KSZTAA
CENIE I DOSKONALENIE NAUCZYCIELI
K
S
Z
T
A
A

C
E
N
I
E
I
D
O
S
K
O
N
A
L
E
N
I
E
N
A
U
C
Z
Y
C
I
E
L
I
Dziecko
w roli nauczyciela
nKinga Kuszak
a początku 2006 roku odbył się wy- W literaturze można znalez
ć wiele badań
Njazd szkoleniowy w ramach programu i analiz wskazujących, jak ważną rolę w pro-
Leonardo da Vinci, którego organizatorami cesie jednostkowego rozwoju odgrywają ró-
byli: Federacja Inicjatyw Oświatowych z sie- wieśnicy. N. Triplett podkreślił na przykład,
dzibą w Warszawie oraz Stichting Scala z Ho- że już sama obecność rówieśników wpływa
landii. Osoby uczestniczące w projekcie mia- mobilizująco na zachowanie się dzieci.
ły okazję poznać holenderski system W ich towarzystwie dzieci w wieku przed-
wspierania rozwoju dzieci i młodzieży. Wzię- szkolnym szybciej wykonywały zadanie, niż
ły udział w warsztatach, szkoleniach oraz wi- w sytuacji, gdy zostawały same. Stwierdził
zytowały szkoły, a także instytucje działające on, że w grupie zajętej wykonywaniem tej sa-
na rzecz dzieci i młodzieży. mej czynności, nawet gdy między poszczegól-
Podczas wizyty studyjnej w Holandii była nymi jednostkami nie zachodzą żadne inte-
okazja, by przyjrzeć się praktycznej realizacji rakcje, następuje polepszenie wyników
idei tutoringu rówieśniczego, której ważnym (P.G. Zimbardo, 1992, s. 86). Ponadto, ob-
aspektem jest założenie, iż dzięki kontaktom serwując sposób wykonania zadania przez
z innymi dziećmi wzbogaca się tzw.  wiedza inne dzieci, jednostka skłonna jest samo-
życiowa dziecka , doświadczenie społeczne, dzielnie podjąć i wykonać zadanie, którego
umiejętność panowania nad sobą i komuni- w samotności by nie podjęła. A zatem obec-
kowania się. W kontaktach rówieśniczych ność innego dziecka wpływa na zaintereso-
jednostka doskonali sprawność motoryczną, wanie się jednostki określoną czynnością
np. dzięki uczestniczeniu w różnego rodzaju i podjęcie prób działania. Powoduje to nie-
grach i zabawach ruchowych. wątpliwie wzbogacenie jej doświadczeń
Dzieci w relacjach z rówieśnikami uczą się i rozwój samodzielności.
przedstawiać własny punkt widzenia, słuchać, Z kolei Newmann, Griffin i Cole przepro-
co mają do powiedzenia inni, stają przed ko- wadzili badanie dzieci w obecności rówieśni-
niecznością uzgadniania stanowisk i docho- ków. Zadaniem było pogrupowanie różno-
dzenia do wspólnych rozwiązań. Od rówie- rodnych elementów znajdujących się
śników dowiadują się, jak postępować, by na obrazkach w pary. Przy czym każdy ele-
zyskać akceptację, uczą się akceptowania ment mógł znalez
ć się w parze z kilkoma in-
i przestrzegania zawartych umów. W wyniku nymi. Dzieci pracując wspólnie prowadziły
kontaktów z innymi dziećmi dojrzewają czynności w sposób chaotyczny, nie kierując
do rozwiązań kompromisowych, współdzia- się jakąś przyjętą metodą doboru elemen-
łania oraz współodpowiedzialności. tów. Właściwa realizacja zadania miała miej-
Wychowanie w Przedszkolu
14
sce dopiero jako metoda sprawdzająca, kie- l zamiast prowadzić dziecko  towarzyszy
dy jednostki uzasadniały sposób wykonania mu,
zadania, a jednocześnie chciały sprawdzić, l zamiast wydawać polecenia  jest opieku-
czy nie pozostały im do pogrupowania inne, nem,
dotychczas nie ujęte elementy (M. Garate, l zamiast ukazywać fakty  wskazuje pro-
E. Gomez, 1997, s. 55 56). Wówczas okazy- cesy,
wało się, że wspólna analiza doprowadza je l zamiast zadawać pytania  zachęca dzieci
do osiągnięcia właściwego rozwiązania. do poszukiwania pytań i odpowiedzi
Wyniki kolejnych badań nad współpracą na nie.
dzieci w wieku 4 5 lat przedstawiają J. Tud- Dziecko aktywne uczy się bardziej efek-
ge, B. Rogoff (1995, s. 198). Wskazują na tywnie. Podkreśla się więc, że zapamiętuje
większy postęp w zakresie umiejętności po- ono:
znawczych w sytuacji, gdy dzieci pracują 10% z tego, co przeczyta,
w parach, niż wówczas, kiedy wykonują za- 20% z tego, co usłyszy,
danie samodzielnie. Autorzy zwracają jed- 30% z tego, co zobaczy,
nak uwagę na fakt, że korzyści płynące ze 70%, wykorzystując własne uprzednie
współpracy z rówieśnikiem w wieku przed- doświadczenia,
szkolnym mają ograniczony zakres, gdyż 95% ucząc innych.
dzieci dostarczają współpracownikowi zbyt Wchodząc w rolę nauczyciela, zdobywa
małą ilość wyjaśnień werbalnych. Sytuacja i porządkuje wiedzę w sposób najbardziej
ta uwarunkowana jest niskimi jeszcze umie- efektywny, może też tą wiedzą dzielić się
jętnościami nawiązywania i prowadzenia z innymi1.
komunikacji słownej. I chociaż dzieci czte- Podczas uczenia się we współpracy na-
roletnie mogą zająć pozycję tutora, potrafią uczyciel tak organizuje aktywność pod-
bowiem nauczyć młodszych o rok kolegów opiecznych, by każdy z nich mógł czynnie
określonych czynności, jednak dostarczają włączyć się w działania grupy. Członek ze-
im niewiele wyjaśnień (J. Tudge, B. Ro- społu realizuje ściśle określone zadanie
goff, 1995, s. 198). Zdobywanie doświad- i aby osiągnąć zamierzony efekt, musi na-
czeń odbywa się tu drogą naśladowania star- wiązać współpracę z innymi dziećmi.
szego partnera przez młodszego. Niemniej Ogromną zaletą takiego sposobu pracy jest
jednak, dzieci młodsze podejmują i realizu- umiejętność wykorzystania faktu, że każda
ją zadania o wyższym stopniu trudności, niż jednostka, znajdując się na typowym dla sie-
podczas pracy indywidualnej, co z pewno- bie poziomie rozwoju społeczno-emocjonal-
ścią ma istotny wpływ na rozwój czynności nego i poznawczego, może uczyć się w tym
wykonywanych samodzielnie. samym czasie co inni na miarę własnych
możliwości, gdyż w trakcie współpracy ma
Aktywnie, czyli efektywnie możliwość dzielić się indywidualnym do-
W holenderskich szkołach idea tutoringu świadczeniem z innymi. A zatem duże zróż-
realizowana jest w ramach tzw. Nowego nicowanie dzieci pod względem intelektual-
Wychowania w oparciu o konstruktywistycz- nym czy kulturowym nie jest przeszkodą,
ny model kształcenia. Zadaniem nauczycie- a wręcz pomaga we wspólnym osiąganiu ce-
la jest tak organizować aktywność dzieci, lów. Indywidualne doświadczenie jest tu bo-
aby mogły w jak najszerszym wymiarze wiem materiałem rozwoju jednostki, a roz-
uczyć się od siebie. Dlatego nauczyciel: wój rozumiany jest jako ciąg zmian
l zamiast przekazywać wiedzę  pomaga ją wynikających z organizowania się struktur
dziecku odkryć, doświadczenia i przekształcania zarówno
1
W Holandii edukacją wczesnoszkolną objęte są dzieci od czwartego roku życia.
4/2007
15
w wyniku nowych doświadczeń, jak i dosto- nowania w każdej z tych ról, aby w końcu
sowywania aktywności do potrzeb i warun- umieć wybierać te, w których czuje się najle-
ków efektywnej wymiany społecznej. piej, ale jednocześnie podejmować mniej
W drodze wymiany informacji z innymi przez siebie preferowane. Nie ma bowiem
dochodzi się do uzgadniania indywidual- sztywnego przypisania zadań do dziecka.
nych znaczeń i tworzenia  znaczeń wspól- Każde z nich w ciągu miesiąca, semestru, ro-
nych . Jak podkreślają D.W. Johnson, ku, podejmuje i pełni wiele różnych zadań.
R. Johnson, E. Holubec, P. Roy, wspólne W każdym zespole znajdują się zawsze
rozwiązywanie problemów stymuluje swobod- osoby o różnym poziomie kompetencji, co
ne wypowiadanie się dzieci na dany temat. pozwala dzielić się wiedzą i doświadczenia-
Wymiana poglądów sprzyja rozszerzaniu ho- mi, a jednocześnie daje możliwość każdej
ryzontów myślenia (I. Adamek, 1998, s. 30). z nich pracy na indywidualnym poziomie,
Przy czym uczenie się we współpracy, jak za- przy jednoczesnym dążeniu do przekracza-
uważają autorzy koncepcji i nauczyciele re- nia własnych granic. Rozwiązuje się w ten
alizujący ją w praktyce, nie jest tożsame sposób problem funkcjonowania dzieci po-
z pracą grupową. Podkreśla się tu, iż ucze- wyżej i poniżej przeciętnej. Każde dziecko
nie się kooperatywne ma charakter: jest pożądanym i ważnym partnerem współ-
l interaktywny, działania. Praca w zespole jest okazją
l społeczny (od kogoś, z kimś, dzięki ko- do zdobywania różnych doświadczeń w kon-
muś), taktach z różnymi uczestnikami grupy.
l wynika z dziecięcej potrzeby kontaktu Dzieci, pracując przy stolikach, mają po
z rówieśnikiem, dwóch stałych partnerów. Dziecko siedzące
l stymulowanego uczestnictwa, obok to partner, z którym bezpośrednio
l ujmowania w słowa (interpretacji) wła- współdziała, spogląda na przebieg jego pra-
snego procesu myślenia. cy i może ją kontrolować, porównywać
A więc jego istotą jest zachęcanie dzieci, z uzyskiwanymi przez siebie efektami. Nato-
już od najmłodszych lat, do refleksyjnego miast dziecko siedzące naprzeciwko to tzw.
analizowania własnej wiedzy i umiejętności  partner wzrokowy , z którym może wymie-
oraz konfrontowania jej z opiniami i poglą- niać komunikaty na poziomie werbalnym
dami innych osób oraz negocjowania roz- i ustalać wspólne rozwiązania. Również
wiązań. W ten sposób dziecko uczy się rze- kontrola odbywa się na poziomie zespołu.
czowej wymiany informacji i argumentów. Dzieci siedzące ramię w ramię sprawdzają
W praktycznych sytuacjach zdobywa ważną efekty pracy partnera, a w razie potrzeby
umiejętność społeczną  obrony własnego udzielają mu pomocy. W ten sposób odpo-
stanowiska. wiedzialność za jakość wykonania zadania
i ostateczny efekt przejmują dzieci, co przy-
Praca w zespołach czynia się do wzrostu poczucia ich odpowie-
Ciekawym pomysłem na uczenie się wza- dzialności za uzyskany wynik. Uczą się
jemne w holenderskim systemie oświaty jest przy tym wchodzić w role osób udzielają-
technika pracy w zespołach czteroosobo- cych i przyjmujących pomoc. Zgodnie z ideą
wych. Przy czym każde dziecko uczy się współpracy w zespole, to nie nauczyciel jest
współdziałać w różnych zespołach, nie tylko odpowiedzialny za jakość wykonania zada-
z tymi dziećmi, które darzy sympatią, ale nia, lecz dzieci.
wchodzi również w role mniej przez siebie Praca w zespołach pozwala na sprawne
pożądane, współdziałając ze wszystkimi przygotowanie miejsca działania i uporząd-
dziećmi z klasy. Pełni rolę partnera, pod- kowanie go po zakończonej aktywności. Uła-
władnego, osoby kierującej aktywnością in- twiają to ustalone zasady oznaczania miejsc
nych, poznaje jednocześnie sposób funkcjo- przy stolikach. Każdemu dziecku w zespole
Wychowanie w Przedszkolu
16
przydziela się określony, przypisany do miej- kowane przez dzieci i ich pomysły dochodze-
sca zestaw zadań, np. odpowiada za przynie- nia do celu. W trakcie pracy mogą dzielić się
sienie indywidualnych kart pracy, zajmuje się doświadczeniami, a każde z nich może za-
rozłożeniem materiałów plastycznych, jesz- proponować odmienne rozwiązanie. Grupa
cze inne dziecko przynosi wodę itp. Przy sto- dyskutując, wymieniając pomysły doprowa-
le obowiązuje zasada rotacji, tak że każde dza do wyłonienia wspólnej strategii osiąga-
dziecko pełni w ciągu tygodnia różne role. nia celu. Istotną rolę odgrywa tu dochodze-
Na przygotowanie się do pracy dzieci ma- nie do rezultatu przez grupę dzięki wkładowi
ją kilka minut, ale zaangażowani są wszyscy poszczególnych osób, mniej liczą się pomysły
członkowie zespołu, więc praca przebiega jednego dziecka pełniącego rolę lidera.
sprawnie. Nie ma osób wyróżnianych W tak pojętym uczeniu się nie ma przywód-
i uprzywilejowanych ani pozostających z bo- ców, każde dziecko może wnieść coś ważne-
ku, wyizolowanych. Każde wykonuje zada- go do pracy grupy.
nia na rzecz innych, nie nudzi się, gdyż jest W uczeniu się we współpracy istnieje ca-
skoncentrowane na wypełnianiu powierzo- ły system umownych znaków niewerbalnych,
nego mu zadania, a jednocześnie ma poczu- które ułatwiają sprawne porozumiewanie
cie wkładu w przygotowanie grupy do pracy. się w dużej grupie i skuteczne zdobywanie
Taki rozkład zadań powoduje też, że wszy- wiedzy oraz rozwijanie umiejętności. Po-
scy mali uczniowie są ważni i potrzebni ze- zwalają też na zachowanie porządku i za-
społowi, nikt nie jest pomijany podczas re- pewniają bezpieczeństwo dzieciom. Jedno-
alizowania zadań. Jednocześnie bardzo cześnie dają szansę każdemu członkowi
eksponuje się jednostkowy udział (wkład) zespołu na bycie aktywnym, zaangażowa-
każdego nich w realizację wspólnego celu. nym, a jednocześnie skupionym podczas
A zatem przestrzegana jest idea podmioto- różnych etapów pracy nad zadaniem, a na-
wości każdego członka grupy. uczycielowi na efektywne kierowanie grupą.
Dzieci pracujące w zespołach zawsze ma-
ją prawo do namysłu nad sposobem realiza-
cji zadania. Nauczyciel nie oczekuje od nich dr KINGA KUSZAK
adiunkt w Zakładzie Teoretycznych Podstaw
gotowych rozwiązań i pomysłów, ale
Edukacji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM
po przedstawieniu im propozycji działania
w Poznaniu
pozwala zastanowić się, przemyśleć, a dopie-
ro po chwili zbiera pomysły. Stwarza w ten
sposób szansę dzieciom słabszym, mniej bły-
BIBLIOGRAFIA
skotliwym, na zaproponowanie rozwiązań.
z Adamek I. (1998), Rozwiązywanie problemów
Dzieci zdolne mają z kolei czas na przygoto-
przez dzieci, Kraków,  Impuls .
wanie kilku propozycji lub przedstawienie
z M. Garate, E. Gomez (1997), Klasa szkolna
niekonwencjonalnego rozwiązania.
 miejsce uczenia się i rozwoju,  Edukacja i Dia-
Pracując w zespołach, dzieci uczą się też log , nr 9 10.
z Scholtes J. (2006), Filozofia nowego paradyg-
ustalać wspólne rozwiązania. Zakłada się, że
matu w nauczaniu, [w:] Konstruktywizm w eduka-
istnieje wiele możliwych pomysłów na rozwi-
cji, materiały szkoleniowe programu Leonardo da
kłanie określonego problemu, warunkiem
Vinci, doskonalenie nauczycieli małych szkół
jest jednak umiejętność uzasadnienia przyję-
i małych przedszkoli  współpraca z Holandią.
tej przez jednostkę czy grupę koncepcji. z J. Tudge, B. Rogoff (1995), Wpływ rówieśników
na rozwój poznawczy  podejście Piageta i Wygot-
Dzieci zachęcane są do przedstawania wła-
skiego, [w:] Brzezińska A., Lutomski G., Smy-
snych, oryginalnych sposobów, a nie do od-
kowski B. (red.), Dziecko wśród rówieśników
gadywania oczekiwań nauczyciela. To, co za-
i dorosłych, Poznań, Zysk i S-ka.
łożył sobie nauczyciel, przygotowując
z P.G. Zimbardo (1992), Psychologia i życie,
propozycję działania, może zostać zweryfi- Warszawa, PWN.
4/2007
17