Peter L. Berger, Thomas Luckmann

INTERNALIZACJA RZECZYWISTOŚCI



a) Socjalizacja pierwotna

Ponieważ społeczeństwo istnieje zarówno jako rzeczywistość obiektywna, jak i subiektywna,
pełne jego zrozumienie musi obejmować oba te aspekty. [...] Warunkiem właściwego
uchwycenia tych aspektów jest pojmowanie społeczeństwa jako nieustającego procesu
dialektycznego złożonego z trzech momentów, a mianowicie eksternalizacji, obiektywizacji i
internalizacji. Gdy mowa o zjawisku społecznym, momenty te nie mogą być traktowane jako
etapy czasowej sekwencji. Raczej wszystkie trzy charakteryzują równocześnie społeczeństwo
i każdą jego część, tak że analiza odwołująca się wyłącznie do jednego czy dwóch z nich
byłaby niepełna. To samo można powiedzieć o pojedynczym członka społeczeństwa, który
równocześnie eksternalizuje własny byt w świat społeczny oraz internalizuje go jako
rzeczywistość obiektywną. Słowem, być w społeczeństwie to uczestniczyć w tym
dialektycznym procesie.

Jednostka nie rodzi się jednak członkiem społeczeństwa. Rodzi się ona z predyspozycjami do
uspołecznienia i staje się członkiem społeczeństwa. Toteż w życiu każdej jednostki występuje
sekwencja czasowa, w ciągu której wspomniana dialektyka uspołecznienia staje się jej
udziałem. Początek tego procesu stanowi internalizacja. Jest to bezpośrednie ujmowanie albo
interpretacja obiektywnego zdarzenia jako zdarzenia wyrażającego znaczenie, czyli jako
przejaw subiektywnych procesów innego, które w ten sposób stają się subiektywnie znaczące
dla mnie samego. To wcale nie musi oznaczać, że rozumiem innego właściwie. W gruncie
rzeczy mogę go źle rozumieć: kiedy śmieje się w napadzie histerii, mogę odbierać jego
śmiech jako wyraz rozbawienia. Niemniej jego subiektywność jest mi obiektywnie dostępna i
staje się dla mnie znacząca bez względu na to, czy między jego i moimi procesami
subiektywnymi istnieje zgodność. Pełna zgodność między naszymi dwoma subiektywnymi
znaczeniami oraz wiedza o tym, że ona istnieje, wiąże się ze wspomnianym wcześniej
rozumieniem znaczenia.

Jednakże w ogólnym sensie, w jakim mówimy tu o internalizacji, znajduje się ona zarówno
u podłoża znaczenia, jak i jego bardziej złożonych form. Mówiąc dokładniej, internalizacja w
tym ogólnym sensie jest podstawą - po pierwsze, rozumienia innych ludzi oraz - po drugie,
postrzegania świata jako rzeczywistości znaczącej i jako rzeczywistości społecznej.

Postrzeganie to nie jest wynikiem niezależnych aktów kreowania znaczenia przez odrębne
jednostki, ale zaczyna się wraz z "przejmowaniem" przez jednostkę świata, w którym inni już
żyją. Trzeba dodać, że to "przejmowanie" już samo w sobie jest dla każdego ludzkiego
organizmu w pewnym sensie procesem pierwotnym, a raz "przejęty" świat może być twórczo
zmieniany albo nawet tworzony na nowo (co jest mniej prawdopodobne). W każdym razie w
złożonej formie internalizacji nie tylko "rozumiem dokonujące się właśnie subiektywne
procesy innego, "rozumiem" także świat, w którym on żyje, i świat ten staje się moim
światem. Wynika z tego, że nie dzielę swego świata z innym w sposób sporadyczny, ale
mamy wspólną perspektywę, która intersubiektywnie wiąże sekwencje sytuacji. Nie tylko
rozumiemy teraz wzajemne definicje podzielanych sytuacji, ale sytuacje te definiujemy
podczas naszej interakcji. Powstaje między nami i rozciąga się na przyszłość więź motywacji.
Najważniejsze jednak, że nieustannie wzajemnie rozpoznajemy swoją tożsamość. Nie tylko
żyjemy w tym samym świecie, ale uczestniczymy nawzajem w swoich istnieniach.

Jednostka jest członkiem społeczeństwa dopiero po osiągnięciu tego stopnia internalizacji.
Osiąga się go w czasie ontogenetycznego procesu, którym jest socjalizacja. Można ją określić
jako wszechstronne i zwarte wprowadzenie jednostki w obiektywny świat społeczeństwa albo
jakiś jego sektor.


Socjalizacja pierwotna jest pierwszą socjalizacją, którą jednostka przechodzi w dzieciństwie i
z której pomocą staje się członkiem społeczeństwa. Socjalizacją wtórną jest każdy następny
proces, który wprowadza jednostkę, mającą już za sobą socjalizację pierwotną, w nowy sektor
obiektywnego świata jego społeczeństwa. Musimy pozostawić na boku osobne pytanie
dotyczące nabywania wiedzy o obiektywnym świecie społeczeństw innych niż to, którego
staliśmy się najpierw członkami, i procesu internalizacji takiego świata jako rzeczywistości.
Proces ten, przynajmniej powierzchownie, ujawnia pewne podobieństwa, zarówno do
socjalizacji pierwotnej, jak i wtórnej, chociaż z żadną z nich nie jest identyczny.

Nie ulega wątpliwości, że ważniejsza dla jednostki jest zwykle socjalizacja pierwotna oraz że
zasadnicza struktura jakiejkolwiek socjalizacji wtórnej musi przypominać strukturę tej
pierwszej. Każda jednostka, rodząc się, wchodzi do obiektywnej struktury społecznej, w
której napotyka innych, decydujących ojej socjalizacji. Ci znaczący inni są jej narzuceni. Ich
definicje sytuacji są jej przedstawiane jako obiektywna rzeczywistość. Tak więc rodząc się,
wchodzi ona nie tylko do obiektywnej struktury społecznej, ale także do obiektywnego
społecznego świata. Znaczący inni, którzy pośredniczą w przekazaniu tego świata, podczas tej
mediacji zmieniają go. Wybierają pewne jego aspekty stosownie do własnego umiejscowienia
w strukturze społecznej, a także ze względu na własną jednostkową szczególność, wynikającą
z ich biografii. Do jednostki dociera świat społeczny "przefiltrowany" przez ten podwójny
wybór. Tak więc dziecko klasy niższej nie tylko przyswaja sobie spojrzenie na świat społecz-
ny typowe dla tej klasy, ale także szczególny koloryt tego świata, przekazany mu przez
rodziców (czy inne osoby, które decydowały o jego socjalizacji pierwotnej). Ta sama
perspektywa klasy niższej może prowadzić do zadowolenia, rezygnacji, gorzkiego
resentymentu albo gwałtownego sprzeciwu. Tak więc dziecko klasy niższej nie tylko staje się
mieszkańcem świata, który znacznie się różni od świata dziecka klasy wyższej, ale może
zamieszkiwać ten świat w sposób całkiem inny niż dziecko klasy niższej z sąsiedztwa.

Nie ma potrzeby dodawać, że socjalizacja pierwotna wiąże się nie tylko z uczeniem czysto
poznawczym. Dokonuje się ona w atmosferze o wysokim ładunku emocjonalnym. W gruncie
rzeczy wiele przemawia za tym, że bez takiego emocjonalnego związku ze znaczącymi
innymi proces uczenia byłby trudny, jeżeli nie całkiem niemożliwy. Dziecko utożsamia się ze
znaczącymi innymi emocjonalnie na wiele różnych sposobów. Bez względu na ich rodzaj,
istnienie takiej identyfikacji jest koniecznym warunkiem internalizacji. Dziecko przejmuje
role i postawy znaczących innych, czyli internalizuje je i czyni je swoimi. Dzięki tej
identyfikacji ze znaczącymi innymi dziecko staje się zdolne do identyfikacji samego siebie,
do uzyskania subiektywnie spójnej i akceptowalnej tożsamości, innymi słowy, osobowość jest
wynikiem odbicia, mianowicie odbija ona postawy przyjmowane najpierw wobec niej przez
znaczących innych . Jednostka staje się tym, za kogo uważają ją, w kontaktach z nią, jej
znaczący inni Nie jest to proces jednostronny i mechaniczny. Wymaga on pogodzenia
identyfikacji przez innych i samoidentyfikacji oraz tożsamości obiektywnie przypisanej i
tożsamości subiektywnie przyswojonej. Tego rodzaju dialektyka, występująca każdorazowo,
kiedy jednostka identyfikuje się z jej znaczącymi innymi, jest -jak widzieliśmy - konkretnym
odbiciem w życiu jednostkowym tej ogólnej dialektyki społeczeństwa, o której już
mówiliśmy.

Jakkolwiek szczegóły tej dialektyki mają oczywiście duże znaczenie dla psychologii
społecznej rozwijanie jej konsekwencji dla tego typu teorii wykraczałoby poza nasze obecne
zamierzenia. Najważniejszy dla naszych obecnych rozważań jest fakt, że jednostka przejmuje
nie tylko role i postaw" innych, ale w trakcie tego samego procesu przejmuje ich świat. W
istocie tożsamość daje się obiektywnie określić jako umiejscowienie w pewnym świecie i
jedynie w raz z tym światem może zostać subiektywnie przyswojona. Mówiąc inaczej, do
identyfikacji dochodzi zawsze w obrębie określonego świata społecznego. Dziecko uczy się,
że jest tym, kim jest nazywane. Każde imię wiąże się z klasyfikacją, która z kolei wnioskuje o


wyznaczonym umiejscowieniu społecznym . Uzyskanie tożsamości wiąże się z i pisaniem do
określonego miejsca w tym świecie. Wraz z subiektywnym przyswajaniem tej tożsamości
przez dziecko (jestem John Smith) przyswajany jest świat, na który ta tożsamość wskazuje.
Subiektywne przyswojenie tożsamości i subiektywne przyswojenie świata społecznego są
tylko różnymi aspektami tego samego procesu internalizacji, w którym pośredniczą ci sami
znaczący inni.

Socjalizacja pierwotna prowadzi do stopniowego abstrahowania w świadomości dziecka od
ról i postaw określonych innych i dostrzeżenie ról i postaw w ogóle. Tak np., w procesie
internalizacji norm następuje przejście od: "Mama jest na mnie w tej chwili zła" do: "Mama
jest na mnie zła, kiedykolwiek rozleję zupę". Ogólność norm ulega subiektywnemu
rozszerzeniu w miarę jak dalsi znaczący inni (ojciec, babka, starsza siostra itd.) popierają
negatywną postawę matki wobec rozlewania zupy. Decydujący krok nadchodzi, kiedy
dziecko uzmysławia sobie, że każdy jest przeciwny rozlewaniu zupy, i norma ulega
generalizacji do postaci: "Nie wylewa się zupy", przy czym to "się" odnosi ono do samego
siebie jako części ogólności, obejmującej w zasadzie wszystko w społeczeństwie, o tyle, o ile
jest to ważne dla dziecka. To abstrahowanie od ról i postaw konkretnych znaczących innych
jest nazywane uogólnionym innym . Jego ukształtowanie się w świadomości oznacza, że jed-
nostka identyfikuje się już nie tylko z konkretnymi innymi, ale z ogółem innych, czyli ze
społeczeństwem. Jedynie dzięki tej uogólnionej identyfikacji jej własna samoidentyfikacja
uzyskuje stabilność i ciągłość. Osiąga ona w ten sposób nie tylko tożsamość wobec tych czy
tamtych znaczących innych, ale tożsamość w ogóle, którą subiektywnie postrzega się jako
pozostającą bez zmian niezależnie od tego, z jakimi innymi, znaczącymi czy też nie, ma się
do czynienia. Ta tożsamość o nowej spójności obejmuje rozmaite zinternalizowane role i
postawy, włączając w to, wśród wielu takich ról i postaw, samoidentyfikację jako tego, kto
nie rozlewa zupy.

Ukształtowanie w świadomości uogólnionego innego zaznacza decydującą fazę socjalizacji.
Wiąże się ono z internalizacją społeczeństwa jako takiego i powstałej w nim rzeczywistości
obiektywnej oraz równocześnie z subiektywnym ustanowieniem spójnej i trwałej tożsamości.
Społeczeństwo, tożsamość i rzeczywistość kształtują się subiektywnie w tym samym procesie
internalizacji. Kształtowanie to przebiega wraz z internalizacją języka. W gruncie rzeczy, w
świetle dotychczasowych uwag dotyczących języka jest jasne, że język stanowi zarówno
najistotniejszą treść, jak i najważniejsze narzędzie socjalizacji.

Kiedy w świadomości ukształtuje się uogólniony inny, między rzeczywistością obiektywną i
subiektywną wytwarza się swego rodzaju symetria. To, co jest rzeczywiste "na zewnątrz",
nawiązuje do tego, co jest rzeczywiste "wewnątrz". Rzeczywistość obiektywna może być
łatwo "przełożona" na rzeczywistość subiektywną i vice versa. Zasadniczym środkiem tego
nieustannego procesu tłumaczenia w obie strony jest oczywiście język. Trzeba jednak
podkreślić, że odpowiedniość między rzeczywistością obiektywną i subiektywną nigdy nie
może być całkowita. Dwie te rzeczywistości korespondują ze sobą, jednak nie pokrywają się.
Zwykle "dostępne" jest znacznie więcej rzeczywistości obiektywnej niż jej zakres
zinternalizowany w jakiejkolwiek jednostkowej świadomości. Jest tak po prostu dlatego, że
treść internalizacji jest zdeterminowana społecznym podziałem wiedzy. Żadna jednostka nie
internalizuje wszystkiego, co w jej społeczeństwie zostało zobiektywizowane jako
rzeczywistość, nawet jeżeli społeczeństwo i jego świat są stosunkowo proste, Z drugiej
strony, zawsze istnieją pewne elementy rzeczywistości subiektywnej, których źródłem nie jest
socjalizacja, takie jak świadomość własnego ciała, która wyprzedza i jest niezależna od jego
ujęcia, będącego wynikiem poznania społecznego. Subiektywna biografia nie jest całkowicie
społeczna. Jednostka postrzega się jako byt istniejący, zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz
społeczeństwa . Wynika z tego, że odpowiedniość między rzeczywistością obiektywną i
subiektywną nie jest nigdy ustalonym raz na zawsze, statycznym stanem rzeczy. Musi ona


być ciągle tworzona i odtwarzana in actu. Innymi słowy, związek między jednostką i
obiektywnym światem

społecznym przypomina akt nieustannego chwytania równowagi. Stan ten ma oczywiście te
same antropologiczne źródła, które omawialiśmy w związku ze szczególną pozycją człowieka
w królestwie zwierząt

W socjalizacji pierwotnej nie ma problemu identyfikacji. Nie ma możliwości wyboru
znaczących innych. Społeczeństwo stawia kandydata do socjalizacji przed z góry określonym
zbiorem znaczących innych, których musi on zaakceptować bez możliwości wyboru innej
sytuacji. Hic Rhodus, hic salta.

Trzeba sobie radzić z rodzicami, jakimi nas los obdarzył. Oczywistą konsekwencją tej
niesprawiedliwości, która jest częścią sytuacji dziecka, jest to, że jakkolwiek dziecko nie
pozostaje całkowicie bierne w procesie socjalizacji, to jednak tymi, którzy ustanawiają reguły
gry, są rodzice. Dziecko może wziąć udział w tej grze z radością albo z milczącym oporem.
Jednak - niestety - możliwości innego wyboru nie istnieją. Ma to ważne konsekwencje.
Ponieważ dziecko nie wybiera swych znaczących innych, jego identyfikacja z nimi jest quasi-
automatyczna. Z tego samego powodu jego internalizacja ich konkretnej rzeczywistości jest
quasi-nieunikniona. Dziecko nie dokonuje internalizacji świata jego znaczących innych jako
jednego z możliwych światów. Internalizuje go ono jako Ś w i a t, jako jedyny istniejący i
jedyny, jaki daje się pomyśleć, jako świat tout court. To właśnie dlatego świat
zinternalizowany w socjalizacji pierwotnej jest o wiele lepiej zakorzeniony w świadomości
niż światy internalizowane w socjalizacji wtórnej. Jednakże bez względu na to, jak wiele z
początkowego poczucia konieczności mogą osłabić późniejsze rozczarowania, wspomnienie
pewności nie do powtórzenia, pewności pierwszego świtu rzeczywistości nieustannie
towarzyszy pierwszemu światu dzieciństwa. W ten sposób socjalizacja pierwotna osiąga to,
co (patrząc oczywiście wstecz) można uznać za najważniejszą sztuczkę, z której pomocą
społeczeństwo "nabiera" jednostkę, aby to, co jest jedynie zbiorem zdarzeń. przypadkowych,
jawiło się jej jako konieczność, w czego rezultacie także wydarzenie jej narodzin uzyskuje
znaczenie.

Konkretne treści, które są internalizowane w socjalizacji pierwotnej, różnią się oczywiście w
zależności od społeczeństwa. Pewne treści spotykamy wszędzie. Przede wszystkim musi
zostać zinternalizowany język. Wraz z językiem i z jego pomocą zostają z internalizowane
jako zdefiniowane instytucjonalnie rozmaite schematy motywacyjne i interpretacyjne, np.
chęć postępowania jak dzielny chłopiec, przy założeniu, że mali chłopcy dzielą się w sposób
naturalny na dzielnych i tchórzliwych. Schematy te zapewniają dziecku
zinstytucjonalizowane programy do wykorzystania w życiu codziennym, z których jedne
znajdują natychmiastowe zastosowanie, a inne antycypują społecznie zdefiniowane
postępowanie w późniejszych fazach życia. Tak więc jest to zarówno dzielność potrzebna,
aby przeżyć dzień wypełniony testami dla woli, stwarzanymi przez rówieśników i wszelkiego
rodzaju innych, jak i dzietność, która będzie potrzebna w przyszłości, kiedy - powiedzmy -
zostaje się wojownikiem albo kiedy staje się wobec wezwania Boga. Programy te, zarówno
znajdujące natychmiastowe zastosowanie, jak i antycypacje, różnicują tożsamość jednostki na
podstawie porównań z tożsamością innych, takich jak dziewczęta, chłopcy-niewolnicy albo
chłopcy z innego klanu. Wreszcie istnieje internalizacja przynajmniej zaczątków aparatu
uprawomocniającego; dziecko dowiaduje się, "dlaczego" owe programy są takie a nie inne.
Trzeba być dzielnym, jeśli chce się zostać prawdziwym mężczyzną; trzeba wypełniać rytuały,
ponieważ inaczej bogowie będą się gniewać; trzeba być lojalnym wobec wodza, ponieważ
tylko wtedy w godzinie niebezpieczeństwa bogowie udzielą pomocy itd.

Tak więc w trakcie socjalizacji pierwotnej tworzy się pierwszy świat jednostki. Jego
szczególna cecha trwałości wynika, przynajmniej w części, z konieczności związków
jednostki z najwcześniej znaczącymi innymi. Dzięki swojej przejrzystej realności świat


dzieciństwa daje pewność nie tylko za pośrednictwem ważnych innych, ale także za
pośrednictwem ich definicji rzeczywistości.

Świat dzieciństwa jest przemożnie i niewątpliwie realny . Prawdopodobnie w tej fazie
rozwoju świadomości nie mogłoby być inaczej. Dopiero później może sobie jednostka
pozwolić na luksus przynajmniej odrobiny wątpliwości. Ta niezbędność protorealizmu w
postrzeganiu- świata daje się zauważyć zarówno filogenetycznie, jak i ontogenetycznie ". W
każdym razie świat dzieciństwa jest tak skonstruowany, aby wpoić jednostce nomiczną
strukturę, która pozwoli jej mieć pewność, że "wszystko jest dobrze", żeby przypomnieć to,
co matki mówią prawdopodobnie najczęściej do swego potomstwa. Późniejsze odkrycie, że
pewnym rzeczom daleko do tego, aby "było dobrze", może być, w zależności od okoliczności
biograficznych, bardziej lub mniej szokujące, w każdym razie świat dzieciństwa zachowa
najprawdopodobniej w retrospekcji swoją szczególną realność. Pozostanie "własnym
światem" bez względu na to, w jak dalekie rejony by od niego odejść w późniejszym życiu, w
rejony, w których wcale już nie można czuć się u siebie.

Socjalizacja pierwotna wiąże się z pewnymi kolejami uczenia się, które są zdefiniowane
społecznie. W wieku A dziecko powinno uczyć się X, w wieku B powinno uczyć się Y itd.
Każdy taki program wiąże się z pewnym społecznym ujęciem biologicznego wzrostu i
zróżnicowania. Tak więc każdy program w każdym społeczeństwie musi przyjąć, że od
jednorocznego dziecka nie można oczekiwać, iż nauczy się tego, czego może się nauczyć
dziecko trzyletnie. Podobnie większość programów zdefiniuje najprawdopodobniej
odmiennie treści przewidziane dla chłopców i dziewczynek. Takie minimalne stale są
społeczeństwu narzucone przez fakty biologiczne. Poza nimi mamy jednak do czynienia z
dużą społeczno-historyczną różnorodnością definicji dotyczących kolejnych faz uczenia. To,
co w jednym społeczeństwie określa się ciągle jako dzieciństwo, winnym może być
definiowane jako zaawansowana dorosłość. Również społeczne konsekwencje dzieciństwa
mogą się znacznie różnić w zależności od społeczeństwa, np. pod względem cech
uczuciowych, odpowiedzialności moralnej czy zdolności intelektualnych. Współczesna
cywilizacja zachodnia skłaniała się do tego, aby (przynajmniej przed Freudem) uważać dzieci
za naturalnie "niewinne" i "miłe", gdy inne społeczeństwa uważały je za "z natury grzeszne i
nieczyste", różniące się od dorosłych jedynie zasobami swojej siły i stopniem rozwoju umy-
słowego. Podobne różnice występują w kwestiach dopuszczalności wciągania dzieci do
aktywności seksualnej, ich odpowiedzialności za czyny przestępcze, podatności na wpływy
boskie itd. Oczywiście takie odmienności w społecznej definicji dzieciństwa i jego faz
wpływają na program uczenia się .

Na charakter socjalizacji pierwotnej wpływają także wymogi zasobu wiedzy, który ma być
przekazany. Zrozumienie niektórych uprawomocnień może wymagać sformułowań bardziej
złożonych. Można np. przypuszczać, że łatwiej przychodzi dziecku zrozumieć, że nie wolno
mu uprawiać masturbacji, ponieważ gniewa to jego anioła stróża, niż pojąć argument, że
masturbacja wpłynie negatywnie na jego późniejsze przystosowanie do życia seksualnego. Na
socjalizację pierwotną wpływają także wymogi całego porządku instytucjonalnego. W
zależności od społeczeństwa albo nawet różnych części tego samego społeczeństwa, w
różnym wieku wymagane są różne umiejętności. W jednym społeczeństwie uważa się za
właściwe, aby w określonym wieku dziecko umiało prowadzić samochód, w innym zaś od
dziecka w tym samym wieku oczekuje się, aby zabiło pierwszego wroga. Dziecko klasy
wyższej może "zostać uświadomione" w wieku, w którym dziecko klasy niższej opanowało
już podstawy techniki przerywania ciąży. Albo - dziecko klasy wyższej może doświadczyć
pierwszych wzruszeń związanych z uczuciami patriotycznymi mniej więcej w okresie, w
którym jego rówieśnik z klasy niższej doświadcza po raz pierwszy nienawiści do policji i
wszystkiego, czego ona broni.

Socjalizacja pierwotna kończy się z chwilą utrwalenia w świadomości jednostki pojęcia


uogólnionego innego (i wszystkiego, co się z nim wiąże). W tym momencie jednostka jest już
pełnowartościowym członkiem społeczeństwa oraz znajduje się w subiektywnym posiadaniu
osobowości i świata. Jednakże ta internalizacja społeczeństwa, tożsamości i rzeczywistości
nie dokonuje się raz na zawsze. Socjalizacja nie jest nigdy całkowita i nigdy nie jest
zakończona. Fakt ten stawia przed nami dwa dalsze problemy; po pierwsze, jak rzeczywistość
internalizowana w ramach socjalizacji pierwotnej jest utrzymywana w świadomości, i po
drugie, jak dochodzi do dalszych internalizacji (albo wtórnych socjalizacji) w trakcie
późniejszego życia. Zajmiemy się tymi problemami w odwrotnej kolejności.



b) Socjalizacja wtórna

Można sobie wyobrazić społeczeństwo, w którym po socjalizacji pierwotnej nie następuje
dalsza socjalizacja. Byłoby to oczywiście społeczeństwo z bardzo prostym zasobem wiedzy.
Cala wiedza byłaby powszechnie istotna, zmienna byłaby tylko perspektywa, w jakiej różne
jednostki ujmują tę wiedzę. Wyobrażenie takie ma ograniczone zastosowanie, jednak nie
znamy społeczeństwa, w którym nie byłoby jakiegoś podziału pracy i związanego z tym
jakiegoś społecznego podziału wiedzy. Tymczasem gdy tylko mamy do czynienia z tymi
podziałami, konieczna staje się socjalizacja wtórna.

Socjalizacja wtórna jest internalizacją "subświatów" instytucjonalnych czy też wyrastających
z instytucji. Dlatego jej zakres i charakter są zdeterminowane złożonością podziału pracy i
towarzyszącym mu społecznym podziałem wiedzy. Oczywiście wiedza powszechnie istotna
może również być społecznie podzielona, choćby w formie "wersji" uwarunkowanych
klasowo, jednakże w tej chwili mamy na myśli społeczny podział "wiedzy specjalnej", czyli
wiedzy, która powstaje w wyniku podziału pracy i której "nosiciele" są zdefiniowani
instytucjonalnie. Pomijając w tej chwili jej inne wymiary, możemy powiedzieć, że
socjalizacja wtórna polega na nabyciu wiedzy związanej z rolami, które pośrednio lub
bezpośrednio wywodzą się z podziału pracy. Takie zawężenie definicji socjalizacji wtórnej
ma uzasadnienie, ale sprawa w żadnym wypadku się na tym nie kończy. Socjalizacja wtórna
wymaga opanowania związanego z rolami słownictwa, co oznacza przynajmniej
internalizację pól semantycznych porządkujących nawykowe interpretacje i postępowanie w
obrębie sfery instytucjonalnej. Równocześnie nabywa się rozumienia "ukrytych znaczeń",
ocen i emocjonalnego kolorytu tych pól semantycznych. W przeciwieństwie do "zasadniczego
świata", nabywanego w trakcie socjalizacji pierwotnej, "subświaty" internalizowane w trakcie
socjalizacji wtórnej są zwykle rzeczywistościami częściowymi. Mimo tego one również są
rzeczywistościami bardziej lub mniej spójnymi, złożonymi zarówno ze składników
normatywnych i afektywnych, jak i poznawczych.

Ponadto one również wymagają przynajmniej zaczątków aparatu uprawomocniającego,
któremu często towarzyszą symbole rytualne albo materialne. I tak np. mogą narastać różnice
między piechotą a kawalerią. Ta ostatnia wymaga specjalnego treningu, który
prawdopodobnie znacznie wykracza poza umiejętności fizyczne konieczne, aby poradzić
sobie z wojskowymi końmi. Powstaje zatem język kawalerii dość odmienny od języka
piechoty. Tworzy się mianowicie terminologia dotycząca koni, ich cech i zastosowań oraz
sytuacji typowych dla życia kawalerii, całkowicie nieistotna dla żołnierzy piechoty.
Kawaleria używa odmiennego języka nie tylko w sensie instrumentalnym. Rozgniewany
piechociarz będzie klął, narzekając na swe bolące nogi, podczas gdy kawalerzysta może przy
tej okazji urągać końskiemu grzbietowi. Innymi słowy, na instrumentalnych podstawach
języka kawalerii buduje się system wyobrażeń i alegorii. Ten język związany z rolą zostaje w
trakcie szkolenia do konnej walki zinternalizowany przez jednostkę in toto. Staje się ona
kawalerzysta nie tylko przez nabycie odpowiednich umiejętności, ale także przez nabycie
zdolności rozumienia i używania tego języka. Może ona następnie komunikować się ze
swymi kolegami jeźdźcami z pomocą aluzji, które dla nich są pełne znaczenia, a zupełnie


niezrozumiale dla ludzi z piechoty. Oczywiste jest też, że ten proces internalizacji pociąga za
sobą subiektywną identyfikację z rolą oraz właściwymi dla niej normami: "Jestem jeźdźcem",
"Jeździec nigdy nie pozwoli, aby wróg oglądał ogon jego konia", "Nie pozwól nigdy, aby
kobieta zapomniała twoich ostróg", "Jeździec szybki na wojnie, szybki w hazardzie" itd. W
miarę potrzeby ten zespół znaczeń będzie utrzymywany z pomocą uprawomocnień,
poczynając od prostych zasad, jak te wymienione wyżej, a kończąc na skomplikowanych
konstrukcjach mitologicznych. W końcu może istnieć rozmaitość odpowiednich obrzędów

i przedmiotów fizycznych, jak, powiedzmy, doroczne obchody święta konia-boga, w czasie
których wszystkie posiłki przyjmuje się, nie schodząc z końskiego grzbietu, a poddawani
inicjacji nowi jeźdźcy otrzymują amulety z końskiego ogona, które odtąd będą nosić na szyi.

Charakter socjalizacji wtórnej zależy od statusu, jaki dany system wiedzy ma w obrębie
uniwersum symbolicznego jako całości. Aby nauczyć się postępowania z koniem, który ma
ciągnąć furę z nawozem albo służyć do walki, potrzebny jest trening. Istnieje jednak małe
prawdopodobieństwo, aby społeczeństwo, w którym korzystanie z koni sprowadza się do
ciągnięcia fur z nawozem, upiększało tę działalność skomplikowanymi rytuałami albo
amuletami, a ludzie, do których należy to zadanie, identyfikowali się ze swoją rolą w
jakikolwiek głębszy sposób; najprawdopodobniej istniejące uprawomocnienia będą mieć
charakter kompensacyjny. Tak więc symboliczne akcesoria związane z socjalizacją wtórną
cechuje znaczna zmienność społeczno-historyczna. W większości społeczeństw przejściu od
socjalizacji pierwotnej do socjalizacji wtórnej towarzyszą jednak określone rytuały .

Formalne procesy socjalizacji wtórnej są zdeterminowane przez zasadniczy problem: zawsze
zakłada ona poprzedzający proces socjalizacji pierwotnej, czyli zawsze ma do czynienia z już
ukształtowaną osobowością oraz już zinternalizowanym światem. Nie może tworzyć
rzeczywistości subiektywnej ex nihilo. Stanowi to problem, ponieważ raz zinternalizowana
rzeczywistość ma skłonność do tego, aby trwać. Wszelkie nowe treści, jakie mają zostać
zinternalizowane, muszą zostać jakoś włączone do rzeczywistości już obecnej. Pojawia się
zatem problem spójności między początkową internalizacją i nowymi internalizacjami. W
różnych przypadkach rozwiązanie tego problemu może nastręczać rozmaite stopnie trudności.
Ktoś, kto się nauczył, że czystość jest jego własną cnotą, nie będzie miał trudności w
rozszerzeniu wymogu czystości również na swego konia. Jednak nauczywszy się jeszcze jako
dziecko, chodząc pieszo, że pewne wyrażenia są karygodne, może potrzebować jakiegoś
wyjaśnienia, dlaczego są one następnie de ringueur, gdy jest się członkiem kawalerii. W celu
ustanowienia i utrzymania spójności socjalizacja wtórna zakłada procedury pojęciowe, które
mają zintegrować różne systemy wiedzy.

W socjalizacji wtórnej coraz mniej ważne dla kolejności uczenia się są ograniczenia
biologiczne. Kolejność uczenia się zostaje teraz ustalona w zależności od wewnętrznych cech
wiedzy, jaką chce się nabyć, czyli w zależności od struktury podstawowych umiejętności
wchodzących w skład tej wiedzy. Tak np., aby nauczyć się pewnych technik polowania,
trzeba nauczyć się najpierw wspinaczki po górach, albo - aby opanować rachunek
różniczkowy, trzeba uprzednio poznać algebrę. Kolejność uczenia się może być także
ustalana ze względu na grupowe interesy ludzi zarządzających systemem wiedzy. Można np.
ustalić, że zanim pozna się tajniki wróżenia z lotu ptaków, trzeba nauczyć się wróżenia z
wnętrzności zwierząt; albo: aby uzyskać prawo wstąpienia do szkoły balsamowania, trzeba
uzyskać dyplom szkoły wyższej; albo też: należy zdać egzamin z języka gaelickiego, zanim
rozpocznie się starania o pracę w irlandzkich służbach publicznych. Wymagania takie nie
mają nic wspólnego z samą wiedzą potrzebną ze względów praktycznych do pełnienia roli
wróżbity, balsamisty czy też funkcjonariusza irlandzkich służb publicznych. Są one
ustanawiane instytucjonalnie dla wzmocnienia prestiżu tych ról albo ze względu na inne
interesy ideologiczne. Prawdopodobnie dla zrozumienia programu szkoły balsamowania
doskonale wystarczy wykształcenie na poziomie szkoły podstawowej, a irlandzkie służby


publiczne mogą wypełniać swoje obowiązki, posługując się językiem angielskim. Może się
nawet zdarzyć, że wymagane w ten sposób stopnie uczenia się są ze względów praktycznych
dysfunkcjonalne. Można sobie np. wyobrazić wymóg przygotowania na poziomie wyższym z
zakresu "kultury ogólnej" dla kandydatów do kształcenia zawodowego socjologów
empiryków, gdy w istocie ich praktyczna działalność nieobciążona tego rodzaju "kulturą"
byłaby bardziej efektywna.

Podczas gdy socjalizacja pierwotna nie może dokonać się bez naładowanej emocjonalnie
identyfikacji dziecka z jego znaczącymi innymi, socjalizacja wtórna jest najczęściej wolna od
tego rodzaju

identyfikacji i postępuje efektywnie przy tej odrobinie wzajemnej identyfikacji, jaka wchodzi
w grę w przypadku jakiejkolwiek komunikacji między istotami ludzkimi. Mówiąc prosto,
trzeba kochać swoją matkę, ale niekoniecznie swojego nauczyciela. W późniejszym życiu,
dążąc do radykalnej przemiany subiektywnej rzeczywistości jednostki, socjalizacja sięga
zwykle po afektywne wspomnienia dzieciństwa. Stwarza to osobne problemy, którymi
zajmiemy się nieco dalej.

W socjalizacji pierwotnej dziecko nie postrzega swych znaczących innych jako
funkcjonariuszy instytucji, ale jako tych, za których pośrednictwem poznaje rzeczywistość
tout court; dziecko internalizuje świat swoich rodziców jako ten świat, a nie świat związany z
określonym kontekstem instytucjonalnym. Niektóre z kryzysów przeżywanych po socjalizacji
pierwotnej spowodowane są dostrzeżeniem, że świat rodziców nie jest jedynym światem, jaki
istnieje, ale światem mającym dokładnie określone położenie społeczne, z którym może być
nawet związana negatywna konotacja. Tak np. starsze dziecko zaczyna dostrzegać, że świat,
który przyjmowało dotąd bez zastrzeżeń jako konieczną rzeczywistość, jest w istocie światem
nieoświeconych wiejskich Południowców, należących do klasy niższej. W socjalizacji
wtórnej postrzega się zwykle kontekst instytucjonalny. Nie trzeba przy tym wyjaśniać, że nie
musi to pociągać za sobą wyrafinowanego rozumienia wszystkich implikacji tego kontekstu.
Mimo to dziecko Południa - aby posłużyć się tym samym przykładem - postrzega swojego
nauczyciela jako "3prezentanta instytucji w taki sposób, w jaki nigdy nie postrzega swoich
rodziców. Rozumie też, że rola nauczyciela reprezentuje instytucjonalnie określone
znaczenia, takie jak kraju w przeciwieństwie do regionu, świata klasy średniej w
przeciwieństwie do środowiska klasy niższej, jakie stanowi jego dom, miasta w
przeciwieństwie do wsi. Dlatego też interakcja społeczna między nauczycielami i uczniami
poddaje się formalizacji. Nauczyciele nie muszą być znaczącymi innymi w żadnym sensie
tego słowa. Są oni instytucjonalnymi funkcjonariuszami, którym w sposób formalny
przydzielono zadania transmisji określonej wiedzy. Role, z jakimi mamy do czynienia w
socjalizacji wtórnej, cechują się wysokim stopniem anonimowości, to znaczy mogą one
zostać oddzielone od ich konkretnych wykonawców. Wiedza, którą przekazuje jeden
nauczyciel, może być także przekazywana przez innego. Każdy tego rodzaju funkcjonariusz
może przekazywać tego rodzaju wiedzę. Poszczególni funkcjonariusze mogą się oczywiście
różnić w rozmaity sposób (jako bardziej lub mniej zdolni, lepsi lub gorsi nauczyciele a metyki
itd.), jednak w zasadzie zawsze można ich zastąpić.

Ta formalność i anonimowość wiążą się oczywiście z afektywnym charakterem stosunków
społecznych, jakie występują w trakcie socjalizacji wtórnej. Jednak ich najważniejszym
skutkiem jest spowodowanie, że treść tego, czego uczymy się w trakcie socjalizacji wtórnej,
jest w mniejszym stopniu subiektywnie konieczna niż treść przyswajana w socjalizacji
pierwotnej. Dlatego też walor realności wiedzy internalizowanej w socjalizacji wtórnej jest
łatwiejszy do wyłączenia (bowiem subiektywne odczucie, że te internalizacje są rzeczywiste,
jest bardziej ulotne). Aby spowodować dezintegrację przemożnej rzeczywistości
zinternalizowanej we wczesnym dzieciństwie, trzeba wielu dotkliwych szoków życiowych;
wystarczy ich znacznie mniej, aby zburzyć rzeczywistości zinternalizowane później. Ponadto


stosunkowo łatwo jest odsunąć na bok rzeczywistość wtórnych internalizacji. Chcąc czy nie
chcąc dziecko żyje w świecie zdefiniowanym przez jego rodziców, podczas gdy świat
arytmetyki może beztrosko opuścić, gdy tylko wyjdzie ze szkolnej klasy.

Umożliwia to oddzielenie części osobowości i związanej z nią rzeczywistości oraz
potraktowanie ich jako istotne tylko w określonych sytuacjach, typowych dla danych ról. Tak
więc jednostka ustanawia dystans między całą swoją osobowością i jej rzeczywistością z
jednej strony, a częścią osobowości

związanej z rolami i jej rzeczywistością z drugiej . Ten ważny zabieg jest możliwy dopiero po
socjalizacji pierwotnej.

Powtórzmy w dużym uproszczeniu raz jeszcze: łatwiej dziecku "być skrytym" wobec
nauczyciela niż wobec matki. Toteż można powiedzieć, że rozwój owej zdolności "krycia się"
jest ważnym aspektem procesu osiągania dorosłości.

Walor realności rzeczywistości internalizowanej w trakcie socjalizacji pierwotnej przychodzi
quasi-automatycznie. W socjalizacji wtórnej musi on zostać wymuszony określonymi
technikami pedagogicznymi, aby w rzeczywistości tej jednostka poczuła się "w domu". To
zresztą bardzo pomocny zwrot. "Bycie w domu" jest pierwotną rzeczywistością dzieciństwa.
Jawi się ono jako takie w sposób konieczny i jakby "naturalny". W porównaniu z tym
"byciem w domu dzieciństwa" wszelkie inne rzeczywistości są "sztuczne". Tak więc
nauczyciel usiłuje w szkole włączyć przekazywane treści do tego "własnego" świata ucznia,
starając się uczynić je żywymi (to znaczy, tak żywymi jak "własny" świat dziecka wyniesiony
z domu), istotnymi (przez odniesienie ich do struktur istotności, jakie zostały wyniesione z
domu) oraz interesującymi (czyli pozwalającymi oderwać uwagę dziecka od jej "naturalnych"
przedmiotów i skierować ją ku przedmiotom bardziej "sztucznym"). Zabiegi te są konieczne,
ponieważ "na drodze" nowych internalizacji stoi uporczywie rzeczywistość już
zinternalizowana. Zakres i szczegółowy charakter tych technik pedagogicznych będzie się
różnił w zależności od motywacji jednostki do nabywania nowej wiedzy.

Im bardziej techniki te umożliwiają subiektywne uznanie ciągłości między początkowymi i
nowymi elementami wiedzy, tym łatwiej zyskują one walor realności. Drugiego języka
uczymy się, nadbudowując go nad przyjmowaną bez zastrzeżeń rzeczywistością naszego
języka ojczystego. Przez dłuższy czas nieustannie tłumaczymy wszelkie elementy nowego
języka, którego się uczymy, na nasz własny język. Tylko w ten sposób nowy język może
zacząć zyskiwać jakąkolwiek realność. W miarę jak realność ta ustali się na własny sposób,
można powoli zrezygnować z tego tłumaczenia. Zaczynamy zyskiwać zdolność "myślenia" w
nowym języku. Mimo to niezwykle rzadko zdarza się, aby język, którego nauczyliśmy się w
późniejszym życiu, uzyskał tę konieczną, oczywistą samą przez się realność, którą ma język,
jakiego nauczyliśmy się w dzieciństwie. Stąd bierze się oczywiście emocjonalna jakość
języka ojczystego". Mutatis mutandis z kolejnością innych procesów uczenia się w trakcie
socjalizacji wtórnej wiąże się to samo postępowanie, polegające na wychodzeniu od
"własnej", wyniesionej z domu rzeczywistości, dołączania do niej w miarę postępu uczenia
nowych elementów oraz bardzo ostrożnego zrywania tych więzów.

Fakt, że procesy socjalizacji wtórnej nie wiążą się z wysokim stopniem identyfikacji, a ich
treści nie mają cechy konieczności, może okazać się użyteczny praktycznie, ponieważ czyni
możliwą taką kolejność uczenia, która będzie racjonalna i kontrolowana pod względem
emocjonalnym. Ponieważ jednak subiektywna realność treści tego typu internalizacji jest w
porównaniu z internalizacjami socjalizacji pierwotnej krucha i niepewna, w pewnych
przypadkach trzeba rozwinąć specjalne techniki, aby zapewnić przynajmniej taki zakres
identyfikacji i konieczności, jaki wydaje się niezbędny. Potrzeba ta-

kich technik może wypływać z wymogów, jakie nakłada uczenie i stosowanie
internalizowanych treści, czyli może mieć charakter wewnętrzny, albo może powstać w
związku z grupowymi interesami osób kierujących danym procesem socjalizacji. Tak np.


jednostka, która chce stać się zawodowym muzykiem, musi zagłębić się w swój przedmiot w
stopniu, jaki jest zupełnie niepotrzebny komuś, kto chce zostać inżynierem. Wykształcenie
inżyniera może się w sposób efektywny dokonać na podstawie procesów, które mają
charakter formalny, są wysoce racjonalne i neutralne emocjonalnie. Natomiast wykształcenie
muzyka wiąże się zwykle ze znacznie większą identyfikacją z mistrzem i znacznie głębszym
wejściem w rzeczywistość muzyki. Źródłem tej różnicy są wewnętrzne odmienności między
wiedzą techniczną i wiedzą muzyczną oraz między sposobami życia, z którymi jest związane
praktyczne zastosowanie tych dwu systemów wiedzy. Również zawodowy rewolucjonista
potrzebuje nieporównanie wyższego stopnia identyfikacji i determinacji niż inżynier. Jednak
w tym przypadku potrzeba ta nie pochodzi z wewnętrznych cech samej wiedzy, która może
być całkiem prosta oraz niezbyt bogata w treść, ale z osobistego zaangażowania, jakiego
wymaga się od rewolucjonisty ze względu na grupowe interesy rewolucyjnego ruchu.
Niekiedy konieczność technik wzmagających identyfikację może wynikać zarówno z
czynników zewnętrznych, jak i wewnętrznych. Jednym z przykładów jest socjalizacja
duchownych.

Techniki stosowane w takich przypadkach są tak pomyślane, aby wzmacniać emocjonalny
ładunek procesu socjalizacji. Wiążą się one zwykle z instytucjonalizacją skomplikowanego
procesu inicjacji -nowicjatem - w czasie którego jednostka ma się całkowicie poświęcić
internalizowanej rzeczywistości Kiedy proces ten wymaga przemiany "własnej"
rzeczywistości jednostki, tej wyniesionej z domu, wówczas dąży się do tego, aby stanowił on
tak dokładnie, jak jest to tylko możliwe, replikę socjalizacji pierwotnej. Nieco dalej
przyjrzymy się temu bliżej. Jednak nawet wtedy, gdy do takiej przemiany nie dochodzi,
socjalizacja wtórna zyskuje taki ładunek emocjonalny, jaki jest instytucjonalnie zdefiniowany
jako niezbędny, aby zaangażować się na rzecz nowej rzeczywistości i wejść w nią. Związek
jednostki z osobami prowadzącymi socjalizację "nabiera wagi", czyli osoby te zyskują dla
poddawanej socjalizacji jednostki charakter znaczących innych, Tak więc jednostka wiąże się
w szerokim zakresie z nową rzeczywistością. "Oddaje się" muzyce, rewolucji, wierze, nie
częściowo, ale całym swym subiektywnym życiem. Gotowość poświęcenia się jest
oczywiście ostateczną konsekwencją tego typu socjalizacji.

Ważnymi okolicznościami, które mogą stworzyć potrzebę takiej intensyfikacji, jest
rywalizacja między przedstawicielami różnych instytucji, dokonującymi definiowania
rzeczywistości. W szkoleniu rewolucjonisty problemem jest socjalizacja jednostki w
warunkach kontrdefinicji rzeczywistości, przy tym kontrdefinicji proponowanych w danym
społeczeństwie przez "oficjalnych" autorów uprawomocnień. Szczególny wysiłek będzie
jednak potrzebny także w socjalizacji muzyka żyjącego w społeczeństwie, w którym
estetyczne wartości społeczności muzycznej natrafiają na silną konkurencję. Można sobie np.
wyobrazić, że ktoś, kto chce zostać muzykiem we współczesnej Ameryce, musi zaangażować
się w muzykę z intensywnością, jaka nie była potrzebna w dziewiętnastowiecznym Wiedniu,
właśnie dlatego, że w sytuacji Ameryki występuje silna konkurencja ze strony, która jawi się
subiektywnie jako "kultura masowa materialistycznego świata konkurencji". Podobnie w
sytuacji pluralizmu szkolenie religijne stwarza potrzebę "sztucznych" technik eksponowania
rzeczywistości, które w sytuacji religijnego monopolu są niepotrzebne. W Rzymie w dalszym
ciągu zostanie katolickim księdzem jest rzeczą "naturalną" w sensie, z którym nie spotkamy
się w Ameryce. W rezultacie amerykańskie seminaria teologiczne muszą radzić sobie z
problemem "wymykania się rzeczywistości" i wymyślać techniki, pomagające w "pozostaniu
przy" tej samej rzeczywistości. Trudno się więc dziwić, że sięgnęły one po oczywisty ratunek
i swoich najbardziej obiecujących studentów wysyłają na jakiś czas do Rzymu.

Podobne różnice mogą istnieć w tym samym kontekście instytucjonalnym, w zależności od
zadać przypisanych różnym kategoriom osób. Tak więc stopień zaangażowania się w służbę
wojskową wymagany od oficerów zawodowych jest dość odmienny od tego, którego się


oczekuje po rekrutach, co znajduje wyraźne odbicie w ich szkoleniu. Podobnie innego
zaangażowania w instytucjonalną rzeczywistość oczekuje się od osoby kierującej instytucją
niż od jej personelu urzędniczego niższego szczebla, innego od psychoanalityka aniżeli od
społecznej opieki psychiatrycznej itd. Dyrektor instytucji musi być sprawny organizacyjnie w
stopniu, który nie jest wymagany od kierownika hali maszyn do pisania, a na psychoanalityka
nakładą się obowiązek "analizy dydaktycznej", która jest jedynie zalecana społecznej opiece
psychiatrycznej itd. Tak więc w złożonych instytucjach istnieją wysoce zróżnicowane
systemy socjalizacji wtórnej, które bywają niekiedy bardzo dokładnie dostosowane do
zróżnicowanych wymagań rozmaitych kategorii ludzi działających w instytucji .

Zinstytucjonalizowany podział zadań między socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną
zmienia się wraz ze wzrostem złożoności społecznego podziału wiedzy. Dopóki podział ten
jest stosunkowo nieskomplikowany, ta sama instytucjonalna agenda może przejść od
socjalizacji pierwotnej do socjalizacji wtórnej i realizować tę drugą w znacznym zakresie. W
przypadkach bardzo złożonych w celu realizacji socjalizacji wtórnej może zajść potrzeba
stworzenia wyspecjalizowanych agend z własnym personelem, specjalnie przeszkolonym do
wykonywania danych zadań edukacyjnych. Przy braku tak daleko idącej specjalizacji może
powstawać wiele socjalizujących agend, łączących to zadanie z innymi. Powyższą sytuację
może ilustrować reguła nakazująca przenieść w pewnym wieku chłopca z chaty matki do
domu wojowników, gdzie zostaje poddany szkoleniu, aby zostać jeźdźcem. Nie musi się to
wiązać z angażowaniem specjalnych osób, których wyłącznym zadaniem byłoby takie
szkolenie. Starsi jeźdźcy mogą uczyć młodszych. Rozwój współczesnego kształcenia jest
oczywiście najlepszym przykładem socjalizacji wtórnej, dokonującej się dzięki
wyspecjalizowanym agendom. Wynikająca stąd malejąca rola rodziny w socjalizacji wtórnej
jest sprawą znaną zbyt dobrze, aby wymagała tu dalszych rozważań .