Perinatologia, Neonatologia i Ginekologia, tom 3, zeszyt 1, 72-77, 2010
Tacy sami?
 analiza funkcjonowania komunikacyjnego
przypadku bliz
niąt z zespołem Downa
ALEKSANDRA SZULMAN-WARDAL1,2, ARKADIUSZ MAC
SKI3
Streszczenie
Autorzy na drodze obserwacji i eksperymentu dokonują analizy przypadku bliz
niąt z zespołem Downa pod kątem ich funkcjonowania
komunikacyjnego. Zostaje zaprezentowany poziom kompetencji komunikacyjnej obu chłopców z czynnikami w rozwoju, które są
im wspólne oraz specyficzne oraz wzajemne przystosowania w zakresie środków komunikacyjnych.
Słowa kluczowe: bliz
nięta z zespołem Downa, kompetencja komunikacyjna
Wieloletnia i pasjonująca praca w Specjalnym Ośrod- twarze i głosy osób z otoczenia. Schaffer [8] wskazuje na
ku Szkolno-Wychowawczym w Kościerzynie spowodowała szczególną atrakcyjność twarzy i głosu dla dzieci. Do-
to, iż z prawdziwym wyczuleniem przyglądamy się swoim pasowanie między tymi aspektami a wrażliwością dziecka
wychowankom. W 2005 roku mieliśmy sposobność przyjąć jest tak silne, że nawet najatrakcyjniejsze bodz
ce w oto-
do naszej placówki parę bliz
niąt z zespołem Downa. Mając czeniu stają się bezbarwnym tłem. Dzieci zanim zaczną
na uwadze epidemiologię zjawiska zespołu Downa przyj- mówić, potrafią nadawać znaczenie dz
więkom i obrazom,
muje się, że takich dzieci rodzi się jedno na osiemset do pod warunkiem, że zawierają osobową (duchową) kompo-
tysiąca żywych noworodków, niestety autorzy niniejszej nentę. Struktura aparatu słuchowego, zapewnia istnienie
pozycji nie doszukali się danych epidemiologicznych tego szczególnej wrażliwości na głosy ludzi, a nie na przykład
zjawiska wśród dzieci pochodzących z ciąży mnogiej. Na dz
więki mechaniczne płynące z otoczenia.  Preadaptacji
tej podstawie można jedynie przypuszczać, iż dzieci percepcyjnej towarzyszy w rozwoju dziecka specyficzne
pochodzące z ciąży mnogiej w tej grupie urodzonych zda- uwarunkowanie struktur czasowych reagowania. W po-
rzają się jeszcze rzadziej. Dzieci z zespołem Downa cha- czątkowych momentach interakcji z dziećmi wyraz
nie
rakteryzują się wieloma specyficznymi czynnikami, które pojawia się pewien rytm wzajemnych dopasowań. Spekta-
pokazują ich odrębny obraz funkcjonowania psycho- kularnym momentem może być sytuacja karmienia, która
społecznego. Przedmiotem naszych zainteresowań za- fundamentalnie obrazuje póz
niejsze sytuacje dialogu
prezentowanych w niniejszej pracy jest przede wszystkim dziecka z innymi ludz
mi.
ich funkcjonowanie komunikacyjne. Wczesny dialog w sytuacjach kontaktu opartego na
Skupiając się na wymiarze komunikacji, można stwier- komunikacji przedjęzykowej załamuje się, gdy dziecko
dzić, iż dziecko odkrywa świat oraz wspomniany wcześ- ujawnia zaburzenia lub deficyty rozwojowe. Jak podaje
niej obszar funkcjonowania poznawczego w pierwszych Miller [7], komunikacja z dzieckiem z zespołem Downa
miesiącach swego życia. Niektórzy autorzy kusiliby się może być utrudniona ze względu na zmienioną organi-
o formułowanie, że komunikacją objęty jest także aspekt zację percepcji i strukturę czasową reagowania. Wzajem-
życia prenatalnego, jednak na tym wymiarze nie będziemy ność kontaktów pokazuje, że w takiej sytuacji matki dzieci
się skupiać. Komunikacja poprzedza rozwój języka i służy z zespołem Downa próbują dla podtrzymania relacji
dzieciom do kontroli rodzicielskich zachowań. Dorośli szukać rozwiązań kompensacyjnych. W wielu przypad-
widząc płacz lub uśmiech dziecka zaczynają reagować kach poszukiwania skutkują sukcesem komunikacyjnym
w taki sposób, że dzieci zaczynają rozumieć, jak przyciąg- i satysfakcją z wzajemnego odzwierciedlenia emocji.
nąć uwagę dorosłego używając tylko swoich emocji. Wza- Zdarzają się jednak przypadki bezradności, co w następ-
jemna kontrola, jaka powstaje w procesie naprzemien- stwie prowadzi do poszukiwania wsparcia w otoczeniu,
ności aktów komunikacyjnych nadawania i odbierania często o charakterze specjalistycznym.
informacji, to pierwszy krok na drodze w rozwoju społecz- Skuteczna komunikacja prowadzi do bezkolizyjnego
nym i emocjonalnym dziecka [1] uczenia się języka. Kompetencje komunikacyjne nie tylko
Od momentu narodzin zarówno percepcja dziecka, jak wyprzedzają rozwój zdolności językowych u dzieci, ale
i wzorce działania sprzyjają nawiązywaniu kontaktów z in- także ułatwiają rozumienie i nabywanie języka. Prawidło-
nymi ludz
mi. Kluczowymi sygnałami dla dziecka stają się wość ta występuje także w przebiegu rozwoju dzieci z zes-
1
Instytut Psychologii, Zakład Psychologii Klinicznej i Neuropsychologii, Uniwersytet Gdański, Gdańsk
2
Pracownia Psychologiczna Szpitala Specjalistycznego, Kościerzyna
3
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy, Kościerzyna
Tacy sami?  analiza funkcjonowania komunikacyjnego przypadku bliz
niąt z zespołem Downa
73
połem Downa. Buckley [1] podkreśla ważność trzech 5) Nie wszystkie matki dzieci z zespołem Downa są podob-
czynników dla rozwoju mowy u dzieci z zespołem Downa ne. Występują indywidualne różnice we wzorcach inter-
w pierwszym roku życia: wczesne konwersacje, inicjo- akcji udokumentowane na osi nasilenia od dyrektyw-
wanie dialogu i okazje do uczenia się języka. Wczesne ności, po wrażliwość aż po swobodę i wytwórczość.
konwersacje są ze strony dziecka odpowiedziami na twarz
Od samego początku dzieci, angażując się w kontakt
i głos dorosłej osoby. Dzieci uśmiechając się zostają włą-
z otoczeniem, muszą  złamać kod , jakim osoby z tego oto-
czone w konwersację reakcją opiekuna. Dorośli pochylają
czenia operują. Po etapie wczesnych osiągnięć komunika-
się nad dzieckiem, odwzorowują jego uśmiech często
cyjnych nadchodzi moment pojawienia się pierwszych
dodając inne dz
więki lub słowa, a następnie czekają na
słów. Zanim dziecko będzie zdolne używać słów w pro-
powtórzenie uśmiechu dziecka. Już na bardzo wczesnym
cesie porozumiewania się, powinno nauczyć się ich zna-
etapie konwersacje pokazują pewien styl współdziałania
czeń. Mervis [6] dostrzegła szereg podobieństw między
dziecka w relacji z osobami bliskimi. Te zdarzenia urucha-
dziećmi zdrowymi i dziećmi z zespołem Downa w zakresie
miają w dzieciach potrzebę patrzenia, słuchania i zwraca-
rozwoju mowy we wczesnym okresie. Trzy szczególnie
nia się do innej osoby w czasie trwania kontaktu, co jest
podkreślają wspólną nić obu grup dzieci. Dzieci z obu
istotą efektywnej komunikacji, kiedy dziecko w przyszłości
grup dostrzegają, że dorosły wskazuje i nazywa przed-
zacznie mówić.
mioty, które dla dzieci nie mają jeszcze nazwy. Ten słowny
Inicjowanie dialogu zakłada także fakt dłuższego pod-
akompaniament odnosi się do całych przedmiotów, a nie
trzymywania kontaktu z partnerem. Wspomniana już
ich cech. Także pierwsze słowa, jakich uczą się dzieci łą-
wcześniej autorka wskazuje na zróżnicowane proporcje
czone są z obiektami zdolnymi do samodzielnego poru-
w eksplorowaniu wizualnego otoczenia przez dzieci zdro-
szania się lub z przedmiotami, którymi dziecko może
we i dzieci z zespołem Downa. W pewnym momencie dzie-
manipulować. Ostatni aspekt podobieństwa związany jest
ci zdrowe spontanicznie rozszerzają pole kontaktu o świat
z konkretnym charakterem obiektów oraz ich łatwą do-
przedmiotów widzialnych, podczas gdy dzieci z zespołem
stępnością percepcyjną, co wpływa na preferencje wy-
Downa w dalszym ciągu bardziej koncentrują się na lu-
boru słów w procesie uczenia się języka. Jeśli dzieci rozu-
dziach. Dzieci z zespołem Downa potrzebują wielu mie-
mieją już wybrane słowa, to wkrótce zaczną próbować
sięcy, aby odkryć, że kontakt wzrokowy można rozszerzyć
używać tych słów w komunikacji.
także na aktywności dorosłych i wskazywanie przedmio-
Rozwój kompetencji komunikacyjnych przebiegający
tów w świecie wizualnym.
bez zakłóceń gwarantuje wzbogacanie się słownika dzieci
Okazje do uczenia się języka tworzą ludzie otaczający
i w konsekwencji możliwość używania bardziej złożonych
dziecko. Kiedy dzieci nawiązują kontakt wzrokowy z do-
syntaktycznie struktur w wypowiedziach dzieci. Buckley
rosłymi, automatycznie angażują ich z całym potencjałem
[1] zauważa, że istnieje związek pomiędzy liczbą słów
językowym. Osoba dorosła często rozszerza pole aktyw-
rozumianych przez dziecko a możliwością łączenia dwóch
ności wzrokowej dziecka, poprzez opisywanie słowami
słów razem w wypowiedziach. Zdrowe dzieci potrzebują
otoczenia, w jakim dziecko się znajduje. Jones [3] w swo-
średnio 50 słów i one uzyskują gotowość do konstruowa-
ich badaniach pokazuje trudność dzieci z zespołem
nia zdań dwuwyrazowych w wypowiedziach. U dzieci
Downa w utrzymaniu przerw, gdy dorosły włączył się do
z zespołem Downa niezbędne staje się co najmniej 100
komunikacji. Rytm odwracania i przywracania uwagi wraz
słów, aby podnieść gotowość do konstruowania zdań
z utrzymaniem wspólnego pola uwagi pozostaje mocno
dwuwyrazowych w wypowiedziach.
zakłócony. W tych momentach mamy dzieci z zespołem
Dokonując obszernego przeglądu artykułów nauko-
Downa próbują dostosowywać się doraz
nie do zaskaku-
wych, ta sama autorka doszła do wielu wniosków mogą-
jących je często zmian w kontakcie z dziećmi.
cych uporządkować spojrzenie na dziecko z zespołem
Byrne i Buckley [2], opierając się na zestawieniu Mil-
Downa przez pryzmat rozwoju kompetencji komunika-
lera [7] czynników zakłócających interakcje matki i dziec-
cyjnej i językowej. Znaczący wpływ na rozwój dziecka
ka z zespołem Downa, wymieniają następstwa tego pro-
z zespołem Downa mogą mieć: niedosłuch, deficyty per-
cesu:
cepcji wzrokowej i opóz
nienia w sferze motorycznej. Zabu-
1) Zarówno matki, jak i ich dzieci mogą być dla siebie
rzenia tych funkcji bezpośrednio mogą utrudnić satys-
mniej responsywni.
fakcjonującą komunikację i oddalić dzieci od zrozumienia
2) Matki dzieci z zespołem Downa mówią więcej do
zjawisk występujących w otoczeniu. Nabywanie znaczeń
swoich dzieci, nawet wtedy, gdy dzieci wokalizują.
słów przez dzieci z zespołem Downa zasadniczo nie
3) Matki dzieci z zespołem Downa mówią w szybszym
odbiega od zdrowych dzieci. Jednak ten proces przebiega
tempie do swoich dzieci oraz wytwarzają więcej wy-
wolniej u dzieci z zespołem Downa. W interakcjach matek
powiedzi w jednostce czasu niż matki dzieci zdro-
i dzieci z zespołem Downa rejestruje się duże zróżnico-
wych.
wanie w zakresie wspólnego dopasowania komunikatów.
4) Matki dzieci z zespołem Downa są bardziej dyrektyw-
Większość dzieci z zespołem Downa prezentuje poważ-
ne, instruujące i kontrolujące.
niejsze trudności w uczeniu się gramatyki i syntaktyki
A. Szulman-Wardal, A. Mański
74
języka niż w uczeniu się pozycji leksykalnych. Dodatkowo  Jak przedstawia się rozwój kompetencji komunika-
dzieci z zespołem Downa doświadczają specyficznych cyjnej u obserwowanych dzieci?
trudności w tworzeniu wypowiedzi, mimo posiadania  Jakie środki komunikacyjne są dla chłopców wspólne,
odpowiednich kompetencji językowych. Mogą rozumieć a jakie rozwijają według innego schematu?
słowa, gramatykę i syntaktykę bardziej niż wytworzyć  Jakie są wzajemne przystosowania komunikacyjne
w pełni kompletne wypowiedzi w oparciu o swoją wiedzę w zakresie środków komunikacyjnych?
językową. Z trudnościami na płaszczyz
nie językowej
Opierając się na doświadczeniu praktycznym oraz na
współistnieją trudności w wyraz
nym mówieniu wyni-
obserwacjach osób pochodzących z ciąży bliz
niaczej,
kające z fonologicznych i artykulacyjnych deficytów.
istnieje duże prawdopodobieństwo, że rozwój kompetencji
Komunikacja stała się na tyle ważna w edukacji, że jej
komunikacyjnej, jak z resztą i innych kompetencji będzie
niedoskonałości próbuje się skompensować za pomocą
przebiegał w sposób bardzo zbliżony  to podstawa do
pomysłowych metod wspólnie nazwanych komunikacją
tworzenia hipotezy zdroworozsądkowej.
alternatywną i wspomagającą [10].
Aby dać odpowiedzi na wspomniane pytanie, zbadano
Tetzchner i Martinsen [10] wskazują, że komunikacja
dwóch chłopców Adriana i Andrzeja z zespołem Downa,
alternatywna i wspomagająca wraz z niewerbalnymi spo-
będących bliz
niakami monozygotycznymi. W momencie
sobami porozumiewania się stanowi dodatek lub substytut
urodzenia, ich waga urodzeniowa przedstawiała się:
mowy. W grupie dzieci z zespołem Downa wsparcie języ-
Adrian 1650 g, Andrzej 1900 g, zaś wzrost każdego z dzieci
kowe jest często potrzebne, zdarza się jednak, że wpro-
oscylował wokół 40 cm. Aktualnie, obaj chłopcy od 2005
wadzenie języka alternatywnego staje się niezbędne.
roku uczęszczają do Oddziału Edukacyjno-terapeutycz-
Grupa języka alternatywnego została wyodrębniona przez
nego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
badaczy na podstawie obserwacji osób z bardzo słabo
w stopniu umiarkowanym i znacznym. Chłopcy mają 11 lat
rozwiniętą mową lub jej brakiem. Jest to forma komu-
i przed okresem nauki, korzystali z zajęć wczesnego
nikacji na całe życie dla osób niemówiących. Jest to także
wspomagania w Ośrodku Wczesnego Wspomagania. Wraz
pożyteczne dla osób bliskich narzędzie porozumiewania
z niepełnosprawnością intelektualną współistnieje u chłop-
się z dzieckiem. Język alternatywny może opierać się na
ców niedosłuch obustronny o różnym nasileniu. Adrian:
różnych nośnikach, wśród których najpowszechniej sto-
lewe ucho  50 dB; prawe ucho  20 dB. Andrzej: lewe
sowane są: znaki manualne, znaki graficzne i znaki przes-
ucho  30 dB; prawe ucho  40 dB. Słuch chłopców zbada-
trzenno-dotykowe.
no metodą Potencjałów Wywołanych Słuchowych. W świet-
Smith i Tetzchner [9] objęli badaniem dziesięcioro
le prowadzonych obserwacji ustalono, że chłopcy po-
dzieci z zespołem Downa, stwierdzając, że posługują się
zostają na poziomie rozumowania przedoperacyjnego
one średnio 45 słowami. W pierwszej fazie badania dzieci
według teorii Piageta. Każdy z nich potrafi naśladować oto-
miały trzy lata, a po dwóch latach naukowcy stwierdzili, że
czenie w trybie prostym i odroczonym. Obaj lubią zabawy
średnia długość wypowiedzi tych dzieci wynosiła 1,5
konstrukcyjne, niewymagające jednak inwencji twórczej.
słowa. Wynika z tego, że większość dzieci konstruowała
W codziennych sytuacjach prezentują pełną samodziel-
wypowiedzi jednowyrazowe. Włączanie więc języka alter-
ność w zakresie sygnalizowania potrzeb fizjologicznych,
natywnego staje się mocno uzasadnione. Najbardziej roz-
a także potrzebują niewielkiego wsparcia podczas czyn-
powszechnioną formą komunikacji alternatywnej u dzieci
ności jedzenia i picia. Mimo znacznych podobieństw w
z zespołem Downa są znaki manualne. Naukowcy roz-
funkcjonowaniu społecznym między chłopcami zaryso-
różniają dwa typy znaków manualnych. Pierwszy typ to
wują się także subtelne i często niedostrzegalne różnice
grupa języków migowych używanych przez ludzi nie-
w powierzchownym kontakcie. Jeden z braci staranniej
słyszących. Ta grupa wchodzi w zakres kodów prymar-
koloruje i częściej podejmuje próby rysowania obiektów
nych, nie mających swojego z
ródła w języku mówionym.
dostrzeżonych w otoczeniu. Drugi z braci częściej podej-
Każdy język z tej grupy ma swoją własną topografię
muje aktywności angażujące dużą motorykę. Jest bardziej
i artykulację znaków oraz szyk zdania. Druga grupa
ruchliwy i aktywność w postaci pokonywania przestrzeni
języków zawiera techniki pozwalające podążać słowo
preferuje bardziej niż zajęcia stacjonarne. Jednak naj-
w słowo za mową. Gdy użytkownicy języka alternatyw-
bardziej spektakularnym aspektem rozwoju braci jest kom-
nego słyszą, ale mają zaburzoną komunikację, to w pro-
petencja komunikacyjna i językowa.
cesie kształcenia powszechne jest wykorzystanie znaków
Badania kompetencji komunikacyjnej i językowej
manualnych z jednoczesnym wypowiadaniem słów.
oparto na metodzie obserwacji laboratoryjnej. Posłużono
W związku z powyższym, przyglądając się naszym
się w tym badaniu:
wychowankom, powstało główne pytanie badawcze: jaki
 profilem osiągnięć ucznia skonstruowanym przez
jest obraz funkcjonowania komunikacyjnego bliz
niąt z ze-
J. Kielina  wybranymi skalami: Mowa czynna i Mowa
społem Downa?
bierna [4],
Powstały także pytania bardziej szczegółowe, a mia-
 Kartą Obserwacji Zachowań Komunikacyjnych, przy-
nowicie:
gotowaną do badania przy Lustrze Weneckim [5].
Tacy sami?  analiza funkcjonowania komunikacyjnego przypadku bliz
niąt z zespołem Downa
75
Profil Osiągnięć Ucznia J. Kielina [4] składa się z 11 w komunikatorze. Dzieci bawią się pojedynczo. Ekspery-
Skal Obserwacyjnych obejmujących najważniejsze obsza- mentator pyta dziecko: Gdzie jest np. pies? Dziecko od-
ry rozwoju dziecka. Przeznaczona jest do obserwacji prze- powiada włączając palcem odpowiedni przycisk komuni-
biegu rozwoju dzieci między 0-5. rokiem życia. Jest narzę- katora. Gdy dzieci wykonują to zadanie, poprawnie odna-
dziem diagnostycznym na bazie, którego nauczyciele i psy- lazły ścieżkę komunikacji, tworząc drogę okrężną omija-
cholodzy praktycy konstruują indywidualne programy  jącą system mowy czynnej.
terapeutyczno-rozwojowe. POU pozwala określić aktualny W drugiej fazie eksperymentator sam wskazuje wy-
poziom rozwoju, ale także zakres osiągnięć uzyskany przy brany obiekt zadając pytanie: Co to jest? Istnieją co naj-
pewnej stopniowanej pomocy, nazywany strefą najbliż- mniej trzy możliwe i obserwowane w praktyce szkolnej
szego rozwoju (SNR). Aktualny obraz rozwoju jest punk- reakcje dzieci:
tem startowym postępowania edukacyjno-terapeutycznego A)Dziecko używa szczątkowej mowy, aby nazwać obiekt
a SNR wyznacza cele rozwojowe. Wynikiem obserwacji na obrazku lub zdjęciu (możliwy jest także desygnat
jest profil zawierający dwie krzywe obrazujące: aktualny realny). Przykładem mogą być wyrażenia: kwa, wa, ka,
stan rozwoju i SNR. aka itp. zbliżające dzieci do nazwy kaczka.
Karta Obserwacji Zachowań Komunikacyjnych [5] jest
B) Dziecko dokonuje pełnego i kompletnego artykula-
eksperymentalną skalą konstrukcji jednego z autorów
cyjnie nazwania desygnatu.
niniejszej publikacji, która została skonstruowana do
C) Dziecko pod nieobecność nazwy, tworzy często bar-
potrzeb praktycznych, jak i prac teoretycznych dotyczą-
dzo złożone obrazy znaczeniowo splecione z desyg-
cych zjawiska komunikacji osób m.in. z zespołem Downa.
natem. Imituje, naśladuje lub odtwarza, często w bar-
Aktualnie trwają nad nią prace standaryzacyjne.
dzo ciekawy i perfekcyjny sposób, to co nieodłącznie
Karta Obserwacji Zachowań Komunikacyjnych służy
wiąże się z obiektem (np. porusza się jak kotek, na-
pracy w czasie aktualnego kontaktu z dzieckiem. Scena-
stępnie prostuje palce jakby były pazurami gotowymi
riusz diagnostyczny zakłada sytuację zabawy w pomiesz-
do walki, aby po chwili zwinąć się jak w  kłębek i po-
czeniu z Lustrem Weneckim. Eksperymentator lub nauczy-
łożyć na podłodze przy stole).
ciel-terapeuta kompletuje niewielki zbiór słów, które dzieci
W trzeciej i ostatniej fazie eksperymentu komunikator
rozumieją. Warunkiem koniecznym nie jest wypowiadanie
spełnia funkcje pośredniczącą w czynnościach manual-
tych słów. Słowa mogą być obecne w mowie dzieci szcząt-
nych lub konstrukcyjnych. Eksperymentator kompletuje
kowo (np. w postaci emboli, wyrażeń dz
więkonaśladow-
etykietki z kolorami, umieszcza je w okienkach komuni-
czych itp.).
katora. Następnie dziecko otrzymuje prosty rysunek do
W pierwszej fazie eksperymentator umieszcza zdjęcia
pokolorowania. Nie może bezpośrednio wziąć kredki, lecz
lub obrazki obiektów, dla których te słowa są desygnatami
Tabela 1. Mowa czynna i bierna (wybrane obszary)  podobieństwa i różnice u obserwowanych dzieci (z
ródło: badania własne)
MOWA CZYNNA (wybrane obszary)
Podobieństwa Różnice
1) Zdolność zmiany intonacji wydawanych dz
więków. + 1) Wypowiadanie kilku wyrazów
2) Umiejętność szeptania. + dz
więkonaśladowczych.
3) Umiejętność wyrażenia sprzeciwu słowem  nie lub kręceniem głowy. + 2) Umiejętność wypowiadania słów
4) Umiejętność wypowiadania pojedynczych dz
więków, w tym większość z nich ma składających się z trzech samo-
znaczenie ogólne lub sytuacyjne. + głosek.
5) Umiejętność różnicowania reakcji emocjonalnych. W różnych sytuacjach dziecko np.
krzyczy lub płacze w odmienny sposób. +
6) A
ączenie gestów i pojedynczych dz
więków w kontaktach społecznych i edukacyjnych. +
MOWA BIERNA (wybrane obszary)
Podobieństwa Różnice
1) Rozumienie dorosłego, gdy przypomina dziecku, aby się przywitało ze znajomą osobą. + 1) Rozumienie wybranych zaimków
2) Rozumienie polecenia:  Patrz na mnie . + osobowych.
3) Rozumienie poleceń dotyczących wskazywania części ciała.+ 2) Rozumienie prostych zdań okreś-
4) Wskazywanie prostych części ubioru. + lających użycie przedmiotu lub
5) Rozumienie poleceń typu:  Podaj&  + wskazanie go zgodnie z jego funkcją
6) Adekwatne reagowanie na polecenia typu:  Poszukaj&  + (np.  Pokaż, czym się rysuje ).
7) Rozumienie zwrotów np.  Uściskaj, obejmij, przytul&  +
8) Rozumienie poleceń dwuczłonowych, poprzez prawidłowe ich wykonanie
(np.  Zamknij drzwi i usiądz
na krześle . !
+ oznacza opanowanie przez chłopców danej umiejętności;
! oznacza podobieństwo w zakresie nieopanowania danej umiejętności.
A. Szulman-Wardal, A. Mański
76
Tabela 3. Wyniki z poszczególnych faz obserwacji chłopców
może zakomunikować, jakiego koloru chciałoby użyć.
(z
ródło: badania własne)
Wtedy eksperymentator przekazuje dziecku odpowiednią
Badane osoby FAZA I FAZA II FAZA III
kredkę.
W pierwszej fazie obserwacji ważne są wszelkie zacho-
Andrzej +++  +++
wania zwiastujące lub realizujące funkcję wskazywania.
Adrian +++ + +++
Kluczowe słowo  gdzie powinno uruchomić w dzieciach
+ oznacza szczątkową realizację wskazanej kompetencji,
złożony mechanizm ukierunkowanego patrzenia i eksplo-
++ oznacza zmienną realizację wskazanej kompetencji,
rowania. W drugiej fazie akcent rozłożony jest z większą
+++ oznacza pełną biegłość w zakresie wskazanej kompetencji,
! brak wskazanej kompetencji.
siłą na różnorodne opisanie pewnego fragmentu otoczenia.
Funkcja nazywania nie jest konieczna, aby świat opisywać,
Wspólne obu chłopcom jest orientowanie się na świat
lecz jak do tej pory funkcja ta jest najdoskonalsza ze wzglę-
za pomocą wskazywania. Wskazywanie staje się nie tylko
du na swój syntetyczny charakter. Podstawą ostatniej fazy
narzędziem potwierdzania adekwatnej recepcji otoczenia,
jest prośba. Ten moment wiąże się z dostrzeżeniem osoby,
lecz także możliwością wejścia w kontakt z drugim czło-
która może prośbie sprostać.
wiekiem. Dyskretne różnice między braćmi zarysowały się
Na podstawie wyżej scharakteryzowanych metod
w fazie II, gdzie jeden z chłopców w szczątkowej formie
badań uzyskaliśmy następujące wyniki. Charakterystyka
posiada szereg słów i często używa ich w sytuacjach edu-
kompetencji komunikacyjnej i językowej w świetle Profilu
kacyjnych. Ten stan powoduje, że chłopcy przebywając ze
Osiągnięć Ucznia J. Kielina, dla klaryfikacji zjawiska ujęto
sobą mogą się komunikować adekwatnie ze względu na
w formie tabeli (tab. 1).
zbliżone kompetencje komunikacyjne. Brak asymetrii de-
Analizując materiał (tab. 1), można zauważyć istotnie
terminuje także pewną skłonność do doskonalenia tych
większe podobieństwo badanych dzieci w obszarach
zasobów komunikacyjnych, które posiadają. Z ustnej re-
kluczowych rozwoju mowy czynnej i biernej.
lacji terapeutki dzieci dowiedzieliśmy się, jak obaj chłopcy
Tabela 2 ujmuje proporcje liczbowe osiągnięć ba-
potrafią przepięknie i wiernie imitować czynności i zacho-
danych w wybranych obszarach funkcjonowania mowy
wania z otoczenia. Nieobecność mowy czynnej nie powo-
czynnej i biernej.
duje zatrzymania rozwoju mowy, lecz zmienia obraz tego
procesu z podłużnego w poprzeczny.
Tabela 2. Proporcje liczbowe osiągnięć obu chłopców w bada-
Do podsumowania naszych obserwacji zdaje się bar-
nych, wybranych obszarach funkcjonowania w zakresie mowy
czynnej i biernej (z
ródło: badania własne)
dzo pasować zdanie wypowiedziane niegdyś przez Junga,
stwierdził on, że każdy z nas pod pewnym względem jest
Wskaz
nik proporcji
liczbowych P/R podobny do wszystkich innych ludzi, pod innym wzglę-
dem tylko do niektórych, a są takie aspekty ludzkiego ży-
Mowa czynna 6/2
cia, które zaznaczają to, iż jesteśmy niepowtarzalni. To
Mowa bierna 8/2
zdanie dotyczyło sfery osobowości, ale na użytek naszego
przypadku możemy postarać się o parafrazę na rzecz kom-
Prezentowane wyniki, jak widać, bardziej skłaniają do petencji komunikacyjnej.
potwierdzenia hipotezy o względnie jednakowych drogach Autorzy tego artykułu, jako świadkowie rzadko spo-
i obrazach kształtowania się kompetencji komunikacyjnej tykanego fenomenu komunikacyjnego, który ma miejsce
i językowej u obu chłopców. między rodzeństwem pochodzącym z ciąży bliz
niaczej, ale
Kontynuując pierwszą (statyczną) część naszych także mającym specyficzne trudności rozwojowe, mieli
obserwacji przeszliśmy do drugiego etapu, którego celem świadomość, że dotykają sfery, która nie była intensywnie
było stwierdzenie, jak mogą kształtować się wzajemne eksplorowana. Zdają sobie sprawę z tego, że to dopiero
dopasowania komunikacyjne pozwalające chłopcom poro- początek drogi poznania. Dlatego m.in. część użytych me-
zumiewać się zupełnie bezkonfliktowo, bez używania zdol- tod badań, to skala jeszcze eksperymentalna.
ności językowych. W celu uzyskania odpowiedzi na to py- Przestrzeń komunikacyjna pomiędzy ludz
mi pozostaje
tanie wykorzystaliśmy informacje pochodzące z naszej nadal mało poznanym obszarem. Jeszcze większą zagadką
eksperymentalnej skali. jest komunikowanie się bez słów, między osobami pozo-
Poniższa tabela przedstawia wyniki obserwacji chłop- stającymi w bardzo bliskiej tożsamości genetycznej (np.
ców przy użyciu Karty Obserwacji Zachowań Komuni- rodzeństwo z ciąż mnogich). Obserwacje tych ludzi wymy-
kacyjnych. kają się niejako  naukowemu uchwyceniu wszystkich
Zaprezentowany materiał ukazuje podobieństwo mię- aspektów zjawiska porozumiewania się. Obserwujemy
dzy badanymi dziećmi przede wszystkim w obszarach rzeczywistość, którą czasami bardzo trudno nazwać, zba-
niewerbalnego kontaktu. Obaj chłopcy tylko w ten sposób dać. Mamy nadzieję, iż przypadek naszych wychowanków
poszukują kontaktu z otoczeniem i podtrzymują także posłuży nam ku dalszej pracy, która pomoże uchwycić
kontakt ze sobą. z większą precyzją ten fenomen.
Tacy sami?  analiza funkcjonowania komunikacyjnego przypadku bliz
niąt z zespołem Downa
77
ren with Down Syndrome: a developmental perspective.
Chcemy szczególnie podziękować Mamie chłopców
Cambridge.
oraz terapeucie dzieci, Pani Annie Kolińskiej, które znaczą-
[7] Miller J.F. (1987b) Language and communication characte-
co pomogły w rzetelnych badaniach.
ristics of children with Down syndrome. [W:] Pueschel S.,
Tingey C., Rynders J., Crocker A., Crutcher D. (Red.) New
perspectives on Down syndrome. Brooks Publishing Co.,
Piśmiennictwo Baltimore: 233-262.
[8] Schaffer R.H. (1989) Early social development. Lawrence Erl-
[1] Buckley S. (1993) Language development in children with
baum Associates.
Down s syndrome. Down Syndrome Research and Practice
[9] Smith L.,Tetzchner S. (1986) Communicative, sensorimotor
1: 3-9.
and language skills of Young children with Down syndrome.
[2] Byrne A., Buckley S. (1993) The significance of maternal
Am. J. Men. Def. 91: 57-66.
speech styles for children with Down s syndrome. Down
[10] Tetzchner S., Martinsen H. (2002) Wprowadzenie do wspo-
Syndrome Research and Practice 1(3): 107-117.
magających i alternatywnych sposobów porozumiewania
[3] Jones O. (1980) Prelinguistic communication skills in Down s
się. Stowarzyszenie  Mówić bez słów , Warszawa.
syndrome and normal infants. [W:] Field, T., Goldberg D.,
Stern D., Sostek A. (Red.) High Risk infants and children:
Interactions with adults and peers. Academic Press.
J Aleksandra Szulman-Wardal
[4] Kielin J. (2003) Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nau-
Instytut Psychologii
czycieli i terapeutów z placówek specjalnych. Gdańskie Wy-
Zakład Psychologii Klinicznej i Neuropsychologii
dawnictwo Psychologiczne.
Uniwersytet Gdański
[5] Mański A. (2009) Karta Obserwacji Zachowań Komunikacyj-
80-952 Gdańsk, ul. Bażyńskiego 4
nych. Niepublikowana.
e-mail: [e-mail]
[6] Mervis C. (1990) Early conceptual development of children
with Down s syndrome. [W:] Cicchetti D., Beeghly M. Child-
The same?  the analysis of communicative functioning in the case of Down s syndrome
The authors, through their observation and experiments analyses the case of twins with Down syndrome with regard their commu-
nication. It is introduced the level of communication competence of the two boys with factors in their development which are
common and specific, and mutual adaptation of the means of communication.
Key words: twins with Down syndrome, communication competence