Paraboliczny dyskurs kontrkultury.

O „Jeżeli...” Lindsaya Andersona

„Ustawiłbym pod ścianą wszystkich

gliniarzy, dyrektorów, urzędasów, posłów i

dałbym im wycisk, bo oni marzą, żeby to

samo zrobić takim jak my”

(Colin, bohater „Samotności

długodystansowca”)

Lindsay Anderson zaliczany jest do grona reżyserów, których filmy koncentrują

swoją tematykę wokół tzw. „problemów społecznych”. Mimo pozornej stabilności

zainteresowań,

twórczość

autora

„Sierpniowych

wielorybów”

wydaje

się

niekonsekwentna: Anderson z dokumentów Free Cinema i „Sportowego życia” —

filmów, w których pasja zgłębiania codziennego świata ujawniała afirmatywny stosunek

do zwykłych ludzi i przywiązanie do tradycyjnych wartości, to ktoś zupełnie inny niż

Anderson — „młody gniewny”, anarchizujący kontestator i prześmiewca, autor

fascynującej „trylogii o Micku Travisie” (1968 — „Jeżeli...”, 1973 — „Szczęśliwy

człowiek”, 1982 — „Szpital Britannia”), której poszczególne części są modelowymi

przykładami „kina społecznego” — i — z uwagi na oryginalny styl — wyzwaniami dla

interpretatorów.

Przyjmując za punkt wyjścia Bordwellowską hierarchię znaczeń tekstu

filmowego, zaś za cel — analizę „w głąb” filmu, chciałbym rozpocząć od opisania jego

„powierzchni” — czyli sensów, jakie mógłby rozpoznać widz „naiwny”,

„nieuprzedzony”, poszukujący atrakcyjnej, bogatej w zdarzeniowość fabuły — a taką

„Jeżeli” niewątpliwie oferuje.

Główny bohater filmu, Mick Travis (Malcolm McDowell), jest jednym z

uczniów szacownego angielskiego collegu, w którym młodzieńcze pragnienia wolności

kłócą się z dyscypliną przymusu. On i jego dwaj przyjaciele różnią się od innych

seniorów brakiem szacunku dla tradycji szkoły. Podczas zawodów sportowych Travis i

Wallace uciekają do miasta, kradną motocykl, w barze podrywają kelnerkę. Popadają w

konflikt z prefektami — strażnikami szkolnego porządku, w rzeczywistości

zdegenerowanymi wyrostkami, wykorzystującymi seksualnie młodego Bobby’ego. Za

„bycie ogólnym utrapieniem” Travis, Wallace i Johny zostają przykładnie ukarani

chłostą, ale nie zmieniają swojego zachowania. Potępiwszy ich niesubordynację podczas

manewrów wojskowych, dyrektor każe chłopcom posprzątać szkolny magazyn, gdzie

odnajdują składzik broni. W ostatniej scenie, podczas obchodów jubileuszu szkoły,

podpalają budynek, a uciekających na dziedziniec gości witają gradem kul. Dyrektor

apelujący o przerwanie ognia zostaje zastrzelony przez dziewczynę.

W tak dokonanym streszczeniu filmu mamy do czynienia z dynamiczną,

wielotorowo prowadzoną fabułą, w której ważną rolę odgrywają: klarowne zawiązanie

akcji (rozpoczęcie nowego roku szkolnego), punkt kulminacyjny (ucieczka chłopców do

miasta i scena w barze) oraz rozwiązujące poszczególne wątki zakończenie (strzelanina

na dziedzińcu). Jednak patrząc na film Andersona przez pryzmat nawyków, widz

odbiera go jako niekoherentny, uderza go niespójność, czy nawet chaos świata

przedstawionego, skutkiem czego pojawia się (słuszne) podejrzenie, że „Jeżeli...”

traktuje „o czymś innym”, że chodzi o „coś więcej” niż tylko o fabułę. Owo „coś”

nazwałem w tytule szkicu „parabolicznym dyskursem kontrkultury”.

Sprecyzować w tym miejscu należy centralną dla dalszych rozważań kategorię

dyskursu. W najszerszym znaczeniu odnosi się ona do ogólnego schematu myślenia

wytwarzającego reguły, nad którymi nadbudowuje się zbiór wypowiedzi ukształtowany

w systemie społecznych konwencji (tak traktuje dyskurs M. Foucault). W węższej

definicji przyjmuje się, że dyskurs jest sposobem formułowania tekstu, służącym

pewnej abstrakcyjnej argumentacji odczytywanej dzięki wnioskowaniu ogólnego sensu

z szeregu linearnie usegmentowanych znaczeń. Zarówno szersza, jak i węższa definicja

traktują tekst jako artykulację dyskursu, który „rozpuszcza się” w opowiadaniu; różnice

pojawiają się w zależności od tego, czy dyskurs pojmuje się przede wszystkim w

kategoriach kompetencji komunikacyjnej uprzedniej wobec każdego tekstu, czy też

uznaje się dyskurs za specyficzną i celowo wprowadzoną właściwość pewnej klasy

tekstów. Nie chcąc wdawać się w spory teoretyczne, odsyłam do bardziej

kompetentnych opracowań 1, przyjmując uproszczoną definicję dyskursu jako wywodu

myślowego, na którym ufundowany jest przekaz. Tekst jako całość byłby zatem

materialną manifestacją obecności dyskursu, który wewnątrz narracji stanowi

wypowiedź podporządkowującą sobie (a niekiedy uogólniającą do poziomu metafory)

elementy świata przedstawionego.

Aby rozstrzygnąć problem z klasyfikacją filmu Andersona, wykorzystam

terminologię zaproponowaną przez Tomasza Kłysa, który, posługując się kryterium

dominującej funkcji struktury dzieła, wyróżnia „dominanty diegetyczne filmu fikcji” 2.

Koncepcja Kłysa zbieżna jest w pewnych partiach z propozycją Seymoura Chatmana 3,

dzielącego teksty narracyjne na trzy grupy. Pierwsza z nich, którą Chatman nazywa

narrative, stanowiona jest przez logikę rozwijających się w czasie wydarzeń i

odpowiada

„dominancie fabularnej” proponowanej przez Kłysa. Chatmanowskie description (opis),

precyzuje Kłys — za Noelem Burchem — jako maksymalizowanie „efektu

diegetycznego”, czyli wrażenia realności świata przedstawionego (czego przykładem

może być nurt neorealizmu, niektóre filmy Antonioniego czy kino katastroficzne).

Trzecią kategorią definiowaną przez Chatmana jest argument („dyskurs” według

Kłysa4), w którym linia fabularna podporządkowana jest świadomemu, intelektualnemu

wywodowi, najczęściej o ideologicznym charakterze. Kłys dopełnia triadyczną

1A. Zalewski, Dyskurs w narracji fikcjonalnej, Wrocław 1988, A. Gwóźdź, Kultura, komunikacja, film,

Kraków 1992, S. Bobowski, Dyskurs filmowy Zanussiego, Wrocław 1995, K. Banaszkiewicz, Film jako

dyskurs [w:] Dzieło filmowe — zagadnienia interpretacji, red. J. Trzynadlowski, Wrocław 1987, Formy

dyskursu w powieści, red. M. Woźniakiewicz-Dziadosz, Lublin b.r.w

2 T. Kłys, Film fikcji i jego dominanty, Warszawa 1999

3 S. Chatman, Coming to terms: The Rhetoric of Narrative in Fiction and Film, Ithaca-London 1990

4 „Dyskursu” K³ysa nie nale¿y uto¿samiaæ z terminem discourse, u¿ytym przez Chatmana w jego

wczeœniejszej ksi¹¿ce (S. Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film,

Ithaca-London 1978), a oznaczaj¹cym „plan wyra¿enia” w opozycji do „historii” — story. Z kolei teksty,

które Chatman określa w Coming to terms jako a rgument — czyli „dyskursy” — M. Przylipiak proponuje

nazwać „perswazyjnymi”. (Zob. M. Przylipiak, Narracja, [w:] Słownik pojęć filmowych, tom V, red. A.

Helman, s. 46).

2

typologię Chatmana o dwie kolejne dominanty: „spektakl” (gdzie epizodyczna fabuła

jest jedynie pretekstem do zaprezentowania widzowi tricku, aktorskiego popisu lub —

jak w przypadku musicalu — estradowego numeru) i „intencję zwrotną” (odnoszącą się

do filmów autotematycznych). Proponowana typologia, choć ułatwia próby

interpretacyjne, nie jest klasyfikacją „totalną” — doświadczenie widza przekonuje

bowiem, że każda z wymienionych kategorii rzadko występuje w sposób autonomiczny,

niezależnie od pozostałych. Jednoznaczne ustalenie dominanty jest trudne, gdyż

struktura konkretnego filmu korzystać może z różnych typów tekstu, które w obrębie

diegezy prowadzą grę o supremację w budowanej przez widza hierarchii znaczeń.

Kategorią najbardziej użyteczną dla dalszych rozważań jest argument. T. Kłys

pisze: Dyskurs jako dominanta przejawia się przede wszystkim w podporządkowaniu

systemowi abstrakcyjnych znaczeń diegesis — poziomu diegetycznych referentów.

Zarówno rozwijająca się w czasie zdarzeniowość, jak i uposażenie jakościowe postaci,

obiektów czy scenerii — a więc zarówno fabuła, jak i efekt diegetyczny — wydają się w

filmach z dominantą dyskursu czymś drugorzędnym w porównaniu z pewną „ideą”,

„tezą” czy „wywodem myślowym”. Film o znamionach „klasycznej fabularności”

wypada zakwalifikować właśnie jako dyskursywny, gdy widz uzyskuje wrażenie nie tyle

mimowolnego „wypływania” jakiegoś wyrazistego morału czy idei ze zdarzeń

fabularnych (jak na ogół dzieje się w filmie hollywoodzkim), ile programowego

„zdążania do”, czy też „ilustrowania” pewnej tezy 5. Wypada zadać pytanie, w jaki

sposób „mimowolne wypływanie morału” różni się od „programowego ilustrowania

tezy” (jest to w istocie spór między „szerokim” a „wąskim” pojmowaniem kategorii

dyskursu). Jeśli — zgodnie z duchem postmodernizmu — pominiemy aspekt celowej

strategii autorskiej, może się okazać, że obie charakterystyki są tożsame; „wypływanie

morału” byłoby zatem nieświadomą bądź kamuflowaną formą „ilustrowania tezy”. Taki

sposób myślenia daje argumenty krytyce ideologicznej demaskującej ukryty wymiar

tekstów opartych na pozornie neutralnej fabule (np.: maskulinistyczna wymowa filmów

Johna Forda). Kłys, niechętny tego rodzaju praktykom, stoi na stanowisku

intersubiektywnej weryfikowalności sądów i broni intencjonalności aktu nadawcy,

który, konstruując tekst, świadomie dokonuje wyboru środków służących określonej

dominancie. Problematyczne wydaje się klarowne rozstrzygnięcie, w jaki sposób ocenić

można fakt przewagi abstrakcyjnych znaczeń dyskursu nad płaszczyzną czysto

fabularną. Kłys wymienia kilka kryteriów formalnych pozwalających mówić o

dyskursywności: wypełnianie obrazu symbolicznymi tablaux (np. Eisenstein),

podważenie roli dialogu jako sposobu budowania relacji przyczynowo-skutkowych

(Godard) czy też nadanie mu funkcji dominującego środka wyrazu, za pomocą którego

prezentowane są ideologiczne spory protagonistów (Zanussi). Sądzę, że warunkiem

dyskursywności filmu jest także konsekwencja prowadzenia wywodu; dyskursywna

intencja filmu nie może być dana w formie „jednorazowej” puenty, ale powinna być

budowana stopniowo, rozwijać się w toku prezentowanych zdarzeń, które widz

podejrzewa o podleganie nadrzędnej, konceptualno-retorycznej płaszczyźnie znaczeń.

W „Jeżeli” mamy do czynienia z napięciem między funkcją story a wyrażanym

przez nią ideologicznym przekazem, którego eksplikacja wydaje się zasadniczym celem

filmu. Wrażenie dominacji dyskursu nie jest oczywiście tak silne jak w przypadku,

5 K³ys, op. cit, s. 131

3

dajmy na to, „Szalonego Piotrusia” Godarda, niemniej trudno jest oprzeć się wrażeniu,

że wydarzenia, w które zaangażowany jest Mick Travis pełnią rolę służebną wobec

postulowanych przez autora idei i poglądów. Fabuła „Jeżeli...” skonstruowana jest tak,

aby przekonać odbiorcę o prawomocności pewnej propozycji światopoglądowej, która

nie jest — jak w tradycyjnym kinie gatunków — skrywana za fasadą zdarzeniowości,

lecz przeciwnie — sprawia wrażenie surowego rusztowania, na które nanoszone są

cegiełki opowieści o Travisie. Jest ona pretekstem dla ideologicznego konstruktu, który

nie tyle mimowolnie przedziera się przez warstwę fabuły, ale — dzięki wykorzystaniu

strategii „defamilliarization” („udziwnienia” odbioru) — jest świadomie unaoczniany,

poddawany kontemplacji i intelektualnemu osądowi. Powierzchnia sjużetu budowana

jest przez Andersona niekonsekwentnie, zawiera „miejsca pęknięcia”: fabularne

niedopowiedzenia i dramaturgiczne niestosowności, w których osłabieniu ulegają

przyczynowo—skutkowe wynikanie oraz psychologiczne motywacje bohaterów. Taka

kompozycja dzieła nie służy opowiadaniu klarownej historii, ale podporządkowuje się

dyskursywnej argumentacji..

Efekt filmowego Verfremdungseffekt — którego celem jest zachęcenie widza do

przedarcia się przez znaczenia literalne (rozpoznanie fabuły) ku sensom abstrakcyjnym

— osiąga Anderson w rozmaity sposób. Przede wszystkim — poprzez wykorzystanie w

niektórych partiach filmu taśmy czarno-białej, przy czym dobór monochromatycznych

sekwencji trudno wytłumaczyć jakimkolwiek kluczem, narracyjną zasadą tłumaczącą

taki rodzaj prezentacji fabularnego materiału. Sceny i ujęcia czarno-białe nie są

nośnikami retrospekcji, nie odnoszą się także do sfery marzeń bohaterów, nie łączy je

żadne formalne ani fabularne pokrewieństwo. Anderson zdradzał w wywiadach, że

decydowały o tym względy ekonomiczne i ograniczony budżet filmu, co nie zmienia

wrażenia „udziwnienia” „Jeżeli...” przez trudny do zaakceptowania (i rzadko spotykany)

zabieg formalny. Widza przyzwyczajonego do klasycznego sposobu opowiadania

zastanawia także nasycenie filmu scenami zupełnie nieistotnymi z punktu widzenia

progresji fabuły (czyli takimi, które nie zawierają wydarzeń związanych z główną linią

opowiadania). „Nieistotną” nie będzie na przykład scena, w której siostra zmienia

pościel w sypialni chłopców, gdyż przy okazji informuje widzów o czasie akcji

(„mówiłam chłopcom, że Boże Narodzenie będzie białe”). Funkcję dramaturgicznej

retardacji pełni natomiast wątek nowego wicedyrektora szkoły, o którym widz może

początkowo sądzić, że w jakiś istotny sposób zaangażowany będzie w wydarzenia;

tymczasem oglądamy go w zasadzie tylko w dwóch scenach: gdy wynajmuje pokój w

miasteczku i później — gdy naprawia samochód. „Niepotrzebne” z punktu widzenia

rozwoju fabuły (ale ważne w dyskursywnym, polemicznym planie filmu) są także

niektóre sceny w kościele (na przykład wyraźnie przeciągnięty — w stosunku do

umownie przyjętej normy — początek II części, albo pierwsze ujęcia IV noweli, w

których kamera skwapliwie pokazuje witraże i jakieś statuy). Budując swój film na

zasadzie luźno powiązanych epizodów, Anderson zdaje się chwilami powtarzać slogan

Monty Pythona: „a teraz coś z zupełnie innej beczki”, zwłaszcza, gdy pokazane

wydarzenie trudno wytłumaczyć fabularnie — wspomnieć można scenę z VII części

filmu, gdy oglądamy kobietę (kto to jest?) przechadzającą się nago (dlaczego?) po

akademiku (skąd się tam wzięła?). Można się jedynie domyślać, że jest to senna

projekcja któregoś z chłopców, jednak w tym przypadku widz oczekuje — na próżno —

że dane mu będą konwencjonalne wskazówki pozwalające na taką hipotezę (na przykład

4

— zbliżenie twarzy śpiącego). Widz zastanawia się, czemu służyć miało pokazanie tych

wydarzeń, a ponieważ nie znajduje sensownej odpowiedzi, kieruje swoją uwagę w

stronę

bardziej

abstrakcyjnych

znaczeń,

czując,

że

przyczynowo-skutkowa,

umotywowana psychologicznie zdarzeniowość pełni w tekście funkcję drugorzędną.

Niejasne relacje poszczególnych segmentów sjużetu oddziałują zatem na widza tak, aby

utrudnić w pełni rozumiejące podążanie za fabułą, a tym samym zwrócić uwagę na

dyskursywne wyposażenie dzieła.

Wywołujący wrażenie dezorientacji układ sjużetu dopełniany jest przez

niekoherencję wydarzeń istotnych z punktu widzenia fabuły. Początkowo wydaje się, że

przedstawiają one obraz świata normalnego, złożonego z dobrze znanych elementów,

empirycznie prawdopodobnego; wystarczy jednak przyjrzeć się nieco bliżej, by dostrzec

świat niekompletny, udziwniony, otoczony aurą niepokojącej niesamowitości, która

uwydatnia ilustracyjną, pretekstową wobec prymarnej, dyskursywnej warstwy tekstu

funkcję wydarzeń. Mamy tu przede wszystkim do czynienia z zakłóceniem rysunku

psychologicznego niektórych postaci, które jawią się jak postacie „z innej bajki” i

zbliżają „Jeżeli...” do konwencji surrealistycznej komedii (przypomnę tylko profesora

historii — rozśpiewanego cyklistę, każącego uczniom rozwijać w formie wypracowania

myśl: „O Jerzym III powiedziano, że jest mięczakiem, który nie znalazł swojej skały”).

Cały film skonstruowany jest tak, aby przedwstępne hipotezy widza dotyczące życia w

akademiku konserwatywnej brytyjskiej szkoły zostały przełamane — poprzez

wyolbrzymianie prawdopodobnych sytuacji (rutynowe badanie lekarskie przemienia się

w „inspekcję siusiaków” dokonywaną przez siostrę wyposażoną w potężną latarkę) i

nasycenie obrazami całkowicie oddalonymi od życiowego podobieństwa (Wielebny

Woods leżący w komodzie dyrektora). Częścią dezorientacyjnej strategii Andersona jest

także wypełnianie scenografii znakami niedopasowanymi do kontekstu. Już w

pierwszych scenach ze ścian akademika spoglądają na widzów zdjęcia rewolucjonistów

— Che Guevara w świetlicy, później Mao i młody Lenin w pokoju Travisa. Dla widza

są to sygnały, że „coś jest nie w porządku” — skoro opiekunowie przestrzegają rygoru

posiadania krótkich włosów i ostentacyjnie udzielają się w kościelnej posłudze,

dlaczego nie czynią nic, aby pozbyć się portretów kontestacyjnych idoli. To ostatnie

słowo dobrze oddaje status zdjęć powieszonych w świetlicy i pokoju Micka — ikony

rewolucjonistów przemieszane są z plakatami gwiazd popkultury, a ponieważ są

obarczone większym ładunkiem znaczeniowym, jawią się jako sygnały „doklejone z

zewnątrz”, nie podlegające fabule (w filmie nie pada ani jedno nazwisko

rewolucjonistów), a dominancie dyskursywnej.

O doborze tak ukazanych rzeczy, postaci i zdarzeń decydują związki pojęciowe,

odsyłające do pewnego zespołu idei, dzięki którym opowieść „o szkole” otwiera się na

dyskursywny krąg znaczeń. Fabuła jest wypierana na korzyść warstwy argumentacyjnej,

która osłabia efekt „wrażenia realności” i czyni wydarzenia „bardziej znakowymi”.

Zrywając z realistyczną motywacją skodyfikowaną przez normy klasyczne, Anderson

uzyskuje efekt „kina brechtowskiego”: poprzez odejście od reguł typowej opowieści i

dekompozycję fabularnej struktury, ekran przestaje odtwarzać <<wiernie>>

rzeczywistość, stając się tablicą, na której twórca wypisuje swoje hipotezy, sugestie i

5

hasła 6. Przejdźmy zatem od rozważań na temat „jak film znaczy” do pytania: „co film

znaczy”, czyli — jakie hasła umieścił Anderson na wstęgach filmowej taśmy.

„Jeżeli...” powszechnie uważa się za jeden z pierwszych filmów

„kontrkulturowych”, odnoszących się do młodzieżowej rewolty lat sześćdziesiątych i

towarzyszącemu jej intelektualnemu fermentowi lewicujących badaczy (Marcuse,

Althusser, Gramsci). Trzeba jednak zastrzec, że to, co z perspektywy czasu może

wydawać się świadomie kontestacyjną kreacją, jest w istocie przypadkową zbieżnością z

„klimatem

epoki”.

„Kontrkulturowy

dyskurs”

byłby

jedynie

subiektywnym

skojarzeniem, przypisywaniem „Jeżeli...” intencji, które filmowi w istocie nie

przyświecały. Anderson mówił w wywiadzie: Pierwotny zamysł powstał niewątpliwie

pod wpływem moich osobistych i autora scenariusza, Davida Sherwina, doświadczeń —

po prostu obaj uczęszczaliśmy do pewnego angielskiego liceum. Nasze obopólne

doświadczenia posłużyły nam jedynie jako symbol — czyli obraz świata. Na obraz ten

składa się hierarchiczna organizacja społeczeństwa. W społeczeństwie tym rozgrywa się

dramat: młodzież występuje przeciw doświadczeniu dorosłych, pragnienie wolności

kłóci się z dyscypliną przymusu, a wolność z konformizmem. Sądzę, że właśnie te sprawy

składają się na treść współczesnego świata. Gdy film wszedł w stadium realizacji, nagle

doszliśmy do przekonania, że znajdujemy się w centrum takich właśnie doniosłych

konfliktów. Idee scenariusza zrodziły się przed znanymi wypadkami w Paryżu. Wnoszę

więc z tego, że można przeprowadzić sensowną paralelę pomiędzy moim filmem, a

przyczynami historycznych wypadków, zaszłych w ostatnich latach” 7. W świetle tego

cytatu wyjaśnić trzeba, że film Andersona nie byłby „filmem kontrkulturowym” — jeśli

za taki uznalibyśmy dzieło, które świadomie i celowo (najczęściej dla osiągnięcia

wymiernych zysków ekonomicznych) porusza problemy przez ten ruch formułowane.

Kinematografia przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych dostarczyła widzom

kilkunastu filmów, które można podejrzewać o uleganie modzie, filmów „pisanych pod

publiczkę” — tak, aby komponować się możliwie najdokładniej z wyznacznikami

nowego trendu i zaspokoić zapotrzebowanie młodej, kontestacyjnej widowni (za taki

film uznałbym na przykład „Zabriskie Point” Antonioniego). Filmowi Andersona bieg

historii nadał znaczenia wykraczające poza intencje towarzyszące powstaniu

scenariusza, który uznano za kontrkulturową manifestację wskutek przypadkowej

zbieżności z rewoltą 68 roku. W założeniu bardziej „osobisty” niż „społeczny”, bunt

przeciw szkole oraz konserwatywnemu systemowi kształcenia okazał się profetyczny i

mógł — w chwili premiery filmu — uzyskać walor komentarza do rzeczywistości

pozatekstowej, stając się aktualnym katalizatorem przemian w Europie Zachodniej.

Wskutek interakcji z tymi wydarzeniami, fabuła „Jeżeli...” uległa „odkonkretnieniu”,

odczytywana była jako wypowiedź metaforyczna, wykraczająca poza poziom dosłowny

i komunikująca sensy kontestacyjnego zrywu. W przytoczonej wypowiedzi Andersona

czuć zresztą chęć zatarcia relacji filmu z sferą autobiograficzną — autor sam postuluje

przeprowadzenie sensownych paraleli pomiędzy filmem a przyczynami historycznych

wypadków, co traktuję jako zachętę do podjęcia takiej próby, a zarazem jako alibi na

6 A. Horoszczak, Czy istnieje wpływ Brechta na kino współczesne?, „Film na Świecie” 1974 nr 6

7 Po pięcioletnim milczeniu... Rozmowa z Lindsayem Andersonem, „Kultura Filmowa”, 1970, nr2; projekt

scenariusza, zatytułowany „The Crusaders” — „Krzyżowcy” powstał w latach 1958-1960 roku; jego

współautorem był John Howlett, którego nazwisko Anderson opuścił w cytowanej wypowiedzi

6

zarzut nadinterpretacji. Wyjaśniłem bowiem, że to, co traktuję jako „kontrkulturowy

dyskurs” w intencji reżysera było raczej „tylko” metaforyczną wizją współczesności.

Film Andersona zawiera niemal podręcznikowy wykaz charakterystycznych

elementów dyskursu kontrkultury. Przypomnijmy najważniejsze — użyteczne w

interpretacji filmu — tezy 8.

Dla kontestatorów kultura „oficjalna” — w szerokim rozumieniu pojęcia — była

bytem opresyjnym, z wyraźnie zarysowanymi (choć kamuflowanymi) obszarami

dominacji i podporządkowania. Ich granice wyznaczano w różnych miejscach

społecznego uniwersum — w zależności od tego, czy posługiwano się retoryką

marksizmu (kultura jako narzędzie umożliwiające kapitałowi przechwycenie „wartości

dodatkowej” itd.) czy, na przykład, dyskursu nazwanego później w USA „krytyką

kolonialną” (kultura jako przekaźnik ideologii „białego człowieka” dyskryminującego

mniejszości itp.). Jednak bez względu na rodzaj ideologicznego zaślepienia, w

kontestacyjnym myśleniu o kulturze podkreślano aspekt aktywnej i celowej reprodukcji

wartości przynależnych grupie dominującej i ich transmisji do pozostałych członków

społeczności, dzięki czemu hegemonia istniejącego porządku społecznego jest

podtrzymywana w zmieniających się warunkach historycznych. Reprodukcja wartości

wydawała się kontestatorom zjawiskiem jeśli nie jednoznacznie negatywnym, to

przynajmniej podejrzanym. W radykalnej wizji reprodukcja nie była bowiem — jak w

konserwatywnej teorii kultury — nacechowana dodatnio, zaś jej przedmiotem nie była

„po prostu tradycja” — czyli społecznie uzgodniona hierarchia zbiorowych etosów, z

preferowanym zasobem usankcjonowanych norm i wartości oraz kanonicznym zbiorem

tekstów z dorobku artystycznego i naukowego. Kontestatorzy opatrywali powyższą

definicję dopiskiem: „które służą interesom grupy dominującej” — w ten sposób

„niewinna” kultura staje się ideologią — zdeformowanym obrazem rzeczywistości,

wynikającym z usytuowania w strukturze społecznej. Dla kontestatorów sformułowanie

„po prostu tradycja” nie byłoby aksjologicznie neutralne, przeciwnie, stałoby się

dowodem na ideologiczne skorumpowanie osoby wypowiadającej powyższy sąd, lub

zostało uznane za indoktrynację podpierającą się walorem argumentacyjnej

symplifikacji („po prostu”) i fałszywego obiektywizmu, który mógłby zostać wyrażony

słowami: „skoro dana kultura istnieje, to znaczy, że jest funkcjonalna wobec

naturalnych potrzeb tworzącego ją społeczeństwa”. Dla radykalnie nastawionej

kontestacji sformułowanie takie zawierało błąd logiczny — w jej rozumieniu kultura nie

była odzwierciedleniem „naturalnych potrzeb”, gdyż „potrzeby” te były sztucznie

narzucane przez reprodukującą swój autorytet stronę dominata. Narzucane, trzeba

dodać, nie tylko poprzez bezpośrednią przemoc fizyczną (wojsko, policja), ale także za

pomocą różnorodnych środków manipulacyjnych, drogą „przemocy symbolicznej”

(media i system kształcenia), dzięki którym system posiada kontrolę i sprawuje władzę.

Tak transmitowaną kulturę „oficjalną” w światopoglądzie kontestacji traktowano jako

matrycę pojęć mylnie definiujących istniejący porządek jako naturalny, zaś istniejące w

nim nierówności i dysfunkcje jako „sprawiedliwe” i „nieuniknione”, co prowadzi do

zobojętnienia na konflikty społeczne, jawiące się jako marginalne, wydumane i odległe

od doświadczenia. Budowana w ten sposób ideologia legitymizująca system ma

8 Zob. A. Jawłowska, Drogi konrtkultury, Warszawa 1975 , oraz polemiczny tekst R. Legutki, Trzy

refleksje o kontrkulturze, „Znak”, 1993, nr 4

7

charakter „wpojonej nieświadomości”. Mechanizm jej powielania unicestwia podjęcie

problemów wykluczonych z transmitowanej wizji społecznego świata, uniemożliwia

myślenie w kategoriach odmiennych od dominującego kodu, a tym samym paraliżuje

szanse samorozwoju (jedno z naczelnych haseł kontrkulturowej rewolty). Dokonując

rozpoznania i krytyki mechanizmów „oficjalnej” kultury zachodniej, reprodukujących

ograniczenia ekonomiczne, kulturowe i polityczne, kontestacja postawiła sobie za cel

podjęcie działań prowadzących ku przekroczeniu dominacji systemu. Próbowano zatem

zdemaskować prowadzące do fałszów i mistyfikacji szablony myślenia, a przez to —

dążyć do uwolnienia się od czynników represyjnych poprzez przyjęcie alternatywnych

wzorów życia.

Wydarzenia przedstawione w filmie stanowią zbiór sytuacyjnych wykładników

omówionego wyżej światopoglądu. Spośród kategorii kontrkulturowego dyskursu, które

odnajdują swoje odpowiedniki w ramach świata przedstawionego „Jeżeli...”, centralne

znaczenie ma oczywiście problem szkoły, która, w rozumieniu kontestatorów, pełni rolę

instytucji zdominowanej przez kulturowe interesy klasy dominującej. Oddajmy głos

Andersonowi: W roku 1945 — gdy władzę w Anglii objęła Partia Pracy — istniała

szansa, by dokonać w naszym kraju wielu podstawowych reform. M.in. można było

wtedy stworzyć unitarny system szkolnictwa — dobry, skuteczny i dostępny dla każdego

obywatela. Ale tej reformy nie dokonano. Dziś mamy w Anglii dwa równoległe systemy

kształcenia. Istnieją „public schools” — prywatne i bardzo drogie; korzystają z nich

warstwy uprzywilejowane. Istnieją także szkoły państwowe — dla uprzywilejowanych.

W ten sposób każdy młody człowiek, zanim jeszcze osiągnie wiek piętnastu lat — zostaje

raz na zawsze zaszeregowany do jednej z dwu istniejących warstw społecznych 9. Silnie

osadzoną w realiach Wielkiej Brytanii wypowiedź reżysera cytuję jedynie jako kontekst

do scharakteryzowania obrazu szkoły w „Jeżeli”. W filmie krytyka instytucji

oświatowych wychodzi bowiem daleko poza poruszony w wywiadzie wątek

nierówności społecznych (który w tekście „Jeżeli...” nie jest sugerowany) i kieruje się

ku zdemaskowaniu indoktrynującej roli szkoły jako delegatury dominującej ideologii.

Na korzyść takiej interpretacji świadczy choćby fakt, iż „Jeżeli..” pokazuje

niewiele scen przedstawiających lekcje — nie licząc „skeczu z historykiem”, zajęć z

matematyki, podczas których nauczyciel lubieżnie obejmuje jednego z uczniów i lekcji

filologii klasycznej. Anderson nie unaocznia „naukowego” aspektu szkoły,

przywiązując większą wagę do ukazania jej totalności i demaskowania hierarchicznej

struktury dyrekcji, pedagogów, prefektów i opiekunów sal. Każdy z bohaterów

„Jeżeli...” jest komuś podporządkowany lub podporządkowani są mu inni, wszyscy

odgrywają jakieś role w strukturze władzy, która przenoszona jest w dół społecznej

piramidy — nawet najmłodsi przyuczani są do sprawowania funkcji przywódczych (co

uwidacznia scena, w której nowy uczeń jest zmuszany do wkucia na pamięć haseł ze

słownika szkolnego żargonu). Jak trafnie zauważył jeden z komentatorów twórczości

Andersona, wychowanie w tym systemie polega na stałym ograniczaniu

samoświadomości uczniów, aby w końcu otrzymać gotowy, nieskazitelny produkt finalny

— młodego, posłusznego Brytyjczyka 10. Struktury przemocy oddziałują na prywatną

sferę

życia

uczniów

poprzez

wymóg

przestrzegania

niewinnych

zasad

9 Najlepsi tracą wiarę — rozmowa z Lindsayem Andersonem, „Film na Świecie” 1978, nr 1

10 W. Jędrkiewicz, Marionetki Lindsaya Andersona, „Film” 1975, nr 2

8

grzecznościowych („Wstać gdy prefekt do was mówi”), drobiazgowych przepisów

(„Przypominam, że nie można tu przechowywać konserw ani weków z wyjątkiem

puszkowanych owoców i gotowanej fasoli bez mięsa”), zmuszanie do stwarzania

pozorów uczestnictwa („Wszyscy pójdą dziś obowiązkowo kibicować podczas meczu.

Głośno!”), aż po nakaz posłuszeństwa upadlającym zachciankom starszyzny („Wygrzej

mi sedes, będę robił kupę”). Totalitarny mikroświat wypełnia obsesja podejrzliwości

(„Wytłumacz się, co ty knujesz” — pyta Denson, gdy przyłapuje jednego z chłopców na

paleniu papierosów), którą wspiera rozbudowany kodeks kar za niesubordynację („Dwie

minuty pod zimnym prysznicem”). Poszczególne sekwencje łączą się w katalog

rozmaitych sposobów uprzedmiotowienia uczniów, które Anderson przedstawia nie

tylko w dialogach, ale także za pomocą chwytów obrazowych — w scenie „inspekcji

siusiaków” nie widzimy twarzy egzaminowanych, tylko anonimowe korpusy ciał.

Edukacja w przedstawionej przez „Jeżeli...” szkole jest nieodłącznie związana z

ideologią przemocy. Szczególną rolę system przykłada do „unaturalnienia” służby

wojskowej, przy czym indoktrynacja odbywa się kanałami pozornie niezwiązanymi z

tematem armii. Na lekcji łaciny (greki?) chłopcy tłumaczą tekst: „A nie pamiętasz,

powiedziałem, że mieliśmy zabrać dzieci konno na wojnę, żeby mogły popatrzeć, a

także, jeśli bezpieczeństwo pozwoli, zabrać je na linię frontu i dać im skosztować krwi,

jak to robimy z młodymi szczeniakami”. A w słowach kazania Wielebny Woods

ostrzega słuchaczy: „Jest jedna zbrodnia, której wybaczyć nie można — ta zbrodnia

nazywa się dezercją. Kto zdezerteruje w obliczu wroga, musi być rozstrzelany. Jezus

Chrystus jest naszym dowódcą. Jeśli go opuścimy, możemy nie oczekiwać litości”.

Militarna retoryka przenika każdą sferę życia, czego nie ukrywa dyrektor, pragnący

najwyraźniej powrócić do czasów kolonialnych podbojów monarchii (z dumą mówi o

„poświęceniu na polach bitew prowadzonych przez Brytanię”).

Postać dyrektora, przedstawiona przez Andersona wyjątkowo zjadliwie, jest

niewątpliwie nośnikiem negatywnych znaczeń kontrkulturowego argument. Każda

wypowiedź dyrektora jest zabarwiona odcieniem ironii, za pośrednictwem której

Anderson demaskuje obłudę zideologizowanej machiny państwa, próbującej pod

sztandarami szczytnej idei ukryć okrucieństwo wynaturzonej polityki. Dyrektor albo

kłamie („Niewiele jest miejsc, w których spogląda się na tradycję równie krytycznie jak

w tej szkole. Wciąż poddajemy się samoocenie, a zmiany następują tak szybko, że

nawet wypowiedziane teraz przeze mnie słowa są nieaktualne”), albo posługuje się

pokrętną retoryką — pozornie ugodową i pobłażliwą wobec przejawów kontestacji, w

rzeczywistości obarczoną zachowawczą ideologią. Szczególnie istotne dla dyskursywnej

płaszczyzny filmu są zdania: „Rzecz jasna niektóre nasze zwyczaje są głupie. Możecie

powiedzieć: wymyśliła je klasa średnia. Jednak spora część naszego społeczeństwa staje

się właśnie klasą średnią, a bez typowych dla niej wartości moralnych kraj ten nie może

się obejść”. Innymi słowy: wpajane wartości może niekoniecznie są mądre, ale skoro

istnieją, należy je kultywować, nie zastanawiając się nad ich sensownością. Dyrektor nie

tyle nie chce, co nie potrafi podjąć takiej próby — gdyż przekraczałaby ona ramy

„oficjalnego uniwersum dyskursu” (Marcuse), do którego pojęć redukowane są

działania nie mieszczące się w akceptowanym systemie zachowań; w podobny sposób

dyrektor banalizuje wybryk Travisa na manewrach („To zupełnie niegroźna odmiana

egzystencjalizmu. Takie samo podłoże ma problem długich włosów”).

9

Szkoła przedstawiona jest zatem jako instytucja funkcjonalnie podporządkowana

dominującej ideologii, która za pośrednictwem systemu kształcenia reprodukuje11

pożądaną strukturę społeczną, a poprzez fabrykowanie i narzucanie młodym ludziom

fałszywych wartości unicestwia indywidualność człowieka. Wobec tak zbudowanej

struktury reprodukcji, jednostka dysponuje możliwością wyboru jednej z dwóch postaw:

może dążyć do mimikry i pogodzić się z zastanym porządkiem rzeczy, albo przyjąć

strategię oporu i zbuntować się przeciw narzucanym modelom zachowania.

Kontrkultura w naturalny sposób opowiada się przeciw bezrefleksyjnemu „dopasowaniu

się” i optuje za przyjęciem postawy nieufności i sprzeciwu. Toteż bohater tekstów

określanych jako kontrkulturowe jest zazwyczaj outsiderem — człowiekiem

„skłóconym z życiem”, sytuującym się na zewnątrz społeczeństwa, a jednocześnie

obdarzonym „świadomością dodatkową”, zdolnością innego oglądu rzeczy i zjawisk.

Outsider nie jest obdarzony instynktem stadnym, może zająć pozycję obserwatora, z

której „widzi więcej”. Dla outsidera typowe jest poczucie absurdalności i

przeświadczenie o chorobie natury ludzkiej, zaś brak zgody na wartości, które odczytuje

jako pozorne, skłania go najczęściej do próby przekonania świata do własnych racji.

Takim bohaterem jest Travis (ten z „Jeżeli...”, nie ten ze „Szczęśliwego

człowieka”), konsekwentnie prezentowany jako „ktoś obcy”, tajemniczy, nie do końca

rozpoznany.

Anderson

posługuje

się

klasycznym

chwytem

punktowania

najważniejszych cech bohatera „w pierwszym wejściu”. W jednej z początkowych scen

— gdy chłopcy powracają do akademika po wakacyjnej przerwie — widzimy

przemykającą po schodach postać, która zasłania twarz trzymanym na ramieniu kufrem.

Gdy wchodzi do świetlicy, kamera pokazuje mężczyznę ubranego w czarny trencz, w

ciemnym kapeluszu, z zawadiacko zarzuconym na szyję szalikiem. Tożsamość tego

bohatera jest początkowo nieznana — koledzy nazywają go „Guy Fawkes” (postać

historyczna; żołnierz schwytany podczas nieudanego „spisku prochowego” z 1605 r.,

którego celem było wysadzenie w powietrze parlamentu brytyjskiego i zamordowanie

króla Jakuba I). Przezwisko uzupełnia skojarzenia, jakie wywołuje kostium Travisa —

Michael wygląda na rewolucjonistę, spiskowca, kogoś owładniętego morderczą obsesją,

którą rozpoznają koledzy. Charakterystykę dopełniają kwestie bohatera („Nie ma czegoś

takiego, jak niewłaściwa wojna. Jedynie przemoc i rewolucja są czyste. Wojna jest

ostatnim możliwym aktem twórczym”), znajdujące rozwiązanie w końcowej scenie

strzelaniny na dziedzińcu, która przypomina zamykającą sekwencję późniejszego

„Zabriskie Point” Antonioniego (w wyobraźni Darii wylatują w powietrze symbole

społeczeństwa burżuazyjnego: telewizor, biblioteczka, szafa z ubraniami...). Travis

manifestuje swoją niechęć wobec ideologii konsumeryzmu, gdy celuje rzutkami w

powieszone na ścianie reklamówki Martini i zdjęcia nagich kobiet, ale jego bunt ma

przede wszystkim charakter polityczny, jest wymierzony w establishment

konserwatywnej Anglii, uosabiany symbolami Big Bena i brytyjskiej królowej (które

także znajdą się „na celowniku” w pokoju Alexa). Anderson, komentując

anarchistyczną wymowę ostatniej sceny filmu, podkreślał etyczny aspekt działań

Travisa: Młodzi ludzie buntują się, gdyż nie chcą być zepchnięci do roli rzeczy lub

11 Zob. P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, B.

Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, a także: I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa

1976

10

przedmiotów, uznając, że takie życie niegodne jest powołania człowieka (...) Jeżeli

jednak, pomimo wszelkich przeciwności udaje się mojemu bohaterowi wyboru dokonać i

zdołać przyoblec w czyn, to — twierdzę — zdaje on sobie sprawę, że on i tylko on

ponosi za to odpowiedzialność 12. Nie mogę jednak oprzeć się wrażeniu, że bunt

bohatera jest buntem pozornym, pozbawionym mocy emancypacyjnej. Mamy tu bowiem

do czynienia z prostym odwróceniem ról, przejęciem roli bijącego przez bitego. Travis,

akceptując narzucaną przez system „gramatykę przemocy”, nie odważył się sięgnąć

głębiej pod powierzchnię preparowanej rzeczywistości, lecz mimowolnie przejął normy

i cele reprezentowane przez system — odwrócił tylko skalę wartości, nie podważając

mechanizmu 13. Taki bunt nie może „wyzwolić”, bo zamiast pomagać zrozumieć istotę

systemu dominacji — prowadzi do zaakceptowania jego struktur. Światopoglądowy

dyskurs filmu skłania się w ten sposób ku jałowej kontestacji, eliminującej ślady

kreatywnej utopii, będącej przecież jednym z postulatów kontrkultury; destrukcja nie

jest tu uzupełniana pozytywnym programem zmiany. Polemiczny temperament

Andersona każe mu podkreślać te elementy tekstu, które nastawione są na krytykę,

ironiczne wykpienie konwenansu; nieprzekonująco i bełkotliwie wypadają natomiast te

partie filmu, w którym — ustami Travisa — próbuje artykułować zamierzenia i

uzasadnienia szkolnej rewolty. Kult Lenina, Mao i Che Guevary jest kolejną modą, alibi

dla poczynań, które, choć pozornie tłumaczone są ideologiczną argumentacją, wydają

się nieracjonalnym wybrykiem garstki niedojrzałych wyrostków.

Odczytywany przeze mnie światopoglądowy dyskurs jest zatem prowadzony

niekonsekwentnie, nie jest wzorcową, plakatową transmisją kontrkulturowego kodu.

Znaczenia wykraczające poza dosłowny poziom fabuły zawarte są w warstwie

dyskursywnej — prezentacji kontestacyjnego światopoglądu — ale nie ograniczają się

wyłącznie do ideologicznej argumentacji. Nakierowuje ona bowiem na szerszy

kontekst, w obszarze którego zarówno prezentowane zdarzenia, jak i sugestie

dyskursywne uzyskują „głębszy”, metaforyczny sens, stają się nośnikiem znaczeń

najogólniejszych, wykładem uniwersalnych prawidłowości postaw wobec życia i

mechanizmów funkcjonowania człowieka w społeczeństwie. Podkreślając umowność

pokazywanych sytuacji, Anderson daje do zrozumienia, że w gruncie rzeczy

przyglądamy się naszej własnej rzeczywistości. „Jeżeli...” znaczy bowiem nie tylko w

płaszczyźnie dyskursywnej, ale także (może: przede wszystkim) uzupełnia ją o cechy

paraboli, w której przedstawione wydarzenia generalizowane są do poziomu ogólnej

zasady, powszechnie obowiązującego mechanizmu, porządku świata rzeczywistego

(oczywiście, nie każdy tekst dyskursywny nosi cechy metaforycznej przypowieści, ale

każda opowieść paraboliczna jest zawsze fikcją z dominantą dyskursu).

Na taki trop naprowadza już choćby metaforyczny tytuł filmu (prawdopodobne

odwołanie do wiersza Rudyarda Kiplinga) i wypisane na ekranie motto z Księgi

Przysłów (rozdział IV, wers VII): „Początek mądrości: zdobywaj mądrość. Za wszystko

co masz mądrości nabywaj”. Słowa te mogą być odczytane jako dyrektywa

postępowania odbiorcy, sugerują postulowany przez Andersona model percepcji filmu

— proces, w którym przedwstępne założenia mają ulec modyfikacji wskutek zachęty do

12 Po pięcioletnim milczeniu... , op. cit

13 Zob. ciekawe teksty pedagogiczne: A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989, T.

Szkudlarek, McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole, [w:]

Nieobecne dyskursy, cz. II, red. Z. Kwieciński, Toruń 1992

11

nabycia nowego doświadczenia. Nie mogę się oprzeć wrażeniu, że motto filmu stanowi

klamrę z ostatnią sceną „Jeżeli”. Wydarzenia przedstawione w filmie są w istocie

procesem stopniowego ewoluowania bohatera — od zafascynowanego śmiercią

niepokornego ucznia, do stadium anarchisty. Trudno nie zauważyć, że właśnie taki

proces przeszło wielu kontestatorów, dla których szczególne znaczenie miał fakt

nabywania „samoświadomości” pozwalającej na wyrwanie się z tradycyjnych więzów

prawa i kultury.

Tytuł i motto pełnią funkcję — specyficznych dla form obdarzonych funkcją

paraboli — metatekstowych zabiegów sugerujących autorskie przesłanie filmu. Dzięki

nim już od początku filmu widz czuje, że to, co jawi się w warstwie dosłownej, znalazło

się tu ze względu na zdolność ewokowania „drugiego dna”. Najbardziej metaforyczną

sekwencją „Jeżeli...” są wydarzenia pokazane w IV części filmu. Po scenie pokazującej

zawody sportowe następuje zaskakujący i niespodziewany zwrot w akcji. Widzimy, jak

Travis i Johny, złączeni kajdankami, biegną ulicą. Trudno rozstrzygnąć, czy ujęcie to

pokazuje wydarzenia następujące bezpośrednio po przedstawionych w poprzedniej

scenie; jeśli tak, oznaczałoby to, że chłopcy uciekli z zawodów, co nie wyjaśnia, czemu

są związani kajdankami. Można założyć, że został tu zastosowany chwyt czasowej

elipsy, ukrywający zdarzenia, które poddają się racjonalnej eksplikacji (np.:

młodzieńczym wygłupem chłopców), ale wydaje się, że mamy tu raczej do czynienia z

funkcją metaforyczną obrazu, gdzie to, co pokazane, odnosi się do innego, pojęciowo-

abstrakcyjnego znaczonego. Kajdanki jako symbol społecznego zniewolenia są, trzeba

przyznać, metaforą dość „łopatologiczną”; na szczęście dalsza część sekwencji przynosi

znaczenia bardziej subtelne, niepodległe jednoznacznej interpretacji. Chłopcy

przyglądają się wystawom i zaczynają pojedynkować się na „niewidzialne szable”.

Scena przypomina słynny „mecz tenisowy na niby” z zakończenia „Powiększenia”,

odczytywany jako próba zdemaskowania kultury pozoru i radosna apoteoza życia

według własnych zasad. W „Jeżeli...” na podobny trop naprowadza napis reklamowy

umieszczony pod witryną sklepu, przy którym walczą bohaterowie: TRUE FORM.

„Prawdziwa forma”, uosabiająca dążenie do przełamania sztucznych konwencji, jest

marzeniem chłopców, duszących się w serwilistycznej atmosferze szkoły. Kolejne

ujęcia kontemplujące atrakcje sklepowych wystaw — odzież, biżuterię i samochody,

oderwane są od surrealistycznej stylistyki poprzednich wydarzeń i sprawiają wrażenie

filmowanych w paradokumentalnej technice reportażu, co podkreśla warstwa

dźwiękowa (nie słyszymy żadnych dialogów, tylko ilustrację muzyczną, przez którą

przebijają się dźwięki naturalne). Po chwili następuje powrót do fabuły — chłopcy

kradną motocykl i udają się do podmiejskiego baru, gdzie spotykają kelnerkę,

dziewczynę w typie bunuelowskiej Conchity — tajemniczej i uwodzicielskiej

rewolucjonistki. Po krótkiej wymianie zdań, wydarzenia powtórnie oddalają się od

konwencji realistycznej i dominanty fabularnej, przybierając formę surrealistycznego

wygłupu zabarwionego erotyczną perwersją. „Tygrysi taniec” Travisa z dziewczyną —

jak cała przypomniana tu sekwencja — każe wziąć w nawias logikę, kieruje uwagę

widza w stronę znaczeń dyskursywnych i metaforycznych.

Oprócz opisanego wcześniej wrażenia „nieprzypadkowej zagadkowości”

wydarzeń, na paraboliczną hipotezę tekstu naprowadza także specyficzny sposób

kompozycji

świata

przedstawionego.

Anderson

wykorzystuje,

znany

z

dwudziestowiecznej przypowieści (Kafka) motyw klaustrofobicznej przestrzeni, której

12

nadawane są cechy uniwersalnej matrycy przenoszonej na świat rzeczywisty. W

„Jeżeli...” mamy do czynienia z wyraźnym oddzieleniem terytorium szkoły od

„zewnętrznego”; antynomiczność tych obszarów jest podkreślana w dialogach —

dowiadujemy się, że „wypady do miasta są zakazane”, „drzwi są zamykane o

siedemnastej”, „okna nie mogą być otwarte bez pozwolenia”. Mikrokosmos szkoły staje

się „całym światem” — modelem kultury represjonującej jednostkę. Ukazana przez

Andersona szkoła osiąga rangę symbolu systemu społecznego, panujące zaś na jej

terenie hierarchiczne i okrutne stosunki opisują mechanizm życia zbiorowego.

Znaczenia abstrakcyjne kierują się zatem logiką dyskursu kontrkultury, lecz

jednocześnie tworzą formę przypowieści, w której pozornie sterylny świat społecznych

konwencji okazuje się wywołującym protest i bunt siedliskiem obłudy oraz zepsucia.

Poprzez lawirowanie miedzy formułą realistycznej fabuły a parabolicznym

dyskursem, film „o szkole”, pozostając krytyką patologii brytyjskiego modelu edukacji,

otwiera się na szerszą interpretację. Poszczególne elementy fikcji (rozumianej jako

własność świata przedstawionego) zostają upodrzędnione do rozmiarów pomocniczej

materii ilustracyjnej, wspierającej wywód nastawiony na argumentację pojęciową.

Ostrzega ona przed niebezpieczeństwami każdej socjalizacji, która, gdy przybiera cechy

inżynierii społecznej, prowadzi do dehumanizującego skoszarowania obywateli. Zmysł

demaskatorski Andersona i jego pasja zgłębiania zagadek społecznego świata dadzą o

sobie znać w drugiej części „trylogii o społeczeństwie”, w „Szczęśliwym człowieku”, w

którym Travis-Guy Fawkes przeistoczy się w Travisa-Kandyda. Tu punktem wyjścia

będzie „druga strona medalu”, krytyczny ogląd świata widzianego nie oczami

anarchistycznego kontestatora, ale przeciwnie — konformisty rozpaczliwie pragnącego

się do tej rzeczywistości przystosować. I choć oba filmy różnią się diametralnie

sposobem ujęcia tematu (absurdalne spiętrzenie optymizmu pod koniec „O Lucky man”

kłóci się z bezkompromisowo-rewolucyjną wymową zakończenia „Jeżeli...”), diagnoza

pozostaje taka sama: społeczeństwo stanowi konstrukt fałszywych wartości i oparte jest

na hierarchicznych strukturach dominacji. Dla artysty pojmującego świat w ten sposób,

naturalnym obowiązkiem staje się demaskowanie patologii systemu, który odziera

człowieka z przyrodzonej godności, zmuszając go do zachowań nieautentycznych i

nienaturalnych.

Współczesne kino rzadko daje okazję do podobnych przemyśleń. Pozostają one

żywotną treścią kinematografii przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych —

filmów nakręconych zanim kontestacyjne hasła przeobraziły się w oręż relatywistycznej

„politycznej poprawności”, a społecznie zaangażowany dyskurs kontrkultury został

wchłonięty przez bezideowe koniunktury przemysłu rozrywkowego.

13