Teresa Paluch
__________________________________________________________________________
Kształcenie integracyjne w Polsce
Twórcy współczesnych systemów edukacyjnych, zarówno w Europie, jak
i na pozostałych kontynentach, wykazują duże zainteresowanie i tendencje do wprowadzania
kształcenia integracyjnego. Podobnie w Polsce, problemy integracji osób zdrowych i
niepełnosprawnych są coraz częściej tematem dyskusji wielu środowisk. Już Jan Amos
Komeński głosił, że  szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej
szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze i
młodsze, to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i
ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski. ( O. Lipkowski)1
Społeczna integracja osób niepełnosprawnych jako nurt humanitarnych przemian
społecznych  zrodził się i był upowszechniony już w latach sześćdziesiątych w Danii i
krajach skandynawskich, a do naszego kraju został przeniesiony na początku lat
siedemdziesiątych (A. Maciarz).2
Doświadczenia integracyjne w Polsce mają więc dość krótką historię. Ideę społecznej
integracji osób niepełnosprawnych upowszechnił wielki jej prekursor, profesor Aleksander
Hulek, który wykształcił cały zastęp pedagogów uwrażliwionych na ten problem.
Idea integracji stworzona przez niego, to wyjście naprzeciw oczekiwaniom i
potrzebom społeczeństwa. Już bowiem znacznie wcześniej niektórzy rodzice czynili próby
stwarzania swoim niepełnosprawnym dzieciom szans rozwoju w naturalnym środowisku
społecznym i nauki w pobliskiej szkole. Rodzice ci nie wyrażali zgody na umieszczanie
dziecka w specjalnych zakładach i sami organizowali dla niego pomoc różnych specjalistów.
Napotykali oni jednak na społeczny sprzeciw spowodowany negatywnym podejściem
różnych środowisk, czy władz oświatowych. Panowało ogólne przekonanie, że tylko
specjalne instytucje mogą zapewnić dzieciom niepełnosprawnym należyte warunki rozwoju i
nauki, a nie wyrażenie zgody na oddanie dziecka do specjalnego zakładu, było odbierane jako
zła wola rodziców i niewłaściwe rozumienie dobra dziecka.
1
O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1977, s.38, w: J. Popławska ,B. Sierpińska, Zacznijmy
razem, WsiP , Warszawa 2001
2
A. Maciarz , Z teorii badań...., op. cit.
1
Decyzja w jakiej szkole ma uczyć się dziecko, należy zawsze do rodziców. To właśnie oni
powinni mieć decydujący głos w wyborze jego drogi kształcenia. Oddanie dziecka do szkoły
specjalnej wydaje się być ostatecznością, bowiem coraz więcej rodziców pragnie, aby ich
dziecko pokonywało kolejne szczeble powszechnej edukacji. Motywacja wyboru szkoły jest
zazwyczaj bardzo złożona, często wynika nie tylko z ugruntowanych przekonań, ale także
nadziei, pragnień, marzeń. Rodzice wybierają szkołę masową, bo jest ona w miejscu
zamieszkania, bo chcą wychować swoje dziecko w domu rodzinnym, otoczyć je opieką i
miłością.
Rodzice wiedzą, że pobyt w szkole masowej uczy jak żyć na co dzień, przystosowuje do
niepełnosprawności, wytwarza mechanizmy kompetencji, pomaga w nauczeniu radzenia
sobie z trudnościami, rodzi poczucie dystansu do swoich niepowodzeń. Są świadomi, że
pobyt wśród dzieci zdrowych wymusi na dziecku podjęcie wysiłku uczenia się trudnych dla
niego czynności.
Przeciwnicy integracji, wskazują liczne negatywne skutki budowania społeczeństwa
złożonego z ludzi bardzo różnorodnych. Część argumentów ma charakter ekonomiczny:
 proces integracji jest drogi, a osoby niepełnosprawne nie wnoszą znaczącego wkładu do
gospodarki. Ponadto różnorodność osłabia, prawdziwie skuteczne w działaniu są tylko grupy
homogeniczne- należące do tego samego rodzaju, mający te same cech rodzajowe,
jednorodne. ( J. Bogucka, M. Kościelska)3
 Skrajni entuzjaści integracji uważają, że szkolnictwo specjalne powinno być
stopniowo likwidowane albowiem segregacja, którą ono zakłada nie stwarza podstaw do
osiągania równych szans i pełnego uczestnictwa w życiu społecznym wszystkich dzieci (
 Szkoła Specjalna ).4
Kilkuletnie doświadczenia w dziedzinie integracji przedszkolnej i szkolnej obaliły
potoczne przekonanie, że miejscem edukacji dla dzieci niepełnosprawnych mogą być tylko
szkoły specjalne, a zajmować się nimi mogą jedynie profesjonaliści. Okazało się bowiem, że
dobre przedszkola i szkoły stają się jeszcze lepsze, gdy przyjmują wszystkie dzieci. Dobrzy
nauczyciele stają się bardziej kompetentni, gdy włączają do grupy każde dziecko. W niej
pośród innych, zdrowych, aktywnych uczniów, otrzymuje ono wsparcie, indywidualną pomoc
konieczną do jego rozwoju. Prawdziwa wydaje się teza, że aby zmienić oblicze społeczeństwa
i jego stosunek do osób niepełnosprawnych, trzeba już od najmłodszych lat, czyli od
3
J. Bogucka, M. Kościelska , Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, CMPPP MEN,
Warszawa, 1996.
4
 Szkoła Specjalna , nr 2, 1999
2
przedszkola, stworzyć dziecku warunki do wspólnej zabawy, tak, aby skutecznie stymulować
rozwój  tych słabszych , a  zdolniejszych i sprawniejszych uczyć wyrozumiałości i
tolerancji, umiejętności niesienia pomocy innym, ale i poszanowania praw swoich kolegów.
Odcięcie i segregacja od kontaktów z  normalnym życiem społecznym sprawiają, że
wytwarzają się dwa światy, które mało co o sobie wiedzą i budują swoją tożsamość wokół
zróżnicowania: my- oni, swoi- obcy. Tę odrębność tworzy lęk przed wzajemnym
kontaktowaniem się, a brak wiedzy zastępuje dowolnymi wyobrażeniami. Kilkadziesiąt lat
działalności szkolnictwa specjalnego sprawiło, że wyrosły pokolenia, które nie miały pojęcia
o istnieniu świata ludzi niepełnosprawnych i nie chciały go poznać. Od pewnego czasu
sytuacja ta wyraz
nie się zmienia, w dużej mierze dzięki udziałowi mediów, a zwłaszcza
telewizji, która popularyzuje problemy ludzi niepełnosprawnych. Organizuje się też takie
akcje jak,  Wojna z trzema schodkami mające na celu ułatwienie poruszania się osobom na
wózkach inwalidzkich. Pomimo ogromnych wpływów mediów, sposób myślenia o świecie
jest przekazywany, głównie przez rodzinę i najbliższe otoczenie. Aby go zmienić, należy
podjąć działania w tym najbliższym kręgu. Nie jest to zadanie łatwe.
Działania rozpoczęte przez Aleksandra Hulka, zostały uwieńczone sukcesem. W
Polsce coraz częściej podejmowane są próby tworzenia oddziałów, klas, szkół, czy
przedszkoli o charakterze integracyjnym.
Pierwsza grupa integracyjna5 powstała w przedszkolu w Warszawie w roku 1989 przy
rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i oparta została na dziesięcioletnich
doświadczeniach niemieckich z Hamburga. Pierwsza klasa integracyjna6 powstała rok póz
niej
(1990) również w Warszawie. Powstanie obu grup integracyjnych było możliwe dzięki
zaangażowaniu rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz pedagogów. Przedtem tylko
nieliczne dzieci, głównie z niepełnosprawnością ruchową uczyły się w naszych szkołach
masowych, gdyż obowiązujące przepisy były na tyle ogólne, że chociaż nie uniemożliwiały
tym dzieciom uczęszczania do szkół masowych, to nie ułatwiały im także funkcjonowania w
nich, nie zapewniały niepełnosprawnemu dziecku zaspokojenia jego potrzeb. Istniejący
wówczas system orzecznictwa był raczej nastawiony na selekcję dzieci do różnych typów
placówek szkolnictwa specjalnego, o którym wcześniej wspomniano.
Proces działań na rzecz integracji nasila się z roku na rok i owocuje tworzeniem
następnych komórek integracyjnych.
5
J. Bogucka, M. Kościelska , Wychowanie i nauczanie..., op. cit.
6
Tamże.
3
Poniżej przedstawiono istotne wydarzenia, które miały wpływ na rozwój kształcenia
integracyjnego.7
Poważnym impulsem do rozwoju działalności integracyjnej były dwie ogólnopolskie
konferencje naukowo- szkoleniowe, które odbyły się w latach 1989
i 1991 w Konstancinie. Poruszano na nich problemy związane z wychowaniem
i nauczaniem integracyjnym. Wkrótce zaczęły powstawać pierwsze oddziały integracyjne,
głównie na terenie Warszawy.
Ratyfikowana Konwencja Praw Dziecka oraz Nowa Ustawa Oświatowa (1991) dały
niepełnosprawnemu dziecku prawo do korzystania z powszechnie obowiązujących form
kształcenia, zobowiązując państwo do tworzenia optymalnych warunków, umożliwiających
wszechstronny rozwój, a rodzicom prawo wyboru drogi edukacyjnej dla swojego dziecka.
Konwencja Praw Dziecka dała też niepełnosprawnemu dziecku prawo do takiego samego
traktowania jak dziecko sprawne głosząc, że  we wszystkich działaniach dotyczących dzieci,
podejmowanych przez publiczne lub prywatne instytucje opieki społecznej, sądy, władze
administracyjne lub ciała ustawodawcze, sprawą nadrzędną jest najlepsze zabezpieczenie
interesów dziecka. 8 Wydane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zarządzenia nr 15,18 i
29 określiły warunki tworzenia przedszkoli i klas integracyjnych oraz formy opieki
psychologiczno- pedagogicznej, co umożliwiło powstawanie grup, które troszczą się o
zaspokajanie różnorodnych potrzeb dziecka.
Znaczący wpływ na rozwój integracji w naszym kraju miały dwa kolejne Sejmiki
Szkolnictwa Specjalnego w Krakowie w latach 1993 i 1994, na których powołano Zespół
Problemowy ds. Kształcenia Integracyjnego.
W 1994 roku dokonano pierwszej profesjonalnej prezentacji osiągnięć
w dziedzinie integracji w Polsce, którą obrazuje film pt.  Integracja w przedszkolu i szkole .
Służy on celom edukacyjnym, pomaga budzić świadomość nauczycieli, rodziców i dzieci ze
szkół masowych, a także pokazuje decydentom możliwości
i efekty integracji w Polsce.
Rok 1994 zaowocował również utworzeniem Zespołu ds. Integracji przy Centrum
Metodycznym Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej,
którego praca przyczyniła się do zwiększenia liczby oddziałów integracyjnych. Zespół zajął
się organizacją kursów i konferencji dla dyrektorów i nauczycieli szkół i placówek
7
J. Popławska ,B. Sierpińska , Zacznijmy....,op.cit.
8
Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka, art. 3, w; G. Dryżałowska , Rozwój językowy dziecka z
uszkodzonym słuchem, a integracja edukacyjna, UW, Warszawa 1997
4
ogólnodostępnych. Przedmiotem kursów, które nadal są inicjowane  jest popularyzacja zasad
integracji, zapoznanie z potrzebami osób niepełnosprawnych, a także ukazanie ich
możliwości rozwoju - przezwyciężania własnych ograniczeń9. W Centrum Pomocy
Psychologiczno - Pedagogicznej przygotowano również wiele wydawnictw i materiałów
metodycznych poświęconych tym zagadnieniom .
We wrześniu1995 roku powołano ośrodki wspierające działania integracyjne. Bazą
szkoleniową stały się przedszkola i szkoły z najdłuższym stażem integracyjnym.
Uruchomiono nowy typ szkoleń - warsztatów dla nauczycieli  Potrzeby specjalne uczniów w
klasie , stanowiące realizację programu UNESCO  Szkoła dla wszystkich . Ważnym
wydarzenie było też rozpoczęcie realizacji programu UNESCO w placówkach integracyjnych
jako propozycję zmian w szkole.
W tym roku w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej
utworzono pierwszą w Polsce komputerową bazę danych o placówkach integracyjnych.
Pozwala ona gromadzić informację, oceniać skalę procesu integracji i podejmować decyzje
koordynujące działania.
Tworzenie regionalnych ośrodków samokształceniowych (1996) min.
w Szczecinie, Białymstoku, Krakowie, Zielonej Górze wiązało się z wydaniem materiałów
szkoleniowych dla nauczycieli oraz przygotowaniem odpowiedniej kadry, prowadzącej
szkolenia dla zainteresowanych na swoim terenie.
W latach 1997-98 r. w różnych miastach na terenie kraju organizowano Ogólnopolskie
Forum Integracyjne dla Szkół i Przedszkoli, co pozwoliło zdobywać coraz nowsze
informacje, dzielić się doświadczeniami.
Dziesięcioletni dorobek w zakresie integracji uwieńczyła zorganizowana w
1999 roku w Warszawie i Konstancinie Ogólnopolska Konferencja  Szkoła dla wszystkich -
X  lecie Integracji w Polsce .
Od kilku lat wyższe uczelnie i ośrodki doskonalenia nauczycieli, korzystając z
grantów MEN organizują studia podyplomowe i kursy kwalifikacyjne przygotowujące
nauczycieli do pracy w oddziałach integracyjnych.
Szkoły integracyjne, które opowiadają się za pełną integracją, włączają do swych klas
dzieci z różnymi deficytami.  Najliczniejszą grupę stanowią dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną. Wśród nich są dzieci z pogranicza upośledzenia oraz
upośledzenia w stopniu lekkim i umiarkowanym, często z zespołem Downa. Drugą co do
liczebności grupą są dzieci z niepełnosprawnością ruchową, głównie z mózgowym
9
J. Bogucka , M. Kościelska, Wychowanie i nauczanie....op., cit.
5
porażeniem dziecięcym i miopatią. Następna grupa to dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi,
wśród nich z autyzmem, nadpobudliwością, fobią, depresją. Dość sporą grupę stanowią
uczniowie ze specyficznymi trudnościami
w uczeniu się. Wśród uczniów klas i oddziałów integracyjnych nie brak też dzieci z
zaburzeniami zmysłów słuchu i wzroku, a więc z brakiem słuchu, niedosłuchem, brakiem
wzroku, niedowidzeniem oraz z innymi mniej licznymi zaburzeniami10.
Określenie specjalnych potrzeb edukacyjnych wynikających z rodzaju
niepełnosprawności oraz potrzeb dodatkowych, charakterystycznych dla danego dziecka, jest
podstawą do tworzenia indywidualnych programów nauczania. Program jest dostosowany do
możliwości intelektualnych danego dziecka. Dzieci zdrowe realizują obowiązujący program
nauczania, a dzieci z deficytami pracują
w zależności od orzeczenia z poradni psychologiczno- pedagogicznej.
W nowelizacji rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej11 w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego wprowadzono podstawę
programową dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i
znacznym . Do tej pory obowiązywał jedynie dopuszczony przez Ministra Edukacji
Narodowej w 1997 r. "Program wychowania i nauczania" zatwierdzony przez Ministerstwo
Edukacji Narodowej w 1997 r. Wprowadzone rozporządzenie określa zakres wiedzy i
umiejętności, jakie powinny być przekazane dziecku z upośledzeniem umysłowym w stopniu
umiarkowanym
i znacznym w trakcie nauki w szkole podstawowej i gimnazjum. Obecnie opracowywane są
wzorcowe programy nauczania, jak również przewodnik dla nauczycieli.
W projekcie rozporządzenia w sprawie warunków organizowania, wychowania i
opieki dzieci i młodzieży z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi Ministerstwo
Edukacji Narodowej ustala warunki organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dziecka
niepełnosprawnego, warunki organizowania kształcenia, wychowania i opieki
w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych. Określa również prawo do
wydłużonego toku kształcenia ucznia niepełnosprawnego do 17 roku życia w szkole
podstawowej.
Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej12 wynika, że w Polsce ok. 140 tysięcy, co
stanowi ponad 3% populacji wszystkich uczniów wymaga specjalnych form kształcenia. W
10
J. Popławska, B. Sierpińska , Zacznijmy... op., cit.
11
J. Kwapisz, Kształcenie integracyjne uczniów niepełnosprawnych, MEN  NOWA SZKOA
A 2002 nr 1
12
Tamże.
6
ostatnich latach wzrasta zainteresowanie kształceniem uczniów niepełnosprawnych w
oddziałach integracyjnych organizowanych w szkołach ogólnodostępnych. W roku szkolnym
2000/2001, w klasach integracyjnych w szkołach podstawowych i w gimnazjach uczyło się
8.006 uczniów niepełnosprawnych, czyli o 2.582 więcej niż w roku ubiegłym.
W roku szkolnym 1999/2000 na poziomie szkoły podstawowej 27,30% dzieci
niepełnosprawnych uczyło się w szkołach ogólnodostępnych.
Placówki oświatowe: przedszkola, szkoły, które przed dziesięcioma, siedmioma, czy
pięcioma laty rozpoczęły działalność integracyjną, tzn. włączyły dzieci niepełnosprawne do
grup przedszkolnych i klas, musiały dokonać wielu zmian w podejściu do dziecka
niepełnosprawnego i jego rodziny oraz koncepcji i stylu nauczania. W tradycyjnym sposobie
podejścia z
ródeł niepowodzeń szkolnych upatrywano w dziecku, w jego niskim poziomie
inteligencji, w niepełnosprawności, w obniżonej motywacji. Specjaliści, którzy
zdiagnozowali, najczęściej w formie diagnozy negatywnej- czego dziecko nie potrafi-
przyczyniali się do zaetykietowania dziecka jako zaburzonego. Taka diagnoza była często
 destrukcyjnym, samospełniającym się proroctwem 13 i wywierała negatywny wpływ
zarówno na nauczyciela jak i ucznia- na jego obraz samego siebie. Jeżeli uwaga skupiona była
na defekcie dziecka, a nie na jego mocnych stronach, to rodzice, nauczyciele, specjaliści
troszczyli się jedynie jak przygotować dziecko do szkoły. W nowym podejściu, kiedy z
ródeł
niepowodzeń szukamy poza dzieckiem, rodzice i nauczyciele koncentrują się na poprawianiu
warunków funkcjonowania szkoły, zastanawiają się i podejmują stosowne rozwiązania- co
należy zmienić w szkole, jak przygotować się do przyjęcia dziecka z określonym typem
niepełnosprawności.
Doświadczenia integracyjne dowiodły, że efektywność uczenia wzrasta w grupach
zróżnicowanych, heterogenicznych, a dzieci z problemami mogą być uczone w mniejszych
grupach przedszkolnych, klasach ogólnodostępnych, odpowiednio przygotowanych -
integracyjnych.
Opracowanie: Teresa Paluch
13
J. Popławska ,B. Sierpińska , Zacznijmy... op., cit.
7
Literatura:
1. J. Bogucka, M. Kościelska , Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe
doświadczenia, CMPPP MEN, Warszawa, 1996
2. J. Kwapisz, Kształcenie integracyjne uczniów niepełnosprawnych, MEN  NOWA
SZKOA
A 2002 nr 1
3. Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka, art. 3, w; G. Dryżałowska , Rozwój
językowy dziecka z uszkodzonym słuchem, a integracja edukacyjna, UW, Warszawa
1997.
4. O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1977 w: J. Popławska, B.
Sierpińska, Zacznijmy razem, WSiP , Warszawa 2001
5. A. Maciarz, Z teorii i badań integracji dzieci niepełnosprawnych, Impuls, Kraków
1999.
6.  Szkoła Specjalna , nr 2, 1999
8