Pojęcie procesu rewalidacji, uwarunkowania efektywności jego przebiegu:

1. Kierunki, zasady i formy procesu rewalidacji

2. Drogi oddziaływań rewalidacyjnych

3. Metody działalności rewalidacyjnej

POJĘCIE REWALIDACJI

Ograniczenia możliwości poznawczych powodują utrudnienie procesów poznawczych i

wychowawczych, a tym samym wymagają stosowania specjalnych metod dydaktycznych i

wychowawczych.

Upośledzenia powodujące trudności poznawcze są bardzo różne: są dzieci, które nie mogą odbierać

określonych informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem i przyswajaniem

informacji

(np.

dzieci

z

niedorozwojem

umysłowym)

i dzieci, które nie chcą lub opornie przyjmują treści kształcące (np. dzieci niedostosowane

społecznie). Dlatego metody i środki, a także cele kształcenia muszą być dostosowane do

zasadniczych

trudności

poznawczych

i

wychowawczych

dzieci

i uwarunkowane ich indywidualnymi właściwościami. Dla poszczególnych rodzajów upośledzeń

istnieją oddzielne metodyki nauczania i wychowania (np. proces nauczania dzieci niewidomych

musi być oparty na innych założeniach dydaktycznych niż proces nauczania głuchych).

Podstawowe cele kształcenia są takie same - niezależnie od rodzaju upośledzenia - chodzi o

optymalny rozwój jednostki i najlepsze przystosowanie do życia w środowisku normalnym. Z tego

wynikają ogólne założenia, ogólne zasady wychowania specjalnego, które w pedagogice specjalnej

określa się jako zasady rewalidacji.

Pojęcie rewalidacji mieści w sobie pojęcie dążenia do przywrócenia zdrowia -osobnikom

pozbawionym go w jednym lub wielu tych zakresach. Przywrócenie tym dzieciom całkowitego

zdrowia, więc całkowita rewalidacja jest dostępna tylko w stosunku do dzieci przewlekle chorych

(także

nie

we

wszystkich

przypadkach).

W stosunku do pozostałych dzieci specjalnych, pojęcie <rewalidacja> należy rozumieć w znaczeniu

przenośnym. Celem wychowania specjalnego jest przywrócenie im <zdrowia> w dostępnych dla

nich zakresach, a w innych, znalezienie środków kompensacyjnych.

REWALIDACJA [łAC.] – pedagogiczny zespół działań wychowawczych, edukacyjnych i

terapeutycznych mających umożliwić dziecku niepełnosprawnemu pod względem fizycznym lub

psychicznym

jak

najpełniejszy

rozwój

i przystosowanie do życia w normalnym środowisku.

Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych,

zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.

KIERUNKI DZIAŁANIA REWALIDACYJNEGO

1. maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej

uszkodzone,

2. wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub

fizycznych (na przykład resztki słuchu - przy zastosowaniu protez słuchowych

i wcześnie podjętych ćwiczeniach audiologicznych i logopedycznych — mogą

przyczynić się do usprawnienia i poprawy komunikatywności jednostki

niedosłyszącej ze środowiskiem,

3. wyrównywanie (kompensacja) i zastępowanie (substytucja) deficytów

biologicznych i rozwojowych. Kompensacja, to zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem

lub funkcją. (w zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym czynnikiem terapeutyczno-

wychowawczym. U dzieci upośledzonych typowymi przejawami są: poczucie lęku,

niepewności, zniechęcenie. Na tym tle powstają zjawiska agresji lub rezygnacji, zahamowania i

bariery rozwojowe, które mogą być przezwyciężone przez wzmocnienie w dziecku poczucia

wartości, przez stworzenie mu warunków, w których pozytywnie oceniane są jego postępy,

uzyskane w wyniku zwiększenia aktywności i gotowości do przezwyciężania sytuacji

trudnych).

Działanie kompensacyjne zmierza więc w kierunku wyrównania braków przez rozwój

funkcji zastępczych; jego celem jest dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie

nie spowodowało niedorozwoju całej osobowości. ,

Działanie rewalidacyjne w niektórych przypadkach upośledzeń polega na zastępowaniu

braków innymi funkcjami: niewidomy „widzi" druk wypukły dotykiem, brak wzroku zastępuje

dotyk, słuch i inne doznania percepcyjne. Działanie takie nazywamy działaniem

substytucyjnym.

W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia, działania wzmacniające, usprawniające,

kompensacyjne i substytucyjne są inne, muszą one być dostosowane do potrzeb i możliwości

rozwojowych dziecka.

W każdym przypadku rewalidacja musi być oparta na:

l. Poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej życia, na poznaniu charakteru i

stopnia kalectwa (upośledzenia) oraz związanych z tym czynników etiologicznych.

2. Uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego.

3. Zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach.

4. Zorientowaniu się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośledzoną

5. Jak najszerszym uwzględnieniu czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację.

6. Zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje.

7. Dostosowaniu pracy do sił i możliwości jednostki.

8. Stosowaniu w całej pełni metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i

dynamizujących.

ZASADY PROCESU REWALIDACJI

1. Zasada akceptacji. Zgodnie z nią dziecko upośledzone jest akceptowane jako dziecko, które ma

inne potrzeby oraz prawo do szczególnej opieki i pomocy. Akceptuje się dziecko upośledzone, nie

jako dziecko „specjalne”, dziecko z „marginesu społecznego", ale jako dziecko, które obarczone

jest większymi trudnościami rozwojowymi. Szkoła i społeczeństwo zobowiązane są do wspierania

takiego dziecka w rozwoju, a wymagania dostosować do sił i możliwości wychowanka.

2. Zasada pomocy – mówi, że każde dziecko ma prawo do pomocy w procesie rozwoju (

szczególnie jeżeli chodzi o dzieci upośledzone, które nie są zdolne do osiągania pełni rozwoju bez

pomocy specjalnej).

Zasada ta ma przede wszystkim na celu pomóc dziecku w aktywizacji jego sił biologicznych, w

usamodzielnieniu go, w przezwyciężeniu trudności rozwojowych oraz trudności wynikających z

upośledzenia. Jest ona ukierunkowana także na kształtowanie właściwej atmosfery i odpowiednich

warunków wychowawczych w środowisku.

3. Zasada indywidualizacji. Zasadę tę należy rozpatrywać w dwu różnych aspektach:

a ) jako zasadę dydaktyczną zmierzającą do dostosowywania procesu nauczania

do

indywidualnych

właściwości

dziecka

(zasada

ortodydaktyki),

b ) jako zasadę mającą na uwadze indywidualny cel kształcenia.

Według tej zasady jednostka upośledzona ma prawo do rozwoju w zależności od swoistych

warunków psychofizycznych. Zakłada ona możliwości optymalnego rozwoju jednostki

upośledzonej. Z zasady tej wynika konieczność dostosowania treści kształcących, metod, środków

i organizacji nauczania do możliwości indywidualnych.

Mamy różne rodzaje upośledzenia, a tym samym różne możliwości rozwojowe, dlatego nie można

ustalać schematycznych celów wychowania, trzeba natomiast uwzględniać indywidualne warunki

dziecka. Dlatego zasada indywidualizacji ma w rewalidacji szczególne znaczenie. \

4. Zasada terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna wspiera działania terapeutyczne lekarza

lub współdziała z psychoterapeutą, ale także jest terapią prowadzoną niezależnie od innych form

leczniczych. Najczęściej stosowana jest w przypadkach zaburzeń funkcjonalnych, na tle dewiacji

środowiskowych

i niepowodzeń szkolnych, które szczególnie ostro występują u dzieci z lekkim niedorozwojem

intelektualnym (skierowanych do szkoły specjalnej po dłuższym pobycie w szkole normalnej) i u

dzieci z różnymi przejawami niedostosowania społecznego.

Terapia pedagogiczna realizowana jest z reguły w 3 fazach:

a) przygotowawczej, zmierzającej do ustalenia na podstawie badań anamnestycznych osobniczych i

środowiskowych możliwie dokładnej diagnozy trudności wychowawczych;

b) oddziaływania na środowisko wychowawcze drogą poradnictwa (udzielanego rodzicom i

opiekunom dziecka), zmierzającego do korekty i polepszenia sytuacji wychowawczej, w której

dziecko przebywa;

c) stosowania środków terapeutycznych przez odpowiednią organizację pracy w grupie

wychowawczej, rozmowy indywidualne, terapię zabawową.

5. Zasada współpracy z rodziną. Rodzina, w której jest dziecko upośledzone, obarczona jest

większym niż normalnie ciężarem materialnym i moralnym. Konieczność zaopiekowania się

dzieckiem ogranicza możliwości zarobkowej pracy zawodowej, ponadto dziecko nie spełnia nadziei

rodziców, a złe często prognozy rozwoju wpływają źle na atmosferę rodzinną. Rodzice potrzebują

więc pomocy ze strony szkoły, a przede wszystkim porady dotyczącej sposobu postępowania z

dzieckiem „specjalnej troski". Nauczyciel przez kontakt z rodziną ma możliwość dokładniejszego

poznania czynników etiologicznych upośledzenia, a więc lepszego dostosowania metod rewalidacji

do potrzeb dziecka. Ukierunkowanie i uzgodnienie postępowania rodziców z działalnością szkoły

zapewni większą efektywność pracy pedagogicznej szkoły.

Najlepiej aby współdziałanie nauczyciela z rodziną zaczęło się jak najwcześniej, a nie dopiero

wtedy, gdy dziecko zostaje przyjęte do szkoły. Błędy wychowawcze popełniane są zwłaszcza w

okresie, w którym rodzice nie są jeszcze dobrze zorientowani w potrzebach dziecka. Często rodzice

sądzą, że upośledzenie przekreśla możliwości pomyślnego rozwoju, a więc nie podejmują starań o

kształcenie dziecka, z którego i tak „nic nie będzie".

Wstępne oddziaływanie rewalidatora

Wstępne oddziaływanie rewalidatora to przede wszystkim doprowadzenie danej jednostki do

nawiązania z nim i z otoczeniem (zakładem, szkołą czy innym miejscem, w którym przebiega

proces rewalidacyjny) pozytywnego osobistego kontaktu. Chodzi o to, żeby dana jednostka poczuła

się dobrze pod względem fizycznym i psychicznym, żeby wszystko, co ją otacza, np. dom, jego

wyposażenie i otoczenie, było ładne i odpowiadało potrzebom estetycznym dziecka oraz

powodowało przyjazne odnoszenie się personelu, zwłaszcza żeby sam rewalidator obudził w niej

uczucie ufności i sympatii.

Do czynności przygotowawczych akcji rewalidacyjnej należy wstępne organizowanie sytuacji

wychowawczo-terapeutycznej, które byłoby normowaniem aktualnych zaburzeń nerwowych i

emocjonalnych wychowanka. Nauczyciel prowadzący lekcję powinien codziennie poświecić

półgodzinny lub dłuższy okres na to, żeby dzieciom ułatwić przejście z atmosfery domowej do

szkolnej. W tym celu stwarza sytuację wzajemnego informowania się o tym, co dzieci przeżywały

w domu. Inicjuje rozmowę o tym, co dzieci widziały w drodze do szkoły, jakie poczyniły

spostrzeżenia o pogodzie, porze roku, co jednoczy dzieci z sobą i z nauczycielem, który też swoje

wrażenia opowiada i powoli naprowadza dzieci na tory skupienia uwagi, wysiłku pamięci,

wysnuwania wniosków.

Część druga zajęć szkolnych, to rytmika lub zabawy rytmiczne, które normują rytm wewnętrzny

dzieci i w odpowiedni sposób doprowadzają je do uciszenia się wewnętrznego. Początek właści-

wych zajęć stanowi rozmowa nauczyciela z dziećmi mająca charakter wspólnego planowania zajęć

na dzień dzisiejszy. Bardzo ważne jest stwarzanie sytuacji bezpośrednich, bliskich, osobistych

kontaktów.

„Drogi oddziaływań rewalidacyjnych" w ujęciu M. Grzegorzewskiej

Grzegorzewska stwierdziła, że to, co wychowankom pedagogiki specjalnej w sposób zasadniczy

stoi na przeszkodzie do osiągnięcia tzw. normy psychospołecznej (biologiczna jest w rękach me-

dycyny), można sprowadzić do przeszkód powstałych zarówno na skutek strukturalnych bądź

funkcjonalnych odchyleń od normy (zaburzeń w funkcjonowaniu układów i narządów), a więc z

powodu tzw. przyczyn pierwotnych, jak i wtórnych ich konsekwencji bio-psycho-społecznych. Są

to więc:

1. Braki w zakresie otrzymywanych (i odbieranych) bodźców w dostatecznym ilościowo i

jakościowo materiale emocjonalno-poznawczym, co wymaga różnego typu kompensacji tych

braków;

2. Braki związane z nieprawidłowym funkcjonowaniem różnych układów (przede wszystkim

układu nerwowego i hormonalnego), narządów sensorycznych oraz ruchu, mowy itd., co z kolei

pociąga za sobą konieczność korygowania tych dewiacji, zaburzeń bądź deformacji;

3. Funkcjonowanie układów czy narządów nie musi być wadliwe, ale może być niedoćwiczone, co

powoduje konieczność ich usprawnienia.

4. Braki wymienione w punktach l, 2 i 3 wymagają rozbudzania dostępnego danej jednostce

pozytywnego napędu motywacyjnego (zwłaszcza uświadomionego), co na płaszczyźnie

pedagogicznej musi się łączyć ze wzbudzaniem dynamizmu rewalidacyjnego.

1. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze kompensacyjnym

Mamy kompensację samorzutną o charakterze samoregulacyjnego, ho-meostatycznego

oddziaływania wyrównawczego procesów wewnętrznych. Przykładem tej kompensacji jest

wyrównywanie zmniejszonej chorobowej działalności pewnego hormonu przez kompensacyjną

nadczynność innego.

Rodzajem kompensacji o pośrednim charakterze działania zastępczego (kompensacyjnego),

autonomicznie połączonego już ze świadomym wysiłkiem uszkodzonego człowieka, jest np.

wykorzystywanie przez głuchego czy niewidomego działalności percepcyjnej analizatorów nie

tkniętych kalectwem;

Inny jeszcze rodzaj kompensacji ma charakter raczej zewnątrzpochodny, behawioralny.

Rozróżniamy tu dwa zjawiska kompensacyjne:

l. występujące samorzutnie i dokonywane przez jednostkę świadomie ( np. szukanie przez jedynaka

towarzystwa dzieci czy zwierząt bądź sytuacji czy zajęć kompensujących brak pożądanych

czynności, wrażeń )

2. zorganizowane przez rewalidatora w celową akcję do której należą:

a) otoczenie właściwą opieką kompensacyjnych samosterowanych procesów

organizmu,

b) planowe stworzenie lub udostępnienie jednostce odchylonej od normy takich warunków

(czynności, sytuacji), aby mogła swoje fizyczne czy psychiczne braki zastąpić czymś, co ma

dla niej mniej więcej równoważne znaczenie i co ją doprowadzi do wyrównania zachwiań

równowagi wewnętrznej, oraz pozwoli integrować swoją osobowość, znieść poczucie

„inności", wyrażać siebie i czuć się partnerem równym ludziom zdrowym.

Kompensację musimy rozpatrywać, tak jak wszystkie czynności naprawcze,

z

punktu

widzenia

potrzeb

danego

osobnika:

a)

biologicznych,

b)

psychicznych

i c) społecznych i roli, jaką pełnić musi rewalidator.

Ad a). Kompensacja czysto biologiczna należy do akcji automatycznych mechanizmów

obronnych (np. kompensowanie przez wzmożenie działalności pewnych narządów przy

zmniejszonej działalności innych). Rewalidator musi stwarzać w porozumieniu z lekarzem

możliwie

korzystne

warunki

zewnętrzne

i psychiczne dla podtrzymania akcji tych automatycznych samosterowanych mechanizmów

kompensacyjnych.

Ad b). Kompensacja biologiczno-psychiczna, jaką jest np. tzw. zastępstwo zmysłów u ludzi z

brakami sensorycznymi, wymaga powstania u osoby upośledzonej świadomej i umiejętnej

współpracy pedagoga specjalnego, stwarzającego wychowankowi bogate warunki zewnętrzne do

wielostronnego, sprawnego odbierania informacji za pomocą pozostałych, nie tkniętych

uszkodzeniem lub zaburzonych aparatów percepcyjnych. Jest to proces psychiczny z zakresu

zjawisk kompensacyjnych, typowy dla całkowicie niewidomych lub całkowicie głuchych oraz

głuchoniewidomych. Przykładem takich oddziaływań kompensacyjnych w zakresie tzw. zastępstwa

zmysłów jest uczenie głuchego czytania z ust, niewidomego — czytania alfabetem Braille'a, oraz

tłumaczenie sobie skali barw za pomocą skali dźwięków.

Ad c). Kompensacja psychospołeczna polega na tym, żeby przez właściwe zorganizowanie

grupy dać możność wybicia się jednostce nie docenionej przez towarzyszy z racji jej fizycznych

braków, psychicznej nieudolności czy zahamowań — przez wykazanie jej sprawności w jakiejś

mocnej dla niej, a nie zauważonej przez grupę sferze działań, ocenianych przez nią jako ważne.

NADKOMPENSACJA

Występuje wtedy, kiedy ktoś stara się zaprzeczyć swojej słabości, próbując wybić się w tej

dziedzinie, w której jest najsłabszy. Słabość zatem działa jako bodziec do wybitnych osiągnięć.

Przykład takiej nadkompensacji może być chłopiec bez obu rąk, który posługując się ustami, grał

w ping-ponga z Chińczykiem, mistrzem tej gry w jego kraju. Wynik gry był remisowy. Trzeba

jednak zastrzec, że taka nadkompensacja, choć czasem może doprowadzić do akceptacji kalectwa,

nie zawsze jest bezpiecznym zabiegiem, gdyż powoduje raczej rozwinięcie się jednokierunkowej

ambicji wyróżniania się, a nie realnego dążenia do ogólnego zwycięstwa nad swym kalectwem

przez jego pozytywną, twórczą akceptację, do jakiej dążymy.

Istnieje jeszcze jeden zakres kompensacji, o którą zadbać musi terapeuta-

-wychowawca. Jest to kompensacja o charakterze technicznym: wózki ortopedyczne, protezy

wszelkiego rodzaju, urządzenie elektroakustyczne dla niedosłyszących, różne inne urządzenia, jak

„książki czytające" dla niewidomych, magnetofony dla głuchych, którzy słuchając wykładu,

nagrywają go, a potem ktoś im go w taki czy inny sposób udostępnia.

Do akcji kompensacyjnej zaliczać można takie sprawy, jak należyte urządzenie lokalu dla osób

kalekich, w tym ilość dochodzącego światła naturalnego i dobrze rozmieszczonego sztucznego,

różne pomoce w postaci lup i innych urządzeń optycznych, mających uzupełniać brak dobrego

wzroku.

2. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze korektury.

Zasadniczym czynnikiem w akcji rewalidacyjnej jest korektura jakiegoś niesprawnego,

nieprawidłowego działania zaburzonej funkcji organicznej czy psychicznej, czy też

psychospołecznej, np. korektura funkcjonowania narządów artykulacyjnych przy różnych za-

burzeniach mowy, korektura nieprawidłowego chodu u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym

lub po heinemedina, korektura wyrazistości mowy u głuchego.

Innym polem działania w akcji korygowania są niedostatecznie adekwatne wyobrażenia i pojęcia

niewidomych, głuchych, a również upośledzonych umysłowo. To samo dotyczy korygowania

błędnych uwarunkowań oraz nie przystosowanych czy szkodliwych postaw naszych

wychowanków, zwłaszcza zagrożonych moralnie.

U takich osób należy korygować błędne „obrazy świata" i „obrazy samego siebie", a w tym:

korygować zaniżone czy nadmiernie zawyżone błędne wyobrażenia o stosunku do siebie innych

ludzi.

3. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze usprawniania

Akcja usprawniania może dotyczyć funkcji organicznych, psychicznych i psychospołecznych.

Ma ono na celu usprawnianie funkcji zaburzonych lub właśnie nie zaburzonych, które muszą te

pierwsze (zaburzone lub zupełnie zanikłe) kompensować ( przykładem tego jest np. wzmocnienie

mięśni rąk potrzebnych do posługiwania się wózkiem przy porażeniu nóg; ręce w takim wypadku

muszą uzyskać wysoki stopień sprawności i siły. Sprowadza się to przede wszystkim do treningu

którego racjonalnymi zasadami są :

1. stopniowe dawkowanie obciążenia, które ma za zadanie wzmóc usprawnienie ogólne lub

wybiórcze,

2. indywidualizacja w zakresie treningu,

3. unikanie zmęczenia — zwłaszcza trwałego, )

Duże znaczenie terapeutyczne ma sprawność wszelkich funkcji organizmu.

Akt ruchowy jest warunkiem życia, należy on do potrzeb bezwarunkowych, jest niezbędnym

czynnikiem podstawowych procesów organizmu. Brak ruchu ma duże znaczenie zwłaszcza przy

stanach bezczynności które się powtarzają o co tak łatwo np. w zakładzie leczniczym, w którym

unieruchomiono dziecko w łóżku. Bezczynność utrudnia prawidłowe funkcjonowanie wyższych

procesów nerwowych, w związku z tym wyzwala źle kontrolowane procesy emocjonalne.

Połączenie bezczynności z nudą hamuje sprawność umysłową, stąd też nie przemyślane, niesłuszne

decyzje np. wariowanie z nudów, konflikty z otoczeniem albo zachowania antyspołeczne.

4 Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze dynamizowania

Dzisiejsza psychologia kładzie nacisk na motywację zachowania się człowieka w pożądanym

kierunku, a w pedagogice specjalnej przejawia się to jako konieczność wysunięcia przez jednostkę

upośledzoną na pierwsze miejsce motywu własnej działalności dla osiągnięcia zdrowia,

normalności, dla włączenia się w normalną społeczność ludzką. Akcja dynamizowania, wzmaga

aktywność upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w

przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję wprost do walki z nimi. Wyzwala to własny

dynamizm jednostki, wzbogaca go, uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego

samopoczucia jednostki.

METODY DZIAŁALNOŚCI REWALIDACYJNEJ

Szukając metod rewalidacyjnych obowiązuje nas:

l. Poznanie każdej jednostki na podstawie diagnozy pedagogicznej oraz diagnozy specjalistów

nastawionych na wydobycie tych cech danej jednostki, które będą przydatne do tworzenia planu

rewalidacyjnego. Do takich elementów diagnozy, koniecznej dla pedagoga specjalnego, należy

podstawowa zasada, że każda jednostka stanowi jedność psychofizyczną.

Poznawanie poszczególnych funkcji ma być zawsze związane z poznaniem pełnej osobowości

wychowanka. Do tego potrzebne są dane dot.: aktualnych warunków rozwoju danej jednostki,

warunków fizycznych, aktualnego poziomu wydolności fizycznej, typu układu nerwowego,

wrażliwości na stres i frustrację, typu reakcji na stres i frustracje.

2. Drugą zasadą w szukaniu metod jest, że wśród uszkodzonych struktur funkcjonalnych jednostki

diagnoza musi wyodrębnić bardziej i mniej uszkodzone oraz ukazać współzależność tych

uszkodzeń, a również dostrzec zdrową akcję samoobrony adaptacyjnej, którą trzeba wzmocnić i

rozwijać.

3. Trzecią zasadą jest zasada indywidualizacji dostosowującej akcję rewalidacyjną zarówno do

aktualnych możliwości jednostki, jak i do jej potencjalnych, pożądanych możliwości

wymagających wzmocnienia. Odnosi się to również do aktualnie możliwych i dostępnych form i

sytuacji pracy rewalidacyjnej (np. dziecko zupełnie unieruchomione).

4. Czwartą zasadą jest maksymalne oddanie się nauczyciela-wychowawcy pracy rewalidacyjnej,

jego odpowiedzialność zawodowa i osobista (właściwe ukształtowanie własnej osobowości jako

skutecznego narzędzia działania).

Metody oparte na teorii uczenia się (warunkowanie)

Zjawisko uczenia stanowi podłoże wszelkich zdobywanych doświadczeń i jest podstawą

wszelkich

reakcji

biopsychicznych

nabywanych

w

ontogenezie,

a

więc

i wszelkich reakcji na oddziaływania pedagogiczne, to wykorzystanie tego zjawiska jako

mechanizmu oddziaływania naprawczego jest podstawową zasadą rewalidacji. Nawet w tych

zakresach, w których zachodzi wypadek zaburzeń organicznych (których leczenie jest w gestii

lekarza), ich skutki psychospołeczne mogą w pewnym stopniu podlegać prawom uczenia czy

przeuczania.

Badacze - głównie fizjologowie i cybernetycy którzy spojrzeli na organizm jako na samoregulujący

się układ, oraz ci, którzy widzieli go jako produkt narastających wpływów całego życia ( szkoła

Freuda), nadali doświadczeniu rangę decydującą w problematyce wpływu doświadczenia na

orientację. Teorie te uzyskały wspólną nazwę — psychoanalitycznych — i stanowią jeden z

dwóch

równoległych

kierunków

w

wyjaśnianiu

problemu

orientacja

—

działanie.

Drugi kierunek stanowiły koncepcje wyrosłe z biologii i fizjologii. Zaliczymy tu koncepcje

pawłowowskie, które wykorzystały biologiczną koncepcję przystosowania. Usiłowano tu badać

relacje między określonym zachowaniem się w danej sytuacji, a doświadczeniem osobnika, z tym,

że doświadczenie to było kontrolowane eksperymentalnie

Cała teoria Pawłowa jest psychologiczna w tym sensie, że dotyczy koncepcji regulacyjnych funkcji

mózgu, dokładniejszych zmian w jego czynnościach regulacyjnych, które są uwarunkowane

uczeniem się.

Teoria wszelkiego uczenia się poprzez doświadczenie powstała pod wpływem zarówno

psychoanalityków, jak i szkoły Pawłowa.

Metody te oparte są, na tzw. klasycznym warunkowaniu odkrytym przez Pawłowa i na

warunkowaniu instrumentalnym, wprowadzonym z jednej strony przez jego uczniów (Konorski,

Miller), z drugiej przez psychologów amerykańskich (Skinnera, Thorndike'a ), którzy zastosowali

tego typu warunkowania, które nazwali instrumentalnym, prawidłowości ustalone przez Pawłowa

(ćwiczenie, tzn. powtarzanie, wzmacnianie, wygaszanie, różnicowanie i generalizacja).

Te dwa rodzaje warunkowań zasadniczo różnią się tym, że w warunkowaniu klasycznym przed

pożądaną reakcją występuje bodziec, który ma wartość bodźca bezwarunkowego, i wtedy następuje

uwarunkowanie tych połączeń instrumentalnych. Instrumentator czeka na pożądane zachowanie i

przez procedurę wzmacniania lub wygaszania utrwala ją lub usuwa. Różnica ta odnosi się do

sposobu wiązania bodźców bezwarunkowych z warunkowymi, a nie do samego zjawiska.

Ze względów pedagogicznych łatwiejsze jest, stosowanie warunkowania instrumentalnego,

ponieważ stosując je uczymy kogoś, że gdy tak czy inaczej się zachowa, zostanie za to nagrodzony

(co wywołuje wzmocnienie) czymś, co ma dla niego wartość, albo ukarany przez pojawienie się

sytuacji dla niego niemiłej, albo przez nieotrzymanie czegoś pożądanego, co powoduje wygaszanie

takiej bądź innej niepożądanej dla wychowawcy reakcji.

Ten prosty schemat mieści się zresztą także w warunkowaniu klasycznym, tylko w prostszej formie

narzuconej przez warunki laboratoryjne.

Na metodach opartych na teorii uczenia się opiera się problematyka systematycznego

postępowania rewalidacyjnego w ramach podstawowych czterech dróg rewalidacyjnych, czyli

zbiór reguł postępowania. Wchodzą tu w grę przede wszystkim (jak i w pedagogice ogólnej) te

metody, które dotyczą pojęcia „uczenia się", rozumianego jako modyfikacja zachowań w wyniku

uprzedniego doświadczenia. Zbiór reguł postępowania rewalidacyjnego obejmuje podstawowe

prawa tych oddziaływań przez warunkowanie, powtarzanie utrwalające, związek między bodźcem

warunkowym i bezwarunkowym, generalizację (wywoływanie reakcji nie tylko przez dany bodziec,

ale pokrewne mu), wygaszanie reakcji warunkowej przy zaprzestaniu jej wzmacniania,

różnicowanie (to znaczy wygaszanie pewnych podobnych reakcji), z pozostawieniem tylko reakcji

pożądanej (ze względu na cel danego zadania).

Zastosowanie ma też pawłowowskie prawo ,,wzmocnienia II stopnia", które polega na tym, że

otrzymanie bodźca sygnalizującego oraz powiązanie go z bodźcem obojętnym lub zachowaniem

uprzednio już utrwalonym wystarcza do uczenia się nowych reakcji instrumentalnych. Występuje tu

również prawo przekształcania już utrwalonych, niezgodnych z planem rewalidacyjnym połączeń

warunkowanych, spowodowanych przez:

a) wygaszanie odruchu warunkowego,

b) przeuczanie (zastępowanie tych powiązań czasowych innymi, prowadzącymi do zaspokojenia tej

samej potrzeby),

c) przekształcanie powiązań warunkowych przez łączenie ich z bodźcem antagonistycznym,

Metody instrumentalne

Metoda instrumentalna oparta jest na warunkowaniu instrumentalnym. Podstawową zasadą tej

metody jest oparcie się na wzmacnianiu (w znaczeniu warunkowania klasycznego, tzn.

doprowadzania do pewnych czynności lub do ich zahamowania wywołanego ustaniem

wzmocnienia). Czynność pedagoga polega w tej metodzie przede wszystkim na dobrym poznaniu

samorzutnie powtarzającej się reakcji danego dziecka na bodźce pewnego typu dostarczane mu

przez

pedagoga

(np. szereg zabawek czy czynności do wyboru), co daje możność zorientowania się w jego

preferencjach i niechęciach. Da to możność ustalenia listy tych bodźców, które dla danego dziecka

stanowią wzmocnienie dodatnie, np. pochwała, nagroda materialna lub jakieś inne miłe dla niego

zdarzenie (np. pozwolenie na połączenie się z grupą, która wykonuje ciekawe zajęcia). Poznanie

tych preferencji pozwala na organizowanie tych „zdarzeń bodźcowych", które wywołują pożądane

(zaplanowane także przez rewalidatora) zachowanie. Ta technika została nazwana „dobieraniem

zdarzeń następujących" , w których ustala się hierarchię następstw, np. jeżeli dziecko wykazuje

skłonność np. do zachowań zbyt głośnych, trzeba mu dostarczyć jakichś wzmocnień, stanowiących

zachętę do pracy w skupieniu czy gromadnym wykonywaniu ciekawych zadań. Za dobre ich

wykonanie dziecko jest nagradzane albo bezpośrednimi — dla niego ważnymi — wzmocnieniami,

albo wtórnymi (w postaci np. żetonów, które może wymienić na czynniki wzmacniające).

Podstawową zasadą jest konieczność stosowania wzmacniania ciągłego. Dla zweryfikowania, czy

pożądana zmiana została wywołana przez akcję wzmocnienia, rewalidator na jakiś czas cofa

wzmacnianie. Jeśli zaś okaże się, że zachowanie powróciło do poprzedniego niepożądanego stanu,

wskazuje to na to, że rewalidator dobrał właściwe dla tego dziecka wzmacnianie.

Metoda instrumentalna jest stosowana zarówno do dzieci normalnych, jak i do wszelkiego

typu dzieci odchylonych od normy. Wymaga to jednak indywidualnego doboru wzmocnień i

wygaszeń , a zwłaszcza gdy chodzi o dzieci u których wtórnym upośledzeniem są nerwicowe

mechanizmy obronne. Pedagog specjalny sięga wówczas częściej po metody stosowane przez

psychoterapeutów np. metody psycholingwistyczne, które w zakresie nauczania czytania polegają

na tym, że najpierw dziecko uczy się techniki czy mechanicznego zestawiania dźwięków bez sensu,

dopiero potem, gdy artykulacja tych dźwięków staje się automatyczna, wprowadza się do sylab nie

mających

sensu

takie,

które

ten

sens

posiadają.

Tę metodę łączą czasem z metodą autoinstrukcyjną, która polega na tym, że za pomocą

magnetofonu nadaje się dziecku listę słów, które ma przed sobą dotąd, dopóki nie nauczy się jej

czytać, co może sprawdzić samo za pomocą tejże aparatury. Materiał musi być zestawiony

systematycznie i indywidualnie dostępny dla dziecka.

Metody typu psychoterapeutycznego

Proces psychoterapeutyczny jak podkreśla Kępiński nie jest procesem wychowawczym. Nie

chodzi w nim o to, by chorego oduczyć złych (chorobliwych) form zachowania, a nauczyć

prawidłowych (zdrowych). Można w ten sposób wychować pacjenta, nagradzając dobre, a ganić złe

jego decyzje. Metodę tę, opartą na warunkowaniu, stosują niektórzy psychiatrzy. Podstawowym

zadaniem psychoterapeutów wszystkich odłamów (a zwłaszcza psychoanalityków) jest przede

wszystkim — jak pisze Kępiński — „wydobycie stłumionych struktur czynnościowych w procesie

psychoterapii, doprowadzenie do ich akceptowania przez pacjenta, co zmniejsza ładunek

emocjonalny związany z ich stłumieniem. Chory staje się dzięki temu swobodniejszy w

podejmowaniu decyzji, nie robi wszystkiego na siłę. Psychiatra ma za zadanie wprowadzenie

pacjenta do normalnego życia z możliwie pełną akceptacją siebie i zdolnością decyzji, pedagogowi

specjalnemu zaś chodzi o to, by te cząstkowe — według niego — zadania włączyć w naczelne:

budowę osobowości. Psychiatra powinien zdawać sobie sprawę, że nie potrafi zmienić natury

człowieka ani jego warunków życiowych. Jedyne powinien współczuć choremu w sensie

wczucia się w jego przeżycia i w znaczeniu racjonalnego ich uporządkowania. Uporządkowanie jest

sprawą istotną nie tylko dla poznania chorego, ale też dla procesu terapeutycznego.

Przez wiele lat powstawały różne szkoły psycho-terapeutyczne, w których psychoanalitycy

stosowali różne formy terapii, bardzo często korzystające z form proponowanych przez szkołę

pawłowowską, oraz wychodzące z teorii Freuda.

S. Kratochwil określa psychoterapię jako leczenie środowiskowe, czyli stwarzanie środowiska

terapeutycznego dostosowanego do potrzeb leczniczych pacjenta. Psychoterapia jest to zamierzone

korygowanie zaburzeń czynności organizmu środkami psychologicznymi. Zaburzenia te mogą

dotyczyć procesów psychicznych i osobowości lub procesów somatycznych i funkcji narządów.

Kratochwil wymienia dwa podstawowe cele psychoterapii:

l. usunięcie objawów chorobowych (np. przywrócenie zdolności do pracy, do nawiązywania

kontaktu ),

2. reorganizacja, restrukturalizacja czy integracja osobowości pacjenta ( podejmowanie prób

korektury nastawień, pomoc przy osiąganiu dojrzałości psychicznej, umiejętności realizacji

zaplanowanych celów)

Do metod psychoterapeutycznych należą , wymieniane jako najważniejsze i wspólne różnym

szkołom

psychoterapeutycznym:

odreagowywanie,

odsugerowywanie,

przeuczanie,

odhamowywanie, derefleksja, dążenie do zaprzestania niepożądanych rozważań, reorientacja

(dążenie do zmiany poglądów), korektura nastawień, restrukturalizacja osobowości, „terapia

podtrzymująca".

Najbliższą metodom pedagogiki specjalnej jest metoda psychoterapii zapoczątkowana przez

Pawłowa, oparta na prawach warunkowania, nazywana „terapią odruchowo-warunkową".

Pawłowowskie zasady terapii — to: l. stosowanie odpoczynku albo treningu lub odpowiednich

leków dla odnowienia siły, 2. działanie poprzez długotrwały sen dla uzyskania hamowania

ochronnego w sytuacji wyczerpania organizmu, 3. wytwarzanie nowych związków warunkowych

lub wygaszanie niekorzystnych utrwalonych uprzednio (tu występują obok perseweracji i ćwiczeń

oddziaływania sugestywne łącznie z hipnozą), 4. budzenie silnych zainteresowań (a więc pobudzeń

kory), które tworzą indukcję ujemną w korowych sferach niewłaściwie pobudzonych.

Najważniejszą i najszerzej obejmującą problematykę rewalidacji jest terapia C. R. Rogersa,

zwana terapią skoncentrowania się na pacjencie oraz wspólne przeżywanie z nim reakcji — z

początku stojąc całkowicie na stanowisku pacjenta (przyjmując jego „układ odniesienia"), potem —

stopniowo — starając się je zmieniać na korzystniejsze dla niego i jego otoczenia, wpływając na

samooceny pacjenta na płaszczyźnie przyjętych przez niego nowych hierarchii wartości. Terapia ta

ma duże znaczenie zwłaszcza w sytuacji, kiedy staramy się o znalezienie drogi do zaakceptowania

przez kalekę jego upośledzenia.

Inne techniki o charakterze rewalidacyjnych oddziaływań psychoterapeutycznych to terapia

rozładowująca, stosująca zasadę „nawiązywania więzi".

Jest ona stosowana indywidualnie i grupowo zgodnie z zasadą psychoterapeutycznego podejścia na

zasadzie kontaktów słownych, co różni się od tych metod pedagogicznych, które kładą specjalny

nacisk na oddziaływanie stworzonego przez siebie ,,środowiska pedagogicznego".

W stosunku do dzieci stosuje się różne formy terapii rozrywkowej, pozwalającej na wyrażanie

siebie przez dziecko ( terapie te stosujemy najczęściej w czasie zabawy dziecka ). U dorosłych

stosuje się najczęściej terapeutyczną technikę psychodramy, pozwalającą rozładować

nagromadzone i ukryte emocje, uważając jednak, aby taki wybuch emocji nie wywołał lęku i

poczucia winy.

Jeszcze inna forma terapii to terapia ustosunkowująca się. Ten typ terapii polega na stworzeniu

bliskiego, serdecznego, przyjacielskiego stosunku między dzieckiem a terapeutą. Dziecko

przywiązując się do niego chce postępować tak, aby to było dla terapeuty miłe i w ten sposób

zmieniają się korzystnie jego postawy wobec siebie i innych.

Terapia interpretująca, która polega na przekazaniu dziecku tego, co dostrzega w nim

terapeuta. Jest to ujmowanie konfliktów pacjenta w słowa, aby pomóc mu je rozwiązać. Pozwala to

pacjentowi uświadomić sobie, że i inni mają podobne trudności.

Jeszcze inną jest terapia wygaszania reakcji chorobowej – ma ona za zadanie wytworzenie

akceptowanych i przystosowawczych reakcji na bodźce, które uprzednio wywoływały symptomy

chorobowe. W zakresie tej terapii wchodzą następujące techniki : bezpośrednie, stopniowe

przyuczanie w realnej sytuacji życiowej, stopniowe wygaszanie reakcji chorobowej, np. lęku,

odczulanie, łagodzenie reakcji na bodźce lękotwórcze, warunkowanie pozytywne.

W ramach psychiatrii rozwija się także tzw, terapia grupowa, w której pacjenci wzajemnie na

siebie oddziałują dodatnio. Usiłuje ona działać nie tyle słowami ( perswazją, nakazami ) ale raczej

dąży do stwarzania środowisk terapeutycznych. Rozszerzona metodą terapii grupowej stosowaną

obecnie w psychiatrii są tzw. drzwi otwartych zakładów psychiatrycznych dla tych wszystkich

chorych psychicznie, których dotąd hospitalizowano latami lub nawet stale, a więc stwarzanie

podstaw tzw. terapii środowiskowej.

Metody z wybiórczymi celami

1. Terapie różnicujące poziomy wysiłkowe

Terapia ta dzieli się na dwa zasadnicze działy: terapię odciążeniową i terapię uczynniającą,

które dobierane są w sposób elastyczny bardziej lub mniej trwale w stosunku do danego

wychowanka. Dobór ten uzależniony jest też od stawianych sobie zadań rewalidacyjnych, bliższych

czy węższych bądź obejmujących szersze zakresy. Na przykład nauka szkolna w stosunku do stanu

zdrowia dziecka chorego (ze względu na jego poziom wysiłkowy) może być potraktowana

rozmaicie na różnych poziomach terapii, z tym zastrzeżeniem, że dziecko, które w ciężkim stanie

przerabiało program terapii rozrywkowej, w miarę uzyskiwania zdrowia osiąga stan pozwalający

mu uczyć się na poziomie terapii zajęciowej, a w dalszym okresie wyraźnego zdrowienia na

poziomie terapii pracą, a więc na poziomie najwłaściwszym dla nauki szkolnej.

Terapię odciążającą dzielimy na: terapię najniższego poziomu czynnościowego (ciężko

chorzy), terapię zmniejszonych obarczeń, terapię zamiany bodźców uprzednio obciążających na

inne, terapię odciążeniową za pomocą uchylania przykrych skojarzeń, terapię za pomocą zwalniania

długotrwałych napięć i hamowań wszelkiego typu.

W terapii czynnościowej wyróżniamy następujące działy: terapia ruchowa (celowe organizowanie

ruchu), terapia rozrywkowa (zabawowa), terapia zajęciowa i terapia pracy.

Należy wspomnieć też o terapii obcowania, którą stosujemy w przypadku bardzo ciężko

chorych, dla których najbardziej potrzebne są bodźce wywołujące ich możliwie pozytywny stan

uczuciowy (np. dzieci umierające).

2.

Metoda

rewalidacji

przez

usprawnienie

ruchowe

Rewalidacja przez ruch, grę i sport jest charakterystyczna dla nowoczesnej szkoły aktywnej.

Dziecko upośledzone doznaje większego poczucia bezpieczeństwa, jego zachowania i kontakty

zwłaszcza z terapeutą są bardziej spontaniczne, wytwarzają klimat wzajemnego zaufania i

poszanowania. Stosowanie tej metody prowadzi do usprawniania gestów i ruchów elementarnych,

kształci percepcję. Panowanie nad swoim ciałem może pomóc w udoskonaleniu codziennych zajęć,

jak również w adaptacji z rówieśnikami. Dostępne formy sportu, które dana jednostka może

uprawiać i doskonalić stwarzają korzystną sytuacje do zwalczania swego kalectwa i

kompensowania jej braków w oczach swoich i w oczach otoczenia, co poprawia samopoczucie

3.Metody nauczania na odległość

Problematyka nauczania na odległość jest niezmiernie ważna dla dzieci unieruchomionych na

stałe, nie mogących uzyskać nauczycieli dochodzących. Ten ważny problem wymaga podjęcia

szczegółowego opracowania z punktu widzenia potrzeb pedagogiki specjalnej i dobrania

odpowiednich metod nauczania dla tejże grupy osób upośledzonych

4. Metody nauczania na tle edukacji permanentnej

Należy zaakcentować wagę doświadczenia w problematyce pedagogicznej z punktu widzenia

rewalidatora ( regulatora ) jakim jest pedagog specjalny.

Regulator ten reguluje napływ doświadczeń (informacji), a więc: a) normuje je w sensie

ilościowym (zabezpiecza ich nadmiar lub zwiększa i organizuje ich zawsze pożądaną

„różnorodność") oraz b) jakościowym, a więc dostarcza informacji wyselekcjonowanych ze

względu na właściwość i dojrzałość recepcyjną („przepustowość") kanałów informacyjnych danego

podmiotu, a także ze względu na treści potrzebne do uzyskania obranego celu.

Informacje jako doświadczenie dają się ująć w następujące żądania dotyczące „regulatora":

1. wczesne sięgnięcie po doświadczenia z możliwie najwcześniejszego okresu, jeśli można — od

poczęcia i wzięcie pod uwagę treści znaczących doświadczeń wieku najpóźniejszego.

2. dobór odpowiednich ilości i jakości zastanych i dostarczanych informacji (doświadczeń), które

się

uznaje

za

korzystne,

w

szerokim

znaczeniu

bio-psycho-społecznym;

3. zadbanie, żeby te otrzymane doświadczenia jednostki były odpowiednio wykorzystywane;

4. sprawianie, aby te doświadczenia, które uważamy za przystosowawcze pozytywne, były trwałe, a

niekorzystne lub już wykorzystane i niepotrzebne — zostały wydalone ze świadomości.

Eedukacja permanentna, jest nieocenionym sposobem oddziaływania rewalidacyjnego w stosunku

do wszystkich działów pedagogiki, również i specjalnej.

Dla pedagoga specjalnego problem kształcenia ustawicznego ma szczególne znaczenie, ponieważ

trafia w to, co stanowi istotę koncepcji pedagogiki specjalnej stworzonej przez M. Grzegorzewską.

Grzegorzewska kładła szczególny nacisk na nieopuszczanie wychowanka z chwilą jego wyjścia

spod naszej bezpośredniej opieki i czuwanie nadal nad jego rozwojem w różnych okolicznościach

jego życia. Podkreślała, aby nasza pomoc była jak najefektywniejsza, trzeba jeszcze w czasie

nauczania w szkole podstawowej właściwie do niej dziecko przystosować, jak również do

samodzielnego samokształcenia wszędzie tam, gdzie poziom jego na to pozwala.

R. Wroczyński pisząc o edukacji permanentnej, domaga się ,,szkoły otwartej". Jego zdaniem

kształcenie permanentne powinno podsycać całą działalność pedagogiczną. Dzieci i dorośli

powinni stać się centrum i przedmiotem procesu edukacyjnego. Mają prawo do udziału w

określaniu celów, treści i metod kształcenia. Przygotowywać do edukacji permanentnej to znaczy

również rozwijać umiejętność samokształcenia.

Metody samosterowane (tzw. akceptacja kalectwa)

Pojęcie „akceptacja kalectwa” odnosi się głównie do tych jednostek odchylonych od normy,

których uszkodzenia są nieodwracalne — do niewidomych, głuchych, do jednostek z zaburzeniami

narządu ruchu (tzw. kalek), to znaczy do wszystkich tych, którzy muszą swoje kalectwo uznać za

fakt nieodwracalny i wziąć je za jeden z warunków swego życia, z którym trzeba się realistycznie

liczyć, ale któremu nie można pozwolić nad sobą zapanować. Tego typu dążenie

samowychowawcze nazywamy dążeniem do czynnej akceptacji swego kalectwa. Rewalidator w

tej akcji autoakceptacyjnej musi wychowankowi pomóc, albowiem jest to czynność niezmiernie

dla danej jednostki trudna. Tego rodzaju metod oddziaływania — metod zdążających do akceptacji

swego stanu i budowania swego życia realnie, uwzględniając ten brak — nie możemy stosować do

wszystkich naszych wychowanków, albowiem wśród nich są tacy — głównie niedostosowani

społecznie — którym zalecać nie możemy akceptacji swych zaburzeń, lecz wręcz przeciwnie,

nakłaniamy ich do walki z nimi.

Pedagog specjalny musi doprowadzić daną jednostkę do tego, aby sama pozytywnie zaakceptowała

swoje kalectwo. Należy doprowadzić jednostkę odchyloną od normy do tego:

l. Aby realistycznie zdała sobie sprawę z trwałych ograniczeń związanych z jej upośledzeniem

czy chorobą, żeby odróżniła, które z tych ograniczeń można zwalczać lub zmniejszyć, od tych,

które są trwałe. Do tych ostatnich musi ustosunkować się jak do danych sobie warunków

życiowych, pierwsze zaś potraktować (a rewalidator razem z nim) jako zasadnicze zadanie do

wykonania. Będzie to pierwszy stopień do zwalczenia lęku grożącego załamaniem nerwicowym.

2. Ażeby jednostka odchylona od normy zdawała sobie sprawę z nienaruszonych przez kalectwo

swych pozytywnych możliwości, uzdolnień. Rozwijanie ich jest drugą sferą zadań do wykonania, i

to nie tylko w formie kompensacji.

3. Ażeby wymienione w punktach pierwszym i drugim postulaty można było zrealizować, dana

jednostka musi zmienić swoją hierarchię wartości i nie uznawać, jak to czynią przeważnie ludzie

nie odchyleni od normy, że centralną wartością człowieka i warunkiem jego udanego życia jest

zdrowie i sprawność fizyczna. Musi ona przesunąć swoje wartościowanie w kierunku zrozumienia

prawdziwych, ponadindywidualnych wartości typu moralnego i społecznego i uznać te wartości za

miernik stosunku do siebie i świata, traktując swoje kalectwo w ramach potrzeby wzmożenia

wysiłku.

4. Trzeba, aby jednostka odchylona od normy spojrzała na otaczających ją ludzi ze zrozumieniem

ich lęków, trudności i załamań i żeby siebie i swój los ujęła z punktu widzenia możliwych przyczyn

ich trudności, by umiała potraktować siebie jako kogoś, kto może stanowić (jakże często tak bywa

w życiu) rzeczywistą podporę i siłę moralną swego otoczenia.

Wszystkie wymienione tu zadania i wiele innych prowadzą do tzw. akceptacji kalectwa, której

rezultatem jest to, do czego dąży każdy człowiek, a więc do realizacji samego siebie, do której —

jak to czuje — może dojść.

Rewalidator musi sprawić swym oddziaływaniem, aby dana jednostka zrozumiała, że

,,postawa unikająca" ani reakcje czysto uczuciowe, ani agresywne w stosunku do domniemanego

sprawcy zła lub w stosunku do siebie samego, przypisując sobie winę swego nieszczęścia - nie są

właściwym, zdrowym wyjściem z sytuacji frustracyjnej, jaką stanowi kalectwo.

Rewalidator musi posiadać umiejętność niesienia pomocy osobnikowi sfrustrowanemu w

osiągnięciu postawy pozytywnej, która polega na tym, że siła frustracji jest zmniejszona lub

zniwelowana nie tylko przez proste odwrócenie od niej uwagi, ale i przez nadanie jej innej — małej

rangi wartości wobec wartości prawdziwych.

W ujęciu psychologii frustracji zręby akcji rewalidatora są następujące:

l. Uczynnianie fizyczne i odprężenie psychiczne, które ułatwia upośledzonym zdobycie

»ekwipunku zdrowia fizycznego« oraz sprawności fizycznej.

2. Stworzenie warunków możliwie daleko idącej wielostronnej niezależności nie tylko fizycznej,

ale i psychicznej, przez szczególnie umiejętne uświadomienie otoczeniu, jaki charakter pomocy jest

upośledzonemu najbardziej potrzebny. Chodzi tu przede wszystkim o pomocną postawę ufności, że

upośledzony może znaleźć drogi wyzwolenia ze swego kalectwa, wiarę w swe możliwości i siły

3. Kształcenie w sobie właściwej postawy stanowi może najważniejszy człon akcji defrustracyjnej:

przekraczając problem przeszkód związanych z kalectwem należy stworzyć jednostce specjalnej

takie warunki życia, pracy, odpoczynku, żeby punkt ciężkości jej uwagi, zainteresowań, stawianych

sobie zadań i projektowanych osiągnięć leżał poza obrębem walki z kalectwem

Te zadania wytyczają następujące ramy działalności defrustracyjnej, tego pierwszego kroku

akcji rewalidacyjnej:

a) przy jak najdalej idącym zaopatrzeniu danej jednostki w pomoce zmniejszające jej kalectwo

(aparaty, urządzenia i środki kompensujące braki jednego organu przez dostosowanie czynności

drugiego, np. aparaty wzmagające wrażenia wibracyjne dla głuchych, protezy dla kalek, wypukłe

pismo dla niewidomych ) lub stworzeniu warunków do pracy poznawczej, społecznych kontaktów,

możliwości twórczości artystycznej;

b) dobre zorientowanie się w tym, co stanowi szczególnie dotkliwe dla danego osobnika sytuacje

frustracyjne, i zmniejszenie ich w jak największym stopniu;

c) stworzenie właściwych kontaktów społecznych, które jednostce pozwolą wyjść z siebie,

wyzwolić się z upośledzenia przez kontakt z innymi, przez współżycie z nimi. przez znalezienie

swego własnego i właściwego miejsca wśród ludzi, takiego, które znajduje się po stronie nie tylko

brania, ale i dawania,

d) stworzenie warunków, w których nie tylko nie będzie zahamowań w rozwoju intelektualnym,

kinestetycznym ( ruchowym ), artystycznym i moralnym, ale które udostępnią ogólny harmonijny

rozwój we wszystkich tych kierunkach, a nadto pozwolą upośledzonemu odnaleźć swoje

szczególne zamiłowania czy uzdolnienia i pozwolą je rozwinąć w takim stopniu, by dany osobnik

czuł się nie tylko zrównany z innymi w swej użyteczności społecznej, ale by miał zakres życia, w

którym będzie się czuł nawet szczególnie mocny i twórczy, a przez to szczęśliwy.

Najbardziej skuteczne zwalnianie napięć powinno być dokonywane za pomocą odpowiednich

zmian i dostosowań (koniecznie przy współudziale kalek) w środowisku zewnętrznym, a

mianowicie w zakresie:

a) zmniejszania rozmiaru przeszkody (w omawianym przypadku — konsekwencje życiowe

wskutek uszkodzeń narządów ruchu) w zakresie maksymalnie możliwym przez odpowiednie

oddziaływanie na źródła frustracji, które trzeba usunąć lub zmniejszyć (np. oddziaływanie na

zmianę stosunku rodziny do kalectwa, nauczenie ich rozumnej pomocy, opatrywanie, protezowanie,

dostarczanie środków lokomocji

b) właściwej adaptacji dążeń, zadań danego osobnika, które są jego stale dynamizowanymi,

niezbędnymi potrzebami, aby osiągnąć to, żeby były one osiągalne; wynajdywanie dróg

właściwych dla danego osobnika do osiągania tych zadań (realizowanie potrzeb), przygotowywanie

do tego i pociąganie do współpracy środowiska danego osobnika;

c) stawianie (najlepiej przez niego samego) przed oczyma danego osobnika innych zadań i celów

niż te, które bezskutecznie chciał osiągnąć. zadań związanych z nie wyzyskanymi jeszcze przez

niego rezerwami energetycznymi, które trzeba oprzeć na odkrytych i potęgowanych jego

„pozytywach", zadań ponętnych, ciekawych, dających szansę sukcesu i znalezienia się nie tylko w

rzędzie ludzi zdrowych, ale nieraz i wyżej nich. A w każdym razie dających szansę poczucia się

potrzebnym i szczęśliwym członkiem społeczeństwa.

Rewalidacja indywidualna

Do najważniejszych celów przedmiotu - obszaru oddziaływania - należą:

• usprawnienie najmniej zaburzonych funkcji psychofizycznych,

• kompensowanie i korygowanie odchyleń oraz w miarę możliwości eliminowanie przyczyn lub

przejawów zaburzeń uniemożliwiających prawidłowy rozwój i uczenie się.

Rewalidacja indywidualna stanowi integralną część edukacji dzieci upośledzonych umysłowo.

Jest blokiem zajęć wspomagających rozwój dziecka: korekcyjnych, kompensacyjnych,

usprawniających.

Podstawą do zakwalifikowania poszczególnych uczniów do określonej formy zajęć

rewalidacyjnych powinna być możliwie najpełniejsza diagnoza psychologiczno-peda-gogiczna,

dokonana przez zespół osób pracujących z dzieckiem: nauczycieli, psychologa, pedagoga

szkolnego, wychowawców, specjalistów prowadzących zajęcia z bloku rewalidacji indywidualnej,

lekarzy i innych.

Postawiona diagnoza stanowi punkt wyjścia do opracowania przez zespół, kierunków

oddziaływania rewalidacyjnego wobec każdego dziecka. Każdy nauczyciel przygotowuje

indywidualne plany rewalidacji.

Podczas zajęć nauczyciele-specjaliści, zachowując zasady ortodydaktyki oraz stosując swoiste

metody pracy z upośledzonymi umysłowo, realizują indywidualne plany rewalidacji o określonych

celach.

Najczęściej w ich zakres wchodzą następujące czynności:

- rozwijanie i doskonalenie zmysłów,

- rozwijanie autoorientacji i orientacji przestrzennej,

- ćwiczenie analizy i syntezy wzrokowej,

- ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej oraz słuchu fonematycznego,

- rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej,

- rozwijanie sprawności manualnej i motorycznej,

- korekcja wad postawy,

- rozwijanie samoobsługi i zaradności życiowej,

- ćwiczenie pamięci mechanicznej i logicznej,

- kształtowanie i rozwijanie różnych procesów poznawczych,

- rozwijanie i doskonalenie mowy i innych systemów komunikowania,

- rozwijanie procesów myślenia np.: wykrywanie różnic i podobieństw, analiza i

synteza, klasyfikowanie, uogólnianie, kształtowanie pojęć,

- wydłużanie czasu koncentracji uwagi,

- korygowanie niepożądanych społecznie zachowań poprzez udział w zajęciach

socjoterapeutycznych i programach stymulująco-terapeutycznych,

- wspomaganie nauki czytania i pisania, liczenia, mierzenia,

Cele powyższe należy realizować uwzględniając możliwości placówki (specjaliści, baza), poprzez

różnorodne zajęcia, takie jak:

• zajęcia korekcyjno-kompensacyjne,

• zajęcia logopedyczne (także z alternatywnymi sposobami porozumiewania się),

• logorytmika

• terapia ruchowa z gimnastyką korekcyjną,

• zajęcia stymulująco–terapeutyczne, w tym zajęcia z zakresu:

- psychoterapii

- muzykoterapii

- socjometrii

- hydroterapii

- hipoterapii

LITERATURA:

1. Lipkowski Otton - Pedagogika specjalna, Warszawa 1981r.

2. Doroszewska Janina – Pedagogika specjalna tom.I, Wrocław 1989r.

3. MEN – Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w

stopniu umiarkowanym i znacznym, Warszawa 1997r.