Zmiany rozwojowe
w okresie
dziecił
stwa
Dziecił
stwo jest okresem najbardziej intensywnych
zmian rozwojowych, które warunkują wszystko to,
co kszta"towa� si� b�dzie w nast�pnych etapach Życia.
Maria Kielar-Turska
zczególnym okresem w Życiu kaŻdego bywa wi�kszoĘ� sprawnoĘci niezb�dnych
Scz"owieka jest dziecił
stwo. Okres ten w procesie uczenia si�. Zdaniem Erika Erik-
obejmuje 11 pierwszych lat, stanowiąc oko"o sona, amerykał
skiego psychologa, dziecił
-
1/7 d"ugoĘci Życia cz"owieka. Dzieli si� na trzy stwo jest okresem, w którym winny ukszta"to-
podokresy: wczesne dziecił
stwo, zwane okre- wa� si� pewne cechy osobowoĘci, takie jak:
sem ma"ego dziecka (do 3. roku Życia); Ęred- zaufanie do Ęwiata, autonomia, inicjatywa,
nie dziecił
stwo, czyli wiek przedszkolny (od 3. przedsi�biorczoĘ�. JeĘli otoczenie dziecka nie
do 7. roku Życia) oraz póęne dziecił
stwo, na- zapewni odpowiednich warunków, cechy te
zywane takŻe m"odszym wiekiem szkolnym nie ukszta"tują si�, a wr�cz przeciwnie, na ich
(od 7. do 11. roku Życia). Dziecił
stwo jest miejscu rozwiną si� cechy negatywne (tab. 1).
okresem najbardziej intensywnych zmian roz- Wkrótce po urodzeniu zaczyna kszta"to-
wojowych, które warunkują wszystko to, co wa� si� poczucie ufnoĘci, zdolnoĘ� otwarcia si�
kszta"towa� si� b�dzie w nast�pnych etapach wobec innych ludzi i samego siebie. Owo po-
Życia. Znany polski psychiatra Antoni K�pił
- czucie ufnoĘci tworzy u dziecka matka, ukazu-
ski pisa": Cz"owiek rozwija si� przez ca"e Życie, jąc otoczenie jako przyjazne, przedmioty cie-
ale jednak to, co naby" w dziecił
stwie, pozosta- kawe i zach�cając dziecko do wchodzenia
je zasadniczą wytyczną na dalszy ciąg jego nie- w kontakty z innymi i badania przedmiotów.
raz zmiennej i burzliwej historii. Dziecko spontanicznie dąŻy do kontaktowania
si� z róŻnymi obiektami w otoczeniu; przeja-
***
W kaŻdym okresie rozwojowym przewidywa- wia ogromną aktywnoĘ� w tym wzgl�dzie.
ne są okreĘlone zmiany. Dziecił
stwo jest tym Matka czy opiekunka powinna dba� o do-
okresem, w którym dokonuje si� intensywny starczenie odpowiedniej liczby bodęców: nad-
rozwój funkcji psychicznych, dzi�ki którym miar b�dzie prowadzi" do obrony, zaĘ niedo-
moŻemy postrzega� i rozumie� Ęwiat, innych statek zaowocuje biernoĘcią i ospa"oĘcią.
ludzi i siebie samego; w którym jednostka na- WaŻne jest takŻe wytworzenie przyjaznej
Wychowanie w Przedszkolu
132
4 [ ]
l
l
PEDAGOGIKA
PSYCHOLOGIA
ORGANIZACJA
atmosfery, dostarczanie dziecku pozytywnych
przeŻy� przez sta"ą obecnoĘ� matki i pieszczo-
ty. We wczesnym okresie przytulanie dziecka
zapewnia zaspokajanie jego potrzeby przywią-
zania, potrzeby emocjonalnego kontaktu. Mat-
ka intuicyjnie bierze dziecko na r�ce i przytula
je po lewej stronie swego cia"a, by mog"o s"y-
sze� rytmiczne bicie jej serca, znane dziecku
z okresu Życia p"odowego. Wówczas dziecko,
jeĘli nawet by"o smutne czy kapryĘne, uspokaja
si� i oŻywia, staje si� gotowe do poznawania
Ęwiata. Dzi�ki odpowiednim zachowaniom
matki, dziecko nabiera zaufania do Ęwiata,
a takŻe do siebie, do swoich moŻliwoĘci radze-
nia sobie w Ęwiecie.
Okres mi�dzy 2. a 5. rokiem Życia jest cza-
sem doĘwiadczania autonomii. Dziecko uczy
si� porusza� w Ęwiecie samodzielnie, zaznacza
w"asną odr�bnoĘ�, rozgranicza mi�dzy: ja,
moje  ty, twoje. Chce samodzielnie wykony-
wa� róŻne czynnoĘci i osiąga� sukces w tym,
co robi (np. próbuje samo jeĘ� "yŻką; ubiera
samodzielnie czapk�, wypróŻnia si�). DoroĘli
winni pozwoli� dziecku na podejmowanie sa-
modzielnego dzia"ania, okazując w tym wzgl�-
dzie cierpliwo� oraz wspiera� dziecko w po- Przejawia inicjatyw�, zw"aszcza w sferze wy-
dejmowanych przez nie próbach, nagradzając obraęni, której królestwem jest zabawa. W za-
jego sukcesy i okazując mu swoje zadowole- bawie dziecko moŻe przyjmowa� róŻne role,
nie. Brak takich wspierających dzia"ał
rodzi- moŻe rywalizowa� z innymi, dąŻy� do osią-
ców zwykle prowadzi do ukszta"towania si� gni�cia sukcesu. Jest w stanie podąŻa� za oso-
poczucia bezradnoĘci. bą, która potrafi w atrakcyjny dla dziecka spo-
Mi�dzy 5. a 7. rokiem Życia, w tzw. okresie sób ukaza� cel moŻliwy do osiągni�cia, np.
zabaw, dziecko uczy si� ustala� w"asne cele. zbudowanie zamku z klocków, u"oŻenie ob-
Tab. 1. Pozytywne i negatywne cechy osobowoĘci kszta"tujące si� w okresie dziecił
stwa oraz warunki ich kszta"towania
na podstawie koncepcji E. Eriksona
Wiek Cechy Cechy Warunki
pozytywne negatywne
1 rok zaufanie nieufnoĘ� ukazywanie otoczenia jako przyjaznego; zach�canie do badania przedmiotów;
do siebie wytwarzanie przyjaznej atmosfery
i do Ęwiata
2  5 doĘwiadczanie bezradnoĘ� zezwalanie na samodzielnoĘ� w dzia"aniu; okazywanie cierpliwoĘci; nagradzanie
rok autonomii
5  7 przejawianie poczucie ukazywanie moŻliwych do osiągni�cia celów; podejmowanie inicjatyw dziecka
rok inicjatywy ograniczonoĘci
powyŻej przedsi�biorczoĘ� poczucie ustalanie obowiązków dziecka; wzbudzanie zapa"u do dzia"ania
7 roku niŻszoĘci
3/2005
133
[ ] 5
Fot. Ingram Publishing / TheTA
W"aĘciwie przebiegający proces rozwoju
w okresie dziecił
stwa owocuje ukszta"towaniem
takich cech osobowoĘci, jak: zaufanie do Ęwiata
i w"asnych moŻliwoĘci, poczucie autonomii, ini-
cjatywy oraz zadowolenie i duma z wykonywa-
nych prac. Cechy te stanowi� b�dą podstaw�
kszta"towania si� pozytywnych cech osobowoĘci
w nast�pnych okresach rozwojowych.
DZIECKO W PROCESIE EDUKACJI
Celem edukacyjnych oddzia"ywał
zarówno po-
jedynczego nauczyciela, jak i ca"ego systemu
oĘwiatowego jest wywo"ywanie wzgl�dnie trwa-
"ych zmian w osobowoĘci wychowanka, w jego
strukturach wewn�trznych. Przedmiotem tro-
ski nauczyciela są zatem owe wewn�trzne
razkowej historyjki, zapami�tanie wiersza. Tą
struktury wychowanka, a nie realizacja progra-
osobą jest zwykle matka, ale moŻe by� to tak-
mu jako takiego. Biorąc to pod uwag�, oczywi-
Że ktoĘ spoza rodziny, np. nauczyciel. Podej-
stym wydaje si�, iŻ punktem wyjĘcia pedago-
mując takie dzia"ania dziecko przygotowuje
gicznych oddzia"ywał
winna by� wiedza
swój umys" do wielkich zadał
w przysz"oĘci.
o rozwijającym si� dziecku, o jego kompeten-
Jak pisa" Jacob Bronowski, brytyjski uczony
cjach, z jakimi wchodzi ono w interakcj� z na-
polskiego pochodzenia, Żadna istota ludzka
uczycielem oraz o jego potencjach, jakie mo-
nie zbuduje niczego, jeĘli jako dziecko nie
g"yby by� wykorzystane w toku edukacji.
uk"ada klocków. Brak osób dostrzegających
Psychologia rozwojowa drugiej po"owy
inicjatyw� dziecka sprzyja kszta"towaniu si�
XX wieku pozostawi"a nam obraz dziecka ja-
u niego poczucia w"asnej ograniczonoĘci i to
ko jednostki autonomicznej, aktywnej, kre-
w róŻnych zakresach.
atywnej i kompetentnej. RozwaŻmy po kolei
PowyŻej 7. roku Życia kszta"tuje si� potrze-
te cechy.
ba bycia przedsi�biorczym. Dziecko uczy si�
wykonywania róŻnych czynnoĘci zbliŻonych
Wiedza o kompetencjach Struktura osobowoĘci
do tych, jakie wykonują doroĘli, np. nakrywa-
wychowanka EDUKACJA wychowanka
nie do sto"u, wynoszenie Ęmieci. Dzieci przyj-
Wiedza o moŻliwoĘciach Struktury poznawcze
mują obowiązki i wykazują w ich wykonywa- wychowanka wychowanka
niu uwag� i pilnoĘ�. WaŻne, aby doros"y,
Podstawa oddzia"ywał
Cel edukacyjnych
uznając dziecko za cz"onka rodziny, widzia" edukacyjnych nauczyciela oddzia"ywał
nauczyciela
jego udzia" w Życiu rodziny przez ustalanie je-
go obowiązków. W tym okresie waŻną rol� Dziecko autonomiczne
odgrywa nauczyciel, który jest przewodnikiem Dziecko od początku jest istotą autonomiczną.
dziecka; on docenia jego wysi"ki, wzbudza za- JuŻ w Życiu p"odowym wybiera miejsce za-
pa" do dzia"ania. Nauczyciel stawia zadania na
gnieŻdŻenia si� w macicy, wp"ywa na zachowa-
miar� moŻliwoĘci rozwojowych dziecka, ob- nie matki, zg"aszając jej swój dyskomfort. Swo-
serwuje i wspomaga jego zmagania oraz do- ją autonomi� zaznacza wyraęnie w okresie
strzega sukcesy i poraŻki. Brak takiego prze- poniemowl�cym, w tzw. zachowaniach negaty-
wodnika prowadzi do powstania poczucia
wistycznych. Ch�� zaznaczenia w"asnej osoby
niŻszoĘci u dziecka, poczucia, Że niczego ono
sprawia, Że dziecko przeciwstawia si� naci-
nie potrafi, zamiast poczucia zadowolenia
skom ze strony innych osób, nawet jeĘli tą oso-
i dumy z wykonanej pracy.
bą jest matka. Zachowania takie zaczynają si�
Wychowanie w Przedszkolu
134
6 [ ]
zaznacza� w po"owie drugiego roku Życia
i osiągają szczytowe nasilenie w wieku przed-
szkolnym. W ten sposób dziecko zaznacza
swoje zdanie, swoje miejsce w zaistnia"ej sytu-
acji. W wieku przedszkolnym zaznaczanie w"a-
snej osoby ma miejsce takŻe w porównywaniu
si� z rówieĘnikami: wówczas dziecko charakte-
ryzuje si� przez to, co posiada i co uwaŻa, Że
do niego naleŻy (np. mam gum�; mój tata kie-
ruje dęwigiem; mamy psa Reksa). W wieku
przedszkolnym i w póęnym dziecił
stwie wyst�-
puje wyraęna tendencja do odznaczania si�
czymĘ; potrzeba wyczynu. Pi�ciolatki wypró-
bowują swoją zr�cznoĘ� (np. chodząc po kra-
w�Żniku), a starsze wspó"zawodniczą z innymi,
cz�sto podejmując si� wykonania rzeczy nie-
moŻliwych albo nieaprobowanych przez doro-
s"ych. Typowe dla m"odszych uczniów są zawo-
dy np. w skakaniu, puszczaniu  kaczek czy
pluciu na odleg"oĘ�. Osiąganie zamierzonych
Jacob Bronowski ze swoim wnukiem uk"ada klocki
celów wzmacnia ambicj� dziecka, zapa" do
dzia"ania i doskonalenia siebie, zaĘ poraŻki najwaŻniejsze są spostrzeŻenia dotykowe,
przynoszą poczucie poniŻenia. dzi�ki którym dziecko moŻe doĘwiadcza� re-
alnoĘci otaczającego je Ęwiata. Dotykając te-
Dziecko aktywne go, co widzi, dziecko odróŻnia rzeczywisty ku-
Dziecko jest od początku aktywne. JuŻ w Ży- bek od jego obrazu (w ksiąŻce czy na ekranie
ciu p"odowym wykazuje aktywnoĘ� prze- telewizora). Dzia"ania na przedmiotach s"uŻą
mieszczając si�. Niemowl� i dziecko w 2. i 3. takŻe rozwijaniu myĘlenia. Dziecko rozwiązu-
roku Życia wykazują aktywnoĘ� motoryczną, je problemy, jakie napotyka, np. wykonując
co zaznacza si� w przemieszczaniu si� w prze- szereg prób; pó"toraroczne dziecko odkry"o,
strzeni, pokonywaniu przeszkód, a takŻe co naleŻy zrobi�, aby pozytywka gra"a.
w manipulowaniu przedmiotami. Rodzice Aktywno� dziecka obok formy ruchowej,
mogą rozwija� aktywnoĘ� dziecka, zapewnia- przejawiającej si� jako zabawy ruchowe
jąc odpowiednią przestrzeł
(im dziecko i konstrukcyjne, przyjmuje takŻe posta� ak-
m"odsze, tym wymaga wi�kszej przestrzeni) tywnoĘci opartej na wyobraŻeniach. W zaba-
oraz zabawki zach�cające do dzia"ania (za- wach w udawanie, w odgrywanie roli mamy,
bawki do popychania, ciągni�cia, pi�trzenia). lekarza, sprzedawcy zasadnicze znaczenie
Ma"e dziecko �wiczy si� w poznawaniu Ęwia- mają twory dzieci�cej wyobraęni. Są to obra-
ta: oglądaniu, s"uchaniu, dotykaniu, smako- zy rzeczy, zjawisk czy zdarzeł
, które dziecko
waniu. WaŻne są zatem odpowiednie zabawki widzia"o i teraz odtwarza, uŻywając zast�p-
i dzia"ania doros"ych s"uŻące rozwijaniu tych czych przedmiotów (np. karmi misia uŻywa-
percepcyjnych sprawnoĘci. Matka, która ko- jąc patyczka i pude"eczka po kremie) bądę
"ysze dziecko, nuci mu ko"ysanki, pozwala na obrazy wytworzone przez dziecko na podsta-
badanie przedmiotów  intuicyjnie stymuluje wie rzeczy znanych (np. rysuje krain� za-
jego rozwój. Wielki rosyjski psycholog Lew mieszkiwaną przez wymyĘlone stwory). Nale-
Wygotski stwierdzi", iŻ ma"e dziecko Żyje spo- Ży zauwaŻy�, iŻ podstawą obrazów zarówno
strzeŻeniami. Warto doda�, Że wĘród nich odtwórczych, jak i wytwórczych, jest uprzed-
3/2005
135
[ ] 7
nie doĘwiadczenie dziecka; poznanie przez znawaniu nierealnych elementów w Ęwiecie
nie realnych rzeczy. Zanim dziecko wkroczy rzeczywistym. Od tej pory moŻna propono-
w Ęwiat fantazji, fikcji, powinno dobrze po- wa� dzieciom baĘnie, legendy. NaleŻa"oby
zna� rzeczywisty Ęwiat i rządzące nim regu"y. rozsądnie dozowa� kontakty dziecka z rzeczy-
Wspó"czesne dziecko styka si� ze Ęwiatem wistoĘcią telewizyjną i opatrywa� kaŻdy taki
fikcyjnym bardzo wczeĘnie. Elementy fikcyj- kontakt komentarzem do poznawanego
ne wkraczają w Ęwiat dziecka przez baĘnie, przez dziecko obrazu Ęwiata.
filmy, programy telewizyjne, które to dzie"a
przedstawiają rozmaite wytwory ludzkiej wy- Dziecko kreatywne
obraęni. Dziecko poznaje ten Ęwiat równole- Dziecko od początku jest kreatywne. JuŻ
gle ze Ęwiatem realnym, a niekiedy zdarza si�, w okresie niemowl�cym podejmuje dzia"ania
Że fikcja dominuje nad Ęwiatem rzeczywistym w nowych sytuacjach; radzi sobie przez stoso-
dziecka. Badania wykazują, Że dzieci m"odsze wanie znanych rozwiązał
. Dzi�ki temu, dys-
niezbyt dobrze radzą sobie z róŻnicowaniem ponując jedynie kilkoma odpowiedziami czy
fikcji i realnoĘci; za realne uwaŻają wszystko metodami, moŻe funkcjonowa� w z"oŻonym
to, co juŻ pozna"y (nawet jeĘli jest to fikcja), Ęwiecie. T� umiej�tnoĘ� charakterystyczną dla
zaĘ za fikcyjne uznają nawet rzeczy i zdarze- wczesnego dziecił
stwa zachowujemy do koł
-
nia realne, ale odleg"e ich doĘwiadczeniu. ca Życia. WaŻne, by podtrzymywa� ją u dziec-
Stąd wiele obrazów prezentowanych w tele- ka, zach�cając raczej do podejmowania no-
wizji mogą traktowa� jako coĘ realnego wych problemów niŻ wycofywania si� z nich.
i przenosi� wprost do rzeczywistego Ęwiata. Z czasem twórcza postawa dziecka ujawni si�
w postaci ujmowania rzeczy, zjawisk z wielu
róŻnych punktów widzenia. Zach�canie do
Zanim dziecko wkroczy w Ęwiat
przyjmowania takiej postawy (jak to moŻna
fantazji, fikcji, powinno dobrze
zrobi� inaczej) sprzyja rozwijaniu plastyczno-
pozna� rzeczywisty Ęwiat i rządzące
Ęci procesów poznawczych dziecka.
nim regu"y.
U podstaw twórczej aktywnoĘci dziecka le-
Ży jego ciekawoĘ� i tendencja do eksplorowa-
Nasuwa si� zatem uwaga, by prezentowane nia otoczenia. KaŻde ludzkie dziecko rodzi si�
dzieciom obrazy rzeczywistoĘci opatrywa� z odruchem orientacyjnym, który przejawia
komentarzem dotyczącym realnoĘci, co u"a- si� w odpowiadaniu na nowe bodęce otocze-
twi"oby im róŻnicowanie realnoĘci i fikcji nia. W przypadku ma"ego dziecka waŻne by
w otaczającym Ęwiecie. Jak bardzo w dzieci�- by"a ich optymalna iloĘ�. W pokoju zat"oczo-
cym obrazie Ęwiata pomieszane są elementy nym zabawkami dziecko nie podejmuje zaba-
realnoĘci i fikcji mówią dzieci�ce opowiada- wy, bowiem zbyt wiele bodęców je rozprasza;
nia. Dzieci uwaŻają, Że fantastyczne są czary, staje si� kapryĘne, rozdraŻnione. Ale takŻe
zjawiska nadprzyrodzone, ale takŻe wszystko zbyt ma"a liczba bodęców nie jest korzystna:
to, co nie moŻe by� zrealizowane w rzeczywi- nie znajdując obiektów swego dzia"ania w oto-
stym Ęwiecie. Proces róŻnicowania Ęwiata re- czeniu, dziecko czyni przedmiotem dzia"ania
alnego i fikcyjnego zachodzi w sposób natu- w"asne cia"o (ssanie kciuka, kiwanie si�). Do-
ralny. Niemniej jednak mądry doros"y roĘli mogą wywo"ywa� zachowania eksplora-
przychodzi dziecku z pomocą w tym nie"a- cyjne u dzieci przez skupianie ich uwagi na
twym zadaniu. Dzieciom ma"ym naleŻy opo- przedmiotach, a wi�c przez wskazywanie, de-
wiada� o realnych zdarzeniach, co zalecają monstrowanie czynnoĘci, poruszanie r�ką
autorytety tej miary co Maria Montessori dziecka. Z czasem dzieci stają si� coraz bar-
i Stefan Szuman. Dopiero na czwarty rok Ży- dziej kompetentne w badaniu przedmiotów
cia przypada prze"omowy moment w rozpo- i odkrywaniu ich ukrytych cech.
Wychowanie w Przedszkolu
136
8 [ ]
W wieku przedszkolnym obok badania
ca", by czuwa� nad duchem badawczoĘci,
manipulacyjnego pojawia si� badanie za po- chroni� go od zblazowania wskutek nadmier-
mocą j�zyka; wówczas dzieci stawiają wiele
nego pobudzania, od zakrzepni�cia w rutynie,
pytał
i hipotez na temat przedmiotów i zja- od skamienienia wskutek dogmatyzującego
wisk. Oto kilka przyk"adów dzieci�cych pytał
,
nauczania lub rozproszenia wskutek bezpla-
których  wytwarza dziecko najwi�cej oko"o
nowego jej skierowania na b"ahe przedmioty.
5. roku Życia, w tzw. wieku pytał
: Dlaczego,
jak tramwaj skr�ca to piszczy? A są takie dokto-
DoroĘli mogą wywo"ywa� zachowania
ry co leczą kwiatki? A dlaczego ceg"y si� nie za-
eksploracyjne u dzieci przez skupianie
palą, a drewno si� zapali? Dziecko, chcąc wyja-
ich uwagi na przedmiotach, a wi�c
Ęni� problem, prowadzi rozumowanie krok po
kroku i w ten sposób sprawdza systematycz- przez wskazywanie, demonstrowanie
nie, czy jego rozumowanie jest s"uszne. Oto
czynnoĘci, poruszanie r�ką dziecka.
przyk"ad:
Dz. Mamusiu, z czego si� rodzi dudek?
M. Z jajeczka. Wszystkie ptaki rodzą si�
W wieku Ęredniego dziecił
stwa nast�puje
z jajeczek.
rozkwit twórczej aktywnoĘci dziecka, co dzie-
Dz. A w�Że?
je si� za sprawą rozwoju wyobraŻeł
i umiej�t-
M. TeŻ z jajek.
noĘci udawania. Dzieci podejmują wówczas
Dz. A my, mamusiu?
przede wszystkim zabawy w role. Odgrywają
M. TeŻ z jajek.
te sceny, które pozna"y w swoim otoczeniu
Dz. Takich duŻych?
rzeczywistym (obserwacje zachowania do-
W"aĘciwą formą aktywnoĘci doros"ego,
mowników, osób wykonujących róŻne zawo-
która wyzwala eksplorowanie dziecka jest mil- dy) lub fikcyjnym (baĘnie, filmy).
cząca, Życzliwa obecnoĘ� obniŻająca l�k przed
nowym, nieznanym oraz zadawanie pytał

Dziecko kompetentne
ukierunkowujących badanie. Niebagatelny
WĘród kompetencji dziecka moŻna wyróŻni�
wp"yw ma postawa badawcza, jaką przejawia
kompetencje poznawcze, j�zykowe, komuni-
sam doros"y wobec nowych obiektów i sytu- kacyjne, spo"eczne i inne. Przedmiotem na-
acji; postawa ta staje si� dla dziecka wzorem
szych rozwaŻał
w niniejszym artykule uczyni-
zachowania si� w nowych sytuacjach. JeĘli
my kompetencje poznawcze.
matka wobec nowego przedmiotu wyraŻa za- Kompetencje poznawcze dotyczą zdoby-
interesowanie: zbliŻa si� do niego, ogląda, do- wania wiedzy oraz operowania nią, tj. prze-
tyka, podobną postaw� b�dzie przyjmowa"o
kszta"cania jej i wykorzystywania przy
jej dziecko, gdy znajdzie si� w nowej sytuacji,
wytwarzaniu informacji i rozwiązywaniu pro-
wobec nowych obiektów. Wycofywanie si�
blemów. Przyjrzymy si� wybranym kompeten-
matki, oboj�tnoĘ� wobec nowoĘci spowodują,
cjom poznawczym dziecka w wieku przed-
Że dziecko nie b�dzie zainteresowane Ęwiatem
szkolnym.
i nie b�dzie dąŻy"o do jego odkrywania. War- Kompetencje poznawcze w wieku przed-
to zauwaŻy�, iŻ samodzielne doĘwiadczenia
szkolnym dotyczą:
dziecka zdobyte podczas eksplorowania mają
A
swoistą wartoĘ� i jak stwierdza Celestyn Fre-  zdobywania informacji;
inet, francuski pedagog, mogą stanowi� Żyzne  praktycznego dzia"ania;
pod"oŻe dla nauczania i wychowania. Ciągle  obserwacji zdarzeł
i osób;
aktualne pozostają stwierdzenia Johna De-  s"uchania wypowiedzi innych osób;
weya, amerykał
skiego psychologa i pedago-  oglądania statycznych i ruchomych przed-
ga, który na początku naszego stulecia zach�- stawieł
rzeczywistoĘci.
3/2005
137
[ ] 9
B S"uchanie tego, co mówią inni, jest jeszcze
 przekszta"cania informacji (związane z do- inną, obok praktycznego dzia"ania i obserwo-
konywaniem redeskrypcji); wania, formą zdobywania wiedzy. S"uchanie
 uŻywania symboli; wypowiedzi innych osób jest procesem z"oŻo-
 odnajdywania analogii mi�dzy obiektami nym; wymaga koncentracji uwagi na wypowie-
z róŻnych dziedzin; dzi, znajomoĘci kodu j�zykowego, tj. elemen-
 rozumienia metafor, tów kodu i regu" operowania nimi, a takŻe
 rozwiązywania zagadek; orientowania si� w sytuacji komunikacyjnej.
 wytwarzania k"amstw. Dziecko w wieku 5-6 lat potrafi skupi� uwag�
A. Kompetencje poznawcze dotyczące zdo- w dowolnej zabawie przez oko"o 7 minut (Sto-
bywania informacji dolsky, 1974), uŻywa j�zyka do reorganizacji
W zakresie dzia"ał
praktycznych dziecko doĘwiadczenia (np. porządkowania zjawisk
przechodzi od ujmowania oddzielnie Ęrodków w czasie czy do klasyfikowania obiektów we-
i celów, przy czym najpierw zwraca uwag� na d"ug podanego werbalnie kryterium, np. bar-
cel, a nast�pnie na Ęrodki, warunki, w jakich wy, wielkoĘci czy funkcji) oraz wnioskowania
cel pojawia si�, a wreszcie dochodzi do "ącz- na podstawie doĘwiadczeł
(np. przewidywa-
nego ich ujmowania i automatyzowania tych nia, ustalania przyczyn). S"uchając wypowie-
po"ączeł
. Opanowanie tej kompetencji pro- dzi innych osób na temat róŻnych obiektów
wadzi do skutecznego rozwiązywania proble- i zjawisk, dziecko przechodzi bezpoĘrednio na
mów oraz wypracowania zautomatyzowanych poziom reprezentacji jawnych, coraz bardziej
sekwencji czynnoĘci, tzw. stereotypów czynno- plastycznych.
Ęciowych przydatnych na przyk"ad w samoob-
s"udze (mycie z�bów, zapinanie guzików). S"uchanie tego, co mówią inni, jest
W procesie poznawania u ma"ego dziecka
jeszcze inną, obok praktycznego
dominują spostrzeŻenia. Na t� w"aĘciwoĘ�
dzia"ania i obserwowania, formą
dzieci�cego poznania zwraca" uwag� L. S.
zdobywania wiedzy.
Wygotski (1971), który pisa", Że do trzeciego
roku Życia  ca"a ĘwiadomoĘ� dziecka w tym
wieku istnieje tylko w takiej mierze, w jakiej Ogromną cz�Ę� wiedzy o rzeczywistoĘci
determinuje ją czynnoĘ� spostrzegania (...) wspó"czesne dziecko zdobywa oglądając ru-
wszystkie jego funkcje dzia"ają wokó" spo- chome obrazy. Jego kompetencja w tym za-
strzeŻenia, poprzez spostrzeŻenie i z pomocą kresie przejawia si� w "ączeniu obrazów w cią-
spostrzeŻenia (1971, s. 522). W wieku przed- gi przyczynowo-skutkowe, domyĘlaniu si�,
szkolnym dziecko analizuje zgromadzone róŻnicowaniu gatunków obrazowych wypo-
spostrzeŻenia, co pozwala mu kierowa� si� wiedzi (reklama, film, przedstawianie rzeczy-
okreĘlonymi cechami przedmiotów i zjawisk wistych zdarzeł
). W wyniku oglądania rucho-
w ich porządkowaniu, wyszukiwa� w ca"o- mych obrazów dziecko zdobywa wiedz�
Ęciach ich cz�Ęci, zwraca� uwag� na relacje o rzeczywistoĘci, z którą nie ma bezpoĘrednie-
przeciwieł
stwa, cz��-ca"o�, przyczyna-sku- go kontaktu, poznaje struktur� opowiadania
tek, nadrz�dnoĘ�-podrz�dnoĘ�. Warto teŻ za- o zdarzeniach, rozumie relacje przyczynowo-
uwaŻy�, iŻ dziecko, które początkowo zatrzy- -skutkowe, rozwija mechanizm uwagi.
mywa"o si� na szczególe zwracającym jego B. Kompetencje poznawcze dotyczące
uwag�, stopniowo, kierując si� wiedzą o rze- przekszta"cania informacji
czywistoĘci, zaczyna od uj�cia ca"oĘciowego, Wyniki przekszta"cania informacji dziecko
by nast�pnie przejĘ� do szczegó"ów. Jego wie- wyraŻa uŻywając gestów, rysunków, s"ów, za-
dza o rzeczywistoĘci systematyzuje si�; war- st�pczych przedmiotów, znaków symbolicz-
toĘ� porządkującą mają poj�cia nadrz�dne. nych. Dzi�ki funkcji symbolicznej moŻliwe są
Wychowanie w Przedszkolu
138
10 [ ]
zabawy w udawanie. Zdaniem Alana Leslie W relacji osoby bardziej kompetentnej
(1987) zdolnoĘ� dziecka do udawania wyjaĘnia z mniej kompetentną ta pierwsza powinna po-
mechanizm tzw. rozszczepionej reprezentacji. dąŻa� za tą drugą: tylko osoba znajdująca si�
Najpierw tworzy si� reprezentacja pierwotna na wyŻszym poziomie kompetencyjnym moŻe
jako wynik poznania obiektu, zjawiska i odpo- dostosowa� si� do osoby mniej kompetentnej.
wiadającej mu nazwy. Ta reprezentacja ma cha- Stąd proces edukacyjny wymaga uwaŻnego
rakter trwa"y i jest wynikiem zapisu wiedzy obserwowania post�powania dziecka i podą-
o danym obiekcie czy zjawisku. Taka reprezen- Żania mu z pomocą w takich sytuacjach i w ta-
tacja staje si� podstawą do utworzenia repre- kim zakresie, w jakim ono tego potrzebuje.
zentacji rozszczepionej; jest to chwilowe po"ą-
czenie z danym obiektem reprezentacji
pierwotnej przynaleŻnej innemu obiektowi. Po
zakoł
czeniu zabawy dziecko za kaŻdym razem
z Bronowski J., Pot�ga wyobraęni, t"um. S. Am-
powraca do pierwotnej reprezentacji obiektów.
sterdamski, Warszawa1988, PIW.
Dzi�ki temu moŻliwe jest odróŻnianie przez nie
z Erikson E., Dziecił
stwo i spo"eczeł
stwo, t"um.
tego, co realne, od tego, co udawane; oddziele-
P. Hejmej, Poznał
1997, Dom Wydawniczy Re-
nie fikcji od rzeczywistoĘci.
bis.
ZdolnoĘ� do operowania wiedzą uĘwiada- z K�pił
ski A., Autoportret cz"owieka. MyĘli i afo-
ryzmy, wybór i wst�p Z. Ryn, Kraków 1992, Wy-
mianą sobie przez dziecko wyraŻa si� w do-
dawnictwo Literackie.
strzeganiu i rozumieniu analogii. Dzi�ki temu
z Kielar-Turska M., Jak pomaga� dziecku w po-
dziecko potrafi "ączy� obiekty z róŻnych kate-
znawaniu Ęwiata, Warszawa1992, WSiP.
gorii, tworzy� i rozumie� porównania i meta-
z Kielar-Turska M., Poznawcze, j�zykowe i komu-
fory (np. zielona jak Żaba, gruby jak beczka,
nikacyjne kompetencje dziecka, w: R. Piwowarski
odwaŻny jak zając). (red.), Dziecko  nauczyciel  rodzice. Konteksty
edukacyjne, Bia"ystok Warszawa 2003, Wydaw-
Wiedza, jaką posiada jednostka, wp"ywa
nictwo Uniwersytetu w Bia"ymstoku.
na sukces w dalszym zdobywaniu informacji.
z Leslie A. M., Pretence and representation: the
Wiele badał
eksperymentalnych z lat 70. i 90.
origins of  theory of mind ,  Psychological Re-
popiera t� tez� (np. Schneider, Bjorklund,
view , 94, 412-426, 1987.
1992). Posiadana wiedza pozwala dziecku na
z Przetacznik-Gierowska M., �wiat dziecka: ak-
rozpoznawanie i rozumienie docierających
tywnoĘ�  poznanie  Ęrodowisko, Kraków 1993,
doł
nowych informacji. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloł
skiego.
z Schneider W., Bjorklund D. E., Expertise, apti-
* * *
tude and strategic remembering.  Child Develop-
Na kaŻdym etapie rozwoju jednostka dyspo-
ment , 63, 461-473, 1992.
nuje róŻnymi kompetencjami, rozwini�tymi na
z Stodolsky S. S., How children find something to
odmiennym poziomie, co zaleŻne jest od jej do-
do in preschools.  Genetic Psychology Monogra-
Ęwiadczeł
. I tak, dziecko w wieku przedszkol-
phs , 90, 245-303, 1974.
nym moŻe prezentowa� niski poziom kompe- z Wygotski L. S., Nauczanie i rozwój w wieku
przedszkolnym, w: L. S. Wygotski, Wybrane prace
tencji w pos"ugiwaniu si� noŻyczkami i& bardzo
psychologiczne (517-530), t"um. E. Flesznerowa
wysoki poziom kompetencji w uŻywaniu kom-
i J. Fleszner, Warszawa 1971, PWN.
putera, niekiedy przewyŻszający kompetencje
starszych dzieci czy nawet doros"ych. Nauczyciel
powinien zatem róŻnicowa� zadania i oczekiwa-
Maria Kielar-Turska
nia w odniesieniu do poszczególnych dzieci
prof. dr hab., Uniwersytet Jagielloł
ski,
w tym samym wieku oraz odmiennie traktowa�
Instytut Psychologii
osiągni�cia dziecka w dziedzinie, w której jest
ono wysoce kompetentne i w tej, w której prze-
jawia bardzo niski poziom kompetencji.
3/2005
139
[ ] 11
LITERATURA