacja),
Rośnie złożoność syntaktyczna (posługiwanie się coraz bardziej złożonymi konstrukcjami
zdań),
Rośnie złożoność stylistyczna (coraz bogatsza stylistyka wypowiedzi słownych i pisemnych),
Rośnie złożoność leksykalna (bogaci się zasób słownictwa biernego i czynnego).
Jak stymulować rozwój kompetencji komunikacyjnych dzieci?
Ćwiczenie reguł prowadzenia dyskursu:
reguła naprzemienności wypowiedzi  choć dzieci w wieku szkolnym już rozumieją tę
regułę, to jednak nie zawsze ją stosują; można więc z nimi ćwiczyć w parach lub w
grupie, posługując się np. mikrofonem lub jakimś innym przedmiotem, który
sygnalizuje, kiedy można mówić;
reguła oczywistości odpowiedzi  dzieci muszą zrozumieć, że niektóre pytania są w
istocie poleceniami lub mają charakter retoryczny, np. Czy możesz mi podać kredę?
Co ja z wami mam!; zwykle sześciolatki znają już najczęściej stosowane wyrażenia
tego typu;
bardziej zaawansowane reguły konwersacji  mówić to, co ma związek z wypowiedzią
przedmówcy, mówić na temat, mówić to, co jeszcze nie zostało powiedziane w toku
konwersacji.
Rozwijanie słownictwa:
Obudowywanie skryptu  tworzenie okazji do przyswojenia przez dziecko nowych
słów i zwrotów
Zabawy i gry językowe  np. scrabble, zagadki, definiowanie pojęć
Czytanie książek  czytanie i dyskutowanie o lekturze, czytanie w parach, czytanie
dziecku i wyjaśnianie nieznanych słów,
Opowiadanie historyjek w parach itp.
Ćwiczenie komunikacji referencjalnej w której mówca przekazuje słownie odbiorcy
zrozumiały komunikat, co wymaga:
rozumienia sytuacji odbiorcy i dostosowania komunikacji do jego potrzeb oraz jego
statusu (formy, długości, tonu i natężenia głosu itp.)
znajdowania wspólnej płaszczyzny  odwoływanie się do wiedzy, którą mają nadawca
i odbiorca
uwzględnianie wskazówek słuchacza oraz wskazówek pochodzących z kontekstu 
jeśli odbiorca nie sygnalizuje zrozumienia komunikatu, powinien otrzymać
dodatkowe informacje
33
Rozwój kompetencji warunkujących skuteczne działanie
Czynniki warunkujące rozwój samodzielności dzieci w młodszym wieku szkolnym:
Rozwój zdolności poznawczych: wzrastająca zdolność ujmowania sieci relacji,
porządkowania zdarzeń w czasie, myślenia przyczynowo skutkowego, rozwiązywania
problemów, przewidywania, analizy, planowania, oceniania itp.
Rozwój zdolności ujmowania świata w kategoriach wartości: wzrastająca zdolność
rozróżniania dobra i zła, rzeczy ważnych od mniej ważnych
Rozwój emocjonalny: coraz większy wgląd we własne emocje i pragnienia (dzieci
zaczynają rozróżniać to, czego chcą, pragną, od tego, czego potrzebują), rosnąca
zdolność odraczania gratyfikacji
Rozwój samowiedzy: podejmowane przez dzieci działania przyczyniają się do
wzrostu ich wiedzy o sobie  co potrafiÄ™/czego nie potrafiÄ™, co lubiÄ™/czego nie lubiÄ™,
co jest dla mnie Å‚atwe/co jest trudne itd.
Rozwój wiedzy o świecie: rośnie wiedza dziecka o otaczającym go świecie, zarówno
tym najbliższym, jak i ogólna wiedza
Rozwój zaradności życiowej dzieci w młodszym wieku szkolnym
Rosnąca samodzielność: większość dzieci jest już całkowicie zdolna, by samodzielnie zadbać o
własną higienę, garderobę, przygotować sobie prosty posiłek (zrobić kanapkę, sałatkę,
odgrzać gotowe lub ugotować proste danie), utrzymywać porządek we własnym pokoju,
zrobić proste zakupy, poruszać się komunikacją publiczną (pieszo) po znanych trasach itp.
Podejmowanie obowiązków domowych: z badań wynika, że dzieci mieszkające na wsi i w
małych miejscowościach w większym zakresie pomagają rodzicom w pracach domowych niż
dzieci miejskie (Stefańska Klar)
Zaradność ekonomiczna: z badań Stefańskiej Klar dzieci w wieku 11 12 lat wynika, że
najczęściej pomagają rodzicom w równoważeniu domowego budżetu dzieci pochodzące ze
wsi i z małych miasteczek
Poczucie skuteczności własnego działania
" Sukcesy celowo podejmowanych przez dzieci działań i związane z nimi uznanie społeczne
sprzyjają kształtowaniu się poczucia skuteczności własnej skuteczności
" Pozytywny wpływ sukcesu osiąganego na drodze ponawianych, świadomych wysiłków
(Seligman):
1) uczy dziecko wytrwałości, odporności na przeszkody w działaniu
2) uczy radzenia sobie z frustracjÄ…
3) uczy odporności na niepowodzenia
4) sprzyja kształtowaniu się mechanizmów samokontroli
5) uczy odpowiedzialności za skutki swojego działania (dobre i złe)
6) kształtuje pozytywny obraz świata jako dającego się zmieniać i kontrolować
7) kształtuje obraz siebie jako kogoś, kto jest w stanie osiągać upragnione cele, radzi sobie z
trudnościami lub niepowodzeniami
" Trendy rozwojowe w zakresie poczucia własnej skuteczności (Seligman; Simmons,
Rosenberg i Rosenberg):
1) Młodsze dzieci są przekonane, że marzenia się spełniają  bezwarunkowy optymizm
2) Wraz z wiekiem spada bezwarunkowy optymizm, zaczyna się pojawiać realizm w ocenie
swoich szans spełnienia marzeń (może mi się uda), u części dzieci przybierając postać
realizmu pesymistycznego (mam małe szanse) lub realizmu optymistycznego (mam duże
34
szanse)  dzieje się to zwykle około 10 r.ż., kiedy dzieci wchodzą w stadium operacji
konkretnych
3) Realizm optymistyczny utrzymuje się zwykle do około 11 13 r.ż., czyli do okresu
pokwitania, kiedy to następuje załamanie  znaczny spadek poczucia własnej
skuteczności
" Wyuczona bezradność (Seligman) jako szczególny przejaw obniżonego poczucia własnej
skuteczności  na skutek częstego doświadczania braku związku przyczynowego między
własnym działaniem a jego konsekwencjami (niekontrolowalności wzmocnień) u niektórych
dzieci może rozwinąć się poczucie bezradności
1) Czynniki wyzwalające syndrom wyuczonej bezradności (Seligman): znalezienie się w
sytuacji niekontrolowalnej i utworzenie reprezentacji poznawczej tej sytuacji
(stwierdzenie niezależności wzmocnień od zachowania), co w rezultacie prowadzi do
wytworzenia oczekiwań braku kontroli w kolejnych sytuacjach, czyli wystąpienia
syndromu bezradności
2) Bezradność intelektualna w ujęciu informacyjnym (Sędek i Kofta): czynnikiem
wyzwalającym syndrom wyuczonej bezradności intelektualnej jest kontakt z sytuacją
niekontrolowalną, a jego bezpośrednią przyczyną jest fakt długotrwałego
nieefektywnego zaangażowania poznawczego w wytwarzanie programu przyszłego
działania; nawet sytuacja obiektywnie niekontrolowalna nie musi wyzwolić bezradności,
o ile podmiot zachowa iluzję kontroli (nie przestanie wierzyć, że problem da się
rozwiązać)
Konsekwencje wyuczonej bezradności:
1) deficyty poznawcze: dziecko przestaje rozumieć, co się w danej sytuacji dzieje i nie
potrafi przewidywać dalszego jej przebiegu; bardzo wolno uczy nawet najprostszych
zależności "zachowanie wzmocnienie"
2) deficyty emocjonalne  apatia, depresja, lęk, zmęczenie, utrata nadziei, brak
agresywności, rezygnacja, wrogość
3) deficyty motywacyjne  brak motywacji do działania, niezdolność do zaangażowania się,
długie dochodzenie do siebie po doznanym niepowodzeniu
4) deficyty społeczne  wycofywanie się z kontaktów społecznych
Kształtowanie się osobowości w młodszym wieku szkolnym
" Formowanie podmiotowości, czyli obrazu siebie jako podmiotu własnych działań dokonuje
się poprzez porównywanie:
1) siebie z innymi
2) siebie w różnych rolach i perspektywach
3) swoich stanów podczas pełnienia danej roli
" Integracja wiedzy o sobie jako sprawcy, obserwatora oraz uczestnika zdarzenia jest możliwa
dzięki:
1) osiągnięciom w rozwoju poznawczym: zdolności rozróżniania spostrzeżeń od myśli
(zewnętrzne vs wewnętrzne z
ródła informacji), przenoszenia uwagi z tego, co dzieje się
tu i teraz na stany przyszłe (przewidywanie, planowanie), a także dzięki rosnącej
zdolności tworzenia kategorii oraz systemów operowania nimi
2) doświadczeniom związanym z własną aktywnością w rozmaitych relacjach: bycie
pomysłodawcą i wykonawcą czynności (autorem sukcesu vs porażki), bycie wykonawcą
czynności z przymusu lub obiektywnej konieczności
3) wpływom społecznym: poddając się tym wpływom lub opierając się im dziecko uczy się
rozróżniać poczucie podmiotowości oraz jej braku, własne oczekiwania (potrzeby,
dążenia) od oczekiwań innych osób
35
4) doświadczeniom wynikającym z nawiązywania przyjaz
ni i więzi grupowych: dziecko
rozwija swoją zdolność rozumienia innych oraz empatii, a także przyjmowania różnych
perspektyw
Rozwój mechanizmów regulacyjnych osobowości
" Trend rozwojowy w młodszym wieku szkolnym: od regulacji opartej na mechanizmach
emocjonalno popędowych ku coraz większej integracji poznawczych mechanizmów
regulacyjnych (Reykowski)
" Na czym polega regulacja poznawcza? Panowanie nad własną impulsywnością emocjonalną i
kierowanie się osądem uwzględniającym wiedzę o świecie, wymogi sytuacyjne oraz normy
moralne
" Rozwój poznawczej kontroli w sferze emocji: pod koniec póz
nego dzieciństwa dzieci:
1) mają lepszą świadomość własnych emocji i ich wpływu na zachowanie  dzieci coraz
lepiej różnicują swoje stany emocjonalne i coraz lepiej rozumieją, jak te stany wpływają
na ich zachowanie
2) potrafią lepiej panować nad ekspresją emocji  dzieci potrafią powstrzymywać
bezpośrednią, behawioralną ekspresję emocji i wyrażać je w sposób werbalny lub
symboliczny, potrafią ukrywać swoje przeżycia oraz aktywnie przeciwstawiać się
wpływowi silnych emocji i pragnień na swoje zachowanie (powstrzymywać reakcje
niepożądane lub podejmować wymagane działania wbrew swoim uczuciom), ich
ekspresja emocji jest coraz lepiej dostosowana do społecznych oczekiwań w tym zakresie
3) poszerzają repertuar emocji związanych z pełnionymi rolami  satysfakcja z dobrze
wykonanej pracy lub zachowania się zgodnego z normą, zazdrość i inne emocje związane
z rywalizacją, zadowolenie ze współdziałania itp.
4) coraz lepiej rozumieją reakcje emocjonalne innych osób na swoje zachowanie: potrafią
coraz trafniej rozpoznawać reakcje innych osób, co u niektórych dzieci może przyczynić
się do powstawania lęku społecznego
" Kształtowanie się zainteresowań, czyli względnie trwałych nastawień wobec otaczającego
świata, które ukierunkowują aktywność dziecka  zainteresowania, początkowo związane
głównie z przedmiotami szkolnymi, w coraz większym zakresie ukierunkowują aktywność
dziecka: poszukiwanie informacji, rozwijanie i doskonalenie umiejętności (Gurycka)
" Kształtowanie się przekonań i postaw: w okresie póz
nego dzieciństwa dzieci zaczynają
budować swoje koncepcje świata społecznego  część przekonań przejmują wprost od
swojego otoczenia społecznego i kulturowego, część zaś wypracowują samodzielnie na
podstawie własnego doświadczenia.
Środki masowego przekazu jako czynniki kształtujące poczucie własnej wartości
" Promowany w mediach wzór zachowania typu A, (zaangażowanie w nieustanne zmagania
się o panowanie nad sytuacją, osiąganie najlepszych wyników, nieustanna rywalizacja)
przynosi negatywne skutki, takie jak: nieustanna gotowość psychofizyczna, nadmierna
aktywność, impulsywność i szybkość działania, obniżanie poczucia własnej wartości pod
wpływem porażek
" Obraz piękna w mediach: promowany w mediach wyidealizowany wizerunek piękna
ludzkiego ciała sprzyjają nadmiernej koncentracji na wyglądzie, kompleksom związanym z
wyglądem oraz kształtowaniu się u dzieci przekonania, że tylko piękni ludzie osiągają sukcesy
i są szczęśliwi
" Wpływ reklam: dzieci lubią oglądać reklamy telewizyjne, dobrze je zapamiętują i mają
skłonność do naśladowania bohaterów reklam; reklamy wyznaczają mody, standardy i
aspiracje
36