Stanisław Kawula, Józefa Brągiel, Andrzej W. Janke
PEDAGOGIKA RODZINY
Obszary i panorama problematyki



Spis treści

WStęP ........................................................................................................................
1. Rodzina a rozwój jednostki ....................................................................................
2. Rodzina a społeczeństwo .......................................................................................
3. Dlaczego pedagogika rodziny? ......................;........;..............................................
Rozdział I Polimorficzność i komplementarność badań nad współczesną rodziną
1. Wieloaspektowość życia rodziny i teorie analizy jej funkcjonowania ...................
2. Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny ...........................................
3. Przesłanki i konsekwencje dla pedagogicznych analiz ..........................................
4. Komplementarność w analizie życia rodzinnego - ujęcie nauk społecznych ........
Rozdział II Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
1. Rodzina jako podmiot przemian społecznych ........................................................
2. Rodzina jako grupa pierwotna a wychowanie ..........:..................................;..........
3. Rodzina jako instytucja wychowania naturalnego .................................................
4. Funkcje rodziny a wychowanie ....................................................;.........................
5. Zagadnienie stosunku wychowawczego w rodzinie ..............................................
6. Rodzina jako składnik systemu wychowawczego ...:....................................;.........
7. Problematyka i składniki pomiaru środowiska rodzinnego ...................................
8. Uwagi dyskusyjne ..................................................................................................
Rozdział III Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji
1. Potrzeba zwrotu ku człowiekowi i rodzinie ............................................................
2. Pedagogika rodziny w kręgu nauk o rodzinie .........................................................
3. Wychowanie rodzinne - szeroki kontekst refleksji i badań pedagogicznych .........
4. Wychowanie w rodzinie-między autokreacją a wychowaniem,
socjalizacją i enkulturacją .......................................................................................
.Ift&attfi Rozdział IV Więzi społeczne w rodzinie
1. Pojęcie i typy więzi rodzinnej ................................................................................
2. Przeobrażenia rodziny i więzi rodzinnych .............................................................
3. Rola więzi rodzinnej w życiu członków rodziny ...................................................
Rozdział V Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
1. Zjawisko patologii i dewiacji w życiu rodziny .......................................................
2. Uwarunkowania społeczno-kulturowe dewiacyjnych
i alternatywnych form życia rodzinnego .................................................................

3. Dziecko w rodzinie funkcjonalnej i dysfunkcjonalnej ..................................................127
4. Subiektywne i obiektywne trwałości rodziny i małżeństwa .........................................133
5. Rodzina a promocja zdrowia ........................;..........,..................................................... 138
6. Rodziny w kryzysie: typologia i terapia ........................................................................142
f--
Rozdział VI Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
1. Podstawy określania poziomu wychowania w rodzinie ................................................153
2. Rodziny o różnym poziomie funkcjonowania wychowawczego .................................. 154
3. Przykład rodziny normalnej (wychowawczo) ............................................................... 158
4. Przykład rodziny niewydolnej ....................................................................................... 160
5. Przykład rodziny patologicznej ..................................................................................... 161
6. Przykład rodziny jeszcze wydolnej (wychowawczo) ....................................................164
7. Przykład rodziny wzorowej ........................................................................................... 166
8. Uwagi końcowe .............................................................................................................170
Rozdział VII Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
1. Społeczno-pedagogiczna problematyka startu życiowego dzieci i młodzieży .............. 175
2. Dynamika badanych ciągów rodzinnych a start oświatowy dzieci i młodzieży .......... 178
3. Bliskie i dalsze uwarunkowania startu edukacyjnego młodzieży .................................183
4. Rodzina a osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży ........................................................ 186
5. Rodzina a orientacje życiowe młodzieży ......................................................................190
6. Wnioski końcowe ..........................................................................................................194
Rozdział VIII Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
1. Relacje rodzina-szkoła w kontekście oczekiwanych zmian edukacyjnych ................... 199
2. Potrzeba pedagogicznej refleksji ...................................................................................204
3. Zagadnienie integracji oddziaływań pedagogicznych rodziny i szkoły - sprawy dyskusyjne .....................................................................................................................206
4. Powiązania opiekuńczo-wychowawcze rodziny i szkoły .............................................212
5. Potrzeba przemian w stosunkach rodziny i szkoły ........................................................218
6. Trójpodmiotowy model stosunków rodziny i szkoły ....................................................222
7. Podstawowe poziomy współpracy trójpodmiotowo-partnerskiej .................................226
8. Dodatek .........................................................................................................................232
Rozdział IX Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej
1. Podstawowe i pochodne funkcje rodziny ......................................................................239
2. Funkcja opiekuńcza rodziny .........................................................................................240
3. Zasadniczy sens opieki w rodzinie ................................................................................242
4. Zagadnienie opieki wychowawczej w rodzinie ............................................................246
5. Problematyka badawcza w zakresie funkcji opiekuńczej rodziny ................................248
6. Główne dyrektywy badań empirycznych ......................................................................249

Rozdział X Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
1. Przemoc i jej przejawy ..................................................;.............................
2. Przyczyny stosowania przemocy wobec dziecka ........................................
3. Interwencja, terapia, profilaktyka .............;.................'................................
Rozdział XI Warunki wychowawcze bliźniąt w rodzinie
1. Wprowadzenie ...........................................;................................................
2. Dotychczasowe wyniki badań nad bliźniętami ...........................................
3. Problematyka i techniki własnych badań empirycznych ............................
4. Wyniki badań ................................;;"..............;;..........................................
Rozdział XII Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne
1. Rodzina składnikiem społeczeństwa ryzyka ...............................................
2. Obszary wsparcia społecznego rodzin polskich ..........................................
3. Rodzina i społeczeństwo .............................................................................
4. Program i formy wspomagania socjalnego rodziny ....................................
5. Kierunki wspomagania pedagogicznego rodziny ........................................
6. Pułapki w obszarze pomocy społecznej ......................................................
7. Co na to polityka rodzinna? ........................................................................
Rozdział XIII
Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji rozwoju i wychowania młodego pokolenia
1. Wprowadzenie ............................................................................................
2. Pojęcie i elementy wzorca kultury pedagogicznej społeczeństwa ..............
3. Treść wzorca kultury pedagogicznej społeczeństwa ...................................
4. Niektóre problemy dyskusyjne i badawcze .................................................
5. Wzorzec stosunku opiekuńczo-wychowawczego w rodzinie -przesłanki teoretyczne ..............................................................................
6. Wzorce opieki i wychowania rodzinnego ...................................................
7. Formy kształtowania kultury pedagogicznej rodziców ...............................
Dodatek
Kluczowe terminy pedagogiki rodziny ............................................................
Portret rodziny w pigułce ................................................................................
Bibliografia ....................................................;.;.;............................................,
Indeks rzeczowy...,...................................................................................-....

WSTĘP
l. Rodzina a rozwój jednostki
Z terminem "rodzina" spotykamy się zarówno w języku potocznym, w praktyce życia społecznego człowieka i w różnych dziedzinach nauki.
Rodzinę potocznie definiuje się jako parę małżeńską posiadającą dzieci. Jednocześnie określenie, czym jest rodzina, nastręcza wiele trudności, zarówno psychologom, socjologom jak i pedagogom. Trudności te wynikają stąd, iż odpowiednia definicja powinna zawiera wszystkie formy życia rodzinnego, charakterystyczne dla społeczeństw różnych kultur, okresów historycznych i ustrojów. Definicja powinna też obejmować wszystkie typy rodzin: powstałe w wyniku wymiany pierwotnych partnerów w małżeństwie na nowych, małżeństwa z dziećmi adoptowanymi czy tzw. rodziny zastępcze, rodziny grupowe, zrekonstruowane etc.
Wśród licznych definicji rodziny, występujących w literaturze socjologicznej, wymogom odpowiada; definicja J. Szczepańskiego, określająca rodzinę jako małą grupę pierwotną złożoną z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź międzyosobnicza. W tym przypadku chodzi tu o stosunek rodzicielski w szerokim, społeczno-prawnym rozumieniu tego terminu, umacniany z reguły prawem naturalnym, obyczajami i kontekstem kulturowym (J. Szczepański - 1970 s.7Q):.
Psycholog społeczny M. Sherif określa rodzinę jako grupę, która jest formacją społeczną i składa się z pewnej liczby jednostek pozostających w określonych pozycjach, rolach w stosunku do siebie i która ma własny system wartości oraz normy regulujące zachowanie jednostek w sprawach ważnych dla grupy, a zatem rodzice i dzieci występują w określonych rolach i zajmują określone pozycje w strukturze wewnętrznej rodziny (M. Ochmański - 1993, s. 83). Struktura wewnętrzna powstaje stopniowo, w wyniku wzajemnych interakcji między członkami i ulega ciągłym przemianom. Mówimy wtedy o etapach życia rodzinnego: od bezdzietnego małżeństwa, poprzez posiadanie dorastających dzieci w różnym wieku, aż do osamotnionych rodziców w wieku sędziwym.
Rodzinę określa się także ze względu na jej strukturę wewnętrzną, jako układ, pozycji, wzajemnych stosunków międzyludzkich i międzypokoleniowych, kierowanych zespołem normy i wartości. Wartości i normy są przepisami wskazującymi, jak powinien zachować się członek danej społeczności czy danej grupy. Obowiązują one wszystkich członków grupy bez względu na to, jaką pozycję w tej grupie zajmują. Pewne normy powstają w wyniku określonych doświadczeń społecznych, które członkowie zdobyli w innych grupach. Niekiedy są one narzucone z zewnątrz grupy

_______________________________^___________Wstęp_____________________________________
przez jednostki lub organizacje nie należące do grupy - mają wtedy najczęściej charakter formalny. Wreszcie normy tworzą się w procesie interakcji między członkami grupy w tym przypadku w rodzinie. Utworzone i zaakceptowane przez członków grupy normy wywieraj ą wpływ na zachowanie się jednostek nawet wtedy, kiedy już opuszczą one grupę, w której brały udział w wytwarzaniu danych norm lub je sobie przyswoiły.
Z wychowawczego punktu widzenia ważny jest układ ról i pozycji dziecka w rodzinie. Rolę każdego dziecka w rodzinie określa to, czego się od niego oczekuje, jakie ma prawa i obowiązki. Na jej kształtowanie się bardzo duży wpływ wywierają rodzice i inni członkowie rodziny, którzy w stosunku do każdego z dzieci wysuwają inne żądania, inne oczekiwania.
Przyjmuje się dość powszechnie, ze rola rodziny w przekazywaniu wartości swemu potomstwu, norm i zwyczajów postępowania jest nadal pierwszoplanowa i najważniejsza. Chociaż to pozytywne założenie jest co prawda korygowane tezą o niezastąpionej lecz równocześnie o niewystarczającej roli współczesnej rodziny w tym względzie, to jednak zasada o występowaniu w życiu konkretnej rodziny dominującego "punktu widzenia" na bieg zdarzeń w życiu jednostki jest nadal aktualna.
Od urodzenia aż do śmierci jednostka jest pod wpływem tego, co myślą, co cenią, do czego dążą, w co wierzą, co uznają za najważniejsze, według jakich zasad postępuj ą rodzice i inni członkowie rodziny. Życiu rodzinnemu towarzyszą bowiem -na ogół - pozytywne przeżycia emocjonalne, które są czynnikiem utrwalającym wjednostce uznawane w jej rodzinie wartości, zasady postępowania i obyczaju. O żywotności tej prawidłowości we współczesnej rodzinie polskiej świadczą wyniki licznych badań empirycznych z ostatnich lat (M. Ziemska - 1982; M. Tyszkowa -1990),'Okazuje się np., że jednostki w sytuacji kryzysowej najbardziej licząna pomoc rodziny i to wiele bardziej niż na pomoc państwa lub instytucji. Wykazuje się także, iż życie rodzinne staje się ważnym antidotum na przejawy dehumanistycznych cech współczesnej (nowoczesnej) cywilizacji. Leon Dyczewski podkreśla cztery główne cechy współczesnego życia, które zagrażają formowaniu się prawdziwie humanistycznych przejawów życia. Są to zagubienie i osamotnienie, ograniczenie działań i rozwoju, gonitwa za sukcesem oraz "urzeczowienie" człowieka (L. Dyczewski -1981). Współczesny świat, w tak widzianych ramach, staje się niejednokrotnie dla jednostki obcy lub nawet wrogi i stąd bunt lub ucieczka ludzi od takiego kształtu życia. Człowiek skłania się wtedy do swych grup pierwotnych. Pragnie bowiem żyć w małych grupach, a nie w dużych organizacjach, w których stosunki układają się w kategoriach osiągania zaproponowanych odgórnie celów - gdzie jednostka jest traktowana jako środek do ich osiągania - ale chce bliskości życia psychicznego z drugim człowiekiem. Taki kształt życia znajduje przede wszystkim w rodzinie,
12

____________________________Wstęp_________________
będącej pod wieloma względami "kontrastem" cech wypaczających ideę humanizmu w obecnych wamnkach cywilizacyjnych. W tym też kontekście centralną kategońę pedagogiki rodziny stanowić powinna "wspólnota", jako płaszczyzna współżycia różnych generacji.
Z tych też względów(rodzina najczęściej kształtuje stosunek młodych pokoleń do świata, do innych ludzi i siebie (P. Poręba - 1981); Grupa ta wywiera także wpływ na formowanie cech osobowych i zaszczepianie ideałów życia małżeńsko-rodzinnego jednostek oraz planów, dążeń i orientacji życiowych młodzieży. Wniosek ten potwierdzają dane z badań empirycznych przeprowadzonych u nas na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Na przykład młodzież szkolna, licząca najczęściej 17-19 lat, pytana - czy chciałaby być podobna w postępowaniu do kogoś spośród członków swej rodziny lub otoczenia? Jeżeli tak, to do kogo? - w połowie przypadków (50,7%) odpowiedziała, że do rodziców lub jednego z rodziców, w drugiej kolejności do rodzeństwa lub krewnych (24,7%), a dopiero w trzeciej do kogoś z kolegów lub przyjaciół (11,9%), czy też do innych osób (3,2%) (L. Dycze-wski-1981,s.210).
Dlaczego więc współczesna młodzież pragnie "trzymać się" jak najdłużej swej rodziny generacyjnej? Jest to z pewnością dowód i wskaźnik na występowanie nadal we współczesnej rodzinie silnych więzi międzypokoleniowych, a nie zjawisk dysonansowych lub konfliktowych. Alvin Toffler sądzi wręcz, że rodzina będzie główną instytucją nowoczenej socjosfery, która będzie ułatwiać człowiekowi przejście "w jutro". To cywilizacja trzeciej fali umożliwi człowiekowi "... podążać przez życie po trajektorii dostosowanej do własnych, osobistych potrzeb" (A. Toffler - 1986, s.278). Ten korzystny pomost pomiędzy nowoczesną socjosferą a jednostką stanowić będzie rodzina, jednocząca w sobie cechy "wspólnoty i stowarzyszenia".
2. Rodzina a społeczeństwo
Oczywiście, pedagogów interesują takie optymistyczne prognozy, ale równocześnie zastanawiają aktualne uwarunkowania wydolności lub niewydolności opie-kuńczo-wychowawczych i socjalnych współczesnych środowisk rodzinnych. Dlatego też w niniejszym opracowaniu pragniemy ukazać specyficzne cechy rodziny jako grupy i instytucji wychowawczej, akcentując przede wszystkim pedagogiczny punkt widzenia. Ukazując rodzinę jako miejsce transmisji społecznych między jednostką a układami szerszymi i globalnymi (A. Tchorzewski - 1990; F. Capra- 1987).
/'Już w starożytności rozważano o znaczeniu, o wewnętrznej strukturze rodziny, o randze tej struktury dla państwa czy narodu. Najdalej idące stwierdzenie teoretyczne głosi Arystoteles, że w rodzinie jak w soczewce odzwierciedla się całe społeczeństwo. ^
13

_____.^______________^y?^________________________
Dopiero głębszą myśl teoretyczną wnosi do interesującej nas dziedziny August Comte. Jego statyka społeczna obejmuje warunki społecznej egzystencji jednostki - rodzinę i społeczeństwo - bada zasadnicze "części składowe" społeczeństwa, wyjaśnia jego budowę. W poszukiwaniu tych "części składowych" społeczeństwa, A. Comte, idąc po myśli Arystotelesa, znajduje rodzinę jako jednostkę podstawową. Społeczeństwo ludzkie składa się z rodzin, a nie jednostek, rodzina tworzy pomost między jednostką a społeczeństwem, przez rodzinę człowiek wchodzi do społeczeństwa. Wyróżnia on -jak wiadomo - dwa zasadnicze stosunki rodzinne:
- stosunek między płciami, który tworzy rodzinę,
- stosunek między pokoleniami, który ją podtrzymuje (F. Adamski - 1982).
Instytucja małżeństwa ulega ewolucji w ciągu dziejów, ale pewne jej cechy są niezmienne, gdyż wynikają z biologicznych cech organizmu mężczyzny i kobiety. Życie rodzinne jest szkołą życia społecznego. |Na ustrój i funkcje rodziny wpływa stan duchowy poprzednich pokoleń. Rodzina Jest więc zjawiskiem historycznym, a więź rodzinna - więzią uczuciową kształtowaną przez tradycję.JTym, co łączy rodziny w społeczeństwo, jest podział pracy i kooperacja wysiłków.' Owa kooperacja wysiłków zasadza się na uczuciach altruistycznych człowieka i rozwijanych przez rodzinę wartościach, obyczaju i zachowaniach. W tym też względzie związki rodziny z szerszym życiem społecznym są nader żywe. Inicjatorem tego kierunku badań empirycznych był znany myśliciel i działacz społeczny drugiej połowy XIX wieku, F. Le Play. W rodzinie widział podstawową komórkę społeczeństwa w miniaturze. Wszystkie siły twórcze i rozkładowe narodu wychodzą z rodziny albo na niej się kończą. Ze stanu jej integracji albo dezintegracji można sądzić o stanie całego społeczeństwa.; Zasadnicze problemy życia rodziny obracają się wokół budżetu, jakim rodzina dysponuje. W budżecie rodziny wiernie odmalowuje się jej zapobiegliwość w gospodarowaniu, przezorność lub rozrzutność, regularność lub beztroska, zdrowie lub choroba, praca stała lub brak pracy, nędza i ubóstwo lub dostatek. Budżet rodziny jest przeto zwierciadłem, w którym odbijają się wszystkie ważniejsze problemy i fazy .jej istnienia. Z tej przyczyny należy go wziąć jako centralny punkt monografii rodziny (J. Szczepański - 1961, s. 90-92). I właśnie monografie Le Playa są zbudowane z następujących elementów: ogólne położenie badanych rodzin, dane demograficzne, środki egzystencji, wyposażenie mieszkań, życie wewnątrzrodzinne. Następnie szeroko analizuje budżet i w zakończeniu podaje uwagi oraz wnioski własne. Według tak zbudowanego planu opracowano wiele monografii rodzin we Francji, Niemczech, Włoszech i Stanach Zjednoczonych. Wyniki późniejszych badań monograficznych publikowano w serii "Robotnicy obydwu światów" i w przeglądzie "La Science So-ciale", poświęconym też badaniom rodziny. Właśnie pracownicy tej grupy przeprowadzili badania nad robotnikami paryskimi, życiem rodzin robotniczych w Stanach Zjednoczonych oraz kwestią robotniczą w Anglii i badania nad życiem rodzin
14

________________________Wstęp________________________
robotniczych w Norwegii oraz wiele innych badań obejmujących liczne kraje Europy początków ery kapitalizmu. Badaniom poddano tylko tak zwane rodziny typowe (familles-types), to znaczy rodziny o podobnych cechach. To zaś łatwo wykrywa się w świecie robotniczym, bo tu ściśle rządzą konieczności materialne: są one podobne u wszystkich ludzi tego samego kraju i tego samego zawodu - one czynią podobnymi rodziny. I przeciwnie, rodziny nierobotnicze mają życie bardziej różnorodne, bowiem czynnik umysłowy zajmuje tu więcej miejsca. Z tych przyczyn Le Play i jego uczniowie zajmowali się badaniem właśnie rodziny robotniczej. W późniejszym okresie objęli jednak badaniami także rodziny urzędnicze i inteligenckie. Nagromadzone monografie posłużyły im do porównania budżetów rodzinnych wielu badanych środowisk (F. Adamski - 1992, s. 311). W Polsce w okresie międzywojennym według podobnego schematu metodologicznego były inicjowane pedagogiczne badania terenowe przez Zygmunta Mysłakowskiego nad wychowawczym funkcjonowaniem rodzin w środowisku wiejskim i małomiasteczkowym. Ten nurt badawczy był u nas także kontynuowany po II wojnie światowej nad socjopedagogiczną działalnością rodzin wiejskich i w środowisku wielkomiejskim (L. Kocik - 1976;
Z. Giereluk-Lubowicz -1979).
3. Dlaczego pedagogika rodziny?
. Przygotowany zbiór studiów stanowi szkic i przyczynek do pedagogiki rodziny współczesnej. Całość nosi znamiona podręcznika i to z trzech powodów; - po pierwsze, zawiera podstawowe kompendium wiedzy na temat rodziny jako grupy i instytucji opiekuńczo-wychowawczej; po drugie, ukazuje przykłady i omówienia wyników badań empirycznych nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny współczesnej (zwłaszcza polskiej); po trzecie, podaje propozycje metodologiczne dla analizy rodziny jako układu wychowawczego i edukacyjnego. Do badań diagnostycznych mogą okazać się przydatne również załączone przykładowo kluczowe terminy, jako narzędzie pomiaru pedagogicznego.
Autorzy opracowania stosują z umiarem normatywne i wzorcowe aspekty "pedagogiki rodziny". Wyobrażają sobie pedagogikę i badania nad wychowaniem jako obszar wymiany doświadczeń badawczych i edukacyjnych, jako sferę refleksji nad własnym działaniem w tym względzie. Widzimy siebie jako uczestników procesu wychowania rodzinnego, którzy dzielą się z innymi swym doświadczeniem i wiedzą z punktu widzenia ról: męża, ojca, babci, dziadka, teścia, brata, wnuka, ucznia i wreszcie diagnosty pedagogicznego i nauczycieli szkół oraz placówek różnych szczebli. Tak widziana płaszczyzna uprawiania badań pedagogicznych i dochodzenia do określonych prawidłowości, w tym prawidłowości sprawczych i normatywnych, jest według nas metodologicznie uprawniona.
15

_________________________Wstęp___________
Problematyka badawcza i informacyjna na temat rodziny współczesnej stała się już nieodłącznym komponentem wielu kongresów, sympozjów i seminariów o zasięgu międzynarodowym i regionalnym. Niejednokrotnie fascynuje rozległością tematyczną o charakterze interdyscyplinarnym i coraz bardziej doskonalonym warsztatem badawczym.
Sam bowiem porzedmiot dociekań naukowych jakim jest rodzina ma wyraźnie multidyscypliname zabarwienie. Tej zmieniającej się podstawowej komórce życia społecznego, a zarazem trwałej i mało podatnej na zmiany gwałtowne, towarzrszą refleksje badawcze różnej natury, choćby: prawne, ekonomiczne, biologiczne, kulturowe, etnograficzne, filozoficzne, demograficzne, urbanistyczne, psychologiczne, socjologiczne i pedagogiczne, a także kryminalistyczne, dewiacyjne i patologiczne.
Obecny kształt i sytuacja współczesnej rodziny w skali globalnej (świata i jego regionów) - ze względu na różne środowisko geograficzne czy społeczno-kulturowe zawiera wiele cech wspólnych, zunifikowanych; - z drugiej zaś, rozliczne znamiona zarysowujące odrębność typów rodzin, wzorców i modeli życia, osobliwości w strukturze i ich funkcjonowaniu. Pomimo odmienności historyczno-kulturowych, religijnych etc. niejednokrotnie rozważano na różnych gremiach międzynarodowych powołanie "gamologii" lub "familistyki" jako dyscypliny (multidyscypliny) badającej rodzinę pod ważnymi aspektami.
Z tych też względów uzasadnione wydaje się wyodrębnienie w kręgu nauk pedagogicznych także "pedagogiki rodziny". Zasadniczą postawą wyróżnienia jest kryterium instytucjonalne (S. Kawula - 1982, s. 77), podobnie jak postępujemy w przypadku pedagogiki szkolnej, domu dziecka czy nawet pedagogiki wojskowej.
Natomiast zasadniczy sens pedagogiki rodziny można upatrywać w analizie zjawisk i procesów różnej natury, zachodzących w rodzinie, których skutki mają lub potencjalnie mogą mieć aspekt wychowawczy (opiekuńczy, kulturalny, socjalny, moralny i obyczajowy, ogólnoedukacyjny). Nie można więc treści i rozważań pedagogiki rodziny sprowadzać li tylko do funkcji poradnikowej. Aczkolwiek szczegółowe wskazania, zasady, dyrektywy działania w jej zakresie mają i mogą mieć także wymiar normatywny w pedagogice rodziny. Mogą wyrażać pożądane standardy życia rodzinnego i wzory zachowań, w tym o charakterze prakseologicznym.
Bo właśnie pedagogika rodziny zezwala - zwłaszcza rodzicom - zrozumieć zachodzące w rodzinie wydarzenia oraz chcieć i umieć na nie wpływać według przyjętego przez siebie wzorca. W dyrektywie tej zawarta jest centralna myśl pedagogiki społecznej, aby dane zjawisko (tutaj rodzinę!) poznawać i zarazem zmieniać. Przekonujące są z pewnością argumenty podane przez Mirosława Wójcika, uzasadniające potrzebę wyłonienia w pedagogice subdyscypliny pod nazwą "pedagogika rodziny". Sądzi on m.in., że warto podjąć trud wyodrębnienia pedagogiki rodziny nie dla samej istoty rozwoju nauki, ale przede wszystkim wychodząc naprzeciw potrze-
16

__________________________Wstęp__________________________
bom społeczeństwa, wobec którego właśnie ta subdyscyplina pełni rolę służebną (M.Wójcik-1997,s.90-91).
Poszczególne rozdziały naszej "pedagogiki rodziny" zostały tak napisane, ażeby ukazać na wybranych zagadnieniach cztery główne funkcje badawcze, w odniesieniu do rodziny, rozumianej przede wszystkim jako grupa, instytucja wychowawcza czy też system społeczny. Jest to funkcja opisowo-wyjaśniająca, analityczna, normatywna i terapeutyczna (F. Adamski - 1982, s. 316). Funkcje te wynikają-jak wiadomo - z podstawowych cech i zadań nauk praktycznych, do których zalicza się również pedagogikę.
Z punktu widzenia pedagogiki rodziny cenne są zwłaszcza te badania, które pozwalają gromadzić materiał empiryczny, z którego można wyciągnąć wnioski praktyczne dla ulepszania sytuacji i polepszenia warunków co do wymogów prawidłowego funkcjonowania życia małżeńsko-rodzinnego, czy też dostosowania rodziny do konkretnych warunków i okoliczności. Wyniki badań społecznych mają w myśl tej funkcji służyć terapii społecznej, usuwać zagrożenia prawidłowego funkcjonowania rodziny w danych warunkach społecznych i gospodarczych. Wyniki badań nad rodziną służą tu zatem polityce społecznej i na tego rodzaju badania istnieje dziś szczególne zapotrzebowanie.
Opracowanie "Pedagogika rodziny" zostało przygotowane z myślą o studentach studiów pedagogicznych, nauczycielach szkół różnych szczebli i placówek opiekuńczych, słuchaczach studiów doktoranckich i podyplomowych oraz rodzicach i pracownikach socjalnych.
Stanisław Kawula
Olsztyn-luty 1997 rok

Literatura
1. Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny. Warszawa 1982
2. Brągiel J., Rodzinne i osobowościowe uwarunkowania sukcesu szkolnego dziecka z rodziny rozwiedzionej. Opole 1994
3. Capra F., Punkt zwrotny. Warszawa 1987
4. Dyczewski L., Rodzina polska i kierunki jej przemian. Warszawa 1981
5. Gawlina Z., Proces wychowania w rodzinie. Kraków 1989
6. Giereluk-Lubowicz Z., Wychowanie w rodzinie wielkomiejskiej. Warszawa J^^Ki^.


7. Izdebska J., Rodzina - dziecko - telewizja. Szansę wychowawcze i zagrowhf^ j^a^gtok 1996

Andrzt
]i złożono rozpatry todologi analizę ' procescn społeczr todologii złożonyc do układ anych l u dość bóg baro - lc
fw
występo^ wnym), i zność we nymi uw szym W} przedmie i adekwat talna zaś;
nad rodzi Zbi
_______________________________________________Wstęp_______________________________________
8. Kawula S., Problem dyferencjacji i integracji nauk pedagogicznych, "Ruch Pedagogiczny" 1982 nr 2-3
9. Kocik L., Przeobrażenia funkcji wychowawczej rodziny wiejskiej. Kraków 1976
10. Ochmański M., Istota wychowania w rodzinie a zachowanie dziecka w przedszkolu. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny" 1993, t.XV
11. Olubiński A., Konflikty rodzice - dzieci. Dramat czy szansa? Toruń 1992
12. Pedagogiczna relacja rodzina - szkolą, dylematy czasu przemian. Red. A. W. Janke. Bydgoszcz 1995
13. Poręba P., Współżycie pokoleń na bazie rodzinnej. Olsztyn 1981
14. Rodzina a roz\vój jednostki. Red. M. Tyszkowa. Poznań 1990
15. Rodzina i dziecko. Red. M. Ziemska Warszawa 1982
16. Szczepański J., Podstawowe pój ecie socjolog! l. Warszawa 1970
17. Szczepański J., Socjologia. Rozwój problematyki i metod. Warszawa 1961
18. Tchorzewski A. M., Funkcje edukacyjne rodziny. Bydgoszcz 1990
19. Toffler A., Trzecia fala. Warszawa 1986
20. Wójcik M., Polska pedagogika rodzinna u progu XXI wieku. W: Rodzina polska u progu XXI wieku. Red. H. Cudak. Łowicz 1997

analizy n
_^-^-<(" �
18


Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Rozdział l
Polimorficzność i komplementamość badań nad współczesna rodzinq
l. Wieloaspektowość życia rodziny i teorie analizy jej funkcjonowania (S. Kawula)
Jak już zaznaczono we wstępie, pedagogiki rodziny - ze względu na złożoność jej przedmiotu i kulturowy kontekst jej funkcjonowania - nie można rozpatrywać, analizować i konstruować w oparciu o jednostronne przesłanki metodologiczne. W odniesieniu do socjologii rodziny Zbigniew Tyszka akcentuje analizę wieloaspektową i integracyjne ujmowanie zarówno wewnątrzrodzinnych procesów oraz zjawisk, a także powiązań ich przebiegu i skutków z kontekstem społeczno-kulturowym (Z. Tyszka - 1997, s. 75). Jest to być może założenie metodologiczne aż nadto oczywiste, ale odnosi się ono do tzw. społecznych układów złożonych, a nie prostych (np. praca kontrolera biletów na imprezie sportowej), ale do układów otwartych (czy semiotwartych), a nie systemów społecznych izolowanych lub względnie izolowanych. Literatura z zakresu nauk o człowieku jest już dość bogata i nie będziemy tutaj jej bliżej analizować (A. J. Bahm - 1982; B. Barbaro-l 994).
(W odniesieniu do rodziny, wieloaspektowość jej funkcjonowania (łączne występowanie wielu stanów i procesów o charakterze obiektywnym i subiektywnym), a więc intymność, bliskość intelektualną, uczuciową i duchową, wyłączność wewnętrznych relacji; a zarazem połączenie rodziny wzajemnymi, obustronnymi uwarunkowaniami zewnętrznych struktur i procesów społecznych o szerszym wymiarze}- wszystko to razem wzięte - powoduje znaczna złożoność przedmiotu analiz badawczych, wymaga z kolei wielostronnego doń podejścia i adekwatnego traktowania problematyki i metod badawczych. Jest to fundamentalna zasada metodologiczna, zwłaszcza w odniesieniu do empirycznych badań nad rodziną, aczkolwiek trudna do bezwyjątkowego spełnienia w praktyce.
Zbigniew Tyszka wysuwa w tym względzie ogólny model metodologiczny analizy rodziny jako grupy, instytucji, mikrosystemu społecznego i wspólnoty

(community), a nawet stowarzyszenia (association), który obrazuje tę metodologiczną złożoność (schemat nr l).
Jego zdaniem: "Rodzina ma swe istotne odniesienia do zewnętrznych w stosunku do niej układów społecznych - ze społeczeństwem globalnym włącznie (jako "układem układów"), podlega zewnętrznym wpływom i sama na zewnętrzny świat społeczny wpływa, pozostając z nim w nieustannej interakcji, a także ulegając przemianom wraz z przemianami społeczeństwa globalnego i jego struktur" (Z. Tyszka - tamże, s. 31). Takie postrzeganie rodziny ma również ze wszech miar znaczenie dla analizy jej funkcji socjalizacyjno-wychowawczych, a także dla pedagogiki rodziny. Zagadnienie to w sposób szczegółowy rozpatrujemy w rozdziale II opracowania.
Schemat l. Model analizy uwarunkowań życia rodzinnego

z - badane zjawisko
a, b, c, - uwarunkowania (wpływy) wewnątrzrodzinne A - uwarunkowania (wpływy) zewnątrzrodzinne pośrednie B - uwarunkowania (wpływy) zewnątrzrodzinne bezpośrednie
Źródło: Z. Tyszka, System metodologiczny poznańskiej szkoły badań socjologicznych nad rodziną. Poznań 1997,s. 32
Jest to już klasyczne ujęcie socjologiczne rodziny, podkreślające przez wielu badaczy jej cechy jako grupy społecznej lub instytucji. Zdaniem Tadeusza Michalczyka, jest to jednak niewystarczające podejście metodologiczne, a nawet jednostronne (T. Michalczyk - 1997, s. 38). Jego pomysłem jest nadanie badaniom empirycznym nad rodziną współczesną cech podejścia interdyscyplinarnego. Au-
20 .

Polimorficznosć i koplementarnosć badań nad współczesną rodziną
tor proponuje wywodzić je z teorii indywidualnego wyboru (rocjonalnego). W proponowanej przez niego strategii badawczej, rodzina traktowana jest jako wewnętrznie zróżnicowana całość i system indywidualnie rozwiązywanych dylematów reprodukcji życia w sferze biologicznej, demograficznej oraz społecznej i ekonomicznej. Przy tym dwa ostatnie z nich uważa za najważniejsze. W aspekcie ekonomicznym z jednej strony w grę wchodzi dziedziczenie społeczne, z drugiej zaś zapewnienie środków na kryzysowe momenty cyklu rodzinnego. Natomiast wymiar społeczny życia rodzinnego przejawia się, zdaniem autora, w postaci konkurencji na rynku małżeńskim, konkurencji z udziałem dzieci, a nawet wnuków (tzw. użyteczność dynastyczna dzieci). W rezultacie to także konkurencja na rynku awansu społecznego czy zapewnienia pozycji społecznej całego ciągu rodzinnego (A. Giza-Poleszczuk - 1993). Propozycja T. Michalczyka - aczkolwiek z pewnymi ograniczeniami - może być także zastosowana w badaniach pedagogicznych. Z opcji racjonalnego wyboru, nacisk będzie położony nie na traktowanie rodziny jako nieokreślonej całości, lecz również na indywidualne strategie formowania się konkretnej rodziny. Jest to zasada i wymóg rozpatrywania rodziny z pozycji mikro-i makrospołecznych zarazem.
Wracając nieco do etapów rozwoju badań nad rodziną z punktu widzenia nauk społecznych i nauk o człowieku można zauważyć, iż podejście łączące mikro- i makrospołeczne analizy było na ogół uwzględnione już wcześniej.
W wielu szczegółowych analizach empirycznych (w XIX i XX w.), z punktu widzenia nauk społecznych na temat rodziny, poszczególni badacze - poza momentem konkretnego czasu - brali pod uwagę teoretyczne aspekty ujmowania tej grupy społecznej. Franciszek Adamski wskazując na rozwój i zmienność ujęć metodologicznych w badaniach społecznych nad rodziną, a zwłaszcza nad wyróżnianymi czynnikami, istotnymi dla jego funkcjonowania (F. Adamski - 1982, s. 120 i dalsze), wyróżnia cztery główne etapy:
l) Jest to podejście biologiczno-antropologiczne, w którym akcentowano i dostrzegano w życiu małżeńsko-rodzinnym przede wszystkim czynniki biologiczne: popęd seksualny i zależność biologiczną dziecka od matki. Podnoszono fakt, że te biologiczne siły działające w rodzinie są ujęte w rygorystyczne ramy obyczajów, nakazy religijne, przepisy prawa, nacisk opinii społeczności lokalnych. Dopiero wynikiem ich działania są określone fazy rozwoju rodziny, różne formy i kształty funkcjonowania.
Jak wiadomo, do połowy XVIII wieku panowało powszechne przekonanie, że pierwotną fazą rozwojową rodziny jest rodzina mała, oparta na małżeństwie monogamicznym. Dopiero owe historyczne badania wprowadziły niemałe w tym zakresie zamieszanie. Przyczyniły się do tego główne prace charakteryzujące się antropologicznym i etnograficznym podejściem. Badano więc ludy pierwotne,
21

Andrzej W.Janke, Stanisław Kawula
różne grupy etniczne w ich historycznym rozwoju. Nie wszyscy jednak badacze dysponowali dokładnymi i usystematyzowanymi metodami gromadzenia danych empirycznych, stąd daleko idące różnice zajmowanych stanowisk.
2) Mniej więcej do połowy ubiegłego stulecia - dzięki nowo wypracowanym metodom - podejmuje się zupełnie odmienne badania. Zasadnicza zmiana polega tu na przesunięciu punktu ciężkości z przeszłości na teraźniejszość i przejściu z szerokich i ogólnych rozważań na zagadnienia bardziej konkretne, żywotne w tym okresie, a więc: zagadnienia ekonomiczne i socjalne rodziny, problem upośledzenia społecznego i zawodowego kobiety, przejawy dezorganizacji rodziny w związku z zaznaczającymi się procesami industrializacji i urbanizacji (narastająca stopa rozwodów, osłabienie więzi małżeńsko-rodzinnej). Badania te pełniły więc określoną funkcję w sytuacji, gdy zaczęto dostrzegać konieczność reform społecznych we wczesnych fazach rozwijającej się gospodarki kapitalistycznej. W ten właśnie nurt badawczy weszły pionierskie badania F. Le Play'a i jego zespołu nad budżetami różnych typów rodzin, o czym bliżej wspominano we wstępie niniejszej książki.
3) Trzeci etap zaczyna się od lat trzydziestych bieżącego stulecia i charakteryzuje się przełożeniem nacisku na problemy psychologiczne i społeczne życia rodzinnego, a mianowicie na: charakter stosunków łączących małżonków oraz rodziców i dzieci, zagadnienia higieny psychicznej życia małżeńsko-rodzinnego, problem dostosowania partnerów w małżeństwie oraz poradnictwo małżeńsko-rodzinne.
4) Po II wojnie światowej zaczyna się czwarty etap badań nad rodziną i cechuje się tendencją do budowy socjologicznych teorii rodziny. Jest to możliwe dzięki nagromadzonym dotychczas materiałom, które zostają poddane zabiegom analityczno-syntetycznym. Dąży się więc do wyjaśniania zjawisk życia rodzinnego poprzez funkcjonowanie innych instytucji, poszukuje się zależności między zmianami dokonującymi się w rodzinie a przeobrażeniami szerszej struktury społecznej, ustala się zależność wewnętrznej struktury rodziny od struktury społecznej itd. Wśród znanych powszechnie badaczy tego etapu (F. Adamski - 1982, s. 120 i dalsze) wymienia H. Christensena (Handbook of Marriage and the Family), W. J. Goode'a (The Socjology of the Family), C. C. Zimmermanna (Family and Civili-zation), T. Parsona i R. Balesa (Family - Socialization and Interaction Process).
Wielu autorów w swych próbach charakterystyki socjologicznych i psychologicznych badań nad rodziną bierze za punkt wyjścia, poza momentem czasu" i problematyką, teoretyczne założenia badacza i jego podejście metodologiczne. Tą drogą wyodrębniają kilka ujęć teoretyczno-badawczych, naszym zdaniem są to teorie funkcjonowania rodziny. I tak wyodrębnia się:
22

Polimorficznosć i koplementarność badań nad współczesną rodziną
- Ujęcie interakcyjne - gdzie rodzinę pojmuje się jako jedność - całość złożoną z osób wywierających na siebie wzajemny wpływ. To wzajemne oddziaływanie dokonuje się poprzez realizację ról bazujących na normach, które jednostka identyfikuje z normami swych grup odniesienia - także z rodziną rozszerzoną. Opisują ją pojęcia takie jak spójność, stabilność, solidarność, porządek i względna stałość. Integracja ma podstawowe znaczenie dla egzystencji rodziny. W większości przypadków pozostaje ona w bezpośredniej zależności i jest wspierana przez środowisko, w którym żyje rodzina. Czasami jednak systemy zewnętrzne wobec rodziny utrudniają jej lub wręcz uniemożliwiają integrację wewnątrz-rodzinną. Zachowywanie wzorców, podobnie jak wymieniona wyżej integracja, dotyczy spraw wewnątrzrodzinnych. Jednak nie,dotyczy relacji,,ale oczekiwań, ideologii, ogólnie mówiąc - rodzinnych systemów wartości. Mówi się o rodzinie jako o "związku osobowości pozostających w interakcji". I dalej: "rodzina żyje tak długo, jak długo mają miejsce w rodzinie, i umiera, kiedy one ustają" (I. Nar-towska-1997,s.l6);'-,; -
Współcześnie takie podejście jest podstawą badań i koncepcji dotyczących jednostek w kontekście rodziny, relacji: mąż - żona, rodzice - dzieci (także dziadkowie i członkowie rodziny dalszej) oraz ról pełnionych przez poszczególnych członków rodziny. Ten typ relacji analizowany jest głównie w badaniach psychologicznych i pedagogicznych.
- Ujęcie strukturalno-funkcjonalne traktujące rodzinę jako podsystem społeczny podporządkowany systemowi całościowemu. W ramach tego podsystemu analizuje się rolę każdego członka rodziny, układ tych ról umożliwiający funkcjonowanie rodziny i systemu całościowego. Społeczeństwo oczekuje od rodziny zazwyczaj reprodukcji oraz konformizmu wobec norm społecznych, tzn. socjalizacji jej członków zgodnie z istniejącymi ustaleniami społecznymi, czyli systemem norm i wartości oraz pracy. Rodzina natomiast ofiarowuje swoim członkom formowanie osobowości, zdobywanie statusu i wsparcie emocjonalne.
- Ujęcie sytuacyjne, w którym rodzinę traktuje się jako pewną sytuację społeczną wyznaczającą zachowanie jej członków i w przeciwieństwie do ujęcia interakcyjnego bada się jej odniesienie do środowiska i warunków zewnętrznych. Badacze usiłują tu ustalić, na ile owe warunki zewnętrzne mogą wyznaczyć zachowania jednostki oraz pulę i zmienność ich ról społecznych w rodzinie i poza rodziną.
- Ujęcie instytucjonalne, traktujące rodzinę jako instytucję historyczną, w której kształtuje się określony system wartości i potrzeb ludzkich i spełniającą określone zadania np. ekonomiczne i ciągłości biologicznej narodu. Rodzina miała i ma zaspokajać te potrzeby, a formy i sposoby owego zaspokajania były i są
23

Andrzej W. Janke, Stanisław Kewula
uzależnione od wpływów środowiska kulturalnego oraz znajdują swe uzasadnienie we wzorach kultury, religii, obyczaju, wzorach konsumpcji, itd.
- Ujęcie rozwojowe - opierające się na kilku z wymienionych wyżej aspektach i korzystające w ich analizie z dorobku i metod nauk pokrewnych socjologii (E. Duvall - 1977). Rodzina jest tu traktowana jako swego rodzaju pole interakcji, która przybiera określone formy, zależnie od cykli życia jej członków. Pełnione przez poszczególnych członków role ulegają zmianie razem ze zmianą ich wieku i składem rodziny, ich strukturą i zmiennością ról w rodzinie pochodzenia i w rodzinie prokreacji.
Podejście rozwojowe szczegółowo analizuje za E. Duvall Irena Namysło-wska, która uważa to ujęcie za najważniejsze dla diagnostyki i terapii rodzin (1997,s. 16-24).
Dla rodziny trójpokoleniowej Evelyn Duvall wyróżniła lineamie układający się w 8 faz "cykl życia rodzinnego" - małżeństwo bez dzieci (l faza); - rodzina z dziećmi do okresu ich dorastania (faza 2, 3 i 4); - rodzina z dorastającymi dziećmi (faza 5); - rodzina z dziećmi opuszczającymi dom (faza 6); - stadium pustego gniazda (faza 7) i faza 8, to rodzice starzejący się. W każdej z tych faz życia rodziny pojawiają się specyficzne problemy w funkcjonowaniu rodziny, a także w jej funkcjach socjalizacyjno-wychowawczych i socjalnych.
Ujęcie to ilustrujemy w rozdziale XIII przy charakterystyce wzorca stosunku opiekuńczego w rodzinie, uwzględniającego głównie 3, 4 i 5 fazę rozwoju rodziny dwupokoleniowej. Jest to jedna z istotnych przesłanek do normatywnego ujęcia z zakresu pedagogiki rodziny.
2. Polimorfizm w pedagogicznym pojmowaniu rodziny (A.W. Janke)
Płaszczyzna pedagogicznych rozważań nad rodziną stanowi wartościowe dopełnienie wielostronnej eksploracji obszaru rodzinności człowieka, na którym uwagę skupiają dzisiaj przedstawiciele takich nauk, jak filozofia, aksjologia, etyka, antropologia, teologia, socjologia, psychologia, pedagogika, historia, etnografia, ekonomia, demografia, prawo i inne. W warunkach polskich znaczący dorobek badawczy nad rodziną posiada socjologia, w obrębie której wyłoniła się szczegółowa subdyscyplina nazywana socjologią rodziny. Nic więc dziwnego, że pedagodzy nader często nawiązują do myśli i poglądów socjologów rodziny, a zwłaszcza Zbigniewa Tyszki, Franciszka Adamskiego, Leona Dyczewskiego, Danuty Marko-wskiej, Jerzego Piotrowskiego, Barbary Łobodzińskiej, Henryka Stasiaka, Marii Trawińskiej, Marii Jarosz, Jadwigi Komorowskiej i innych (Z. Tyszka - 1980; M. Jarosz - 1987). Równocześnie wykorzystywana jest wiedza psychologiczna
24

Polimorficznosć i koplementarnosć badań nad współczesną rodziną
ó małżeństwie i rodzime. Tutaj pedagog sięga przede wszystkim do twórczości Marii Ziemskiej, Józefa Rembowskiego, Lidii Wołoszynowej, Zbigniewa Zaboro-wskiego, Stanisława Gerstmanna, Kazimierza Pospiszyla, Piotra Poręby, Jana Rostowskiego i Marii Tyszkowej (J. Rostowski - 1987).
W powyższej konstatacji szukać należy uzasadnienia faktu koncentrowania myślenia pedagogicznego o rodzinie, zwłaszcza w ostatnich trzech dziesięcioleciach mijającego wieku, wokół układu takich kategorii jak: środowisko-grupa-instytucja-system-stowarzyszenie. Odrębną jak się okazuje kategorię, bo rozwijającą i pogłębiającą społeczne ujmowanie rodziny oraz nadającą mu sens humanistyczny, stanowi wspólnota. Te kategorie pojęciowe funkcjonuj ą poza pedagogiką i dotyczą szerszych klas zjawisk i procesów w stosunku do wychowania jako przedmiotu zainteresowań pedagogicznych. One także stanowią o specyfice postaci pedagogicznego rozumienia rodziny i w tym znaczeniu mamy do czynienia z wielopostaciowościąjej ujmowania. Przyjrzyjmy się zatem próbom definiowania rodziny z pozycji pedagogicznych, uwzględniającym powyższe kategorie (F. Ada-mski-1982,s.21-27).
Z pojęciem środowiska w sensie ogólnym wiążą się najczęściej takie określenia jak "całość procesów", "wzajemne związki i zależności", "przestrzeń działalności", "warunki życia". Na gruncie pedagogicznym problematyka środowiskowa rozwijana jest głównie przez pedagogów społecznych. Ryszard Wroczyński na przykład eksponuje takie rozumienie środowiska, przy którym jest ono,,, "... zespołem czynników warunkujących i współwyznaczających procesy rozwojowe człowieka" (R. Wroczyński - 1985, s. 76). Zgodnie z nim lokalizuje rodzinę w klasie środowisk wychowawczych naturalnych o szczególnym znaczeniu dla rozwoju i wychowania młodego pokolenia - w niej bowiem "... dokonuje się podstawowy proces wychowania dziecka i wprowadzania go w krąg kontaktów społecznych" jako usankcjonowanej przez obyczaj i prawo instytucji wychowawczej (J. Chałasiński - 1928, R. Wroczyński - 1985, s. 161-162).
Ślady środowiskowego podejścia do rodziny w piśmiennictwie pedagogicznym są liczne. I tak na przykład (Irena Jundziłł konstatuje, że: "Rodzina tworzy naturalne środowisko wychowawcze, w którym główny element stanowią interakcje zachodzące między poszczególnymi jej członkami" J Poza nim autorka koncepcji wskazuje takie składniki środowiskowe, jak "... kultura pedagogiczna rodziców, warunki stwarzane dzieciom, atmosfera wychowawcza, system nagród i kar, organizacja pracy i czasu wolnego oraz kontaktów społecznych" (I. Jundziłł - 1983, s. 16-17). Inaczej, bo z zastosowaniem terminu "krąg środowiskowy" i wyeksponowaniem "odpowiedzialności" jako głównego wyznacznika jej funkcjonowania, analizuje rodzinę Albin Kelm. Według tego pedagoga, jest ona:
"...pierwszym i naturalnym kręgiem środowiskowym, do którego dziecko wchodzi
25

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
przez sam fakt narodzin. Od momentu narodzin dziecka aż do pełnej dojrzałości rodzina ponosi główną odpowiedzialność za zaspokojenie jego potrzeb i wychowanie" (A. Kelm - 1974, s. 11). ,
Także i dzisiaj powyższa koncepcja rozpatrywania rodziny ma w pedagogice zwolenników. Odnajdujemy ją bowiem na przykład w analizach Józefy Brągiel nad uwarunkowaniami sukcesu szkolnego dziecka z rodziny rozwiedzionej. W ich podstawach tkwi założenie autorki, że: ("Rodzina jako podstawowe, naturalne i pierwotne środowisko, w którym dziecko rozwija się i wychowuje ma ogromny wpływ na kształtowanie osobowości dziecka, rozwój jego zdolności i umiejętności osiągania sukcesu" (J. Brągiel - 1994, s. 12).) Również Andrzej Olubiński przyjmuje środowiskowy punkt widzenia w analizach i interpretacjach zjawiska konfliktów rodziców i dzieci (A. Olubiński - 1994, s. 29 i dalsze).
Nierzadko także przypisujemy rodzinie charakter grupy. W istocie idzie tu jednak jedynie o małą zbiorowość, którą odróżnia się od rodziny dużej - zwanej też kręgiem rodzinnym.
Kategoria grupy stwarza jakościowo nowe, w porównaniu ze środowiskiem, możliwości interpretowania rodziny i analizowania jej działalności. Opcja grupy w aspekcie psychologicznym zakłada, że interesują nas takie kwestie jak: interakcje łączące osoby w grupie, wspólne cele i normy, rozwinięta struktura grupowa i poczucie odrębności grupowej. Socjologiczny punkt widzenia nakazuje ponadto zwrócić uwagę na wykrystalizowanie się struktur wewnętrznych, istnienie systemów wartości, trwałych stanów świadomościowych i specyficznej kultury. Jedynie wówczas mamy do czynienia z grupą społeczną w pełnym tego stówa znaczeniu (J. Szmatka- 1989, s. 53-54). W grupach jednostki ustosunkowują się do siebie i poddają wpływom różnorodnych mechanizmów wewnątrzgrupowych, takich jak nacisk grupowy, odniesienie porównawcze, wpływ ról społecznych i kulturowego wzoru życia. Stanisław Kawula konstatuje, iż "... jest to grupa społeczna (mała, pierwotna), za podstawę której przyjmuje się instytucję małżeństwa (w naszych warunkach kulturowych jest to związek monogamiczny) i wynikający z niego stosunek pokrewieństwa lub adopcji". Pedagog ten odróżnia rodzinę małą od kręgu rodzinnego i zakłada, że chodzi tylko o "...osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice lub rzadziej dziadkowie), zamieszkujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe" (S. Kawula -1978, s. 125). Jeszcze inaczej traktuje rodzinę, grupę Zbigniew Zaborowski. Jest ona dla tego psychologa, prezentującego w tym przypadku orientację psychopeda-gogiczną, nie tylko "...grupą naturalną opartą na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji", ale także "... grupą społeczno-wychowawczą, która kultywuje określone normy i wartości, realizuje je za pomocą mniej lub bardziej świadomych metod
26

Polimorficznosć i koplementarnosc badań nad współczesną rodziną
i technik, posiada taką, a nie inną strukturę wewnętrzną, tj. układ ról, pozycji i wzajemnych stosunków" (Z. Zaborowski - 1980, s. 14 i 18).
Nieco inaczej kształtuje się spojrzenie na rodzinę jako instytucję. Podobnie jak w przypadkach operowania kategoriami środowiska i grupy, analizowanie rodziny w ujęciu instytucjonalnym nawiązuje do jej społecznego i wychowawczego charakteru. Według Jana Szczepańskiego, "... instytucje są zespołami urządzeń, w których wybrani członkowie grup otrzymują uprawnienia -do wykonywania czynności określonych publicznie i impersonalnie, dla zaspokajania potrzeb jednostkowych i grupowych, dla regulowania zachowań innych członków grupy". Rodzinę zalicza Szczepański do instytucji wychowawczych i kulturalnych, które "... istnieją dla utrzymywania, rozwijania dziedzictwa kulturalnego zbiorowości, dla socjalizacji i wychowania młodego pokolenia, dla przekazywania mu dziedzictwa kulturalnego i kształcenia go na obywateli" (J. Szczepański - 1970, s. 204 i 209).
W pedagogice kategoria instytucji rodziny pojawia się również stosunkowo często. Stanisław Kawula twierdzi, że: "Jeśli przez instytucję rozumiemy urządzanie "czegoś", co służy jakiemuś celowi i osiąga go w sposób dla siebie charakterystyczny, to również rodzina może być uznana jako instytucja wychowawcza. Wszak ta grupa społeczna m.in. wychowuje własne dzieci. W niej również wychowuj ą się dorośli członkowie grupy (rodzice)" (S. Kawula -l 978, s. 14). Także^ Edmund Trempała podtrzymuje pogląd o instytucjonalności rodziny. Jego zdaniem, "... rodzina może być nie tylko instytucją wychowania naturalnego i spontanicznego, lecz także intencjonalnego". Ale przede wszystkim stanowi ona "... pierwszą! podstawową instytucję opieki, wychowania i kształcenia jednostki" (E. Trempała- 1984, s. 155-156).
Zdecydowanie rzadziej podchodzi się w pedagogice do rodziny jako wspólnoty życia. Ma to zapewne związek z ugruntowaniem orientacji psychologicznej i socjologicznej w rozważaniach pedagogicznych nad rodziną. Kategorie środowiska, grupy i instytucji są bowiem obecne przede wszystkim w aparaturach pojęciowych tych dyscyplin i wyrażają tym samym społeczny charakter rodziny. Ze wspólnotą rzecz ma się jednak inaczej.
W psychologii, jak stwierdza Wiesław Łukaszewski, termin wspólnota jest "traktowany dość marginalnie". Jest ona dla tego psychologa szczególnym związkiem międzyludzkim, różnym od innych związków, w którym funkcjonują takie cechy, jak: spostrzegana podmiotowość partnerów, tożsamość interesów, pospólna negocjacja, współtworzenie i inne. Łukaszewski formułuje podstawowe prawo opisujące wspólnotę następująco: "Wspólne dobro można tworzyć tylko wspólnymi siłami" (W. Łukaszewski - 1984, s. 324-327). Kategorią tą posługiwali się również inni psychologowie - np. Stefan Baley. Warto tu wspomnieć o ba-
27

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
ley'owskim wątku wspólnotowym, gdyż odwołuje się on do tego samego źródła, do którego nawiązują współcześni socjologowie (Ferdinand Tonnies). Stefan Baley rozpatrując kwestię wychowania przez grupę stwierdził: "Wysoki stopień zwartości grupy podnosi ją do stopnia wspólnoty (Gemeinschaft), za której najlepszy przykład podawana bywa rodzina. /.../ Członkowie wspólnoty tworzą jak gdyby jeden organizm; jej struktura opiera się na zasadzie bezinteresownej miłości i życzliwości, podczas gdy podstawą stowarzyszeń jest raczej wzajemna wymiana usług". Jest tu wspólnota przeciwstawiona za Tónniesem stowarzyszeniu, co znajduje wyraz w następującej konstatacji Baley'a: "Rodzina jest głównym przedstawicielem swoistego typu organizacji społecznej, tzw. wspólnoty, w przeciwieństwie do różnego rodzaju innych zrzeszeń mających charakter stowarzyszenia. Dla pewnych zbiorowisk, takich np. jakimi początkowo są klasy szkolne, wspólnota rodzinna jest ideałem..."(S. Baley- 1965, s. 275 i 321).
Można przyjąć, iż na tym właśnie zasadza się także podejście pedagogiczne do rodziny jako wspólnoty. Znajduje ono odbicie w różnych interpretacjach rodziny dokonywanych przez pedagogów. I tak na przykład, Aleksander Kamiński traktując rodzinę jako jeden z fundamentalnych kręgów środowiskowych, a jednocześnie instytucję (podstawową komórkę życiaspołecznego) zwraca uwagę, że wspólnota stanowi jedną z cech cementujących nowoczesną rodzinę. Ten pedagog społeczny twierdzi, że: "Rodzina pozostaje dla ogromnej większości dzieci i dorosłych podstawowym zespołem wspólnoty życia; jest to wspólnota głównie emocjonalna..."(A. Kamiński- 1974, s. 98-101). Jeszcze inaczej próbuje wspólnotowy charakter rodziny określić Janina Maciaszkowa,,dla której rodzina: "... jako naturalna grupa społeczna oparta na więzach pokrewieństwa, małżeństwa, a niekiedy także adopcji przyjmuje postać wspólnoty. Jest to wspólnota ogarniająca życie swych członków w sposób dość wielostronny. We wspólnocie tej zaspokajane są potrzeby wszystkich członków rodziny..., a przedmiotem wspólnej troski są potrzeby ekonomiczne, fizyczne, jak również psychiczne". W ogólnym sensie rodzina dla Maciaszkowej oznacza "powszechne środowisko wychowawcze" (J. Ma-ciaszkowa - 1980, s. 9). Ciekawy punkt widzenia prezentuje też Andrzej M. Tchorzewski. Jego zdaniem, rodzinę należy traktować "... jako szczególny i niepowtarzalny byt społeczny...", zaś za jej cechę konstytutywną uznać "...wspólnotowy charakter życia określonego zbioru podmiotów zespolonych w różnym stopniu więzami biologicznymi, emocjonalnymi, kulturowymi i gospodarczymi". Chodzi więc najczęściej o rodzinę jako wspólnotę życia, wyrażającą charakter stosunków łączących członków w aspekcie wypełnianej funkcji wychowawczej (A. M. Tchorzewski - 1990, s. 10).
Należy przyjąć, iż stosowanie każdej z powyższych kategorii stwarza inne możliwości dla pedagogicznej eksploracji rodziny i teoretycznej nad nią refleksji.
28

Polimorficznosć i koplementarnosć badań nad współczesną rodziną
Stanisław Kawula twierdzi, iż najkorzystniej jest analizować rodzinę jako grupę Hnstytucję wychowawczą, gdyż to pozwala "... na wniknięcie w wewnętrzne mechanizmy funkcjonowania rodziny jako grupy społeczno-wychowawczej oraz wjej związki z innymi grupami i instytucjami wychowawczymi". Ponadto S. Kawula zakłada, iż można wyraźniej w taki sposób określać cechy rodziny jako środowiska wychowawczego (S. Kawula- 1978, s. 9).
Rozwój refleksji i badań psychologicznych nad rodziną w latach 90-tych stawia nowe wyzwania przed pedagogami rodziny. Wydaje się zwłaszcza, iż zasadne jest w pedagogice spojrzenie na rodzinę jako polikategorialny układ pedagogiczny. Takie właśnie podejście pozwala na wieloaspektowe jej ujmowanie z pozycji pedagogicznej, co w efekcie wyraża polimorficzny z natury rzeczy obraz rodziny.
Rodzina w znaczeniu pedagogicznym ujawnia swoją wewnętrzną istotę, strukturę, sens egzystencjalny oraz powiązania ze światem względem niej zewnętrznym zawsze w kontekście wychowania (edukacji) człowieka. Jest zarazem środowiskiem wychowawczym, grupą i instytucją wychowawczą. Tym. co zespala te różne przecież punkty spojrzenia na rodzinę jest rodzinność człowieka. Rodzin-ność zaś osiąga swą pełnię jedynie w warunkach dochodzenia przez rodzinę do postaci wspólnotowej. Traktowanie człowieka jako jednostki rodzinnej prowadzi w konsekwencji do humanistycznego dopełnienia tradycyjnego obrazu człowieka -jednostki biologicznej, psychicznej, społecznej i duchowej. Rodzinność nie stanowi tutaj jednak jakiegoś szczególnego przypadku społeczności człowieka. Jest po prostu na nowo odkrywaną, ale i wyraźnie zaznaczającą odrębność jakością, wyrażającą znany przecież fakt, iż człowiek przychodzi na świat i żyje w rodzinie, a to co stanowi o jej wyjątkowości zawiera się w pierwotności, naturalności, niepowtarzalności i niemożności zastąpienia. Rodzinność tak jak biologiczność, psy-chiczność, społeczność i duchowość człowieka jest cechą tkwiącą w nim imma-nentnie. Jest więc człowiek istotą rodzinną niezależnie od tego jak toczy się jego osobisty los. Rodzinność oznacza jednak nie tylko to, co kojarzymy na ogół z pojęciem rodziny pochodzenia czy też rodziny własnej w sensie strukturalnym i funkcjonalnym, ale także wszystko to, co dotyczy rzeczywistych związków krwi bądź tylko upragnionych czy też umownych, ale potwierdzonych miłością i braterstwem więzi z bliskimi sobie ludźmi.
W tym wszystkim wyraża się uzasadnienie dla traktowania rodziny nie tylko jako wspólnoty życia, ale także wspólnoty wychowawczej. Na tym też zasadza się istota pedagogicznego funkcjonowania rodziny, gdyż wspólnota nie oznacza stanu statycznego. Ona się rodzi, dopełnia i pogłębia, nie wykształca bądź zanika -zawsze jednak w każdej swej postaci rzutuje na kształtowanie się jednostki ludzkiej. Wspólnota stwarza wzajemne ustosunkowania (relacje - realne albo myślne,
29

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
jak przyjmuje Mieczysław Gogacz), dzięki którym rodzina nie tylko trwa, ale posiada zarazem sprawczą moc wywoływania zmian w swych członkach oraz warunkach egzystencji (M. Gogacz - 1995, s. 94-96).
3. Przesłanki i konsekwencje dla pedagogicznych analiz (A. W. Janke)
W świetle powyższego wywodu można przyjąć, że pedagoga rodziny interesuje rodzina rozpatrywana jako grupa wychowawcza, w której na bazie stosunków małżeństwa i pokrewieństwa (pokrewieństwa rzeczywistego bądź "zastępczego") kształtują się relacje wychowawcze pomiędzy członkami rodziny. Zarazem jednak ma on w polu widzenia rodzinę ujmowaną jako instytucję wychowawczą, w obrębie której podejmowana jest społecznie doniosła działalność opiekuńczo-wychowawcza, wprowadzająca członków rodziny w kulturę oraz przygotowująca do życia (przede wszystkim młode pokolenie), a także współpracująca wychowawczo z innymi grupami i instytucjami w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym. Pedagog rodziny koncentruje się również na aspekcie wspólnotowym egzystencji rodzinnej, zwłaszcza na tym jego wymiarze, który dotyczy upatrywania w rodzinie wspólnoty wychowawczej, jako szczególnego interpersonalnego odniesienia do kształtowania się członków rodziny - jednostek ludzkich. W sumie więc chodzi o refleksję nad rodziną stanowiącą środowisko życia człowieka, zwłaszcza zaś środowisko wychowawcze stwarzane przez rodzinę. Właśnie kategoria środowiska umożliwia wieloaspektowe ujęcie rodziny jako kategorii pedagogicznej. Środowisko życia łączy w sobie: naturalność człowieka, jego związki ze światem przyrody i naturę biologiczną; psychiczność wyrażającą się w fakcie spostrzegania, myślenia, odczuwania, przeżywania i działania (różniącego świat ludzki i świat zwierzęcy); duchowość dającą poczucie, że jest w człowieku coś więcej niż tylko pierwiastek cielesny; społeczność ukazującą człowieka jako twórcę i współuczestnika zbiorowości ludzkich oraz kultury;
rodzinność dopełniającą i uszlachetniającą akt prokreacji.
Pedagogiczne analizy rodziny prowadzone licznie w II połowie XX wieku bazują zwykle na określonej kategorii interpretacji rodziny. Są one różnorodne pod względem treści i podejścia badawczego. Wydaje się, iż obecne kierunki poszukiwań będą kontynuowane w nadchodzących latach, choć zapewne pojawią się też i nowe tendencje. Kilka zagadnień wydaje się szczególnie ważnych i wartych kontynuacji. Można tu wskazać parę kwestii o istotnym znaczeniu:
l. Ogarnianie złożoności problematyki rodzinnego obcowania wychowawczego, kojarzącego elementy refleksyjności i bezrefleksyjności w stosunkach pedagogicznych kreowanych na gruncie rodziny. Kategoria obcowania wyraża tu
30

Polimorficznosc i koplementarnosc badań nad współczesną rodziną
humanistyczny aspekt podejścia do pedagogicznego funkcjonowania rodziny, gdyż zaznaczają się w niej nie tylko bliskość stosunków, żywość kontaktów i współżycie z innymi wewnątrz samej rodziny, ale także związki z ludźmi spoza kręgu rodzinnego.
2. Rozwijanie zagadnienia rodzinnych uwarunkowań opiekuńczo-wychowa-wczych, których splot ułatwia bądź utrudnia osiąganie jednostkowych i zbiorowych celów stawianych przez członków rodziny. Chodzi przede wszystkim o całościowe koncepcje dotyczące pedagogicznych uwarunkowań procesu kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej, we wszelkich możliwych zakresach i wymiarach. �
3. Poszukiwanie racjonalnych, ale i opartych na intuicji uzasadnień dla innego jakościowo, bardziej humanistycznego spojrzenia na rodzinę, wyrażającego tendencję "w stronę człowieka i rodziny" a przeciwstawiającego się socjo-centrycznej determinacji życia rodzinnego, co w teorii i praktyce pedagogicznej znalazło odbicie w szkoło - i pedeutocentryzmie. Wymaga to zapewne innego odniesienia rodziny do jej zewnętrznego otoczenia, w tym także szkoły. Rodzinę bowiem należy traktować jako najbliższe człowiekowi środowisko życia i zarazem środowisko jego edukacji. W takim ujęciu rodzina i szkoła mogą spotykać się we wspólnej płaszczyźnie rodzinno-szkolnej i dopełniać na równych prawach, choć w swoisty dla siebie sposób, płaszczyznę edukacyjną.
4. Osadzenie rodzinnej problematyki pedagogicznej w płaszczyźnie aksjologicznej i etyczno-deontologicznej. Jest to podejście do rodziny jako społecznego tworu zrodzonego przez świat humanistyczny, ważkiej z punktu widzenia procesu kształtowania się człowieka -jednostki ludzkiej przestrzeni życiowej, w której ów proces dokonuje się. Rodzina bowiem ujawniła wyraźnie w ostatnich dziesięcioleciach swoją pedagogiczną i humanistyczną wartość, wykazując naturalną odporność na koniunkturalne (ideologiczne i polityczne) manipulacje. Ukazała więc wartość jako grupa odniesienia i wspólnota życia -jakość godna szacunku, pielęgnowania i oferowania następnym pokoleniom. W swej istocie nie dała się ona zastąpić ani przez szkołę, państwo, ani też "anonimowe społeczeństwo". Pozostała rodzina tak blisko człowieka jak było to możliwe w konkretnych warunkach. Potwierdziła swą siłę i przyczyniła się do ujawnienia słabości społecznego świata - wobec niej zewnętrznego, podatnego na przenikanie "zło-bytu".
Ewidentnym błędem minionego półwiecza było zepchnięcie w warunkach polskich rodziny na plan dalszy w sferze edukacji i usiłowanie sprowadzenia jej roli do instrumentu w rękach władzy. Życie udowodniło, że rodzina ze swej natury nie nadaje się do tego typu manipulacji. W paradygmacie edukacji adaptacyjnej wymuszającym na rodzinie preferowany "społecznie" styl działania wychowa-
31

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawiila
wczego widziano jedyny, bo przecież racjonalny, sposób podejścia do człowieka i urabiania go według masowo podzielonego ideału. W efekcie podważona została w jakimś sensie - rozwijana przez wieki, a pewnie i tysiąclecia - idea "homo edu-candus". Czyż może więc dziwić narastanie w pedagogice naszej ostrza nurtu krytycznego? Czyż może dziwić coraz większe zainteresowanie orientacją an-typedagogiczną? (A. Janke - 1995, s. 8-9).
Wiele wskazuj.(r) na to, iż nauki pedagogiczne i praktyka edukacyjna w XXI wieku, ale i trzecim tysiącleciu ujawnią tendencję przezwyciężania obu skrajności, wśród których pierwsza bazuje na idei homo educandus, a druga zaś stanowi jej zdecydowane zaprzeczenie. Rodzinę zaburza przecież w jednakowym stopniu przymus wewnętrzny i zewnętrzny, jak i totalny leseferyzm.
Szansę dla rodziny i jej pedagogicznego funkcjonowania stwarza kreowanie modelu demokratycznego oraz otwartego, osadzonego na głęboko ludzkim humanizmie. Jeśli uzasadnień poszukiwać poza pedagogiką, to trzeba sięgnąć na przykład do nurtu etyki humanistycznej reprezentowanego przez Ericha Fromma, który'tezie: "autorytet stwierdza, co jest dobre dla człowieka oraz ustanawia prawa i normy postępowania", przeciwstawia tezę: "sam człowiek jest zarazem dawcą, jak i podmiotem norm, ich formalnym źródłem lub regulującą instancją oraz ich podmiotem" (E. Fromm - 1994, s. 15). Należy też zwrócić się ku tej tendencji w myśleniu psychologicznym, która - jak określa to; Kazimierz Obuchowski -zakłada, że: "... wolność to nie dowolność tego, co zechcemy, albo tego, co wydaje się nam, że powinniśmy robić gdyż po to jesteśmy. Wolność psychiczna jednostki to współwolność realizujących się podmiotów ludzkich" (K. Obuchowski - 1993, s. 129). Trzeba również sięgać do głęboko filozoficznej refleksji nad relacją rodzi-na-człowiek, która w nurcie personalistycznym - tak jak to ujmuje ks. Tadeusz Sikorski - wyraża przeświadczenie, iż: "Sformułowanie, że rodzina jest źródłem kształtowania człowieka, wskazuje na główne "miejsce", z którego człowiek czerpie swój ludzki byt. Dlatego z rozmysłem używa się tu terminu "źródło" by podkreślić, że właśnie w rodzinie a nie gdzie indziej, rodzi się człowiek jako pełna istota ludzka" (T. Sikorski - 1981, s. 336). Humanistyczne ujęcie rodziny w pedagogice oznaczać winno między innymi odwołanie się do idei podmiotowości ludzkiej i ludzkiej wolności, ale winno także eksponować rodzinę jako źródło i'miejsce kształtowania ich poczucia i zarazem kształtowania się człowieka w całej pełni człowieczeństwa. Tej idei nie można niestety ucieleśnić odwołując się tylko do pojmowania rodziny jako kategorii społecznej.
Od chwili uznania rodziny w dziejach ludzkości za podstawową komórkę "przetrwania" i życia społecznego dokonały się w spojrzeniu na nią niezwykle znaczące przewartościowania. U schyłku XX wieku jawi się ona jako byt w istocie rzeczy taki sam jak przed wiekami, ale zarazem inny, bo wyrażający całe skom-
32

Polimorficzność i koplementarnosć badań nad współczesną rodziną
plikowanie współczesnego świata; Nie jest więc rodzina realnością tylko jednowymiarową, którą można sprowadzić do jakiejś jednej i wyjaśniającej wszystko kategorii. Stąd w naukach pedagogicznych potrzeba ukazania wszystkich możliwych aspektów rodziny, ważnych z punktu widzenia wychowania człowieka, a być może i szerzej, kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej. Idea homo educandus stanowiąca główną przesłankę pedagogicznego bycia człowieka z człowiekiem zdaje się zawodzić. Nie odpowiada bowiem satysfakcjonujące na sytuacje, w których człowiek nie chce być wychowywany bądź godząc się na wychowanie kwestionuje stosowane sposoby. Człowiek ma jednak naturalną skłonność dążenia ku innym ludziom, blokowaną często przez skutki wynikające właśnie z realności typu homo educandus. Chcieć być z drugim człowiekiem, to znaczy także, a może i przede wszystkim z nim współpracować. Czy zatem u progu trzeciego tysiąclecia idea homo cooperativus stanowić może rozsądną alternatywę wobec krytykowanej i zawodnej rzeczywistości adaptacyjnej? Wiele wskazanych tutaj przesłanek za tym przemawia.
4. Komplementarność w analizie życia rodzinnego - ujęcie nauk społecznych (S. Kawula)
Po tych analitycznych i prospektywnych rozważaniach nad socjalizacyjnym oraz wychowawczym funkcjonowaniem rodziny współczesnej, warto w końcu postawić wyraźnie założenie o komplementarności podejścia metodologicznego i implikacji praktycznych w tym zakresie. Rozpatrzmy to zagadnienie w próbie ukazania specyficznych i swoistych właściwości podejścia w badaniach socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych. W rezultacie chodzi przecież o syntetyczny obraz życia rodzinnego oraz uzyskania przesłanek do psychosocjo i pedagogicznej modyfikacji jego funkcjonowania (stymulacji w postaci programów edukacyjnych, terapeutycznych czy ratowniczych). Ze względu na faktyczne "krzyżowanie się" różnych wpływów na dziecko (człowieka w różnych fazach życia) ze strony grup, stowarzyszeń i instytucji - w tym socjalizacyjno-wycho-wawczych - oraz rodziny, rozwój osobowości jawi się jako wypadkowa tych wpływów, reakcji, relacji i działań zwrotnych. Zjawisko to w przejrzystej formie ilustruje Mikołaj Winiarski (zob. schemat nr 2).
33

Andrzej W.Janke, Stanisław Kcmula
Schemat 2. Zintegrowany układ oddziaływań wychowawczych w ramach środowiska lokalnego

Źrdło: W. Winiarski, Współdziałanie szkoły i środowiska. Warszawa 1992,S. 37
Biorąc pod uwagę przede wszystkim przesłanki merytoryczne co do wzajemnego uzupełniania się - "dzielenia" funkcji socjalizacyjno-wychowawczych, a także pozostałych - prześledzimy to zagadnienie na przykładzie ujęć psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych. Naturalnie zdajemy sobie sprawę z tego, iż pewna niezależność rodziny w każdym okresie historycznym i wobec przemian zachodzących w szerszym kontekście społeczno-kulturowym, wyraża się m.in. utrzymywaniem swej swoistej ciągłości kulturalnej oraz żywotności specyficznego układu czy też zróżnicowania ról społecznych według płci, prestiżu i pokoleniowej przynależności. Stąd też dla pedagogicznych zamierzeń badawczych kontekst socjologiczny - zwłaszcza socjologii wychowania - wydaje się podstawowym wymiarem analiz teoretycznych i zastosowań praktycznych.
W piśmiennictwie amerykańskim, przynajmniej do niedawna, można było zaobserwować tendencję polegającą na tym, że socjologia wychowania programowo rezygnowała z badań nad rodziną, koncentrując się niemal wyłącznie na wychowaniu zinstytucjonalizowanym, podczas gdy socjologia rodziny skupiła swą uwagę na socjalizacji we wczesnych okresach życia dziecka. Nietrudno dostrzec, że procesy wychowawcze w rodzinie zostały w ten sposób oddzielone od systemu oświatowego i innych społecznych systemów pozostających we wzajemnych interakcjach, ponadto zaś poza zasięgiem dociekań socjologicznych znalazła się niezwykle ważna sfera - wychowania intencjonalnego. Lukę, jaka powstała na gruncie socjologii, wypełniły inne nauki, a przede wszystkim pedagogika. Pro-
34

Polimorficznosc i koplemenlarnośc badań nad współczesną rodziną
wadzone przez nią badania, choć wnoszą dużo wiedzy, także o społecznej problematyce wychowania w rodzinie, nie mogą całkowicie zastąpić badań socjologicznych ze Względu na odmienną metodologię i teorię. Ustosunkowując się krytycznie do sztucznego "rozparcelowania" problematyki wychowania w rodzinie pomiędzy wymienione dyscypliny i subdyscypliny przyjmuję, że: po pierwsze -zarówno tzw. wychowanie "zinstytucjonalizowane", jak i "niezinstytucjonalizowa-ne" stanowią przedmiot badań socjologicznych, tak w wersji socjologii wychowania, jak i socjologii rodziny; po drugie - rodzina jako podmiot Wychowania "niezinstytucjonalizowanego" stanowi przedmiot badań nie tylko dla socjologii, ale także dla pedagogiki i innych dyscyplin: psychologii, prawa itp. Z tego wynika, że kryterium przedmiotowe stanowiące o tym, jakimi składnikami lub sferami wychowania ma się zajmować dana dyscyplina lub subdyscyplina, nie ma racji bytu ze względu na wspólność przedmiotu badań (M. Latoszek - 1980, s. 177).
Na pierwszy rzut oka różnice pomiędzy pedagogiką a socjologią zacierają się, ponieważ pedagogika coraz częściej prowadzi badania nad społeczną problematyką wychowania w rodzinie, a socjologia rozszerza przedmiot badań na osobę wychowanka. Mając to na względzie, a dążąc do rozdzielenia kompetencji obu tych dyscyplin można sugerować, aby pedagogika koncentrowała się na tym co jednostkowe, socjologia zaś na tym co zbiorowe. Pedagogika w nawiązaniu do tradycji Z. Mysłakowskiego może rozpatrywać rodzinę jako środowisko, przyjmując jednocześnie, że wszechstronny rozwój wychowania odbywa się przez nakładanie wpływów środowiskowych na cechy wrodzone. Socjologia natomiast zajmuje się rodziną jako małą grupą społeczną i instytucją społeczną operując pojęciem funkcji. Jednym z najważniejszych zadań, tak z punktu widzenia potrzeb członków rodziny, jak też szerszego społeczeństwa, jest socjalizacja, czyli przygotowanie do ról i pozycji społecznych w różnych zbiorowościach, grupach i instytucjach. Można by wobec tego przedstawić to w ten sposób, że pedagogika skupiając swą uwagę na tym co jednostkowe, musi uwzględniać także rodzinę w kategoriach środowiska, socjologia z kolei W ramach społecznej problematyki wychowawczej uwzględnia rodzinę nie tylko w kategoriach grupy i instytucji, lecz również jednostkę w kategoriach socjalizowanej osobowości (S. Kowalski - 1969, s.91;Z.Mysłakowski-1931,s. 5-7).
Punkt widzenia socjologiczny polega jednak przede wszystkim na związku podejmowanych badań z ogólną teorią i metodologią socjologiczną oraz na wykorzystaniu teorii socjologii wychowania i socjologii rodziny. Obok przydatności aparatu pojęciowego znajduj ą zastosowanie dyrektywy metodologiczne nakazujące badać rodzinę jako strukturę społeczną podlegającą procesowi zmian pod wpływem procesów zachodzących w szerszym społeczeństwie. Mając na uwadze, że rodzina jako zmienna zależna podlega przeobrażeniom pod wpływem czynników
35

Andrzej W. Janke, Stanisław Kcmula
ogólnospołecznych, regionalnych i lokalnych, można zależność tę rozpatrywać dwojako: l) doszukiwać-się dynamicznego związku pomiędzy poszczególnymi czynnikami a rodziną, 2) badać skutki oddziaływania omawianych czynników na strukturę rodziny i procesy w niej zachodzące. Podejście pierwsze jest optymalne, lecz przy obecnej metodologii badań utrudnione ze względu na trudność uchwycenia i rozdzielenia wpływu poszczególnych zmiennych, jak również ograniczenia badań do rodziny współczesnej, co powoduje a priori przynajmniej w dużej mierze rezygnację z metody historyczno-porównawczej. Drugi wariant zakładający, że rodzina uległa przeobrażeniom, ewentualnie operujący modelami rodziny "tradycyjnej" i rodziny "nowoczesnej", pozwala zarejestrować "jakiś" etap przemian. Należy sobie uświadomić, że wpływy makrostruktury i mikrostruktur społecznych na wychowanie rodzinne przejawiają się: po pierwsze - w warunkach materialno-społecznych, w jakich funkcjonują badane rodziny; po drugie - poprzez przeobrażenia rodziny - struktury, organizacji, stylu życia, spójności - co odbywa się przede wszystkim w tzw. wychowaniu przez życie; po trzecie - w kształtowaniu potrzeb rodziny, systemu wartości, aspiracji, postaw itp., co znajduje odzwier-i ciedlenie w ideale wychowawczym i stosowanych przez rodzinę środkach i metodach; po czwarte - w konfrontacji rodziny z innymi grupami i instytucjami społecznymi, z którymi rodzina wchodzi w interakcje wychowawcze i pozawy-chowawcze (M. Latoszek - 1975, s. 24).
Obok scharakteryzowania przemian rodziny zachodzi potrzeba umiejscowienia jej w strukturze społecznej: klasowo-warstwowej, terytorialnej i zawodowej. Dla wyodrębnienia aspektu socjologicznego istotne znaczenie mają inne jeszcze tezy zaczerpnięte z subdyscyplin socjologicznych, zajmujących się procesami wychowawczymi w rodzinie.
Do podstawowych należy wymieniona już teza, że rodzina występuje jednocześnie jako grupa i instytucja społeczna. Rozpatrujemy jaz punktu widzenia sprawowanych przez nią funkcji. Interesujące zatem będzie, jakie zadania wychowawcze rodzina pełni, a jakie przekazuje innym grupom i instytucjom. Dlaczego je przekazuje, czy z przyczyn obiektywnych, czy też z wygody, aby się ich pozbyć. W jakich czynnościach wychowawczych rodzina specjalizuje się i na czym polega ta specjalizacja? Na ile rodzina faktycznie przygotowuje do życia w różnych grupach i zbiorowościach; treść i zakres wypełnianych zadań świadczy o sposobie sprawowania funkcji, a więc czy.uległa ona umniejszeniu, czy też nie w relacji rodzina - społeczeństwo (M. Latoszek - 1975, s. 22-24).
Kolejna teza wyraża pogląd, że rodzina jako podmiot procesów wychowaw-czo-socjalizacyjnych stanowi jednocześnie element środowiska i systemu wychowawczego. Za punkt wyjścia przyjmować należy układ realny oraz układ postulowany. Układ realny utożsamiany tu ze środowiskiem społecznym, w którym
36

Polimorficznośc i koplęmentgrmsć badań na4 współczesną rodziną
funkcjonuje rodzina, obrazuje współistnienie wpływów wychowawczych rodziny z wpływami innych grup i instytucji, tak na zasadzie zbieżności, jak i rozbieżności. Środowisko jako układ obiektywnie krzyżujących się wpływów i celów odzwierciedla się w różnym stopniu w świadomości rodziny, co powoduje skądinąd, że jej dążenia do realizacji założonego ideału wychowawczego są mniej lub bardziej skuteczne. Rodzina jako element systemu wychowawczego winna natomiast przyczyniać się do osiągania zaprogramowanych celów zgodnych z potrzebami społeczeństwa tak obecnie, jak też wynikających z rozwoju i zmiany społecznej. W rachubę mogą tu wchodzić treści ideowe i światopoglądowe, postawy obliczone na jednostkę lub społeczeństwo, normy regulujące współżycie itp. Kiedy mówimy o włączeniu rodziny w system wychowawczy, musimy pamiętać, że chodzi tu nie tylko o "przystosowanie", lecz także o element twórczej aktywności, jak również, że cele systemu mogą nie odzwierciedlać interesów określonych klas, grup i instytucji, i że różnie to może wyglądać w zależności od konkretnego społeczeństwa historycznego (J. Komorowska- 1975).
Badania socjologiczne niezależnie od doraźnych potrzeb na rzecz praktyki winny wnosić wkład do teorii ogólnosocjologicznej tak bezpośrednio, jak i pośrednio przez wzbogacenie teorii socjologii rodziny i socjologii wychowania. O ile pedagogika postuluje stworzenie teorii wychowania jako syntezy różnych aspektów: socjologicznego, psychologicznego, biologicznego itp., to socjologia wychowania dąży do zbudowania teorii wychowania jako procesu społecznego w różnych grupach i instytucjach społecznych. Jak wiemy, omawiane subdyscy-pliny socjologiczne wzbogacają teorię bezpośrednio - w zakresie: ról i pozycji społecznych, stosunków społecznych, osobowości itp. (J. Modrzewski - 1996, s. 129-135).
Procesy wychowawczo-socjalizacyjne w rodzinie można rozpatrywać: po pierwsze - w kategoriach wykonywanych zadań i ich znaczenia dla funkcjonowania rodziny jako grupy i instytucji społecznej; po drugie - od strony makro, przyjmując za przedmiot analizy szersze środowisko i system wychowawczy; po trzecie - od strony mikro, wychodząc od rodziny, jako podmiotu wychowania, elementu środowiska i systemu wychowawczego. Ta ostatnia możliwość lokuje badania nad procesami wychowawczo-socjalizacyjnymi w rodzinie na pograniczu socjologii rodziny i socjologii wychowania. Dalsze wzbogacenie przedstawionych propozycji mogłoby polegać na wykorzystaniu teorii z zakresu socjologii miasta i wsi, socjologii grup i warstw społecznych oraz na dopełnianiu się aspektu socjologicznego, aspektu psychologicznego i pedagogicznego w badaniach nad rodziną. )
Wybór funkcji socjalizacyjnej i wychowawczej w rodzinie, jako przykładu zastosowania interdyscyplinarnego podejścia, został podyktowany przede wszyst-
37

Andrzej W. Jank6, Stanisław Kdwula
kim złożonością tej funkcji. W spełnianie jej bowiem uwikłane jest zarówno społeczeństwo, klasa społeczna, do której rodzina należy, sama rodzina, struktura stosunków międzyosobowych w rodzinie, jak i poszczególni członkowie rodziny. Natomiast struktura formalna funkcji socjalizacyjno-wychowawczej wskazuje na to, że można w niej wyróżnić: treści, będące przedmiotem socjalizacji i wychowania, mechanizmy socjologiczne oraz psychologiczne ich przyswajania oraz efekty socjalizacji. Złożoność tej funkcji widoczna jest i w tym, że terminem socjalizacja posługuje się psychologia, socjologia oraz pedagogika, a zatem każda z tych nauk ma widocznie swój obszar badań w tym problemie (J. Kukołowicz - 1980, s. 189).
Drugim powodem zajęcia się funkcją socjalizacyjnąjest brak opracowań na ten temat. Znamienny jest fakt braku monografii poświęconych wyłącznie tej funkcji. Powyższe stwierdzenie odnosi się zresztą w całej rozciągłości również i do pozostałych funkcji rodziny, a jeżeli jest o nich mowa, to najczęściej w kontekście badania przemian rodziny w ogóle. Jak się wydaje, zainteresowania rodziną poszły przede wszystkim w kierunku wydobycia dokonujących się w niej przekształceń pod wpływem procesów industrializacji i urbanizacji. Przeprowadzona przy tej okazji analiza funkcji rodziny wystąpiła z zasady w "funkcji" wobec przemian. Stąd też - zdaniem T. Kukułowicz - monografie rodzin miejskich, wiejskich oraz wszelkich ich typów pokazują procesy socjalizacji w sposób zawężony i mało pogłębiony. W analizie socjalizacji w rodzinie interesowano się prawie wyłącznie tymi elementami, które stanowią jednocześnie wskaźniki przemian w rodzinie. Stąd bardzo zawężony został przedmiot badań do kilku zagadnień: modelu dziecka, różnic w traktowaniu dziewcząt i chłopców oraz ich kształcenia, stosunków między rodzicami i dziećmi, udziału rodziców w wyborze zawodu dla dzieci, typu władzy rodzicielskiej. Na szczególną uwagę zasługują tutaj jedynie badania A. Kłoskowskiej na temat funkcji rodziny w przekazywaniu wartości kulturalnych przez rodzinę. Jest i trzeci argument przemawiający za ważnością podjęcia analizy funkcji socjalizacyjnej. Jest nim ważność praktyczna tego zagadnienia (A. Kłoskowska- 1971, s. 86-87; T. Kukołowicz- 1980, s. 189-190).
Przystępując do przedstawienia komplementarności psychosocjologicznej w analizie funkcji socjalizacyjnej rodziny warto jeszcze krótko zatrzymać się przy jej zdefiniowaniu. Otóż socjalizacja stanowi jedną z dziesięciu funkcji rodziny, jakie wyodrębnia między innymi Z. Tyszka. Należy przez nią rozumieć, w znaczeniu najbardziej ogólnym - ontycznym, pozostawanie rodziny w funkcji wobec jej członków oraz innych społeczności. \W ujęciu socjologii socjalizacja oznacza przekazywanie potomstwu wiedzy o otaczającym świecie, dziedzictwa kulturowego oraz przygotowanie do pełnienia dorosłych ról społecznych) W rodzinie mamy do czynienia z tak zwaną socjalizacją pierwotną. Według P.L. Bergera i T. Luckmana, socjalizacja pierwotna polega na uczynieniu jednostki członkiem społeczeństwa

Polimorficzność i koplementarnosć badań nad współczesną rodziną^
przez internalizację i generalizację znaczeń najbardziej ogólnych, dzięki pośrednictwu osób opiekujących się jednostką. Obok socjalizacji pierwotnej odbywa się również socjalizacja wtórna, polegająca na przyjęciu znaczeń rzeczywistości społecznej w jej zróżnicowaniu społecznym, zinstytucjonalizowanym (T. Kukoło-wicz-1980,s. 190). ;
Socjalizacja więc zależy w zasadniczym stopniu od struktury społeczeństwa, jego celów oraz kultury. Tam należy szukać jej treści, koncepcji. Zagadnienia te stanowią przedmiot badań socjologii. W związku z nimi możemy pytać o model członka społeczeństwa, jaki ma być realizowany, a jaki jest, o rodzaj ról społecznych, do których przygotowuje się członka grupy, o wartości, jakie są przekazywane w procesie socjalizacji, o różnice występujące w tych zadaniach w zależności od klasy społecznej, w której ona przebiega.
W pierwszym etapie można na przykład analizować proces przenikania treści kulturowych do rodziny poprzez heterogeniczność czy homogeniczność małżeństw, zderzenia kulturowe, procesy przemian społecznych czy środki masowego przekazu. Przy tym nośnikami tych treści kulturowych są: wykształcenie, zawód, rodzaj wykonywanej pracy przez rodziców. Wszystkie powyższe zagadnienia są przedmiotem analizy socjologii. To także obszary analiz pedagogicznych w ujęciu normatywnym i aksjologicznym.
Przekazywanie treści kulturowych socjalizowanym dokonuje się wewnątrz grupy rodzinnej, dzięki stosunkom międzyosobowym (więziom emocjonalnym, postawom, osobom znaczącym), co stanowi przedmiot analizy psychologii społecznej i pedagogiki społecznej oraz teorii wychowania.
Treści socjalizacji docierają do socjalizowanych w rodzinie także-i poprzez inne elementy rodziny, a mianowicie takie, jak warunki materialne czy< mieszkaniowe, a także poprzez subkulturę rodziny. W związku z tym można zapytać np.:
wjakich warunkach materialnych, mieszkaniowych przebiegała socjalizacja, jakich możliwości poznawczych oraz działaniowych dostarczyła, jakie różnice w tym zakresie wystąpiły pomiędzy różnymi środowiskami społecznymi oraz grupami, jakie zmiany w czasie dokonywały się w warunkach i jakie spowodowały przekształcenia w procesie socjalizacji. Wskazane zagadnienia stanowią.przedmiot badań nie tylko socjologii, ale także ekonomii, architektury.
Przyswajanie treści socjalizacji zależy od cech indywidualnych, osobowości, temperamentu, wieku osób socjalizowanych, praw uczenia się. Problemy te stanowią przedmiot analizy psychologii rozwoju, wychowawczej, psychologii uczenia się (A. Gasiulowa-1993).
Przedstawiona komplementamość psychologiczna w podejściu do analizy funkcji socjalizacyjnej rodziny wymaga uzgodnienia w pierwszym rzędzie przedmiotu analizy oraz wyodrębnienia go następnie świadomości jego związku z in-
39

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
nymi aspektami ujęcia danego problemu, przełożenia pojęć na język danej dyscypliny i zastosowania odpowiednich pojęć (T. Kukołowicz- 1980, s. 191).
! Komplementarność psychologiczna w badaniu funkcji socjalizacyjnej rodziny przebiega od makrostruktury, będącej źródłem treści socjalizacji oraz ogólnych mechanizmów społecznych, poprzez eskpiitacje wpływu stosunków w mikrostrukturze rodziny do analizy zachowania się poszczególnych członków rodziny. Tym samym analiza przebiega od socjologii, przez psychologię społeczną do psychologii rozwoju i wychowawczej oraz pedagogiki społecznej.
Specyfika rodziny wśród innych grup społecznych uzasadnia wyodrębnienie tej subdyscypliny dla poznania mechanizmów funkcjonowania rodziny oraz ustalenia związków rodziny z innymi zjawiskami, grupami czy procesamiSpołecznymi, np. systemem oświaty, industrializacją, kuturą masową itd. Zatem celem badań jest wykrycie wewnętrznych i zewnętrznych prawidłowości wyjaśniających strukturę, charakter więzi i funkcjonowanie rodziny. � '
Głównym rezultatem takich badań jest wkład w teorię rodziny, a wyniki badań mogą być też wykorzystane w celach praktycznych. Zastosowanie wyników jest to jednak wyraźnie odrębny od socjologii rodzaj działalności, podejmowany przez innych ludzi i w innym czasie. Poza tym wdrożenie wyników jest zazwyczaj podejmowaniem działań na rzecz rodziny - znów, tak jak w przypadku badań -jako ogólnej kategorii. Klasycznym polem zastosowania praktycznego rezultatów socjologii rodziny wydaje się ustawodawstwo i formy opieki oraz pomocy społecznej państwa nad rodziną, sterowanie pewnymi procesami społecznymi i inne obszary. Najczęstszym i swoistym, jak to podkreślał J. Szczepański, wykorzystaniem rezultatów socjologii, a więc i socjologii rodziny, jest upowszechnienie w społeczeństwie socjologicznej wiedzy o rodzinie, poczynając od publikacji naukowych rozpraw z tego zakresu, przez konferencje, na publicystyce w gazetach kończąc. Poza tym socjologia rodziny służy swymi ustaleniami tym naukom, dla których rodzina jest terenem badań bądź czynnikiem w badaniach procesów swoistych dla tych nauk. Wśród tych nauk jest pedagogika, a także inne dziedziny socjologii, �np. socjologia wychowania, socjologia prawa czy socjologia kultury.
Ogólnie rzecz biorąc, wydaje się, że w porównaniu z pedagogiem, modelowy socjolog, gdy zależy mu na pomyślności rodzin polskich, ma na ich pomyślność wpływ całkiem pośredni.
Już sam fakt, że, jak dotąd, nie ma w pedagogice analogicznie do socjologii wyodrębnionej pedagogiki rodziny świadczy, że pedagogika nie interesuje się rodziną jako taką. Warto zauważyć, że np. role rodzinne jako prywatne role społeczne człowieka znalazły się na końcu w hierarchii przyszłych ról społecznych wychowanka wśród proponowanych przez H. Muszyńskiego ideałów i celów wychowania. Nazwa "rodzina" nie wyodrębnia zakresu badań, zatem wyodrębnienie
40

Polimorficzność i koplementarnosć badań nad współczesną rodziną
dokonuje się ze względu ria problem. Pedagoga zajmują procesy wychowawcze w rodzinie oraz rodzina jako czynnik pozarodzinnych oddziaływań wychowawczych. Ponieważ w centrum zainteresowania pedagogiki jest szkoła,-często przedmiotem badań jest dziecko w rodzinie ze względu na swą rolę ucznia oraz rodzice ucznia. Rodzina, jej struktura i różne funkcje są zasadniczą zmienną w badaniach wychowania w rodzinie, a socjologia rodziny jako dyscyplina pomocnicza służy interpretacji danych pedagogicznych. Traktując rodzinę jako teren badań wybranych procesów społecznych pedagogika jest w tym pokrewna innym naukom społecznym, np. wspomnianej już socjologii kultury czy teorii pracy socjalnej. Gdy socjolog kultury śledzi procesy kulturalne przebiegające w rodzinach, teoria socjologii rodziny jest mu wtedy również nieodzowna przy interpretacjach l wnioskach. Dotyczy to także teorii psychologicznych.
Scharakteryzujmy krótko badania nad rodziną w pedagogice społecznej. szczególny punkt widzenia tej nauki każe pedagogom społecznym zajmującym się rodziną badać instytucjonalnie stwierdzone zaburzenia w wydolności wychowawczej rodzin w celu korekcji środowiska życia tych rodzin. Tak więc podczas gdy socjolog trafia do rodzin badanych drogą losowania, pedagog społeczny trafia do rodzin poprzez instytucje pomocy rodzinom. Instytucje te zresztą wchodzą również w zakres badań pedagogicznych (E. Marynowicz-Hetka - 1986).
Odmienność właśnie tego punktu wyjścia narzuca dalszą specyfikę obu dyscyplin. W odróżnieniu od pozytywistycznego podejścia socjologa, pedagoga społecznego cechuje personali styczny i perfekcjonistyczny stosunek do rodziny jako badacza i wychowawcy. Spośród wielu odrębności wymieńmy specyficzne w pedagogice określenia zjawisk życia rodzinnego. Można je nazwać dynamicznymi, uwzględniają bowiem istnienie potencjalnych sil społecznych jako źródla rozwoju rodziny. Szczególnie ważne wśród narzędzi badawczych będących do dyspozycji pedagoga społecznego są wywiad opiekuńczy oraz koncepcja wzorca. Studium przypadku (case study) na gruncie pedagogiki jest możliwe jedynie w ramach prowadzenia przypadku (case work), jako podporządkowany mu etap pracy pedagogicznej. Nawet gdy przedwojenne badania H. Radlińskiej służyły szerszym celom społecznym, np. walce ze społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych, celem najbliższym było także "ratowanie jednostek" i udzielanie im wsparcia.
W centrum zainteresowań poznawczych i wychowawczych pedagoga społecznego jest pomyślność rodziny wraz z najbliższym kręgiem społecznym i instytucji jej służących. Zwykle są to instytucje zwalczające stany patologiczne lub zapobiegające dezorganizacji rodziny. Takie instytucje są dobrym kryterium selekcji rodzin z zaburzeniami procesu wychowania. Lecz w zakres pedagogiki społecznej, obok pedagogiki opiekuńczej i teorii pracy socjalnej wchodzi teoria
41

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
pracy kulturalno-oświatowej z problematyką czasu wolnego, oświatą dorosłych itd. W ostatnim okresie obserwuj emy rozrost instytucji służących rodzinom nie w celu wspomagania wąsko rozumianej funkcji wychowawczo-opiekuńczej, lecz w celu optymalizacji funkcji kulturalnej, emocjonalno-ekspresyjnej czy funkcji rekreacyjno-towarzyskiej rodziny (J. Izdebska - 1996). Ze względu na udział dóbr i wartości kulturalnych w tych procesach, ze względu na możliwości wzbogacania firm rodzinnego uczestnictwa w kulturze, tak określony przedmiot badań pedagogicznych jest bliski socjologowi kultury. W tym wypadku pedagogiczny punkt widzenia wymaga również, aby postępowanie badacza było eksperymentalnym sprawdzeniem zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań wychowawczej funkcji rodziny, uwzględniającym momenty jej przebudowy. Naturalnie, w imię ideałów opartych o narastające siły społeczne środowiska. Takie postępowanie w świetle pedagogiki społecznej uznaje się za płodne poznawczo i wychowawczo (E. Mazurkiewicz - 1983; J. Tobera- 1980, s. 175).
Dla socjologa wydaje się ono zbyt praktyczne, partykularne, niepewne, aprzede wszystkim bardzo trudne z racji konieczności osobistego zaangażowania. Jednakże godząc się świadomie na trudności związane z przyjęciem pedagogicznego punktu widzenia, socjolog zyskałby moim zdaniem bardzo dużo, gdyż współpraca z wybraną instytucją daje jakąś możliwość realnego wykorzystania wyników badań, a ponadto łatwiejsza do zaakceptowania przez obie zainteresowane strony jest sytuacja włączania się badacza w sprawy badanych rodzin, gdy czynnikiem pośredniczącym jest instytucja służąca rozwojowi rodziny. Niestety na ogół obawa autorki potwierdza się także w najnowszych opracowaniach metodologicznych z zakresu socjologii rodziny (Z. Tyszka - 1997, s. 129). Nie stanowi to korzystnej przesłanki do interdyscyplinarnych i komplementarnych analiz i syntez na temat rodziny współczesnej w ujęciu nauk społecznych. Aczkolwiek ważne jest tutaj widzenie punktów stycznych i dopełniających się ujęć w badaniach nad rodziną. Wyraz najbardziej pełny w tym względzie znajdujemy w wydanych w UAM w Poznaniu kilku tomach "Roczników Socjologii Rodziny" -studia socjologiczne oraz interdyscyplinarne. Red. Z. Tyszka (t. I-V, 1989-1993).
Literatura
1. Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie. Warszawa 1982
2. Bahm A.J., Pięć typów filozofii systemów. "Zagadnienia Naukoznawstwa" 1992 nr 1-3
3. Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1965
4. Barbaro B. (red.). Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny, Kraków 1994
5. Braun-Gałkowska M., Psychologiczna analiza systemów rodzinnych osób zadowolonych i niezadowolonych z małżeństwa. Lublin 1992
42

Polimorficznosc i koplementarność badań nad współczesną rodziną
6. Brągiel J., Rodzinne i osobowościowe uwarunkowanie sukcesu szkolnego dziecka z rodziny rozwiedzionej. Opole 1994
7. Chałasiński J., Wychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna. Studium z socjologu wychowania. Poznań 1.928
8. Czapów CT.., Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968
9. Fromm E., Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki. Warszawa-Wrocław 1994
10. Gasiulowa A., Wrażliwość empatyczna dzieci z dysfunkcją narządu ruchu a ich środowisko rodzinne. Bydgoszcz 1993
11. Giza-Poleszczuk A., Rodzina i system społeczny. "Studia Socjologiczne" 1993 nc2
12. Gogacz M., Wprowadzenie do etyki chronienia osób. Warszawa 1985
13. Jarosz M., Dezorganizacja w rodzime i społeczeństwie. Warszawa 1987
14. Jmidziłł I., Opieka nad rodziną w miejscu zamieszkania. Warszawa 1983
15. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974
16. Kawula S., Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych środowiska rodzinnego. Toruń 1978
17. Kelm A., O opiece nad dzieckiem w rodzinę. Warszawa 1974
18. Ktoskowsk% A., Rodzina jako czynnik.transmisji i twórczości kulturalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1971 nr 4
19. Komorowska J. (red.), Przemiany rodziny polskiej. Warszawa 1975
20. Kowalski S., Socjologia wychowania a nauki pedagogiczne. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1969 nr 3
21. Kukołowicz T., Komplementarnosc psychosocjologicznego podejścia w analizie funkcji socjalizacyjnej rodziny. W: Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Red. Z. Tyszka. Poznań 1980
22. Latoszek M., Próba doboru i systematyzacji pojęć do empirycznej analizy problematyki wychowania w rodzinie. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1975 nr 4 ,'
23. Latoszek M., Socjologiczny aspekt badań nad wychowaniem w rodzinie. W: Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Red. Z. Tyszka. Poznań 1980
24. Łukaszewski W., Szansę rozwoju osobowości. Warszawa 1984
25. Maciaszkowa J., O współżyciu w rodzinie. Warszawa 1980
26. Marynowicz-Hetka E., Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie. Łódź 1986
27. Mazurkiewicz E., Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej. Wrocław-Warszawa-Łódź 1983
28. Michalczyk T., Rodzina jako sfera racjonalnego wyboru. W: Rodzina polska u progu XXI wieku. Red. H. Cudak. Łowicz 1997
29. Modrzewski J., Prakseologiczne modele pomocy jako kulturowy wzór reakcji społecznej na sytuację trudną. W: Koncepcje pedagogiki społecznej. Red. T. Frackowiak. Poznań 1996
43

30. Mysłakowski Z., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze. Warsżawa-Lwów 1931
31. Namyslowska l., Terapia rodzin. Warszawa l997
32. Obuchowski K., Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993
33. Olubiński A., Konflikty rodzice-dzieci. Dramatczy szansa? Toruń 1994
34. Rostowska T., Transmisja międzypokoleniowa w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości. Łódź 1995 ' ' " '
35. Rostowski J., Zarys psychologii małżeństwa. Warszawa 1987
36. Sikorski T., Rodzina jako żródto kształtowania człowieka. Od myśli Karola Wojtyly do nauczania Jana Pawia U. W: Spojrzenia na współczesną rodzina wTolsce. Dobór, opracowanie A. Podsiad i A. Szafrańska. Warszawa 1981
37. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970
38. Szmatka J., Male struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologil strukturalnej. Warszawa 1989
39. Tchorzewski A.M., Funkcje edukacyjne rodziny. Bydgoszcz 1990
40. Tobera J., Relacje pomiędzy socjologicznym a pedagogicznym punktem widzenia w badaniach nad rodziną. W: Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Red. Z. Tyszka. Poznań 1980
41. Trempała E., Instytucje i placówki wychowania równoległego. W: Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia. Red. T. Pilch i B. Smolińska-Thciss. Studia pedagogiczne XLVI. Wrocław 1984 'wT^m
42. Tyszka Z. (red.), Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Poznań 1980
43. Tyszka Z., System metodologiczny poznańskiej szkoły socjologicznych badań nad rodziną. Poznań 1997
44. Tyszka Z. (red.), Współczesne rodziny polskie w świetle aktualnych badań. Poznań 1976
45. Wroczyński R., Pedagogika spoleczna. Warszawa 1985
46. Zaborowski Z., Rodzina jako grupa spoleczno-wychowawcza. Warszawa 1980
44

arszawa-Lwów
Stanisław Kawula


�się wybranych
Rozdział II
Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza

rola Wojtyty do Polsce. Dobór,

ktwalnej. War-
nktem widzenia i rodziną. Red.
dcigogika spole-a-Theiss. Studia
ń 1980 iych badań nad
i badań. Poznań
wa 1980
l. Rodzina jako podmiot przemian społecznych
Sprawom rodziny i jej poszczególnym funkcjom poświęca się u nas coraz więcej uwagi. Można nawet mówić o ponownym "odkryciu" roli i znaczenia tej podstawowej komórki życia społecznego w warunkach reformującego się państwa. Okazało się niejednokrotnie w historii polskiego narodu i państwa, że niezbędnym warunkiem pomyślnego funkcjonowania całości społeczeństwa jest prawidłowo zorganizowane życie każdej rodziny. Funkcje współczesnej rodziny: prokreacyjna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i opiekuńczo-wychowawcza stanowią nadal zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społeczeństwa jako całości, stylu życia jego poszczególnych warstw i środowisk (wsi różnych typów, małych miast i miast większych), a także w obrębie określonych kategorii rodzin pod względem ich struktury (rodziny niepełne, wielodzietne itd.).
Do okresu transformacji ustrojowej problemy rodziny rozpatrywano u nas zazwyczaj z punktu widzenia zmian w makrostrukturze społecznej, takich jak industrializacja, urbanizacja, migracja ze wsi do miast, ruchliwość społeczna pozioma, pionowa i miedzygeneracyjna, znaczny wzrost zatrudnienia kobiet. Śledzono wpływ tych zmian na życie rodziny traktując rodzinę jako "zmienną zależną", a bardzo rzadko jako "zmienną niezależną", która wpływa na pewne zjawiska ma-krostrukturalne. Wchwili obecnej obserwujemy nasilenie tendencji do traktowania rodziny właśnie jako czynnika niezależnego, wywołującego wiele ogólniejszych zjawisk i procesów ekonomiczno-społecznych i kulturalnych. W takim ujęciu rodzina stanowi ważny czynnik polityki społecznej i gospodarczej zmierzającej do społecznych reform, do przyspieszenia wzrostu gospodarczego, do wychodzenia z różnych odmian kryzysu, podnoszenia poziomu moralności życia publicznego, zwalczania zjawisk patologii społecznej itp. Stanowi ona bowiem grupę i wspólnotę o niezmiennie silnych zdolnościach samoregulacyjnych. Dlatego wzrasta nasze zainteresowanie rodziną jako formą życia zbiorowego, która wywiera istotny

Stanisław Kawula
wpływ na kształtowanie się postaw, aspiracji i planów życiowych, systemów wartości, osobowości ludzkich. Różne podejścia metodologiczne w analizowaniu rodziny jako grupy i instytucji mogą prowadzić równocześnie do odmiennych efektów badawczych oraz rozmaitych konsekwencji praktycznych. Rodzina wypełnia bowiem różne zadania nie tylko wobec swych członków, ale i wobec społeczeństwa. Każda rodzina tworzy zazwyczaj własną mikrostrukturę, przy czym nie tylko przekazuje ona wartości kulturowe z pokolenia na pokolenie, nie tylko "filtruje" wartości prezentowane przez środki masowego przekazu czy przez środowiska pozarodzinne, ale tworzy też nowe systemy wartości małżeństwa i rodziny, a także realizuje własny styl stosunków i współżycia wewnętrznego. W rodzinie tworzą się na ogół określone style konsumpcji, kariery/awansu społecznego, oświatowego, kulturalnego i zawodowego. Zjawiskom tym towarzyszy zawsze wpływ tradycji, obyczaju i kultury regionalnej. Stąd też w różnych warunkach społeczno-kulturalnych zaznaczają się zróżnicowania pod tym względem (J. Komorowska-1978; L. Dyczewski - 1994).
Sądzi się jednak jeszcze dość często, iż funkcje spełniane przez rodzinę stanowią wyłącznie prywatną sferę działalności tej grupy społecznej i są wyłączną podstawą jej struktury i więzi wewnątrzrodzinnej. Jest to z pewnością stanowisko zacieśniające główny sens oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych tej grupy społecznej, gdyż nie ukazuje ono związków jej funkcjonowania z układem ról społecznych poszczególnych członków pełnionych poza rodziną, a także więzi łączących rodzinę ze społeczeństwem. Nawet potoczne obserwacje przekonują nas o bardzo żywych i obustronnych powiązaniach poszczególnych funkcji rodziny z życiem publicznym i społecznym. Okazuje się bowiem, iż}rodzi-na jest szczególnie "czułym" środowiskiem życia, w którym odzwierciedlają się szersze procesy społeczne i to zarówno różne stany napięć i konfliktów, jak również przejawy powodzenia w życiu poszczególnych ludzi i ich sukcesy. Jeśli u nas materialne i społeczne zabezpieczenie rodziny wiąże się ściśle z ogólną strategią rozwoju kraju i określoną polityką społeczną, nasze przyzwyczajenia mentalne oznaczają w praktyce przejęcie przez państwo stymulującej roli w zakresie ochrony i wspierania rodziny w pełnieniu jej podstawowych funkcji. Natomiast ogół rodzin żyjących w rozwiniętym kapitalizmie żyje nadal niejako "na własny rachunek", zaś ich niewielka część podlega jedynie wspomaganiu o charakterze charytatywnym. Natomiast w większości tych rodzin przyjęty jest schemat, polegający na tym, że rodzina inwestuje swe dobra w kształcenie dzieci, w przygotowanie ich do zawodu, a młodzi ludzie potem wzbogacają i kumulują dobra, a następnie jako ludzie dojrzali mogąje w spokoju konsumować.
Szczególnie jakość i poziom spełniania funkcji kulturalnej i opiekuńczo-wychowawczej rodzin wywiera silny wpływ na rozwój i wzrost aspiracji życio-
46

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza




wych dzieci, na ich sukces i niepowodzenia edukacyjne, na wybór zawodu i drogi kształcenia, wreszcie wyznaczają warunki ich startu społeczno-zawodowego. Ważne w tym względzie okazują się pierwsze lata życia dziecka (znana teza psychologii podświadomości), chociaż wpływ rodziny na rozwój osobowości dzieci jest nadal silny w okresie gdy uczęszczają do szkoły podstawowej. Potem coraz większe znaczenie mają kontakty z rówieśnikami i instytucjami oraz kręgami para-rodzinnymi. Ogólne, hipotetyczne prawidłowości w tym względzie ilustruje schemat nr 3.
Schemat 3. Oddziaływanie rodziny, grup rówieśniczych i instytucji na rozwój i wychowanie jednostki w poszczególnych okresach życia

rodzina
--------- grupy rówieśnicze
................ instytucje pozarodzinne
2. Rodzina jako grupa pierwotna a wychowanie
Jeśli przyjmiemy, iżjrozwój i wychowanie człowieka dokonuje się m.in. poprzez oddziaływanie warunków środowiska, to - posługując się terminem J. Piete-ra - rodzina jest jednym z najważniejszych kręgów środowiskowych każdej jednostki. Jest to najbliższy człowiekowi krąg środowiskowy, a zarazem najwcześniej mu dostępny i oddziałujący na niego. Środowisko rodzinne jest więc przede wszystkim złożoną całością, stanowiącą układ różnorodnych - osobiście dostęp-
47

Stanisław Kawula
nych jednostce - warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i ewentualnie pozostałych członków rodziny, które wynikają bezpośrednio lub pośrednio ze struktury rodziny, a zwłaszcza z jej funkcjonowania (J. Pieter,-496Q^ s^75).^)
Dlatego też w wielu publikacjach pedagogicznych, socjologicznych i psychologicznych, podkreślając ogromne znaczenie wpływów środowiska rodzinnego na jednostkę, rodzinę określa się często jako środowisko wychowawcze (Z. My-słakowski - 1931). Jest to z pewnością słuszne stanowisko, gdyż wpływ różnych ludzi, grup oraz instytucji na jednostkę nakładają się na siebie i jakby kumulują w obrębie jej osobowości. Zrozumiałe jest zatem, że także wpływy środowiska domowego mogą być rozpatrywane w aspekcie wychowawczym, opiekuńczym, socjalnym i kulturalnym.
Wydaje się jednak, że dla celów bardziej analitycznych, badawczych, pojęcie rodziny jako środowiska wychowawczego jest mało przydatne, a to przede wszystkim ze względu na trudność wyróżnienia tego, co w środowisku rodzinnym jest "wychowawcze", a co nie jest w nim "wychowawcze". Natomiast bardziej zasadne i instruktywne, szczególnie dla empirycznych analiz badawczych, jest przyjęcie w stosunku do rodziny następujących określeń: grupa wychowawcza i instytucja wychowawcza. Pozwoli to na wniknięcie w wewnętrzne mechanizmy funkcjonowania rodziny jako grupy społeczno-wychowawczej oraz w jej związki z innymi grupami i instytucjami wychowawczymi. Ten gtfnkt widzenia -jak można sądzić - ułatwić może znalezienie swoistych cech^rodziny jako "środowiska wychowawczego".
Rodzina stanowi jedną z podstawowych grup społecznych, a przy tym taką, którą spotykamy najpowszechniej i to od najdawniejszych czasów. W socjologii i psychologii społecznej dość często i raczej powszechnie używa się w stosunku do rodziny określenia grupa. Zgodnie z ogólną definicją grupy rodzina jest grupą społeczną, ponieważ jej członków łączy określony wzajemny stosunek lub - mówiąc ściślej - szereg stosunków społecznych. W rodzinie są to m.in. stosunki między rodzicami wynikające z faktu zawarcia małżeństwa, posiadania dzieci lub prowadzenia gospodarstwa domowego, stosunki miedzy rodzicami i dziećmi, między rodzeństwem, członkami rodziny a dalszymi krewnymi itd. (J. Rembowski -1978; J. Rostowski - 1990).
Stosunki pomiędzy poszczególnymi członkami rodziny prowadzą z reguły do trwałej, i raczej niespotykanej w innych grupach, więzi społecznej, zespalającej tę grupę w zwartą całość. O więzi społecznej mówimy zaś wtedy, kiedy ludzi łączą stosunki społeczne określonego typu, tj. kiedy kontakty między nimi powtarzają się i przebiegają zgodnie z określonym ramowo wzorem postępowania oraz posiadają dla tych ludzi określoną wartość.
48

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
Istotnym elementem określającym charakter danej grupy społecznej jest rodzaj więzi społecznych pomiędzy członkami tej grupy. Z tego też względu rozpatruje się i rozróżnia grupy społeczne o przewadze więzi osobistej lub o przewadze więzi o charakterze bezosobowym (więzi rzeczowe). Grupy społeczne oparte na związkach o przewadze więzi osobistej określa się jako grupy pierwotne lub podstawowe, a grupy społeczne oparte na związkach o przewadze więzi rzeczowej nazywa się grupami wtórnymi. ('WtKS-ri
Literatura na temat grupspołecznych jest dość bogata, zarówno u nas w kraju, jak i za granicą. Poświęcamy zresztą osobny rozdział na temat więzi społecznych w rodzinie. Dlatego też, nie wdając się w dalsze analityczne rozważania na ten temat, chciałbym w tym miejscu scharakteryzować ogólny, syntetyczny obraz rodziny jako grupy społecznej i wynikające z tego konsekwencje dla wychowanka.
W celu uchwycenia interesującego nas tu zagadnienia pożyteczne może być np. zestawienie porównawcze dwu grup społeczno-wychowawczych: rodziny i szkoły. Porównania tego dokonamy ze względu na typ więzi społecznej, stopień trwałości grupy, wielkość grupy i charakter członkostwa w grupie (zestaw, l).
Zestawienie l. Cechy swoiste rodziny i szkoły
Grupa

Typ więzi

Stopień trwałości

Wielkość grupy

Charakter członkostwa

Rodzina

osobista

międzypokoleniowa

mała

autentyczne, niero









zerwalne, dobro









wolne

Szkoła

rzeczowa

j ednopokol eniowa

mała (w przy

rozerwalne



(z silnymi

(z tendencjami do

padku szkół





elementami

międzypokolenio-

"gigantów" -





osobistej)

wych)

grupa duża)



Według tego zestawienia, rodzina jest grupą o przewadze więzi osobistych, odznacza się trwałością więzi większą niż jedno pokolenie, jest grupą małą (smali group), jest też grupą o członkostwie autonomicznym i w zasadzie nierozerwalnym - w zasadzie, bo zdarzają się jednak przypadki rozwiązywania małżeństw i rozbicia więzi rodzinnych (porzucenie, rozwód).
Wymienione tu cechy rodziny każą zastanowić się z kolei nad specyfiką tej grupy w realizacji funkcji wychowawczych. Ze względu na intymne, bezpośrednie ("twarzą w twarz") wzajemne stosunki uczuciowe i duży stopień trwałości tej grupy społecznej, przynależność do takiej grupy jest istotna zarówno dla jednostki, jak i dla społeczeństwa (J. Rembowski - 1972).
Na funkcje rodziny w ogóle, a na jej funkcje wychowawcze w szczególno-
49

Stanisław Kawula
ści, należy spojrzeć zawsze z dwóch punktów widzenia: z punktu widzenia zadań, jakie ma rodzina spełniać wobec swoich członków oraz zadań, jakie spełnia rodzina wobec społeczeństwa. Rodzina wychowuje dzieci nie tylko dla siebie jako rodziny i dla osobistego szczęścia jej członków, ale także (chyba przede wszystkim) dla ogólnego dobra społecznego. Mówiąc inaczej: rodzina jako mikrostruktura społeczna spełnia swe zadania także na rzecz makrostruktury.
W jakim stopniu jest to możliwe?
Na przykład F. Ełkin i G. Handel uważają, iż znaczenie rodziny jako grupy pierwotnej w wychowaniu dziecka polega na tym, że dostarcza ona dziecku takich wzorów, których zwłaszcza małe dziecko nie może odnieść i porównać poza rodziną. A czynić to może dopiero wtedy, gdy jest starsze (F. Ełkin i G( Handel -1972, s. 100). ' . .^-^r;
Mimo iż rodzina stanowi "wewnętrzny świat", jednak w gruncie rzeczy podlega wpływom z zewnątrz, które docierają tam różnorodnymi kanałami i kształtują społeczny i indywidualny system wartości oraz normy zachowania się społecznego poszczególnych członków, a ^W r,;
Z pedagogicznego punktu widzenia jest jednak interesujące, na ile ten wewnętrzny świat rodziny jest zgodny z ogólniejszymi przejawami życia społecznego, przede wszystkim od strony aksjologicznej (celów, wartości, norm).
Rodzina jest w dużym stopniu grupą otwartą, do której przenikają aktualne problemy społeczne ze świata szerszego i z najbliższego otoczenia. Problemem jest, w jakim stopniu one przenikają! które z nich są odbierane przez jej członków, jaki jest ich związek z przyjętymi celami wychowania i ogólnym kierunkiem rozwoju społeczeństwa, w którym rodzina żyje. Jest to przede wszystkim problem właściwej selekcji tych wpływów. Co to znaczy "właściwa" selekcja wpływów? Te i inne pytania każą się z kolei zastanowić nad możliwościami intencjonalnego : wpływu ze strony instytucji społecznych, państwowych i publicznych na życie wewnętrzne rodziny jako grupy społecznej.
Jeśli uznamy, że każda rodzina ma swój własny, niepowtarzalny świat, jak:
tajemnice, obyczaje, sekrety, żarty, fetysze, gry rodzinne itp., to ze względu na intymność tych przeżyć nikt z zewnątrz nie powinien i nie ma prawa wkraczać w tę sferę życia rodzinnego.
Założenie to jest jednym z podstawowych twierdzeń psychologii i socjologii anglosaskiej, charakterystycznych dla pluralistycznych i liberalistycznych koncepcji życia społecznego oraz rodziny (R. Hess i G. Handel - 1959).
( Każda rodzina - zdaniem R. Hessa i G. Handela - ma swój model uczuć, motywów, wyobrażeń, zainteresowań, wzajemnego zrozumienia itd., jest to tzw. "the famiły theme" ("temat rodzinny"). Model ten zawiera jakieś podstawowe spojrzenie członków rodziny na rzeczywistość i sposoby "uporania się z nią"
50

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
(postawy wobec niej). Jest to właśnie to, co nadaje swoisty, niepowtarzalny, wewnętrzny rys każdej rodzinie, wyrażający się w codziennych stosunkach we-wnątrzrodzinnych i kontaktach członków rodziny ze światem zewnętrznymi "The famiły theme" posiada również ważne i podstawowe znaczenie w stosunkach wychowawczych w rodzinie. Właśnie dzięki temu specyfika wychowawcza każdej rodziny jest inna, jest "taka, a nie inna". Ta specyfika jest na pewno czynnikiem sprzyjającym spełnianiu przez rodzinę funkcji wychowawczej ze. względu na jej własne wewnętrzne cele.
A jak sprawa ta przedstawia się z punktu Widzenia realizacji celów ogólnospołecznych?
Nadal powinniśmy jednak odpowiedzieć sobie na pytanie,-czy ze względu na specyfikę więzi społecznych, charakteryzujących rodzinę jako grupę pierwotną, ten punkt widzenia jest wystarczający, aby określić wartość rodziny jako środowiska wychowawczego. Czy pojęcie "the famiły theme" mówi nam także o społecznej, ogólnej wartości oddziaływań wychowawczych rodziny? Sprawa ta jest inaczej widziana w społeczeństwach o monistycznych koncepcjach wychowawczych - także w pluralistycznych i demokratycznych.
Wydaje się, że wcale nie musi występować sprzeczność pomiędzy tym co w rodzinie swoiste i niepowtarzalne w stosunkach wychowawczych, a tam co jest pożądane w tych stosunkach ze względu na ogólnospołeczne wartości. Nie oznacza to także, aby w pewnym zakresie nie można było stymulować z zewnątrz życia rodzinnego, choćby w ogólnym zarysie. Stąd też szczegółowe programy nastawiane na sterowanie życia rodzinnego przez agendy państwa wzbudzają aktualnie wiele kontrowersji (np. w sprawie edukacji seksualnej). Oznacza to, że przesadne, drobiazgowe wkraczanie w życie rodziny jest niepotrzebne i chyba niemożliwe. W naszych warunkach ustrojowych rodzina ma większe szansę, aby stać się grupą bardziej otwartą niż rodzina w społeczeństwach klasowych o dążeniach antagoni-stycznych i fundamentalistycznych, gdyż mamy u nas do czynienia z wielorakimi orientacjami ideologicznymi, światopoglądowymi i moralnymi oraz obyczajowymi i kulturalnymi (J. Komorowska - 1978).
3. Rodzina jako instytucja wychowania naturalnego
Rodzinę rozpatruje się również jako instytucję wychowawczą. Jeśli przez instytucję rozumiemy urządzenie "czegoś", co służy jakiemuś celowi i osiąga go w sposób dla siebie charakterystyczny, to również rodzina może być uznana jako instytucja wychowawcza. Wszak ta grupa społeczna m.in. wychowuje własne dzieci. W niej również wychowują się dorośli członkowie grupy (rodzice) (J. Szczepański- 1970, s. 243-252; H. Stasiak- 1975).
51

Stanisław Kawula
Interesujące będzie przeanalizowanie rodziny jako instytucji wychowawczej ze względu na j ej specyficzne cechy, "r:,;;
Najczęściej określa się rodzinę Jako instytucję wychowania naturalnego, obok dziecięcych i młodzieżowych grup rówieśniczych oraz społeczności lokalnej, instytucje te mają wespół z instytucjami wychowania bezpośredniego (np. szkołą) i wychowania pośredniego (np. zakładami pracy, środkami masowego przekazu) stanowić skoordynowany system wychowawczy w społeczeństwie (S. Kowalski -1972). Co należy rozumieć przez instytucje wychowania naturalnego? Instytucja taka jest przeciwstawiana instytucjom i grupom celowym, tworzonym ze świadomym założeniem, iż będą dążyły do osiągnięcia określonych przez społeczeństwo celów. W przypadku instytucji wychowawczych będą to np. szkoły, przedszkola, domy dziecka, instytucje wychowania pozaszkolnego itd., tj. instytucje powołane specjalnie przez państwo do realizacji zadań wychowawczych (tzw. układy wychowujące). Zaś instytucje wychowania naturalnego realizują pewne zadania wychowawcze, osiągają określone skutki wychowawcze w trakcie wykonywania różnorodnych czynności życiowych. Jest to tzw. wychowanie przez uczestnictwo w różnorodnych sytuacjach życiowych. Działalność ludzka w konkretnym środowisku i miejscu ma różny charakter. Można przyjąć, iż każdy rodzaj tej działalności może mieć wpływ wychowawczy na dzieci, młodzież, a także dorosłych, chociaż dana działalność ma inny cel życiowy niż wychowanie. Mogą to być czynności uwzględniające cele ekonomiczne, obronne, porządkowe, towarzyskie, organizacyjne itp. Z tymi procesami i zjawiskami życiowymi łączą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze. Są to jakby "uboczne produkty" wynikające z warunków i sposobów życia społecznego, w których jednostka przebywa i formuje swoją osobowość. Ten rodzaj wychowania bywa nazywany wychowaniem bezrefleksyj-nym, niezamierzonym lub pośrednim (K. Sośnicki - 1965). W każdym środowisku społecznym, oprócz działalności wychowawczej tego rodzaju, występuje zawsze działalność ściśle wychowawcza. Mówimy wówczas o wychowaniu refleksyjnym, zamierzonym i planowym, gdyż towarzyszy mu wysiłek myślowy i świadoma działalność osób wychowujących. Osoby te lub organizacje społeczne dążą inten-cjonalnie do uzyskania wyznaczonych uprzednio zadań wychowawczych. W danym środowisku wymienione rodzaje wychowania zawsze występują! uzupełniają się wzajemnie. Elementy wychowania refleksyjnego i bezrefleksyjnego występują w funkcjonowaniu całości środowiska społecznego, w tym również działalności rodziny i nawet szkoły. Zarówno skutki wychowania refleksyjnego, jak i bezrefleksyjnego maj ą rzeczywisty współudział w kształtowaniu się osobowości dzieci i młodzieży. Dlatego też należy - w świetle tego co zostało powiedziane wyżej -sprostować tradycyjny poglądy wyłącznie naturalnym i bezrefleksyjnym charakterze wychowania rodzinnego. Można i należy mówić raczej o przewadze wycho-
52

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
-warna refleksyjnego w jednej instytucji (np.wszkole) lub wychowania naturalnego, niezamierzonego w innej (np. w młodzieżowych grupach rówieśniczych).
W rodzinie z pewnością występuj e przewaga wychowania naturalnego, ale występują tam także elementy wychowania zamierzonego, planowego i celowego (np. wybór drogi kształcenia). '
Kwestię tę przedstawia i ocenia w ten właśnie sposób [syntetyczne ujęcie Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w Polsce z roku 1972, gdzie stwierdza się: "Rodzina jest pierwszą! ostatnią instytucją wychowania i kształcenia jednostki. Jest ona nie tylko instytucją wychowania naturalnego, lecz spełnia podstawowe funkcje w przedszkolnym i późniejszym rozwoju osobowości człowieka) Przyjmujemy więc zasadę, że trzeba dokonać wyraźnego określenia intencjonalnych zadań rodziny w tym zakresie, że trzeba w ramach systemu oświatowego dać rodzicom niezbędne przygotowanie do wykonania tych zadań. Nierówność poziomu wychowania i kształcenia młodzieży przez rodzinę w okresie przedszkolnym jest ważnym czynnikiem utrwalenia nierówności jej pozycji społecznej, opóźnieniem startu życiowego człowieka, bardzo często nie dającego się już wyrównać przez oddziaływanie szkolnictwa. Wynika stąd zasada, że każda rodzina ma prawo, aby swoim dzieciom dać pewne wyrównane wykształcenie i wychowanie, umożliwiające wszystkim dzieciom równy start w szkole i w życiu" (Red. J. Szczepański - 1973, s. 304).
Te ogólne wnioski co do roli rodziny w życiu dziecka są potwierdzone w licznych badaniach krajowych i zagranicznych, np. J. S. Coleman przebadał 600 tyś. uczniów z 4 tyś. szkół reprezentatywnych dla Stanów Zjednoczonych, z punktu widzenia zależności między poziomem rozwoju intelektualnego dziecka a środowiskiem rodzinnym, środowiskiem szkolnym i poziomem pracy nauczycieli oraz charakterystycznymi cechami grup rówieśniczych. Wyniki jego badań dowodzą, że podstawowym czynnikiem determinującym rozwój intelektualny dzieci w wieku szkolnym są wpływy środowiska rodzinnego. Natomiast tr2y pozostałe grupy czynników odgrywają znacznie mniejszą rolę w rozwoju umysłowym i procesie zdobywania wykształcenia przez dzieci (L. Wołoszynowa - 1971).
Jak z tego wynika/rodzina, pomimo pełnienia swoich funkcji wychowawczych, przede wszystkim w sposób naturalny stanowi wartościowe źródło podniet rozwojowych dla swoich członków. "Rodzina nowoczesna - stwierdza A. Kło-skowska - stwarzająca warunki wspólnoty intelektualnej i moralnej, stanowi bardzo istotny czynnik pośredniczący pomiędzy jednostką a społeczeństwem jako całością. Rodzina przede wszystkim kieruje ogromnym intelektualnym wysiłkiem pierwszych lat życia dziecka zwróconym na poznanie otaczającego świata przyrody i kultury" (A. Kłosowska- 1964, s. 136).\
53

Stanisław Kawula
Szczególnie dla małych dzieci rodzina jest miejscem intensywnego oddziaływania wychowawczego. Jest ona główną, najskuteczniejszą instytucją transmisji kultury ogólnospołecznej oraz klasowarstwowych i środowiskowych subkultur. Aczkolwiek w tym względzie dochodzi niejednokrotnie do kolizji na styku rodzi-na-subkultury młodzieżowe (np. destrukcyjny wpływ sęktlfcrf&tasa
Tak rozumiane wychowanie pokrywa się w zasadzie z pojęciem socjalizacji dziecka w rodzinie. Na temat wychowania i socjalizacji panuje wiele różnorodnych i kontrowersyjnych poglądów. Nie chciałbym omawiać ich ani krytykować, gdyż jest to problem dość luźno związany z tematem niniejszej pracy. Trzeba mieć jednak pewną jasność stanowiska w tym zakresie. Pragnę jedynie zaznaczyć, iż w tym względzie przyjąć można w pełni pogląd K. Przecławskiego, który proponuje, aby pojęcie socjalizacji odnieść do procesu zmian zachodzących w osobowości człowieka (wychowanka), a pojęcie wychowania do procesu powodującego socjalizację. Stąd też proces socjalizacji jest procesem dokonującym się wewnątrz osobowości, polegającym na przekształceniu się osobowości jednostki m.in. pod wpływem czynników społeczno-kulturowych. Wychowanie jest czynnikiem powodującym przekształcanie się osobowości w kierunku społecznie pożądanym, jest to droga do socjalizacji, a socjalizacja jest skutkiem wychowania (K. Prze-cławski-1971, s. 12-19). ., . - . "...ym&w;.;,
Sądzić można, że są to dwa aspekty tego samego zagadnienia i tak można, i chyba trzeba, również pojmować proces wychowania w rodzinie.
Należy jednak zdawać sobie sprawę z pewnych rodzajów oddziaływań wychowawczych rodziny, które - ze względu na różne natężenia elementów naturalnych, spontanicznych, bezrefleksyjnych oraz celowych, refleksyjnych - mająróż-nąpostać.
Już Z. Mysłakowski słusznie zauważył, iż w nauce o wychowaniu dość powszechnie przyjmowane jest rozróżnienie między samorzutnymi a intencjonalnymi (planowymi) czynnikami wychowania. "Samorzutnymi czynnikami - zdaniem Mysłakowski ego - nazwiemy takie, które wynikają z ogółu faktów i warunków życia społecznego w danej grupie i nie są wyrazem niczyjej woli pedagogicznej w ciaśniejszym tego słowa znaczeniu". Zaś K. Sośnicki uważa, że człowiek obraca się w sytuacjach pedagogicznych i sytuacjach obojętnych pedagogicznie. Chociaż, jego zdaniem, najczęściej spotykamy sytuacje, które łączą w sobie składniki pedagogiczne i obojętne pedagogicznie (K. Sośnicki - 1973, s. 10).
Przyjmując wskazania obu autorów w stosunku do środowiska rodzinnego wyróżniamy w jego ramach z jednej strony wpływy spontaniczne, niezamierzone wychowawczo, z drugiej zaś refleksyjne, świadome działania wychowawcze rodziców skierowane na dziecko.
54

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
Mając na uwadze te dwie ekstremalne tendencje wychowania można w rodzinie wyróżnić kilka odmian tych oddziaływań oraz sytuacji je wywołujących.
1. Oddziaływania niezamierzone, obojętne z wychowawczego punktu widzenia. Trzeba tu zaznaczyć, iż w życiu rodziny praktycznie nie ma takich sytuacji, które byłyby wychowawczo obojętne, chociaż teoretycznie można założyć ich istnienie. Są to raczej te sytuacje rodzinne, które są dobrze znane wszystkim członkom rodziny, zwyczajne, codzienne i nie powodują;: nowych przeżyć (np. zasuwanie zasłon okiennych).
2. Oddziaływania rodzinne niezamierzone, lecz nieobojętne z wychowawczego punktu widzenia. Wynikają one z całokształtu życia rodziny i mogą mieć wpływ dodatni i ujemny na kształtowanie osobowości dzieci. Przykładem mogą tu być ustawiczne kłótnie małżeńskie w obecności dzieci, czytelnictwo książek, czasopism i gazet przez rodziców, polecenia wydawane dzieciom przez rodziców dla spełnienia różnych czynności mających inne cele, nie tylko wychowawcze (np. zrobienie zakupów) itp. Są to oddziaływania właśnie przez naturalne uczestnictwo w życiu rodziny, brak im jednak wyraźnych zamiarów wychowawczych.
3. Zamierzone oddziaływania wychowawcze rodziców, ale zorientowane na realizację celów samej rodziny jako grupy. Przykładem może być świadome powierzenie dzieciom opieki nad młodszym rodzeństwem, przydział określonych obowiązków w domu (np. sprzątanie) i poza domem (np. praca w polu), kształtowanie określonych umiejętności praktycznych itp.
4. Zamierzone oddziaływania wychowawcze rodziców (także starszego rodzeństwa lub krewnych), zorientowane także na realizację celów wychowawczych obowiązujących w społeczeństwie globalnym. Jest to oddziaływanie wychowawcze sensu stricte i umożliwiające włączenie rodziny w -ogólnospołeczny system wychowawczy. Idzie w nim np. o przekazywanie dziecku dorobku i tradycji społeczeństwa w zakresie kultury, o kształtowanie społeczne pożądanych postaw;
o stwarzanie dzieciom właściwych warunków do nauki szkolnej, o zaszczepianie społecznie wartościowych aspiracji i dążeń. Jest to także selekcja pozarodzinnych wpływów docierających do dzieci z różnych źródeł, np. z filmów, audycji telewizyjnych, widowisk artystycznych, imprez sportowych.
W świetle tego, co zostało dotąd powiedziane, widać, że rodzina jako instytucja wychowania naturalnego oddziałuje na swoich członków w ten sposób, iż występują tam przeplatające się elementy wychowania bezrefleksyjnego i refleksyjnego.
Dlatego tQĄ zasadniczymi mechanizmami procesu wychowawczego w rodzinie są: l) mechanizm naśladownictwa i identyfikacji - idzie tu przede wszystkim o funkcjonowanie przykładów i wzorów ze strony rodziców w różnych zakresach, które stają się przedmiotem naśladownictwa i identyfikacji dla dzieci, szcze-
55

Stanisław Kawula
gólnie w młodszym wieku; 2) mechanizm kontroli społecznej, który współwystę-puje z systemem szeroko pojętego nagradzania i represji (system kar i nagród);
3) mechanizm inspirujący i pobudzający odpowiednio ukierunkowaną aktywność wychowanka (dziecka) - w rodzinie najczęściej inspiratorami są rodzice lub ogólniej mówiąc starsze pokolenie|(o kwestii tej bliżej mówimy przy charakterystyce stosunku wychowawczego w rodzinie).
Dwa pierwsze z wymienionych mechanizmów wychowujących wiążą się raczej z wychowaniem naturalnym w rodzinie, a trzeci z nich jest wyrazem zamierzonych, intencjonalnych oddziaływań wychowawczych.
4. Funkcje rodziny a wychowanie
^jyssrsiłb" �'
Specyficzną cechą środowiska rodzinnego Jest to, że jego funkcje stanowią ograniczoną całość, złożoną i jednolitą, których nie można w życiu codziennym spełniać oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenie utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje - krótszą lub dłuższą - niezdolność rodziny w jej ogólnym funkcjonowaniu.
Juź(Z. Mysłakowski stwierdził, iż rodzina jest grupą społeczną, w której splatają się zjawiska różnej natury, a mianowicie: biologiczne, socjologiczne, ekonomiczne, psychologiczne i pedagogiczne. Jednym słowem, rodzina jest instytucją i grupą społeczną, pełniącą szereg rozmaitych funkcji,)
Należy jednak rozróżniać pojęcie funkcji i zadań. Funkcje rodziny są to skutki wywoływane przez działanie i zachowanie się członków rodziny, zawierające się w samej rodzinie lub poza nią, bez względu na to, czy były one zamierzone lub pożądane. Przez zadania rozumie się natomiast ogólne czynności, które mają wywołać pożądane skutki, zalecane przez zbiorowości szersze czy też podjęte świadomie przez,samą grupę (J. Szczepański - 1970, s. 243-252).
Rodzinie,'jako grupie społecznej, przypisuje się spełnianie różnorodnych funkcji. Najpełniejszy ich wykaz podaje M. Ziemska, kiedy mówi, iż są to funkcje:
prokreatywne, usługowo-opiekuńcze, socjologiczne i psychologiczne. Zaś według N. Chmielnickiego, są to funkcje: rozrodcze, dziedziczenia społecznego, stabilizacji jednostki, prowadzenia gospodarstwa domowego, opiekuńcze, funkcje ekspresji uczuć, zrozumienia i uznania, funkcje rozładowania napięć nerwowych, zaspokojenia potrzeb seksualnych i funkcje wychowawcze. Natomiast Z. Tyszka wyróżnia aż 10 funkcji rodziny: materialno-ekonomiczną, opiekuńczo-zabezpiecza-jącą, prokreacyjną, legalizacyjno-kontrolną, socjalizacyjną, klasową, kulturalną, rekreacyjno-seksualną, towarzyską i emocjonalno-ekspresyjną (N. Chmielnicki -1973; Z. Tyszka - 1974, s. 61; M. Ziemska - 1975). Natomiast z punktu widzenia polityki społecznej i socjalnej akcentuje się zwłaszcza funkcje przystosowawcze
56

Rodzina jako grupa i instytucja opieknńczo-wychowawcza
i ochronne rodziny małej i rozszerzonej. Można wtenczas mówić o kompensacyjnej funkcji rodziny dużej (np. w przypadkach ojca samotnie wychowującego dziecko).
Nie ma z pewnością potrzeby, aby mnożyć ilość funkcji przypisywanych rodzinie, gdyż zaciera się przez to obraz funkcji podstawowych i pochodnych. Na ogół przyjmuje się, że rodzina pełni cztery podstawowe funkcje, tj. funkcję bio-logiczno-opiekuńczą, kulturalno-towarzyską, ekonomiczną i wychowawczą. Oczywiście każda rodzina pełni te funkcje na różnym poziomie i w różnym zakresie.
Małżeństwo monogamiczne, stanowiące podstawę współczesnej rodziny, jest społecznie uznaną instytucją obcowania seksualnego i przyczynia się przede wszystkim do zachowania ciągłości biologicznej każdego narodu.
Rola małżonków nie kończy się jednak z chwilą narodzenia dziecka. Opiekowanie się dzieckiem, tj. zapewnienie mu właściwych warunków rozwoju fizycznego, m.in. dostarczenie należytego pożywienia, odpowiedniego ubrania, zapewnienie warunków snu i wypoczynku, ochrona przed niebezpieczeństwem itd., należy do głównych obowiązków obojga rodziców. Jak dotąd inne formy życia społecznego nie przejmują powszechnie od rodziny funkcji biologiczno-opiekuńczej i z pewnością nigdy jej w tym względzie w pełni nie zastąpią.
Rodzina jest również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku, zabawy, rozrywki, odbioru dóbr kulturalnych itd. należy do zasadniczych treści życia rodzinnego.
/^ Rodzinę zgodną i nie rozbitą można poznać choćby po tym, że prowadzi ona f wspólne gospodarstwo domowe, stanowi wspólną jednostkę ekonomiczną, dostar-' cza środki niezbędne do życia wszystkim członkom rodziny, wyposaża mieszkanie w odpowiednie sprzęty, urządzenia i produkty. )
f' Rodzina jest również instytucją, która wychowuje dzieci i w której wychowujące także wzajemnie pozostali członkowie rodziny. Wychowanie w najszerszym rozumieniu tego słowa jest procesem wdrażania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Działalność wychowawcza rodziny zapoczątkowuje ten proces, który w dalszym ciągu jest przejmowany przez szkołę i inne instytucje wychowawcze, wzmacniany przez wpływy środowiska (dalszego i bliższego) oraz przez aktywność własną jednostki. Wychowanie w rodzinie może mieć charakter celowy, planowy i świadomy ze strony rodziców (refleksyjny), podobnie jak w instytucjach wychowania bezpośredniego (np. w szkole) oraz może odbywać się w sposób przygodny i samorzutny (bezrefleksyjny).
Dla ogólnego funkcjonowania rodziny, a zwłaszcza dla jej działalności wychowawczej, zasadniczą podstawę stanowi życie emocjonalne. Podstawowe funkcje rodziny wyróżniamy ze względu na rzeczowy, treściowy aspekt życia rodzinnego. Natomiast funkcja emocjonalna rodziny przenika całokształt sytuacji
57

Stanisław Kawula
i stosunków zachodzących w rodzinie i przez to nadaje swoistej dynamiki wszystkim funkcjom spełnianym przez rodzinę, w tym również funkcjom wychowawczym. Więzi uczuciowe w rodzinie mają bardzo duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci. Rozwoju emocjonalnego właściwie nie udało się i nie można dzieciom zapewnić w innej postaci, niż tylko przez normalne stosunki rodzinne.
Właśnie rodzice, jedyni i niepowtarzalni, własna matka i własny ojciec, są. dziecku niezbędni do życia i rozwoju. Dziś wiemy aż nazbyt dobrze, że bez więzi emocjonalnej rozwój dziecka nie przebiega prawidłowo i napotyka na poważne zahamowania. Wykazują to różne badania. Na przykład badano rozwój dzieci w różny sposób odłączonych od matki. Okazało się, że w krótkim okresie po zabraniu spod opieki matek u dzieci następują zaburzenia w całym rozwoju. Dzieci urodzone w więzieniu są zazwyczaj odłączone od matki po półrocznym okresie wychowania. W okresie tym, dopóki są razem z matką, rozwijają się normalnie, natomiast po oddzieleniu od matki następują u nich zaburzenia, z reguły o charakterze nerwicowym, które niekiedy prowadzą do śmierci. Dzieci takie popadają na przykład w tak silny rozstrój nerwowy, że obserwuje się u nich wielogodzinny nieprzerwany płacz, aż do zupełnego fizycznego wyczerpania, po czym zasypiają, by po obudzeniu się zacząć na nowo płakać. Prowadzi to w krótkim czasie do zupełnego wycieńczenia organizmu.
Jak widzimy,( doniosłym czynnikiem prawidłowego rozwoju dziecka jest więź emocjonalna, którą mogą mu zapewnić tylko osoby obdarzające je w sposób wyłączny uczuciami, a więc rodzice. Więzi tej nie można niczym zastąpić. Obserwujemy to wyraźnie u dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, mianowicie u tych, które umieszczono w różnego rodzaju instytucjach opieki zastępczej. Występuje wówczas najczęściej zjawisko tzw. choroby sierocej. Polega ona na ogólnej depresji i obniżeniu tonusu życiowego, co sprawia, że dziecko popada w apatię i nabiera ogólnego poczucia opuszczenia. Z reguły wówczas pojawia się niewiara w siebie oraz obniżenie aspiracji i aktywności życiowej (E. Kozdrowicz - 1989).
Funkcjonowanie rodziny ma więc różny charakter. Przyjęliśmy już wcześniej, że każdy rodzaj działalności rodziny, każda ze spełnionych przez nią funkcji może mieć także wpływ wychowawczy na jej członków, chociażby niekiedy dana czynność miała inny cel niż wychowanie (np. cel ekonomiczny, porządkowy, higieniczny, towarzyski).
Ze spełnieniem wszystkich funkcji rodziny wiążą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze, a czasem nawet jedna z nich może zdeterminować całość wpływów wychowawczych rodziny, np. funkcja ekonomiczna w rodzinie chłopskiej.
58

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
Zatem, jakość i poziom wypełnianych przez rodzinę wszystkich funkcji decyduje o efektach wychowania w rodzinie. Zakłócenie choćby jednej z wymienionych funkcji (np. opiekuńczej) powoduje zarazem słabszą wydolność wychowawczą rodziny. Dlatego też przy analizach badawczych rodziny jako grupy i instytucji wychowawczej konieczne jest rozpatrywanie tej kwestii w powiązaniu z pozostałymi funkcjami rodziny (S. Kawula-1977, s. 17-25).
5. Zagadnienie stosunku wychowawczego w rodzinie
Rodzina, jak każda grupa społeczna i każdy rodzaj zbiorowości społecznej, posiada swoisty rodzaj więzi wewnętrznej. Przy charakterystyce rodziny jako instytucji wychowawczej i małej grupy pierwotnej okazuje się, że jest to grupa o przewadze więzi osobistych, bezpośrednich, a w małym stopniu występują tam więzi bezosobowe i rzeczowe. Charakter więzi w danej grupie decyduje o specyfice stosunku wychowawczego, zachodzącego pomiędzy członkami tej grupy.
Dlatego też należy zastanowić się, czym jest stosunek wychowawczy na tle innych stosunków społecznych oraz określić swoiste cechy stosunku wychowawczego w rodzime. O ile pierwsza z wymienionych kwestii była już wielokrotnie podejmowana w naszej literaturze, o tyle na temat stosunku wychowawczego w rodzinie wiadomo stosunkowo mało. 7^ "ya? bh
Przez stosunek wychowawczy rozumie się odmianę stosunku społecznego, zachodzącego między wychowankiem a inną osobą lub grupą, która świadomie lub bezrefleksyjnie wpływa na osobowość jednostki.
Stefan Baley - ze stanowiska psychologicznego - uważa, iż stosunek wychowawczy nie da się wyraźnie oddzielić od innych stosunków społecznych, jak np.: stosunku walki lub kolizji, stosunku przewodnictwa i obrony, stosunku mocy, stosunku przychylności (S. Baley- 1965).
Dodać tu koniecznie należy, iż człowiek - a także młode pokolenie - związany jest z rozmaitymi grupami lub szerszymi zbiorowościami, różnymi stosunkami, np. władzy, stosunkami pracy, stosunkami ekonomicznymi, towarzyskimi.
Faktem jest, iż te stosunki kierowane lub nie kierowane intencjami wychowawczymi, oddziałują na jednostki w sposób mniej lub bardziej trwały. Wychowanie planowe, refleksyjne musi także i powinno się na nich opierać. Stosunek wychowawczy świadomy, refleksyjny, sprowadza się właściwie do kierowania tymi stosunkami społecznymi (poprzez dobór właściwych stosunków lub przez ich wywoływanie, tworzenie). Tak więc specyfika wychowania, jako pewnego świadomego procesu, nie polega na jego wyodrębnieniu z pozostałych stosunków społecznych, ale przede wszystkim na powiązaniu ich z wychowaniem w taki sposób,
59

Stanisław Kawula
aby kształtowały one trwale i w pożądanym kierunku osobowość dziecka (wychowanka).
Nie można zatem uważać, iż występują "czyste" stosunki wychowawcze, a raczej należy przyjąć, że stosunki wychowawcze są pewną stroną innych stosunków społecznych i to nawet tych, które moglibyśmy uważać za pozawychowaw-cze. Jest przecież tak, iż nawet zawodowy nauczyciel-wychowawca i jego uczeń-wychowanek pozostają z sobą także np. w stosunku przyjaźni, walki lub życzliwości, zaś w rodzinie, złożonej z rodziców i dzieci, dziecko wcześnie zaczyna być nie tylko wychowankiem swoich rodziców, przygotowujących je do udziału w innych szerszych grupach i w samej rodzinie, ale jest także związane z rodzicami stosunkami ekonomicznymi, władzy, przewodnictwa, kolizji itp. (A. Olubiński - 1987, s. 29). . . . -^.-^^-KĘsm-
To powiązanie stosunku wychowawczego z innymi stosunkami społecznymi, zachodzącymi między jednostkami a jednostkami i grupami, odzwierciedla się również w wychowaniu rodzinnym.
Związki stosunku wychowawczego w rodzinie występuj ą przede wszystkim w ścisłej zależności z ogólnym funkcjonowaniem rodziny jako grupy społecznej. Idzie tu przede wszystkim o powiązanie działalności wychowawczej rodziny z pozostałymi funkcjami spełnianymi przez rodzinę. Stosunek wychowawczy w rodzinie niezależnie od tego czy wynika z intencjonalnych, czy niezamierzonych oddziaływań rodziny, wiąże się z jakością i poziomem pełnienia przez rodzinę jej podstawowych funkcji, np. gdy ojciec pozostawia dzieci i rodzinę bez środków do życia lub nie zapewnia im odpowiedniej opieki, to sytuacje te wyraźnie determinują stosunek wychowawczy pomiędzy nim a dziećmi i żoną. Również specyfika funkcji ekonomicznej rodziny chłopskiej (tzw. rodzinny rodzaj produkcji) zdecydowanie określa rodzaj stosunku wychowawczego w tym typie rodziny.
Jeśli o "czystym" stosunku wychowawczym można by mówić m.in. w szkole przy nauczaniu gramatyki lub tabliczki mnożenia, kiedy to nauczyciel wykonuje w stosunku do ucznia różnorodne "zabiegi", chce go czegoś nauczyć, niezależnie od tego, jaki ma stosunek do niego, to już w innych sytuacjach szkolnych stosunek ten wiąże się z innymi przeżyciami ucznia i nauczyciela. Idzie o to, że tzw. rzeczowa strona stosunku wychowawczego w szkole (realizacja programu nauczania i wychowania) jest ściśle związana z psychologiczną stroną tego stosunku (nauczyciel okazuje przy tym uczniowi swój ą aprobatę, sympatię lub gniew, dezaprobatę itd.).
Są to momenty istotne dla każdego stosunku wychowawczego, zachodzącego między ludźmi. Jest to prawidłowość na wskroś korzystna w wychowaniu, czego nie może dać np. maszyna ucząca, komputer. Idzie jednak o to, aby w prawidłowym stosunku wychowawczym nie przeważały elementy psychologiczne nad
60

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
rzeczowymi. Zbigniew Zaborowski twierdzi nawet, że jeśli chcemy, aby w procesie .wychowawczym zachodziły trwałe i pozytywne zmiany w osobowości wychowanka, konieczne jest, by stosunek między nauczycielem a uczniami miał podstawę rzeczową. Bez minimum rzeczowej treści stosunek ten traci swoją istotną funkcję i może przekształcić się w inny rodzaj stosunku społecznego, np. w stosunek przyjacielski, "kumplowski" (Z. Zaborowski - 1974).
W rodzinie można również mówić o tych dwu aspektach stosunku wychowawczego. Sprawa wydaje się już na tyle wyjaśniona, gdy idzie o dominację elementów psychologicznych nad rzeczowymi w stosunku wychowawczym w rodzinie, na ile podkreślamy przewagę więzi osobistych między członkami rodziny nad więziami o charakterze rzeczowym. Co dla tego; rodzaj u grup jest specyficzną prawidłowością.
Można zatem przyjąć, iż w rodzinie mamy do czynienia z przewagą elementów pozarzeczowych, w stosunku pomiędzy rodzicami a dziećmi. Elementy rzeczowe także występują w stosunkach wychowawczych w rodzinie, ale w małym stopniu (brak najczęściej rodzicom określonego programu wychowawczego). Przewaga aspektu psychologicznego nad rzeczowym w stosunku wychowawczym w rodzinie nie zawsze jest korzystna. Często zbytnie emocjonalne przywiązanie rodziców do dzieci przesłania im to, co w wychowaniu jest istotne. Niekiedy przesadna miłość rodziców do dzieci nie zezwala im na krytycyzm wobec postępowania dzieci i prowadzi z kolei do aspołecznych zachowań dzieci. W takich przypadkach w stosunku wychowawczym zachodzi zbyt duże zachwianie równowagi pomiędzy elementami rzeczowymi i psychologicznymi. Zarówno przesadna "oschłość", jak i nadmierna "uczuciowość" (hipertrofia serca) przeszkadzaj ą z pewnością rodzicom w przyjęciu właściwego stosunku wychowawczego. Sprawy te wymagają jeszcze specjalnych badań, zarówno nad stosunkiem wychowawczym w szkole, jak i w rodzinie.
Należy podkreślić jeszcze jeden aspekt stosunku wychowawczego. Jest to zagadnienie przewodnictwa, partnerstwa, dominacji lub równouprawnienia wychowawcy i wychowanka w tym stosunku.
W większości systemów wychowawczych stosunki wychowawcze są z reguły asymetryczne. Twierdzi się nawet, że prawdziwy stosunek wychowawczy oparty wyłącznie na zasadzie równego udziału wychowawcy i wychowanka nie jest możliwy. We wszelkich systemach autokratycznych zaznacza się dominacja wychowawcy, nauczyciela czy rodziców (np. w rodzinie patriarchalnej dominuje ojciec). Natomiast w systemach partnerskich, kolektywistycznych (np. w systemie wychowania kolektywnego A. Makarenki) zaznacza się tendencja do symetrycznego stosunku wychowawczego, a w modelu pajdocentrycznym J. Korczaka asymetria jest po stronie dzieci. Czy pełna symetria jest możliwa i pożądana dla wy-
61

Stanisław Kawula



chowawc wielodzk
Kil wieśnikó' nizmów \ jem stosi których c ściowo p wawczegi go.
nauczycie odpowied:
wawczej ^ nikiem od lub mepo\ współprac zadań wy i dalszego
Poj<, nionemu i oświatowy sunku wy< nabierają , obejmuje c jących w s cze.
Real lub większ ca na brak mi, które c wawczych cjonowanie jących dzi (dzieci, mł< ej e wycho\
cfaowanka to także kwestia, która wymaga specjalnych badań. Nawet w grupach rówieśniczych mamy do czynienia z przewodnictwem przywódców, a rola tzw. osób znaczących w wychowaniu okazuje się bardzo korzystna dla rozwoju jednostki.
W rodzime, mamy do czynienia najczęściej z dominacją rodziców nad dziećmi, a nawet z dominacją jednego z rodziców (w przypadku rodziny patriar-ehalnej lub matriarchalnej). W rodzinach o egalitarnej konstelacji można mówić o partnerskim stosunku pomiędzy małżonkami, co nie musi oznaczać wcale, że pojawia się tam równocześnie symetryczny, partnerski stosunek wychowawczy pomiędzy rodzicami a dziećmi. Prawdopodobnie tak, lecz nie jest to takie pewne (należy tę kwestię także dokładniej zbadać).
Wiadomo natomiast, iż stosunek wychowawczy w rodzinie jest bardziej asymetryczny w tym czasie, gdy dziecko jest małe i zbliża się coraz bardziej do stosunku symetrycznego wraz z wiekiem dziecka. Są to zresztą dość indywidualne sprawy dla każdej rodziny. Niekiedy nawet dorosłe dzieci (np. mężatki mające kilkoro dzieci) są nadal podporządkowane swoim rodzicom, najczęściej wtedy, gdy zajmuj ą wspólne mieszkanie lub prowadzą wspólną gospodarkę (np. w gospodarce chłopskiej). Być może jest moment w życiu rodziny, kiedy może występować pełna symetria w stosunku wychowawczym pomiędzy rodzicami a dziećmi. Znacznie częściej występuje ten rodzaj stosunku między rodzeństwem lub między rodzicami. A bywa i tak, że w pewnym okresie "małej dynamiki" dochodzi do stosunku asymetrycznego w rodzinie, kiedy dzieci są stroną wiodącą. Wiąże się to najczęściej z uzależnieniem się dzieci od rodziców, zdobyciem przez nich wysokiego poziomu wykształcenia, zdobyciem zawodu o wysokim prestiżu społecznym itd.
! Zagadnienie właściwych proporcji w stosunkach wychowawczych w rodzinie jest jednym z aktualnych i podstawowych problemów pedagogiki rodziny. Przemiany dokonujące się w rodzinie współczesnej są najczęściej żywiołowe i nie zawsze korzystne dla ukształtowania się właściwych stosunków wychowawczych pomiędzy pokoleniami (także między pokoleniem dziadków i wnuków). Analiza tego zagadnienia i poszukiwania wzorcowych rozwiązań w tym zakresie muszą iść zawsze w parze z poszukiwaniem wzorców wychowawczych poza rodziną, np. jak chcielibyśmy widzieć model demokratycznego, partnerskiego stosunku wychowawczego w szkole (na różnych szczeblach kształcenia) i co ma lub może w.tym zakresie uczynić rodzina?
Można więc twierdzić, iż wychowanie rodzinne jest splotem różnego rodzaju stosunków społecznych, które trudno badać w postaci czystej i izolowanej, np;
w rodzinie jednodzietnej w obcowaniu matki czy.ojca lub dziadka z dzieckiem zachodzi przypadek stosunku wychowawczego łączącego indywidualnego wy-
62

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
chowawcę z indywidualnym wychowankiem. Inaczej z pewnością jest w rodzime
wielodzietnej.
Kiedy liczba dzieci w rodzinie jest większa, tworzy się z nich grupa nie rówieśników, ale osób zbliżonych wiekiem, które współżyją ze sobą według mechanizmów właściwych grupie. Mamy w tym przypadku do czynienia z nowym rodzajem stosunku wychowawczego. Grupa ta jednak jest kierowana przez rodziców, których oddziaływanie na dziecko dokonuje się częściowo bezpośrednio, a częściowo pośrednio. W badaniach struktury i funkcjonowania stosunku wychowawczego w rodzinie powinno się uwzględniać także i te aspekty życia rodzinnego.
6. Rodzina jako składnik systemu wychowawczego
W życiu codziennym wychowanie odbywa się nie tylko dzięki działalności nauczycieli - wychowawców, a więc tych, którzy posiadają wiedzę pedagogiczną, odpowiednie sprawności z tego zakresu i odpowiednie narzędzia pracy wychowawczej w postaci programów nauczania i wychowania, ale jest ono również wynikiem oddziaływań ludzi spełniających różne inne zawody. Wszelkie powodzenia lub niepowodzenia wychowawcze są także uzależnione od wpływów i wzajemnej współpracy instytucji specjalnie powołanych przez społeczeństwo dla realizacji zadań wychowawczych oraz od rodziny i środowiska społecznego (bliższego i dalszego) wychowanków.
Pojęcie wychowania we współczesnym świecie, jego zakres ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyjnie pojmowany układ instytucji oświatowych i procesów znajdujących się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca-wychowanek. Coraz większego znaczenia nabierają aktualne koncepcje wychowania zintegrowanego, tzn. takiego, które obejmuje całokształt warunków, grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji działających w społeczeństwie, od których uzależnione są ostateczne efekty wychowawcze.
Realna rzeczywistość wychowawcza charakteryzuje się jednak mniejszym lub większym stopniem dezintegracji. Jest to dezintegracja funkcjonalna, polegająca na braku współdziałania między poszczególnymi instytucjami wychowawczymi, które oddziałują na wychowanka. Ten aspekt integracji oddziaływań wychowawczych dotyczy uzasadnienia metod, sposobów i środków oraz "stylów" funkcjonowania poszczególnych grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, podejmujących działalność wychowawczą w stosunku do określonych grup ludzkich (dzieci, młodzieży, dorosłych). Bywa tak, niekiedy, że jeśli nawet grupy i instytucje wychowawcze przejęły te same lub podobne cele i wartości, to funkcjonują
63

Stanisław Kawula
niezależnie od siebie, zamiast wspierać się nawzajem. Jest to także dezintegracja rzeczowa, zaznaczająca się w przejmowaniu przez poszczególne instytucje i grupy społeczne różnych, czasem sprzecznych ze sobą, wzorców, ideałów, wartości i zasad wychowawczych (T. Kukołowicz - 1978).
Oczywiście ten aspekt dezintegracji wychowawczej zachodzi o wiele częściej w naszej rzeczywistości, np. w zakresie zaszczepiania wzorców wychowawczych rodziny i'szkoły, szkoły i kościoła, rodziny oraz dziecięcych i młodzieżowych grup rówieśniczych - zwłaszcza ich subkultur (S. Kawula, H. Machel (red.) -1995).
Nasuwa się w tym miejscu pytanie, czy wszelkie przejawy dezintegracji oddziaływań wychowawczych należy jednoznacznie ocenić jako zjawisko negatywne? Wstępnie można odpowiedzieć, iż W wychowaniu jednostek lub grup społecznych nie chodzi nam tylko o pełną unifikację metod i środków oddziaływań poprzez poszczególne instytucje, grupy, organizacje i stowarzyszenia. Idzie nam raczej o zaakcentowanie ich specyfiki funkcjonowania i wzajemne dopełnianie się w procesie wychowawczym jednostek i całego społeczeństwa.
Oba rodzaje dezintegracji wychowawczej wpływają jednak na ogół niekorzystnie na jednolitość formowania się osobowości jednostek lub grup. Z tego też względu podstawowym zadaniem społecznym staje się sprawa zintegrowanego funkcjonowania instytucji wychowania intencjonalnego z instytucjami wychowania naturalnego i pośredniego. Idzie o to, aby instytucje te stanowiły jedną całość, zharmonizowaną ze sobą pod względem wychowawczego funkcjonowania. Z tej właśnie racji mówi się o potrzebie jednolitego systemu oświatowo-wychowaw-czego w całym społeczeństwie, jak również w obrębie określonej organizacji życia zbiorowego, z którą jednostka zachowuje bezpośrednią styczność, tj. w konkretnym rejonie szkolnym, w osiedlu mieszkaniowym, gminie itp.
Biorąc pod uwagę zakres oddziaływań wychowawczych, stanowiących system, tj. układ skoordynowanych i wewnętrznie spójnych sprzężeń pomiędzy składowymi elementami (grupami, instytucjami) środowiska wychowawczego jednostki, można wyróżnić kilka odmian systemu wychowawczego.
1) całkowity, globalny system oświatowo-wychowawczy społeczeństwa (makrosystem wychowawczy);
2) środowiskowy system wychowawczy - idzie tu o całokształt wpływów wychowawczych, pochodzących od grup, instytucji i urządzeń, z którymi jednostka zachowuje bezpośrednią styczność (np. system wychowawczy w rejonie szkolnym, na wsi, w dzielnicy miasta itp.);
3) system wychowania charakterystyczny dla określonej instytucji wychowawczej, np. szkoły, domu dziecka, rodziny (mikrosystem wychowawczy, niesłusznie określany czasami jako lokalny system wychowawczy);
64

4) indywidualny system wychowawczy obejmujący przemiany zachodzące wosobowości każdej jednostki, które są wynikiem wpływu poprzednio wymienionych odmian systemu wychowawczego oraz własnej aktywności jednostki.
Nie wdając się w szczegółową analizę wyróżnionych tu odmian systemów wychowawczych trzeba widzieć w każdym z nich rodzinę jako ważny i istotny element składowy. Cokolwiek można by aktualnie powiedzieć o dynamice i czynnikach przemian w strukturze i funkcjonowaniu współczesnej rodziny, to nie ulega wątpliwości, iż jest ona nadal podstawową komórką rozwoju i kształtowania się osobowości człowieka. Jej osobotwórczy charakter zaznacza się w każdym z wymienionych odmian systemów wychowawczych. Ich tworzenie się i właściwe funkcjonowanie nie może odbyć się bez uwzględnienia wychowawczego oddziaływania rodziny.
Sprawa ta nie jest jednak taka prosta i łatwa. Trudności w pełnej integracji rodziny z poszczególnymi systemami wychowawczymi wynikają przede wszystkim ze specyfiki funkcjonowania rodziny jako grupy pierwotnej, a w związku z tym, z ograniczonymi możliwościami wpływania na rodzinę z zewnątrz. Rodzina jest tą grupą społeczną, do której stosunkowo późno i z pewnymi oporami przenikają nowe idee wychowawcze z globalnego systemu wychowawczego. Stanisław Kowalski w tej kwestii pisze m.in.: "przeżytki ideologiczne trwają uporczywiej, a nowe wartości przyjmują się trudniej w rodzinie niż w środowisku pozarodzin-nym - w grupach rówieśników, w szkole, w zakładzie pracy i innych instytucjach, Po prostu instytucje pozarodzinne są (na ogół - S.K.) nosicielami nowych wartości bez opierania się o tradycję, czasem nawet dzięki radykalnemu zerwaniu z nią, rodzina zaś akceptuje nowe wartości w procesie uporczywego ścierania się starego z nowym" (S. Kowalski - 1972).
Podobnie kształtują się inne sprawy wychowawczego funkcjonowania rodziny na tle ogólnospołecznego systemu wychowania, np. w zakresie uznawanych wzorów wychowawczych przez rodziców. Jednak jej wychowawcze funkcje -podobnie jak wszystkie pozostałe - muszą być rozpatrywane w powiązaniu z całokształtem wpływów uspołeczniających członków rodziny oraz we współdziałaniu z makrosystemem wychowawczym i środowiskowym, czyli lokalnym systemem wychowawczym.
Rodzina jako mikrosystem spełnia funkcje wychowawcze na rzecz swoich członków, a równocześnie spełnia je na rzecz makrosystemu wychowawczego. Stąd też rozpatrywanie wychowawczej funkcji rodziny wyłącznie w jej mikrosys-temie ograniczyć może lub wypaczyć faktyczny stan rzeczy pod tym względem.
Oczywiście w pracach badawczych nad rodziną jako środowiskiem wychowawczym konieczna jest analiza jej mikrosystemu wychowawczego i jej pozostałych funkcji. W zakresie tym również może zachodzić i zachodzi zjawisko we-
65

Stanisław Kawula
wietrznej dysfunkcjonalności rodziny, którego czynnikami mogą być np. alkoholizm rodziców, sprzeczne wymagania rodziców wobec dzieci, rozbicie więzi rodzinnych, niedostateczny poziom opieki nad dziećmi. W tym aspekcie dysfunkcjo-nalność wiąże się z niewypełnianiem przez rodzinę jej podstawowych funkcji (biologiczno-opiekuńczych, ekonomicznych, kulturalnych i wychowawczych) na rzecz jej członków (J. Nikitorowicz - 1992).
Natomiast istnieje także zjawisko dysfunkcjonalności zewnętrznej rodziny w relacji rodzina-społeczeństwo (mikrosystem wychowawczy - makrosystem wychowawczy).
Wynika toż istnienia różnych podkultur (wiejskich, regionalnych, klasowych, wyznaniowych itd.), do których należą poszczególne rodziny, będące w pierwszym rzędzie nosicielkami tych subkultur. Stąd też rodziny rozmaitych subkultur w różnym stopniu wiążą się ż ogólnospołecznym systemem wychowania.
Bywa przecież tak, że rodzina jako mikrosystem wychowawczy może właściwie funkcjonować. Właściwie, ze względu na własne, wewnętrzne cele. Ale nie stanowi jeszcze integralnej całości (funkcjonalnej lub rzeczowej) z globalnym systemem wychowawczym, a także z systemem środowiskowym, ze względu na zadania ogólnospołeczne, np. praca produkcyjna dzieci chłopskich jest korzystna dla funkcjonowania ekonomicznego tych rodzin, ale powoduje konflikt z wypełnianiem przez dzieci obowiązku szkolnego. :WsiHBywają przecież przypadki - mówiące językiem bardziej obrazowym - że rodzice wychowują swoje dzieci jedynie dla własnych potrzeb, dla dobra domowego ogniska. Dziecko "dobre" dla rodziców i rodziny nie musi ich zdaniem być równocześnie "dobre" dla społeczeństwa. Jednostka wychowana w takiej rodzinie, w której rodzice kochają swoje dzieci, cieszą się z obcowania z nimi, są z nich dumni, stroją je itp., często zapominają o odpowiedzialności za to, jacy wyrosną z nich obywatele, wychowuje się w atmosferze swoistego "egoizmu rodzinnego". Dziecko wychowane w ten sposób będzie związane tylko w obrębie rodziny, ale będzie mu brakowało właściwego uspołecznienia poza nią. Oddziaływanie wychowawcze w rodzinie - aczkolwiek zamierzone, ale zorientowane tylko na swoje wewnętrzne cele - może doprowadzić do podtrzymywania dualizmu pomiędzy wychowaniem rodzinnym i ogólnospołecznym.
Podsumowując te rozważania należy stwierdzić, iż może występować funkcjonalność wychowawcza wewnątrz grupy rodzinnej, ale zarazem może to być dysfunkcjonalność wychowawcza zewnętrzna (brak sprzężenia mikrosystemu z makrosystemem wychowawczym).
Ten punkt widzenia na rodzinę powinien również, przyświecać pracom badawczym nad jej wychowawczym funkcjonowaniem. Jest przecież tak, że każdy
66

Rodzina jako grupa ^instytucja opiekuńczo-wychowawcza
przejaw właściwego funkcjonowania rodziny lub jej dysfunkcjonalności nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się osobowości poszczególnych członków rodziny.
W badaniach pedagogicznych powinniśmy stwierdzić, na ile i w jakim stopniu określony typ rodzin (zbiorowość) czy też konkretna rodzina, realizuje -wymienione niżej - wzory działań wychowawczych (H. Stasiak - 1975):
1) wzory działań wewnętrznych (przedmiot - członkowie rodziny, cel - modyfikacja ich zachowań lub postaw) o skutkach wewnętrznych; są to np. zabiegi rodziców zmierzające do ukształtowania posłuszeństwa u swoich dzieci względem samych rodziców;
2) wzory działań wewnętrznych o skutkach zewnętrznych, np. wychowanie dzieci ze względu na ich przyszłe role (wykonywany zawód) lub aktualne role pełnione w innych grupach społecznych (nauka w szkole);
3) wzory działań zewnętrznych o skutkach wewnętrznych np. uzyskanie porady w instytucji socjalnej przez matkę przyczynia się do racjonalnej pielęgnacji niemowląt, wiedza wyniesiona z zajęć Uniwersytetu Powszechnego dla Rodziców wpływa na modyfikację środków wychowawczych wobec dzieci;
4) wzory działań zewnętrznych o skutkach zewnętrznych; przykładem może być rozpatrywanie pozycji i roli ojca w zakładzie pracy ze względu na efekty osiągane przez niego w miejscu pracy lub szerszym środowisku, ale nie w grupie rodzinnej. Ta płaszczyzna analizy działalności członków rodziny może często ukazać nam swoistą "nieobecność" wychowawczą ojców w rodzinie.
Inne przykłady podane są w charakterystyce funkcji oiekuńczej rodziny i formach kształtowania kultury wychowawczej rodziców (rozdz. IX i XIII).
Dla analizy środowiska rodzinnego - z punktu widzenia nauk społecznych -istotne jest uświadomienie sobie relacji (wpływu) pomiędzy rodziną a innymi układami społecznego życia i ich funkcjonowaniem. Naturalnie przeważający jest dwukierunkowy typ relacji, a tylko niewielki margines życia rodziny współczesnej może mieć charakter automoniczny (np. wynikający z intymności obszar życia erotycznego rodziców czy dorastających dzieci). Najpełniejszą panoramę, wraz ze specyfiką konkretnych relacji rodzina inne układy społeczne, przedstawia Zbigniew Tyszka (Z. Tyszka - 1997, s. 81-106). Dokonując w tym względzie nielicznych modyfikacji, dla pedagogicznych analiz empirycznych - ze względu na rozszerzający się ich zakres (obejmujący małą i dużą dynamikę danej rodziny) - można wyróżnić pięć podstawowych relacji rodziny z innymi układami ludzkiego życia;
l. Typ rodzina-rodzina (R-R), tj. relacje wewnątrzrodzinne w ramach rodziny nuklearnej oraz dużej zredukowanej lub rozproszonej a nawet klanu rodzinnego;
67

Stanisław Kawula
2. Rodzina-mikroukłady społeczne (R-Mik), obejmujące relacje międzyludzkie bezpośrednie i najbliższe w konkretnym kręgu środowiskowym, a więc: sąsiedzkie i towarzyskie, koleżeńskie, rówieśnicze (podwórkowe, klubowe, szkolne itp.);
3. Rodzina-mezoukłady społeczne (R-Mez), które można z punktu widzenia pedagogiki społecznej utożsamiać z lokalnym lub okolicznym środowiskiem wychowawczym. Oto przykłady takich relacji: środowisko zamieszkania (nowe lub stare osiedle, osiedle dla nowobogackich), osadnicze (wieś różnych typów, małe miasto, inne osady - np. turystyczne), szkoły, domy kultury, kluby i stowarzyszenia (sportowe, straż pożarna, kulturalne, regionalne), ośrodki pomocy społecznej, parafie i związki wyznaniowe, spółdzielczość mieszkaniowa itp;
Mezoukłady są przez pedagogów społecznych określane mianem "małych ojczyzn".
4. Rodzina a makrostruktury społeczne (R-Mks), wśród których najczęściej wymienia się typy rodzin pod względem stratyfikacji społeczno-zawodowej, .wykształcenia, rodzaju wykonywanej pracy czy. tez ze względu na ponadlokalną świadomość (rodzaj wyznawanej religii, przynależność partyjną, tożsamość i kulturę etniczną. Ten rodzaj relacji stanowi krzyżujące się formy i sposoby kontaktów pośrednich i bezpośrednich, lokalnych i ponadlokalnych.
5. Rodzina i jej relacje ze społeczeństwem globalnym oraz układami szerszymi. Jest w tym względzie wiele konstalacji zwłaszcza w dobie współczesnej, określonej mianem "globalnej wioski". Ten typ relacji zawiera przede wszystkim znamiona kontaktów pośrednich lub jednostronnych, chociaż niekoniecznie. Bowiem nawet telewizja stara się coraz częściej przybierać postać relacji interaktywnej (konkursy, telefony itp.). Także kontakty rodziny żyjącej w kraju z członkami rodziny osiadłymi w diasporze na różnych kontynentach mają niekiedy - od czasu do czasu - postać relacji bezpośrednich. W konkretnym kraju zwłaszcza j ednonarodowym, relacje rodzina-społeczeństwo globalne mają przede wszystkim znaczenie aksjomatywne, np. racja stanu, dobro wspólne, tożsamość narodowa, poczucie przynależności państwowej, religijnej, etnicznej (J. Nikitorowicz - 1992).
Naturalnie w modelu społeczeństwa otwartego i demokratycznego, także rodzina w procesie przemian nabywać może zestaw podobnych cech i. zachowań. Stąd też relacje tego rodzaju przekraczają niejednokrotnie granice państw i narodów, łączą się przede wszystkim wspólne kręgi kulturowe, religijne czy cywilizacyjne (w tym bloki gospodarcze i obronne).
Przykłady ilustrujące wymienione tutaj rodzaje relacji rodzina - inne układy społeczne, są rozsiane w różnych częściach i fragmentach naszego opracowania, a bogaty najpełniejszy ich obszar pedagogiczny zawiera praca zbiorowa pt. "Peda-
68

Rodzina jako grupa i instytucja opiekunczo-wychowawcza
gogiczna relacja rodzina-szkoła: dylematy czasu przemian" (Red. A. Janke -1995). Sadzie na tej podstawie można, iż analizy tutaj nakreślone nie są. obce także pedagogom.
Świadomość tych uwarunkowań i powiązań powinniśmy wykazać zarówno w trakcie badań nad rzeczywistym funkcjonowaniem wychowawczym rodziny, jak i w pracach badawczych nad przekształceniem rodziny w funkcjonalny system wychowawczy. To drugie zadanie z puktu widzenia pedagogiki rodziny powinno uwzględniać następujące płaszczyzny działań: a) wzorce środowiskowego usytuowania rodziny w miejscu zamieszkania, tj. jej powiązań z lokalnym systemem wychowawczym (jego składnikami, np. szkołą, domem kultury); b) jej wzorcowe powiązania z globalnym systemem wychowawczym, którego rodzina ma być zintegrowanym składnikiem (w aspekcie rzeczowym i funkcjonalnym); c) przekształcanie jej wewnętrznej struktury i funkcjonowania (także wychowawczego) dla usprawnienia jej mikrosystemu wychowawczego, np. w zakresie stosunków między pokoleniami, stosowanych środków wychowawczych, optymalizacji opieki biologicznej i psychicznej nad dziećmi oraz młodzieżą.
7. Problematyka i składniki pomiaru środowiska rodzinnego
Autorzy badań psychologicznych, pedagogicznych i socjologicznych nad rodziną wykazuj ą różne podejścia metodologiczne w stosunku do tej grupy i instytucji wychowawczej. Wiąże się to głównie z charakterem każdej z wymienionych dyscyplin naukowych, chociaż nie tylko. Dla psychologów, badających rodzinę i jej wychowawcze funkcjonowanie, charakterystyczne jest podejście traktujące rodzinę jako interpersonalny system stosunków i powiązań poszczególnych jej członków. Badania te koncentrują się głównie na zachowaniu się członków rodziny i na intensywności więzi psychicznych wewnątrz rodziny oraz niektórych aspektach osobowości dzieci i rodziców (J. Rembowski - 1978).
Psychologowie społeczni i pedagogowie interesują się rodziną jako pewnym typem małej grupy, posiadającym własne i zarazem niepowtarzalne cechy funkcjonalne i strukturalne, które wyznaczają dany układ sytuacji i ról społecznych oraz warunki wychowawcze dziecka. W badaniach tych podkreśla się związek poszczególnych cech środowiska rodzinnego z przebiegiem i warunkami rozwoju psychicznego i fizycznego dziecka (np. powodzenia i niepowodzenia w nauce szkolnej, przestępczość młodzieży, aspiracje, postawy). To podejście badawcze nie jest obce także socjologom. Funkcję wychowawczą rozpatruje się w tym ujęciu głównie w płaszczyźnie mikrostruktury (mikrosystemu). Nie wdając się w szczegółową analizę tego rodzaju prac ani w ich krytykę - podkreślić należy, iż jest to
69

Stanisław Kawula
przeważający i aktualnie rozwijający się punkt widzenia na rolę rodziny w wychowaniu młodych opkoleń (Z. Tyszka - 1997).
Szerszy aspekt rodziny jako grupy i instytucji wychowawczej jest podkreślany w pracach socjologicznych (głównie socjologii wychowania), a także w nielicznych pracach pedagogicznych. Rodzinę analizuje się w tym przypadku jako instytucję istniejącą i funkcjonującą wewnątrz społeczeństwa i stanowiącą jego integralny składnik (Z. Gawlinowa- 1988).
Ten puknt widzenia pozwala na uchwycenie rzeczywistego funkcjonowania wychowawczego rodziny w związku z szerszymi uwarunkowaniami społecznymi. Siedzi się jej funkcjonowanie i przeobrażenia wynikające z przeszłej i aktualnej sytuacji społeczno-zawodowej rodziny, jej przestrzennego i cywilizacyjnego usytuowania (np. urbanizacji, industrializacji, transformacji ustrojowej). Jest to właśnie wyjaśnienie i szukanie związków funkcjonalnych i rzeczowych pomiędzy mikrostrukturą i makrostrukturą (makrosystemem wychowawczym), aczkolwiek ta płaszczyzna analizy może być również rozmaicie rozumiana. '��fS^M'.
Różne podejścia metodologiczne w analizowaniu rodziny jako grupy i instytucji mogą prowadzić równocześnie do odmiennych efektów badawczych oraz konsekwencji praktycznych. Rodzina wypełnia różne zadania nie tylko wobec swych członków, ale i wobec społeczeństwa, co przeanalizować można w związku z przemianami struktury i funkcji rodziny. Każda rodzina tworzy zazwyczaj własną mikrokulturę, przy czym nie tylko przekazuje wartości kulturowe z pokolenia na pokolenie, nie tylko "filtruje" wartości spośród prezentowanych przez środki masowego przekazu czy środowiska pozarodzinne, ale tworzy nowe systemy wartości małżeństwa i rodziny; W rodzime tworzą się też na ogół nowe style konsumpcji, kariery, awansu społecznego, oświatowego, kulturalnego i zawodowego.
Nie można i chyba nie potrzeba wyrażać ogólnej oceny co do wartości i słuszności wymienionych orientacji badawczych nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny. Każdy rodzaj badań stanowi swoisty punkt widzenia na środowisko wychowawcze rodziny i ukazuje mechanizmy wychowawcze tej grupy społecznej. Jednym słowem, dla celów poznawczych oraz wdrożeniowych (profilaktyka, kompensacja, terapia) istnieje potrzeba prowadzenia badań nad rodziną we wszystkich wymienionych zakresach. Nie należy tylko popadać w jednostronność metodologiczną lub usztywnianie w zakresie stosowanych technik badawczych (np. badania ankietowe, techniki socjometryczne).
W związku z tym co powiedziano na temat ogólnej charakterystyki prac badawczych nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny, nasuwają się tutaj dwie kwestie, które w tym miejscu wymagaj ą krótkiego przedstawienia.
Pierwsza sprawa dotyczy celu badań i wykorzystania ich wyników do działań wdrożeniowych. Otóż, jeśli traktujemy rodzinę jako grupę społeczno-wycho-
70

Rodzina jako grupa i instytucja opiekimczo-wychowawcza
wawczą w znaczeniu mikrosystemu, tzn. jako osobliwy zespół warunków, swoisty układ więzi uczuciowych i niepowtarzalny dla innych rodzin "klimat wychowawczy", to mamy na uwadze indywidualny cel poznawczy a także indywidualną drogę ewentualnej reedukacji, terapii lub profilaktyki. Jednym słowem, mamy w tym przypadku do czynienia z metodą "case study".
"Traktowanie środowiska w sposób indywidualistyczny - pisze W. Win-cławski - zyskało aplauz wychowawców-praktyków, a to dzięki niewątpliwym walorom diagnostycznym tej metody. Dzięki jej zastosowaniu zespół pedagogów-praktyków jest w stanie ocenić warunki i przebieg procesów wychowawczych ucznia na tle jego kolegów, szukać lub w otoczeniu wychowawczym dziecka postulować kierunki poprawy tych warunków itp. Tracimy jednak z oczu, traktując środowiska wychowawcze w sposób indywidualistyczny, wiele problemów praktycznych o zasięgu szerszym" (W. Wincławski - 1976, s. 18). Dodać należy, że również nie dostrzeżemy wówczas problemów teoretycznych. Wymyka się nam w tym przypadku zagadnienie zróżnicowania wychowawczych środowisk - także rodzinnych - w skali kraju, rejonu, konkretnego miasta, wsi, rejonu szkolnego itp.
Natomiast jeśli traktujemy rodzinę jako grupę społeczną otwartą, mogącą zawierać pewne wspólne, podobne cechy charakterystyczne dla określonej zbiorowości rodzin, to wówczas cel badań będzie inny, a także wyniki badań można jeszcze inaczej wykorzystać. Śledzimy wówczas rodzinę na tle szerszych uwarunkowań, uzyskujemy orientację co do nasilenia się pewnych korzystnych lub niekorzystnych zjawisk w życiu badanych rodzin. Zyskujemy wtedy przesłanki nie tylko do indywidualnych działań wychowawczych lub opiekuńczych wobec rodziny, ale przede wszystkim dla właściwej organizacji polityki społecznej, oświatowej, kulturalnej itd. i to wobec określonych zbiorowości rodzin.
Też sposób podejścia do badań J. Konopnicki nazywa statystycznym lub -mówiąc jego terminologią- badaniem "z grubsza" (J. Konopnicki - 1971, s. 111). Nie jest to z pewnością w przypadku badań nad rodziną tylko sprawa ilościowa, ale także jakościowa. Dlatego też określenie tych badań statystycznymi wydaje się niewłaściwe.
Druga kwestia, którą należy tutaj jeszcze wyjaśnić, wiąże się ściśle z pierwszą. Idzie mianowicie o pojęcie indywidualnego i typowego środowiska wychowawczego rodziny. W socjologii wychowania znane jest pojęcie środowiska typowego. Są to typowe, powtarzalne warunki, tworzone przez życie zbiorowe, które silnie lub przez czas dłuższy kształtują osobowość jednostki. Są to przede wszystkim skupiska terytorialne, a także ugrupowania społeczne, zróżnicowania klasowe i zawodowe, grupy wdrożeniowe, ideologiczne itd.
Ten zabieg metodologiczny można również zastosować w odniesieniu do rodziny, Nie negując tego, że każde dziecko posiada własne, odmienne, inne śro-
71

Stanisław Kawula
dowisko rodzinne, możemy zarazem założyć, iż rodziny, jako badane zbiorowości, a także jako rzeczywiste środowiska wychowawcze, reprezentują pod :pewnym względem zbliżone warunki wychowawczefJStanisław Kowalski pisze na ten temat następująco: "Struktura społeczna i styl życia rodziny,'!]" liczebność, wzajemne stosunki między dziećmi i rodzicami oraz między rodzeństwem, atmosfera intelektualna T wychowawcza, warunki pracy, nauki i rozrywki - poprawiają lub pogar-
<&��:.'.. � ........
szaj ą warunki rozwoju młodzieży, wynikające z ogólnej sytuacji środowiska regionalnego i lokalnego, w szczególności w sytuacji stratyfikacyjnej" (S. Kowalski -1968,s. 36).
Jest przecież tak, że dzieci wywodzące się z rodzin o określonym statusie społeczno-zawodowym (np. dzieci ż rodzin chłopskich) stykaj ą się już od urodzenia ze specyficznymi warunkami życia i pracy. Swoiste są również warunki wychowawcze rodzin, w których obydwoje rodzice posiadają wyższe wykształcenie, a specyfika ta jest także inna w przypadku, gdy rodzicom brak wykształcenia nawet na poziomie podstawowym. Mislftih
Wyróżnić można także inne wspólne elementy środowisk rodzinnych ze względu na ich wspólną cechę/Można mówić o typowości warunków wychowawczych rodziny choćby ze względu na pochodzenie społeczno-zawodowe rodziców, aktualne położenie społeczno-zawodowe rodziny, poziom wykształcenia rodziców, typ środowiska zamieszkiwanego przez rodzinę oraz niektóre cechy strukturalne rodzinyJ(np. rodziny dwupokoleniowe, trójpokoleniowe). Wymienione tu cechy stanowić mogą o typowych warunkach wychowawczych dla zespołu rodzin, który możemy wyróżnić w badaniach.
Należy dodać, iż w pracach Socjologicznych dotyczących całokształtu funkcjonowania rodziny spotkać można wyróżnienie poszczególnych typów rodzin ze względu na dominująca w nich cechę (Z. Tyszka - 1982).
Niezależnie od tego, jaki punkt widzenia reprezentuje badacz w stosunku do rodziny - czy traktuje ją jako środowisko wychowawcze indywidualne, czy typowe - musi przyjąć do swoich analiz pewne elementy tego środowiska. Aleksander Kamiński pisze na ten temat: "Ważną sprawa jest opracowanie poprawnych pomiarów środowisk rodzinnych (poprawnych - tzn. należycie diagnostycznych i zadowalająco efektywnych w praktyce). Postulat ten należy rozumieć jako potrzebę wytypowania wyraźnych, łatwo postrzegalnych wskaźników - możliwie czułych diagnostycznie, możliwie nielicznych, aby nie wydłużały i nie komplikowały czasu przeznaczonego na pomiar". (A. Kamiński - 1980, s. 88-90).
Nie ma chyba sensu bliżej omawiać stosowanych w badaniach przez różnych autorów wskaźników i czynników pomiaru środowiska rodzinnego. Badania J. Pietera, J. Konopnickiego, E. Fraser, R. Gielmonta, B. Butrymowicz, H. Radliń-skiej i innych są dość szeroko omówione przez A. Kamińskiego i R. Wroczyńskie-
72

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
go w ich opracowaniach podręcznikowych, a interesującą próbę badań A. Sikory i K. Witeckiego należy poznać bezpośrednio w ich pracy (A. Sikora, K. Witecki -1971,s.80-91).
W zależności od celu badawczego autorzy ci podejmowali różne, kwestie przy badaniu opiekuńczych i wychowawczych funkcji rodziny. Warto tylko wymienić najważniejsze propozycje pomiaru środowiska rodzinnego oraz wskaźniki wyróżnione przez niektórych z nich (A. Wroczyński - 1974, s. 120-143). �--
Propozycja H. Radlińskiej obejmuje stan kompletności rodziny, liczbę 1,1' dzieci żyjących w stosunku do wydanych na świat, wielkość i zaludnienie miesz- i kania, zatrudnienie ojca, piśmienność rodziców, zgodność wieku dzieci z klasą ' szkolną. Jan Konopnicki wyróżnia takie oto wskaźniki pomiaru środowiska ro-.' dzinnego: liczbę dzieci w rodzinie, poziom wykształcenia i wysokość dochodów i rodziców, stopień wartości rodziny. Natomiast J. Pięter w swojej koncepcji po- ;.., znawania środowiska wychowawczego podaje aż 31 złożonych wskaźników, obejmujących "środowisko domowe" dziecka. Brygida Butrymowicz uwzględnia następujące wskaźniki: pełność rodziny, wykształcenie rodziców, zagęszczenie -.� mieszkania, zmianowość pracy matek, alkoholizm, brak obowiązków domowych dzieci, spoistość rodziny, zaś A. Gielmont jako wskaźniki pomiaru środowiska wyróżnia: położenie materialne rodziny, warunki mieszkaniowe, wyżywienie dziecka, sen dziecka, praca domowa dziecka, czas wolny, środowisko kulturalne rodziny. Przez E. Fraser wyróżnione są następujące wskaźniki: wykształcenie rodziców, zainteresowania czytelnicze rodziców i dzieci, dochód rodziny, zawód :
ojca, wielkość rodziny, przestrzeń życiowa, stosunek rodziców do nauki i przyszłego zawodu dzieci, troska rodziców o sprawy dzieci, zaburzenia środowiska | rodzinnego, atmosfera w rodzinie, praca zawodowa matek. U A. Sikory i K. Wi- ;
teckiego, jako wskaźniki znajdujemy: skład osobowy rodziny, poziom wykształ- S cenią rodziców i innych członków rodziny oraz ich pozycja społeczna, warunki :
mieszkaniowe rodziny, sytuacja materialna rodziny, zdrowie i stan odżywienia ;
ucznia, atmosfera psychiczna w domu rodzinnym, autorytet rodziców, opieka wychowawcza rodziny nad uczniem, aktywność ucznia w domu (nauka, praca, zabawa), dostęp ucznia do używek, życie towarzyskie i kulturalne rodziny, kontakty ucznia poza rodziną.
Interesujące są u niektórych autorów sposoby wartościowania i oceny warunków środowiska domowego ucznia. Na przykład B. Butrymowicz oraz A. Sikora i K. Witecki proponuj ą każdy z wyróżnionych przez siebie wskaźników wartościować w skali pięciostopniowej. Oto przykład oceny spoistości rodziny proponowanej przez B. Butrymowicz: 5 punktów - małżeństwo pełne i harmonijne; 4 -współmałżonek zmarł i pozostawił dobrą pamięć lub rodzina korzystnie zrekonstruowana; 3 - współmałżonek zmarł i nie pozostawił dobrej pamięci; 2 - współ-
73

Stanisław Kawula
małżonek opuścił rodzinę lub rozwiódł się; l - małżeństwo w stanie ostrego skłócenia.
Propozycje A. Sikory i K. Witeckiego dotyczą oceny opieki wychowawczej rodziny nad dzieckiem 5 punktów - rodzice lub opiekunowie mają sporo czasu na opiekę wychowawczą i faktycznie to czynią zgodnie z odpowiednimi zasadami i przekonaniami; w swych posunięciach wychowawczych są jednomyślni i konsekwentni; 4 - przynajmniej jedno z rodziców poświęca sprawom wychowawczym dostateczną ilość czasu, drugie ż rodziców (zwykle po pracy) znajduje czas na opiekę wychowawczą; w posunięciach wychowawczych rodziców nie zaznaczają się wyraźniejsze rozbieżności; 3 - przynajmniej jedno z rodziców znajduje trochę czasu na świadomą opiekę wychowawczą, ale w samych posunięciach wychowawczych zauważa się konsekwencję; 2 - rodzice nie znajdują czasu lub nie chcą go znaleźć na opiekę wychowawczą; posunięcia wychowawcze ograniczają do nakazów, zakazów i kar, przy jednoczesnym braku konsekwencji i jednomyślno-ściU- w domu panuje chaos wychowawczy.
j Interesujące są także analizy Ewy Jackowskiej, która badając rodzinne uwa-^runkowahia przystosowania społecznego dzieci w młodszym wieku szkolnym, ,' przyjęła następujące czynniki środowiska rodzinnego: strukturę społeczną rodziny \ (wielkość, pozycja dziecka, stopień integracji, kompletność lub niekompletność);
więzi uczuciowe w rodzinie (kształtowanie się więzi uczuciowej, rola więzi uczuciowej w rozwoju dziecka, występowanie zewnętrznych przejawów serdeczności, wyróżnianie dziecka, okazywanie rodzicom zaufania, współdziałanie między dzieckiem a rodzicami, uczestnictwo rodziców w zabawach dziecka, pożycie małżeńskie rodziców); metody stosowane przez rodziców w wychowaniu (zakupy i wymagania, nagrody i kary, wychowanie uspołeczniające); pozycja ekonomicz-no-społeczna rodziny (sytuacja materialna, poziom wykształcenia jej członków, zawód wykonywany, organizacja życia domowego, podział obowiązków w rodzinie) (E. Jackowska- 1980, s. 28-29).
Natomiast Andrzej Janke_badając rodzinne uwarunkowania przebiegu i efektów nauki szkolnej uczniów z klas V-VIII szkoły podstawowej, uwzględnił układ warunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny złożony z 5 zespołów warunków i 15 elementów, stanowiących warunki szczegółowe (A. W. Janke - 1987, s. 30-31).
1. Materialno-bytowe (sytuacja finansowa rodziny, sytuacja mieszkaniowa, wyposażenie mieszkania w instalacje i sprzęty);
2. Kulturalne (wykształcenie rodziców, wyposażenie domu w przedmioty do działalności kulturalnej, warunki do rozwoju czytelnictwa);
3. Demograficzno-strukturalne (wielkość rodziny, relacje wiekowe członków, struktura rodziny); fefres
74

Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza
4. Społeczno-zawodowe (przynależność klasowo-warstwowa, zróżnicowanie środowiskowe);
5. Psychopedagogiczne (świadomość opiekuńczo-wychowawcza rodziców, działalność opiekuńczo-wychowawcza, współdziałanie rodziny ze szkołą).
Opierąiac,Aię-na analizie prac badawczych wymienionych autorów oraz na podstawie własnych prób badawczych przyjnuję, iż chcąc stwierdzić empirycznie jakość i poziom działalności wychowawczej jakiejkolwiek rodziny, musimy koniecznie przeanalizować co najmniej trzy grupy czynników, które decydując charakterze procesu i skutkach wychowania rodzinnego. Do nich można zaliczyć:
a), czynniki ekonomiczno-społeczne; b) czynniki kulturalne, c) czynniki psychope-dagogiczne. Wymienienie tych czynników w trzech grupach ma tylko charakter syntetyczno-porządkujący, gdyż niektóre z nich obejmują wspólny zakres zjawisk (S.Kawula-1978,s.43-44).
Każda grupa czynników obejmuje pewne elementy (wielkości, natężenia zjawisk), inne w każdej rodzinie. Wymieniamy z nich przede wszystkim te, które w badaniach empirycznych są obiektywnie dostępne oraz są bardziej istotne dla charakterystyki poziomu wychowania w rodzinie. Oto główne grupy czynników środowiska rodzinnego, które powinny być uwzględniane przy analizie poziomu wychowania w konkretnej rodzinie:
czynniki ekonomiczno-spoleczne - wielkość rodziny i jej struktura, pocho- ^ dzenie społeczne rodziców, źródła utrzymania rodziny (zawód ojca, dochodowość rodziny), sprawowanie opieki materialnej nad dziećmi (warunki mieszkaniowe rodziny, jakość odżywiania, jakość ubioru dzieci), podział pracy i ról w rodzinie (np. praca zawodowa matki poza domem lub praca produkcyjna dzieci); --
czynniki kulturalne - wykształcenie rodziców lub dokształcanie się, i zdobywanie kwalifikacji przez rodziców i innych członków rodziny, wzory kulturowe s i wychowawcze uznawane przez rodziców, sposoby spędzania wolnego czasu | przez członków rodziny (korzystanie ze środków kultury masowej i inne formy), ' stosunek rodziców do nauki szkolnej dzieci i ich przyszłego zawodu (stwarzanie warunków do nauki w domu i w szkole, problem planu życiowego dzieci), stosunek członków rodziny (rodziców) do tradycji i nowości;
czynniki psychopedagogiczne - ogólna atmosfera panująca w środowisku rodzinnym (występujące zaburzenia, więzi uczuciowe między wszystkimi członkami rodziny), charakter stosunków pomiędzy rodzicami, a rodzicami i dziećmi, charakter kontroli rodziców nad dziećmi, stosowane środki wychowawcze.
Każda konkretna rodzina reprezentuje odmienną jakość podanych tu elementów. Jednak niektóre z nich, szczególnie w grupie czynników ekonomiczno-społecznych i kulturalnych, mogą wykazywać bardzo zbliżony poziom i jakość dla
75

Stanisław Kawula
danego typu rodzin. Co oznacza, że one właśnie mogą stanowić o zakwalifikowaniu danej rodziny do określonego typu środowiska.
W przypadku empirycznych badań bad rodzajem powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły ważne będzie określenie i przyjęcie odpowiednich wskaźników oraz mierników, które pozwolą na uchwycenie wzajemnego wpływu obu instytucji, a także zezwolą na określenie stopnia i jakości występujących powiązań. Idzie tu m.in. o taki dobór wskaźników - stosunkowo prostych, uchwytnych i w miarę "czułych diagnostycznie" - które zezwolą na uzyskanie danych co do realnego kształtu powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły. Sądzimy, iż w tym zakresie należy przyjąć raczej realistyczną, a nie mo-delowo-wzorcową strategię badawczą.
Zakładając wzajemny wpływ opiekuńczo-wychowawczy rodziny i szkoły, można mówić o rzeczywistych efektach ich dwustronnych oddziaływań w odniesieniu do ich samych, ale ważne są tu przede wszystkim te efekty, które są niejako wypadkową wpływów rodziny i szkoły, a dotyczą głównie przedmiotu tych oddziaływań, tj. dzieci i młodzieży (np. ich osiągnięć szkolnych, aspiracji, życiowych wartości, postaw).
Przykładowe, a zarazem obserwowalne wskaźniki takiej analizy mogą obejmować następujące elementy środowiska domowego uczniów:
1) rodzaj warunków stwarzanych dzieciom w domu do nauki szkolnej (np. własne miejsce lub pokój do odrabiania lekcji, ewentualnie jego brak);
2) częstotliwość kontaktów rodzicielskich ze szkołą w czasie ostatniego roku szkolnego (jak często, z jakich powodów rodzice kontaktowali się ze szkołą lub nauczycielem); ,
3) czas i pora odrabiania zadań domowych przez dzieci (w jakich godzinach, czy jest to pora stała lub nie);
4) poglądy rodziców na rolę zabawy, pracy i nauki w prawidłowym rozwoju psychofizycznym dzieci (np. określenie proporcji pomiędzy poszczególnymi rodzajami aktywności dziecka, czas i rodzaj wykonywanych prac);
5) poziom i rodzaj aspiracji szkolno-zawodowych rodziców względem swoich dzieci;
6) oczekiwania pomocy w wychowaniu własnych dzieci (np. pomoc, której źródłem może być nauczyciel, szkoła, prelekcja eksperta, czasopismo, literatura pedagogiczna, znajomi, audycja radiowa lub telewizyjna, poradnik).
Głównym i podstawowym kryterium oceny poszczególnych elementów (wskaźników) współudziału rodziny w realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych szkoły jest przede wszystkim zasada określona jako stopień partycypacji rodziny w realizacji zadań szkoły w celu zapewnienia warunków do prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży.
76

Rodzina jako grupa i instytucja opiekiińczo-wychowawcza
Rozpoznanie poziomu i jakości przyjętych elementów środowiska rodzinnego będzie z kolei umożliwiało wykorzystanie wyników do prowadzenia przez szkołę praktycznych działań względem konkretnych rodzin lub grup rodzin. Zakładamy bowiem, iż możliwe i konieczne jest ulepszenie środowisk rodzinnych, a także ich pochodzenia od mniej korzystnych do bardziej korzystnych powiązań z pracą opiekuńczo-wychowawczą szkoły. W tym też pomocne winny okazać się ustalenia pedagogiki rodziny.
8. Uwagi dyskusyjne
Nowsze podejścia metodologiczne z zakresu badania uwarunkowań rozwoju osobowości dzieci i młodzieży (człowieka) biorą pod uwagę cały kompleks wyznaczników: bio-psycho-społeczno-kulturowe, w tym zależne od rodziny. Dzięki_ opracowaniu Anny Firkowskiej-Mankiewicz uzyskaliśmy możliwość porównania roli cech genotypowych (inteligencja matki) i biologicznych cech dziecka z uwarunkowaniami środowiskowymi, obejmującymi czynniki stratyfikacyjne, jak: zawód, wykształcenie, dochód, warunki materialne rodziny oraz socjalizacyjno-kul-turalne, wynikające z funkcjonowania rodziny i jej stylu funkcjonowania.
Co najważniejsze dla pedagoga okazało się w tak rozległych i analitycznych badaniach nad rozwojem dzieci warszawskich w kontekście środowiska rodzinnego?
Generalnie autorka stwierdza, że wyniki analiz szczegółowych nie dają podstaw do jednoznacznych rozstrzygnięć na temat tego, co ważniejsze - "biologia czy środowisko". Natomiast w modelu zależności globalnych, udział obu tych syndromów zjawisk w kształtowaniu inteligencji dziecka jest zbliżony - przy czym, wpływ czynników genotypowych realizuje się zarówno niezależnie, jak i poprzez oddziaływania środowiskowe. Autorka podkreśla przy tym, że spośród czynników socjalizacyjno-kulturowych, zdecydowanie największa rola przypada systemowi wychowawczemu, a właściwie szerszemu kompleksowi czynników, który proponuje nazwać mianem jakości rodzicielstwa. Jest to istotna dla pedagoga przesłanka teoretyczna, stanowiąca podstawę celowości i możliwości kształtowania kultury wychowawczej rodziców lub kandydatów do założenia rodziny własnej. Cytując na koniec ostateczne wnioski z badań empirycznych A. Firkowskiej-Mankiewicz, raz jeszcze podkreślić należy, iż: "... można przewidzieć, że inteligentna i wykształcona matka o relatywnie wyższej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni, kulturalny dom sprzyjają rozwojowi kompetencji poznawczych dziecka. Z drugiej strony sprzyja temu również cały kompleks socjalizacyjnych czynników środowiskowych, wśród których na pierwszy plan wysuwa się system wychowawczy" (rodziny - dop. S.K.) (A. Firkowska-Mankiewicz - 1995, s. 47-48). System ten charakteryzuje się przede wszystkim wysokimi aspiracjami co do
77

Stanisław Kawula
wykształcenia dziecka oraz demokratycznym, pozbawionym elementów "policyjnej" kontroli stylem wychowania, połączonym z konkretnymi wymaganiami i pozytywnym stosunkiem do dziecka i jego możliwości.
Kwestie te bliżej analizujemy w rozdziale o propozycji pedagogicznej typo-logizacji rodzin (rozdz. VI) i potrzebie kształtowania kultury pedagogicznej rodziców (rozdz. XIII).
Literatura
1. Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie: Warszawa 1965
2. Dyczewski L., Rodzina polska i kierunki j ej przemian. Warszawa 198J
3. Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo. Lublin 1994
4. Ełkin F., Handel G., The Child and Society. The Process of Socialization. New York 1972
5. Firkowska- Mankiewicz A., Środowisko rodzinne a rozwój intelektualny dzieci war-\1 szewskich. W: Rodzina - jej funkcje przystosowawcze i ochronne. Warszawa 1995
6. Gawlina Z., Proces wychowania w rodzime. Kraków 1989
7. Hess R., Handel G., A psychosocial approach to Family life. Chicago 1959
8. Jackowska E., Środowisko rodzinnne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym. Warszawa 1980 � ,
9. Janke A., Rodzinne uwarunkowania przebiegu i efektów nauki szkolnej' uczniów klas V- VIII. Toruń 1987 -;^-^?,.
10. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1980
11. Kawula S., Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych środowiska rodzinnego. Toruń 1978
12. Kawula S., Rodzina w środowiskowym systemie wychowawczym. "Nauczyciel i Wychowanie" 1976 nr 2
13. Kawula S., Rodzina wiejska: opieka - kultura - wychowanie. Warszawa 1982
14. Kawula S., Funkcje rodziny a wychowanie. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1977 nr l
15. Kawula S., Machel H., Red. Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym. Gdańsk - Toruń 1995
16. Kłosowska A., Kultura masowa. Krytyka i obron a. Warszawa 1964
17. Komorowska J., Red. Przemiany rodziny polskiej. Warszawa 1975
18. Konopnicki J., Niedostosowanie społeczne. Warszawa 1971
19. Kowalski S., Szkoła w środowisku. Warszawą 1968
20. Kozdrowicz E., Sytuacja dziecka w rodzinie matki samotnej. Warszawa 1989
21. Kukolowicz T., Rodzina w procesie uspołeczniania dziecka. Lublin 1978
22. Mysłakowski Z., Red., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze. Warszawa -Lwów 1931 -w;^A
78

Rodzinajako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza



ntów "policyj-aganiami i po-
^ogicznej typo-'ogicznej rodzi-
��zation. New York
tualny dzieci war-
�szawa 1995
1959 kiecka w młodszym
kolnę] uczniów klas
dowiska rodzinnego. "Nauczyciel i Wy-
awa 1982 ńczo-Wychowawcze"
\sku szkolnym i poza-
23. Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowa i etnicznie rodzinach Białostocczyzny. Białystok 1992
24. Olubiński A., Konflikty małżeńskie a warunki i rezultaty wychowania w rodzinie. Toruń 1987
25. Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław - Kraków 1960
26. Przecławski K., Instytucje wychowania w wielkim mieście. Warszawa 1971
27. Raport o stanie oświaty w PRL. Red. J. Szczepański. Warszawa 1973
28. Rembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972
29. Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii. Warszawa 1978
30. Rodzina i dziecko. Red. M. Ziemska. Warszawa 1982
31. Rostowski J., Psychologia małżeństwa. Warszawa 1989
32. Sikora A., Witecki K., Środowisko rodzinne a poziom intelektualny młodzieży. Warszawa 1971
33. Sośnicki K., Wychowanie refleksyjne i bezrefleksyjne a cele wychowania. "Nauczyciel i Wychowanie" 1965 nr 2
34. Sośnicki K., Teoria środków wychowania. Warszawa 1973
35. Sprott W. J., Human Groups. London 1958
36. Stasiak H., Kształty i wnętrza rodziny. Warszawa 1975
37. Streib C., The Changing Family. Adaptalion and Diyersity. Weseley 1973
38. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970
39. Tyszka Z., Współczesne rodziny w Polsce. Warszawa 1982
40. Tyszka Z., Socjologia rodziny. Warszawa 1974
41. Wincławski W., Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski. Warszawa 1976
42. Wołoszynowa L., Niektóre czynniki środowiska rodzinnego warunkujące rozwój umysłowy dziecka. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1971 nr 4
43. Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1974
44. Zborowski Z., Integralny model stosunku społecznego. "Ruch Pedagogiczny" 1994 nr 3
45. Ziemska M., Rodzina a osobowość. Warszawa 1975

zawa1989
n 1978
.owflwcze. Warszawa -
79


Andrzej W. Janke
Rozdział III
Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji
l. Potrzeba zwrotu ku człowiekowi i rodzinie
Refleksja i badania nad rodziną, rozwinięte w XX wieku a zintensyfikowane w drugiej jego połowie, zaowocowały u schyłku stulecia szerokim, wieloaspektowym i pogłębionym spojrzeniem przedstawicieli nauk społecznych na rodzinę, jako podstawowe i wartościowe środowisko życia człowieka. Wykreowany został polimorficzny kontekst ujmowania rodziny jako kategorii społecznej, a w ostatnich latach zarysowała się tendencja ku orientacji humanistycznej w podejmowaniu problematyki familioznawczej. Jest ona też obecna coraz częściej na gruncie pedagogicznym (A.W. Janke- 1996, s. 10 i dalsze).
Mijające stulecie przysporzyło ludzkości doświadczeń dobrych i złych, które pozostawiaj ą trwałe ślady w psychice ludzkiej. Cywilizacja naukowo-techniczna spowodowała wzrost poziomu życia ludzi, zniosła niewolniczy system pasożytowania na pracy ludzkiej, uczyniła pracę człowieka lżejszą dzięki automatyzacji i komputeryzacji, nadała wysoką rangę edukacji, wzmogła poszukiwanie dróg przedłużenia życia ludzkiego i troskę o poprawę kondycji fizycznej człowieka. Równocześnie jednak nie zdołała sprawić, by człowiek zdobycze cywilizacyjne wykorzystywał wyłącznie dla realizacji uzasadnionych moralnie celów. Toczone w tym stuleciu wojny, panoszące się totalitaryzmy, głodowa śmierć milionów ludzi na wyzyskiwanych do niedawna obszarach świata, grabieżcza eksploatacja dóbr naturalnych, bezmyślny wyścig w produkcji śmiercionośnej broni, degradacja naturalnego środowiska życia człowieka - niekiedy unicestwienie niektórych gatunków zwierząt i roślin, skażenie ziemi i wód radioaktywnością i wiele innych faktów, zjawisk i procesów dowodzi, że coraz trudniej przychodzi współczesnemu człowiekowi panować nad żywiołowością rozwój u świata, w którym żyje.
Pragnący coraz więcej "mieć", człowiek akceptuje technocentryczny styl życia, wzmacniany socjocentrycznym dążeniem tworzenia organizmów społecznych, politycznych, ekonomicznych i edukacyjnych gwarantujących sukces życiowy. Człowiek staje się klientem wobec szerokiej oferty produktów i usług, które

Andrzej W. Janke
czasem zdobywa niezbyt uczciwą drogą, nierzadko kosztem innych, pozwala zwodzić się politykom formułującym obietnice bez pokrycia, godzi się na wymagania stawiane przez system edukacyjny nawet wtedy, gdy nie odpowiadają one jego możliwościom, pragnieniom i preferowanym wartościom. Zaciera się ludzka tożsamość, pojawia poczucie krzywdy, osamotnienia i beznadziejności. Człowiek zaczyna rozumieć, że stał się przedmiotem cywilizacyjnej manipulacji, przyzwolił na depersonalizację, której skutki nie są dla niego korzystne. Stąd coraz częściej próbuje spoglądać na przeciwległy biegun możliwej sytuacji życiowej, którego drogowskazami są wartości uosabiane przez autorytety moralne końca XX wieku. Istotę tego bieguna wyznacza humanistyczny antropocentryzm, skłaniający człowieka do autorefleksji w kontekście sensu życia. Ludzkość pojmuje coraz powszechniej, że rozpędzona cywilizacja przełomu tysiącleci potrzebuje radykalnego zwrotu "ku człowiekowi" i temu co mu najbliższe, tj. "ku rodzinie". Umacnia się przekonanie, że zdobycze cywilizacyjne winny wspomagać człowieka w jego rozwoju i kształtowaniu się jako jednostki ludzkiej, umożliwiać doświadczanie naturalnej ludzkiej rodzinności oraz wspólnotowej egzystencji w ramach różnych zbiorowości i współtworzenia rodziny ogólnoludzkiej (A.W. Janke - 1993). .
W toku dotychczasowego rozwoju społeczno-historycznego ludzkości dokonały się głębokie przeobrażenia sposobów, stylów i organizacji życia człowieka. U progu trzeciego tysiąclecia nie można już wątpić, że wśród bytów najbliższych człowiekowi i najbardziej dla niego znaczących znajduje się rodzina. Jej istnienie bądź brak istotnie rzutują na kształt ludzkiej egzystencji. Ważna jest równocześnie sama jakość (wartość) życia rodzinnego, która zależy nie tylko od conditio huma-na, ale także w znacznej mierze od społeczno-kulturowych i materialnych uwarunkowań bytu człowieka. Zachowanie zdrowia psychicznego wymaga, by człowiek chroniąc się przed złym, przynoszącym cierpienie bądź niezrozumiałym światem mógł znaleźć oparcie w możliwościach gwarantowanych przez własną rodzinę.
/^Rodzina winna być dla człowieka swoistym miejscem odnajdywania się i zaanga-
V żowanego włączania w rytm niełatwego przecież życia)
Nie wystarcza już dzisiaj postrzeganie człowieka jedynie w jego jednostko-wości biologicznej (fizycznej), psychicznej, duchowej czy społecznej. Konieczna też jest świadomość, iż mamy do czynienia z człowiekiem -jednostką rodzinną. Człowieka zatem określa jego rodzinność, którą nabywa w chwili otrzymania daru życia, a rozwija i dopełnia po narodzeniu. Rodzinność człowieka jawi się jako ta właściwość jednostki ludzkiej, która nadaje i kojarzy w sobie status indywiduum i istoty społecznej, a więc jednocześnie wyraża najgłębszy sens życia ludzkiego -czyniąc je wartościowym uczestnictwem człowieka w odwiecznym procesie reprodukcji gatunku ludzkiego, tworząc możliwie najlepsze warunki dla samourze-czywistnienia się człowieka jako autonomicznej (wolnej), ale zarazem odpowie-
82

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji
dzialnej jednostki, wikłając człowieka w coraz szersze konteksty społecznej egzystencji (socjokonfiguracje) i kulturowej dojrzałości. Roli rodzinności człowieka nie sposób przecenić. Okazuje się bowiem, iż zarówno społecznie pożądane, jak i niedoskonałe (także patologiczne) postacie ludzkiej rodzinności odciskają piętno na kształtowaniu się osobistych biografii ludzi. Stąd tak ważny jest aspekt etyczno-moralny rodzinności człowieka.
Wiele wskazuje na to, iż przetrwanie ludzkości gwarantować może jedynie cywilizacja chroniąca życie człowieka i egzystowanie rodzinne. Niszczenie tych wartości bądź już nawet tylko ich niedocenianie wiedzie w prostej drodze ku cywilizacji śmierci. Tę stronę ludzkiego świata trzeba obnażać w szeroko pojmowanej edukacji człowieka, w tym także w procesie rodzinnego obcowania wychowawczego, zwłaszcza świadomie realizowanego wychowania. Program pozytywny wymaga bowiem odwoływania się zarówno do treści i sytuacji zawierających wyidealizowany i dodatni wizerunek życia, jak też treści i sytuacji ukazujących słabe jego punkty oraz nade wszystko możliwe zagrożenia. Niestety antycypacja przyszłościowych stanów rzeczy nie jest mocną stroną człowieka kreującego kształt cywilizacji współczesnej. Tym bardziej więc warto poddać refleksji także wariant nie zakładający zwrotu ku człowiekowi i rodzinie.
Można zastanawiać się w warunkach polskich czy ewidentny fakt tzw. opóźnienia cywilizacyjnego w stosunku do demokratycznych społeczeństw Zachodu, nie mógłby być spożytkowany twórczo i korzystnie dla dobra człowieka? Czy rzeczywiście społeczeństwo nasze musi zapłacić za awans cywilizacyjny cenę wszelkich destrukcji i zła towarzyszącego wzrostowi demokracji i polepszaniu bytu materialnego ludzi? Czy dysponujemy siłą wewnętrzną i zdolnością do uruchomienia mocy społecznych, by zatrzymać procesy dystansowania się ludzkiego "mieć" od równie ludzkiego "być"? Wielki humanista kończącego się wieku, Erich Fromm, trzydzieści lat temu przestrzegał: "Stanęliśmy oto w obliczu demona, choć jeszcze niewielu dostrzega go wyraźnie. Nie jest to już stary duch komunizmu czy faszyzmu, lecz widmo społeczeństwa całkowicie zmechanizowanego, nastawionego maksymalnie na produkcję dóbr materialnych i konsumpcję przez komputery. Człowiek poczyna jawić się jako niewiele znaczący element totalnej maszyny, właściwie odżywiany i zabawiany, lecz bierny i bez życia, pozbawiony niemal uczuć. Zanikają indywidualizm i prywatność, a uczucia wobec innych programowane są za pomocą warunkowania psychologicznego i innych mechanizmów czy też środków farmakologicznych odgrywających rolę nowego rodzaju doświadczenia introspekcyjnego". Świat i ludzkość znalazły się na rozdrożu, ale pozostaje wciąż nadzieja. Dla Fromma kryzys współczesnego człowieka może być przezwyciężony "... ponieważ istnieje rzeczywista możliwość, że człowiek określając
83

Andrzej W. Janke



się na nowo, stworzy humanistyczne społeczeństwo technologiczne"(E. Fromm -1996, s. 23 i 194).
W Polsce rodzina stała się trwałą i znaczącą wartością kulturową, środowiskiem bardziej odpornym na wpływy ideologiczne i polityczne totalitarnego państwa niż wszelkie inne grupy i instytucje społeczne. Winniśmy więc pokładać większe nadzieje w sprawczych mocach socjalizacji i wychowania rodzinnego. Nauki pedagogiczne, zwłaszcza zaś konstytuująca się pedagogika rodziny, mają do odegrania ważną rolę: mogą i powinny ukazywać prawdę o rodzinie i życiu rodzinnym, o rzeczywistości wychowawczej we współczesnej rodzinie polskiej -dostatkach, możliwościach, ale i niedomaganiach wychowania rodzinnego oraz jego złożonych uwarunkowaniach. Rodzina i wychowanie rodzinne znaleźć się muszą w układzie podstawowych kategorii pedagogicznych, których obecność zaznaczy się nie tylko w refleksji i badaniach, lecz także w edukacji pedagogicznej.
2. Pedagogika rodziny w kręgu nauk o rodzinie
Pomimo niedostatków zasygnalizowanych w części pierwszej niniejszego rozdziału należy zauważyć, iż rozwój refleksji i badań nad rodziną w kończącym się wieku jest znaczący. Krąg dyscyplin naukowych podejmujący problematykę rodzinną jest coraz rozleglejszy, a w obrębie niektórych nauk pojawiają się specjalistyczne działy (wydzielone obszary tematyczne) bądź nawet subdyscypliny skoncentrowane na rodzinnych aspektach. Mamy współcześnie do czynienia ze zjawiskiem integrowania (interdyscyplinarnie a nawet multidyscyplinarnie) wiedzy o rodzinie.
Dzisiaj rodzina jest - podobnie jak przed wiekami - wciąż przedmiotem rozważań filozoficznych, treścią zamysłów twórczych (np. literackich, rzadziej w obszarze innych dziedzin sztuki), obiektem sądów i ocen potocznych oraz regulacji prawnych. Ale jest ona również obecnie treścią analiz i prognoz na gruncie polityki społecznej, przedmiotem zainteresowania opinii publicznej i publicystyki dziennikarskiej, a ponadto stanowi wieloaspektowy przedmiot poznania naukowego. W naszym chrześcijańskim kręgu kulturowym stanowi rodzina ważkie zagadnienie nauki społecznej kościołów.
W naukach pedagogicznych mamy do czynienia z zaznaczającym się wyraźnie obszarem refleksji i badań nad rodziną. Wiąże się on z różnymi dyscyplinami pedagogicznymi, a zwłaszcza z pedagogiką społeczną, teorią wychowania i dydaktyką. W pedagogice społecznej rodzina jest rozpatrywana najczęściej jako:
O eden z fundamentalnych kręgów środowiskowych, charakteryzujący się swo-stą problematyką społeczno-wychowawczą (A. Kamiński - 1974); \
�}
84

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji



E. Fromm -
vą, środowi-tarnego pań-,ęc pokładać rodzinnego. :iny,majądo e i życiu role polskiej -zinnego oraz ; znaleźć się 'ch obecność i pedagogicz-
;j niniejszego w kończącym problematykę ająsięspecja-icypliny skonania ze zjawi-arnie) wiedzy
' przedmiotem skich, rzadziej łych oraz regu-noz na gruncie j i publicystyki lania naukowe-, ważkie zagad-
ajacym się wy-mymi dyscypliną wychowania ijczęściej jako:
żujący się swo-,
- pozaszkolne środowisko wychowawcze (R. Wroczyński- 1985);
- grupa i instytucja społeczna oraz składnik systemu wychowawczego (S. Kawu-la-1978 i 1996);
- instytucja wychowania równoległego (E. Trempała - 1988).
Pedagodzy społeczni podejmują także problematykę relacji rodziny i środowiska lokalnego (zwłaszcza zagadnienie stosunków rodziny i szoty). Obecne są tutaj również kwestie opieki nad dzieckiem w rodzinie, rozważane współcześnie w obrębie pedagogiki opiekuńczej. Pedagodzy społeczni upatruj ą również niekiedy w rodzinie wspólnotę życia.
W teorii wychowania zwracano dotąd uwagę na rodzinę określaną m.in. jako:
- jeden z podstawowych czynników socjalizacji i wychowania (H. Muszyński -1977);
- jedno z podstawowych środowisk wychowawczych spełniających szczególną rolę w kształtowaniu postaw dzieci i młodzieży (M. Łobocki - 1992);
- zbiór podmiotów zespolonych wspólnotowym charakterem życia i wartościowe źródło podniet rozwojowych dla członków (A. M. Tchorzewski - 1990).
Należy nadmienić, iż stopień rozwoju problematyki wychowania rodzinnego skłonił pedagogów do uznania, że de facto obok tzw. "ogólnej" teorii wychowania zaistniała teoria wychowania rodzinnego (A. M. Tchorzewski - 1990). W dydaktyce natomiast, w świetle rozważań Czesława Kupisiewicza, rodzina jawisię jako teren kształcenia poza szkołą, jedna ze społeczno-ekonomicznych przyczyn niepowodzeń w nauce szkolnej, ważny środek walki z niepowodzeniami szkolnymi (Cz. Kupisiewicz-1988, s. 22, 230-231, 240-242).
Poza wyszczególnionymi powyżej dyscyplinami również inne nauki pedagogiczne podejmują, w większym bądź szerszym zakresie, problematykę rodzinną
- np. pedagogika pozaszkolna i pedagogika wczesnoszkolna odnoszące się do rodziny i wychowania rodzinnego często, a inne, takie jak andragogika, pedagogika pracy czy pedagogika zdrowia, rzadziej. Zagadnienia wychowania rodzinnego w różnych zakresach i w odniesieniu do poszczególnych okresów rozwoju człowieka stanowią przedmiot założeń i dyrektyw formułowanych przez szczegółowe metodyki wychownia i opieki.
Niewątpliwie nowym zjawiskiem jest zarysowanie się w płaszczyźnie historii wychowania wyspecjalizowanego działu dotyczącego wychowania rodzinnego. O miejscu, znaczeniu i roli historii wychowania wśród nauk pedagogicznych nie trzeba przekonywać nikogo, kto sięga do genezy zjawisk, procesów, tendencji w myśleniu o współczesnym kształcie edukacji i kreowaniu praktycznych rozwiązań edukacyjnych. Stąd prace historyków wychowania ukazujące wychowanie rodzinne w odległych i bliższych nam epokach historycznych winny być właściwie
85

Andrzej W. Janke
spożytkowane w rozwijaniu współczesnej, pedagogicznej refleksji i badań nad rodziną - chodzi tu np. o prace Juliusza Jundziłła, Krzysztofa Jakubiaka, Jakuba Wójcika i innych historyków (J. Jundziłł red. - 1995, K. Jakubiak - 1995, M. Wójcik-1995).
Pedagogiczny obszar refleksji i badań nad rodziną jest więc rozległy, ale coraz głębiej i wielostronniej naukowo penetrowany. Jednakże pedagodzy rzadko stosują określenie pedagogika rodziny. A przecież w ramach socjologii i psychologii - bliskich pedagogice nauk społecznych - funkcjonują terminy socjologia rodziny i psychologia rodziny, oznaczające swoiste subdyscypliny. Ustaliła się także nazwa prawo rodzinne. Oczywiście termin pedagogika rodziny zaznaczył wcześniej swą obecność w minionych dziesięcioleciach. Niezbyt powszechnie znany jest fakt, iż już w latach 70-tych w strukturze KUL funkcjonowała Katedra Pedagogiki Rodziny. Z kolei intensywny rozwój badań pedagogicznych nad rodziną, już nie tylko w płaszczyźnie zaburzeń i patologii, ale szerzej w różnych sferach funkcjonowania tzw. rodziny przeciętnej pozwolił w drugiej połowie lat 80-tych zasygnalizować potrzebę dyscyplinarnego ujęcia tej wyodrębniającej się problematyki. Stąd w 1988 roku wskazywano w środowisku bydgoskim na potrzebę rozwijania dwutorowego podejścia w pedagogicznych poczynaniach obejmujących rodzinę. Chodziło, po pierwsze o kontynuowanie udziału pedagogów w realizowanym, na gruncie socjologii rodziny, pod kierunkiem Zbigniewa Tyszki, programie interdyscyplinarnych i wieloaspektowych analiz życia rodzinnego, a po drugie o zespolenie wysiłków pedagogów w dziele wykreowania podstaw dla wyłonienia w naukach pedagogicznych subdyscypliny określanej mianem pedagogika rodziny (Z. Tyszka - 1997). Miała ona w miarę własnego rozwoju stawać się dyscypliną ogarniającą całokształt problemów uwarunkowania, przebiegu i efektywności działalności wychowawczej podejmowanej w rodzinach i związanej z rodzinami (A. W. Janke - 1988, s. 466-467).
Trudności w konstytuowaniu się pedagogiki rodziny należy wiązać z kryzysem towarzyszącym rozwojowi pedagogiki (nauk pedagogicznych) w XX wieku. Pedagodzy różnie oceniają zjawisko dyferencjacji naukowej, którego wynikiem jest wyodrębnienie (usamodzielnianie) coraz większej liczby przedmiotowo wąskich dyscyplin pedagogicznych. Mając świadomość konsekwencji tego stanu rzeczy pedagodzy nie potrafią jednak skutecznie tendencji tej odwrócić i wprowadzić nauki pedagogiczne na drogę integracyjną. Powyższą kwestię postrzega Stefan Wołoszyn, który stwierdza, że: "Jest to problem potrzeby uprawiania tzw. pedagogiki ogólnej i wzajemnego stosunku do siebie tej pedagogiki i szczegółowych subdyscyplin pedagogicznych" (S. Wołoszyn - 1993, s. 89). Można przyjąć, iż jest to stanowisko respektujące pedagogiczne status quo.
86

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleks/i
W takim kontekście widzieć trzeba pedagogikę rodziny jako szczegółową naukę pedagogiczną. Jest ona subdyscypliną pedagogiczną związaną przede wszystkim z pedagogiką społeczną, teorią wychowania, pedagogiką opiekuńczą, dydaktyką i wieloma innymi dyscyplinami szczegółowymi. Wespół z nimi pozostaje w określonych relacjach z pedagogiką ogólną i zajmuje istotne miejsce w kręgu nauk o rodzinie (obok socjologii rodziny i psychologii rodziny) oraz zaznacza wyraźnie naukową swoistość i odrębność poprzez koncentrację na wychowaniu rodzinnym, jako przedmiocie refleksji nad rodziną i jej badań z pozycji pedagogicznej. Oczywiście trzeba poszukiwać uzasadnień przyjętego stanowiska. Należy ich upatrywać m.in. w następujących kwestiach i faktach:
1) Wychowanie rodzinne (różnie pojmowane i interpretowane) wraz Z szerokim kontekstem uwarunkowań psychospołecznych zaznacza własną specyfikę w szerszym obszarze refleksji i badań pedagogicznych nad wychowaniem. Rodzina stanowi dla człowieka środowisko życia na tyle ważne oraz na tyle różne od innych środowisk, że warte specjalistycznego poznania naukowego. Pedagogiczny aspekt rodzinności człowieka upoważnia do szczególnego odniesienia się w pedagogice do wychowania rodzinnego. Stanowi ono osobliwy strumień wpływów wychowawczych, co skłania pedagogów do podejmowania ważkich kwestii refleksyjności i bezrefleksyjności wychowania rodzinnego, a także jego związków z wychowaniem pojmowanym \v najszerszym znaczeniu (bliskozna-cznym socjalizacji i edukacji) oraz jego powiązań z socjalizacją rodziny. Odgrywa też znaczącą rolę w procesie kulturalizacji.
2) Umacnia się tendencja do analizowania rodziny w pedagogice jako polimor-ficznego bytu społecznego. Pedagodzy postrzegają w rodzinie środowisko wychowawcze, grupę i instytucję wychowawczą, czynnik socjalizacji i wychowania. W płaszczyźnie tradycyjnego ujmowania rodziny rozwija się, pod wpływem orientacji personalistycznej, nurt myślenia pedagogicznego o wspólnocie rodzinnej, który istotnie poszerza i dopełnia dotychczasowe podejście do rodziny.
3) Rozwojowi obszaru pedagogicznej refleksji i badań nad rodziną towarzyszą dwie tendencje: z jednej strony obserwujemy symptomy prób integrowania wiedzy pedagogicznej o rodzinie - powstają prace ukazujące wielość kierunków i podejść oraz proponujące syntetyczne spojrzenie na rodzinę, zaś z drugiej strony mamy do czynienia z postępującą atomizacją problematyki poznawczej i badawczej - dzięki niej następuje ustawiczne dopełnianie ogólnego obrazu pogłębioną i szczegółową wiedzą pedagogiczną.
4) Refleksja i badania pedagogiczne nad rodziną charakteryzują się już dzisiaj znaczną autonomicznością. Jednakże pedagodzy mają świadomość potrzeby, a nawet konieczności włączania się w badania inter- bądź multidyscyplinarne. �
87

Andrzej W. Jarike
Szczególne związki łączą pod tym względem pedagogikę rodziny z socjologią rodziny i psychologią rodziny. Stąd konstytuująca się pedagogika rodziny wypracowuje niekwestionowane miejsca z jednej strony w kompleksie nauk pedagogicznych i kompleksie nauk o wychowaniu, a z drugiej strony umacnia swoją pozycję wśród nauk o rodzinie. Świadczy o tym wymownie obecność dorobku pedagogicznego w piśmiennictwie na gruncie innych dyscyplin i na odwrót.
5) W drugiej połowie bieżącego stulecia wyłonił się krąg pedagogów wyspecjalizowanych w problematyce wychowania rodzinnego. Dzięki temu dorobek pedagogicznych badań nad rodziną, uważany jeszcze na początku lat 70-tych jako skromny, pomnożony został wielokrotnie na tyle, że już dzisiaj można go uznać - biorąc pod uwagę rozległość i różnorodność pedagogicznej problematyki rodzinnej - za satysfakcjonujący, aczkolwiek można by dopatrzeć się zagadnień podejmowanych rzadko i w niewystarczającym dotąd stopniu. Warto też zwrócić uwagę, iż środowiska pedagogiczne są coraz częściej inicjatorami i organizatorami seminariów, konferencji i sympozjów naukowych skupionych na rodzinie, w których uczestniczą także przedstawiciele innych nauk zajmujących się rodziną.
Powyższe kwestie były już przedmiotem rozważań podjętych przed kilku laty, ale obecnie należy je widzieć w szerszych niż wówczas kontekstach. Odżywa-jąone bowiem dzisiaj w środowisku pedagogów z nową mocą. Pedagodzy są przekonani, iż nadszedł moment zintensyfikowania zabiegów w kierunku wykreowania pedagogiki rodziny, jako ogniwa kompleksu nauk pedagogicznych i składnika kompleksu nauk o rodzinie.
Wydaje się, że przedstawione powyżej tendencje będą się rozwijać i umacniać. Stąd wysiłki pedagogów na rzecz ukonstytuowania pedagogiki rodziny staną się już wkrótce bardziej realnym zadaniem niż tylko potrzebą czy zamysłem. Wiąże się to jednak z koniecznością skupienia uwagi na ontologicznych i gnoseolo-gicznych podstawach metodologii badań pedagogicznych nad rodziną. Potrzebne jest także określenie zakresu podstawowych treści pedagogicznych w rozległym obszarze refleksji i badań familiologicznych, zakładając jego otwarty i elastyczny kształt. Trzeba też przyjąć, iż zmieniać się będzie (doskonalić) model współpracy w ramach interdyscyplinarnej eksploracji rodziny.
3. Wychowanie rodzinne - szeroki kontekst refleksji i badań pedagogicznych
Terminologia dotycząca stosunków (relacji) pedagogicznych w rodzinie, łączących podmioty wychowawcze - wychowujących i wychowywanych -jest różnorodna. W piśmiennictwie pedagogicznym funkcjonują różne określenia wycho-

wania w obrębie rodziny oraz procesów i zjawisk z nim związanych. Najczęściej pedagodzy operują terminem "wychowanie.y, rodzinie", ale także, czasem nawet zamiennie, terminami: "wychowanie rodzinne", "wychowanie w kręgu rodzinnym", "wychowanie w domu rodzinnym", "wychowanie domowe". Bliskie tym terminom są określenia: "przygotowanie do życia w rodzinie", "system wychowawczy w rodzinie", "kształtowanie kultury pedagogicznej rodziców". Nie są to jedyne pojęcia, ważne z punktu widzenia poszukiwania istoty wychowania rodzinnego, stąd w dalszych rozważaniach pojawią się jeszcze inne kwestie.
Podejmując problematykę wychowania rodzinnego winniśmy to czynić ze świadomością, że w XX wieku pogłębiły się kontrowersje i nasiliły spory toczone wokół istoty i charakteru wychowania. Dzisiaj nie chodzi już tylko o rozstrzyganie dylematów: przymus czy swoboda w wychowaniu? czy też: ile w nim przymusu a ile swobody, urabiania albo wspierania rozwoju? Nie chodzi też o eksponowanie czy ignorowanie jakiejś pajdo-, pedeuto-, szkoło- albo socjocentrycznej koncepcji. Chodzi o uświadomienie sobie całej złożoności procesu kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej oraz miejsca i roli wychowania i samowychowania w tym procesie. Ten swoisty antropocentryzm pedagogiczny winien opierać się na zasadzie parytetu i kompatybilności autokreacji i socjokreacji. Oznacza to, iż w wychowaniu dajemy względnie pełne i w różnym stopniu wyraźne odpowiedzi na następujące pytania dotyczące procesu jego przebiegu:
1) kto?, aspekt osobowy - np. asymetrycznie usytuowani wychowawcy (dorośli, nauczyciele, rodzice) i wychowankowie (uczniowie, dzieci) bądź równoważne podmioty (wychowujący i wychowywany) egzystujące we wspólnej przestrzeni międzypodmiotowej;
2) co?, aspekt przedmiotowy - np. wnętrze psychiczne człowieka i jego osobowość bądź zewnętrzne uwarunkowania autokreacji lub możliwości doświadczania siebie i świata; :
3) po co?, aspekt teleologiczno-etyczny - np. dla dobra jednostki czy dla dobra społeczeństwa albo dla dobra wspólnego; ,u:y (Hf^i^KW*
4) w imię czego?, aspekt aksjologiczny - np. wartości, uniwersalnych bądź wartości chrześcijańskich, wartości narzuconych (wpajanych na drodze indoktrynacji), wartości subiektywnych (osobistych) czy wartości podzielanych intersu-biektywnie (społecznych);
5) jak?, jakimi sposobami?, aspekt prakseologiczno-pedagogiczny - np. adapta-cyjnie, urabiające, stymulująco, przymuszaj ąco, leseferystycznie czy swobodnie, wspierające bądź wyzwalające, z przyzwoleniem, poprzez budowanie wspólnoty i wspólnotowe trwanie, bezpośrednio czy pośrednio;
6) dzięki czemu?, przez co?, poprzez jakie mechanizmy?, aspekt psychospołeczny - np. głównie dzięki warunkowaniu, kanalizacji, identyfikacji i internalizacji

Andrzej W. Janke
czy także zarazem dzięki samorealizacji, samorozwojowi, samoakceptacji bądź pojmowanym personalistycznie spotkaniu z innym człowiekiem, dzięki działaniu i oddziaływaniu czy też współdziałaniu i obcowaniu;
7) jak długo?, aspekt teleologiczno-finalny - np. do momentu zaistnienia dyspozycji osobowościowej, zmiany postępowania, osiągnięcia poziomu dojrzałości w różnych zakresach (biologicznej, psychicznej, społecznej, moralnej itd.) czy też do chwili uzyskania zdolności samowychowawczych bądź ustawicznie przez całe życie.
Poszukiwanie odpowiedzi na powyższe pytania wyzwala stany twórczej refleksji nad istotą wychowania (K. Konarzewski - 1992, s. 289-296). Wychowanie człowieka ma bowiem głęboko humanistyczny i społeczny sens. Stąd właściwej wymowy nabiera przesłanie wybitnego humanisty i pedagoga Bogdana Suchodol-skiego: wychowanie mimo wszystko (B. Suchodolski - 1990). Jednakże nie wolno ignorować tego, co do myślenia pedagogicznego o wychowaniu człowieka wnoszą różne nurty pedagogiki krytycznej i antypedagogika. Zwątpienie, zniechęcenie, poczucie beznadziejności i czasem osamotnienia wychowywanych i wychowujących, brak wiary dla deklarowanych przeobrażeń w wychowaniu i edukacji - zarówno na gruncie rodziny jak i szkoły - oraz zawirowania i chaos w świecie wartości, stanowią dowody na to, iż wychowanie "zapatrzone w siebie" i uznane za "złoty środek" w kształtowaniu człowieka jako indywiduum i jednostki społecznej nie ma racji bytu. W istocie rzeczy bowiem było ono zawsze zaledwie jednym z wielu strumieni wpływów, obok socjalizacji i enkulturacji, autokreacji i wpływów przyrody. Ponadto zawsze zmagało się ono z procesami przeciwstawnymi co do intencji, aksjologicznych i etycznych preferencji oraz prakseologicznej realizacji. Siady tych zmagań odnajdujemy w różnych postaciach tzw. "pseudowycho-wania", poszukiwaniach koncepcji wychowania neutralnego aksjologicznie, wychowaniu błędnym itp.
Powracając do wątku wyjściowego rozważań niniejszego podrozdziału stwierdźmy, iż chcemy tu zarysować koncepcję szeroko pojętego wychowania rodzinnego, które stanowiąc przedmiot refleksji i badań pedagogiki rodziny obejmuje zakresy treściowe wszystkich wymienionych pojęć. Powiemy zatem, iż chodzi o wychowanie rodzinne stanowiące szeroki strumień różnorodnych wpływów (całą wiązkę procesów), znajdujących ugruntowanie w obrębie samej rodziny (w stosunkach wychowawczych w rodzinie i ich wieloaspektowych uwarunkowaniach), ale także zaznaczających się poza nią, umożliwiających przede wszystkim członkom rodziny (także innym osobom pozostającym w kontakcie z rodziną) kształtowanie się jako jednostki ludzkie w wymiarach indywidualnym i społecznym. Przyjmując humanistyczny punkt widzenia na rodzinę i jej funkcjonowanie wychowawcze zakładamy: podmiotowość rodziców, dzieci i innych członków;
90

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji
tworzenie warunków dla możliwej autokreacji oraz doświadczania siebie i świata;
osiąganie dobra wspólnego, ale zarazem i dobra osobistego; oparcie w świecie wartości możliwych do podzielenia przez wszystkich, niezależnie od istniejących różnić, a więc w świecie ogólnoludzkich, ponadczasowych wartości uniwersalnych; wybór drogi emancypacji obejmującej przyzwolenie podmiotów współuczestniczących na taki, a nie inny kształt wychowania/ich wolę tworzenia wspólnoty i postanowienie wspólnotowego trwania - bazującego na sile więzi rodzinnych; preferowanie pośrednich sposobów regulowania stosunku wychowawczego, a więc inicjowanie i realizowanie zadań, stawanie się wzorem (przykładem) postępowania, wykorzystywanie walorów rodziny jako grupy odniesienia; respektowanie dążeń samorealizacyjnych i samorozwojowych, przywiązywanie wagi do samoakceptacji jednostkowej, relacji ustawicznego spotykania się z innymi, dążenie do współdziałania i obcowania wychowawczego; podtrzymywanie ciągłości trwania (rozwijania się) wspólnoty wychowawczej.
Oczywiście taki model wychowania rodzinnego, zakładający skrajnie humanistyczną potencjalność, wyraża zarazem pewną utopijność i trudny byłby już dzisiaj do pełnego urzeczywistnienia. W tym sensie jest on tu jedynie postulowanym modelem przyszłościowych stosunków pedagogicznych w rodzinie. Można więc założyć, iż kształt faktyczny (doświadczony i nadal doświadczany w rodzinach) zawiera się między ideałem, a tym co wyznacza tradycję. Z niej to bowiem wynika, że chodzi o wychowanie rodzinne jawiące się jako szeroki proces (wiązka procesów) różnorodnych działań (oddziaływań), tkwiących podstawami w samej rodzinie (w uprzedmiotowionych stosunkach wychowawczych i ich rozległych -nie zawsze korzystnych - uwarunkowaniach), ale także poza nią, uruchamianych w celu stymulowania rozwoju i kształtowania osobowości członków rodziny (głównie dzieci) oraz przygotowania do życia społecznego i włączania w jego nurt. Ten tradycyjny sposób ujmowania wychowania rodzinnego wyraża: asymetrycz-ność stosunku wychowawczego, bazującą na akceptowanej powszechnie - sprowadzanej do posłuszeństwa - nierówności rodziców (dorosłych) i dzieci; preferencje dla czynienia osobowości dziecka i jego postępowania przedmiotem zabiegów wychowawczych; stawianie dobra jednostkowego bądź społecznego ponad dobro wspólne (czasem podporządkowywanie wszystkiego abstrakcyjnemu dobru jakiegoś "anonimowego społeczeństwa"); "dekretację" określonego, ale nie podzielanego powszechnie świata wartości; aprobatę dla adaptacji, urabiania, nierzadko manipulacji i indokrynacji oraz przywiązanie do metod i technik bezpośredniego oddziaływania wychowawczego (z przewagą karania nad wynagradzaniem); zawierzenie takim mechanizmom osobotwórczym jak warunkowanie, ka-nalizowanie i internalizacja (bez głębszej refleksji czy prowadzą one do socjalizacji czy desocjalizacj i jednostki, integrują osobowość czy ją dezintegrują); uzna-
91

Andrzej W. Janke
nie momentu osiągnięcia prawnej dojrzałości lub naukowo określonych progów dojrzałości fizycznej, psychicznej i społecznej za kres działalności wychowawczej, a czasem przyjęcie nawet już chwili utraty możliwości realnego wpływu na dziecko za etap zamykający okres pozostawania z nim w podejmowanej świadomie relacji wychowawczej. Jest to skrajnie przeciwstawna postać wychowania (przeciwległy biegun) w stosunku do założeń koncepcji wychowania rodzinnego zorientowanego humanistycznie.
Specyfiką wychowania rodzinnego jest to, że kojarzy ono w sobie:
1. wpływy oparte na refleksji i bezrefleksyjne;
2. działania o charakterze oddziaływania i współdziałania;
3. naturalność więzi rodzinnej z wtórnością więzi nie bazujących na małżeństwie, pokrewieństwie bądź powinowactwie; -
4. swoistość, niepowtarzalność i intymność życia rodzinnego ze społeczną otwartością i konsekwencjami instytucjonalnego charakteru rodziny;
5. poczucie wspólnotowej jedni z indywidualnością interesów poszczególnych członków.
Powyższe elementy rzutują zwykle na określoną postać wychowania rodzinnego osiąganą w danych warunkach. Stąd pedagog rodziny musi postrzegać rodzinę w kontekście jej humanistycznych i społecznych uwarunkowań. Prowadzi to do wyeksponowania trzech przystających do siebie, zespalających się (kompatybilnych), aczkolwiek zarazem oddzielnych płaszczyzn wychowania rodzinnego:
1. wychowania w rodzinie;
2. wychowania dla rodziny (ku rodzinie, na jej rzecz);
3. wychowania przez rodzinę (dzięki rodzinie, ku społeczeństwu).
One to wyznaczają trzy, ważne w refleksji i badaniach obszary pedagogiki rodziny, a zarazem trzy kierunki rozbijania teorii wychowania rodzinnego. Wskazane obszary umożliwiają integrowanie wiedzy pedagogicznej o rodzinie powstającej na gruncie wielu dyscyplin pedagogicznych, a także wiedzy o wychowaniu rodzinnym tworzonej poza pedagogiką. Można te płaszczyzny przedstawić symbolicznie (schemat 4).
W różnych okresach życia człowiek zawsze pozostaje w strumieniu wpływów wychowawczych emitowanych z terenu rodziny bądź na jej teren docierających. Oczywiście tok życia człowieka (jego los) określa treści, siłę i kierunki rodzinnego wpływu wychowawczego. Wychowanie rodzinne jest warunkowane różnorodnymi czynnikami. Stanisław Kawula ujmuje je w trzech zasadniczych grupach: l. czynniki ekonomiczno-spoleczne, 2. czynniki kulturalne, 3 czynniki psychopedagogiczne (ł 978, s. 43-44). Można też wyróżnić bardziej szczegółowe zakresy warunków wychowawczych w rodzinie i wówczas poza zespołami warunków psychopedagogicznych i kulturalnych analizujemy warunki delwgraficzno-strukturalne, społeczno-zawodowe i materialno-bytowe. Z tego powodu należy
92

łych progów chowawczej, 'wu na dziec-y świadomie wychowania ia rodzinnego
____Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji
Schemat 4. Struktura wychowania rodzinnego w kontekście szerszych zakresów wychowania (na przykładzie rodziny pełnej z 2 dzieci)
Symbolika literowa górnej i dolnej części schematu:
S - socjalizacja, W - wychowanie w dalekim rozległym otoczeniu rodziny, w przestrzeni społeczeństwa globalnego (SG), E - edukacja, WL - wychowanie w środowisku lokalnym (ŚL), czyli dalszym otoczeniu rodziny, WS - wychowanie w bliskim sąsiedztwie rodziny (SO)
Symbolika literowa środkowej części schematu:
R - rodzina, wr - więź rodzinna, O - ojciec, M. - matka, D|- dziecko pierwsze, D^- dziecko drugie. WR - wychowanie rodzinne = WwR - wychowanie w rodzinie + WdR - wychowanie dla rodziny, poza rodziną + WpR - wychowanie przez rodzinę, dla społeczeństwa
W E

i małżeństwie, ołeczną otwar-loszczególnych


echowania ro-uisi postrzegać iwan. Prowadzi h się (kompaty-rodzinnego:
żary pedagogiki izinnego. Wska-rodzinie powsta-y o wychowaniu n-zedstawić sym-
strumieniu wpty-i teren docierają-iiię i kierunki ro-;st warunkowane ech zasadniczych A-alne,^. czynnńd �Ai\Symbolika graficzna:
- " - - szeroki strumień wychowania rodzinnego
---^ - wpływy wychowawcze "do-" i "odrodzinne"
-<--^- - interakcje pomiędzy członkami rodziny
^__^. - związki członków rodziny z podstawowymi środowiskami życia l i wychowania "^' Y J ~ powiązania "odśrodkw/orodzinnych" wpływów wychowawczych z "dośrodkoworodzinnymi" i "wewnątrzrodzinnymi".
Źródło: opracowanie własne

93

Andrzej W. Janke
upatrywać związków niedostatków w funkcjonowaniu rodzin, charakteryzujących się istotnymi zaburzeniami w sferze warunków z raczej niskim poziomem wychowania rodzinnego i jego niezadowalającymi efektami. I chociaż brak zazwyczaj prostych zależności, to tendencje korzystne bądź mniej korzystne są widoczne (S.Kawulal978,s.43-44).
Mówimy tu dotąd o tradycyjnych uwarunkowaniach wychowawczego funkcjonowania rodziny. Biorąc jednak pod uwagę orientację humanistyczną w podejściu do wychowania rodzinnego, należałoby uwzględnić kilka przesłanek wskazujących na antropocentryczność i familiocentryczność prezentowanego ujęcia. Do najważniejszych przesłanek trzeba by zaliczyć:
1. uznanie faktu, iż człowiek to nie tylko istota biologiczna, psychiczna, duchowa i społeczna, ale zarazem jednostka rodzinna- sama zaś rodzinność stanowi naturalną właściwość człowieka, usankcjonowaną historycznie, społecznie i kulturowo oraz perspektywicznie;
2. podzielanie przekonania, że rodzina to ukształtowana historycznie wspólnota życia - najbliższa człowiekowi i znacząca dla jego rozwoju oraz kształtowania się jako indywiduum i jednostki społecznej, wspólnota wiodąca człowieka ku innym wspólnotom, także ku nowej, własnej wspólnocie rodzinnej;
3. uświadomienie prawdy o rodzinie jako wartości ogólnoludzkiej;
4. zrozumienie faktu podstawowego, że rodzina stanowiąc twór społeczny świata humanistycznego, zakreśla człowiekowi ważną część jego przestrzeni życiowej;
5. uzględnienie prawidłowości zjawisk i procesów wychowawczych w rodzinie prowadzi do zwrócenia uwagi na ich swoistość i w tym sensie można mówić o rodzinie jako szczególnym miejscu obcowania wychowawczego jej członków;
6. traktowanie rodziny jako istotnego i wartościowego dopełnienia szerokiej, społecznej płaszczyzny edukacyjnej;
7. cenienie rodziny jako odpowiedniego miejsca (refugium) dla doświadczania przez jej członków wartości samych siebie, a także doświadczania świata;
8. upatrywanie w rodzinie nie tylko obiektu, ale i źródła wsparcia społecznego (A. Janke-l 992, s. 131-132).
Powyższe przesłanki nadają refleksji pedagogicznej nad rodziną i wychowaniem rodzinnym głębszego sensu humanistycznego. Nte przekreślając w niczym dotychczasowego dorobku pedagogicznych eksploracji rodziny, nadają one im nowy wymiar i określają nowe tendencje poszukiwań familiologicznych w kończącym się stuleciu.
94

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji



raktery żujących ziomem wycho-brak zazwyczaj ne są widoczne
owawczego, fun-mistyczną w po-arzesłanek wska-anego ujęcia. Do
;hiczna, duchowa mość stanowi na-społecznie i kul-
ycznie wspólnota )raz kształtowania ląca człowieka ku innej;
ej;
r społeczny świata
zestrzeni życiowej;
yczych w rodzinie nsie można mówić owczego jej czton-
aełnienia szerokiej,
dla doświadczania
czania świata;
sparcia społecznego
id rodziną i wycho-^ekreślając w niczym
ziny, nadają one im iologicznychw koń-
4. Wychowanie w rodzinie - między autokreacją a wychowaniem, socjalizacją i enkulturacją
Prezentując szeroki kontekst wychowania rodzinnego trzeba pamiętać, iż dosyć często termin ten oznacza właściwie tylko to, co dotyczy wnętrza rodziny. I wówczas chodzi nam głównie ó wychowanie w rodzinie, które bywa różnie definiowane, niekiedy ujmowane na tle szerszych powiązań z wychowaniem "w ogóle", a czasem także termin ten zastępowany jest przez "wychowanie w kręgu rodzinnym", "wychowanie w domu rodzinnym" czy nawet "system wychowawczy w rodzinie". Świadcząc tym wybrane przykłady definicji:
- "Wychowanie w najszerszym rozumieniu tego słowa jest procesem wdrażania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Działalność wychowawcza rodziny zapoczątkowuje ten proces, który w dalszym ciągu jest przejmowany przez szkołę i inne instytucje wychowawcze, wzmacniany przez wpływy środowiska (dalszego i bliższego) oraz przez aktywność własną jednostki. Wychowanie w rodzinie może mieć charakter celowy, planowy i świadomy ze strony rodziców (refleksyjny), podobnie jak w instytucjach wychowania bezpośredniego (np. w szkole) oraz może odbywać się w sposób przygodny i samorzutny ^ (bezrefleksyjny)" - (S. Kawula - 1978, s. 21-22);
C "Wychowanie w rodzinie zawiera się w całokształcie oddziaływań rodziny podejmowanych świadomie i celowo, przebiegających w sposób samorzutny, okolicznościowy i niezamierzony. Prowadzi ono do trwałych zmian w osobo-
�wości jednostki" -(Z. Giereluk-Lubowicz - 1979, s. 19); ^
- "Wychowanie w rodzinie, wychowanie w kręgu rodzinnym, stanowiącym pierwszą szkołę wychowania dla ogromnej większości ludzi; składają się nań czynności opiekuńczo-pielęgnacyjne rodziców względem dzieci (...) oraz czynności wychowawcze z zakresu wychowania fizyczno-zdrowotnego, umysłowego, moralno-społecznego, religijnego i estetycznego, jak również aktywność i działalność dzieci (...), stopniowo obejmująca wykonywanie różnorodnych zadań" - (W. Okoń - 1996, s. 323);
"... wychowanie w domu rodzinnym należy traktować jako pewną ustawiczną propozycję (rodziców, starszego rodzeństwa, dziadków i innych krewnych bądź powinowatych) skierowaną na wychowywanego, którą może on zaakceptować, przyjąć lub odrzucić. Takie podejście do wychowania w rodzinie gwarantuje każdemu podmiotowi prawo do własnej autonomii i wolności, szanuje godność wszystkich osób. Stąd wychowanie w rodzinie jawi nam się bardziej jako swoiste przekraczanie przestrzeni międzypodmiotowej, opartej na współdziałaniu i współdoznawaniu wszystkich "osób, zmierzających do rozwoju i przystosowania jednostek do życia, aniżeli jako interwencja powodująca trwałe zmiany w osobowościach jednostek" - (A. M. Tchórzewski - 1990, s. 10-11);
95

Andrzej W. Janke
- "Przez system wychowania w rodzinie rozumieć należy: zgodną z podstawowymi celami i zadaniami wychowania oraz z podstawowymi zasadami oddziaływań wychowawczych, uporządkowaną, wewnętrznie spójna strukturę całokształtu działań pedagogicznych rodziców" - (H. Izdebska - 1988, s, 57).
Już choćby tylko te definicje pokazują złożoność wychowania w rodzinie. Uwidaczniają się w nich m.in. ważkie kwestie refleksyjności i bezrefleksyjności, antropo- i socjocentryczności, prakseologiczności i aksjologiczności, adaptacyjno-ści i podmiotowości, roli przekazu kulturowego, kompatybilności z całym społecznym otoczeniem rodziny (zwłaszcza ze szkołą), związków wychowania rodzinnego z opieką i pielęgnacją dziecka, podstawowych jego zakresów treściowych.
Wydaje się zatem stosowne podjęcie zagadnienia usytuowania wychowania rodzinnego w przestrzeni współwyznaczanej nie tylko przez wychowanie, ale także przez autokreację z jednej strony, zaś przez socjalizację (w tym socjalizację rodzinną) i enkulturację z drugiej. Można spróbować przedstawić symbolicznie miejsce wychowania rodzinnego w układzie procesów społeczno-kulturowych i przyrodniczych współwarunkujących kształtowanie się człowieka jako jednostki ludzkiej (schemat 5).
Widać wyraźnie, że proces kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej rozpatrywanej w aspekcie pedagogicznym, jest bardzo złożony. Wyznaczają go cztery podstawowe wymiary:
1. autokreacja - oznacza ona, że jednostka ludzka bierze aktywny udział we współtworzeniu własnej drogi życiowej i własnym rozwoju (Z. Pietrasiński -1988, s. 89 i dalsze);
2. socjokreacja - zawiera cale skomplikowanie pozajednostkowych wpływów różnych środowisk społecznych na kształtowanie się drogi życiowej i rozwoju zarówno jednostek, jak i zbiorowości; składają się na nią socjalizacja wraz z socjalizacją rodzinną oraz wychowanie wraz z wychowaniem rodzinnym (J. Szczepański- 1970,s. 94);
3. enkulturacja - obejmuje proces wrastania jednostki w kulturę społeczeństwa i nabywanie kompetencji kulturowej, czyli umiejętności zachowania się zgodnie z kulturowo ukształtowanymi wzorami oraz stawanie się nosicielem kultury (K. Olechnicki, P. Załęcki - 1997, s. 57 i 96);
4. wpływy przyrody - dotyczą zależności człowieka i zbiorowości, w których egzystuje od zjawisk towarzyszących istnieniu tworów przyrody ożywionej i nieożywionej oraz warunków kreowanych przez przyrodę w toku jej odwiecznego rozwoju, prowadzących do zmian w człowieku i zbiorowościach ludzkich stanowiących efekty wpływów przyrodniczych (J. Szczepański - 1970, rozdz. II; K.J. Tillman - 1996, s. 7; W. Łukaszewski - 1984, s. 32).
96

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji



)dstawo-i oddziale cało-
7).
rodzinie.
ayjności, ptacyjno-Aym spo-wania ro-V treścio-
^chowania e, ale tak-ocjalizację nbolicznie ilturowych 3 jednostki
t jednostki iy. Wyzna-
udział we
etrasiński -
i wpływów ej i rozwoju lizacja wraz idzinnym (J.
róleczeństwa da się zgod-ielem kultury
;i, w których iy ożywionej "i jej odwiecz-;iach ludzkich - 1970, rozdz.
Schemat 5. Wychowanie rodzinne - między autokreacją a wychowaniem,
socjalizacją i enkulturacją, z uwzględnieniem wpływów przyrody
Symbolika literowa:
Cz - człowiek, jednostka biopsychiczna, duchowa, społeczna i rodzinna, A - autokreacją, WR - wychowanie rodzinne wraz z wychowaniem w rodzinie WwR), W - wychowanie w rozumieniu szerokim, SR - socjalizacja rodzinna, S - socjalizacja, EN - enkulturacją, WSP - wpływy świata przyrody, mi - moment integracji antropotwórczych (biopsychicznych, duchowych, socjokreatywnych, kulturalizacyjnych i przyrodniczych) wpływów w procesie kształtowania człowieka, indywidualności i jednostki społecznej, ms - moment skojarzenia wychowawczych wpływów intencjonalnych (refleksyjnośc) z socjalizacyjnymi wpływami nieintencjonalnymi (bezrcfleksyj ność)
WSP

Symbolika graficzna:
4----^ - wpływy bezpośrednie, dośrodkowe i odśrodkowe związki autokreacji
z procesami ją wspomagającymi ^_ " _ _ ^ - powiązania pozaautokreatywnych (zewnętrznych) procesów wspomagających
autokreację człowieka, wpływy pośrednie . �4--^- - proces autokreacji, spożytkowujący wszelkie zewnętrzne wpływy i uwarunkowania wewnętrzne dla kształtowania się człowieka -jednostki ludzkiej, wjej indywidualności i społeczności (r) . -momenty zbiegu wpływów Źródło: opracowanie własne "
97

Andrzej W. Janke
Wymienione tu płaszczyzny wpływów, zaznaczające się w kształtowaniu się człowieka jako jednostki ludzkiej, choć wskazująna względną odrębność, to łącznie współtworzą szeroki nurt zjawisk i procesów towarzyszących człowiekowi w jego życiu. Rację zatem ma Wiesław Łukaszewski, gdy twierdzi, że "... zrozumienie istoty człowieka, psychiki ludzkiej, warunkowane jest przez stopień zrozumienia świata w jakim żyje. Z drugiej strony, zrozumienie dzisiejszego świata byłoby niemożliwe, gdyby zignorować obecność w nim człowieka"(F.W. Łukaszewski - 1984, s. 17). A człowiek żyjąc w świecie, żyje przede wszystkim "w sobie" i tym, co mu najbliższe "w rodzinie". To stawia wychowanie rodzinne na pozycji bliskiej i znaczącej dla autokreacji człowieka.
Poza wychowaniem w rodzinie wskazujemy także na "dośrodkoworodzin-ne" wpływy inicjowane z różnych kręgów pozarodzinnego otoczenia społecznego. Mają one najczęściej charakter "przygotowania do życia rodzinnego", które dokonuje się równocześnie w toku życia samej rodziny. Ale przybierają one także postać "kształtowania kultury pedagogicznej rodziców". Pierwsze więc obejmują głównie młode pokolenie, zaś drugie dotyczą pedagogicznego oddziaływania na rodziców, w toku wypełniania przez nich zadań opiekuńczo-wychowawczych.
Helena Izdebska zaproponowała wąskie i szerokie rozumienie przygotowania do życia w rodzinie. W pierwszym znaczeniu należy je sprowadzić do "... u-świadamiania młodym ludziom zadań rodziny oraz przygotowania ich do roli wychowawców swoich dzieci". Ten zakres przygotowania do życia w rodzinie dotyczy dzieci i młodzieży szkolnej oraz młodych ludzi zamierzających zawrzeć związek małżeński. Jeśli chodzi o uczniów, to ma ono miejsce zarówno w procesie lekcyjnym (treści rodzinne występujące w programach różnych przedmiotów) i zajęciach wychowawczych prowadzonych w formie tzw. godzin wychowawczych. Dokonuje się ono także w trakcie katechizacji dzieci bądź ich edukacji etycznej. Znana jest praktyka odbywania przygotowania przedmałżeńskiego przez osoby zamierzające zawrzeć związek małżeński (np. w Kościele katolickim). W drugim, szerszym znaczeniu przygotowanie do życia w rodzinie obejmuje także osoby dorosłe (rodziców, dziadków). Helena Izdebska wskazuje tu na "... kwestie związane z wychowaniem dziecka w rodzinie, organizację życia rodzinnego i panującą w nim atmosferę (stosunki między rodzicami odgrywają tutaj rolę niebagatelną), stosunek rodziców do samej instytucji małżeństwa i rodziny, wynikające stąd obowiązki, stosunek rodziców do ((ziadków (żyjącym we wspólnym gospodarstwie lub też oddzielnie), kształtowanie właściwej, społeczno-moralnej postawy dzieci wobec dorosłych członków rodziny (rodzice-dziadkowie), stosunek rodziców do rodziny dorosłego już dziecka"(H. łzdebska - 1972, s. 11), Ważką rolę odgrywają tutaj różnorodne formy szerzenia kultury pedagogicznej rodziców, głównie poprzez tradycyjnąjuż pedagogizację rodziców w szkole, nauczanie związane z praktykami religijnymi, edukację poprzez podejmowanie zagadnień rodzinnych
98

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji
w środkach masowej komunikacji i inne. Całość tej problematyki mieści się w pojęciu kształtowania kultury pedagogicznej społeczeństwa, której istotną, część stanowi kultura pedagogiczna rodziców. '
Równocześnie wyniki wychowania w rodzinie (rodzinnej socjalizacji także) odciskaj ą piętno na wychowaniu członków rodziny (także ich socjalizacji) w przestrzeni pozarodzinnej. W tym sensie można mówić o "odśrodkoworodzinnych" wpływach na funkcjonowanie rodziców i dzieci, dziadków oraz innych członków rodziny w różnych środowiskach społecznych. Człowiek - jednostka rodzinna spożytkowuje walory osobistej rodzinności w podejmowaniu zadań zawodowych, związanych z nauką, towarzyskich i innych. Następuje dopełnienie procesu kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej dyspozycjami, które zaistniały i rozwinęły się w trakcie wychowywania w rodzinie. Ten zakres wychowania mieści się w szerszej koncepcji przygotowania jednostki do życia w społeczeństwie poprzez rodzinę. Współudział rodziny w tym procesie jest więc znaczący. I chociaż współcześnie zauważa się przeobrażenia we wzajemnych powiązaniach rodziny i społeczeństwa, to nadal są to kwestie ważne. Leon Dyczewski twierdzi, że:
/^Dzieci wychowywane w postawach egoistycznych są nastawione aspołecznie i są mało użyteczne w życiu społecznym. Jednostki prawidłowo ukształtowane w rodzinie są natomiast pożyteczne społecznie, angażują się w różnorodną działalność, dokonują w życiu społecznym właściwych .wyborów i podejmują odpowiedzialne zadania społeczne oraz skutecznie działają.; Pełni ona swoistą rolę odźwiernego społeczeństwa, wprowadzając młode pokolenie w jego kulturę, instytucje i działania" (L. Dyczewski - 1994, s. 122). W ten sposób zamyka się obieg wpływów wychowawczych w układzie rodzina-świat zewnętrzny.
Wskazaliśmy powyżej na złożoność relacji rodziny z jej bliższym i dalszym otoczeniem, a przecież należałoby jeszcze omówić kwestie przenikania wpływów wychowawczych i socjalizacyjnych, tworzenia się swoistych systemów wychowania w rodzinie oraz zagadnień dotyczących kształtowania kultury współżycia. Wydaje się, że szczególnie ostatnia z wymienionych refleksji nad rodziną mogłaby mieć ważkie znaczenie dla wychowania w rodzinie. Kultura współżycia bowiem nie jest możliwa bez obcowania międzyludzkiego. Jeśli wiąże się ono z rodziną i dotyka spraw wychowania można mówić o rodzinnym obcowaniu wychowawczym. Wyraża się w nim cała specyfika wychowania i socjalizacji w rodzinie. To zagadnienie pedagogika rodziny podjąć jednak winna w płaszczyźnie interdyscyplinarnej refleksji i badań, nad rodziną. *
99

Andrzej W. Janke
Literatura
1. Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo. Lublin 1994
2. Fromm E., Rewolucja nadziei. Ku uczłowieczonej technologii. Poznań 1996
3. Giereluk-Lubowicz Z., Wychowanie w rodzinie wielkomiejskiej. Warszawa 1979
4. Izdebska H., Przygotowanie dożycia w rodzinie. Warszawa 1975
5. Jakubiak K. (red.), Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach^ .nowożytnych. Bydgoszcz 1995 . te-a^^
6. Janke A.W., Czy wychowanie rodzinne w pedagogice wymaga subdyscyplinarnej obudowy? W: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. Red. A. Tchorzewski. Bydgoszcz 1992 ! ! ^^�i^w-i.a&łtffss^ff^ptóS^Ot-o '/-iohw ^yiw-' 1 �
7. Janke A.W., Metodologiczne podstawy badań nad rodziną. W: Rodzina, przeszłość -. teraźniejszość -przyszłość. Red. A. Tchorzewski. Bydgoszcz 1988.
8. Janke A.W., O należne rodzime miejsce ^v refleksji pedagogicznej i pedagogiach edukacyjnych. W: Studia pedagogiczne, zeszyt 32. Rodzina i wychowanie w rodzinie. Red. J. Jundziłł. Bydgoszcz 1996
9. Janke A.W., Wychowanie rodzinne - kluczowe pojęcie pedagogicznych rozważań nad rodziną. W: Wychowanie w kontekście teoretycznym. Red. A. Tchorzewski. Bydgoszcz
1993 ' \ , ' ! , '.'...'.."�i,.
10. Jundziłł J. (red.). Rodzina a wychowanie. Ciągłość i zmienność na przestrzeni wieków. Bydgoszcz 1995 '� ' '
11.Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974
�12.Kawula S., Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych środowiska rodzinnego. Toruń 1978
13. Kawula S., Studia z pedagogiki spolecznej. Olsztyn 1996
H.Konarzewski K., O wychowaniu w szkole. W: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,Red. K. Kraszewski. Warszawa }c>92
15-Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1988
16. Łobocki M., ABC wychowania. Warszawa 1992
17. Łukaszewski W., Szansę rozwoju osobowości. Warszawa 1984
18. Muszyński H., Zarys teorii wychowania. Warszawa 1977
19. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1996
20. Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny. Toruń 1997
21.Pietrasiński Z., Rozwój z perspektywy jego podmiotu. W: Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. Red. M. Tyszkowa. Warszawa 1988
22. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970
23. Tchorzewski A.M., Funkcje edukacyjne rodziny. Bydgoszcz 1990
24. Tillman K.J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie. Warszawa 1996
25.Trempała E., Pedagogiczna działalność wychowawców nieprofesjonalnych w środowisku lokalnym. Bydgoszcz \9W
26. Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego. Warszawa 1993
27. Wójcik M., Wychowanie w rodzinie z perspektywy celów i zadań pedagogiki społecznej (uwarunkowania historyczne l aktualizuj a problemu), W: Problemy i tendencje rozwo-
100

Wychowanie rodzinne przedmiotem pedagogicznej refleksji



1979 owożytnych.
'marnej ofcw-fchorzewski.
przeszłość -
^gogiach edu-rodzinie. Red.
rozważań nad ski. Bydgoszcz
ytrzeni wieków. wiska rodzinne-nosci nauczycie-
jowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce. Red. A. Radziewicz-Winnicki. Katowice 1995 28. Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1985
/

.chiczny człowieka yszkowa. Warsza-
owienie. Warszawa nalnych w środowi-rysu encyklopedycz-
edagogiki społecznej ,y i tendencje rozwo
101


Józefa Brągiel

f Rozdział IV Więzi społeczne w rodzinie
l. Pojęcie i typy więzi rodzinnej
Więź rodzinna jest szczegółowym rodzajem więzi społecznej, dlatego nasze rozważania rozpoczniemy od wyjaśnienia terminu więź społeczna. Trzeba stwierdzić, że pojęcie "więź społeczna", chociaż często używane przez teoretyków i badaczy, nie doczekało się jednoznacznego i precyzyjnego zdefiniowania. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych, niektórzy autorzy akcentowali w nim znaczenie elementów obiektywnych, subiektywnych lub jednych i drugich. Obiektywna warstwa więzi jest zwykle związana z jej formalnym charakterem i jest niezależna od woli człowieka. Wyraża się zachowaniami obser-wowalnymi z zewnątrz, które wynikają z dających się rzeczowo określić związków i wspólności (np. związków krwi, języka, wspólnego terytorium). Subiektywną warstwę, związaną przeważnie z nieformalnym charakterem więzi, tworzą elementy zależne od woli i intencji człowieka. Przejawia się to w zachowaniach spontanicznych o dużym ładunku emocjonalnym, w poczuciu łączności z innymi jednostkami lub zbiorowościami oraz w poczuciu odrębności w stosunku do obcych, spoza własnej zbiorowości.
Za najbardziej właściwe należy uznać dwupłaszczyznowe ujmowanie więzi odzwierciedlające dwoisty, obiektywno-subiektywny charakter rzeczywistości. Takie stanowisko reprezentują m.in. J. Szczepański, W. Jacher. J. Szczepański ^definiuje więź społecznąjako "zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej skupiający jednostki, podgrupy i inne elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju" (J. Szczepański - 1979, s. 160- '� 161). Natomiast W. Jacher przez więź społeczną rozumie "kompleks, sumę tych wszystkich czynników, które zapewniają danej całości społecznej (grupie, zbioro-/ wości społecznej) istnienie i trwanie i działanie" (W. Jacher - 1987, s. 41).
ae;
kó'
Zjawisko więzi tkwi również u podstaw istnienia grupy społecznej jaką jest rodzina. Fakt, że składa się ona z niewielkiej liczby członków (rodziców, dzieci i często dziadków), którzy są sobie bliscy i współdziałają ze sobą na różnych płaszczyznach, pozwala na stwierdzenie, że "w grupie rodzinnej działa cały kompleks sił przyciągających jej członków do siebie i wiążących ich nawzajem. Więź

Józefa Brągiel
rodzinna jest wypadkową wewnętrznych i zewnętrznych sił istniejących w grupie rodzinnej i działających na jej członków. Siły te wynikają ze związku małżeńskiego, ze świadomości związków genetycznych, przeżyć emocjonalnych, stosunków zależności, współistnienia, postaw wobec uwarunkowań społecznych, kulturowych i gospodarczych, w których żyje dana rodzina, z czynników prawnych, religijnych i obyczajowych" (L. Dyczewski - 1994, s. 20; por. S. Kowalski). Stanisław Kowalski pojęcie to rozumie jako "splot stosunków między członkami rodziny, oparty o pewne podstawy emocjonalne i racjonalne wynikające ze związku małżeńskiego i świadomości związków genetycznych oraz genealogicznych" (S. Kowalski-1979, s. 239). ^
Więź rodzinna, tak jak i więź społeczna jest opartą Ba;jd!wóeh odrębnych podstawach, tj. podstawie subiektywnej i obiektywnej. ;..,-.-
Podstawę subiektywną stanowi świadomość łączności z innymi osobami w rodzinie oraz poczucie przynależności do rodziny jako odrębnej grupy społecznej. Przejawia się to w sferze myśli, dążeń, uczuć, jak i w sferze działań, uznawanych wartości.
Podstawa obiektywna więzi rodzinnej oparta jest na czynnikach prawnych, obyczajowych, religijnych, społecznych, gospodarczych itp. i działają one na rzecz trwałości rodziny jako podstawowej komórki społecznej i każdy kto wszedł w rodzinę, musi się z nimi liczyć (L. Dyczewski, 1994). Czynniki obiektywne i subiektywne w tworzeniu więzi mogą występować w różnych proporcjach, lecz zawsze wzajemnie się warunkują, a w konkretnym życiu trudno jest je rozdzielić.
W literaturze socjologicznej wyróżnia się różne typy więzi rodzinnych. Dwa typy dostrzega J. Turowski: więź funkcjonalną (formalną, przedmiotową, rzeczową, obiektywną) występującą ze względu na funkcje i role pełnione w rodzinie oraz drugi typ więzi - więź podmiotową (zwaną nieformalną, intencjonalną, osobistą), pojawiającą się ze względu na cechy osobowości członków rodziny.
Z kolei L. Dyczewski (1975) wyróżnia trzy rodzaje więzi: strukturalno-przedmiotową, osobową! kulturową.
1. Więź strukturalno-przedmiotową stanowią stosunki i kontakty między członkami, między pokoleniami i w ramach pokoleń, które powstają ze względu na pełnione role i zadania przez poszczególne osoby i pokolenia. Ich treść koncentruje się wokół wychowania, dzieci, rodziców, na prowadzeniu gospodarstwa domowego i udzielaniu wzajemnej pomocy. |
2. Więź osobową w rodzinie stanowią stosunki, kontakty między osobami i pokoleniami oparte na sferze poznawczej, a przede wszystkim emocjonalno-wolicjonalnej. Ich treścią są myśli, uczucia, pragnienia, aspiracje i wzajemne postawy zajmowane przez poszczególnych członków rodziny.
3. Więź kulturową stanowią stosunki między osobami w rodzinie, których treścią
104

Więzi społeczne w rodzinie
są postawy zgodności lub niezgodności wobec tych samych wartości, norm, wzorów zachowań, osób, instytucji społecznych, zdarzeń i wytworów kulturowych. ., A.i.MałAhfw^4;' ! , '.r,.! � .
Z. Tyszka, biorąc za podstawę klasyfikacji funkcje realizowane w rodzinie wyróżnia sześć rodzajów więzi rodzinnej: ekonomiczną, opiekuńczą, krwi, seksualną, kontrolną socjalizacyjno-wychowawczą kulturalną towarzyską i emocjo-nalno-ekspresyjną(Z. Tyszka - 1974, s. 57-58).
Z więzią rodzinną wiąże się zagadnienie więzi małżeńskiej. Interesują się nim przedstawiciele wielu nauk społecznych, głównie psychologowie, w mniejszym stopniu socjologowie. W Polsce socjologiczną analizą więzi małżeńskiej zajmowali się: M. Trawińska, B. Łobodzińska, D. Markowska, F. Adamski, W. Wa-rzyroda-Kruszyńska, L. Dyczewski, L. Janiszewski. W aspekcie psychologicznym więzią małżeńską interesowali się: J. Rembowski, J. Rostowski, M. Braun-Gał-kowska, M. Ziemska i inni. W polskich opracowaniach uwaga badaczy była skon-cenrowana na poznaniu czynników utrudniających osiąganie sukcesu małżeńskiego (M. Trawińska - 1977) oraz czynników sprzyjających sukcesowi (L. Janiszewski - 1986; M. Braun-Gałkowska - 1980).
W pracach tych na ogół zakłada się, że więź małżeńska tworzy więź rodzinną, jest jej podstawą! szczególnym rodzajem więzi rodzinnych. W analizach socjologicznych poświęconych więzi rodzinnej nie rozdziela się praktycznie tych dwóch pojęć, czyni się tak jedynie: w wypadku małżeństw bezdzietnych lub małżeństw, których dzieci już się usamodzielniły (jak jest to np. w pracy A. Kotlarskiej-Michalskiej-1990).
2. Przeobrażenia rodziny i więzi rodzinnych
Więzi rodzinne, podobnie jak i inne zjawiska społeczne, należy ujmować historycznie. Przeobrażenia więzi we współczesnej rodzinie były spowodowane przez zmiany, jakie zaszły w ciągu ostatnich 150-200 lat w strukturze, funkcjach i organizacji życia rodzinnego głównie pod wpływem procesów urbanizacji i industrializacji. W nowych warunkach społeczno-ekonomicznych nie miała racji bytu rodzina tradycyjna, wielopokoleniowa z patriarchalnym układem stosunków i dominacją rzeczowych elementów więzi. Zaczęła dominować rodzina nuklearna. W naszym społeczeństwie ciągle uprzemysławiającym się, często wyróżnia się cztery typy rodzin: l. dużą, 2. zmodyfikowaną dużą (rozszerzoną), 3. wyizolowaną małą, 4. rodzinę o charakterze grupy przyjacielskiej.
Rodzina mała składa się z pary małżeńskiej i niepełnoletnich dzieci. Kontakty osobowe z krewnymi ograniczone są do najbliższych członków rodziny. Członkowie takiej rodziny czują się odciążeni od obowiązków wzajemnej opieki i po-
105

Józefa Brągiel
mocy materialnej.
Rodzina jako grupa przyjacielska występuje w dwu postaciach: l. jako dobrowolna wspólnota rodziców i dzieci bez legalizacji prawnej i religijnej, 2. jako dobrowolna wspólnota ekonomiczno-mieszkaniowa par małżeńskich (głównie w USA i Holandii).
Rodzina duża spotykana wśród tradycyjnie gospodarujących rolników charakteryzuje się rozbudowanym gospodarstwem domowym, wspólnotą pokoleń, dominacją więzi przedmiotowych. av<,i^,-c
Rodzina duża zmodyfikowana występuje jako: l. wielopokoleniowa żyjąca pod jednym dachem, 2. wielopokoleniowa, w której rodzice z dziećmi oraz dziadkowie mieszkają osobno, lecz w pobliżu siebie (udzielają sobie intensywnej pomocy i łączy ich silna więź osobowa).
We współczesnych rodzinach niezależnie od ich typu, zmalało znaczenie więzi rzeczowych, a wzrosła ranga więzi osobowych opartych na szacunku, wzajemnej życzliwości, przyjaźni. We wzajemnych układach życia rodzinnego akcentowane są dzisiaj bardzo takie cechy, jak wzajemna miłość, zrozumienie, pozytywna komunikatywność, zjawisko samorealizacji, przeżywanie satysfakcji i szczęścia z życia małżeńsko-rodzinnego. Zjawiska te niosą też czasem swoiste zagrożenie istnienia rodziny, gdyż jeśli te elementy więzi nie są spełniane to rodzina taka narażona jest na rozpad (L. Dyczewski - 1994, s. 135).
Można stwierdzić, że cechą dzisiejszej rodziny jest nastawienie na zaspokojenie potrzeb, wspomaganie rozwoju, indywidualnych uzdolnień i zamiłowań poszczególnych j ej członków.
Drugą właściwością charakteryzującą współczesną rodzinę jest ogromne skoncentrowanie wysiłków rodziców na dziecku. Poświęcają mu dużo czasu, co daje dziecku okazję do przeżywania swojej wartości i godności. W dzisiejszej rodzinie dziecko czuje, że jest coś warte, skoro rodzice tak o nie dbają.
Dokonała się więc swoista ewolucja wzajemnych powiązań członków rodziny, polegająca nie na zanikaniu cech instytucji w małżeństwie i rodzinie, ale na przechodzeniu od związku gospodarczego, w którym te stosunki przedmiotowe, zewnętrzne, funkcjonalne odgrywały rolę decydującą, do związku przyjaźni, do związku osobowego, od więzi rzeczowej do osobistej.
3. Rola więzi rodzinnej w życiu członków rodziny
Ze względu na dominację więzi osobowych we współczesnych rodzinach w dalszej części zostanie omówione znaczenie więzi emocjonalnych dziecka z rodzicami dla rozwoju jego osobowości oraz znaczenie więzi rodzinnej w życiu dorosłych członków tej podstawowej komórki społecznej.
106

Więzi społeczne w rodzime
a) Znaczenie więzi emocjonalnej (kiecka s rodzicami dla kształtowania jego osobowości :iwh. �f ;�!'-
Rozważając rolę rodziny w wychowawczym kształtowaniu osobowości dziecka i zależność efektów wychowawczych od czynników tkwiących w rodzinie, większość badaczy wysuwa na plan pierwszy te cechy życia rodzinnego, które można nazwać więzią emocjonalną dziecka z rodziną. Więź ta powstaje w toku zaspokajania potrzeb dziecka i zależy od sposobu ich zaspokajania przez rodzinę.
Wśród różnych szczegółowych klasyfikacji potrzeb ludzkich można wyróżnić dwie ogólne kategorie potrzeb: potrzeby biologiczne i potrzeby psychiczne. Zaspokojenie potrzeb biologicznych warunkuje rozwój biologiczny jednostki, a równocześnie umożliwia powstawanie potrzeb wyższych, ale tylko zaspokojenie potrzeb psychicznych warunkuje społeczny rozój jednostki, a więc proces stawania się człowiekiem. Uważa się, że istnieje pewna minimalna lista potrzeb u człowieka, które muszą być zaspokojone, aby mógł on normalnie funkcjonować, ich nie-| zaspokojenie powoduje zaburzenia w zachowaniu jednostki. Psycholog amerykan-ski W. I. Thomas wymienia na liście podstawowych potrzeb człowieka: potrzebę \ bezpieczeństwa, uznania, akceptacji i przynależności i potrzebę nowych doświad- | czeń. K. Obuchowski (1966) stwierdza, że występują trzy specyficzne potrzeby u człowieka: poznania, kontaktu emocjonalnego i sensu życia. H. Spionek (1973) wyróżnia następujące podstawowe potrzeby psychiczne, które powinny być zaspokojone w środowisku rodzinnym: potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa, solidarności i łączności z bliskimi osobami, miłości, akceptacji i uznania.
W tej sytuacji nad ustaleniem minimum potrzeb ludzkich na czele wymienia się potrzebę bezpieczeństwa i potrzebę miłości (kontaktu emocjonalnego). E. Fromm, zabierając głos w tej sprawie, powie, że wszystkie specyficzne potrzeby ludzkie mogą być zaspokojone przez uczucie społeczne, a zwłaszcza uczucie miłości.
Rodzinie jako pierwszemu środowisku życia dziecka przypada specyficzna rola w zaspokajaniu jego potrzeb. Szczególne zadanie ma do spełnienia matka, ponieważ dziecko rodzi się jako istota bezradna i całkowicie od niej zależna. Zaspokajając fizjologiczne potrzeby dziecka, a więc karmiąc je, dbając o jego higienę, matka daje mu "pierwsze dary serca", swoją czułość, dobroć i miłość, z czego dziecko czerpie siłę do dalszego wzrostu, gdyż "... matka nie tylko rodzi, lecz także w dalszym ciągu daje mu życie" - stwierdza E. Fromm (l 956).
Psychologowie, socjologowie i antropologowie zgodnie twierdzą, że dziecko uczy się miłości poprzez kojarzenie fizycznych cech matki, jej twarzy i ciepła, ze złagodzeniem wewnętrznych biologicznych napięć, wynikających głównie z głodu i pragnienia. Uczą się więc miłości poprzez odczuwanie przyjemności, która płynie z zaspokajania potrzeb.
107

Józefa Brggiel
Podczas czynności pielęgnacyjnych, jakie wykonuje matka wokół dziecka, zachodzi między nimi stała wymiana bodźców i wytwarzają się wzajemne formy porozumienia i rozumienia swych uczuć.
M. Rutter (1982) specyfikę wzajemnego przywiązania dziecka i matki opiera na pojęciu tropizmu jedynego i stwierdza, że uczucie wzajemności między matką, i dzieckiem stawia każde przed koniecznością stymulacji drugiego, ażeby ustabilizowało się przywiązanie - potrzeba przyszłych składników uspołeczniających.
Psychologowie uważają, że pierwsze lata życia dziecka są okresem krytycznym dla rozwoju psychicznego dziecka. Jeżeli w tym okresie wczesnego dzieciństwa nie zrodzą się niezbędne doznania natury sensoryczno-emocjonalnej, to doprowadzi to do zaburzeń rozwoju psychosomatycznego, a zwłaszcza rozwoju uczuoiowo-społecznego.
Znaczenie matki polega na tym, że ona dostarcza dziecku tych sensoryczno-emocjonalnych doświadczeń, dzięki czemu pierwotny motyw społeczny znajduje ujście w stosunku dziecka do matki. Wytwarza się więź między dzieckiem a matką. W miarę rozszerzania się zasobu doświadczeń sensoryczno-emocjonalnych przysparzających motywom społecznym nowych kanałów - ujść, następuje nawiązanie związków emocjonalnych z ojcem, rówieśnikami, grupą społeczną. Jednakże nawiązanie związków emocjonalnych z innymi osobami musi być oparte na istnieniu silnych więzi uczuciowych dziecka z najbliższymi.
Dla ukazania następstw odseparowania małych dzieci od matki oraz wagi zmobilizowania określonego wysiłku w celu zapobieżenia izolacji dziecka od matki i tym samym uchronienia małych dzieci przed psychicznym zniszczeniem, fundamentalne znaczenie miały prace J. Bowibego. Analizując skutki sieroctwa stwierdził on, że dziecko, które nigdy nie nawiązało z nikim intymnej więzi emocjonalnej staje się najczęściej jednostką, którą cechuje oziębłość uczuciowa, dzieci zaś, które nauczyły się kochać "kogoś", a potem zostały odrzucone, stają się często ambiwalentne uczuciowo i antysocjalne. Podobne zjawisko opisuje A. Szymborska w swym studium sieroctwa społecznego. .Dlatego uważa się, że dla zdrowia psychicznego jednostki najistotniejszą rzeczą jest, by jako dziecko miała ona warunki do nawiązania ścisłej, trwałej, gorącej więzi uczuciowej ze swoją matką, więzi, która dla obojga stanowić będzie źródło obopólnego zadowolenia i satysfakcji.
( Dobre i silne związki uczuciowe dzieci z rodziną pozwalaj ą im lepiej, nawet wtedy gdy są odizolowane od rodziny, borykać się z niebezpieczeństwem.)Ilustrują to wypadki II wojny światowej. Gdy małe (do 5 lat) dzieci ewakuowano bez matek, wzrastała liczba nocnych moczeń, mimo że nie było jeszcze nalotów. Starsze-dzieci znosiły te zdarzenia lepiej, gdy był zachowany kontakt listowny ZJnatką i miały przy sobie podarunki i pamiątki od rodziców/Pełnym zabezpieczeniem
J
108

Więzi społeczne w rodzinie
przed szokiem traumatycznym u dzieci, które przeszły naloty i bombardowania, była obecność matki podczas tych zdarzeń.
W miarę jak dziecko rośnie, coraz większy udział w zapewnieniu mu poczucia miłości i bezpieczeństwa ma osoba ojca. Wpływ ojca na rozwój dziecka dokonuje się dwoma drogami. Pierwsza z nich to-droga pośrednia, przez osobę matki. Zaspokojenie jej potrzeb przez męża, zadowolenie z życia małżeńskiego wpływają, na jakość jej kontaktów z dzieckiem i stosowane sposoby oddziaływań wychowawczych. Druga droga wpływów ojca na dziecko prowadzi przez bezpośredni jego udział w codziennych zabiegach opiekuńczych oraz osobistych kontaktach z dzieckiem. Są one jakościowo inne niż kontakty z matką, są dla dziecka atrakcyjniejsze, gdyż często wiążą się z zabawą i realizacją wspólnych zainteresowań; a matki koncentrują się bardziej na opiece i dydaktyce.
Gdy ojciec wypełnia dobrze swą funkcję w rodzinie, to jego obecność wżyciu dziecka daje mu oparcie i poczucie stabilności, czyni je bardziej szczęśli- j wym i bezpiecznym. Słaby związek emocjonalny z ojcem jest uznany za główną ' przyczynę nasilania się lęku u dzieci. Uświadomienie sobie tej prawidłowości jest bardzo istotne, gdyż niemal wszystkie postacie zaburzeń w zachowaniu się czło--' wieka, bardziej lub mniej pośrednio, wypływają z lęku.\lsfa'ogromne znaczenie więzi emocjonalnej dziecka z rodzicami wskazują wyniki badań poświęcone etiologii zaburzeń w zachowaniu się dzieci i młodzieży. Szczególnie te, w których badacze poszukują środowiskowych uwarunkowań zaburzeń rozwojowych. Badania nad młodocianymi pacjentami szpitala psychiatrycznego ukazują, że środowisko rodzinne, między innymi poprzez odrzucenie emocjonalne dziecka i głębokie konflikty między rodzicami, obok organicznych zmian mózgu odegrało istotną rolę w rozwoju zaburzeń u dzieci i młodzieży (J. Szafranek i inni - 1977). Wyniki badań S. Gerstmana (1956) nad wpływem rodziców na zaburzenia emocjonalne dziecka pozwalają autorowi na stwierdzenie, że konflikty w rodzinie wywołują u dzieci zaburzenia poczucia bezpieczeństwa i więzi emocjonalnej i pojawienie się typowych reakcji lękowych w trzecim stopniu. A. Bandura i R.H. Walters (1968) prowadzili badania nad czynnikami przyczyniającymi się do rozwoju agresywnego i antyspołecznego zachowania u chłopców i stwierdzili, że rodzice chłopców agresywnych, szczególnie ojcowie, okazywali swoim synom mało serdeczności w okresie dzieciństwa, jak i dojrzewania. Z badań porównawczych D. Wójcik, prowadzonych nad sytuacją rodzinną dzieci przestępczych i nieprzestępczych żyjących w tej samej rodzinie wynika, że wewnątrzrodzinne stosunki młodocianych przestępców charakteryzuje zerwanie więzi uczuciowej z rodzicami.
M. Tyszkowa (1964) analizując czynniki determinujące niepowodzenia szkolne dzieci stwierdziła w 100-osobowej grupie repelentów 52 przypadki odrzu-
109

Józefa Brągiel
cenią rodzicielskiego, i w analogicznej grupie osiągającej dobre-wyniki w nauce 8 przypadków odrzucenia przez rodziców.
'" Związki dziecka z rodzicami sprawiają, że możliwa jest transmisja między-pokoleniowa w zakresie poczucia sensu życia i poczucia osamotnienia (T. Rostow-,ska - 1995). Co znaczy, że rodzice przekazują dziecku jakość i wartość życia.
Inne prace wskazują, że czynnik taki jak więź podmiotowa między dzieckiem a którymś z rodziców może osłabić działanie innych niekorzystnych czynników. M. Rutter (1981) poszukując czynników chroniących dziecko przed wykolejeniem uznał, że posiadanie przez nie stałego i trwałego związku z jednym z rodziców lub rodzicem zastępczym jest bardzo ważnym elementem w zapobieganiu powstawania u dziecka syndromu zaburzenia. ' ,
Omówione badania wskazują, że ukształtowanie się trwałej więzi uczuciowej dziecka z rodziną ma ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka, jest mechanizmem zabezpieczającym jednostkę w późniejszym wieku przed wykolejeniem lub wypaczeniem.
b) Znaczenie więzi osobowych w rodzinie dla dorosłych jej członków
Znaczenie więzi rodzinnych dla osób dorosłych trudno jest przecenić. Szczególnie więzi osobowe mogą odegrać dużą rolę w stymulowaniu pozytywnych lub negatywnych przeżyć emocjonalnych płynących z równoczesnego bycia małżonkiem i rodzicem, a w konsekwencji w ocenie wartości tego związku.
Dzisiejsze małżeństwa powstające głównie z motywu miłości i dobrowolnego wyboru mają dużą szansę na to, aby stać się jednością przy zachowaniu swej odrębności. Tym samym partnerzy związku mają szansę na przeżycie wartości i godności własnej i kogoś drugiego. Poszczególne osoby danego związku mogą czuć, że wysiłki innych są skierowane na nią, że jest się w centrum grupy rodzinnej. Daje to przeżycie wartości i godności osobistej, które czyni te osoby odpornymi na różnego rodzaju stresy, pośpiech, nadmiar informacji i zagrożeń z jakimi spotyka się jednostka na każdym kroku (L. Dyczewski - 1994, s. 43).
Źródłem wielu różnorodnych uczuć jest rodzicielstwo, które jest naturalnym etapem rozwoju małżeństwa. Bycie ojcem i matką umożliwia "... przeżycie wszystkich danych przez naturę wymiarów satysfakcji płynących z uczestnictwa we wspólnocie małżeńskiej" (S. Głaz i inni - 1996, s. 83). Rodzicielstwo wspólnie doświadczane spaja związek małżeński i zbliża do siebie małżonków, staje się źródłem siły, poczucia nowego sensu życia, ostoją bezpieczeństwa i motorem podejmowania różnorodnych działań. Natomiast osłabienie więzi osobowych w rodzinie prowadzi do niezaspokojenia potrzeby poczucia bezpieczeństwa, co w e-fekcie prowadzi jednostkę do poczucia osamotnienia i izolacji. J. Kępiński, K.
110

Więzi społeczne -w rodzime
Homey widzą w więziach osobowych, o dużym zabarwieniu emocjonalnym, zabezpieczenie przed znerwicowaniem i chorobami psychicznymi.
Rezultaty wielu badań wskazują, iż brak związków społecznych u danej jednostki jest główną przyczyną problemów związanych z jej zdrowiem psychicznym, jak również ze stosunkiem do przyszłości i widzenia swoich perspektyw życiowych (J. Rostowski - 1990). Najczęstszym skutkiem braku związków społecznych, w tym związków z rodziną, jest poczucie osamotnienia, częste bądź powtarzające się, bądź intensywne na tyle, by sprawiać, że jednostka staje się podatna na pojawienie się u niej zaburzeń emocjonalnych. U osób z poczuciem osamotnienia ulega obniżeniu lub ograniczeniu zdolność do akceptacji i efektywnego działania, jednostka taka doświadcza też znacznych trudności w funkcjonowaniu osobistym, społecznym i zawodowym. Najważniejsze okazują się związki interpersonalne w rodzinie, małżeństwie i więzi przyjacielskie. '
Stopień, w jakim interakcje interpersonalne dokonujące się w rodzinie zabezpieczają członków rodziny przed osamotnieniem, jest uzależniony od takich czynników, jak natura tych związków i interakcji rodzinnych, w których uczestniczą ich członkowie i jakości wzajemnych więzi emocjonalnych, a także od stadium rozwojowego cyklu życiowego danej jednostki.
Do ważnych elementów mających związek z poczuciem osamotnienia danej jednostki należy zaliczyć indywidualne właściwości danej jednostki, które jakby zmniejszają wartość i atrakcyjność społeczną osoby lub które redukują jej motywację do inicjowania różnorakich kontaktów społecznych bądź mogą wpływać na wyzwalanie się takich form jej zachowania się w sytuacjach społecznych, że podejmowane przez nią interakcje interpersonalne mogą okazać się całkiem nieudane bądź co najmniej nie nagradzające w dostatecznym stopniu. Mogą one być efektem nieprawidłowego procesu socjalizacji, szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości, który bądź nie dostarczył sposobności do zetknięcia się we wczesnym okresie rozwoju z różnorakimi sytuacjami społecznymi, bądź nie dostarczył wiedzy i nie wykształcił u danej jednostki nawyków i umiejętności radzenia sobie w podstawowych dla danego kręgu społeczno-kulturowego sytuacjach społecznych. Winę za brak uspołecznienia i wynikające z tego faktu osamotnienie mogące mieć charakter bardziej trwały, ponoszą w znacznym stopniu rodzice.
Poczucie osamotnienia może pojawić się jako efekt nieudanych interakcji interpersonalnych, zwłaszcza z partnerami heteroseksualnymi. Problematyka ta dla młodych i dorosłych wchodzących w heteroseksualne związki interpersonalne jest bardzo ważna, gdyż dążąc do zaspokojenia oczekiwań współpartnera sprawują nadmierną kontrolę nad swoim zachowaniem, stają się bardzo samokrytyczni, w efekcie czego czują się nieporadni, pozornie małowartościowi, jakby odrzuceni. Nie wytrzymując tej presji, mogą podjąć decyzje wycofania się ze związku inter-
111

Józefa Brągiel
personalnego i w efekcie doświadczać nie tylko uczucia osamotnienia^ ale i faktu samotności.
Najbardziej intensywnie doznają uczucia osamotnienia jednostki w okresie młodości i wczesnym okresie dorosłości oraz w okresie starczym. Najmniej podatne na osamotnienia są osoby niezamężne, samotne, a wśród zamężnych osamotnienie najczęściej dotyczy osób ze statusem małżeństwa zdezintegrowanego lub rozpadającego się, również osoby bezrobotne lub z niskimi zarobkami są bardziej podatne na poczucie osamotnienia niżeli te, które mają atrakcyjną i dobrze płatną pracę.
Kobiety z reguły wykazują większą podatność na osamotnienie niż mężczyźni. Mężczyźni w sytuacjach osamotnienia częściej niż kobiety nadużywają różnych form zachowania seksualnego, a także lekarstw czy używek. U kobiet przeżywających osamotnienie przeważa zachowanie kompensacyjne - stroją się nadmiernie, nawet dziwacznie, jedzą i piją w sposób bardziej wyszukany, odwiedzają "na siłę" znajomych.
Poczucie osamotnienia może być efektem zmian, w obrębie całej rodziny. Do najbardziej charakterystycznych zdarzeń w rodzinie należy zaliczyć rozwód, który wnosi najczęściej negatywne zmiany w strukturze i funkcjonowaniu rodziny, przyczyniając się do przeżywania poczucia osamotnienia u wszystkich jej członków. Utrata znaczącego partnera może być najbardziej traumatyzującym doświadczeniem, jakie życie może w ogóle ofiarować. Efektem częstych rozwodów jest tendencja do zakładania rodzin zrekonstruowanych, w których oprócz jednego rodzica biologicznego pojawia się osoba nowa, rodzic zastępczy, który może czasem u dziecka pogłębić poczucie osamotnienia.
Należy zaznaczyć, że poczucie osamotnienia zagraża nie tylko członkom rodzin rozwiedzionych, ale także bardziej lub mniej zdezintegrowanym, a nawet prawidłowo funkcjonującym, w których mogą wystąpić płaszczyzny dysfunkcji, stanowiące źródło osamotnienia dla któregoś z członków rodziny. Osamotnionym mniej lub bardziej może się czuć partner związku z powodu złej komunikacji, braku otwartości i czułości lub niewystarczającego inwestowania w ten związek. W sposób szczególny poczucie osamotnienia może występować u obydwu partnerów, gdy jest zbyt małe przywiązanie do partnera, czy raczej mało miłości, lub występuje długo trwająca rozłąka partnerów. Ważnym źródłem poczucia osamotnienia dla obydwu partnerów może być pojawienie się atrakcyjnej alternatywy, np. tzw. "trójkąta" (J. Rostowski - 1990).
W ostatnich latach coraz częściej przedmiotem badań jest wpływ poziomu samopoczucia członków rodziny na stan ich zdrowia psychicznego - na występowanie śmiertelności (zawał), samobójstw, zabójstw, nadużywania alkoholu. Wyniki badań wskazują, że zjawiska te wyraźnie nasilają się u partnerów rozwo-
112

faktu ;resie

dzą forn oka

odat-

inte

amot-

i po

,o lub

proc

rdziej

te n

płatną

nap emo

; męż-

stej

?ywąją



kobiet



�oją się



odwie-

l.



2.

odziny.

3.

�ozwód,



�odziny,

4.

j człon-

5.

[oświad-

6.

iów jest



jednego

7.

ioże cza-

8.



9.

nkom ro-



a nawet

10.

ysfunkcji,



otnionym

11.

kacji, bra-

12.

związek.

13.

ATU partne-

14.

liłości, lub

15.

ia osamot-

16.

iatywy, np.

17.

w poziomu



- na wystę-

18.

a alkoholu.

19.

rów rozwo-




Więzi społeczne w rodzinie
dzących się lub będących po rozwodzie (M. Jarosz - 1978). Pomijając skrajne formy owych zaburzeń, wyraźnie o charakterze klinicznym i rzadziej występujące, okazuje się, że symptomem osiowym dla partnerów tej kategorii małżeństw jest intensywne poczucie osamotnienia, a także niski poziom poczucia sensu życia i podwyższony poziom niepokoju - lęku oraz depresji. W miarę postępującego procesu dezintegracji małżeństwa oraz rodziny coraz częściej i wyraźniej zjawiska te nasilają się. Ewentualność ta dotyczy przede wszystkim tych jednostek, które napotykają na znaczne trudności w zaspokojeniu potrzeby miłości, ścisłej więzi emocjonalnej i przynależności a z drugiej strony, na zachowaniu autonomii osobistej i szansy samorealizacji.
Literatura
Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny. Warszawa 1982 Bandura A., Walters R.H., Agresja w okresie dorastania. Warszawa 1968 Braun-Galkowska M., Miłość aktywna. Psychiczne uwarunkowania powodzenia w małżeństwie. Warszawa 1980
Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo. Lublin 1994 Dyczewski L., Więź pokoleń w rodzinie. Warszawa 1976 Dyczewski L., Zmiany w spójności międzypokoleniowej w rodzinie. W: Przemiany rodziny polskiej. Red. J. Komorowska. Warszawa 1975 Fromm E., O sztuce miłości. Warszawa 1956 Gerstman S., Kształtowanie uczuć, dzieci i młodzieży. Warszawa 1961 Głaz S., Grzeszek K., Wiśniewska J., Rodzina. Biologiczne i psychologiczne podstawy jej funkcjonowania. Kraków 1996
Grodzka D., Wież rodzinna na tle innych więzi społecznych. "Studia Socjologiczne" 1984,nr 4
Horney K., Nerwica a rozwój człowieka. Warszawa 1980 Jacher W., Więź społeczna w teorii i praktyce. Katowice 1987 Jacher W., Zagadnienia integracji systemy społecznego. Warszawa 1975 Janiszewski L., Sukces małżeński w rodzinach marynarzy. Warszawa-Poznań 1986 Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i społeczeństwie. Warszawa 1987 Kępiński A., Psychopatologia nerwic. Warszawa 1986 Kotlarska-Michalska A., Analiza porównawcza wybranych wskaźników więzi rodzinnej wielkomiejskich małżeństw w starszym wieku. W: Analiza przemian wybranych kategorii rodzin polskich. Red. Z. Tyszka. Poznań 1990 Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1979 Kozak S., Sieroctwo społeczne. Warszawa 1986
113

Józefa Brągiel
20. Malikowski M., Pojęć iowo-teoretyczne aspekty kontrowersji wokół istnienia więzi społecznej. "Studia Socjologiczne" 1979, nr 4
21. Obuchowski K.., Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1973
22. Rembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972
23. Rostowska T., Transmisje międzypokoleniowe w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości. Lodź 1995
24. Rostowski J., Dezintegracja więzi rodzinnej oraz innych związków interpersonalnych a poczucie osamotnienia jednostki. "Roczniki Socjologii Rodziny". Poznań 1990
25. Rutter M., Parent-child separation, psychological effect on the chiidren. "Joumal of Child Psychology and Psychiatry" 1971, nr 12
26. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973
27. Szafranek J., Szafranek K., Gronek E., Krapiec A., Rola środowiska rodzinnego w nieprawidłowym kształtowaniu osobowości dzieci i młodzieży z organicznymi zmianami mózgu. "Problemy Rodziny" 1977, nr 3
28. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970
29. Trawińska M., Bariery małżeńskiego sukcesu. Warszawa 1977
30. Turowski J., Przemiany współczesnej rodziny. "Zeszyty Naukowe KUL" 1959, nr 4
31. Tyszka Z., Socjologia rodziny. Warszawa 1974.
32. Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka.' Warszawa 1964
114

Stanisław Kawula
Motto: Tysiące dzieci w naszym kraju cierpi z powodu odrzucenia, upokorzenia i innych form moralnego znęcania się nad nimi przez dorosłych, często im najbliższych. Dlaczego? - z deklaracji - Fundacja "Dzieci Niczyje"
Rozdział V Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
l. Zjawisko patologii i dewiacji w życiu rodziny
Zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny zawsze były i sąs wkomponowane w ogólne kształty i formy życia rodzinnego. Spośród szeregu symptomów współczesnych przeobrażeń rodziny w globalnej skali światowej, europejskiej czy polskiej, podkreśla się przede wszystkim pogłębiające się natężenia zjawisk patologicznych lub dewiacyjnych w życiu rodziny współczesnej ^Z. Tyszka - 1997, s. 23). Z. Tyszka jest zdania, że w skali międzynarodowej można obecnie zaobserwować m.in. l) wzrost liczby konfliktów małżeńskich i rozwodów; 2) relatywne zmniejszenie wartości dzieci dla rodziców (bo są dobra konkurencyjne);
3) dyferencjację norm i wartości u poszczególnych członków rodziny (niekiedy sprzecznych); 4) indywidualizm - form aktywności, stylu życia i wzorów kariery. Samo zagadnienie zaburzeń w spełnianiu głównych funkcji rodziny jest wieloaspektowe i nie daje się wyjaśnić jednym uniwersalnym czynnikiem, np. wzrostem konsumpcyjności życia, osłabieniem życia duchowego czy więzi uczuciowych oraz rozrostem egoistycznych potrzeb młodych małżonków. Niekiedy w opracowaniach publicystycznych upowszechnia się tak widziany model życia rodzinnego (najpierw kasa, potem chata, ubawy, dyskoteki, wycieczki zagraniczne, dziecko, obowiązki i co dalej?) - prowadzący z reguły do rozwodu i innych komplikacji z tego stanu wynikających (H. Górecka - 1997, s. 14).
Głównym zamysłem tej części opracowania nie jest przedstawienie szeregu danych na temat życia i działalności rodziny współczesnej z punktu widzenia

Stanisław Kawula
zmierzania do katastrofy tej formy ludzkiej egzystencji. Taka konotacja i opcja jest na ogół podkreślana w szeregu szczegółowych opracowaniach empirycznych -z lat 70-tych i 80-tych oraz najnowszych. Z tego zakresu rysuje się już dość pokaźna literatura, w tym także polska, obejmująca również okres transformacji. Jej zestaw przedstawiony jest na końcu niniejszego rozdziału. Zresztą najpoważniejsze prace teoretyczne z zakresu dewiacji i patologii społecznych oraz indywidualnych i związanych z nimi zjawisk przestępczych - ujmuj ą zawsze czynniki rodzinne w ich powstawaniu (S. Batawia - 1958; A Podgórecki - 1969; B. Hołyst -1991).
Nie uciekając od w miarę precyzyjnych danych ilościowych zamieszczonych w centralnych i lokalnych statystykach dotyczących zwłaszcza rejestrowanych zjawisk w tym względzie i zarysowujących się trendów, pedagog winien traktować przejawy deprywacji, dewiacji czy patologii indywidualnej lub społecznej głównie w kategorii wyzwania i zadania, a nie: kryzysu, szoku, niemocy, katastrofy, "Sodomy i Gomory", kary za grzechy, pedagogiki strachu etc. Tak więc pedagoga społecznego interesują naturalnie wszelkie precyzyjne diagnozy w tym względzie, znajomość okoliczności i najczęściej występujących czynników warunkujących dany stan deprywacji społecznych w życiu rodziny współczesnej. Aczkolwiek tak widziane zadanie badawcze jest jedynie wstępem do projektowania działalności profilaktycznej, resocjalizacyjnej, rozwojowej, a niekiedy ujętej taksę w formie pomocowej i wsparcia oraz ratowniczej czy też terapeutycznej (S. Kawula - 1997, s. 17). A więc orientując się w wyniku dokładnego rozeznania stanu dysfunkcjonalności w pewnych przypadkach rodzin - w tym najnowszych diagnoz naukowych, można określić ich stan społecznego naznaczenia. Jest to rodzaj syntetycznego wskaźnika, określający etap anomalii społecznych i indywidualnych rodziny jako mikro systemu społecznego oraz jego poszczególnych członków. Jednak z tym naznaczeniem indywidualnym i grupowym należy coś zrobić. W ki-nym przypadku dochodzi do procesu i zjawiska dziedziczenia społecznego, mającego charakter deprywacyjny w kolejnych ciągach rodzinnych i właściwość do utrwalania się. Z tego więc powodu niezbędna jest pomoc, wsparcie, interwencja itp. wobec rodzin dotkniętych destrukcją swych wzorów zachowań i wartości oraz planów życiowych. Prawidłowość ta przenosi się bezpośrednio na dzieci i dlatego w tym tkwi dodatkowy czynnik dezintegracji ich osobowości, socjalizacji i wychowania. Wiesław Ambrozik na podstawie empirycznych badań w środowisku wiejskim Wielkopolski stwierdził, iż rodziny zdemoralizowane - dotknięte najczęściej nadmiernym pijaństwem i chorobą alkoholową oraz zjawiskami pospolitej przestępczości, prostytucji matek lub córek itp. - nie utrzymują w zasadzie żadnych kontaktów z instytucjami kulturalnymi i oświatowymi. Dominują w nich wzory skrajnego prymitywizmu życiowego i ubóstwa kulturalnego. Zarówno praca
116

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
zarobkowa, jak i edukacja szkolna dzieci, są traktowane w tym rodzinach jako zło konieczne. Okazało się, że 8,1% ogółu badanych dzieci w wieku szkoły podstawowej to dzieci zaniedbane wychowawczo przez swoją rodzinę, to dzieci o symptomach niedostosowania społecznego lub wykolejenia przestępczego (W. Ambro-zik - 1997, s. 43 i 54). Skupmy się jeszcze na sprawach terminologicznych dotyczących zjawisk patologicznych i/lub dewiacyjnych zachodzących w życiu społecznym człowieka, w tym również rodzin, rs','. �;�
Formułowanie twierdzeń na temat patologii w różnych układach ludzkiego życia, jej symptomów, uwarunkowań psychofizycznych czy społecznych, nastręcza badaczowi wielu trudności. Adam Podgórecki sądzi nawet, że w pewnym stopniu termin "patologia" może być mylącym na gruncie nauk społecznych i nauk o człowieku (A. Podgórecki - 1969, s. 30). Niełatwo można bowiem ustalić dokładne kryteria tego, co uznamy za patologiczne w zachowaniu człowieka oraz precyzyjnie podać co nimi nie jest w ludzkich relacjach z innymi lub samym sobą. Termin ten wywodzi się bowiem z kręgu znaczeń używanych w biologii, przyrodzie i medycynie, gdzie zjawiska i stany patologiczne są zazwyczaj ściśle oznaczone (np. komórki rakowe). Dlatego przenoszenie mechaniczne tego terminu na obszar życia społecznego, zwłaszcza w jego jednoznacznie negatywnym znaczeniu - może być zwodnicze.
Jednak dla jasności omawianych tutaj zagadnień, niezbędne jest choćby zarysowe określenie zjawisk patologicznych w wymiarze społecznym i jednostkowym, a także wskazanie ich cech konstytutywnych i najważniejszych symptomów.
Otóż przez patologię społeczną należy rozumieć ten rodzaj zachowania bądź typ instytucji, typ systemu lub podsystemu społecznego, który pozostaje w zasadniczej sprzeczności (nie dający się pogodzie) z uznawanymi i akceptowanymi normami i wartościami danej społeczności, grupy, wspólnoty wyznaniowej, układu społecznego lub kulturalnego (A. Podgórecki - tamże, s. 24).
Nakreślenie granic zachowań patologicznych czy dewiacyjnych - w tym również w funkcjonowaniu rodziny - w konkretnej praktyce społecznej może być oparte o znajomość m.in. takich elementów: generalne i nadrzędne wartości moralne, cele i treści instytucji lub gfupy, funkcjonujące obyczaje i zwyczaje, sposoby i style zachowań itd. Jednak A. Podgórecki wyraźnie podkreśla, że aby: "stwierdzić czy w danym systemie społecznym zjawiska patologiczne zachodzą czy też nie, zawsze należy to stwierdzenie relatywizować w stosunku do wartości, które w tym systemie (i tylko w tym systemie, który jest oceniany), są akceptowane" (A. Podgórecki - tamże, s. 24).
Naturalnie rodzi się w tym miejscu pytanie o poszukiwanie obiektywnych kryteriów, zasad, norm i cech zachowań ludzkich, które noszą znamiona zjawisk patologicznych. Z pewnością niektóre - zwłaszcza te występujące w ekstremalnej
117

Stanisław Kawula
postaci - należą, do dewiacji społecznych lub indywidualnych i to niezależnie od przyjętego kodeksu norm moralnych i kulturalnych. W przypadku życia rodzinnego jest to m.in. kazirodztwo, pedofilstwo, czy dzieciobójstwo i maltretowanie słabszych (dzieci nieletnich, osób chorych l starych). Inne zaś nabierają swoistego kontekstu kulturowego, przyjętego systemu, norm etycznych, konwencji obyczajowych itp., a w związku z tym także względność kryteriów oceniania konkretnych zjawisk, relacji międzyludzkich i osobistych zachowań. Życie rodzinne różnych kręgów kulturowych, orientacji religijnych, uznawanych wzorców postępowania dostarcza nam przykładów na to, iż bardzo trudno nakreślić linię demarkacyjną między tym co w życiu konkretnej rodziny jest zjawiskiem patologicznym, a co
nim nie jest. Co najwyżej jest to granica nieostra. >
Tak jest z pewnością z bezdomnością osób będących w związkach małżeńskich, z rozszerzającym się kręgiem rozwodów, separacji czy też unieważniania zawartych związków małżeńskich. To także przyjęte w małżeństwie i rodzinie formy regulacji urodzin, związki kohabitanckie i konsensualne, prostytucja matek
i żon, przynależność do sekt religijnych etc.
Stąd też szereg obecnych dyskusji, deklaracji, protestów, adhortacji etycznych i światopoglądowych, prawnych i medycznych, które starają się w pluralistycznym dzisiaj świecie - głównie na zasadzie konwencji - ustalić m.in. co w życiu współczesnego człowieka i jego rodziny wskazuje na cechy dewiacyjne, a co jest już normą społeczną czy osobistą. Jak dotychczas daleka jeszcze droga do takich uzgodnień. Cytowany już wcześniej Adam Podgórecki sądzi, że próby takie są skazane na niepowodzenia (s. 25). Weźmy pod uwagę rozwód małżeński, jako jedną z dolegliwych lecz rozszerzających się w większości krajów deformacji życia społecznego. Rozbicie podstawowej struktury rodziny dokonuje się poprzez separację, rozwód lub śmierć czy też porzucenie rodziny przez jednego z małżonków. Rozwód jest więc jednym ze statystycznie uchwytnych wskaźników rozbicia małżeństwa i rodziny. Uwarunkowania tego zjawiska jest tak różnorakie, że nie sposób jest ustalić przyczyny dominującej (chociaż praprzyczyną jest na ogół rozkład więzi uczuciowych pomiędzy małżonkami).
W nasilaniu się rozmiaru rozwodów dostrzega się także przyczyny cywilizacyjne. Jest on największy w krajach wysoko rozwiniętych gospodarczo oraz w krajach demokratycznych, w których występuje m.in. zjawisko równouprawnienia, emancypacji kobiet i wolność człowieka. Jak się okazuje w Polsce około 70% spraw rozwodowych do sądu kieruj ą kobiety (T. Smyczyński - 1990, s. 94; Rocznik Statystyczny GUS - 1995, s. 56).
Ma to powszechne miejsce nie tylko wśród znanych aktorów filmowych,
gdyż w tym środowisku jest to swoisty sposób bycia, ale rozwód dotyka w równej mierze bogatych i biednych, ludzi wyznających różne religie oraz niewierzących,
118

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
a także osoby wywodzące się z rozmaitych kultur. Wyróżnikiem nie zawsze jest wiek małżonków, czas trwania związku czy status społeczny małżonków (yidi przypadki głów państwa). Chociaż prawidłowość w skali międzynarodowej wskazuje m-in;, iż momentem krytycznym jest okres pierwszych dwu lat i 20-ty rok trwania małżeństwa. Np. perspektywy trwałości związków powstałych za zgodą sądu są znikome, bo sięgają 10%. Aż 90% małżeństw nieletnich kończy się u nas rozwodem prędzej czy później (H. Worach-Kardas, B. Nowakowska - 1989;
K. Marzec-Halka-1994, s. 31).
Zachodzi zatem pytanie, czy - ze względu na dość powszechną skalę zjawiska - rozwód jest przejawem zjawiska patologicznego, czy też przejawem relaty-wizacji normy prawnej i moralnej? W porównaniu z innymi krajami europejskimi, a zwłaszcza z sytuacją Stanów Zjednoczonych, problem rozwodów w Polsce nie przedstawia się najgorzej. Wskaźnik rozpadu małżeństw w naszym kraju zalicza się do grupy państw o stosunkowo niskim poziomie, bo około 20 rozwodów na 100 małżeństw (E. Rosset - 1986, s. 184 i nowsze statystyki GUS), gdy tymczasem w USA sięga on 50%. Co więc jest w tym względzie normą?
Naturalnie, zjawisko to z reguły uzyskuje negatywną konotację w ocenie, społecznej. Jednak przede wszystkim ze względu na społeczno-moralne i indywidualne kryteria (głównie dobro małoletnich dzieci), a nie ze względu na swą kolizję z obowiązującym kodeksem prawnym (G. Dąbek, L. Wieczorek - 1993, s. 6).
Zdaniem prawnika E. Rosseta, problem rozwodów wiąże się nierozerwalnie z prawem małżeńskim. Istnieje ono w różnej postaci od niepamiętnych czasów, a więc takim samym standardowym prawem jest prawo rozwodowe (E. Rosset -tamże, s. 44). Jednak pedagoga interesują nie tylko prawne formy danego zjawiska, ale przede wszystkim społeczne i indywidualne skutki, zaznaczające się w życiu członków rodziny rozwiedzionej, głównie losów i sytuacji nieletnich dzieci. Tak więc mechaniczne stosowanie do nazywania osobliwych zjawisk życia społecznego terminu "patologia" - w jego negatywnym znaczeniu może okazać się co najmniej dyskusyjne lub zwodnicze (W. Majkowski - 1997).
Adam Podgórecki zauważył już w latach 60-tych, że pewne zachowania jednostek lub grup ludzkich, odbiegające od konwencji, od konformistycznie wyznaczonych norm ogólnych w danym systemie społecznym - mogą mieć znamiona zachowań twórczych, innowacyjnych - ale nie rozpoznawane jako cenne, ze względu na panujące stereotypy kulturowe, obyczajowe, modę itp. (A. Podgórecki -tamże, s. 30). Dlatego -jego zdaniem - niektórzy wolą używać w tym względzie równoważnejgo, ale pozbawionego negatywnego nalotu znaczeniowego terminu "dewiacja". Ze stanowiskiem tym można jedynie częściowo się zgodzić. To prawda, że zgodnie z etymologią słowa dewiacja (łac. deviatio - odstępstwo, zboczenie z drogi) niekoniecznie od razu oznaczać może rzeczy godne potępienia, zachowa-
119

Stanisław Kawula
nią przestępcze, patologiczne. Wtedy nazywamy te zachowania jako kontestacje, ruchy podkulturowe lub kontrkulturowe, nonkonformistyczne, dysydenckie, właśnie dewiacyjne (S. Kawula, H. Machel - red. - 1994). Przekraczanie form higienicznych, konwencji towarzyskich, zejścia z: drogi obyczaju czy stylu bycia -jeżeli nie narusza to kodeksu prawnego, norm etycznych oraz naczelnych wartości (typu dobro wspólne, interes człowieka) - niekoniecznie jest zachowaniem patologicznym. Jest nim dopiero wtedy, jeżeli w sposób jaskrawy, ewidentny normy* prawne i/lub moralne, są notorycznie łamane. Elementem takich zachowań i jegof skutków jest umyślne wyrządzanie innej osobjfe (czasem grupie) cierpienia. Patologia, to właśnie wyrządzanie komuś lub zadawanie sobie cierpienia (grec. pathos - cierpiący). Stąd też w życiu rodzinnym jest szereg takich zachowań, które są zaliczane do stanów patologicznych np. rodziny rozbite, rodziny podwyższonego ryzyka, rodziny zdezintegrowane, zdezorganizowane, dysfunkcjonalne lub rodziny o skumulowanych cechach patogennych (B. Tryfan - 1990, s. 135-150). Innym istotnym składnikiem stanów w funkcjonowaniu rodziny jest ich destrukcyjny, deprywacyjny charakter w odniesieniu do poszczególnych członków (rodziców i dzieci). Dotyczy to zwłaszcza ujemnych, destruktywnych na poziomie rozwoju osobowości skutków - często socjo- i psychopatii, degradację ról zawodowych, towarzyskich itd., prowadzących do izolacji psychicznej i społecznej. Do tego rodzaju zachowań rodzinnych zaliczyć można różne przejawy nałogowych sposobów regulacji własnego i rodzinnego życia (niekiedy podejmowanie ważnych decyzji pod wpływem używek, jak: ślub, płodzenie dzieci); zorganizowaną przestępczość, rćkboje, kradzieże, wymuszanie okupu; przemoc i maltretowanie; kazirodztwo, dzieciobójstwo, pedofilstwo itd. (E. Czyż, J. Szymańczak- 1995).
( Są jeszcze inne, trudne do uchwycenia i zaobserwowania (czynniki, niekorzystnie wpływające na nieprawidłową socjalizację i wychowanie dzieci. Należą aó"nich ustawiczne drastyczne sytuacje konfliktowe (często połączone z biciem słabszych), złe warunki materialno-bytowe (bezrobocie, pasożytnictwo), lecz zwłaszcza współwystępowanie niekorzystnego syndromu sytuacyjnego w życiu rodziny. Jest to określony sp\o�-negatywnych cech statusu ekonomicznego, społecznego i kulturalnego w funkcjonowaniu konkretnej rodziny. W takim przypadku trudnej sytuacji bytowej rodziny towarzyszy na ogół wielodzietność, niski poziom wykształcenia rodziców i ich patologiczne zachowania wobec innych osób -zwłaszcza wobec własnych dzieciT.Powoduje to na ogół sytuację "zamkniętego kręgu", bez wyjścia prowadzącą jej członków do degradacji indywidualnej kolejnych ciągów rodzinnych. Dzieci nie znajdują w takiej rodzinie innych wzorów zachowań, tylko patologiczne, które w dorosłym życiu na ogół powtarzają. Stąd córka prostytutki na ogół naśladuje wzór życia swojej matki (R. Grocnocińska -1992, s. 97 i dalsze; J. Brągiel - 1994, s. 20-21).
120

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
Z badań Marii Jarosz z lat 80-tych wynika generalny wniosek, iż dzieci i młodzież w wieku 10 - 18 lat wywodząca się z rodzin zdezorganizowanych tylko w 1/3 przypadków zachowywała się w swym środowisku zgodnie z obowiązującym systemem norm etyczno-obycząj owych i prawnych. Natomiast w 2/3 przypadków stwierdzono u nich zespół wykolejenia społecznego i indywidualnego, a więc: ucieczki z domu, drugoroczność, picie alkoholu, kradzieże, używanie narkotyków, karalność pobytem w domach poprawczych i inne (M. Jarosz - 1987, s. 74). Z czasem nawarstwiły się u nich wtórne, ale utrwalone już przejawy wykolejenia społecznego i indywidualnego (zachowania autodestrukcyjne, przestępcze, zażywanie narkotyków). Wyruki te potwierdzają tezę ogólną, że rodzina jako grupa społeczna funkcjonuje tylko wtedy, kiedy zostają spełnione warunki jej integracji. Nie ma jej tam, gdzie nie ma wspólnych norm i wartości ani tam, gdzie "Drak jest wzajemnych oddziaływań członków grupy. I tak rażące łamanie norm i wzorów zachowań etycznych i prawnych manifestowali ojcowie dzieci, skazani za uchylanie się od obowiązku alimentacyjnego. Ich postawy i zachowania związane były z brakiem identyfikacji z rodziną-jako całością- oraz z nieutożsamia-niem się z rolą członka tej całości, rolą ojca. W rezultacie zaistniałej sytuacji- pogarszanej przez zespól czynników materialno-bytowych, kulturowych itp. - również matki nie wywiązywały się z obowiązków opiekuńczych wobec dzieci, przejawiając niekiedy postawy i zachowania dewiacyjne. Rodzina stała się grupą dysfunkcjonalną, ponieważ siły wewnętrzne, więź między jej członkami uległa rozbiciu (M. Jarosz - 1980, s. 72). Chodzi tu najogólniej o niemożność zaspokojenia w niej emocjonalnych potrzeb dziecka, bez których jego rozwój nie może przebiegać prawidłowo. Brak więzi uczuciowych, poczucie wyobcowania i odrzucenia może być przy tym czynnikiem znacznie bardziej patogennym niż niedostatek, co potwierdzają przypadki wykolejenia dzieci i młodzieży z rodzin dobrze sytuowanych.
2. Uwarunkowania społeczno-kulturowe dewiacyjnych i alternatywnych form życia rodzinnego
Czy jednak różne syoiste dla życia współczesnej rodziny, w tym zjawiska dewiacyjne lub/i patologiczne mogą być przez pedagoga oceniane relatywnie? Wróćmy raz jeszcze do kwestii rozwodów i ich skutków społeczno-wychowaw-czych.
Rozwód w sensie formalnym - prawnym nie jest więc zjawiskiem z dziedziny patologii społecznej, jest najczęściej prawnym usankcjonowaniem wcześniej zapoczątkowanego procesu rozbicia rodziny. Jednakże rozwód, traktowany jako jeden z mierników rozbicia małżeństwa i rodziny powoduje określone, niepo-
121

Stanisław Kawula
żądane konsekwencje społeczne. Dotyczą, one rozwodzących się małżeństw, powodując częstokroć poczucie osobistej klęski życiowej, krzywdy lub negatywną samoocenę. Ze społecznego punktu widzenia najważniejsze są jednak społeczne konsekwencje rozwodu dla dzieci. Negatywny wpływ rozbicia rodziny na sytuację i losy dzieci - będących jedną z zasadniczych przyczyn zakłóceń w ich socjalizacji, a także manifestowania czynów sprzecznych z przyjętymi normami prawnymi i obyczajowymi - jest osią rozważań tej części opracowania (M. Jarosz - 1980, s.70-71;M.Beisert-1994,s. 13-18). '
Rozwody są, jak wspomniano, jednym z najprostszych wskaźników rozpadu rodziny, nie ujawniają one jednak w pełni liczby faktycznie^rozbitych związków. Określenie - nawet w przybliżeniu - liczby rodzin dysfunkcjonalnych, nie zapewniających dzieciom prawidłowych warunków rozwoju, jest zadaniem niezwykle złożonym - i to zarówno ze względu na brak informacji o rzeczywistych rozmiarach zjawiska, jak też niesumowalność danych z różnych (mniej czy bardziej wiarygodnych) źródeł, obejmujących zazębiające się czy nawet nakładające się obszary zagadnień.
Dla pedagoga ważne jest, czy w tym obszarze poza sądem rodzinno-opie-kuńczym istnieją możliwości udzielania pomocy dziecku i jego rodzinie oraz jakimi środkami? Z niewielu empirycznych prób w tym zakresie okazało się, że najbardziej skutecznym sposobem zapobiegania i łagodzenia skutków konfliktu (rozbicia) są psychoterapeutyczne oraz edukacyjne rozmowy z rodzicami i dzieckiem. Naturalnie z udziałem tych wszystkich osób, które mają okazję dostrzec zjawisko i maj ą jakiekolwiek uprawnienia do ingerowania w wewnętrzne sprawy "rozkładającej się rodziny". Tego rodzaju sposób, polegający głównie na mediacji (z kuratorem sądowym, pracownikiem socjalnym, terapeutą, pedagogiem, psychologiem) daje lepsze efekty niż dyscyplinowanie rodziców orzeczeniami sądowymi, straszenie karą więzienia za niepłacenie alimentów itd. (E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski- 1991; W. Strojanowska- 1990, s. 101).
Spróbujmy wymienić inne przejawy dewiacji i patologii współczesnego życia rodzinnego, a także ich pedagogiczne konsekwencje.
Bardzo niekorzystnie kształtują się warunki wychowawcze w rodzinach niepełnych, w których dzieci wychowywane są pod opieką samotnych matek. Badania kryminologiczne, statystyczne, psychologiczne, pedagogiczne i socjologiczne wskazują na to, iż brak ojca w rodzinie i - związana z tym z reguły trudna sytuacja bytowa i opiekuńczo-wychowawcza - jest czynnikiem stwarzającym duże prawdopodobieństwo powstawania przejawów społecznego nieprzystosowania, a w krańcowych przypadkach także i wykolejenia młodzieży. Rodziny dysfunkcjonalne to także rodziny alkoholików i przestępców. Chodzi tu zwłaszcza o przestępstwo
122

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
znęcania się nad rodziną oraz uporczywe uchylanie się od obowiązku alimentacyjnego (M. Ochmański - 1995, s. 72).
Zgodnie z głównym wątkiem tej części opracowania - tematem nie jest szczegółowa charakterystyka dalszych przejawów deprywacyjnych form życia rodzinnego, ale uchwycenie zespołu czynników zagrażających jego właściwemu funkcjonowaniu.
Literatura przedmiotu dostarcza nam jednak także usystematyzowane kryteria i odniesienia w dokonywaniu ocen różnego rodzaju zjawisk (zwłaszcza ich skutków) uznawanych za normalne lub nienormalne - w tym dewiacyjne i patologiczne. I tak, nawet wydawałoby się dokładnie określone normy zdrowia psychofizycznego, zachowań ludzkich, świadomości jednostek czy grup itp. mogą mieć różne podstawy. Z ustaleń Zygmunta Madeja na ten temat wynika, że można wyróżnić trzy rodzaje normalności: statystyczną, kulturową i teoretyczną. Pierwsza, jako norma ilościowa, jest wynikiem pomiaru określonej cechy, np. ilorazu inteligencji, standardu socjalnego lub kulturalnego rodziny. Norma kulturowa zawiera zachowania i styl (sposób) bycia przyjęty na ogół w danej kulturze lub społeczności oraz uznawane normy współżycia społecznego, stanowionego prawa, normy moralne - ujęte w przepisach i kodeksach. Natomiast norma teoretyczna bywa stosowana wówczas jeżeli odnosimy zachowania ludzkie do teorii dotyczących człowieka i jego relacji z grupami, w których funkcjonuje (Z. Madeja - 1997, s. 204-205). ''^ątelfur
W badaniach rodziny oceny "normy" i "patologii" można -jego zdaniem -dokonać, jeżeli uwzględnimy:
1) stan naturalny lub przyrodniczy (np. celem rodziny jest posiadanie potomstwa);
2) postulowany stan rzeczy (np. rodzina pełna jest najlepszą formą realizacji potrzeb człowieka); � �iŹsW*^-
3) wartościowanie i ocenę zdarzeń, faktów społecznych lub jednostkowych (np.
zdrada małżeńska lub współżycie seksualne przed ślubem jest naganne) itp.
(K. Słowik-l 994, s. 41).
Naturalnie, odstępstwa od przyjętych norm miały miejsce zawsze i są niejako wkalkulowane w realne życie społeczne. Mają one swe źródła nie tylko w "złej" naturze ludzkiej, ale także w różnych kontekstach kulturowych. I te ostatnio podkreśla się najbardziej. Zwraca się uwagę na odmienność reakcji, zachowań i postaw ludzkich w okresach gwałtownej zmiany społecznej.
I tak w okresie przełomowej transformacji ustrojowej, niekiedy rozbieżnym oddziaływaniom socjalizacyjnym różnych, nowych podsystemów społecznych podlegają ludzie (np. sektom, agencjom towarzyskim, podkulturom artystycznym, orientacjom politycznym). Nastąpiło więc i trwa zderzenie dziedzictwa kulturowego narodu czy regionu z różnorodnością konkurencyjnych instytucji, agend, grup
123

Stanisław Kawula





Prz



zaz



nią



salr



wsr



sząi



dla



w ź:



prze



dyd



(A.:



ligij



i rod

t

j ans] licki od k



odse



Dla i



zazn:

t

z wy

'k

rodzi

%

dzeń. natur



punk



się je



prow,



wnio; dziec



cyjną 1995



nieńv



propo

l

kiem i a tymi



winno



lennie


społecznych, wzorców zawodowych i rówieśniczych. Przy sprzeczności czy konflikcie oddziaływania wielu czynników na rodzinę -jej poszczególnych członków - jest jedynym ze źródeł dewiacji i patologii. Prowadzi to często do osłabienia więzi między i wewnątrzrodzinnych, utraty swej tożsamości grupowej, niekiedy społecznej izolacji, a nawet anomii społecznej (A. Zych- 1995).
Jak zatem postrzegać i - co więcej - oceniać zaznaczające się przemiany dokonujące się we współczesnej rodzinie, czy w kategoriach jej kryzysu, a może jako przejaw alternatywnych form życia rodzinnego? Z materiałów międzynarodowych wynika raczej, że rodzina pomimo swego oczywistego stanu osłabienia i zachwiania, przetrwa w każdej kulturze, religii i regionie przyrodniczym.
Zdaniem Anny Kwak, przemiany w ostatnim trzydziestoleciu dotyczyły głównie postaw wobec małżeństwa, rozwodów, posiadania dzieci, roli płci. Nastąpiło m.in. osłabienie normatywnego nakazu zawierania małżeństw, pozostawania w związku małżeńskim, ograniczania stosunków seksualnych do związku małżeńskiego' i obrony zachowania tradycyjnie pojmowanej roli męskiej i kobiecej w związku (A. Kwak - 1997, s. 127-128). Naruszanie zasad klasycznie rozumianego małżeństwa i rodziny spowodowało wyłonienie się i utrwalanie nowych, alternatywnych stylów życia i form (paliatywów) oraz kształtów rodziny. Nasuwa się znowu pytanie, czy te niekonwencjonalne związki alternatywne - które często nie są usankcjonowane prawnie tylko są przejawem nietradycyjnych zachowań -można zaliczyć do przejawów patologii czy dewiacji społecznych? Zalicza się je do otwartych, wyzwolonych zachowań jednostek czy grup, których podstawę stanowi przekonanie o wolności człowieka końca XX wieku, wadze ciepła i intymności w relacjach międzyludzkich oraz słusznej drodze ku samorealizacji jednostki. Drogą do tych wartości jest m.in. wybór swej indywidualności, drogi do szczęścia.
Jednak z punktu widzenia pedagoga warto zauważyć, iż w modelach alternatywnych życia rodzinnego następuje przesunięcie akcentu z potrzeb dziecka, które dominowały w tradycyjnym wzorcu rodziny, w kierunku nacisku na potrzeby seksualne i emocjonalne dorosłych (A. Kwak - tamże, s. 130). Można dodać, potrzeb o charakterze egoistycznym - chociaż i ta interpretacja wydaje się dyskusyjna. ?'
Tak jak w przypadku różnorodnych kryteriów wyodrębniania typologii rodzin w ogóle, tak też związki alternatywne czyli konsensualne nie stanowią jednolitej grupy (K. Siany - 1990, s. 28-32). Zalicza się do nich najczęściej: związki kohabitanckie - zwane także konkubinatami, małżeństwa bezdzietne ze świadomego wyboru, małżeństwa otwarte, wspólnotowo-komunalne, samotne rodzicielstwo, rodzicielstwo zastępcze lub kontraktowe, związki homoseksualne.
Okazuje się, że w krajach wysokiej cywilizacji technicznej formy konsensualne życia rodzinnego coraz bardziej się nasilają. W Polsce ich powstawanie
124

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
przybiera raczej średnie tempo. Ideologia alternatywnych stylów życia rodzinnego zaznacza się niemal we wszystkich kulturach świata, chociaż według siły znaczenia różnych czynników wywołujących je. Niektóre z nich mają charakter uniwersalny i na ogół wiążą się ze zmieniającą się pozycją (rolą) kobiety w świecie współczesnym. Należą do nich: wzrost niezależności ekonomicznej kobiet, podnoszący się ich poziom wykształcenia, możliwość uzyskiwania pomocy społecznej dla dzieci poza własnym domem i mężem, zmiana znaczenia seksu i prokreacji w życiu osobistym, rozwój i dostępność środków antykoncepcyjnych, ruchliwość przestrzenna i kulturowa, obniżenie śmiertelności niemowląt, uwalnianie się młodych spod tradycyjnego systemu wartości rodziców i społeczności lokalnych (A. Kwak- 1994; K. Holka- 1997, s. 75-90).
Grupę czynników swoistych stanowią przekonania rodziców i praktyki religijne. Pozostawiając poza naszym kręgiem kulturowym kwestie małżeństwa i rodziny związane np. z religią, islamską, okazuje się, że w łonie religii chrześcijańskich mamy do czynienia z dyferencjacjąw tym względzie. Na ogół kraje katolickie dostosowują się do tradycyjnego modelu i ideologii rodziny w odróżnieniu od krajów protestanckich. Głównie Szwecja i Dania, w których występuje wysoki odsetek pozamałżeńskich urodzeń i związków nieformalnych (konsensualnych). Dla instytucji podać można tylko niektóre dane ilościowe na ten temat. Otóż, przy zaznaczającym się spadku urodzin (także w Polsce), bezdzietność małżeństw z wyboru staje się jedną z przyczyn tego zjawiska. Spadek liczby dzieci w naszych rodzinach łączy się głównie z akceptacją form planowania rodziny, kontrolą urodzeń, a zwłaszcza z sytuacją ekonomiczną części rodzin polskich. I tak przyrost naturalny ludności w Polsce spadł od 1980 r. (wskaźnik 9,6 na 1000 osób) do 4,1 punkta w 1990 (Rocznik statystyczny demografii - 1995, s. XXXI). Nie prowadzi się jednak nigdzie rejestracji ujmujących małżeńską bezdzietność z wyboru. Są prowadzone jedynie badania opinii, z których wynika główny optymistyczny wniosek: Dziecko polskie zachowało swą wartość i jest stale pożądane, a brak dzieci w małżeństwie nie jest sytuacją aprobowaną - a więc uważaną za dewiacyjną, nie wnikając we wszystkie przyczyny bezdzietności.
Dostępne wyniki badań empirycznych Ireny Kowalskiej na ten temat z roku 1995 (miejsce dziecka w systemie uznawanych wartości) upoważniają do uogólnień w tym względzie.
Poglądy na miejsce dziecka w życiu rodziców wskazują na znaczące dysproporcje między odsetkami osób, które godzą się ze stwierdzeniem, że obowiąz- o kiem rodziców jest czynić dla dzieci wszystko, nawet kosztem ich własnego dobra, a tymi matkami i ojcami, którzy są zdania, iż rodzice mają własne życie i nie powinno wymagać się od nich poświęcenia własnego dobra na rzecz dzieci. Zwo- o lennicy pierwszego wariantu stanowią grupę, średnio biorąc, czterokrotnie licz-
125

niejsząod zwolenników opcji drugiej. Poziomy odpowiednich wskaźników kształtują się następująco: 46% ogółu ankietowanych osób, w tym 42% ogółu mężczyzn oraz 49% ogółu kobiet wybiera wariant pierwszy, a po 12% ogółu osób w każdej z tych grup opowiada się za wariantem drugim.
Na podkreślenie zasługuj ą wysokie wskaźniki osób, które nie podpisują się pod żadnym ze wskazanych motywów postępowania. Osoby te stanowią 19% w odniesieniu do ogółu respondentów, w tej liczbie 18% w stosunku do ogółu mężczyzn i 12% w relacji do ogółu kobiet. Zbliżone są odsetki osób nie mających zdania co do miejsca działania na rzecz dzieci w ich życiowej działalności, wynoszą one odpowiednio: 22%, 27% oraz 18% (l. Kowalska- 1995, s.133).
Inna z alternatywnych form rodzinnych, to niezamężne macierzyństwo. Tutaj statystyki europejskie są niepokojące, gdyż ilość i odsetki przypadków w ciągu ostatniego 30-lecia wyraźnie wzrosły. Wskaźnik urodzeń pozamałżeń-skich np. w Szwecji wzrósł z 11% w 1960 r. do 51% w roku 1990. Natomiast w Polsce z 4,5% do 6,2% (A. Kwak - 1997, s. 134). Ze szczegółowych danych na ten temat wynika jeszcze, że w grupie niezamężnych matek wzrasta udział kobiet ustabilizowanych życiowo - relatywnie starszych - oraz świadomie decydujących się na samotne macierzyństwo i niejako dobór partnera. Poglądy naszych rodaków są w tym względzie podzielone. Jedni, tzn. 43% uważa, iż niezamężne macierzyństwo jest osobistą sprawą kobiety; druga - mniej liczna - 34%, traktuje skazywanie dziecka na wychowanie się bez ojca, jako wyrządzoną mu krzywdę. Natomiast dla 51% respondentów niezamężne macierzyństwo w skali społecznej nie jest akceptowane i ukrywane, a dla pozostałych 49% nie wzbudza podejrzeń moralnych i obyczajowych (A. Kwak - tamże, s.135).
Gdy idzie o Sytuację opiekuńczo-wychowawczą dzieci wywodzących się z tego typu rodziny niepełnej, a zwłaszcza ich sukces szkolny - są obniżone w porównaniu z rodzinami pełnymi (J. Brągiel - 1990, s.70). Dzieci żyjące głównie z matką są pozbawione naśladowania wzorów mężczyzny w życiu, a niekiedy wynoszą nieprzyjazny do nich stosunek.
Związki kohabitanckie, a więc pary zamieszkujące bez legalizacji prawnej swego pożycia wzrastają niejako w kulturę wielu krajów anglo-europejskich, Uproszczone oceny moralistów często zawierają pogląd, iż pożycie bez ślubu jest przejawem niskiego poziomu moralnego jednostek (indyferentyzmu etycznego i religijnego). Coraz powszechniej forma ta jest jednak oceniana jako postępowanie zgodne z normą obyczajową. Stała się faktem społecznego współżycia i realizacją pewnej koncepcji i stylu życia. Zjawisko to nie tylko poprzedza zawarcie małżeństwa, ale pojawia się również po jego rozwiązaniu i między małżeństwami.
Statystyki dotyczące związków nieformalnych w różnych krajach europejskich i USA wskazują na różne rozmiary tego zjawiska, np. od 13% w 1980 r.
126

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
w Anglii i Walii, 17% w USA, do 33% w Danii i aż 40% w Szwecji. .W naszym kraju nie prowadzi się oficjalnych statystyk odnośnie konkubinatów, co nie oznacza, iż takie związki nie mają miejsca. Pod koniec lat osiemdziesiątych szacunkowe obliczenia S. Golinowskiej wskazały, że zaledwie 17% gospodarstw domowych, to związki kohabitacyjne (S. Golinowska - 1995,'ś. 35). Natomiast z innych badań sondażowych z roku 1988 wynika, iż - pomimo silnej tradycji zawierania usankcjonowanych małżeństw - dorośli respondenci polscy w 81% aprobują te związki, w 65% sądzą o ich formalnym uznaniu, zaś 47% opowiada się za traktowaniem związków konkubenckich na równi z małżeńskimi. Anna Kwak zauważa jednak, iż badani akceptują u nas kohabitację jako styl życia, ale dla siebie i swych dzieci preferują małżeństwo (A. Kwak - tamże, s. 139). Podaje też za R. Chester dwie prawidłowości. Po pierwsze - różne formy i modyfikacje tradycyjnie zawieranych małżeństw i powstających surogatów rodzin, nie zagrażają rodzinie jako wartości podstawowej dla ludzkiej egzystencji. I po drugie - kohabitację i niezamężne stosunki (związki alternatywne) należy traktować jako obrazową i przejściową fazę życia, które prowadzi do opóźnienia, a nie odrzucenia małżeństwa i rodziny w ogóle. Zdecydowaną większość alternatywnych związków małżeńskich i rodzinnych - według przyjętych przez nas kryteriów - należy też traktować w kategorii dewiacji społecznych i/lub indywidualnych. Tylko niektóre z nich np. głównie tendencje do formalnego zalegalizowania związków homoseksualnych, czy świadomie uprawiane prostytuowanie się małżonków poza własnym związkiem - to formy wyraźnie patologiczne.
Ukazane w tej części opracowania zagadnienia - jako ważny element współczesnego życia i jego przeobrażeń - winny stać się istotnym składnikiem programów badawczych i edukacyjnych.
3. Dziecko w rodzinie funkcjonalnej i dysfunkcjonalnej
Jest to jeden z aspektów analizy pedagogicznej rodziny pojmowanej jako grupa, instytucja i mikrosystem społeczny. O związkach całościowego funkcjonowania i jej poszczególnych podstawowych funkcji z przebiegiem oraz skutkami wychowawczymi - mówiliśmy bliżej w rozdziale II opracowania. Istotą funkcjonowania tej grupy społecznej jest głównie systemowość i wspólnotowość. Tak więc poważniejsze, notoryczne czy też trwałe zaburzenia jednej z podstawowych jej funkcji, powoduj ą zapoczątkowanie procesu dysfunkcji i eufunkcji. Naturalnie proces ten może być zahamowany, przerwany - ale niekoniecznie, nie w każdym przypadku. Bywają przypadki, iż proces ten przebiega od: napięć - konfliktów -dezintegracji, aż do dysfunkcjonalności - deprywacji i rozbicia. Oznacza to zarazem dysfunkcjonalność wychowawczą rodziny (M. Ziemska- 1974).
127

Stanisław Kawula
Co może w tym względzie uczynić pedagog (pedagog rodziny), a zwłaszcza w zakresie jej niewydolności w zakresie funkcji socjalizacyjno-wychowawczej? Otóż winien zjawisko to scharakteryzować, wskazując na niebezpieczeństwa i wynikające z nich skutki negatywne dla dobra dziecka, a dalej także dla rodziców.
Rodzina zatem, to wspólnota osób wspomagająca siebie w procesie realizacji dobra każdego z członków. Kamieniem węgielnym rodziny jest więc osoba, która musi wchodzić w relację z drugą osobą. Relacja ta jest zawsze relacją osób, relacją "ku sobie" i drugiemu. Tworzące się życie rodzinne rozpięte jest między ;
spotkaniami tych dwojga, a ich śmiercią oraz narodzinami dzieci i ich odejściem. Wspólnota rodzinna stanowi podwalinę społeczeństwa. Rodzina jest pierwsza przed społeczeństwem. Na wszystko, co się dzieje w rodzinie, należy zatem patrzeć jako na relacje osobowe, nawet wtedy, gdy te relacje dotyczą komunikacji ,;
między osobami poprzez ciało. "Osoba, relacje osobowe, stanowią pryzmat, poprzez który należy patrzeć na wszelkie zachowania, relacje osób uczestniczących w życiu rodzinnym" - ujmuje to ze stanowiska pedagoga Teresa Kukołowicz. r
"Rodzina jako wspólnota osób, powinna być wyjaśnieniem, interpretacją danych o jej życiu i życiu jej członków. Rodzina, jako wspólnota osób, powinna być kryterium doboru problemów badawczych, porządkowania danych, ustalenia relacji do innych wspólnot, oceny wpływów pozarodzinnych, potrzeby powoływania instytucji wspierających rodzinę, interpretacji zjawisk dewiacyjnych w rodzinie" (T. Kukołowicz - 1984, s.11). |
Przedstawmy zatem w tym miejscu pogłębione refleksje pedagogiczne Józefy Brągiel - podane syntetycznie w książce pt. "Zrozumieć dziecko skrzywdzone" (1996, s. 38-42), dokonując kilku korekt technicznych, l
Niemal wszyscy badacze zagadnienia zwracają uwagę, iż realizacja jej J funkcji wymaga umiejętnego oddziaływania na psychikę dziecka, ciągłego uświadamiania sobie celu swoich zabiegów wychowawczych, dojrzałości w płaszczyźnie świadomościowo-moralnej, a także liczenia się z wyposażeniem genotypowym dziecka. Prawidłowa relacja tych funkcji ma szczególne znaczenie dla społeczeństwa globalnego, gdyż pozwala na ukształtowanie zdrowych i pełnowartościowych jednostek społeczeństwa. W wymiarze jednostkowym pozwala poszczególnym jednostkom wyrastać w warunkach zapewniających im prawidłowy rozwój i zaspokojenie wszystkich potrzeb. |
Nie wszystkim dzieciom dane jest rosnąć w rodzinie wypełniającej dobrze swe funkcje. Wiele z nich żyje w rodzinach dysfunkcjonalnych i są one narażone g na trudności i deformacje w osiąganiu prawidłowego rozwoju osobowości isukce-sów edukacyjnych (J. Brągiel - 1994, s. 89-90; J. Rostowski - 1987).

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
Rodzina funkcjonalna l dysfunkcjonalna w ujęciu pedagogicznym
Każda rodzina boryka się z problemami dnia codziennego, gdyż życie jest takie, że dzień w dzień pojawiają się trudności, które trzeba pokonywać. Są rodziny, które potrafią sprostać tym obowiązkom. Takie rodziny, które pomyślnie rozwiązują własne problemy, kierując się chęcią utrwalania swojej wspólnoty i realizacji przypisanych im funkcji nazywamy rodzinami funkcjonalnymi. Są jednak takie, które nie potrafią pomyślnie rozwiązywać swoich sytuacji kryzysowych i realizować swych funkcji. Rodziny, które nie potrafią wypełniać swych funkcji wystarczająco dobrze, nazywamy rodzinami dysfunkcjonalnymi (E. Syrek - 1997, s. 17). Jest to uwzględnienie także szerszych uwarunkowań życia rodziny współczesnej .
W każdej rodzinie dzieci, szczególnie małe, są bezbronne i wymagają ochrony rodziców we wszystkich sferach swej rzeczywistości: fizycznej, seksualnej, emocjonalnej, intelektualnej i duchowej. Ze względu na swą bezradność dzieci muszą polegać na nich w zaspokajaniu swych podstawowych potrzeb. Przypomnijmy, że podstawowe potrzeby, zwane potrzebami niedostatku, to: potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności, szacunku i miłości oraz uczuciowego wsparcia. Zaspokojenie ich pozwala na realizację potrzeby samourzeczy-wistnienia, realizowanej poprzez potrzebę twórczości, wiedzy i piękna.
/ Funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę fjak dziecko rośnie - uczy je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie. W do-[brze funkcjonującej rodzinie dzieci są w niej chronione nie w sposób nadopiekuń-1 czy albo niewystarczający ale w taki, w którym są strzeżone przed poniżającym zachowaniem innych, a jednocześnie wspierane ,w konstruowaniu swoich własnych granic przed obrażaniem przez innych ludzi i przygotowywaniem do ochrony siebie (P. Mellody - 1993, s. 71). Amerykańska psychoterapeutka P. Mellody twierdzi, że wszystkie dzieci rodzą się z pięcioma - charakterystycznymi dla istoty ludzkiej cechami, takimi jak: cenność, bezradność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość. Funkcjonalni rodzice pomagają swoim dzieciom rozwinąć każdą z tych cech, tak aby dzieci, gdy dorosną stały się dojrzałe i zadowolone z siebie i zdolne do własnej ochrony. Ma to miejsce w wymienionych niżej sytuacjach:
l. W rodzinie funkcjonalnej dziecko jest cenne przez sam fakt, że się urodziło. Ponadto jego cenność przejawia się w tym, że rodzina nie ceni żadnego innego członka rodziny lub żadnej osoby spoza bardziej od swego dziecka. Dzieci odczuwają, że są cenione przez swoich rodziców i fakt ten staje się podstawą ich poczucia własnej wartości. Dziecko w funkcjonalnej rodzinie wie, że urodziło się jako istota drogocenna, nic mu nie brakuje, jest takie, jakie powinno być. Ta "cenność" jako cecha dziecka przekształca się, pod wpływem działań wspierają-
129

Stanisław Kawula
cych stosowanych przez rodziców, u dojrzałej osoby w samodzielnie odczuwaną swą wartość.
^ 2. Dzieci są bezbronne i muszą podlegać ochronie udzielanej im przez rodziców. Fakt, że rodzice chronią dziecko, oznacza, że rozpoznają, uznają i szanują prawa dziecka do jego własnego ciała, myśli, uczuć i zachowań, a gdy ktoś inny zachował się wobec dziecka w sposób poniżający, rodzice wkraczają i otaczająje ochroną. Nigdy nie stają po stronie krzywdziciela. Rodzice chroniący swoje dziecko nie atakują je fizycznie, seksualnie, intelektualnie, emocjonalnie ani w sferze zachowań. Każdy z rodziców dokłada starań, aby dziecko rozwinęło w sobie swój system, który będzie je chronić. System ten będzie pozwalał na odsłonięcie swej bezbronności wobec innych ludzi, będzie: to właśnie tym, co daje mu ochronę przed nadużyciem ze strony dorosłych.
3. Niedoskonałość jest częścią natury, a w funkcjonalnej rodzinie jej członkowie wiedzą, że nikt nie jest doskonały. Rodzice akceptują fakt, że sami popełniają błędy i wiedzą, że muszą być odpowiedzialni za swe niewłaściwe postępowanie. Kiedy dzieci popełniają błędy lub krzywdzą innych, uczą się jednocześnie, jak te błędy i krzywdy naprawić. Rodzice pomagają w tym dziecku już przez sam proces starania się o to, by uczciwie i bezpośrednio podchodzić do problemu dziecięcych niedoskonałości i uczą, jak trzymać się pewnych zasad i co robić, jeśli sieje złamie. Niedoskonałość jako atrybut dzięcięcości w funkcjonalnej rodzinie przekształca się u dojrzałej osoby dorosłej w odpowiedzialność za swe niedoskonałości.
4. Zależność dziecka jest widoczna, gdy z powodu swej niedojrzałości musi ono polegać na rodzicach w zaspokajaniu swoich potrzeb i pragnień, a potrzebuje przede wszystkim jedzenia, ubrania, schronienia, opieki lekarskiej, czułości i emocjonalnych związków. Funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę jak dziecko rośnie, rodzice uczą je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie. W rodzinie funkcjonalnej dorośli są w stanie rozpoznać swoje własne potrzeby i pragnienia, ale i potrafią też dostrzec, kiedy nie są w stanie zaspokoić jakiejś ważnej potrzeby dziecka. Wiedzą, że wówczas mogą zwrócić się o pomoc do innej, fachowej osoby i potrafią to zrobić. Zależność, jako naturalna cecha dziecka, w funkcjonalnej rodzinie jest przekształcona w samodzielność, niezależność i zdolność do poprawnego zaspokojenia swoich potrzeb i pragnień.
5. Niedojrzałość dziecka w rodzinie funkcjonalnej jest uznawana za jego naturalną cechę, a rodzice wiedzą, czego się spodziewać po dziecku na każdym poziomie rozwoju od niemowlęcia do nastolatka i pozwalają dzieciom być dziećmi. Nie oczekują od dziecka, że będzie się zachowywało bardziej lub mniej dojrzale i odpowiedzialnie niż to wynika z jego wieku. Jeżeli z jakiegoś powodu dziecko zachowuje się wyraźnie "poniżej" jego wieku, rodzice w sposób funkcjonalny
130

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych



"e odczuwaną
ej im przez ro-iznająi szanują. i gdy ktoś inny ają i otaczają Je py swoje dziec-w ani w sferze >to w sobie swój odsłomęcie swej laje mu ochronę
Inej rodzinie jej .ują, fakt. że sami ; niewłaściwe po-
h, uczą. się jedno-v ty .1 dziecku już .odchodzić do pro-swnych zasad i co sci w funkcjonalnej .iedzialność za swe
niedojrzałości musi agnień, a potrzebuje ,kiej, czułości i emo-ispokojenie tych po-
potrzeby zaspokajać .ozpoznać swoje wla-; sąw stanie zaspokoją zwrócić się o po-
; jako naturalna cecha ^dzielność, niezależ-
) i pragnień.
jest uznawana za jego
po dziecku na każdym
yą dzieciom być dziec-irdziej lub mniej dojrzałoś powodu dziecko w sposób funkcjonalny
pomagają mu powrócić do zachowań odpowiadających jego rzeczywistemu poziomowi rozwoju (P. Mellody - 1993, s. 67; E. Czyż, J. Szymańczak (red.) - 1995, s. 117).
W rodzinach dysfunkcjonalnych rodzice nie reaguj ą właściwie na pięć wrodzonych cech dziecka: drogocenność, bezbronność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość. Zamiast dziecko wspierać i ochraniać, ignorują je, albo atakują za to, że takie właśnie jest. W efekcie tych działań dzieci rozwijają w sobie dysfunkcjonalne cechy samozachowawcze, aby "nie zwariować", zachowując wiarę w to, że rodzice zawsze mają rację. Przystosowują i przebudowują swój świat umysłowy, aby nie ulec niszczycielskiej sile wpajanego poczucia własnej bezwartościo-wości i wstydu płynącego z doznawanego poniżenia. Gdy dorosną, stają się same dysfunkcjonalnymi rodzicami.
A oto jak pięć wrodzonych cech dziecka przekształca się w dysfunkcjonalne cechy samozachowawcze, gdy dziecko żyje i jest wychowywane w dysfunkcjonalnej rodzinie.
1. Drogocenność dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej nie jest mu uświadamiana, natomiast dziecko jest bombardowane komunikatami podkreślającymi jego mniejszą wartość niż innych członków rodziny. Dziecko może nigdy nie odczuwać swojej samoistnej wartości, może czuć się gorsze od innych i nauczyć się oceniać na podstawie zewnętrznych kryteriów. Czasami poczucie swej małej wartości dzieci ujawniają w aroganckim i pretensjonalnym zachowaniu. W efekcie tych działań dysfunkcjonalnych (ignorowanie, wyśmiewanie) wartość dziecka podlega obniżeniu i rodzą się w nim postawy samozachowawcze wyrażające się w tym, że czuje się gorsze od innych, a w życiu dorosłym jednostka ma trudności w doświadczeniu właściwego poczucia własnej wartości.
2. Bezbronność dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie jest nadużywana. Rodzice nie chronią dziecka i nie uczą je, jak unikać wykorzystywania i poniżania przez innych, gdyż sami nie maj ą odpowiedniego ukształtowanego systemu granic. Dziecko przyjmując taki dysfunkcjonalny system granic, jakim dysponują jego rodzice. W efekcie dzieci te są nadmiernie bezbronne, narażone na zranienia, poniżenia i wykorzystywania. Jako osoby dorosłe nadal będą czuły się zbyt bezbronne, nie będą czuć się bezpiecznie w stosunku z innymi ludźmi, ani nie będą w stanie powstrzymywać się od ataków w stosunku do innych, mogą też stać się niewrażliwymi, jeżeli ich rodzice używali "murów" jako zabezpieczenia przed wykorzystaniem i poniżeniem przez innych.
3. Niedoskonałość dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej nie jest szanowana i uznawana. Dzieci są atakowane za swą niedoskonałość i wierzą, że niedoskonałość jest czymś nienormalnym. Ich reakcją może być staranie o spełnienie żądań swoich rodziców lub też bunt przeciw niemożliwym do zrealizowania oczekiwa-
131

Stanisław Kawula
niom rodziców. Może być czasem tak, że dzieci będą lekceważone i nigdy się nie dowiedzą, że popełniają błędy. Nikt ich nie uczy, jak zachowywać się poprawnie. Rodzice podchodzący w niewłaściwy sposób do niedoskonałości swych dzieci często nie potrafią również uznać swojej niedoskonałości. Dzieci atakowane przez rodziców za swoje błędy często stają się w wieku dorosłym albo perfekcjonistami, przesadnie wymagającymi wobec siebie i swoich bliskich, albo osobami zbuntowanymi, nie zwracającymi uwagi na własne zachowania i mającymi trudności w doświadczaniu i wyrażaniu swojej niedoskonałości. Nie potrafią spojrzeć na siebie realistycznie, jako na normalne niedoskonałe osoby, nie odczuwając przy tym dojmującego bólu, lęku i gniewu.
4. Do zależności dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej rodzice podchodzą inaczej niż w rodzinach funkcjonalnych. Zamiast stopniowo wdrażać dziecko do samodzielności rodzice albo nieustannie troszczą się o wszystko, nie pozwalając dziecku na samodzielność, albo atakują dzieci za posiadanie i wyrażanie swoich pragnień lub też ignorują ich pragnienia. Gdy dzieci z tych rodzin dorosną, mają trudności w rozpoznawaniu i zaspokojeniu swoich potrzeb.
5. Niedojrzałość dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie nie jest traktowana zwyczajnie. Rodzice domagają się od dzieci zachowań bardziej dojrzałych albo pozwalają dzieciom zachowywać się mniej dojrzale niż na ich wiek przystało. Czasami rodzice są ambiwalentni w stawianych dzieciom wymaganiach. Dzieci z tych rodzin w swym życiu dorosłym stają się nadmiernie dojrzałe bądź wiecznie niedojrzałe. W obu przypadkach będą miały trudność w wyrażaniu swojego postępowania w sposób umiarkowany.
Dysfunkcjonalny dom rodzinny staje się źródłem przykrości, podłożem napięć i frustracji zarówno dla jej dorosłych członków, jak i dzieci. Dysfunkcjonal-ność rodziny może dotyczyć różnego zakresu realizowanych zadań, może to być:
- dysfunkcja całkowita, oznaczająca, że w rodzinie występuje kompletne niepowodzenie w realizacji zadań rodziny i muszą ją w tym zastąpić wyspecjalizowane rodziny,
- dysfunkcja częściowa, oznaczająca, że rodzina nie potrafi realizować prawidłowo pewnych jej zadań i podstawowych funkcji. Ta dysfunkcjonalność może z kolei obejmować:
- niepowodzenia w realizacji zadań wychowawczych,
- niepowodzenia w walce z kryzysem małżeńskim,
- niepowodzenia związane z walką o niewykluczenie rodziny z określonego kręgu rodziny,
- niepowodzenie w zaspokajaniu potrzeb dziecka bądź też dotyczyć innych zadań i sfer życia rodzinnego.
132

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
Życie dziecka w dysfunkcjonalnej rodzinie jest dla niego wielką krzywdą, gdyż rodzice na ogół nie dbają o zaspokojenie jego potrzeb, a sposób jego traktowania przez rodziców jest źródłem jego cierpień i często prowadzi do deformacji jego rozwoju, negatywnych skutków emocjonalnych, zaniżonych osiągnięć edukacyjnych, aspiracji, kariery zawodowej i osobistej (J. Brągiel - 1996, s. 41-42). Czy można wyjść z takiego "zaklętego kręgu", jak pomóc rodzinie dysfunkcjonalnej? Pewne sugestie i metody pracy z rodziną będącą w kryzysie, przedstawione zostaną w końcowej części rozdziału. ii^w;):1^^^
4. Subiektywne i obiektywne trwałości rodziny i małżeństwa
ip
Warto w tym miejscu zastanowić się nad rolą i "siłą" czynników rodzinnych i pozarodzinnych wpływających na jej korzystne funkcjonowanie lub powodujące jej dezintegrację (dysfunkcjonalność). Opracowań szczegółowych na ten temat jest dość dużo, chociaż zauważyć można w nich uwagę przeceniającą znaczenie jednego z czynników, np. prawnego (M. Jarosz - 1987). Wskażmy zatem na ich subiektywny i obiektywny charakter, ujęty w aspekcie psychopedagogicznym oraz socjologicznym.
Wszelkie próby uchwycenia całości czynników rozsadzających spoistość rodziny, przyczyniających się do powstawania i nasilania zjawisk patologicznych, są mało realne. Słuszniejsze wydaje się raczej mówienie o syndromie niekorzystnych warunków zewnętrznych i wewnętrznych, tak, na przykład, jak uczyniła to E. Jabłońska-Deptuła, wskazując na trzy bloki przyczyn destabilizacji rodziny w Polsce (1986, s. 27-31):
1) zmiany w strukturach powodujące dezaktualizację tradycyjnego modelu rodziny,
2) zmiany mentalności wywołane przez "pęknięcie łańcucha tradycji",
3) rozbicie wartości osobowych w rodzinie przez konsumpcjonizm.
W przekonaniu Adama Minkiewicza do tych niekorzystnych warunków dodać należałoby także skutki długotrwałego procesu instytucjonalizacji rodziny (odbierania jej tylko przynależnych, niezbywalnych, funkcji), zepchnięcie kobiety - matki do^roli pracownika - wytwórcy, ograbienie z wartości bardzo cennej dla młodego pokolenia, tj. czasu dla domu i dla dzieci, brak i niefunkcjonalność mieszkań, olbrzymie zaniedbania w dziedzinie infrastruktury społecznej w osiedlach mieszkaniowych, niewydolność instytucji opiekuńczo-wychowawczych i oświatowych, brak programu polityki społecznej wobec rodziny i brak systemu zabezpieczenia społecznego zdolnego skutecznie przeciwdziałać obniżaniu się progu bezpieczeństwa ekonomicznego i socjalnego milionów rodzin. Kwestie te analizujemy bliżej w rozdziale o rodzinie ryzyka.
133

Stanisław Kawuła
Wobec tak wielu czynników w dezintegracji rodziny, sił zagrażających jej trwałości i spoistości, musiały z czasem nastąpić nieuchronne pęknięcia w strukturze rodziny w wyniku osłabienia siły i zdolności przystosowanych.
fSilna więź rodzinna, mimo nawet nie sprzyjających warunków zewnętrznych, stanowi źródło sukcesu rodzinnego, jest gwarantem przetrwania sytuacji kryzysowych, elementem wzbogacającym osobowość członków rodziny (A. Min-kiewicz-1995,s. 87). \
Zjawiska dezintegracji rodziny są groźne nie tylko dla niej samej, o czym przekonuje skala sieroctwa społecznego, dewiacji i przestępczości dorosłych, dzieci i młodzieży, psychopatii i przestępstw przeciwko rodzinie, samotności i osamotnienia, wreszcie - samobójstw (A. Piekarska - 1991, s. 7).
Rozkład więzi rodzinnych może być także groźny dla lądu społecznego, poprzez zjawiska nieprzystosowania do norm'życia społecznego, brak szacunku do pozaosobistej własności i do przyrody, przez brak tolerancji dla innych ludzi, nienawiść, przemoc i agresję w stosunkach między ludźmi. Poświęcono już tym zagadnieniom wiele uwagi, wskazując na krytyczną sytuację więzi rodzinnych (i społecznych) w okresie transformacji systemowej (Konferencja PAN - 1995).
Pozostaje zatem próba dopowiedzenia, na czym polega szczególna wartość W działalności pozytywnej rodziny w tworzeniu (odbudowie) ładu społecznego i moralnego, a także - jakie są siły tworzące więź rodzinną, o które należałoby zabiegać i które należy szczególnie chronić? A jakim zjawiskom się przeciwstawiać. Adam Minkiewicz słusznie przypomina, że rodzina jest strukturą biologiczną i społeczną, dynamiczną całością, która powinna zachować zdolność do trwania i do rozwoju. Oznacza to, że w ciągłym procesie przemian, którym rodzina podlega, powinny być zachowane podstawowe elementy, określające jaj ako grupę społeczną, to jest: pewna liczba osób, wspólny interes oraz wspólny system wartości, trwały i zorganizowany wzór współdziałania, poczucie przynależności do rodziny i lojalność wobec niej. Rodzina jest jednakże szczególną grupą społeczną- wspólnotą.
Cechą wspólnoty jest silna więź psychiczna powstała nie tylko na gruncie związków obiektywnych, ale także wspólnoty przekonań, uczuć, akceptowanych wartości. Stąd pochodzi termin communio personarum, wspólnota małżeńska, rodzicielska, wychowawcza, gospodarcza, ale też - wspólnota emocjonalnych przeżyć, niedostępnych poza rodziną. (A. Minkiewicz- 1995, s. 4).
Więź rodzinna jest jednym z najstarszych typów więzi i to ona, nie tylko w historii Polski, umożliwiła przechowanie najważniejszych wartości kultury, tradycji, wierzeń, obrzędów, zwyczajów i obyczajów, wzmacniała poczucie tożsamości rodzinnej, rodowej, regionalnej i narodowej, była przetrwalnikiem narodowej kultury.
134

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
Wzmacnianie więzi rodzinnych jest najlepszym sposobem przeciwdziałania dokuczliwym zjawiskom patologicznym, nie tylko w obrębie samej rodziny, ale także w środowisku zamieszkania, środowisku pracy i nauki, w sferze zdrowia i kultury. Myślimy także o rodzinie jako siedlisku i wspólnocie wychowania do więzi społecznych nawiązywanych (w różnych okresach życia) w środowiskach rówieśniczych, koleżeńskich, przyjacielskich, sąsiedzkich i zawodowych.
Jakie są siły tworzące więź rodzinną, które należy chronić i o które należałoby zabiegać, zwłaszcza w okresach kryzysów i radykalnych przeobrażeń? - pyta omawiany tutaj autor?
"Proces kształtowania się więzi rozpoczyna się z chwilą tworzenia rodziny. Partnerzy wnoszą do małżeństwa takie czynniki więzi, jak: miłość wzajemną, cechy charakteru, cechy społeczne (pochodzenie, wykształcenie, zawód), system wartości, warunki materialne. Po zawarciu małżeństwa wspólnie wypracowują dalsze elementy więzi rodzinnej: wzajemną wyrozumiałość i tolerancję, zaufanie wzajemne, wspólne cele i zainteresowania, dopasowywanie cech charakteru, współżycie seksualne, dzieci". Są to zarazem "siły" rodziny prognozujące jej nierozerwalność.
/ Siły tworzące więź rodzinną wynikają zatem z istoty małżeństwa, z układu rodzice - dzieci, wspólnoty rodzeństwa i krewnych i powstających na tym tle stosunków i zależności, z przeżyć emocjonalnych (radość i trudności), a także z postaw wobec uwarunkowań społecznych, kulturowych i ekonomicznych, w których funkcjonuje dana rodzina - w niektórych przypadkach udaje się korzystnie uzyskać w małżeństwach i rodzinach zawartych powtórnie (K. Kluzowa i inni -1991).
"Wśród czynników integrujących rodzinę niebagatelne znaczenie mają także: warunki materialno-bytowe (zwłaszcza mieszkaniowe i finansowe), praca zawodowa rodziców przynosząca zadowolenie (przenoszone następnie na grunt życia rodzinnego), pewność pracy i wynikające z niej poczucie bezpieczeństwa oraz organizacja życia rodzinnego, pozwalająca na pielęgnowanie uczuć i więzi rodzinnych (m.in. czas dla domu i dla siebie). Ważnymi elementami organizacji życia rodzinnego, gubionymi bezpowrotnie w codziennej krzątaninie i pośpiechu, są:
wspólne spożywanie posiłków, właściwe zagospodarowanie czasu wolnego dzieci i młodzieży (wspólnie z rodzicami), podział obowiązków domowych, dający okazję do umacniania wzajemnych kontaktów, styl życia i poziom kultury rodzinny" (A.Minkiewicz- 1995, s. 85).
Trzeba na koniec tej części opracowania odpowiedzieć sobie na pytanie o rolę subiektywnych uwarunkowań trwałości małżeństwa i rodziny. Z tych nowszych badań empirycznych Ireny Kowalskiej nad czynnikami warunkującymi trwałość małżeństwa (i dalej rodziny) oraz powodujących jej rozpad wynika także
135

ważność czynników wewnątrzrodzinnych, subiektywnych. Jej zdaniem, w rozważaniach na temat małżeństwa i rodziny ważną, kwestię stanowią postawy małżonków dotyczące czynników, które w ocenie warunkują trwałość małżeństwa bądź też powodują jego rozpad. Czynniki te znaleźć można zarówno w sferze psycho-biologicznej par małżeńskich, jak też w warunkach zewnętrznych. W badaniu przemian rodziny i wzorców dzietności wyodrębniono po 11 różnorodnych możliwych determinant trwałości małżeństwa oraz rozpadu.
1. Zestawienie tych czynników przedstawia się następująco:
- wzajemna wierność,
- współudział w wykonywaniu obowiązków domowych i rodzinnych,
- szacunek i wzajemne uznanie,
- dobre współżycie seksualne,
- wzajemne zrozumienie i tolerancja,
- zgodność poglądów religijnych,
- wspólne zainteresowania i zamiłowania o charakterze pozareligijnym,
- posiadanie dzieci,
- to samo pochodzenie społeczne, �
- odpowiednie warunki mieszkaniowe,
- odpowiednie warunki materialne.
2. Czynniki ważne dla rozpadu (separacji):
- nadużywanie alkoholu,
- brak miłości w małżeństwie, znudzenie wzajemnym pożyciem,
- niezgodność charakteru,
- agresja i używanie przemocy,
- niezadowolenie z podziału obowiązków domowych i rodzinnych,
- niewierność, zdrada,
- niezadowalające współżycie seksualne,
- niemożność lub niechęć posiadania dzieci,
- niezgodność co do liczby dzieci,
- nieporozumienia wynikające z trudnych warunków mieszkaniowych,
- nieporozumienia wynikające z trudnej sytuacji mieszkaniowej (I. Kowalska-l 995, s. 133).
136

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
Obserwacja i analiza odpowiednich liczb wskazuje, że tak dla kobiet, jak i dla mężczyzn do czynników uznawanych za ważne dla trwałości małżeństwa należy zaliczyć wedtug kolejności:
l) wzajemną wierność: czynnik ten uznaje za ważny 95% ogółu kobiet oraz 91% ogółu mężczyzn; 2) szacunek i wzajemne uznanie: poziom odsetka w grupie kobiet wynosi 95%, w grupie mężczyzn - 90%; 3) wzajemne zrozumienie i tolerancję: odpowiednio 89% ogółu kobiet i 84% ogółu mężczyzn uznaje ten czynnik za ważny; 4) posiadanie dzieci: odpowiednio 83% i 76%; 5) współudział małżonka w wykonywaniu obowiązków domowych i rodzinnych: odpowiednio 74% i 58%;
6) odpowiednie warunki mieszkaniowe: 58% i 54%; 7) odpowiednie warunki materialne: 57% i 52%. Zdaniem Ireny Kowalskiej, w zestawieniu zabrakło, w czołówce czynników, którym przypisuje się niższą rangę ważności. Czynnikami tymi są: zgodność poglądów religijnych, wspólne zainteresowania i zamiłowania o charakterze pozareligijnym oraz to samo pochodzenie społeczne. W grupie kobiet czynniki te są wymieniane z częstością równą, odpowiednio do kolejności wyliczania: 38%, 29%, i 17%; wśród mężczyzn poziomy analizowanych wskaźników wynoszą odpowiednio: 30%, 25% i 13%. Analizując czynniki, które w opinii ankietowanych osób są ważne dla trwałości małżeństwa warto podkreślić takt, że współudział męża w wykonywaniu obowiązków domowych jest dla kobiet znacząco ważniejszy w porównaniu z mężczyznami. O ile wśród panów czynnik ten uznaje za ważny przeciętnie 58 osób na 100, o tyle wśród pań czynnik ten jest ważny średnio dla 74 osób na 100. Różnice w proporcjach wynikają z faktu, że na kobietach głównie spoczywa obowiązek prowadzenia gospodarstwa domowego i troski o rodzinę i że oczekują one pomocy od najbliższych w wykonywaniu czynności domowych (I. Kowalska - tamże, s. 133-134 i dalsze).
"Podobną wymowę, jeśli chodzi o uwarunkowania trwałości małżeństwa, posiada struktura ankietowanych osób według ważności czynników, które .przemawiają za rozwodem. Najważniejszą rangę posiada wśród nich agresja i używanie przemocy: opowiada się za nim 86% ogółu kobiet i 82% ogółu mężczyzn. Kolejne miejsce pod względem ważności zajmują: nadużywanie alkoholu ze wskaźnikiem 90% w stosunku do ogółu kobiet i 79% w stosunku do ogółu mężczyzn;
niewierność z częstością równą odpowiednio 84%; brak miłości w małżeństwie i nudzenie wzajemnym pożyciem z odsetkami wynoszącymi 74% i 71% oraz niezgodność charakterów uznana za ważną przez 63% ogółu kobiet i 58% ogółu .mężczyzn. Najmniej ważne, w oczekiwaniu tak kobiet, jak i mężczyzn, są: niezgodność co do liczby dzieci ze wskaźnikiem równym 10% w przypadku kobiet-i 8% w przypadku mężczyzn oraz niezadowolenie z podziału obowiązków domowych i rodzinnych z odsetkami wynoszącymi odpowiednio 20% i 15%. Trudna sytuacja materialna i mieszkaniowa jest czynnikiem ważnym dla rozpadu małżeństwa
137

Stanisław Kawula
w opinii średnio 28 kobiet oraz 26 mężczyzn na 100 osób w każdej z tych grup" (I. Kowalska - 1995, s. 134). Bezsprzecznie wart podkreślenia jest fakt alkoholizmu jako czynnika ważnego dla rozpadu małżeństwa i rodziny. Znajduje on znaczące miejsce w hierarchii ważności faktycznych przyczyn rozwodów, rejestrowanych przez sądy w sprawach o rozwód. Nadużywanie alkoholu jest jedną z najistotniejszych przyczyn dysfunkcji czy nawet dezorganizacji rodziny. Atmosfera w rodzinach alkoholików wywiera negatywny wpływ na opiekę nad dziećmi i ich wychowanie, stwarzając poważne zagrożenie dla rozwoju ich uczuć moralnych. Przykre jest to, że alkoholizm dotyka szczególnie dotkliwie kobiety - żony pijących i że na nie głównie spada ciężar odpowiedzialności za rozwój dzieci. Zachodzi w tym względzie rodzaj wspóhczależnienia (co - alkoholizm). Są to znane prawidłowości udokumentowane wynikami badań międzynarodowych (P. Mellody
- 1993; M. Ochmański- 1995).
Naturalnie, czynnikom destabilizującym życie rodzinne można i należy przeciwdziałać, niektóre zaś wymagają terapii lub choćby psychopedagogicznego wsparcia. Na gruncie polskim mamy także pozytywne doświadczenia w tym iza-kresie (W. Dycik - 1988, s. 125 i dalsze; E. Marynowicz-Hetka - 1987; I. Jundziłł
-1983).
5. Rodzina a promocja zdrowia
Analiza życia rodzinnego może być także prowadzona ze względu na problemy wewnętrzne rodziny, a także sposób jej funkcjonowania w określonym społeczeństwie (E. Syrek-1997, s. 140).
Hasło Światowej Organizacji Zdrowia (WHO): "Zdrowie zaczyna się w domu", podkreśla rolę rodziny w kształtowaniu i ochronie zdrowia jej członków. Rodzina jako podstawowa jednostka społeczna, jest współodpowiedzialna za zdrowie swoich członków, ponieważ stanowi jedną z najstarszych i najsilniejszych struktur społecznych. Jej członków wiążą bowiem cechy genetyczne, środowiskowe i obyczajowe. Zdrowie rodziny jest pojęciem znacznie szerszym niż suma zdrowia jej członków. Uwzględnia bowiem rolę oddziaływania psychologicznego, społecznego i zdrowotnego między sobą, w tym zależności zachodzące między poszczególnymi członkami w tzw. rodzinie nuklearnej (rodzice i ich dzieci). Możliwość wypełniania tych funkcji przez rodzinę będzie zależeć od fazy rozwojowej rodziny, wieku dzieci i rodziców oraz całego kompleksu czynników zewnątrz i wewnątrzrodzinnych. Podobnie problemy rodziny będą się kształtować odmiennie w różnych okresach (Z. Woźniak - 1990, s. 118).
Funkcjonalność i dysfunkcyjność rodziny również wpływa na zdrowie jej członków, chociaż wiele jest innych czynników, od których zależy zdrowie tej
138

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych



z tych grup" fakt alkoholizuje on zna-w, rejestrowa-st jedną, z naj-ny. Atmosfera d dziećmi i ich ;uć moralnych. ty - żony piją-I dzieci. Zacho-i). Są to znane ^ch (P. Mellody
�nożna i należy pedagogicznego
żenią w tym za-1987;LJundziłł
podstawowej komórki społeczeństwa. Do najważniejszych można zaliczyć cechy indywidualne członków, cechy rodziny jako grupy i czynniki rzeczywistości społecznej (E. Syrek - 1997, s. 140-148 i dalsze).
Rola rodziny w podnoszeniu poziomu zdrowia zależy od kompleksu czynników wewnątrz i zewnątrz rodziny. Czynniki wewnątrzrodzinne sprzyjające spełnianiu tej ważnej funkcji to odpowiednie uwarunkowanie osobowościowe (również genetyczne), jak wykształcenie, wspólny system wartości, pozytywny stosunek do problemów opieki zdrowotnej i czynny udział w wykonywaniu zleceń służby zdrowia. Do czynników zewnętrznych należy zaliczyć te, które umożliwiają aktywne działania rodziny na rzecz zdrowia. Najistotniejsze to zaspokojenie potrzeb socjoekonomicznych, odpowiednie warunki mieszkaniowe, ustawodawstwo na rzecz rodziny, dostępna opieka zdrowotna zaspokajająca potrzeby rodziny (łącznie z planowaniem rodziny), system kształcenia zbiorowego w zakresie przygotowania do życia w rodzinie i innych aspektów kultury zdrowotnej (A. Bożkowa - 1983, s. 39-43). Elementy te są symetrycznie ujęte w schemacie nr 6.
Schemat 6. Koncepcja zdrowia rodziny według Instytutu Matki i Dziecka

względu na pro-ia w określonym
wie zaczyna się )wia jej członków.
/iedzialna za zdro-^ i najsilniejszych
/czne, środowisko-
.zerszym niż suma psychologicznego,
zachodzące między ; i ich dzieci). Moż-od fazy rozwojowej ynników zewnątrz l ztattować odmiennie
ływa na zdrowie jej ^ zależy zdrowie tej

Źródło: K. Bożkowa, A. Sito (red.). Zdrowie rodziny. Warszawa 1983, s. 43.

139

Stanisław Kawula
Zdrowie rodziny rzutuje na zdrowie całego społeczeństwa i można je określać za pomocą wielu różnych wskaźników (health indicators), jak (Z. Kawczyń-ska-Butrym-1990):
- demograficzno-społeczne (płeć, wykształcenie, dzietność, wiek),
- zdrowie somatyczne (m.in. umieralność niemowląt, dzieci, urodzenia żywe, liczba ciąż, występowanie chorób),
- zdrowie psychiczne (m.in. brak choroby psychicznej, uczucie zadowolenia, efektywny udział w życiu społecznym), ryzyko pojawienia się problemów psychicznych zwiększają takie czynniki, jak: rozwody, rodzina niepełna, choroba psychiczna, patologia społeczna, stres (np. związany z utratą pracy),
- zdrowie społeczne (status społeczny, radzenie sobie w trudnych sytuacjach, stosunek do choroby, odpowiedzialność za zdrowie swoje i najbliższych,
- planowanie rodziny - to odrębny problem, wymagający szerszego potraktowania, głównie związany z wychowaniem seksualnym i prorodzinnym.
Rodzina jest także instytucją społeczną, którą współtworzą takie elementy, jak: mieszkanie i jego wyposażenie, styl życia sprzyjający zdrowiu, samopoczucie sprzyjające prawidłowemu procesowi socjalizacji, wartość związana z zaspokajaniem potrzeb warunkujących dobrostan zdrowotny, do których należą potrzeby gatunkowe oraz indywidualne. Do najistotniejszych zagrożeń zdrowia, według A. Sicińskiego, należą: konflikty światopoglądowe, procesy migracyjne, sytuacja mieszkaniowa, uciążliwość życia codziennego (patologia) oraz problemy związane z pracą (bezrobocie). Należy podkreślić, iż w rodzinach, gdzie niski dochód powoduje niezaspokojenie potrzeb, w wielu przypadkach może stanowić zagrożenie dla biologicznego, społecznego i kulturalnego rozwoju dzieci i młodzieży. Do innych zagrożeń zdrowotnych rodziny należy więc zaliczyć: (A. Siciński - 1994, s. 81;
M. Ochmański-1995):
- zagrożenia ekologiczne związane z miejscem zamieszkania, pracy, nauki,
- brak dostępu do informacji,
- nadmiar uwagi skierowanej na własny organizm i wycofanie się z ról społecznych, których pojęcia czy dalszego odgrywania oczekuje rodzina,
- degradacja żywicieli rodzin (np. pijaństwo, alkoholizm, narkomania, lekoma-nia),
- negatywne skutki leczenia cytostatykami i sterydami, np. w postaci zmian odporności u małych dzieci oraz higiena ciąży.
Można także wyodrębnić wiele czynników zagrażających dziecku, jego rozwojowi osobowości, zdrowi fizycznemu, psychicznemu i społecznemu - są to przede wszystkim: rozpad, uzależnienie, przemoc, przestępczość, bieda, złe traktowanie dziecka przybierające formę przemocy fizycznej, przemocy seksualnej, przemocy emocjonalnej, zaniedbania, opóźnienia rozwoju fizycznego (np. celowe
140

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych



. można je okre-ik (Z. Kawczyń-
urodzenia żywe,
4e zadowolenia, problemów psy-liepełna, choroba
racy), nych sytuacjach,
bliższych, zego potraktowa-
nnym. ą takie elementy,
riu, samopoczucie zana z zaspokaja-h należą, potrzeby zdrowia, według gracyjne, sytuacja roblemy związane iski dochód powozić zagrożenie dla dzieży. Do innych ^ki-1994,s.81;
)racy, nauki,
e się z ról społecz-
zina, Aomania, lekoma-
/ postaci zmian od-
cych dziecku, jego potecznemu - są to 3Ść, bieda, złe trak-�zemocy seksualnej, /cznego (np. celowe
niedostarczenie dziecku odpowiedniej ilości pożywienia), zaniedbania prenatalnego (odnosi się to do matek, które w okresie ciąży przyjmują środki odurzające, używki, nie poddają się badaniom kontrolnym), wykorzystywania rytualnego (tzn. działania o religijnych, magicznych lub ponadmaterialnych aspektach połączone z przemocą seksualną, fizyczną, emocjonalną). Socjografia dzieciństwa koncentruje się przede wszystkim na rozpoznawaniu negatywnych warunków rozwojowych w rodzinach usytuowanych najniżej w hierarchii społecznej (B. Smolińska-Theiss
- 1995, s. 5; A. Zielińska- 1993). Złożoność problematyki rodzinnej powoduje jej interdyscyplinarny charakter, stwarza to jednak metodologiczne problemy m.in. związane z kwestiami oceny zdolności rodziny w radzeniu sobie z problemami zdrowotnymi i dotyczy takich zagadnień, jak: historia zdrowia rodziny, status zdrowotny, praktyki zdrowotne, status i stabilność ekonomiczna, warunki życiowe, klimat emocjonalny, stosowanie zasad higieny ogólnej, wiedza o warunkach zdrowotnych i środowisku fizycznym, postawy wobec opieki zdrowotnej, styl życia, stopień kompetencji i niezależności terapeutycznej, znajomość sfery emocjonalnej, fizyczna autonomia, umiejętność korzystania z pozarodzinnych zasobów społecznych itp. I tak wśród relacji stanu choroby w życiu rodziny można wyróżnić cztery zależności między rodziną a chorobą (Z. Kawaczyńska-Butrym - 1987, s. 10);
- rodzina jako element zabezpieczający zdrowie,
- rodzina jako element zagrażający zdrowiu,
- choroba jako element zagrażający rodzinie,
- choroba jako element wzmacniający rodzinę.
Obecnie, w związku z lansowaniem modelu lekarza rodzinnego i kształcenia pielęgniarki rodzinnej (środowiskowej), a także przez współpracę w amerykańskim programie "Hope", podjęto przygotowania do kształcenia pielęgniarek w zakresie zdrowia publicznego. Zmieni to tradycyjny charakter pracy i pomocy udzielanej rodzinie, ukierunkowanych na potrzeby środowiska szkolnego i lokalnego (Z. Kawczyńska-Butrym - 1994, s. 89 - 94).
Rodzina zajmuje bardzo ważne miejsce w Narodowym programie zdrowia. Oczekuje się, iż zapewni ona:
- rodzenie zdrowego potomstwa,
- właściwy przebieg socjalizacji młodego pokolenia,
- warunki właściwego funkcjonowania dorosłym członkom rodzin, tj. ułatwi realizację ról rodzinnych, zawodowych oraz innych ról społecznych,
- warunki materialne zaspokojenia potrzeb swych członków oraz ich potrzeb psychospołecznych (B. Woynarowska- 1996, s. 39),
- ochronę swych członków przed zjawiskami patologicznymi,
- ukształtowanie wzorców życia, które służą zdrowiu wszystkich jej członków.
141

Slanisfiiw Kcwula
I ten splot zadań stanowi wyzwanie dla rodzin końca XX w. w zakresie promocji zdrowia.
6. Rodziny w kryzysie: typologia i terapia
W zasadzie każda rodzina dotknięta jest lub przechodzi kryzysy w swej małej dynamice i w różnym natężeniu. Mogą one mieć przebieg przejściowy czy też typowy lub z różnych powodów szczególnie ostry, z ryzykiem przejścia w kryzys przewlekły. Ten rodzaj kryzysu rodzinnego, jego niejako utrwalenie się, jest ze wszech miar jednoznacznie sytuacjąpatogennądla wszystkich członków rodziny-w tym dla socjalizacji i wychowania potomstwa. '
Natomiast sytuacje w rodzinie o charakterze słabszych napięć lub konfliktów -jeżeli ich rozwiązaniu towarzyszy wysiłek i chęć ich pomyślnego rozwiązania - majątakże (mogą mieć) znaczenie konstruktywne dla życia rodzinnego. I tak, z badań empirycznych Andrzeja Olubińskiego wynika, że średni, umiarkowany poziom konfliktów małżeńskich i rodzinnych wpływa stymuluj ąco na efekty wychowawcze dzieci w wieku szkolnym. Autor twierdzi wręcz, iż wychowanie w rodzinach, w których konflikty zdarzają się rzadko, a które charakteryzuje jednocześnie autokratyzm stosunków rodzinnych, mniej sprzyjaj ą rozwój owi społecznemu dziecka, a także częściowo jego inteligencji (A. Olubiński - 1987, s. 174).
Czynnikami ryzyka występującymi w nieprawidłowym, chronicznym przebiegu kryzysu w rodzinie są przykładowo: bezrobocie, przewlekła choroba jednego z członków, śmierć (nagła, tragiczna), zagrożenia bytu materialnego rodziny, brak mieszkania (mieszkanie kątem), zerowa lub słaba wieź małżeńska rodziców, słabe lub usztywnione relacje międzypokoleniowe, sprzeczność dążeń i potrzeb członków rodziny, konflikty rodzicielskie na tle pełnionych ról i stylu życia, brak wspólnych zadań w rodzinie, zanik tolerancji, niechęć do ustępstw i inne przeżycia o charakterze traumatycznym (np. przemoc fizyczna, maltretowanie seksualne). W ostatnim czasie mamy do czynienia z szerokimi przeżyciami osób i ich rodzin czy grup rodzin, dotkniętych skutkami nieprzewidzialnych katastrof, klęsk żywiołowych, wojen domowych itd. Skutki przeżyć o charakterze traumatycznym w sposób wyraźny odciskają piętno na życiu jednostek i ich najbliższych. Stąd też poza mobilizacją subiektywną, niezbędne jest instytucjonalne i wolontarystyczne wsparcie o różnym charakterze (W. Dykcik - 1988, s. 39).
Czynniki wywołujące kryzys w rodzinie
Czynnikami wywołującymi kryzys są takie wydarzenia życiowe, które powodują zmianę w systemie rodzinnym. Ich siła jest wyznaczona przez stopień,
142

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
w jakim zagrażają stabilności rodziny. Kryzysy rodzinne rozwijają, się i są rozwiązywane w jakimś okresie, więc rodziny rzadko mają do czynienia z pojedynczym czynnikiem obciążającym. Jeżeli stresy są przewlekłe (np. opieka nad przewlekle chorym) lub są następstwem poważnych stresów (np. śmierć, katastrofa), dochodzi do szczególnego przeciążenia rodziny (finansowego, psychicznego).
Przewidywalne i oczekiwane wydarzenia są odczuwalne przez rodzinę jako wynik normalnego rozwoju dzieci (rosnąca niezależność nastolatka), dorosłych, (awans w pracy) oraz szerokiej rodziny (choroba, śmierć dziadków) lub są rezultatem zmian w rodzinie wynikających z jej cyklu życiowego (pójście dzieci do szkoły, adolescencja). Kryzysy normatywne mogą zaistnieć w tym samym czasie co i wydarzenie krytyczne. Jednoczesne wystąpienie normatywnego kryzysu i krytycznego wydarzenia nakłada na rodzinę dodatkowe obciążenia (J. Maciasz-kowa-1980,s.48).
Uprzednie napięcia ulegają rozjątrzeniu, gdy rodzinę spotka nowe niekorzystne wydarzenie. Rodzina musi się nimi zająć w sytuacji kryzysowej, co powoduje dodatkowe spiętrzenie trudności. Wymaga przede wszystkim mobilizacji, zaradności, nowej strategii życia, przedsiębiorczości itp.
Rezultaty podejmowanych przez rodzinę wysiłków, mających na celu poradzenie sobie z sytuacją, na przykład podjęcie drugiej pracy dla zaradzenia kłopotom finansowym lub picie alkoholu, stają się źródłem dodatkowych ciężarów. Bierność w poszukiwaniu pracy, liczenie na darowizny, roszczenia wobec członków rodziny szerszej - oto sytuacje pogłębiające i utrwalające rodzinę w kryzysie (A.01ubiński-1994,s. 13).
Każda zmiana niesie za sobą pewien element niepewności i niejasności, ponieważ rodzina zmienia swoją strukturę, role i obowiązki. Ponadto - jeżeli w społeczności brakuje instytucji pomagających rodzinie bądź wsparcie społeczne jest niewystarczające, rodzina działa chaotycznie, metodą prób i błędów, zużywa dużo energii i pogłębiają się jej trudności. Jednak niemal każda rodzina posiada swe zdolności regeneracyjne, tzw. wewnątrzrodzinne atuty funkcjonowania.
Zdolności regeneracyjne rodziny (czyli umiejętność szybkiego powrotu do równowagi każdego z członków rodziny i systemu całości) zależą od fazy cyklu życiowego rodziny, a także od jednoczesnego nagromadzenia wielu trudnych sytuacji i napięć. Stąd też po okresie apatii po rozwodzie, wzajemnego obwiniania, konieczna jest zmiana myślenia i działania na pozytywne. Tym bardziej, że w każdej tkwią źródła odporności rodziny, umiejętności i zasoby poradzenia sobie z kryzysem.
Umiejętności i zasoby rodziny wzmacniąjąjej ciągłość i stabilność w obli-/czu rozmaitych zmian i przeciwności. Pozwalają na przeciwstawienie się kryzysom i dają możliwość przystosowania się. i
143

Stanisław Kawula
Zasoby i możliwości rodziny są potencjałem, którym rodzina dysponuje w momencie radzenia z sytuacją kryzy sową. W rodzinie są trzy potencjalne źródła zasobów: jej pojedynczy członkowie, rodzina jako całość oraz społeczność, w jakiej żyje.
Zasoby mogą być namacalne, jak na przykład pieniądze, lub bardziej abstrakcyjne, jak poczucie własnej wartości czy wsparcie psychiczne lub duchowe (S. Kawula-1997, s. 17).
Zasoby osobiste członków rodziny, które mogą być użyteczne w opanowaniu kryzysu, to: inteligencja, która wzbogaca świadomość i pojmowanie wymagań;
wiedza i umiejętności; cechy osobowości, na przykład poczucie humoru; stan zdrowia fizycznego; poczucie kontroli nad własnym życiem; poczucie własnej wartości, empatia. Najbardziej istotne są: poczucie wartości i poczucie kontroli.
Do zasobów systemu rodzinnego zaliczamy:
- spójność rodziny, na którą składa się zaufanie^ wzajemne docenianie się, wsparcie, integracja i poszanowanie indywidualności;
/- adaptacyjność, czyli zdolność rodziny do przezwyciężania przeszkód;
- organizację rodziny: zgodność, jasność i konsekwencje w zakresie obowiązujących ról i reguł, wspólne przywództwo rodziców, jasne granice rodzinne i pokoleniowe;
- umiejętność porozumiewania się: jasność, bezpośredniość przekazów informacji;
- wytrzymałość rodziny: poczucie kontroli nad wydarzeniami, aktywne nastawienie do sytuacji trudnej i przekonanie, że zmiana przyniesie dobre skutki;
- ilość i forma czasu spędzonego razem przez rodzinę, które są wskaźnikami integracji i stabilności rodziny;
- zdolność rodziny do wykorzystywania zasobów indywidualnych do radzenia sobie w sposób konstruktywny z napięciami, wspierania rodziny oraz rozwiązywania problemów, jakie przed nią stoją.
Do zasobów społeczności należą pojedyncze osoby, grupy i instytucje, z których pomocy rodzina może skorzystać, np. ośrodki interwencji kryzysowej, grupy i wspólnoty (E. Leśniak, A Dobrzyńska-Mesterhazy - 1996, s. 87-91).
Oceny tego samego wydarzenia bywaj ą różne w obrębie tej samej rodziny. Mogą się wahać od postrzegania go jako dezintegrującego system rodziny do traktowania go jako wyzwania. Indywidualna ocena zależy od systemu wartości konkretnej osoby i jej wcześniejszych doświadczeń w radzeniu sobie z kryzysami, Jest dokonywana na podstawie indywidualnej analizy wymagań stojących przed rodziną oraz j ej możliwości.
Poza indywidualną oceną i reakcją poszczególnych członków na stres, rodzina wykształca swoje własne kryteria oceny, które wpływają na nadawanie zna-
144

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
czenia kryzysowym sytuacjom. Kryteria te powstają na bazie charakterystycznego dla rodziny systemu wartości, obrazu świata, postaw i przekonań. Nadanie wspólnego dla wszystkich członków rodziny znaczenia krytycznemu wydarzeniu ułatwia rodzinie radzenie sobie z kryzysem.
Wzorce rodziny związane z radzeniem sobie
Ważne jest to, czy i w jakim stopniu rodzina posiada umiejętność rozwiązywania problemów, czyli nazywania problemu, rozwiązywania pojedynczych kwestii, podejmowania alternatywnych działań. Stosowane strategie radzenia sobie (coping behavior) służą przywróceniu równowagi między stawianymi przez zewnętrzne lub wewnątrzrodzinne sytuacje kryzysowe, a możliwościami rodziny.
Każdą rodzinę charakteryzuje określony styl, czyli preferowany rodzaj strategii radzenia sobie. Wymienia się cztery takie strategie rodzinne:
- Działanie mające na celu zredukowanie liczby i/lub intensywności wymagań. Przykładowo, rodzina może zdecydować się na umieszczenie nieuleczalnie chorej babci w domu opieki zamiast zatrzymywać jaw domu.
- Działanie na rzecz uzyskania dodatkowych zasobów, które nie są aktualnie dostępne dla rodziny, na przykład szukanie lekarza dla chorego w rodzinie lub wykształcenie umiejętności polegania na sobie po nagłej śmierci współmałżonka.
- Szukanie wspólnych sposobów odreagowania trwających od jakiegoś czasu napięć: wspólne zabawy, posługiwanie się poczuciem humoru, otwarte wyrażanie uczuć, szczere rozmowy.
- Zmiana znaczenia sytuacji tak, by stała się bardziej akceptowana przez rodzinę. Dokonuje się ona poprzez zmianę widzenia trudności, obniżenie oczekiwań wobec siebie, zmianę widzenia zasobów rodziny (postrzeganie rodziny silnej i zdolnej do poradzenia sobie z kryzysem) lub akceptację faktu, że rodzina robi wszystko, co może w danej sytuacji.
Typologia rodzin (M. A. McCubbin i H. I. McCubbin - 1989) pozwala o-kreślić te szczególne właściwości rodziny, które ułatwiają jej radzenie sobie z sytuacją kryzysową (za: E. Leśniak, A. Dobrzyńska-Mesterhazy - 1996, s. 91-94). Można wyróżnić trzy typy rodzin: typ regeneracyjny, sprężysty i rytmiczny.
Typologia rodzin regeneracyjnych
Typologia rodzin regeneracyjnych opiera się na wymiarach spójności i wytrzymałości rodziny, od których zależy utrzymanie integralności rodziny, konieczne do przezwyciężania kryzysu. Spójność (coherence) określa znaczenie, jakie rodzina przypisuj e akceptacji, lojalności, godności, wierze, zaufaniu i szacunkowi, wspólnym wartościom. Wytrzymałość rodziny (family hardiness) określa jej we-
145

Stanisław Kawula
wnętrzną trwałość oraz jej zasady, jak poczucie panowania nad wydarzeniami, poczucie celowości podejmowanych działań i otwarcie się na nowe doświadczenia.
W modelu regeneracyjnym wyróżnić można cztery typy systemów rodzinnych:
1. Rodziny podatne (yulnerable families) charakteryzują się niskim poziomem spójności i wytrzymałości. W sytuacji kryzysu członkowie takich rodzin reagują zdenerwowaniem, obwiniają się wzajemnie, przejawiają wobec siebie mniej troski, zrozumienia i lojalności. Mają mniejsze poczucie celu życia i czują się mniej doceniani, uważają, że nie panują nad wydarzeniami. Przeciwności traktują jako nieszczęśliwe przypadki lub przejaw pecha, obwiniają się za niepowodzenia. W efekcie rodziny podatne są z siebie mniej zadowolone, a ich członkowie nie zachęcają się do aktywności i szukania rozwiązań.
2. Rodziny bezpieczne (secure families) to rodziny o niskim poziomie spójności i wysokim stopniu wytrzymałości. Podobnie jak w przypadku rodzin podatnych, członkowie rodzin bezpiecznych reagują na przeciwności życiowe zdenerwowaniem, obwinianiem innych itp. Z drugiej strony, ich główną siłą jest duża wytrzymałość, co oznacza, że mają poczucie celu, zdolność planowania i czują się doceniani. Uważają że panują nad sytuacją mogą na nią wpływać, nie są jedynie ofiarami wydarzeń życiowych. Rodziny bezpieczne są zatem aktywne, ale jej członkowie nie wspierają się w obliczu kryzysu.
3. Rodziny trwałe (durable families) są to rodziny o wysokim poziomie spójności i niskim poziomie wytrzymałości. Podobnie jak rodziny podatne, mają niskie poczucie celu życia i panowania nad sytuacjami, są mało aktywne. Mają natomiast pozytywny stosunek do siebie, radzą sobie poprzez okazywanie zaufania, szacunku, zachowanie spokoju i emocjonalnej stabilności.
4. Rodziny regeneracyjne (regenerative families) są to rodziny o wysokim poziomie wytrzymałości. Radzą sobie z problemami przez podtrzymywanie zaufania i szacunku oraz zachowanie stabilności i spokoju. Mają poczucie celu i sensu życia, uważają, że panują nad sytuacją, mogą wpływać na złe i dobre rzeczy, które je spotykają.
Typologia rodzin sprężystych
Opiera się na wymiarach więzi i elastyczności rodziny, potrzebnych do przeprowadzania zmian i utrzymania jedności. Wymiar (bonding) definiuje się jako stopień, w jakim członkowie rodziny są ze sobą związani emocjonalnie. Wyznacznikami więzi są: pragnienie jej utrzymania, otwartość w omawianiu problemów, poczucie bliskości wśród członków rodziny, wspólne wykonywanie pewnych czynności. '^otwfys!
N6

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
Wymiar elastyczności (flexibility) definiuje się jako stopień, w jakim rodzina jest w stanie zmienić swe reguły, granice i pełnione role, w odpowiedzi na krytyczne wydarzenia. Elastyczność zakłada otwarty wzorzec komunikacji, gotowość do kompromisu, możliwość przyjmowania obowiązków, aktywne uczestniczenie w podejmowaniu decyzji. Można wyróżnić cztery typy rodzin:
1. Rodziny kruche (fragile families) o niskim poziomie więzi i niskim poziomie elastyczności. Ich członkowie rzadko polegają na rodzinie, unikają siebie nawzajem, mają kłopoty z wykonywaniem pewnych czynności w ramach rodziny, ponadto rodziny te są oporne na kompromis, mają utrwalone wzorce postępowania, nie mają doświadczenia w przejmowaniu obowiązków innych członków rodziny i nie włączają wszystkich członków rodziny w podejmowanie ważnych decyzji.
2. Rodziny związane (bonded families) to rodziny o wysokim poziomie więzi i niskim poziomie elastyczności. Ich główną siłą jest poczucie wewnętrznej jedności i umiejętność współdziałania. Podobnie jednak jak rodziny kruche, są niechętne kompromisom, mają utrwalone, sztywne wzorce postępowania. Ich radzenie sobie z kryzysem opiera się na poczuciu jedności i wspólnoty, a także
na niechęci do zmian. ^ �iJ;'''7t< w-; '�f-iy-is^ntiił'
3. Rodziny giętkie (pliant families) to rodziny o niskim poziomie więzi i wysokim poziomie elastyczności. Ich siła leży w zdolności do zmiany. Wiedzą, czego chcą, mają wpływ na decyzje, są zdolne do kompromisu, mogą przesuwać obowiązki w ramach rodziny, ale - podobnie jak rodziny kruche - mają ograniczone poczucie więzi rodzinnych, chętnie odwołuj ą się do osób spoza rodziny.
4. Rodziny sprężyste (resilient families) to rodziny o wysokim poziomie więzi i elastyczności. Ich siłąjest zdolność do zmiany i poczucie wewnętrznej jedności. Ich członkowie funkcjonują na wzajemnym zrozumieniu i wsparciu, czują się bliscy, chętnie współdziałają i potrafią wprowadzać zmiany w systemie rodzinnym.
Typologia rodzin rytmicznych
Typologia rodzin rytmicznych oparta jest na wymiarach wspólnie spędzonego czasu (family time and routines) i znaczenia, jakie się temu przypisuje (vaulingfamily and routines). Wspólne codzienne działania służą podtrzymywaniu wspólnoty w stosunkach rodzice - dzieci, rodzina - krewni, mąż - żona. Wspólnie spędzany czas, przewidywalny schemat życia rodzinnego. Można wyodrębnić cztery typy rodzin:
l. Rodziny bezwzorcowe (unpatternedfamilies) o niskim poziomie wspólnie spędzanego czasu i niskim poziomie znaczenia, jakie się temu przypisuje. Członkowie tych rodzin spędzają ze sobą mało czasu i nie cenią go wysoko.
147

Stanisław Kawula
1. Rodziny intencjonalne (intentional families) to rodziny, których członkowie spędzaj ą wspólnie niewiele czasu, choć nadają mu duże znaczenie. Rodziny te przejawiają chęć bycia razem, mają jednak pewne opory i nie są zdolne do spotykania się z minimalną choćby regularnością.
3. Rodziny ustrukturowane (structuralizedfamilies) to te, które kładą silny nacisk na wspólne spędzanie czasu, ale nisko to cenią. Angażują się one we wspólne spędzanie czasu, czująjednak niechęć przed uznaniem bycia razem za pożądaną wartość.
4. Rodziny rytmiczne (rhythmic families) to rodziny, które kładą nacisk na wspólne spędzanie czasu i wysoko to sobie cenią. Wspólnie spędzany czas ma dla nich dużą wartość, wzmacnia rodzinną wspólnotę, pozwala na przewidywal-ność rytmu życia rodziny (w perspektywie dłuższej i dnia codziennego - w tym pracy, odpoczynku, zabawy i rekreacji).
Podejścia terapeutyczne do zaburzeń w rodzinie
Ważne jest dostosowanie terapii rodzinnej do konkretnej rodziny na wydarzenia kryzysowe. Można wyodrębnić następujące podejścia do terapii rodzin, także w odniesieniu do rodzin normalnych czy dysfunkcjonalnych:
1. Podejście historyczne
Źródło problemów rodzinnych leży w rodzinach generacyjnych. W ramach tego typu terapii rodziny mamy do czynienia z podejściem psychodynamicznym i wielopokoleniowym. Kładzie się w nich nacisk na odkrycie długotrwałych konfliktów rodzinnych bądź jednostkowych. Terapie te są bardziej skuteczne wobec rodzin z istniejącym aktualnie lub od jakiegoś czasu konfliktem (konflikt zadawniony, konflikt ukryty).
2. Podejście strukturalno-procesowe
W terapiach tego typu podkreśla się aktualne interakcje w rodzinie i ich związek z zaburzonym zachowaniem jej członków. Przykładami mogą być: terapia behawioralna, interwencja strategiczna. Większość terapii tego typu nastawia się na uczenie porozumiewania się w obrębie rodziny, jest więc użyteczna dla rodzin w konflikcie, zajmuje się podstawową strukturą rodziny, hierarchią władzy oraz długotrwałymi konfliktami i ich rozwiązywaniem.
3. Terapia polegająca na przeżyciu doświadczenia
Zwiększają one świadomość pojedynczych członków rodziny, skupiając się na subiektywnych przeżyciach i indywidualnym rozwoju, należą do nich terapia Gestalt i terapia skoncentrowana na kliencie. Główna zasada terapii Gestalt: "Weź odpowiedzialność za swoje czyny, uczucia, myśli" - Fritz Perls, twórca terapii. Są
M8

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
skuteczne wobec rodzin, których członkowie nie spostrzegają siebie jako zaburzonych.
4. Podejście psychoedukacyjne
Podejście takie służy rodzinom z zaburzoną strukturą i funkcjonowaniem, chronicznie chorą lub uzależnioną osobą. Rodzinę wspiera się w radzeniu sobie z problemami poprzez grupy wsparcia i spotkania psychoedukacyjne oraz socjo-edukacyjne.
5. Podejście interwencyjne ,;
Rodzinna interwencja kryzysowa wykorzystuje wizytę domową terapeuty oraz kilka spotkań w ciągu trzech tygodni, w czasie których identyfikuje się kryzys, definiuje się go jako problem rodziny oraz podejmuje działania zmierzające do jego złagodzenia. Od pomocy doraźnej, poprzez wsparcie do samodzielnego działania (S. Kawula- 1997, s. 7).
Odmianą terapii kryzysowej rodziny jest tzw. terapia wielorakiego wpływu oraz terapia punktów zwrotnych F. S. Pittmana. W terapii wielorakiego wpływu zespół terapeutów spędza z rodziną kilka dni na wielu spotkaniach w różnych konfiguracjach. W terapii punktów zwrotnych kładzie się nacisk na ocenę i modyfikację tych aspektów funkcjonowania rodziny, które opierają się zmianom i utrudniają przejście przez kryzys. Te ostatnie terapie są właściwe w przypadku, gdy indywidualny kryzys członka rodziny odbija się na układzie rodzinnym, a rodzina jako całość nie radzi sobie z nową sytuacją (E. Leśniak, A Dobrzyńska - Mesterhazy - 1996, s. 94-95). Sytuacje takie pojawiły się u nas wśród części rodzin dotkniętych skutkami powodzi.
Zaprezentowane tutaj wiadomości i ogólne zasady postępowania w przypadku rodzin dotkniętych konfliktami i kryzysami, stanowić mogą przesłanki do refleksji nad profilaktyką i terapią pedagogiczną konkretnych przypadków lub grup rodzin. Materiał przedstawiony w tej części może być również traktowany jako przyczynek do wyłaniającej się pedagogiki rodziny, bo terapia i praca z rodziną-głównie z przypadkiem (case stady) - jest nastawiona na jego prowadzenie ku lepszej jakości życia, stylu kariery członków rodziny, do "lepszego jutra" itp. Idzie także o to, ażeby rodziny jako grupy i wspólnoty - także będącej w sytuacji kryzysowej - nie pozbawić nadziei przełamania trudności ("pokonywanie życia") zachodzących w jej funkcjonowaniu i wejścia na etap normalności.
Literatura
1. Ambrozik W., Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim. Poznań 1997
2. Batawia S., Proces społecznego wykolejenia się niektórych przestępców. Warszawa 1958
149

Stanisław Kawula
Beisert M., Strategie zmagania się z rozwodem i jego następstwami. "Problemy Rodziny" 1994 nr 5
Blażejewski Z., Przestępczość nieletnich w środowisku -wiejskim. Szczecin 1994 Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1996 Brągiel J., Wychowanie w rodzinie niepełnej. Opole 1990 Brągiel J., Rodzinne i osobowościowe uwarunkowania sukcesu szkolnego dziecka z rodziny rozwiedzionej. Opole 1994
Czyż E., Szymańczak J., (red.), Dziecko krzywdzone. Próba opisu zjawiska. Warszawa 1995
Dąbek G., Wieczorek L., Rozwód jako patologia rodziny. W: Współczesne zagrożenia w strukturach społecznych. Red. E. Syrek. Katowice 1993 Dykcik W., System wspomagania społecznego rodzin niewydolnych wychowawczo. Poznań 1988
Golinowska S., Spoieczno-demograficzne uwarunkowania przemian rodziny. W: Rodziny w Polsce. Raport IP i SS. Warszawa 1995 Górecka H., O wychowaniu dziecka dla bezpieczeństwa. Olsztyn 1997 Grochocińska R., Psychospołeczne sytuacje dzieci w rodzinach rozbitych. Gdańsk 1992
Han-Ilgiewicz N., Dziecko w konflikcie z rodziną. Warszawa 1969 Holka K., Konkubinat: świadomy wybór czy konieczność w dobie transformacji ustrojowej. W: Listy z podróży. Red. M. Deptuła, R. Leppert. Bydgoszcz 1997 Holyst B., Problemy młodego pokolenia. Studium z profilaktyki społecznej. Warszawa 1991
Jabłońska-Deptuła E., Współczesne zagrożenia rodziny. ^l: Spojrzenia na współczesną rodzinę w Polsce. Warszawa 1986
Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i społeczeństwie. Warszawa 1987 Jarosz M., Dziecko w rodzinie zdezintegrowanej. "Problemy Rodziny" 1980 nr l Jundziłł I., Opieka nad rodziną w miejscu zamieszkania. Warszawa 1983 Kawczyńska-Butrym Z., Funkcjonowanie rodziny a choroba. Analiza socjologiczna. Lublin 1987
Kawczyńska-Butrym Z., Rola pielęgniarki w promocji zdrowia, przygotowanie i zakres roli. "Promocja Zdrowia. Nauki Społeczne i Medyczne" 1994 nr 1-2 Kawczyńska-Butrym Z., Socjologia rodziny i socjologia zdrowia. "Rocznik Socjologii Rodziny", t. 2 Poznań 1990
Kawula S., Spirala życzliwości: od wsparcia do samodzielności. "Auxilium Socjale. Wsparcie Społeczne" 1997 nr l
Kluzowa K., Kusz F., Siany K., Małżeństwa powtórne w Polsce: typy -przyczyny powstania-funkcjonowanie. Kraków 1991

Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych
26. Kowalska I., Historia rozwoju rodziny i jej uwarunkowania. W: Rodzina -jej funkcje przystosowawcze i ochronne. Warszawa 1995
27. Kukołowicz T., Możliwości integracji wiedzy o rodzinie. W: Z badań nad rodziną. Lublin 1984
28. Kwak A., Alternatywne formy życia rodzinnego - ciągłość i zmiana. W: Rodzina polska u progu XXI wieku. Red. H. Cudak. Łowicz 1997
29. Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji. Warszawa 1992
30. Leśniak E., Dobrzyńska-Mesterhazy A., Rodziny w kryzysie: diagnoza i interwencja kryzysowa. W: Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Wybór - W. Badura-Madej. Warszawa 1996
31. Maciaszkowa J., O współżyciu w rodzinie. Warszawa 1980
32. Madeja Z., Model związków liniowych czy model systemowy rodziny? Implikacje dla trafności badań nad strukturą i genezą patologii rodzin. W: Rodzina polska u progu XXI wieku. Red. H.Cudak. Łowicz 1997 .
33. Majkowski W., Czynniki dezorganizacji współczesnej rodziny polskiej. Studium socjologiczne. Kraków 1997
34. Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w rozwoju. Łódź 1987
35. Marzec-Holka K., Dezintegracja małżeństw zawartych za zgodą sądu. Bydgoszcz 1994
36. Mellody P., Toksyczne związki. Anatomia i terapia wspóluzależnienia. Warszawa 1993
37. Minkiewicz A., Kryzys więzi rodzinnych i niektóre jego konsekwencje społeczne i kulturowe. W: Rodzina -jejfunkcje przystosowawcze i ochronne. Warszawa 1995
38. Młodzież a współczesne dewiacje i patologie spoleczne. Red. S. Kawula, H. Machel. Gdańsk-Toruń 1994
39. Ochmański M., Wybrane poznawcze i środowiskowe uwarunkowania osiągnięć szkolnych dzieci rozpoczynających naukę. Lublin 1995
40. Ogryzko-Wiewiórowska M., Rodzina w obliczu śmierci. Lublin 1992
41. Olubiński A., Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie. Toruń 1987
42. Olubiński A., Konflikty rodzice - dzieci. Dramaty czy szansa? Toruń 1992
43. Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy ipsy-chologiczne uwarunkowania. Warszawa 1991
44. Podgórecki A., Patologia życia społecznego. Warszawa 1969
45. Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym. Red. S. Kawula, H. Machel. Gdańsk - Toruń 1995
46. Rodzina - jej funkcje przystosowawcze i ochronne. Materiały z konferencji PAN. Warszawa 1995
151

Stanisław Kawula
47. Rocznik Statystyczny GUS. Warszawa 1995
48. RossetE., Rozwody. Warszawa 1986
49. Rostowski ]., Wpływ jakości małżeństwa rodziców na proces socjalizacji dzieci. "Problemy Rodziny" 1987 nr 4
50. Siciński A., Społeczne i kulturowe aspekty zdrowego domu. "Promocja zdrowia. Nauki Społeczne i Medyczne" 1994 nr l -2
51. Siany K., Związki konsensualne - nowa forma małżeństw? "Problemy Rodziny" 1990 nr3-
52. Słowik K., .Po/o/og/o will Rzeczypospolitej, Katowice 1994
53. Smolińska-Theiss B., Trzy nurty badań nad dzieciństwem. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995 nr 10 '
54. Sołowiej J., Rodzina a proces resocjalizacji nieletnich. Gdańsk 1978
55. Smyczyński T., (red.), Rodzina w świetle prawa i polityki społecznej. Poznań 1990
56. Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w rejonie górnośląskim. Studium pedagogiczno-społeczne. Katowice 1997
57. Tryfan B., Wybrane elementy patologii życia rodzinnego na wsi. "Rocznik Socjologii Rodziny" 1.1, Poznań 1990
58. Tyszka Z., Rodzina w świecie współczesnym. W: Rodzina polska u schyłku XXI wieku. Red. H. Cudak. Łowicz 1997
59. Worach-Kardas H., Nowakowska B., Małżeństwa i rozwody. Konsekwencje społeczne. "Polityka Społeczna" 1989 nr 3
60. Wóynarowska B., (red.), Zdrowie rodziny. Warszawa 1993
61. Woźniak Z., Socjomedyczne aspekty funkcjonowania rodziny. Poznań 1990
62. Zielińska A., Przemoc wobec dziecka jako przykład zaburzeń relacji międzyludzkich w rodzime. W; Relacje miedzy ludźmi jako przedmiot badań. Red. A. Przeclawska. Warszawa 1993
63. Ziemska M., Dy s funkcjonalność wychowawcza rodziny a poradnictwo rodzinne. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1974 nr 3
64. Zych A. A., Człowiek wobec starości. Warszawa 1995
152

Stanisław Kawula
Rozdział VI Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
l. Podstawy określania poziomu wychowania w rodzinie
Badania pedagogiczne nad rodziną nie należą do spraw łatwych lecz mają dość złożoną materię i przedmiot. Nic też dziwnego, że rozwój badań poświęconych wychowaniu w rodzinie jest dość powolny i obejmuje przez to pewną jednostronność problematyki. W pracach pedagogicznych oraz psychologicznych określa się najczęściej rodzinę jako instytucję wychowawczą, która ma być we współczesnym okresie partnerką szkoły w realizacji ogólnospołecznych zadań wychowawczych. A co z jej własnym wnętrzem i funkcjonowaniem - w tym socjalizacyjnym, wychowawczym, kulturalnym i socjalnym?
Chcąc stwierdzić empirycznie jakość i poziom działalności wychowawczej jakiejkolwiek rodziny, musimy koniecznie przeanalizować co najmniej trzy grupy czynników, które decydując charakterze procesu i skutkach wychowania rodzinnego. Są to: a) czynniki ekonomiczno - społeczne, b) czynniki kulturalne, c) czynniki psychospołeczne. Wymienienie tych czynników w trzech grupach ma charakter syntetyczno-porządkujący, gdyż niektóre z nich obejmują wspólny zakres zjawisk. Obejmują one w zasadzie treść podstawowych funkcji rodziny i poziom oraz jakość ich realizacji.
Każda grupa czynników obejmuje pewne elementy (wielkości, natężenia zjawisk), które są w każdej rodzinie inne. Ich elementy (zamieszczamy je poniżej) nie wyczerpują na pewno wszystkich możliwych. Wymieniamy przede wszystkim te, które w badaniach empirycznych są obiektywnie dostępne oraz najbardziej istotne dla charakterystyki poziomu wychowania w rodzinie, jej życia kulturalnego, socjalnego i emocjonalnego. Oto główne grupy czynników środowiska rodzinnego, które powinny być uwzględniane przy analizie poziomu wychowania w konkretnej rodzinie:
A. Czynniki ekonomiczno-społeczne:
1) wielkość rodziny i jej struktura,
2) źródła utrzymania rodziny (zawód ojca, dochodowość rodziny),

Stanisław Kawula
3) sprawowanie opieki materialnej nad dziećmi (warunki mieszkaniowe rodziny, poziom odżywiania, poziom ubioru dzieci, majątek trwały),
4) podział pracy i ról w rodzinie (np. praca zawodowa matki poza domem lub praca produkcyjna dzieci).
B. Czynniki kulturalne:
1) wykształcenie rodziców lub dokształcanie się i zdobywanie kwalifikacji przez rodziców i innych członków rodziny,
2) kultura językowa rodziny, majątek kulturalny rodziny (biblioteka, TV, video
itp),
3) sposoby spędzania wolnego czasu przez członków rodziny (korzystanie ze środków kultury masowej i inne formy (J. Izdebska - 1996),
4) stosunek rodziców do nauki szkolnej dzieci i ich przyszłego zawodu (stwarzanie warunków do nauki w domu i w szkole, problem planu życiowego dzieci),
5) stosunek członków rodziny (rodziców) do tradycji i nowości,
6) pielęgnowanie obyczaju i podatności na zmiany.
C. Czynniki psychospołeczne:
1) rodzaj i siła więzi społecznych i emocjonalnych,
2) uznawane i realizowane wzorce życia rodzinnego,
3) stosunek członków rodziny do zjawisk patogennych w domu i środowisku,
4) układ i rodzaj postaw oraz środków oddziaływań wychowawczych,
5) ogólna atmosfera panująca w środowisku rodzinnym (występujące zaburzenia, więzi uczuciowe między wszystkimi członkami rodziny),
6) opinia o rodzinie w miejscu zamieszkania względnie także w miejscu pracy,
7) charakter kontroli rodziców nad dziećmi.
Każda konkretna rodzina reprezentuje odmienną jakość podanych powyżej elementów. Można też o niej wyrazić ogólną ocenę odnoszącą się do jej funkcjonowania i osiąganych skutków.
2. Rodziny o różnym poziomie funkcjonowania wychowawczego
W obrębie określonego typu środowiska społecznego występują u większości rodzin zbliżone warunki wychowawcze, np. w rolniczej wsi peryferyjnej lub w mieście przemysłowym. W polskiej socjologii wychowania mamy już wiele ustaleń i wyników badań empirycznych, dotyczących typowych środowisk wychowawczych (S. Kowalski - 1969, W. Wincławski - 1976). Wynikają one z tradycji, które są jednakowe dla większości mieszkańców danego środowiska i z uwarunkowań spole-czno-ekonomicznych. W ogóle funkcjonowanie rodzin, a więc i wychowawcze również, jest dla każdej rodziny specyficzne. Można twierdzić, iż funkcjonowanie to
154

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
reprezentuje różny i niejednakowy poziom. Spróbujmy określić poziom funkcjonowania wychowawczego rodzin przez zastosowanie do tego celu kilku kategorii (typów) teoretycznych. Biorąc pod uwagę niejednakowy poziom funkcjonowania wychowawczego rodzin zamieszkujących określone środowisko, wyróżnimy pięć różnych kategorii rodzin: a) rodziny wzorowe, b) rodziny normalne, c) rodziny jeszcze wydolne, d) rodziny niewydolne wychowawczo, e) rodziny patologiczne. W wymienionych kategoriach powinny się mieścić wszystkie rodziny zamieszkujące dane środowisko. Prezentujemy tutaj podejście typologiczne do badanego zjawiska (tu: typ rodziny ze względu na dominującą cechę) i ujęcie jednostkowe, indywidualne.
Podstawowym i zasadniczym pojęciem, z którego wyprowadzimy pochodne wymienione przez nas kategorie rodzin, jest pojęcie rodziny normalnej. Określeniem tym będziemy się posługiwać za J. Szczepańskim, który podaje trzy kryteria, jakim powinna odpowiadać normalnie funkcjonująca osobowość człowieka. Opierając się na sugestiach wymienionego autora, rodzinę normalnie funkcjonującą pod względem wychowawczym określamy jako:
1. Rodzinę w statystycznym sensie, a więc zawierającą jak najwięcej, a w miarę możliwości cały zespół cech typowych, najczęściej występujących w rodzinach zamieszkujących określone środowisko. Rodzina taka posiada szereg elementów wychowawczych, które w danym środowisku występują najczęściej. Mogą to być m.in.: najczęściej występujący zawód rodziców lub zawody, statystyczna wielkość rodziny, najbardziej powszechne warunki mieszkaniowe rodziny, wykształcenie rodziców itd.
2. l.Rodzinę funkcjonującą ogólnie, a tym samym i pod względem wychowawczym, w ramach ustalonych kryteriów społecznych. Krytera te nie wypływąjąjedynie ze środowiska lokalnego, ale przede wszystkim z globalnego. Idzie tu o taką rodzinę, która stwarza przez swoją działalność takie warunki, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi psychicznemu i fizycznemu dzieci, niesprzecznemu z ogólnospołecznym kierunkiem wychowania. Mamy tu na uwadze funkcjonowanie wychowawcze rodziny, które wyraża zgodność z oddziaływaniem wychowawczym szkoły lub taką działalność opiekuńczą rodziny, która zapewnia należyty poziom rozwoju psychicznego dzieci, a także taką działalność wychowawczą, poprzez którą rodzina zaszczepia swoim dzieciom aspiracje zgodne z tendencjami ogólnospołecznymi. Rodzina taka zespala swoje wysiłki wychowawcze z innymi instytucjami wychowawczymi działającymi w danym środowisku, np. domem kultury, kościołem, stowarzyszeniem (M. Winiarski - 1992).
3. Rodzinę zintegrowaną, tzn. taką, w której poszczególne elementy składające się na działalność wychowawczą współdziałaj ą ze sobą. Idzie tu o elementy wymienione w poszczególnych grupach czynników (ekonomicznych, kulturalnych i psycho-
155

Stanislaw Kawula
społecznych). Elementy te osiągają w rodzinie pewien optymalny poziom lub przynajmme^ y^tezosc. \^c\\ e\e'n\CTtów. W swym funkcjonowaniu realizuje podstawowe funkcje, bez większych zakłóceń. Inny poziom reprezentuje rodzina wzorowa. Stwarza ona swoim dzieciom najlepsze warunki wychowawcze w stosunku do innych kategorii rodzin zamieszkujących dane środowisko. Podczas gdy rodzina charakteryzowała się działalnością wychowawczą jakby przystosowaną, a więc normalną w odniesieniu do warunków lokalnych, to rodzina wzorowa wykazuje dążność do stałego podnoszenia poziomu wychowawczego. Jej działalność sprzyja stałemu polepszaniu się warunków wychowawczych. Rodzice, czy też inni członkowie rodziny, sami podejmują inicjatywy wychowawcze w środowisku, nawet w stosunku do szkoły. Poszczególne elementy działalności wychowawczej tej rodziny są wyższe i o większym nasileniu, niż to ma miejsce w rodzinie normalnej. Nie idzie przy tym o mechaniczne, ilościowe pojmowanie dogodności niektórych elementów, np. ilość dzieci w rodzinie czy warunki materialne. Chociaż i te elementy powinny stanowić pewne optimum. Jest to rodzina określona niekiedy mianem dobrego domu, rodzina wzorcowa. Rodzina jeszcze wydolna wychowawczo charakteryzuje się tym, że warunki wychowawcze bywają tam niekiedy zachwiane, podobnie jak jej ogólne funkcjonowanie. Występują tam dorywczo niedomagania i odchylenia we wszystkich elementach działalności wychowawczej. Mimo tych zakłóceń czyni ona wysiłki, aby swoją, niepewną chwilowo sytuację poprawić. Jest w niej poczucie odpowiedzialności za wychowanie dzieci. Niepowodzenia wychowawcze w tej kategorii rodzin wynikają też niekiedy z jej egoistycznych planów i poczynań, nawet w stosunku do szkoły. Niektóre elementy działalności wychowawczej są tam na nieco niższym poziomie niż w rodzinie normalnej. Towarzyszą jej "normalne" kłopoty i konflikty, które jednak samodzielnie pokonuje bez interwencji z zewnątrz.
W rodzinie niewydolnej wychowawczo dochodzi często do zaburzeń we współżyciu rodzinnym, co wiąże się na ogół z niepowodzeniami życiowymi poszczególnych członków rodziny. Funkcjonowanie wychowawcze tej rodziny jest także nieodpowiednie. Uwidacznia się to przede wszystkim w stałych konfliktach rodziny ze szkolą. Brak jest w niej jakichkolwiek planów życiowych - "żyje się tam z dnia na dzień". Aspiracje życiowe rodziców i innych członków rodziny są na ogól małowartościowe społecznie lub nierealne (jeżeli są wysokie). Większość elementów działalności wychowawczej rodziny wyraźnie odbiega od poziomu rodziny normalnej. Są to często rodziny niekompletne (śmierć jednego z rodziców, rozwód, porzucenie) lub kompletne, ale współżycie małżonków jest tam na krawędzi rozbicia. Czynniki ekonomiczne są tam z reguły bardzo trudne, ale może się zdarzyć, iż rozłam więzi rodzinnej następuje z nadmiaru środków materialnych lub nieracjonalnego ich użytkowania. Niekiedy ten typ rodziny jest umiarem znacznego ryzyka społecznego
156

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
(R. Juras - 1985). Jest już sporo aktualnych wyników w badaniach empirycznych na ten temat (M. Jarosz - 1987).
Rodziny patologiczne stanowią margines każdego społeczeństwa. Zaliczamy do nich rodziny, których członkowie pozostają w stałej kolizji z prawem i moralnością. Mogą to być następujące przejawy tej kolizji: nagminne kradzieże, rabunki, rozboje, gry hazardowe, przemyt, prostytucja i stręczycielstwo, włóczęgostwo, uchylanie się od uczciwej pracy, alkoholizm itp. W wyniku tego rodzaju praktyk następuje tam trwały rozkład współżycia wewnątrz rodziny, faktycznie zerwanie więzi rodzicielskiej i małżeńskiej. Rodzina patologiczna jest w trwałym konflikcie z działalnością wychowawczą szkoły. Brak jest u niej z reguły stałych podstaw ekonomicznych. Prawie wszystkie elementy działalności wychowawczej rodziny odbiegają znacznie od poziomu tych, które reprezentuje rodzina normalna. Są to najczęściej rodziny o skumulowanych czynnikach patogennych. Szansą dla dzieci jest dalsze dziedziczenie społeczne swego położenia społecznego. Niejako powtarzanie drogi życiowej swych rodziców.
Każda konkretna rodzina nie może być na zawsze zaliczona do jednej z omówionych kategorii. W ciągu swojego istnienia może przechodzić ona różne szczeble działalności wychowawczej, różny poziom ("w górę i w dół"). Jest to bowiem układ widziany dynamicznie a niedeterministycznie. Każdy z elementów działalności wychowawczej rodziny normalnej powinien spełniać pewne optimum. Nie zawsze np. doskonała sytuacja materialna rodziny wpływa korzystnie na jej atmosferę wychowawczą. Optymalizację warunków wychowawczych w rodzinie proponował np. A. Makarenko, który w samej strukturze rodziny widział dogodne bądź niekorzystne warunki do wychowania potomstwa. I tak, mało korzystne warunki wychowawcze mają- zdaniem tego pedagoga -jedynacy, a znacznie lepsze mają dzieci w rodzinach liczniejszych (minimum dwoje dzieci - dop. mój S. K.). A. Makarenko uzasadnia swój pogląd m.in. tak: "Tylko tam, gdzie w rodzinie jest kilkoro dzieci, piecza rodzicielska może mieć charakter normalny. W dużej rodzinie dziecko od najmłodszych lat przyzwyczaja się do życia w zespole i zdobywa umiejętność współżycia. Między starszymi i młodszymi dziećmi wytwarza się miłość i przyjaźń w najrozmaitszych postaciach. Życie w takiej rodzinie daje dziecku sposobność wdrażania się w różne formy stosunków między ludźmi (A. Makarenko - 1949, s. 9). Tak sądził klasyk i zwolennik wychowania kolektywistycznego. Aczkolwiek sama myśl warta jest rozważenia. Z nowszych badań na ten temat wynikają podobne wnioski (J. Rem-bowski-1972).
Optimum dla poszczególnych elementów działalności wychowawczej rodziny normalnej może być różne dla rodzin, które zamieszkują określone środowiska. Różny stopień rozwoju społecznego poszczególnych środowisk ukształtował m.in. specyficzny dla nich "normalny" poziom elementów działalności wychowawczej rodzin.
157

Stanisław Kawula
Inne optimum należy uznać dla kategorii rodzin normalnych żyjących w peryferyjnej wsi rolniczej, we wsi podmiejskiej, a inne dla rodzin warszawskich. Weźmy choćby pod uwagę takie elementy działalności wychowawczej rodziny, jak: kultura językowa rodziców, stan opieki materialnej, wykształcenie rodziców itp. Zanim jednak dojdzie do ustalenia optimum poszczególnych elementów działalności wychowawczej rodziny normalnej, konieczna jest przedtem dokładna analiza i wielostronne poznanie konkretnego środowiska, w którym żyje zespół rodzin. Prezentowane tutaj stanowisko zakłada przede wszystkim podejście realistyczne, a nie normatywno-projektujące.
3. Przykład rodziny normalnej (wychowawczo)
Przykład rodziny funkcjonującej wychowawczo na poziomie "normalnym" jest oparty na badaniach empirycznych autora, prowadzonych w podmiejskiej wsi Lubicz Dolny, pow. Toruń. Jest to rodzina wykazująca normalny poziom funkcjonowania wychowawczego w odniesieniu do warunków tej wsi. Przy charakterystyce rodziny odwoływać się będziemy do niektórych wyników badań prowadzonych w tym środowisku. Będą to pewne wielkości lub zjawiska, które są charakterystyczne dla rodzin żyjących w tym typie wsi (S. Kawula - 1973).
(Rodzina E. Sz. - 1968 r.)
Jest to rodzina pełna i dwupokoleniowa. Tworzą j ą następujący członkowie:
ojciec E. lat 40, matka Z. lat 32, córka U. lat 13 - uczennica kl. VII, syn L. lat 11 -uczeń kl. V i syn S. lat 5. Dochody rodziny pochodzą, z 1,5 - hektarowego gospodarstwa rolnego, z zarobków matki, która dorabia szyciem na maszynie (głównie w okresie zimowym), z zarobków ojca pracującego w toruńskiej "Elanie". Rodzinę mniejszą zaliczamy do kategorii rodzin chłopsko-robotniczych, które stanowią 23,1% ogółu rodzin lubickich. Wielkość omawianej rodziny (troje dzieci) odpowiada przeciętnemu wskaźnikowi dla rodzin chłopsko-robotniczych w Lubiczu. Gospodarstwo rolone przynosi tej rodzinie co najmniej połowę ogólnych dochodów (tak twierdzi matka), ponieważ nastawione jest na uprawę roślin przemysłowych (len, tytoń, buraki cukrowe) i na warzywnictwo. Dla wych potrzeb uprawia się tam tylko ziemniaki i warzywa. Dochodowość rodziny E. Sz. kształtuje się na poziomie dochodów innych rodzin chłopsko-robotniczych w Lubiczu. Charakteryzując ogólne warunki lokalowe mieszkańców Lubicza stwierdziliśmy, iż standard mieszkaniowy jest najwyższy właśnie w tej kategorii rodzin. W przypadku omawianej rodziny jest on również wysoki. Rodzina E. Sz. w roku 1963/64 zbudowała nowy dom mieszkalny na tzw. "Osiedlu", podobnie jak większość rodzin chłopsko-robotniczych w tej wsi. Po zupełnym wykończeniu budowy dom ma cztery pokoje i kuchnię, a także inne urządzenia gospodarcze i sanitarne. W okresie kiedy przeprowadzono badania, dzieci z rodziny E. Sz. miały odpowiednią opiekę materialną ze strony rodziny. Uwi-
158

Próba pedagogicznej typologizacj i rodzin
daczniało się to w schludnym ubiorze dzieci podczas pobytu w szkole, w jakości ich odżywiania. Rozwój fizyczny dzieci jest odpowiedni do ich wieku. W rodzinie E. Sz. wszyscy pracują. Ojciec, oprócz codziennej pracy zawodowej, wykonuje trudniejsze prace w gospodarstwie rolnym (orze, zwozi produkty itp.). Matka wykonuje czynności w gospodarstwie domowym (gotowanie, pranie, szycie) i opiekuje się uprawami roślin przemysłowych (pielenie, zbiory itp). Ponadto starsze dzieci mają wyznaczone obowiązki w domu i w gospodarstwie rolnym. Córka codziennie sprząta mieszkanie i od czasu do czasu gotuje, a syn troszczy się o porządek wokół domu. Starsze dzieci pomagają również przy pracach rolniczych. Z analizy kwestionariusza ukazującego rozkład zajęć dziennych dzieci rodziny E. Sz. wynika, iż w wybranym dniu maja 1968 córka U. pracowała fizycznie w domu 5 godzin, a syn L. 4,5 godziny. Dane te są nieco niższe od średniej ilości czasu przeznaczonego na pracę przez dzieci lubickie z rodzin chłopsko-robotniczych (5,5 godz.). Zważyć tu trzeba, iż gospodarstwo rolne rodziny E. Sz. jest niewielkie, gdy tymczasem inne rodziny chołopsko-ro-botnicze posiadają niekiedy gospodarstwa 4-5 ha.
Ojciec rodziny ukończył szkołę podstawową tuż po wyzwoleniu, a potem zasadniczą szkołę zawodową i obecnie wykonuje zawód ślusarza. Matka po ukończeniu szkoły podstawowej uczęszczała na kursy kroju i szycia, a gdy wyszła za mąż, pracowała jeszcze dwa lata w Zakładach Przemysłu Odzieżowego w Toruniu. Po urodzeniu pierwszego dziecka przestała pracować poza domem. Częste kontakty z miastem, radiem, telewizją i czasopismami przyczyniły się do ukształtowania poprawnego języka u rodziców. Podczas rozmów z autorem starali się mówić poprawnie, lecz wtrącali niekiedy w zdania zwroty gwarowe. Zwłaszcza końcówki wyrazów były gwarowe, np. "mietłe" zamiast miotłę. Od roku 1965, kiedy rodzice kupili telewizor, wszyscy członkowie rodziny spędzają najczęściej czas wolny na oglądaniu telewizji. Matka w ciągu dnia czyta także gazety ("Przyjaciółkę", "Kobietę i Życie", "Gazetę Toruńską"). Ojciec czasem zabiera syna na imprezy sportowe do Torunia. W wakacje (1968) córka U. była na koloniach letnich, organizowanych przez -zakład pracy, w którym pracuje ojciec. Rodzice dbają o warunki uczenia się swoich dzieci. Jeden z czterech pokojów jest do dyspozycji dzieci; tam śpią i mają stałe miejsce do odrabiania lekcji oraz szafki na książki i zeszyty. Matka twierdzi, iż syn L. tak się czasem zapali do nauki i pracy fizycznej, że musi go od niej odciągać. Dzieci rodziny E. Sz. osiągają w szkole dobre wyniki w nauce. Żadne nie powtarzało klasy. Rodzice, nie mają żadnych kłopotów ze swoimi dziećmi, kontaktują się ze szkołąjedynie podczas wywiadówek. Ojciec z reguły nie chodzi na nie, tylko matka. Z rozmów przeprowadzonych z ojcem wynika, iż mało interesuje się życiem wsi. Najczęściej dyskutuje o sprawach miasta i swojego zakładu pracy. Rodzice E. Sz. nie mają jeszcze sprecyzowanego poglądu na przyszłość swoich dzieci. "Te starsze niedługo nas opuszczą, jak ukończą szkoły w mieście. Chcę, aby najmłodszy syn tu
159

Stanisław Kawula
został i opiekował się domem i nami na starość" (wypowiedź matki). Z tych mało wyraźnych planów rodzicielskich wynikają jednak dwie sprawy: po pierwsze -uznanie przez rodziców samodzielności dzieci w wyborze przez nich drogi życiowej i po drugie - rodzice już z góry zakładają, że ich dzieci będą się uczyły dalej po szkole podstawowej.
Współżycie wewnątrz rodziny układa się zgodnie. Drobne nieporozumienia między małżonkami występują, gdy ojciec później niż zwykle wraca z pracy lub gdy jest "podpity". Sądząc po dużej ilości posiadanych zabawek i przedmiotów rozrywki, można wnioskować, iż więzi uczuciowe łączące rodziców i dzieci są silne. Dzieci darzą większym szacunkiem (uczuciem) matkę niż ojca. Z wypowiedzi matki, wynika iż córka U. odpowiada nieraz ojcu niegrzecznie. Rodzina E. Sz. ma u sąsiadów opinię "dorobkiewiczów", tj. takich, którzy cenią zapracowane pieniądze i na byle co ich nie wydają. Sąsiedzi wyrażają też pogląd o rodzinie E. Sz. jako tej, która izoluje się od życia sąsiedzkiego i żyjącej tylko we własnym mieszkaniu. Zamierzali rozbudować swój dom na tyle, ażeby wynajmować 1-2 pokoje letnikom.
4. Przykład rodziny niewydolnej
(Rodzina R. K. Lubicz 1969)
Rodzina R. K. jest rodziną niepełną, gdyż sześć lat temu zmarł ojciec (w wieku 38 lat). Jest to rodzina dwupokoleniowa, ale de facto jest rodziną trójpokoleniową. Członkami tej rodziny są: matka R. lat 36, córka G. lat 15, syn A. lat 13, córka M. lat 12 i córka M. lat 4. Ta ostatnia urodziła się po śmierci ojca K. za przyczyną "przyjaciela" matki, który opiekuje się nadal matką i swoim dzieckiem. W tym samym domu mieszka babcia (lat 71), matka zmarłego ojca K., która na co dzień ma duży wpływ na wychowanie dzieci. Rodzina ta utrzymuje się z renty po zmarłym ojcu - mężu (ok. 700 zł) oraz z dorywczych zarobków matki pracującej sezonowo u okolicznych gospodarzy. Można więc zaliczyć omówioną rodzinę do kategorii rodzin robotniczych (podstawowe utrzymanie rodziny). Dzieci otrzymują raz do roku pomoc materialną z komitetu rodzicielskiego. Ilość dzieci (4) w tej rodzinie przekracza przeciętny wskaźnik ilości dzieci dla lubickich rodzin robotniczych (3,7). Podstawy materialne rodziny są niższe niż dochody innych rodzin robotniczych w Lubiczu i nie wystarczają one na zapewnienie prawidłowego rozwoju fizycznego dzieci. Córka G. lat 15 i syn A. lat 13 są rozwinięci fizycznie na poziomie dzieci 10-letnich. Wszystkie dzieci w tej rodzinie są systematycznie niedożywione. W dniu otrzymania wypłaty matka żyje "ponad stan". Traci wówczas znaczną część pieniędzy na łakocie dla dzieci i dla siebie (wino). Babcia namawia dzieci do tego, aby wyłudzały od matki pieniądze, bo "matka musi im zawsze dać". Dzieci chodzą ubrane przede wszystkim w te rzeczy, które otrzymują "od ludzi" lub od komitetu rodzi-
160

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
cielskiego. Mieszkanie rodziny R. K. składa się z jednego pokoju i kuchni. Meble są stare, zniszczone i niekompletne. W zimie mieszkanie jest nie dogrzane. Prace porządkowe w domu wykonuje sama matka. Najstarsza córka opiekuje się małym dzieckiem, ponieważ babcia nie chce. W wypadkach gdy matka pracuje przed południem, córka G. zostaje w domu, aby opiekować się najmłodszą siostrą i nie idzie do szkoły. Średnie dzieci, syn A. i córka M., nic nie robią w domu i nie pracują zarobkowo. Cały czas przeznaczaj ą na zabawy w pobliskim lesie.
Matka nie ukończyła szkoły podstawowej. Potrafi pisać na tyle, aby nieporadnym stylem napisać usprawiedliwienie nieobecności dziecka w szkole. W rozmowach posługuje się ubogim słownictwem. Od czasu do czasu czyta "Gazetę Toruńską". W czasie wolnym najczęściej odpoczywa lub spędza czas z "przyjacielem". W domu nie ma radia, telewizora ani gazet i książek. Raz do roku matka zabiera dzieci na występy cyrkowe. Ze szkołą matka ma częste kontakty. Wychowawcy wzywąjąjąz powodu różnych wybryków dzieci K. lub nawet podejrzeń o kradzieże. Matka w ramach swoich możliwości materialnych dokonuje co roku zakupu książek i przyborów szkolnych. Na początku roku jej dzieci mają wszystkie potrzebne przybory do nauki szkolnej. Dzieci K. są obdarzone pewną pasją niszczenia i w krótkim czasie nie mają już zeszytów, ołówków itp. Według opinii nauczycieli, dzieci R. K. są jakby "zdziczałe", a wynika to stąd, że zaraz po śmierci ojca matka pracowała w państwowym zakładzie i wychodząc z domu zamykała, dzieci w nim aż do swojego powrotu. Każde z tójki dzieci R. K. uczęszczających do szkoły jest o dwa lata opóźnione w nauce. Otrzymują one niedostateczne lub dostateczne wyniki w nauce. Są słabe widoki na to, aby ukończyły one szkołę podstawową. Matka nie snuje żadnych planów wobec swoich dzieci na przyszłość. Zdaje sobie sprawę z ich słabych postępów w nauce, chce tylko, aby mieli dobrze w życiu. Wszelkie wysiłki ze strony matki w celu zachęcania dzieci do nauki i poprawy ich zachowania się okazują się nieskuteczne. Nie ma ona zupełnie autorytetu u swoich dzieci, ponieważ babcia nastawia dzieci przeciwko matce. Opinia o rodzinie R. K. jest w środowisku bardzo surowa. Bez specjalnych uzasadnień podaj ą twierdzenia, iż: "u R. K. są same łajdactwa, nic dobrego". Tak więc opinia społeczna potępia bezwzględnie postępowanie matki R. K., bez zagłębienia się w istotne warunki funkcjonowania tej rodziny. Gmina i szkoła jedynie dorywczo pomaga dzieciom, dając starą odzież i świąteczne paczki. Milicja orientuje się w sytuacji dzieci i całej rodziny, chociaż tylko z rzadka interweniuje.
5. Przykład rodziny patologicznej
(Rodzina T. B. - Lubicz 1968)
Rodzina ta jest bardzo liczna. Oprócz ojca T. lat 50 i matki W. lat 47 jest jeszcze 9 dzieci: córka S. lat 18, syn H. lat 13, syn K. lat 10, córka Z. lat 8, Syn M. lat
161

Stanisław Kawula
7, córka I. lat 6, syn J. lat 5, córka T. lat 4 i córka B. lat 2. Sąsiedzi twierdzą, że w rodzinie tej urodziło się jeszcze dwoje dzieci, które zmarły tuż po urodzeniu. Podstawą utrzymania tej rodziny jest 0,8-hektarowa działka rolna i pensja matki pracującej w Zakładach Młynarskich jako sprzątaczka. Ojciec rodziny jest chory na gruźlicę i nie może wykonywać ciężkich prac fizycznych. Małe gospodarstwo rolne i skromne zarobki matki nie wystarczają na zabezpieczenie potrzeb materialnych wszystkich członków rodziny. Wobec trudnej sytuacji materialnej rodziny ojciec wielokrotnie próbował zdobywać różne środki materialne w sposób nielegalny. Zdaniem sąsiadów, kradnie on systematycznie wraz ze swoimi synami przedmioty i produkty z wagonów towarowych. Rodzina T. B. kradnie też kury, narzędzia, części garderoby itp. ludziom z Lubicza i pobliskich wsi. Świadczą o tym liczne mandaty i kary grzywny z Kolegium Administracyjnego GRN. Kary te nie zostały jak dotąd spłacone przez T. B., ponieważ nigdzie zarobkowo nie pracuje, a z domu nie ma co zabrać. Ojciec ma również dwa wyroki sądowe za kradzież, oczywiście warunkowo zawieszone ze względu na ciężką sytuację jego rodziny. Opinia o "złodziejskiej" rodzinie T. B. trafiła także do szkoły. W wypadkach kradzieży dokonanej w szkole podejrzenie kolegów i nauczycieli od razu pada na dzieci T. B. Posądzenia te nie zawsze okazują się trafne, ale już same fakty kontroli dzieci T. B. są dla nich upokarzające. Alarmująca sytuacja materialna i społeczna rodziny T. B. jest już od kilku lat ośrodkiem zainteresowania miejscowych władz gromadzkich i Polskiego Komitetu Pomocy Społecznej w Toruniu. Kilka razy do roku przydzielane są jej zapomogi pieniężne bądź też dary w postaci odzieży dla dzieci. Mimo tej pomocy stan opieki materialnej rodziny nad liczną gromadką dzieci jest nadal katastrofalny. Odżywianie, ubiór i warunki mieszkaniowe są tam krytyczne. Jedenaście osób zamieszkuje jedno pomieszczenie (około 25-30 m2), gdzie wszyscy śpią, jedzą matka pierze bieliznę i dzieci odrabiają lekcje. Zimą pomieszczenie to nie zawsze jest należycie ogrzane. Według wypowiedzi sąsiada, "nieraz woda zamarza we wiadrach". Dzieciom brak zeszytów, książek i przyborów potrzebnych do nauki w szkole. Korzystająnieraz z przypadkowej pomocy sąsiadów lub koleżanek.
Czy odpowiedzialność za ten stan warunków leży częściowo po stronie rodziców, czy też wynika ona tylko z przyczyn obiektywnych? Pierwsza sprawa, to ilość poczętych dzieci. Jakkolwiek by podejść do tego faktu, zależy to wyłącznie od rodziców, od ich refleksyjności nad planami życiowymi rodziny, czyli od ich poziomu intelektualnego. Oboje nie mają ukończonej szkoły podstawowej (zdaniem ojca 5 klas). Druga sprawa wiąże się ze "stylem" życia tej rodziny. Jeszcze pięć lat temu rodzina posiadała 3-hektarowe gospodarstwo rolne. Sprzedano jego część, aby ulepszyć dom, a ojciec miał pracować w miejscowej cegielni. Ojciec domu nie rozbudował, a część otrzymanych pieniędzy ze sprzedaży gruntu przepił razem z matką, za resztę zaś kupił konia. Ten ostatni wyczyn był dla sąsiadów najmniej zrozumiały.
162

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
Zamiast podjąć jakąś pracę zarobkową ojciec T. B. jeździł furmanką do okolicznych wsi lub po Lubiczu i -jak twierdzą sąsiedzi - "udawał pana". Wkrótce zachorował na gruźlicę z powodu złego odżywiania się i krytycznych warunków mieszkaniowych. Od tego czasu warunki bytowe rodziny pogarszały się z dnia na dzień, a rodzinie przybyło jeszcze dwoje dzieci. Z kolei przyszły kradzieże i związane z nimi kary oraz pomoc instytucji państwowych dla tej rodziny. Urzędnicy GRN wypowiedzieli się na ten temat następująco: "Trzy razy do roku rodzina T. B. otrzymała zapomogę pieniężną dla dzieci w wartości 1000-1500 zł. każda. Gdy rodzice otrzymali te pieniądze, to w dużej części je roztrwonili. Np. kwota była w wysokości 1300 zł., to za trzysta złotych rodzice kupili wina, a za resztę ubranie dla dzieci. Teraz nie dajemy im pieniędzy do ręki, tylko jeden z urzędników jedzie do miasta i kupuje dzieciom potrzebne rzeczy". Trzecia sprawa wiąże się ze stosunkiem tych rodziców do udzielanej im pomocy lub chęci ulżenia im. Z inicjatywy kierownictwa szkoły ustalono i postarano się, aby dwoje dzieci w wieku szkolnym (K. i Z.) przeszło pod opiekę domu dziecka. Kilkakrotnie dziaci już miały wyjeżdżać, ale zawsze sprzeciwił się temu ojciec.
Nie posiadając nawet wykształcenia na poziomie podstawowym, rodzice nie mają także żadnego wyuczonego zawodu. Z ojcem trudno nawiązać kontakt słowny, gdyż na pytania odpowiada językiem bełkotliwym i niechętnie. Dzieci posługują się podczas zabaw z rówieśnikami językiem wulgarnym i napastliwym. Czas wolny spędzaj ą przeważnie na ulicy. Po lekcjach, a zwłaszcza w czasie wakacji pracują zarobkowo u okolicznych gospodarzy. Matka nie ma nigdy czasu na odpoczynek, na czytanie gazety i na rozmowy. Ojciec najczęściej leży na łóżku i słucha audycji radiowych. Żadnych gazet, czasopism i książek rodzice nie czytają. Rodzice nie mają też żadnych kontaktów ze szkołą. Nauczyciele, nauczeni doświadczeniem, nie wzywają ich już wcale do szkoły, tylko niekiedy sami odwiedzają dom, gdy dzieci T. B. są w kolizji z regulaminem szkolnym. Na czworo dzieci z rodziny T. B., które w roku szkolnym 1967/68 uczęszczało do szkoły, troje nie otrzymało promocji do następnej klasy. Jak na razie rodzice nie mają żadnych planów na przyszłość wobec swoich dzieci. Najstarsza córka (S.) ukończyłam rocznym opóźnieniem szkołę podstawową i pracuje fizycznie w Zakładach Roszamiczych Bielawy. Według opinii sąsiadek, córka S. jest już zupełnie samodzielna i niezależna od rodziców, a jedna złośliwie dodaje: "Chodzi, gdzie chce i z kim chce".
Życie wewnątrz rodziny nie układa się zgodnie. Rodzice przy każdej okazji wypominają sobie winy za niepowodzenia życiowe i oskarżają się wzajemnie za "nieudane dzieci". Do dzieci odnoszą się również wulgarnie i często stosują kary fizyczne. Ojciec przy każdej wypłacie tyranizuje matkę, aby kupowała mu alkohol. Krewni i znajomi nie utrzymują z omawianą rodziną żadnych kontaktów. Rodzina
163

Stanisław Kawula
T. B. żyje niejako na marginesieswego środowiska lokalnego (zjawisko wykluczenia społecznego).
6. Przykład rodziny jeszcze wydolnej (wychowawczo)
(Rodzina F. B.-l 968)
Jest to przykład oparty na badaniach empirycznych, prowadzonych przez autora w rolniczej i peryferyjnie położonej wsi górskiej Ciche Górne pow. Nowy Targ. Przy charakterystyce rodziny wydolnej wychowawczo będziemy odwoływać się do niektórych danych z badań nad środowiskiem wychowawczym tej wsi.
W skład tej rodziny wchodzą następujące osoby: F. - ojciec lat 46, H. - matka lat 40, Cz. - lat 15, uczeń Technikum Weterynaryjnego w Nowym Targu, K. - syn lat 13, uczeń kl. VI, A. - syn lat 6 i Z. babcia lat 73. Wielkość omawianej rodziny jest zbliżona do średniej wielkości rodzin zamieszkujących wieś Ciche Górne. Wszyscy członkowie rodziny utrzymują się z uprawy 3,2-hektarowego gospodarstwa rolnego, z pensji matki, która jest sklepową, i z doraźnej pomocy krewnych (brata F. - mieszkającego w Ameryce). Gospodarstwo rolne rodziny F. B. obejmuje mniejszy areał niż przeciętna wielkość gospodarstwa w Cichem. Jednak dodatkowe źródła dochodu wzmacniają budżet rodziny na tyle, iż jej ogólna dochodowość nie odbiega od poziomu przeciętnych rodzin cichowiańskich. W czasie prowadzonych badań zagroda F. B. była gruntownie zmodernizowana. Budowano nowe budynki gospodarcze i ulepszano pomieszczenie mieszkalne. Cały wysiłek fizyczny i materialny był skierowany na pracę przy budowie i zakup potrzebnych materiałów budowlanych. Ciągłe zajęcia przy budowie zakłócały normalny rytm życia rodzinnego. Modernizacja zagrody wymagała przede wszystkim nakładów finansowych, które zdobyto poprzez kilkuletnie oszczędzanie. W związku z tym mniej wydawano na zakup ubrania i pożywienia. Każda chwila czasu wolnego rodziców i starszych dzieci była wykorzystywana na pracę przy budowie. Tak więc modernizacja zagrody pociągnęła TA ^ob^o^wz&TOŁ ^ ^onomu. o^eki materialnej nad dziećmi, a zarazem spowodowała zwiększenie się czasu pracy fizycznej dzieci. Budynek mieszka]ny rodźmy F. B. składa się z dwu izb i kuchni. Rodzina wykorzystuje do swych celów tylko jedną izbę i kuchnię, ponieważ większa izba jest zajmowana przez sklep spożywczy. Warunki mieszkaniowe omawianej rodziny kształtują się nieco poniżej poziomu rodzin cichowiańskich, w których wykorzystuje się do celów mieszkalnych najczęściej dwie izby. Nawet po modernizacji zagrody warunki mieszkaniowe rodziny pozostaną bez zmian, gdyż ulepszono przede wszystkim budynki gospodarcze i rozbudowano kuchnię. Dzieci były wóczas mało troskliwie ubierane i odżywianie. Na lekcjach były senne i osowiałe, co było objawem fizycznego ich przemęczenia. Także higiena ciała
164
' /

Próba pedagogicznej łypologizacji rodzin
i ubrania wyraźnie się u nich obniżyła. Modernizowanie zagrody absorbowało również matkę na tyle, że nie miała ona czasu na dopilnowanie swoich dzieci.
W rodzinie F. B. wszyscy mają swoje wyznaczone obowiązki. Ojciec zajmuje się przede wszystkim gospodarstwem rolnym, a niekiedy dowożeniem towaru do sklepu spożywczego. Matka pracuje zarobkowo jako sprzedawczyni, a po godzinach pracy wykonuje niektóre prace w zagrodzie i w polu. Babcia zajmuje się gotowaniem posiłków dla całej rodziny i sprawuje opiekę nad najmłodszym wnukiem. Starsi chłopcy po powrocie ze szkoły pomagają rodzicom w prowadzeniu gospodarstwa domowego i rolnego. Najwięcej obowiązków ma średni syn K. Wiąże się to z planami rodziców wobec niego. Pragną oni, aby syn ten objął po nich gospodarstwo. Ich zdaniem, nie musi się dużo uczyć, ale powinien więcej pracować od starszego brata, który uczęszcza już do szkoły średniej. Tak więc rodzice, kierując się troską o losy gospodarstwa, już teraz przygotowująjego późniejszego następcę.
Rodzice nie mają pełnej szkoły podstawowej. Matka ukończyła 6 klas szkoły podstawowej, a ojciec 5 klas. Babcia, nie mająca dłuższego kontaktu ze słowem pisanym, popadła we wtórny półanalfabetyzm (umie się tylko podpisać). Matka otrzymywała zawsze na świadectwie szkolnym b. dobre oceny. Ukończyła kurs kwalifikacyjny dla sklepowych. Ojciec nie uzupełniał swojego wykształcenia. Rodzice mają jednak stały kontakt z różnego rodzaju pismami handlowymi i dlatego umiejętności czytania i pisania są przez nich opanowane dobrze.
Częste kontakty rodziców ze słowem pisanym i drukowanym spowodowały, iż posiadany przez nich język gwarowy uległ modernizacji. Zarówno ojciec, jak i matka radzą sobie dobrze w rozmowach z ludźmi spoza wsi, którzy posługują się językiem ogólnopolskim. Ponadto ojciec F. często odwiedza brata inżyniera w Bytomiu. Na co dzień wszyscy członkowie rodziny rozmawiają ze sobą w języku gwarowym. Zdarzają się wypadki używania przez rodziców przekleństw w obecności dzieci. Czynią to najczęściej w wypadkach podenerwowania w razie nieporozumień małżeńskich. Żona zwraca wtedy mężowi uwagę, aby zaprzestał przeklinania przy dzieciach. Wzbogacanie języka gwarowego rodziców i dzieci wyrażeniami nowymi jest spowodowane także ich częstymi kontaktami z książką, z radiem, kinem i gazetą. W okresie zimowym najwięcej książek czyta matka. Są to przede wszystkim lektury szkolne jej synów. Regularnie czyta "Przyjaciółkę" i ogląda filmy wyświatlane w każdą niedzielę. Ojciec jest aktywnym członkiem straży pożarnej. W czasie wolnym najchętniej odpoczywa lub pije z sąsiadami wino. Tej pokusie nie może się oprzeć, gdyż - jak twierdzi: "stale ktoś przychodzi kupować i mnie częstuje jabcokiem".
Rodzice są zgodni co do planów życiowych swoich dzieci. Najstarszy syn Cz. ma być technikiem weterynarii, średni K. - rolnikiem na gospodarce, a najmłodszy A. inżynierem. Jak już wykazaliśmy wcześniej, rodzice ściśle przestrzegają realizacji tych zamierzeń. Są świadomi tego, iż nauka daje obecnie młodzieży duże
165

Stanisław Kawula
szansę awansu społecznego i wiedzą równocześnie, że trzej synowie nie mieliby warunków rozwoju, gdyby wszyscy zostali na gospodarstwie rodziców. Dlatego też stosunek obojga rodziców do nauki szkolnej dzieci jest przychylny. SąJednak wypadki, jak miało to miejsce w czasie modernizacji gospodarstwa, że rodzice absorbowali dzieci pracą fizyczną, a nawet zatrzymywali je w domu podczas lekcji, W omawianym okresie synowie należeli do grupy uczniów przeciętnie uczących się. Według opinii nauczycieli, wyraźnie pogorszył swoje postępy w nauce średni syn K. Poza tym rodzice są częstymi współpracownikami szkoły, aktywnymi członkami komitetu rodzicielskiego oraz organizatorami niektórych imprez na terenie szkoły. W domu dzieci mają trudne warunki do odrabiania prac domowych. Uczą się najczęściej w kuchni, gdzie jest mnóstwo różnych sprzętów i skąpe oświetlenie.
Rodzina F. B. należy to tych rodzin w Cichem, które przywiązuj ą mało uwagi do tradycji regionalnej. Rodzice rzadko noszą regionalne stroje, a dzieci wcale ich nie mają. Ojciec F. jest we wsi znany z tego, że stale modernizuje swoje gospodarstwo, szuka nowych rozwiązań technicznych. Opinia sąsiadów o rodzinie F. B. jest pochlebna. "Ciapac jejo się łopije, mało patrzy gospodarki i robi dzieciarni i babom". Nasze obserwacje potwierdzają częściowo tę opinię, gdyż będąc podpitym, ojciec F. wywołuje awantury i kłótnie z żoną. Nazajutrz przeprasza, ale żona i dzieci mają poprzedniego dnia zakłócony spokój. Z reguły są smutne w szkole.
Rodzina F. B. modernizując swoją zagrodę kierowała się celem ekonomicznym i prestiżowym, nie uświadamiała sobie jednak skutków wychowawczych tego posunięcia. Należy przypuszczać, iż po zrealizowaniu swojego zamierzenia rodzina ta podniesie poziom swojej działalności wychowawczej i zamiast rodziny "wydolnej" wychowawczo stanie się rodziną "normalną". Konieczna jest także rezygnacja ojca ze szkodliwych dla niego i rodziny przyzwyczajeń.
7. Przykład rodziny wzorowej
(Rodzina J. M. - Ciche G. 1968)
Rodzina J. M. składa się z sześciu osób. Na wspólnym gospodarstwie rolnym iwe wspólnym domu mieszkają: J. ojciec lat 32, A. matka lat 31, S. syn lat 10 -uczeń klasy IV, C. córka lat 8 - uczennica kl. II, J. córka jeden rok i W. dziadek lat 60. Ilość dzieci w rodzinie J. M. (3) nie odbiega zasadniczo od przeciętnego wskaźnika dla ogółu rodzin cichowiańskich (2,4). Omawianą rodzinę tworzą trzy pokolenia. Ze względu na wysoki procent ludzi starszych (ponad 60 lat - 15,4% 1965) w Cichem rodziny trójpokoleniowe stanowią większość. Gospodarstwo rolne J. M. ma 5,5 hektara, a więc jest trochę większe niż średni wskaźnik wielkości gospodarstwa dla Cichego, które wynosi 4,2 ha. Uprawa ziemi nie jest jedynym źródłem utrzymania dla omawianej rodziny. Oprócz dochodów z gospodarstwa rodzina ma bez mała tak samo
166

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
wysoką dochodowość z dodatkowej pracy poza swoim gospodarstwem rolnym. Dziadek, a także i ojciec J. prowadzi swoje gospodarstwo w oparciu o osobistą wiedzę i umiejętności zdobyte w naturalny sposób u swoich (rodziców) ojców. Ich wiedza rolnicza i związane z nią umiejętności odbiegają jednak wyraźnie od poziomu zdecydowanej większości rodzin cichowiańskich. Oprócz bowiem tradycyjnej wiedzy i umiejętności z zakresu upraw mężczyźni ci już od swoich lat młodzieńczych pogłębiali wiedzę i umiejętności z zakresu mechanizacji pracy rolnika w gospodarstwie rolnym i domowym. Te skłonności do stałego "maj stertowania" przynoszą im także dodatkowe dochody. Ojciec rodziny J. zbudował traktor według swojego pomysłu z silnika samochodowego. Teraz, oprócz wykonywania nim prac we własnym gospodarstwie, J. prawie przez 6 miesięcy w roku pracuje zarobkowo przy zwózce drzewa lub materiałów budowlanych. Stanowi to więc dodatkowe, a zarazem ważne dla rodziny, źródło dochodu. Tak więc ojciec omawianej rodziny spełnia dwa zawody; jest rolnikiem i traktorzystą. Do 1964 roku dziadek W. zarabiał jeszcze jako baca przy wypasie owiec. Dziadek, podobnie jak syn, jest rolnikiem i mechanikiem, a ponadto bacą, "muzykantem" i "felczerem". Gospodarstwo rolne i dodatkowe źródło dochodu spowodowały, iż rodzina J. M. posiada znacznie większy majątek materialny niż inne rodziny cichwiańskie. I tak oprócz wymienionego już traktora rodzina ta posiada samochód (osobowy) i komplet maszyn rolniczych (wialnia, młockarnia itp.). W związku z tym sprawowanie opieki materialnej nad dziećmi jest również wyższe niż w innych rodzinach. Uwidacznia się to przede wszystkim w poziomie odżywiania dzieci i w ich ubiorze. Dzieci z rodziny J. M. są zawsze czysto i ładnie ubrane do szkoły. Strój przeznaczony do pobytu w szkole zmieniają po powrocie ze szkoły do domu. Warunki mieszkalne omawianej rodziny są zbliżone do warunków, które posiada większość rodzin cichowiańskich. Dom mieszkalny jest dwuizbowy z przedsionkiem, J. M. zamierza niedługo udoskonalić swój dom, chce pobudować dom murowany (zwozi już materiał budowlany). Warunki snu i wypoczynku są także podobne do warunków panujących w większości rodzin Cichego.
Gospodarstwem rolnym zajmuje się przede wszystkim dziadek W., któremu w okresie natężonych prac pomaga jego syn i synowa. On decyduje o rodzaju i sposobie zasiewów, o terminie zbiorów itp. Jego syn J. trudni się przede wszystkim transportem, a synowa A. - pracą w gospodarstwie domowym oraz wychowaniem i pielęgnowaniem dzieci. W okresie zimowym lub podczas świąt wychowywaniem dzieci lub nadzorem zajmuje się również dziadek. Z naszych obserwacji wynika, iż dzieci z tej rodziny, które są w wieku młodszoszkolnym, nie pracuj ą fizycznie w gospodarstwie rolnym. Pomagają czasem przy pracach porządkowych w gospodarstwie. Natomiast często widuje się je bawiące nowoczesnymi zabawkami. Na ich temat krążą we wsi opinie, że "Wincek rozpuszcza i psuje dziecioki". Dzieci te są także wysyłane przez matkę do sklepu po mniejsze zakupy.
167

Stanisław Kawula
Formalne wykształcenie rodziców to siedem klas szkoły podstawowej ukończonych w Cichem, w latach pięćdziesiątych. Dziadek ukończył szkołę trzyklasową także w Cichem (ok. 1928 roku). Tak więc poziom wykształcenia obu pokoleń rodziny jest zbliżony do poziomu wykształcenia innych mieszkańców Cichego, chociaż go nieco przewyższa, gdyż jak to ukazaliśmy wcześniej, analfabeci i półanalfabeci stanowią ponad 11% ogółu rodziców cichowiańskich. Faktyczny poziom intelektualny dziadka i rodziców tej rodziny jest znacznie wyższy od poziomu wielu innych rodziców Cichego. Pasja ku mechanizacji tak nimi zawładnęła, iż szukając coraz to nowych rozwiązań technicznych, są zmuszeni czytać literaturę fachową. Czynią to dość często. Czytanie i pisanie nie sprawia im trudności.
W kontaktach codziennych posługują się między sobą językiem gwarowym. Matka i ojciec rodziny starają się posługiwać w rozmowach z przybyszami językiem ogólnopolskim. Natomiast dziadek z każdym mówi gwarą. Gwara jego jest jednak wzbogacona o wiele terminów i pojęć zdobytych poza wsią. Dlatego też interesują go i te zjawiska, które w Cichem nie zachodzą. Dziadek W. dużo w życiu podróżował, a ponadto w czasie wolnym czyta prasę i książki. U dzieci z omawianej rodziny nie spotyka się faktów uporczywego trzymania się języka gwarowego.
W rodzinie J. M. zdarzają się i wolne dni. Najwięcej mają wolnego czasu w okresie zimowym i podczas świąt. Ważnym wtedy wydarzeniem jest pójście do kościoła. Gospodyni oświadczyła, że wówczas najchętniej słucha audycji radiowych (muzyki i słuchowisk) oraz czyta "Przyjaciółkę". U obu mężczyzn czas wolny upływa, oprócz czytania "Gazety Krakowskiej" i książki, na słuchaniu radia (głównie słuchowisk i audycji dla rolników) i rozmowach ("posiadach") z sąsiadami. Podczas pogawędek mężczyźni piją też niekiedy alkohol (Japcok"), Od 1968 roku ojciec rodziny J. w każdą niedzielę wyświetla filmy fabularne w miejscowej szkole. Z reguły wszyscy członkowie rodziny udają się z nim na film. Jak oświadczył w rozmowie, systematyczne oglądanie filmów odciąga go od nabycia telewizora, chociaż dziadek twierdzi, iż go niedługo kupią. W pogodne niedziele cała rodzina wyjeżdża własnym samochodem poza wieś w odwiedziny do krewnych lub na wycieczkę do Zakopanego. W opinii mieszkańców wsi samochód ten jest czymś zbędnym: "Po co im samochód, kij nijakiego pożytku z niego ni ma, jeno wydatki". Dzieci z rodziny J.M. uczęszczają do szkoły dopiero od niedawna (4 i 2 lata). Oboje uzyskują b. dobre wyniki w nauce. Duży wpływ na to mają odpowiednie warunki stworzone przez ich rodzinę. Matka, a niekiedy także dziadek często kontrolują odrabianie prac domowych lub porzypominąją im o tym obowiązku. Dzieci mają wyznaczone miejsce na kuchennym stole do odrabiania zadań domowych. W wypadku wzajemnego przeszkadzania sobie podczas odrabiania prac matka poleca chłopcu, aby przeniósł się do izby i tam się uczył. Dzieci mają zawsze wszystkie potrzebne do nauki szkolnej przybory i materiały. Kontakty rodziców i dziadka ze szkołą, z. kierownictwem i nau-
168

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
czycielami są bardzo żywe i częste. Nie ograniczają się oni tylko do wywiadówek i zebrań z rodzicami, ale zachodzą do szkoły przy każdej nadarzającej się okazji. Ojciec omawianej rodziny wykonywał wielokrotnie niektóre naprawy w pomieszczeniach szkolnych (społecznie). Podczas społecznej akcji mieszkańców wsi rodzina J. M. pomagała przy zwożeniu żwiru do budowy szkoły. Dziadek W. przeprowadzał przy wielu okazjach rozmowy z kierownictwem szkoły na temat konieczności rozbudowy budynku szkolnego. Mobilizował także innych mieszkańców wioski, aby przyłączyli się do tej akcji. Także bezinteresownie, wraz z kilkoma innymi "muzykantami", przygrywał podczas prób i występów dziecięcego zespołu regionalnego. Ojciec i dziadek jednomyślnie wyrażają pogląd, iż kształcenie się jest obecnie każdemu potrzebne. Będą się starali, aby ich dzieci (wnukowie) kształcili się dalej po ukończeniu szkoły podstawowej. Konkretnego zawodu dla nich jeszcze nie znaleźli, lecz obaj pragną, żeby w życiu mieli lepiej (lżej niż oni w Cichem). Z drugiej jednak strony mówią z obawą: "Co będzie z naszą gospodarką?"
Wspomnieliśmy już o tym, że rodzina J. M. jest propagatorką wszelkich nowości we wsi. Rozpoczęło się od zbudowania na potoku Cichy własnej elektrowni. Do 1960 roku zagroda J. M. i kilku pobliskich gospodarzy korzystały z energii elektrycznej wytwarzanej przez turbinę na potoku. Potem pierwszy traktor we wsi i pierwszy samochód także był najpierw w posiadaniu rodziny J. M. Innowacje w nawożeniu gleby i uprawach rolnych przyjęte zostały przez rodzinę J. M. przychylnie i są z powodzeniem stosowane. Nosicielem tradycji w rodzinie jest przede wszystkim dziadek. Uchodzi on we wsi za jednego z najlepiej znających folklor podhalański (tańce i pieśni). Prawie codziennie, a nie tylko od święta nosi on strój regionalny. Jednak w stosunku do młodych mieszkańców wsi jest on tolerancyjny i nie narzeka na stopniowe zanikanie tradycji. Jego dzieci i wnukowie wyraźnie już oddalają się od tradycyjnej kultury (śpiew, ubiór, tańce) tego regionu.
Wiele sytuacji życiowych wskazuje na to, że atmosfera wychowawcza w rodzinie J. M. kształtuje się pomyślnie. Mamy tu na myśli zgodność współżycia małżeńskiego i rodzicielskiego, troskę rodziców i dziadka o zapewnienie dzieciom należytej opieki materialnej, o stworzenie im dogodnych warunków do nauki szkolnej i wypoczynku. Życie uczuciowe rodziny uwidacznia się także między innymi w wielkiej troskliwości o najmłodsze dziecko. Szczególnie dziadek poświęca mu wiele czasu wolnego. Rodzice nie traktują swoich dzieci jako siły potrzebnej do prowadzenia gospodarstwa rolnego, ale przede wszystkim są dumni i szczęśliwi z ich posiadania.
Opinie sąsiadów o rodzinie J. M. nie są jednolite, a raczej podzielone. Niepochlebnych zdań słyszy się mniej. Wypowiadająje najczęściej ci sąsiedzi, którzy widząc powodzenie rodziny, zazdroszczą losu. Zdecydowana większość mieszkańców' wioski wypowiada się pozytywnie o rodznie.
169

Stanisław Kawula
8. Uwagi końcowe
Przedstawione wyniki i po części propozycje badań diagnostycznych mogą być przydatne przede wszystkim do organizowania interwencji społeczno-peda-gogicznych w stosunku do rodzin zamieszkujących określone środowisko.
Ingerowanie w działalność wychowawczą rodziny należy do spraw trudnych i delikatnych, lecz jest bardzo potrzebne. Idzie bowiem o włączenie rodziny w jak najwyższym stopniu do realizacji zadań wychowawczych przyjętych w społeczeństwie. Trudności w oddziaływaniu na rodzinę leżą przede wszystkim w intymności życia tej grupy społecznej, co nie zezwala choćby na prawne uregulowanie całości życia rodzinnego. Wiadomo jednak, iż samo stosowanie aktów prawnych nie wystarcza do ukształtowania społecznie pożądanych postaw rodzicielskich. Obok nacisku przepisów prawnych musi być również prowadzona działalność pedagogiczna wobec rodziców czy też pomoc socjalna.
Każdy, kto podejmuje działalność społeczno-pedagogiczną w konkretnym środowisku, która ma wywołać aprobowane społecznie zmiany w wychowawczej działalności rodzin, powinien zdawać sobie sprawę z zasad prowadzenia tej pracy. Biorąc pod uwagę fakt, iż wychowanie rodzinne jest uzależnione w dużej mierze od warunków najbliższego otoczenia, w których rodzina żyje oraz że każda rodzina prezentuje odmienny poziom wychowawczy, możemy przyjąć dwie zasady pracy pedagogicznej z rodzicami:
1. Zasada integracji wpływów społeczno-pedagogicznych w środowisku. Wyraża ona troskę o wykorzystanie ogółu wpływów pochodzących z najbliższego otoczenia na podnoszenie świadomości wychowawczej rodziców. Zgodnie z tą zasadą w podnoszeniu poziomu wychowawczego rodzin powinny brać udział wszystkie instytucje działające w danym środowisku (szkoła, organizacje społeczne i polityczne, placówki kulturalne itp.).
2. Zasada indywidualizacji działań w stosunku do rodzin mieszkających w danym środowisku. Każda rodzina pełni w odmienny sposób funkcje wychowawcze. Z podanych przez nas przykładów wynika, iż odmienność ta wyraża się choćby w aktywności społeczno-kulturalnej rodziców, "stylu" oddziaływania na dzieci, stosunku rodziców do szkoły itp. Potrzebne jest więc stosowanie specjalnie dobranych planów pracy pedagogicznej z poszczególnymi rodzinami lub grupami (kategoriami) rodzin o zbliżonym poziomie warunków wychowawczych. Inny winien być plan nra.cv z tzw. rodzinami "trudnymi" (niewydolnymi wychowawczo i patalogicznymi), a inny z rodzinami "wzorowymF. ^ \a^6n -przy^W^ �^sa^\& ^ wsparcie społeczne i pomoc.
Każda grupa rodzin zamieszkujących określone środowisko (rodzin wzorowych, normalnych, jeszcze wydolnych wychowawczo, niewydolnych wychowawczo i patologicznych) wymaga także odmiennych działań pedagogicznych w postaci form
170

Próba pedagogicznej typologizacji rodzin
interwencji, porad i kontaktów indywidualnych. Chcąc usprawnić funkcjonowanie wychowawcze rodzin patologicznych i niewydolnych wychowawczo, należy przewidzieć nie tylko działania pedagogiczne w stosunku do tych kategorii rodzin, ale nadto stosować inny rodzaj interwencji społecznych i ratownictwa np. prawnego, ekonomicznego, socjalnego czy też medycznego (W. Badura-Madaj - 1996).
Są jednak w badaniach empirycznych nad rodziną kwestie niedostępne dla badacza lub jedynie pozornie dostępne. Życie każdej rodziny bowiem jest w zasadzie inne i wyznaczone przede wszystkim przez trudną do stwierdzenia więź emocjonalną między jej członkami. A jak sprawa przedstawia się przy założeniu badań typowych środowisk rodzinnych? Przecież na taki czy inny przebieg życia W określonej rodzinie ma większy wpływ to, co ją różni od pozostałych rodzin, a nie to, co ją z nimi łączy (H. Stasiak - 1975, s. 68). Również zdaniem tegoż autora wyniki badań naukowych tylko w niewielkim zakresie mogą przyczynić się do zmian w życiu konkretnych rodzin. Okazuje się najczęściej, że w rodzinie ludzie chcą tak żyć, jak im się podoba - a nie tak jak żyć należy, wypada, trzeba czy też się musi.
Uwagi te są istotne dla pedagogicznych refleksji naukowych i praktycznych w odniesieniu do planowania oddziaływań na życie konkretnych rodzin lub ich typów, sugerowania im pożądanych celów czy też form konkretnych zachowań. Nowsza literatura wskazuje już pewne wzorce życia rodzinnego, związane z rozwiązywaniem trudnych problemów i radzeniem sobie. Istotne okazuje się to - dla ogólnego i pedagogicznego funkcjonowania konkretnej rodziny - czy i w jakim stopniu dana rodzina posiada zdolność do dostrzegania swych problemów, ich nazywania i uchwycenia ich istoty, rozwiązywania pojedynczych zdarzeń, podejmowania alternatywnych działań. Natomiast stosowane już w rodzinie strategie radzenia sobie (coping behavior), służyć powinny przywracaniu równowagi między wymaganiami stawianymi przez zewnętrzne lub wewnątrzrodzinne sytuacje kryzysowe a możliwościami danej rodziny. Elżbieta Leśniak i Agnieszka Dobrzyńska-Mesterhazy wyróżniają (za M. A. McCubin i H. J. McCubin) trzy typy rodzin, które ułatwić mogą jej radzenie sobie z sytuacją kryzysową. Jest to typ rodziny: regeneracyjny, sprężysty i rytmiczny.
l. Rodziny regeneracyjne są to rodziny o wysokim poziomie spójności i wysokim poziomie wytrzymałości. Swe funkcjonowanie opierają na wspólnych wartościach, wzajemnej akceptacji i lojalności, poczuciu wiary, godności i zaufaniu. Uznają takie zasady, jak: poczucie panowania nad wydarzeniami, celowość podejmowanych wysiłków i przedsięwzięć, otwarcie się na nowe doświadczenia. Radzą sobie z problemami przez podtrzymywanie zaufania i szacunku oraz zachowanie stabilności i spokoju emocjonalnego. Mają poczucie celu i sensu życia. Uważają, że panują nad sytuacją i mogą wpływać na złe lub dobre wydarzenia, które j e spotykaj ą.
rzi

Stanisław Kawula
2. Rodziny sprężyste, to rodziny o wysokim poziomie więzi i elastyczności. Cechuje je silna więź emocjonalna, której wyznacznikami są: pragnienie utrzymania rodziny, otwartość życia i jego problemów poczucia bliskości wśród członków rodziny, wspólne podejmowanie niektórych zadań i czynności. Elastyczność zaś określa się jako stopień w jakim rodzina jest w stanie zmienić reguły swego funkcjonowania, określa granice i pełnione role w krytycznym okresie życia. To także otwarty wzorzec komunikacji, gotowość do kompromisu, komplementarne podejmowanie obowiązków, wspólne i aktywne podejmowanie decyzji. Ich siłą jest zdolność do zmiany i poczucie wewnętrznej jedności. Członkowie w takich rodzinach podlegają wzajemnemu zrozumieniu i wsparciu. Czują się bliscy, chętnie współpracują! potrafią wprowadzić zmiany w systemie rodzinnym.
3. Rodziny rytmiczne doceniają przede wszystkim rolę czasu, rytmu życia rodzinnego i wspólnotowości. Codzienne ich funkcjonowanie oraz w dalszej perspektywie, służy podtrzymywaniu wspólnoty w stosunkach: rodzice - dzieci, między małżonkami i rodzina - krewni (rodzina duża). Rodziny rytmiczne kładą nacisk na wspólne spędzanie czasu wolnego i wysoko to sobie cenią. Ma to dla nich istotną wartość, która wzmacnia ich wspólne obcowanie. Pozwala także na przewidy-walność planów i rytmów życia rodziny (w tym pracy, kultury, edukacji, odpoczynku, zdrowia, zabawy i rekreacji) - w perspektywie dłuższej i dnia codziennego.
Typologizacja ta może okazać się niezmiernie przydatna w kształtowaniu pedagogicznego wzorca współczesnej rodziny, w tym również pedagogiki rodziny. Chodzi nam również o widzenie szerszych kryteriów oceny pedagogicznej działalności współczesnej rodziny, a nie tylko odniesień dychotomicznych, np. rodzin funkcjonalnych i dysfunkcjonalnych.
Literatura
1. Badura-Madąj W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Warszawa 1996
2. Izdebska J., Rodzina - dziecko - telewizja. Szansę wychowawcze i zagrożenia telewizji. Białystok 1996
3. Jarosz M., Dezorganizacja w rodzime i społeczeństwie. Warszawa 1987
4. Juras R., Rodziny znacznego ryzyka społecznego. "Problemy Rodziny" 1985 nr 4
5. Kawula S., Wychowanie w rodzinie wiejskiej. Szczegółowe studium porównawcze. Toruń 1973
6. Kowalski S., Szkoła w środowisku. Warszawa 1969
172

7. Leśniak E., Dobrzyńska-Mesterhazy A., Rodziny w kryzysie: diagnoza i interwencja kryzysowa. W: Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Wybór W. Badura-Madej. Warszawa 1996, s.91-95
8. Makarenko A., Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949, s.9
9. Podgórecki A., Patologia życia społecznego. Warszawa 1969
10. Rembowski J., Jedynactwo dzieci w domu i w szkole. Wrocław-Gdańsk 1973
11. Stasiak H., Kształty i wnętrza rodziny. Warszawa 1975
12. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1963
13. Wincławski W., Typowe środowisko wychowawcze współczesnej Polski. Warszawa 1976
14. Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny. Warszawa 1992
173

Stanisław Kawula
Rozdział VII
Rodzina a starł społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
l. Spoleczno-pedagogiczna problematyka startu życiowego dzieci i młodzieży
W niniejszym opracowaniu pragniemy ukazać specyficzne cechy rodziny jako grupy i instytucji wychowawczej, akcentując przede wszystkim pedagogiczny punkt widzenia w odniesieniu do kształtowania startu oświatowego dzieci i młodzieży. Zagadnienie ogólnego i wychowawczego funkcjonowania różnych typów współczesnej rodziny wiąże się bowiem ściśle ze społecznymi uwarunkowaniami startu życiowego, społecznego, kulturalnego, oświatowego oraz zawodowego dzieci i młodzieży. Ilustruje to schemat nr 7.
Schemat 7. Start życiowy, społeczny, oświatowy i zawodowy młodego pokolenia
Położenie społeczne (stratyfikacja)

Start życiowy i spoteczny

Stanisław Kowala
Rozważmy tutaj głównie problem optymalizacji rozwoju psychofizycznego, intelektualnego, społecznego i kulturalnego dzieci i młodzieży z różnych grup społecznych i środowiskowych, przy współudziale rodziny jako naturalnego środowiska opiekuńczo-wychowawczego. Odnosi się to zwłaszcza do środowisk społecznie, kulturowo i socjalnie zaniedbanych, pod wieloma względami zróżnicowanych.
Na start społeczny dzieci i młodzieży składa się kilka momentów i etapów, przez które dziecko - uczeń "przechodzi" w życiu, mając bądź sprzyjające warunki w swoim środowisku domowym, bądź warunki niekorzystne dla osiągnięcia coraz wyższej pozycji społeczno-oświatowej i zawodowej. Start społeczny rozpoczyna się już w chwili urodzenia się dziecka (a nawet przed urodzeniem), dalej zaznacza się na każdym przejściu od niższego do wyższego typu szkoły, a także w danym typie szkoły. Uwidacznia się to najdobitniej w momencie podjęcia przez jednostkę pracy zawodowej, w korzystaniu z dóbr kultury, w stylu i jakości życia (M. Tyszkowa (red.) - 1990; M. Ziemska (red.) - 1982; Z. Tyszka (red.) - 1984). Proces ten można sobie wyobrazić tak, jak na schemacie nr 8.
Schemat 8. Zróżnicowanie startu społecznego, oświatowego i zawodowego dzieci i młodzieży

Moment urodzehia rocznika
<
>
>
<
<
Start życiowy i społeczny
Po 6-7 latach życia
Start oświatowy
Położenie społeczne (stratyfikacja) w wieku 24 lat
Wypadkowa startu społecznego, oświatowego i zawodowego




Osiąganie przez młodzież poszczególnych "szczebli" oświatowych nie oznacza np. tylko ilościowego udziału przedstawicieli różnych typów rodzin w określonym poziomie kształcenia, ale odzwierciedla także poziom osiąganych efektów
176

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
kształcenia i wychowania (np. poziom wiedzy szkolnej uczniów, poziom ich aspiracji). Czy i jak silnie zaznacza się wpływ środowiska rodzinnego na sytuację jednostki na poszczególnych etapach oświatowych, prowadzących w rezultacie między innymi do zróżnicowanego startu społeczno-zawodowego młodzieży?
Należy zbadać także zależności pomiędzy niektórymi czynnikami rodzinnymi (cechami), np. pracą zawodową, wykształceniem rodziców, sytuacją materialną, środowiskiem zamieszkania a poziomem aspiracji dzieci, wynikami w nauce, uznawanymi wartościami, kończeniem przez nie szkół różnych szczebli, przestępczości młodzieży (H. Cudak-1995).
W_ niniejszym opracowaniu przedstawione są niektóre wyniki badań nad dynamiką kolejnych pokoleń rodzinnych, będące wskaźnikiem i zarazem czynnikiem warunkującym start społeczny, oświatowy i zawodowy młodzieży. Wyniki ujęliśmy porównawczo, śledząc przeobrażenia w latach 1976-1978 i 1985-1986. Badaniem objęto uczniów klas VIII i ich rodziny, stosując kwestionariusz wywiadu w rodzinie, analizę dokumentacji szkolnej oraz inne techniki szczegółowe. W pierwszym etapie badań uwzględniono 633 rodziny uczniów klas VIII z województwa toruńskiego, a drugim 436 rodzin z województwa toruńskiego i olsztyńskiego. Dobór rodzin odbył się w sposób warstwowo-losowy z uwzględnieniem rodzin z czterech podstawowych sfer osadniczych (miasto, małe miasto, wieś podmiejska, wieś dalej położona od miasta). Są to badania w tzw. mezoskali (S. Kawula - 1975, s. 27 i dalsze). Pytania kwestionariusza uwzględniały m.in. społeczno-zawodowe położenie pokolenia dziadków i rodziców oraz aspiracje dzieci i rodziców do nauki dzieci po skończeniu szkoły podstawowej. Przejście ze szkoły podstawowej do ponadpodstawowej jest bardzo istotne dla przyszłej drogi życiowej dziecka, gdyż wówczas zapada niejednokrotnie decyzja o późniejszym jego starcie zawodowym i położeniu społeczno-za-wodowym oraz kulturalnym. Wybór szkoły ponadpodstawowej lub zaniechanie dalszego kształcenia jest zasadniczym momentem w życiu absolwenta szkoły podstawowej. Jednym z czynników warunkujących wybór kształcenia, a przez to zawodu, jest rodzina. "Jeśli system szkolny staje się obecnie jednym z głównych narzędzi nowej stratyfikacji społecznej - pisze M. Kozakiewicz - to można wysunąć taką hipotezę: poziom ambicji życiowych, dążeń i celów oraz motywacja zależą w dużym stopniu od stymulującej roli środowiska rodzinnego i to już poczynając od najwcześniejszego dzieciństwa (M. Kozakiewicz - 1985, s. 184; także: M. Jarosz -1986; L. Dyczewski - 1981).
177

Stanisław Kawula
2. Dynamika badanych ciągów rodzinnych a start oświatowy dzieci i młodzieży
O starcie spoleczno-oświatowym młodzieży decyduje w znacznym stopniu dynamika ciągu rodzinnego, na który składa się tradycja awansu kulturalnego i oświatowego w rodzinie, aktualna pozycja społeczno-zawodowa rodziców i ich dzieci. Zjawisko to należy rozpatrywać głównie z punktu widzenia ruchliwości i mobilizacji społecznej ludności, która w rodzinie ma zarazem aspekt wewnatrzpokole-niowy i między pokoleniowy. Badacze tego problemu w społeczeństwach industrialnych S. M. Lipset i R. Bendix uważają, że pozycja zawodowa i społeczna w danym typie rodzin przejawia tendencję do samoutrwalania się (S. M. Lipset, R. Bendrix -1964, s. 222-241). Towarzyszy jej wiele czynników, które utrudniają jednostce zmianę zajmowanej pozycji. Pozycja w strukturze społecznej jest związana z wysokością dochodu rodziny, z wykształceniem, strukturą rodziny, opinią otoczenia i innymi cechami. Autorzy ci są zdania, że każdy z czynników oddziałuje na pozostałe w taki sposób, by utrzymać społeczną strukturę w jej aktualnym stanie, a pozycję rodziny danej jednostki na jej aktualnym miejscu w tej strukturze. Ta kumulacja czynników pozytywnych i negatywnych widoczna jest na przykład w wyborze pierwszej pracy. Czy prawidłowość ta sprawdza się również w naszych warunkach społecznych? -
Jaką rolę w tej kwestii odgrywa u nas system szkolny?
Ta część opracowania ma ukazać, czy i jak w okresie trzech kolejnych pokoleń badanych rodzin nastąpił lub nastąpi awans społeczny (ewentualnie jego brak). Ujmujemy to porównawczo dla uchwycenia różnic w dynamice ciągów rodzinnych, badanych w latach 1976-1978 i 1985-1986. Analiza ta może mieć znaczenie prognostyczne, gdyż w latach 1988-1989 byli uczniowie klas VIII (z pierwszego etapu badań) rozpoczną samodzielne życie, a w latach 1992-1995 takie zadanie życiowe czekać będzie uczniów badanych w etapie drugim. Jak daleko w stosunku do swoich rodziców i dziadków mogą awansować? Jakie zminy w tym zakresie zaszły w naszym społeczeństwie w ciągu ośmiu lat, ogólnie i w poszczególnych typach środowisk, skąd wywodzą się badane rodziny?
W celu określenia ruchliwości społeczno-zawodowej badanych rodzin wyróżniliśmy cztery typy pozycji społecznej: l) rodziny o niskiej pozycji (dziadkowie wywodzący się z proletariatu folwarcznego, robotnicy niewykwalifikowani/chłopi bez ukończonej szkoły podstawowej) - aspiracje nie wykraczające poza poziom szkoły podstawowej; 2) rodziny o podstawowej pozycji społecznej (dziadek chłop z ukończoną szkołą podstawową, robotnik wykwalifikowany) - aspiracje zawodowe na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej; 3) rodziny o średniej pozycji społecznej (pochodzenie rzemieślnicze, pracownicy usług z wykształceniem zawodowym,
178

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
pracownicy umysłowi) - aspiracje na poziomie szkoły średniej; 4) rodziny o wysokiej pozycji społeczno-zawodowej (pochodzenie inteligenckie, średnie lub wyższe wykształcenie ojca lub dziadka) - aspiracje na poziomie szkoły wyższej.
Zasadnicze wyniki ilościowe z przeprowadzonych badań przedstawione są w tabeli nrl. Dane te wskazują na zarysowujący się wyraźny awans społeczno-za-wodowy ojca (wzrost pozycji społecznej o 2-3 szczeble), a w przyszłości także dzieci, w porównaniu z pozycją dziadków. Szczególnie po drugiej wojnie światowej nastąpiło W naszym kraju coraz wyraźniejsze przechodzenie ludzi i rodzin z najniższej pozycji społecznej do pozycji coraz wyższych. Jest to zresztą tendencja zaznaczająca się również w innych krajach.
Tabela l. Międzypokoleniowa dynamika badanych rodzin w latach 1976-1978 i 1985-1986
Kolejne pokolenie

Okresy badań

S

poleczno-zawodowa pozycja rodziny (%)



niska (l)

podstawowa (2)

średnia (3)

wysoka (4)

l
'oluCC- i-: ,';

1976-1978

60,3

19,3

11,6

2,8


1985-1986

41,1

30,2

20,8

7,9

II
i\v (' t,<'.'i..o "

1976-1978

24,9

42,1

22,4

10,6


1985-1986

18,7

38,5

22,2

20,6

III

1976-1978

5,2

40,3

30,1

24,4


1985-1986

4,5

17,8

45,9

31,8

W świetle danych z lat 1976-1978 liczba ojców z rodzin o najniższej pozycji społecznej zmalała około 2,5 - krotnic w stosunku do pokolenia dziadków, a udział dzieci zmaleje w przyszłości w tej grupie stratyfikacyjnej około 10 razy.
Odwrotny proces jest widoczny, gdy rozpatruje się wysoką pozycję społeczną rodziny. Nastąpił niemal czterokrotny wzrost tej pozycji u ojców i może nastąpić prawie dziesięciokrotny wzrost pozycji społecznej dzieci (w porównaniu z pozycją dziadków). Chociaż w tym ostatnim przypadku prognoza jest z pewnością zaniżona, gdyż część młodzieży zdobędzie w życiu najwyższą pozycję społeczną osiągając najpierw średni typ pozycji, a następnie - wysoki. Nie analizując dokładniej problemu, można i trzeba podkreślić jeszcze kwestię awansu społecznego młodzieży, której rodzice mają najniższy poziom aspiracji i "podstawowy" typ pozycji społecznej. Według otrzymanych danych około 5,2% młodzieży do lat 1984-1990 pozostanie na najniższym poziomie społeczno-zawodowym lub osiągnie najwyżej niski typ pozycji społecznej. Natomiast aż 40,3% młodzieży może osiągnąć tylko podstawowy typ pozycji społecznej. Część z niej może naturalnie skończyć szkoły średnie zaocznie.
179

Stanislaw Kamila
Wyraźną progresję widać natomiast w średnim typie pozycji społecznej. Między pokoleniem dziadków a ojców nastąpił dwukrotny wzrost pozycji, zaś między pokoleniem dziadków a wnuków wzrośnie trzykrotnie. Jednak w pragnieniach rodziców szkoła średnia jest stosunkowo mało akceptowana (łącznie ze szkołą wyższą w 54,5%). Mogło to stanowić niezbyt korzystną przesłankę dla upowszechnienia szkoły średniej jeszcze przed rokiem 1980. Same aspiracje rodziców nie są jednak jedyną podstawą polityki oświatowej, aczkolwiek w tym okresie były one niezbyt sprzyjające dła wprowadzenia 10-letniej obowiązkowej szkoły ogólnokształcącej. Aspiracje kształceniowe części rodziców i ich dzieci nie były jeszcze rozbudowane w takim stopniu, ażeby stanowić oparcie dla wprowadzenia reformy strukturalnej naszego szkolnictwa, j
Wyniki badań ilościowych z lat 1985-1986 w zasadzie potwierdzaj ą zaznaczające się wcześniej prawidłowości. Zauważyć można, iż u wszystkich trzech pokoleń nastąpił dalszy wyraźny awans i zmiana pozycji spoleczno-zawodowej. Najbardziej dynamiczna zmiana nastąpiła w pokoleniu ojców, wśród których 20,6% osiągnęło wysoki stopień położenia społecznego. Natomiast jeszcze 10 lat wcześniej osiągnęło go tylko 10,6% badanych ojców. Również pokolenie dziadków w 7,9% (wcześniej -j, tylko 2,8%) umiejscowiło się w pozycji najwyżej. Przewidzieć też można dalsze utrwalanie się najwyższej pozycji stratyfikacyjnej w pokoleniu najmłodszym w latach 1990-2000, ponieważ jedna trzecia badanych (zarówno uczniowie, jak i rodzice) umiejscowiła swoje aspiracje kształceniowe i zawodowe na poziomie wyższym, W świetle nowszych danych na ten temat i biorąc pod uwagę aktualne uwarunkowania społeczo-ekonomiczne w Polsce, prognoza ta jest przesadnie optymistyczna (H. Andrzejczyk, J. Bogusz, J. Gęsicki i in. - 1990) .
Dodając do mtego 45,9% aspirujących do pozycji średniej (łącznie 77,7% | badanych), ponad trzy czwarte rodziców akcentuje obecnie i przewiduje ukończenie przez swoje dzieci szkoły dającej maturę. Jest to z pewnością tylko potencjalny wskaźnik aprobaty rodziców dla średniego i wyższego poziomu kształcenia swych dzieci, chociaż nie można go pomijać w polityce oświatowej w latach dziewięćdziesiątych.
Zauważyć też można przy analizach szczegółowych, że rzeczywiście niektóre | pozycje społeczno-zawodowe rodzin (w aspekcie porównań 8-letnich) zmieniły się niewiele, mają tendencję do utrwalania się. Dotyczy to przede wszystkim pokolenia ojców, w którym tzw. podstawowa pozycja społeczno-zawodowa (aspiracje i zawód w oparciu o ukończoną szkolę zawodową lub podstawową i kursy) uległa tylko ł niewielkim przesunięciom (z 42,1% do 38,5%). Jest to z pewnością przejaw dominacji w naszym kraju różnych typów zasadniczych szkół zawodowych, które z reguły kończyła młodzież męska, zwłaszcza w mieście, lub niektórych form doskonalenia w zawodzie rolnika prowadzonych na wsi. Wyraźnie też ustabilizował się "średni" typ pozycji społeczno-zawodowej badanych rodzin (22,4% i 22,2% j
m

Rodzina a start spoleczny i edukacyjny młodych pokoleń
w obu etapach badań). Oznacza to, iż na przełomie lat pięćdziesiątych około jedna czwarta lub jedna piąta naszej młodzieży kończyła szkoły średnie.
Niewielki odsetek przedstawicieli młodego pokolenia być może osiągnie tylko niski szczebel stratyfikacji (4,5% badanych). Nawet jeśli potraktujemy to zjawisko jako marginesowe, to losy tej grupy młodzieży mogą być na tyle niekorzystne, iż wpłyną hamująco na dalszy ciąg jej życia rodzinnego. Okazuje się bowiem niejednokrotnie, że również nagromadzone niekorzystne cechy położenia rodziny są niejako dziedziczone przez następne pokolenia, choć w indywidualnych przypadkach prawidłowość ta musi się zaznaczać.
Niezbyt korzystnie może w przyszłości układać się także sytuacja grupy młodzieży przejawiającej podstawowy typ swej pozycji społecznej, bo co szósty z badanych (17,8%) wyraził dążenia i plany związane z ukończeniem zasadniczej szkoły lub innej formy przysposobienia zawodowego. Być może jest to przejaw realizmu młodych pokoleń z początku lat osiemdziesiątych, gdyż właśnie ten sposób zdobycia zawodu, zabezpieczenia materialnego i swej pozycji wydaje się najpewniejszy.
Z innych szczegółowych analiz, które są ujęte w tabeli 2, wynika, że najniższą "pozycję wyjściową" w ciągu rodzinnym miały w latach 1976-1978 rodziny zamieszkujące wieś najdalej położoną od miasta, następnie wieś położoną bliżej miasta, małe miasto i miasto.
Tabela 2. Zmiany pozycji społecznej kolejnych ciągów rodzinnych
Rodzaj zmian Strefa zamieszkania

Awans

Bez zmian

Regres

Brak danych


%

ranga

%

ranga

%

ranga


1976-1978 Ogółem

78,4

17,8

3,0

0,8

Miasto

74,8

4

19,5

3

4,8

1

0,9

Małe miasto

79,6

2

19,8



0,6

4

-

Wieś położona blisko miasta

81,2

1

15,8

4

2,3

2

0,7

Wieś położona daleko od miasta

73,4

3

24,8

k.,

1,4

3

0,5

1985-1986 Ogółem

66,1

28,3

5,8

9,4

Miasto

56,8

4

27,8

4

6,0

2

9,4

Małe miasto

63,7

3

30,3

1

6,0

1

-

Wieś położona blisko
miasta

70,6

2

25,0

3

4,4

3 �

-�� � -

Wieś położona daleko od miasta

71,6

1

26,3

2

2,1

4

-

181

Stanisław Kawula
Okazuje się, że u niemal 80% badanych rodzin nastąpił awans w położeniu społeczno-zawodowym, u około 17% nie nastąpiła zmiana w położeniu, a u około 3% nastąpił regres w sytuacji społeczno-zawodowej. Prawidłowość ta utrwala się jeszcze w większym natężeniu w Polsce lat dziewięćdziesiątych.
Natomiast według danych uzyskanych w latach 1985-1986 ogólna mobilność rodzin zaznaczyła się nieco słabiej niż 10 lat wcześniej. Zmiana statusu społecznego badanych rodzin dokonała się wśród 66,1% przypadków. Również jej dynamika we wszystkich typach środowisk okazała się słabsza niż 10 lat temu. Zauważyć przy tym można, iż była ona największa w rodzinach na wsiach najdalej położonych względem miasta. Przedtem awans następował najszybciej w rodzinach wiejskich ze środowisk podmiejskich i z małego miasta. Sam fakt zaistnienia zmiany pozycji społeczno-zawodowej rodziny nie może być oceniony, jeśli nie uzyskamy odpowiedzi na pytanie, jak duża nastąpiła zmiana, o ile stopni.
Ze względu na środowisko zamieszkania rodzin uwidaczniają się także inne różnice w dynamice ciągów rodzinnych badanych w odstępie 8-letnim. Regres pod tym względem uwidocznił się w niewielkim tylko odsetku rodzin (3,0% i 5,8%), a sytuacja zmian w dynamice odpowiednio w 17,8% w latach 1976-1978 oraz 28,3% przypadków badanych w latach 1982-1983. Ogólny wzrost tych sytuacji jest związany z podniesieniem się stratyfikacji rodzin ze wszystkich środowisk i w konkretnych przypadkach brak dynamiki w ciągu rodzinnym nie może być oceniany negatywnie. Tak dzieje się w rodzinach o średnim i wysokim położeniu społeczno-zawodowym. Stąd też nadal stosunkowo silna dynamika awansu rysowała się wśród rodzin wiejskich, ale dokonywał się w nich awans przeważnie o jeden stopień i to najczęściej z położenia niskiego na podstawowe (0-1). Natomiast średni i wysoki stopień awansu zaznaczał się wśród rodzin badanych w latach 1985-1986, wywodzących się z miasta. Szczegółowe dane ilościowe zamieszczone sąw tabeli 3.
Tabela 3. Poziom awansu badanych ciągów rodzinnych w latach 1985-1986
Poziom awansu w % Strefa zamieszkania

Słaby

Średni

Wysoki

Ogółem


0-1

ranga

0-2 1-2
2-3

ranga

0-3 1-3

ranga


Miasto Małe miasto Wieś położona blisko miasta Wieś położona daleko od miasta

4,8 23,1 27,0
48,4

4 3 2
1

32,4 29,8 31,5
18,0

1 3 2
4

19,6 10,8 12,1
5,2

1 3 2
4

56,8 63,7 70,6
71,6

Ogółem

24,8

29,8

11,5

66,1

182

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń



ns w położeniu eniu, a u około ; ta utrwala się
;ólna mobilność isu społecznego ej dynamika we ważyć przy tym mych względem ch ze środowisk j i społeczno-za-iedzi na pytanie,
ą się także inne iim. Regres pod
(3,0% i 5,8%), 1978 oraz 28,3% ch sytuacji jest dowisk i w kon-że być oceniany żeniu społeczno-sowala się wśród sden stopień i to
średni i wysoki 185-1986, wywo-M tabeli 3.
1985-1986
oki





Ogółem

ranga



l

56,8

3

63,7

2

70,6

4

71,6

,5

66,1


Należy jeszcze zauważyć, że awans międzypokoleniowy rodziny może odbywać się na różnych poziomach i że mogą to być "skoki" o jedną lub kilka pozycji. Z przeprowadzonych analiz wynika na przykład, iż rodziny zamieszkujące wieś dalej położoną od miasta osiągnęły przede wszystkim awans o jeden stopień, a rodziny zamieszkujące pozostałe typy środowisk osiągnęły awans już o dwa lub trzy stopnie. Sytuacja rodziny "bez zmian" nie oznacza jej niskiego poziomu położenia społe-czno-zawodowego, gdyż może to być pozycja wysoka.
Przedstawione wycinkowe dane z badań empirycznych pozwalają nam na uzyskanie odpowiedzi na kilka postawionych wcześniej pytań dotyczących dynamiki i mobilności rodzin współczesnych zamieszkujących różne środowiska. Stwierdzić można między innymi, że po II wojnie światowej nastąpiła w trzech kolejnych pokoleniach zmiana położenia społeczno-zawodowego rodzin. Oznacza ona na ogół awans kolejnych pokoleń z ciągów rodzinnych, a tylko w nielicznym odsetku nastąpił regres położenia lub nie zmieniło się ono. Niewątpliwie stopień dynamiki społeczno-zawodowej rodziny może być wskaźnikiem pomyślnego lub niepomyślnego startu życiowego, społecznego lub zawodowego dzieci i młodzieży w naszym kraju. W znacznie trudniejszej sytuacji znajdują się dzieci wywodzące się ze środowisk wiejskich. Zatem tego typu analizy ilościowe i jakościowe wydają się celowe z punktu widzenia polityki oświatowej i pedagogiki społecznej (M. Kozakiewicz - 1972; B. Tryfan -1974).
Zaprezentowane niektóre wnioski są zgodne z kierunkami ogólnych przemian i przeobrażeń w strukturze społeczno-zawodowej społeczeństwa polskiego po drugiej wojnie światowej. Nie będziemy bliżej analizować tych zjawisk, ponieważ łączą się one tylko pośrednio z przedmiotem przedstawionych badań. Jest to jednak problem wymagający zgłębienia i zbadania wśród większych zbiorowości. Szczególnie w naszym społeczeństwie wiedza o dynamice społeczno-zawodowej ciągów rodzinnych jest niezbędna. Może być ona wskaźnikiem awansu społecznego kolejnych pokoleń w okresie 50-lecia Polski powojennej. Jednak schyłek XX wieku jest dla Polski (dla młodzieży) nader pesymistyczny pod tym względem. Dotyczy to właściwie wszystkich etapów omawianego tutaj zjawiska. Postępujące rozwarstwienie polskiego społeczeństwa następuje bowiem "od kołyski do grobowej deski", co odzwierciedlają najnowsze statystyki (S. Kawula- 1975, s. 185-195; E. Żak-Rosiak-1996).
3. Bliskie i dalsze uwarunkowania startu edukacyjnego młodzieży
l. Zaprezentowany materiał nie stanowi podstawy do określenia jakościowych aspektów funkcjonowania badanych rodzin, w tym sprawowanej opieki i wychowania. Problem ten wymaga jeszcze dalszych analiz, między innymi odpowiedzi na
t83

Stanisław Kawula
pytanie, czy i jaki poziom dynamiki w pozycji społecznej ciągu rodzinnego wpływa na aktualne wyniki dziecka w nauce szkolnej, jego aspiracje lub uznawane wartości, orientacje i plany życiowe, a w jakim stopniu brak awansu społeczno-zawodowego rodziny warunkuje pozytywnie lub negatywnie start na różnych szczeblach wywodzących się z niej dzieci. Jeszcze bardziej interesujące z pedagogicznego punktu widzenia mogą okazać się zależności w przypadku tych rodzin, gdzie w kolejnych ciągach rodzinnych nastąpił regres, np. o jedną czy nawet dwie pozycje. Właśnie tego będą dotyczyły badania szczegółowe naszego zespołu nad funkcją opiekuńczo-wy-chowawczą współczesnej rodziny polskiej różnych typów środowisk (S. Kawula -1985).
2. Przedstawione tutaj wyniki badań wycinkowych wskazują również w pewnym stopniu na środowisko zróżnicowane startu oświatowego młodych pokoleń. Rozumieć przez to należy zarówno terytorialno-kulturowe układy środowiskowe i typowe pod jakimś względem rodzinne środowiska wychowawcze. Dzieje się tak m.in. dlatego, że nawet w rozwijających się społeczeństwach, takich jak Polska, wykształceni rodzice i właściwie spełniające swe funkcje ogólne i opiekuńczo-wycho-wawcze rodziny, osiągają przyspieszenie rozwoju intelektualnego i społecznego dzieci. Efekty są lepsze wówczas, jeżeli czynią to świadomie, gdy pełnią racjonalną opiekę, ukierunkowuj ą swe dzieci ku wartościowym formom uczestnictwa w kulturze itd. Tak się dzieje przede wszystkim w rodzinach inteligenckich i środowiskach kulturowo i materialnie bogatych. Poziom ich umysłowego i kulturalnego rozwoju oraz warunki startu oświatowego i przyszłego startu społeczno-zawodowego różnią się od odpowiednich wskaźników tych dzieci, które wzrastają w rodzinach o niskiej kulturze i złych warunkach materialnych, w atmosferze zaniżonej refleksji ogólnej i pedagogicznej (M. Kozakiewicz- 1973).
3. Zachodzi zatem potrzeba podnoszenia refleksji ogólnej i pedagogicznej rodziców, jako ważnego czynnika optymalizacji kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży. Nadzieje te wypływają z założenia, iż rozwój i wychowanie współczesnych młodych pokoleń dokonywać się powinny w coraz bardziej zbliżonych warunkach kulturalnych. Stąd też czynnikiem różnicującym staną się głównie czynniki psychopedagogiczne, tkwiące w każdej rodzinie. Stanowi je układ stosunków między członkami rodziny, ich wiedza, postawy oraz faktyczne postępowanie osób tworzących grupę rodzinną. Jest to zespół spraw, które w uproszczeniu można określić jako kulturę wychowawczą szczególnie rodziców. Problemem nadal aktualnym pozostaje kwestia upowszechniania właściwego wzorca tak widzianej kultury i poszukiwania skutecznych form jej kształtowania (G. Streib - 1973, s. 11; F. Adam-ski-1988).
Należy uwzględnić, jako jeden z ważnych czynników startu społecznego dzieci i młodzieży, jakość i poziom świadomości wychowawczej rodziców, które - jak
184

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń



Izinnego wpływa nawane wartości, zno-zawodowego zczeblach wywo->gicznego punktu dzie w kolejnych /cje. Właśnie tego ^ opiekuńczo-wy-?isk (S. Kawula -
iją również w pe-młodych pokoleń. idy środowiskowe cze. Dzieje się tak ich jak Polska, wy-ipiekuńczo-wycho-i społecznego dzie-nią. racjonalną, opie-ctwa w kulturze itd. eh i środowiskach Lilturalnego rozwoju zawodowego różnią. ' rodzinach o niskiej nej refleksji ogólnej
Inej i pedagogicznej wychowania dzieci wychowanie współ-: bardziej zbliżonych mą się głównie czyn-i je układ stosunków le postępowanie osób uproszczeniu można iblemem nadal aktuał-tak widzianej kultury
�1973,s.ll;F.Adam-
artu społecznego dzieci rodziców, które - jak
wynika z naszych badań - w zasadniczy sposób rzutują na powodzenie dzieci w nauce szkolnej, ich kariery szkolne i przyszłe losy.
Dodatkową ilustracją powyższego stwierdzenia może być tabela 4, gdzie na podstawie badań 633 rodzin stwierdzono, iż wśród wielu czynników warunkujących wyniki dzieci w nauce najsilniej zarysowuje się wpływ świadomości wychowawczej rodziców (najwyższy wskaźnik korelacji r = +0,518).
Tabela 4. Współczynniki korelacji
Lp.

Korelowane czynniki

Współczynnik korelacji r-Persona

l.

Świadomość wychowawcza rodziców

wiek rodziców

+0,115

2.

Świadomość wychowawcza rodziców

wykształcenie rodziców

+0,473

3.

Świadomość wychowawcza rodziców

warunki materialne rodziny

+0,443

4.

Wyniki dzieci w nauce (wyniki testu)

warunki wychowawcze rodziny (wskaźnik ogólny)

+0,415

5.

Wyniki dzieci w nauce (wyniki testu)

świadomość wychowawcza rodziców

+0,518

6.

Wyniki dzieci w nauce (wyniki testu)

wykształcenie rodziców

+0,468

7.

Wyniki dzieci w nauce (wyniki testu)

warunki materialne rodziny

+0,385

8.

Aspiracje społeczno-zawodowe dzieci

warunki wychowawcze rodziny (ogólne)

+0,481

9.

Aspiracje społeczno-zawodowe dzieci

świadomość wychowawcza rodziców

+0,694

10.

Aspiracje społeczno-zawodowe dzieci

wykształcenie rodziców

+0,475

11.

Aspiracje społeczno-zawodowe dzieci

warunki materialne rodziny

0,339

12.

Wykształcenie rodziców

warunki materialne rodziny

0,462

x-zmienne zależne; y-zmienne niezależne; r - współczynnik korelowanych zmiennych
Badania nasze wykazały, że spośród trzech czynników (świadomość wychowawcza, poziom bytowy rodziny, wykształcenie rodziców) najmniej znacząca w powodzeniu szkolnym dzieci i innych aspiracjach społeczno-zawodowych jest sytuacja materialna rodziny (chociaż korelacja występuje, r=+0,385 i r=+0,339). Gdy idzie o wpływ świadomości wychowawczej rodziców na poziom nauki szkolnej dzieci w szkole podstawowej i wyborów przyszłego zawodu, można stwierdzić, że jest on dość znaczny (S. Kawula - 1975, s. 145). Z tabeli 4 wynika i to, że najistotniejszym
185

Stanisław Kamila
czynnikiem wpływającym na poziom świadomości wychowawczej rodziców i z kolei określającym nierówny start szkolny i społeczny młodzieży jest zróżnicowany poziom wykształcenia rodziców (r=+0,475). Tak więc wyniki przeprowadzonych badań empirycznych pozwoliły udowodnić w pełni przyj etą hipotezę, iż świadomość wychowawcza rodziców jest tym czynnikiem, który w znacznym stopniu warunkuje przebieg nauki dzieci w szkole podstawowej, a zwłaszcza ich dalszą drogę zawodową i społeczną.
// Przyjmując trzy podstawowe grupy czynników charakteryzujących rodzinę /jako środowisko wychowawcze: l) czynniki ekonomiczno-społeczne, 2) czynniki kulturalne, 3) czynniki psychospołeczne, trzeba się wreszcie zastanowić, które z nich i na jakim etapie kształcenia się dzieci i młodzieży są warunkiem pomyślnego startu społecznego. Wydaje się jednak, iż nie zakładając docelowo pełnego egalitaryzmu społeczno-ekonomicznego naszego społeczeństwa można przypuszczać, że różnice w oddziaływaniu rodziny na dziecko występują przede wszystkim w zakresie czynników psychospołecznych, indywidualnych, swoistych tylko dla każdej rodziny. Dotyczyć to będzie zwłaszcza treści indywidualnej świadomości wychowawczej rodziców, ich refleksji ogólnej i pedagogicznej. Jednak w naszym kraju, będącym na l pewnym etapie tworzenia społeczeństwa demokratycznego, istnieją jeszcze pewne -mniejsze lub większe - zróżnicowania warunków ekonomicznych, kulturalnych i społecznych, a zwłaszcza ogółu rodzin i dlatego uwdac-ziwa sy^szcza ^^v< \^ TOmcowan wamiAdyw rooźmnyćh oźiec\ i nAoozieży na ^szlakowanie się dróg życiowych. Prawidłowość tę potwierdziły także w dużym stopniu nasze badania i aktualne raporty (E. Żak-Rosiak- 1996).
( Dzieje się tak np. dlatego, że rodzice wykształceni i dobrze sprawujący swe funkcje opiekuńczo-wychowawcze oraz w optymalnym stopniu zapewniający warunki bytowe osiągają przyspieszenie rozwoju intelektualnego tych dzieci, które wzrastają w rodzinach o niskiej kulturze, złych warunkach materialnych, w atmosferze obniżonej refleksji ogólnej i pedagogicznej. Kwestie te są omówione bliżej w rozdziale XIII. Tutaj wskazać możemy na generalny wniosek o potrzebie wypracowania wzorca świadomości pedagogicznej współczesnych rodziców.
W świetle uzyskanych wyników badań nad świadomością wychowawczą rodziców okazuje się, że dla zapewnienia racjonalnego przebiegu procesów wychowawczych w rodzinie oraz właściwych form współpracy rodziny ze szkołą niezbędne jest upowszechnienie wśród rodziców elementarnej wiedzy o rozwoju dzieci i młodzieży oraz sposobach postępowania wychowawczego.
4. Rodzina a osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży
i ,v.w i ts iv.'. "'""4
Sprawy optymalnego funkcjonowania współczesnej szkoły wymagają zespolenia i pozyskania różnorodnych sojuszników z rejonu jej działalności. Sojusznikami
186

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
takimi są zakłady opiekuńcze, różne organizacje kulturalne i społeczno-ideowe, a przede wszystkim rodzice młodzieży i dzieci uczęszczających do szkoły (H. Cudak -1991).
Te ostatnie zagadnienie powinno być rozpatrywane na tle różnorodnych powiązań szkoły, szczególnie podstawowej i ponadpodstawowej, z wychowawczym i opiekuńczym funkcjonowaniem rodziny. Zakładając wzajemny wpływ opiekuń-czo-wychowawczy interesujących nas instytucji, można mówić o rzeczywistych efektach ich dwustronnych oddziaływań w odniesieniu do nich samych, ale ważne są tu przede wszystkim te efekty, które sąniąjako wypadkową wpływu rodziny i szkoły, a dotyczą głównie przedmiotu tych oddziaływań, tj. dzieci i młodzieży, np. ich osiągnięć szkolnych, aspiracji kształceniowych i zawodowych, życiowych wartości i postaw.
Znaczenie poznawcze w stosunku do kształcenia się poziomu i jakości przyjętych elementów środowiska rodzinnego będzie z kolei umożliwiało wykorzystanie wyników do prowadzenia przez szkołę praktycznych działań względem konkretnych rodzin lub grup rodzin. Zakładamy bowiem, iż możliwe i konieczne jest ulepszenie środowisk rodzinnych, a także ich przechodzenie od mniej korzystnych do bardziej korzystnych powiązań z pracą opiekuńczo-wychowawczą szkoły różnych typów.
Materiał empiryczny stanowi tu 838 wywiadów przeprowadzonych wśród rodziców, którzy w latach 1977-1979 mieli dzieci w wieku szkoły podstawowej (619) lub ponadpodstawowej (219 przypadków). W tym 149 wywiadów przypada na rodziny wiejskie, 492 na rodziny z małego miasta i 194 na rodziny za średniego miasta. Dane o sytuacji szkolnej dzieci i młodzieży (poziom osiągnięć szkolnych, poziom aspiracji zawodowych i kształceniowych) uzyskano poprzez wywiady i dokumentację szkolną.
Zebrany materiał badawczy został poddany przede wszystkim ilościowej analizie porównawczej. Pomijając proste wyliczenia procentowe i zwykłą korelację tabelaryczną, które są raczej niezbędną ilustracją i uzupełnieniem analizy jakościowej, zastosowaliśmy bardziej precyzyjny wskaźnik statystyczny, tj. współczynnik zbieżności cech - C - Czuprawa. Określa on współzależności występujące między dwiema cechami jakościowymi, np. osiągnięciami szkolnymi uczniów a rodzajem powiązań opiekuńczo-wychowawczych ich rodziców ze szkołą.
Przy analizie materiału empirycznego brano pod uwagę nie tylko poglądy rodziców na współpracę ze szkołą, ale także pewne przejawy ich praktycznego postępowania wobec dzieci, które mogą być rzeczywistym wskaźnikiem określania szans współudziału rodziny w realizacji zadań szkoły. Główne i podstawowe kryterium oceny poszczególnych elementów (wskaźników) współudziału rodziny w realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych szkoły stanowi - przyjęta już wcześniej - zasada określona jako stopień partycypacji rodziny w realizacji wymienionych tu zadań
187

Stanisław Kawula
szkoły w celu zapewnienia warunków do prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci oraz młodzieży. Sąto oczywiście w swej naturze wskaźniki oceny jakościowej, które można i należy - w próbie badań porównawczych - poddać następnie ocenie ilościowej.
W skali czterostopniowej (0-1-2-3) oceniono następujące elementy środowiska domowego uczniów: rodzaj warunków stwarzanych dzieciom w domu do nauki (np. własny kąt do odrabiania lekcji lub jego brak), częstotliwość kontaktów rodzicielskich ze szkołą w czasie ostatniego roku szkolnego, czas i porę odrabiania zadań domowych przez dzieci, poglądy rodziców na rolę zabawy, pracy i nauki w rozwoju dzieci, rodzaj aspiracji zawodowych rodziców względem swoich dzieci, np. pomoc nauczyciela, szkoły, znajomych. �
Wymienionych sześć elementów środowiska rodzinnego poddano ocenie jakościowej, a następnie ocenie ilościowej w skali od 18 punktów maksimum do O punktów. Główne kryterium tej oceny stanowiła zasada, którą określiliśmy już uprzednio jako stopień współudziału rodziny ze szkołą w realizacji szans pomyślnego rozwoju dzieci i młodzieży.
W tej części opracowania pragniemy wskazać, na ile występuje współzależność pomiędzy ogólnym poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny, które określamy syntetycznym wskaźnikiem, a warunkami startu oświatowo-spo-łecznego młodzieży szkół ponadpodstawowych. Na syntetyczny wskaźnik składają się: wykształcenie rodziców, poziom warunków bytowych rodziny i świadomość wychowawcza rodziców. Warunki startu oświatowo-społecznego młodzieży uczęszczającej do szkół ponadpodstawowych, na tym etapie wyznaczane są m.in. przez poziom ich aktualnych postępów w nauce szkolnej i typ przewidywanych orientacji życiowych.
Poziom osiągnięć szkolnych młodzieży, mierzony średnimi ocen szkolnych za półrocze w roku 1983, ujęto w skali czterostopniowej przedstawiał się on następująco: niskie 16,1%, podstawowe 42,6%, dobre 23,7% i wysokie 17,6% badanych uczniów (S. Kawula- 1996, s. 66-67).
Tabela 5. Osiągnięcia szkolne młodzieży a warunki opiekuńczo-wychowawcze
Poziom osiągnięć uczniów

Niskie

Podstawowe

Dobre

Wysokie

Razem badanych

Warunki rodzinne młodzieży według punktów

82,6

83,8

98,7

116,4

120

Odsetek

16,1

52,6

23,7

17,6

100

Obliczono też średni poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych rodzin, dla każdej grupy uczniów osiągających różne postępy w nauce szkolnej. Korelacje
188

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń



wychowania jakościowej, .ępnie ocenie
y środowiska do nauki (np. ów rodziciel-ibiania zadań iki w rozwoju ci, np. pomoc
ddano ocenie �naksimum do reśliliśmy już is pomyślnego
uje współzale-iwczych rodzi-iświatowo-spo-caźnik składają i świadomość iłodzieży uczę-; są. m.in. przez mych orientacji
en szkolnych za ię on następują-7,6% badanych
ychowawcze
Razem badanych

120

100


wawczych rodzin 'kolnej. Korelacje
tabelaryczne obrazują pewną zbieżność w tym zakresie. Dodać należy, że maksymalny poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych rodzin mógł wynosić 130 punktów. Zaznacza się w zestawieniu wyraźna zależność pomiędzy osiągnięciami młodzieży ze szkół ponadpodstawowych a poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych ich rodzin. Im te warunki w rodzinie są korzystniejsze (ze względu na przyjęte wskaźniki), tym młodzież z tych rodzin uzyskuje lepsze postępy w nauce szkolnej. Dane te są na ogół zbieżne z wynikami wcześniejszych badań z lat 1978-1980, obejmujących 219 uczniów szkół ponadpodstawowych z woj. toruńskiego (S.Kawula-1982,5.70). "
Obecnie uzyskaliśmy nieco niższy współczynnik korelacji w tym zakresie (r-Pearsona) niż poprzednio. We wcześniejszych badaniach (dla 219 uczniów) r równało się +0,457, natomiast teraz r = +0,351. Oznacza to zaledwie słabo zaznaczającą się korelację i zależność na poziomie słabym. Interesowały nas także niektóre wskaźniki zachowania się młodzieży świadczące o pewnych rezultatach wychowania oraz związki z warunkami opiekuńczo-wychowawczymi ich rodzin. Posłużyliśmy się (podobnie jak w roku 1978) zróżnicowanymi ocenami ze sprawowania wystawionymi uczniom na półrocze. Jest to w pewnym sensie syntetyczny wskaźnik poziomu uspołecznienia młodzieży szkolnej i dlatego może mieć także walor diagnostyczny. Zastosowaliśmy podobnie przeliczony (średnio) poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych dla grup rodzin, z których młodzież uzyskała różne oceny ze sprawowania: wzorowe, wyróżniające, dobre, odpowiednie i nieodpowiednie. Zob. tabela 6.
Tabela 6. Oceny ze sprawowania uzyskane przez młodzież a poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych ich rodzin
Stopnie według

Wzorowe

Wyróżnia

Dobre

Odpowie

Nieodpo

Ogółem

skali



jące



dnie

wiednie

badanych

Warunki rodzinne

95,7

88,1

82,5

81,6

78,4

120

młodzieży wg













punktów













Odsetek

39,0

35,7

16,8

6,3

2,2

100

Również w tym przypadku zauważyć można zachodzące prawidłowości i związki między ogólnym poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych rodzin, a efektami wychowania młodzieży uczęszczającej do szkół ponadpodstawowych, uwidocznionymi różnymi ocenami ze sprawowania. Ogólnie da się je wyrazić twierdzeniem, iż korzystniejsze warunki opieki i wychowania w domu rodzinnym młodzieży są czynnikiem pozytywnie wpływającym na zachowanie się jej w szkole.
189

Stanisław Kamila
Potwierdziła się w tym względzie prawidłowość o większej sile związków niż to miało miejsce z ocenami z przedmiotów szkolnych. Tutaj współczynnik korelacji r-Pearsona kształtuje się na poziomie +0,493 i jest to już korelacja znacząca. Jest to jednak nieco niższa siła związków, jaką uzyskaliśmy w tym zakresie w latach 1978--1980, kiedy współczynnik korelacji r = +0,581. Niemniej jednak związki te nadal układają się na poziomie znaczącym. Tak więc w odniesieniu do młodzieży szkół ponadpodstawowych i ich rodzin siła współwystępowania (chociaż obniżyła się w porównaniu z wynikami badań wcześniejszych) dwu czynników (tu: oceny ze sprawowania i poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych) jest nadal duża Ł większa niż w przypadku ocen z przedmiotów objętych programem nauczania. Oba te elementy postępów szkolnych młodzieży są z kolei istotnymi wskaźnikami jej startu oświatowego i zawodowego, który - jak widać - nadal jest uwarunkowany jakościąjej środowiska rodzinnego.
5. Rodzina a orientacje życiowe młodzieży
Z wielu ustaleń naukowych wynika, że rola orientacji życiowych młodzieży jest bardzo ważna w wychowaniu rodzinnym i szkolnym. Dotyczą one bowiem kwestii uporządkowania i herarchizacji wszelkich celów szczegółowych, jakie stawiają sobie aktualnie młodzi ludzie. Z reguły obejmują też środki i sposoby osiągania uznawanych celów, które zawsze zdeterminowane są przez ogólne warunki społeczne, w jakich żyjąjednostki lub grupy (C. Streib - 1973, s. 11; R. Sussmuth - 1986, s. 99-112). Orientacje życiowe są genetycznie wcześniejsze u człowieka niż aspiracje, dążenia i plany życiowe (kształceniowe lub zawodowe, rodzinne itd.) Młode pokolenia powinny przez wychowanie i kształcenie doświadczyć m,:in. tego, jak łączyć naukę i życie osobiste, jak rozwijać najważniejsze w życiu umiejętności, jak akceptować i wprowadzać w życie nowe wartości i jak zmieniać własny sposób życia. W tym też zakresie rola rodziny może okazać się niezastąpiona. Rola szkół różnych typów i szczebli winna także skupiać się i obejmować ten perspektywiczny zestaw zagadnień. Są one ważne z indywidualnego i społecznego punktu widzenia.
Obejmować mogą m.in. kwestie kształtowania aspiracji kształceniowych młodzieży, ich planów życiowych oraz wyboru konkretnej szkoły i wreszcie zawodu. Aż 61,6% badanych przez nas w roku szkolnym 1982-1983 dziewcząt i chłopców z woj. toruńskiego i olsztyńskiego (łącznie 120 osób klas III: z zasadniczej szkoły zawodowej, technikum i liceum ogólnokształcącego) stwierdziło, że na wybrany przez nich rodzaj szkoły ponadpodstawowej mieli wpływ ich rodzice, w 30% zdecydowali sami, a reszta (8,4%) kierowała się opinią szkoły bądź kolegów. Poza tym badana młodzież uzależnia obecnie nader ściśle swe szansę (80,5%) realizacji dążeń życiowych od rodziców. Czy jest to brak wiary we własne możliwości, zdol-
190

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
ności, wytrwałą pracę eto., czy może powodują to aktualne trudne warunki ekonomiczne i stąd obawa przed usamodzielnieniem? Dlaczego młodzież "trzyma się" jak najdłużej swej rodziny generacyjnej? Jest to z pewnością dowód i wskaźnik na występowanie we współczesnej rodzinie silnych więzi międzypokoleniowych, a nie dystansu lub konfliktu. Alvin Toffler sądzi wręcz, że rodzina będzie główną instytucją nowoczesnej socjosfery, która będzie ułatwiać człowiekowi przejście "w jutro". Naturalnie pedagogów interesują takie optymistyczne prognozy, ale równocześnie zastanawiają aktualne uwarunkowania wydolności lub niewydolności edukacyjnej współczesnych środowisk rodzinnych (S. Kawula- 1985, s. 167).
Młodzież w pewnym okresie życia zadaje sobie pytanie o swój model życia w przyszłości, o cele godne podjęcia, o dążenia oraz plany i drogi ich realizacji. Chodzi tu więc o najważniejsze orientacje życiowe młodych ludzi. Aktualnie modne są rozróżnienia dwu ich postaw i dążeń, a mianowicie orientacji "mieć" i "być" (E. Fromm, B. Suchodolski) lub psychopedagogicznie ujęte orientacje aspiracyjne i roszczeniowe. Mogą też być jeszcze inne ujęcia typologiczne w tym względzie, np. socjocentryczne i indywidualistyczne oraz allocentryczne bądź egocentryczne nastawienia wobec ludzi i świata (B. Suchodolski - 1983, s. 123).
W wychowaniu młodych pokoleń istotne znaczenie mogą mieć orientacje "instrumentalne" - nastawione na osiąganie lub akcentowanie we wszystkim (ludziach, dobrach materialnych, kulturalnych itd.) głównie środków i orientacje "ku samorealizacji" - związane z bogactwem przeżyć i doświadczeń (aby czynić coś, być jakimś) (T. Hejnicka-Bezwińska - 1991).
Przedmiotem różnych orientacji życiowych są wyobrażenia i przekonania jednostki o celach życiowych godnych osiągnięcia i środkach ich realizacji poprzez różnorodne dziedziny swej aktywności. Są one wyrazem selektywnego stosunku człowieka do otaczającej go rzeczywistości i jego samego. W związku z tym, w trakcie przyjmowania określonej orientacji, jednostka wyraża pewne preferencje w celach, dążeniach i planach oraz sytuacjach wyboru oraz doborze środków niezbędnych do realizacji przyjętych celów życiowych. Nasze badania empiryczne objęły przede wszystkim deklaracje młodzieży w odniesieniu do głównych celów, jakie w życiu warto osiągnąć.
W grupie badanej młodzieży szkół ponadpodstawowych zastosowaliśmy kwestionariusz, w którym zaproponowane były cztery zasadnicze postawy (orientacje) życiowe, jakie można przyjąć do realizacji. Młodzież miała wybrać jedną z nich, zadeklarować, jaki typ orientacji życiowej najbardziej jej odpowiada. Jest to "Eugeniusz" - reprezentujący "cyganeryjny" typ orientacji; "Jan" -jako typ "dorobkiewi-czowski"; "Karol" - preferujący typ "drobnomieszczański" i "Michał" - o orientacji "społecznikowskiej" oraz "Adam" zorientowany "kapitalistycznie" (S. Kawula -1997,s. 93).
191

Stanisław Kawula
Ujęcie nasze akcentuje podstawową jakość i styl życia, jaki pragnie młodzież wybrać dla siebie. Podane do wyboru cztery orientacje można także oceniać według kryteriów pedagogicznych.
Otóż ze względów na treść celów wychowawczych przyjętych w społeczeństwie socjalistycznym możliwa jest hierarchizacja preferowanych przez młodzież orientacji życiowych. Stoimy tutaj na stanowisku tzw. orientacji wartościującej. Biorąc pod uwagę kryterium przydatności społecznej i zasadę samorealizacji w działaniu, można uznać za najbardziej korzystny typ orientacji "społecznikowskiej", następnie "dorobkiewiczowskiej", dalej "drobnomieszczańskiej" i na końcu "cyganeryj-nej". Pomimo dyskusyjności tej propozycji, stanowi ona kryterium oceny pedagogicznej w preferencji orientacji życiowych przez badaną młodzież szkół ponadpodsta-wowych. ' c' '' '. :s:. � !^�:' ' . �.'1:
Badania empiryczne nad podstawowymi orientacjami w życiu młodzieży zostały przeprowadzone w trzech etapach. Ostatnie objęły 127 uczniów szkół ponad-podstawowych miasta Olsztyna (listopad 1986).
Ciekawe są porównania, jaki typ orientacji życiowej preferuje młodzież obecnie (rok 1986), a jaki uznawała trzy lata wcześniej (w roku 1983), a także w roku 1978. Oto zestawienie ujęte w tabeli 7.
Tabela 7. Rodzaj orientacji życiowej
1978 %

Ranga

Typ

1983

Ranga

1986

Ranga

11,2

4

Eugeniusz

35,6

1

21,3

3

30,7

2

Jan

31,5

2

38,5

1

39,8

1

Karol

20,1

3

24,2

2

18,3

3

Michał

12,8

4

16,0

0

Okazuje się, że zmiana orientacji życiowych młodzieży jest zasadnicza w kolejnych etapach badań. Warto chyba zwrócić uwagę na niską rangę postawy społecznikowskiej, akceptowanej zaledwie przez 12,8% badanej w 1983 r. młodzieży szkół ponadpodstawowych, przy 18,3% w roku 1978, ale już 16% w 1986 r. Dominował natomiast w roku 1983 "cyganeryjny" typ kariery życiowej wśród młodzieży szkół ponadpodstawowych, czego już nie ma w roku 1986. Zagadnienie to pośrednio tylko wiąże się z naszym problemem badawczym i z pewnością wymaga dokładniejszych analiz i interpretacji.
Zastanowić może dość wysoka pozycja orientacji "dorobkiewiczowskiej" wiatach 1978 i 1983 (w obu okresach na drugim miejscu). Utrwaliła się ona na pierwszym miejscu w roku 1986. Jest to dowód na to, iż współczesna młodzież ceni sobie przedsiębiorczość i wierzy w możliwość osiągnięcia dóbr materialnych. Uznaje
192

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń



agnie młodzież aceniać według
�tych w społe-przez młodzież wartościującej.
�alizacji w dziadowskiej", nas-ńcu "cyganeryj-oceny pedago-ół ponadpodsta-
LI młodzieży zo->w szkół ponad-
e młodzież obe-, a także w roku
S6

Ranga

3

3

5 l

2

2

,,0

0


przy tym rolę własnej dodatkowej pracy. Orientacja "drobnomieszczańska" znajduje u młodzieży nadal wysokie miejsce (w roku 1986 na drugim miejscu).
Najmniej korzystnie - z punktu widzenia złożonych celów wychowawczych -przedstawiała się konstelacja typów życiowych młodzieży w roku 1983. Była ona niemal odwróceniem przyjętej przez nas hierarchii, tj. pedagogicznej preferencji w wyróżnionych typach orientacji. Kwestia ta stanowi na pewno przyczynek do charakterystyki czasów przełomu, tj. początku lat osiemdziesiątych, kiedy dokonały się w naszym kraju zasadnicze przewartościowania na tle kryzysu ekonomicznego i społecznego. Okazuje się, że młodzież jest bardzo "czułym" środowiskiem, żywo reagującym na przemiany społeczne. W momentach przełomu przemianom ulegają szybciej wartości instrumentalne niż te, które określają cele dążeń współczesnej młodzieży (B. Galas - 1994, s. 163). Spróbowaliśmy skonfrontować ilościowo rodzaj orientacji życiowych wybranych przez młodzież i poziom warunków opiekuńczo-wy-chowawczych rodzin, z których się ona wywodzi. Z wcześniejszych naszych badań (z roku 1978) wynikało, że bardziej wartościowe postawy życiowe deklarowane były przez młodzież (ze względu na cele wychowawcze preferowane w naszym społeczeństwie), u której był równocześnie wyższy poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych w swej rodzinie i przeciwnie. Czy ta prawidłowość będzie miała miejsce również w badaniach wykonanych w kolejnych momentach (1983 i 1986)? Oto zestawienie danych w tabeli 8.
Tabela 8. Warunki opiekuńczo-wychowawcze rodziny a podstawy młodzieży wobec przyszłości
Typ postawy

Eugeniusz

Jan

Karol

Michał

Razem

Średni poziom warunków rodzinnych

112,40

92,18

89,87

97,23

108,13

Odsetek

35,60

31,50

20,10

12,80

100



' jest zasadnicza (a. rangę postawy 1983 r. młodzieży 16% w 1986 r. ' życiowej wśród 86. Zagadnienie to ewnością wymaga
abkiewiczowskiej" rwaliła się ona na ;sna młodzież ceni łterialnych. Uznaje
W świetle danych ilościowych nie można zauważyć w tym zakresie wy-raźniejszych prawidłowości. Również współczynnik korelacji okazał się ujemny (r =-0,251). Brak zatem związków pomiędzy poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny a typem orientacji życiowych preferowanych przez dorastającą młodzież. Jest to chyba zrozumiałe, głównie ze względu na różne okresy, w jakich były prowadzone nasze badania empiryczne Jak wiadomo, właśnie w momentach przełomowych następuje silne przewartościowanie uznawanych wzorów zachowań, poglądów i postaw. Stąd też zaznaczył się silny wpływ pozarodzinnych czynników na orientacje życiowe współczesnej młodzieży. Ten wątek wymaga jednak innej orientacji badań i chyba także innej interpretacji. Nie można z pewnością
193

Stanisław Kamila
ograniczyć się jedynie do podania uwarunkowań rodzinnych (K. Podoski - 1982,
s.92).
Kwestia ta wiąże się także z subiektywnymi uwarunkowaniami wyboru orientacji życiowych, dążeń i planów przez młode pokolenie. Warto w tym miejscu przytoczyć ogólne poglądy i prawidłowości na ten temat. "Cele życiowe, aspiracje, zmiany trzeba sobie stawiać zawsze z szansą na sukces, gdyż sukces pomnaża siły i pozwala sięgać dalej. Stawiać sobie cele życiowe bez szansy sukcesu jest skazaniem na zawód i nieszczęście". Również czynniki subiektywne zdecydowały z pewnością o wyborze takich, a nie innych typów orientacji przez badaną młodzież przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych (J. Szczepański - 1986, s. 8).
Władysław Adamski i Mikołaj Kozakiewicz podaj ą swój e interpretacje względnej stałości naczelnych wartości uznawanych przez polską młodzież (odnoszących się do dążeń i celów) oraz dużej ruchliwości pozostałych (instrumentalnych) na drabinie ważności w okresach "przełomowych". Autorzy ci są zdania, że uwarunkowania w tym względzie znajdują stymulację w wydarzeniach globalnych, krajowych i regionalnych. Ujmują je w dwu podstawowych mechanizmach i przyczynach, jako "zawiedzenie oczekiwań" i "poczucie ubezwłasnowolnienia" (W. Adamski - 1983;
M. Kozakiewicz - 1984, s. 33-49).
Przyczyny te polegają na tym, iż każde państwo i każdy ustrój społeczny czyni swym obywatelom pewne - z reguły piękne i pociągające - obietnice, jak sprawiedliwość, równość, zapewnienie spokojnych warunków życia, nieograniczone szansę rozwoju i awansu etc. Również oferowane prawo do nieograniczonej inicjatywy, do bogacenia się, swobody wyboru stylu życia, zabezpieczenie socjalne, możność zdobywania własnym staraniem i pracą znacznie lepszej pozycji od innych itd., okazują się w praktyce iluzoryczne.
W warunkach głębokiego kryzysu wiele obietnic okazuje się nierealnych, a młodzi ludzie mają poczucie oszukania i to tym większe, im głębiej wierzyli przedtem tym obietnicom. '"
Również i ten sposób interpretacji wyboru orientacji życiowych przez współczesną młodzież należy brać pod uwagę, a nie tylko środowisko rodzinne.
6. Wnioski końcowe
Okazało się jednak w naszym sondażu - powtarzanym w trzech etapach - że poziom opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania współczesnych rodzin warunkuje nadal w dużym stopniu wyniki nauczania współczesnej młodzieży szkół ponad-podstawowych oraz niektóre jej efekty wychowawcze. W tym ostatnim przypadku o wiele silniej niż postępy młodzieży w nauce szkolnej. Natomiast nie stwierdzono zależności, gdy chodzi o rodzinne uwarunkowania deklarowanych przez młodzież
194

Rodzina a start społeczny i edukacyjny młodych pokoleń
orientacji życiowych. Tym niemniej należy zauważyć przede wszystkim bliższe skutki istniejącego poziomu warunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny w przebiegu kariery szkolnej młodzieży, wyrażone poziomem jej osiągnięć szkolnych i -zwłaszcza - oceną obrazującą aktualne lub potencjalne zachowania się.
Niewątpliwie ta ostatnia kwestia wiąże się z rodzinnymi uwarunkowaniami startu spoleczno-oświatowego współczesnej młodzieży. (W świetle uzyskanych danych^empirycznych rola rodziny w formowaniu się drogi życiowej młodego pokolenia okazałą się znaczna. Natomiast nie udało się uchwycić i ustalić wyraźnej zależności JTLiedzy typem orientacji życiowych preferowanych przez młodzież a poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny. Współczesne uwarunkowania pozarodzinne - w tym cywilizacyjne - okazują się w tym względzie bardziej znaczące. Kwestia ta wymaga z pewnością dalszych weryfikacji empirycznych, których kierunek winien również wskazywać nowe zadania edukacyjne w triadzie:
rodzina - szkoła - młodzież (S. Kawula - 1996).
Z tych też względów przeprowadzono kolejny sondaż w roku 1994 na próbie 200 uczniów szkół średnich (100 z Polski i 100 z Ukrainy). Kwestionariusz uzupełniono o przypadek "Adama" o orientacji "kapitalistycznej". Młodzież ta wybrała swą przyszłość następująco: (zob. tabela nr 9).
Tabela 9. Orientacje życiowe młodzieży a narodowość
Typ

Polska

Ukraina

Razem

Ranga

Eugeniusz

-

2

2

5

Jan

10

22

32

3

Karol

38

29

67

2

Michał

17

2

19

4

Adam

35

45

80

1

To właśnie szersze przemiany społeczne i ekonomiczne (transformacja ustrojowa) warunkują wyraźnie typ orientacji życiowych współczesnej młodzieży. Stąd też wybór "Adama". Kwestie te wymagają dalszych empirycznych badań porównawczych, także w ujęciu międzynarodowym z uwzględnieniem warunków rodzinnych w okresie gwałtownych przemian.
Literatura
1. Adamski W., i on.., Polak 1980 i 1981. Raport z badań. Warszawa 1983
2. Adamski F., Rodzina między sakrum aprofanum. Poznań 1988
195

Stanisław Kawula
3. Andrzejczyk H., Bogusz J., Gęsicki J.,, i in.. Młodzież szkolna końca lat 80-tych. Synteza. Warszawa 1990
4. Cudak H., Środowisko rodzinne a rezultaty pracy szkoły. Kielce 1991
5. Dyczewski L., Rodzina polska i kierunki j ej przemian. Warszawa 1981
6. Funkcje opiekuńczo-wychowawcze rodziny a srart społeczno-oświalowy dzieci i młodzieży. (Red. S. Kawula). Raport z badań, maszynopis w Katedrze Pedagogiki Społecznej WSP, Olsztyn 1985, s. 167
7. Galas B., Orientacje społeczne młodzieży w warunkach transformacji ustrojowej. "Forum Oświatowe" 1994, nr l
8. Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży. Bydgoszcz 1991
9. Jarosz M., Bariery życiowe młodzieży. Warszawa 1986
10. Kawula S., Rodzina wiejska: opieka - kultura - wychowanie. Warszawa 1982
11. Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej. Wyd. III, Olsztyn 1996
12. Kawula S., Świadomość wychowawcza rodziców. Stan rzeczywisty, niektóre uwarunkowania i skutki oraz perspektywy. Toruń 1975
13. Kawula S., Dynamika ciągów rodzinnych a start społeczny dzieci i młodzieży. "Kultura
i Społeczeństwo" 1975 nr 4 y
14. Kawula S., Młodzież wobec swej przyszłości i deklarowanych wartości. W: Aksjodeon-tologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych. Red. W. M. Wołoszyn. Bydgoszcz 1997
15. Kozakiewicz M., Młodzież epoki przełomów. Warszawa 1984
16. Kozakiewicz M., Społeczno-ekonomiczny kryzys, przemiany wartości - a perspektywy wykształcenia wyższego. W: Ciągłość i zmiana w systemie edukacji Polski Ludowej. Red. M. Pędcherski. Warszawa 1985
17. Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie. Warszawa 1973
18. Kozakiewicz M., Oświatowa i polityczna treść "równego startu". "Wieś Współczesna 1973 nr 3
19. Lipset S.M., Bendix R., Ruchliwość społeczna w społeczeństwie przemysłowym. Warszawa 1964
20. Podoski K., Uwarunkowanie wyrównywania startu szkolnego młodzieży wiejskiej. "Ruch Pedagogiczny" 1982 nr 2-3
21. Raport o sytuacji polskich rodzin. Pełnomocnik Rządu d/s Rodziny i Kobiet. Warszawa 1995
22. Streib C., The Changing Family. Adaptation and Dnersity. Yesley 1973
23. Suchodolski B., Wychowanie i strategia życia. Warszawa 1983
24. Slissmuth R., Famile und Schnie, Kooperation und Konflikte. W: Die Schnie md die Perspektiven unserer Kultur, red. T. W. Busch, W. Główka. Oldenburg 1986
25. Szczepański J., Zapytaj samego siebie. Warszawa 1986
26. Tyfan B., O równy start. Warszawa 1974
196

27. Tyszka Z., (red.). Wybrane kategorie współczesnych rodzin polskich. Poznań 1984
28. Tyszkowa M., (red.), Rodzina a rozwój jednostki. Poznań 1990
29. Ziemska M., (red.), Rodzina i dziecko. Warszawa 1982
30. Żak-Rosiak E., Bezrobotni. Warszawa 1996

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Rozdział VIII Integracja i synłonia w relacji rodzina-szkota
l. Relacje rodzina-szkola w kontekście oczekiwanych zmian edukacyjnych (A.W. Janke)*
Już w pierwszych latach powojennych zagadnienie pedagogicznych stosunków rodziny i szkoły zarysowało się wyraźnie jako jedna z podstawowych dla teorii pedagogicznej kwestii, a zarazem ważki składnik praktyki edukacyjnej. Rodzina i szkoła jawiły się wówczas jako dwa ważne czynniki wychowujące młode pokolenie. W napisanym w 1945 roku poradniku dla nauczycieli, kierowników szkół i pracowników administracji szkolnej Włodzimierz Gałecki (wieloletni nauczyciel, dyrektor szkoły i wizytator) stwierdził: "Spośród nich najważniejszym, wywierającym obok szkoły wpływ na młodzież największy, jest dom rodzicielski. Nie jest to zapewne czynnik wychowawczo tak świadomy, planowy i wyrobiony, jak szkoła, odgrywa atoli w życiu młodocianych rolę olbrzymią, częstokroć większą, niż szkoła" (1946, s. 21). Dlatego wskazywał autor na dwie istotne właściwości związków rodziny i szkoły, jakimi są bez wątpienia harmonia i współpraca.
Niestety refleksja pedagogiczna i praktyka edukacyjna kolejnych dziesięcioleci zmieniły punkt widzenia na temat wzajemnych ustosunkowań rodziny i szkoły. W nowej rzeczywistości - kreowanej przy współudziale instrumentalnie potraktowanej nauki - podważono rolę wychowawczą rodziny i podjęto próbę jej wprowadzenia na orbitę wpływów dającej się sterować szkoły. Nic więc dziwnego, że już w latach 80-tych, a więc w okresie społecznego niepokoju, śmielej niż uprzednio wyrastają w teorii pedagogicznej, ale pojawiają się też w rzeczywistości edukacyjnej, postulaty uspołecznienia stosunków rodziny i szkoły. W 1988 roku władze oświatowe stawiają pierwszy krok ku uspołecznieniu tej ważkiej sfery edukacyjnej: uznaj ą samorządny charakter przedstawicielstwa rodziców, pozbawiając go dotychczasowego statusu "organizacji wewnątrzszkolnej". Jednak droga do pełni demokratycznych przemian zostaje otwarta dopiero na początku lat 90-tych.
Poniższy tekst otwiera zbiór materiałów pt. Pedagogiczne relacje rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian. Red. A.W. Janke. Bydgoszcz 1995.

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Dotychczasowy model stosunków rodziny i szkoły wymaga, podobnie jak cała sfera edukacyjna, rzeczowej analizy, krytycznego osądu i konstruktywnego zarysowania perspektyw rozwoju. I wcale nie chodzi przy tym o rozliczenie się z przeszłością, lecz raczej o koncentrację na aktualnych przemianach zorientowa- J nych ku przyszłości. Zmiany w obszarze stosunków rodziny i szkoły musząjednak respektować postulowane w wymiarze ogólnym "...zbliżenie edukacji do rzeczywistego życia, do potrzeb społecznych i indywidualnych" (T. Lewowicki - 1994, s. 30). (
Wydaje się dzisiaj, że nastawienie na zmiany w kreowaniu teorii i praktyki pedagogicznej relacji rodzina-szkoła nie jest tak powszechnie aprobowanie, jak należałoby oczekiwać. Zmiany w myśleniu o stosunkach rodziny i szkoły następują zbyt wolno, ale i zbyt wolno zmienia się rzeczywistość edukacyjna pod tym względem. Stąd warto odnieść się do kilku zasadniczych kwestii, by uświadomić ( sobie złożoność procesu zmian. |
Należy, po pierwsze, zauważyć, że stosunki rodziny i szkoły posiadają rozległy kontekst społeczny, który musi być brany pod uwagę w projektowaniu i dokonywaniu przeobrażeń. ((TO, co ma miejsce w skali makrospołecznej, rzutuje na ( przemiany w obrębie układów niższego rzędu. Jeśli zatem pojawiają się zakłócenia -^ ^procesu transformacji społecżrio-ustrojowej, wpływaj ą one równocześnie zakłócające na przebieg demokratyzacji, uspołeczniania i humanizowania stosunków rodziny i szkoły. Działa tu bowiem społecznie interpretowana zasada "naczyń połą- t czonych".
Ważne jest, po drugie, jednoczesne humanizowanie relacji rodzina-szkoła wraz z jej demokratyzowaniem i uspołecznianiem. Oznacza to konieczność skie- , rowania uwagi na stosunki międzyludzkie, a co najważniejsze - oparcie ich na | podmiotowości i partnerstwie wszystkich współkształtujących je osób, tj. rodziców, nauczycieli i dzieci-uczniów. Stąd nie mogą wystarczyć już tylko społeczne i prawne mechanizmy regulowania stosunków rodziny i szkoły - muszą one zostać dopełnione mechanizmem regulacji etycznej (B. Suchodolski - 1990, s. 15-16). Refleksja pedagogiczna o wzajemnych odniesieniach rodziny i szkoły - na użytek teorii, ale i na użytek praktyki - musi uwzględnić sferę wartości moralnych i związanych z nimi powinności jednostek ludzkich.
Po trzecie wreszcie, winniśmy uznać indywidualność i autonomię współuczestników stosunków rodziny i szkoły za wartości pedagogiczne, które jednak nie skłaniają do negacji społecznego charakteru tej szczególnej relacji, lecz wręcz y przeciwnie: pozwalają ją twórczo dopełnić. Chodzi bowiem głównie o to, by w przestrzeni pedagogicznej - wyznaczanej relacją rodzina-szkoła - wszystkie osoby z nią związane mogły zająć, jeśli zechcą i potrafią, należne im miejsce.
200

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
Ogólnie można zatem przyjąć, że formułowanie i realizowanie postulatu przemian w stosunkach rodziny i szkoły zasadza się właściwie na zachowaniu naturalnej - określonej parytetem człowieczeństwa - równowagi dążeń społecznych i humanistycznych. Tym zaś, co oddaje sens istotny stosunków, jest ich harmonijność - ważne są bowiem i oczekiwania społeczne i pragnienia oraz możliwości ich współuczestników zarazem. Konieczna jest tu jednak pełna zgodność w kwestii tezy podstawowej, że świat społeczny i świat humanistyczny to jedynie dwie strony tego samego świata ludzkiego. Winna ona znajdować odbicie zwłaszcza w myśleniu i kreowaniu stosunków pedagogicznych.
Kształtowany przez kilka powojennych dziesięcioleci model stosunków rodziny i szkoły był wielokrotnie krytykowany - zarówno przez teoretyków, jak i praktyków wychowania, jednakże krytyka i wynikające z niej postulaty zmian zmierzały najczęściej do modyfikacji nie naruszających pryncypialnej instrumen-talności relacji rodzina-szkoła. Ramy modyfikacji, wykluczające jakąkolwiek alternatywność, musiały uwzględniać takie edukacyjne założenia, jak:
- szkolocentryzm, redukujący bądź co najmniej ograniczający autonomiczność wpływów rodziny na dziecko, uprzedmiotowiający rodzinę, podważający jej rolę w życiu człowieka, niszczący rodzinność jednostki ludzkiej - jako jedną z naturalnych jej własności;
- andragocentryzm, preferujący rolę osób dorosłych (nauczycieli, rodziców) w stosunkach pedagogicznych, sprowadzający relacje rodzina-szkoła do współpracy (współdziałania) nauczycieli i rodziców;
- zubożała etyczność, zakładająca współdziałanie dorosłych "dla dobra dziecka", nie dostrzegająca potrzeby współdziałania wszystkich osób uwikłanych w relację rodzina-szkoła "dla dobra wspólnego", ale i "dla dobra własnego";
- uniformizacja, wyznaczona precyzyjnymi regulacjami prawa oświatowego,
formalizująca nadmiernie organizację i formy stosunków rodziny i szkoły,
uniemożliwiająca szerszą innowacyjność.
Nic też dziwnego, że taki "gorsetowy", raczej instrumentalny i pozbawiony wartości humanistycznych model stosunków rodziny i szkoły nie przyniósł spodziewanych efektów. Rodzina i szkoła w warunkach polskich zmierzały przecież ku swoiście pojmowanym celom różnymi drogami. Stąd dzisiaj poszukiwanie wspólnej drogi jest nadal aktualnym postulatem pedagogicznym. Tyle tylko, że dążeniom tym trzeba nadać nowy wymiar aksjologiczny. W drogowskazie ku przemianom właściwe miejsce zająć muszą takie wartości, jak: prawo do życia i wolności, podmiotowość i tożsamość człowieka, swobody obywatelskie, życie wolne od zagrożeń wojną, demokracja, pluralizm polityczny i światopoglądowy, tolerancja, godziwy poziom życia duchowego i materialnego, możliwość samorealizacji, rodzina, praca, edukacja, zdrowie i jego ochrona (T. Lewowicki - 1994,
201

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
s. 22-23). Niestety wszystkie spośród tych wartości trzeba w pedagogice odczytać i zinterpretować na nowo.
Czas transformacji społeczno-ustrojowej w Polsce, ale i czas przemian edukacyjnych tworzą klimat do intensywniejszych poszukiwań różnych - odmiennych od dotychczasowych - perspektyw dla relacji rodzina-szkoła. Niniejsza publikacja pretenduje do miana zaczynu innego niż dotąd ujmowania problematyki stosunków rodziny i szkoły. Nie oznacza to bynajmniej, iż - chcąc myśleć inaczej - trzeba odciąć się od ukształtowanej tradycji. Wręcz przeciwnie: trzeba tworzyć podwaliny nowych koncepcji i nowych rozwiązań na fundamencie dotychczasowych dokonań, trzeba - jak to formułuje Zbigniew Kwieciński - zmierzać ku humanistycznie zorientowanej pedagogice (teorii, metodyce i praktyce edukacyjnej), "...wykorzystując wszystkie nurty pedagogicznej tradycji i wszystkie znane teoretyczne próby uporania się z tą problematyką, wbrew wszystkim przeszkodom, przeciwnościom" (B. Suchodolski, red. - 1990, s. 333). Właśnie opcja pedagogiki humanistycznej stanowi jedną z możliwych dróg oczekiwanych przemian - w opiniach coraz liczniejszej grupy pedagogów drogę najkorzystniejszą.
Problematyka pedagogicznej relacji rodzina-szkoła określana jest w piśmiennictwie pedagogicznym przy użyciu terminów "współpraca rodziny i szkoły" bądź "współdziałanie rodziny i szkoły", ale często również jako "współpraca rodziców i nauczycieli" bądź "współdziałanie rodziców i nauczycieli". Niekiedy także oba instytucjonalne lub osobowe człony relacji łączone są przyimkiem "z", co wyraża w intencjach kierunek owej współpracy czy współdziałania, a nawet wskazuje powinności jednej ze stron wobec drugiej. Wydaje się ponadto, że dalece upraszczające jest sprowadzanie wzajemnych powiązań rodziny i szkoły (rodziców i nauczycieli) do współpracy lub współdziałania. Koncepcja Stanisława Kawuli rozpatrująca takie rodzaje powiązań, jak "partycypacja", "przystosowanie", "inercja", "opozycja" wskazuje, iż de facto mamy do czynienia ze stosunkami nie zawsze osiągającymi poziom współpracy czy współdziałania (1996). Stąd terniin "pedagogiczna relacja rodzina-szkoła" wydaje się być odpowiedniejszy, zwłaszcza z punktu widzenia różnych możliwych jej postaci, jakie mogą kształtować się w rzeczywistości edukacyjnej.
Będąca przedmiotem refleksji i badań problematyka stosunków rodziny i szkoły ujawnia się przede wszystkim na gruncie pedagogiki społecznej i teorii wychowania, ale jest też obecna w kręgach tematycznych takich subdyscyplin szczegółowych, jak pedagogika opiekuńcza, przedszkolna, wczesnoszkolna, specjalna i innych. To właśnie w pedagogice społecznej formułowana jest teza, iż współcześnie rodzina i szkoła nie mogą należycie realizować swych funkcji bez współdziałania, przez co rozumie się systematyczną i zorganizowaną współpracę domu i szkoły. Współpraca ta "... jest podstawowym założeniem organizacji pro-
202

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkola



dagogice odczytać
;zas przemian edu-iych - odmiennych iniejsza publikacja Alematyki stosun-śleć inaczej - trze-zeba tworzyć pod-; dotychczasowych lierzać ku humani-tyce edukacyjnej), ystkie znane teore-tkim przeszkodom, ie opcja pedagogiki i przemian - w opi-zą.
reślana jest w pi-;a rodziny i szkoły" ko "współpraca ro-czycieli". Niekiedy są przyimkiem "z", Zdziałania, a nawet ę ponadto, że dalece y i szkoły (rodziców Stanisława Kawuli ystosowanie", "iner-stosunkami nie zaw-(1996). Stąd termin edniejszy, zwłaszcza iogą kształtować się
stosunków rodziny ki społecznej i teorii
takich subdyscyplin wzesnoszkolna, spe-ułowana jest teza, iż ać swych funkcji bez nizowaną współpracę niem organizacji pro-
cesu wychowawczego w szkole" (R. Wroczyński - 1985, s. 173-174). Natomiast w teorii wychowania akcentuje się znaczenie współpracy rodziny i szkoły (współdziałanie nauczycieli i rodziców) dla zapewnienia harmonijnego rozwoju uczniów, a także wpływu na postępy w nauce i ich zachowanie. Relacja ta stwarza też "... szansę ciągłego doskonalenia się nauczycieli i rodziców jako wychowawców odpowiedzialnych za wielostronny rozwój dzieci i młodzieży" (M. Łobocki -1985, s. 7). Należy dodać, iż większość koncepcji pedagogicznych związanych ze stosunkami rodziny i szkoły charakteryzuje się wskazanymi wcześniej właściwościami. Są to ponadto najczęściej koncepcje zakładające powiązania rodziców i nauczycieli, podejmujących współpracę (współdziałanie) przede wszystkim "dla dobra dziecka", rzadziej "za pośrednictwem dziecka" i niezmiernie rzadko "wspólnie z dzieckiem".
Analiza powojennego piśmiennictwa pedagogicznego poświęconego zagadnieniu stosunków rodziny i szkoły wskazuje, iż mamy do czynienia z problematyką, w obrębie której nakładają się na siebie dwie istotne płaszczyzny: teoretyczna i praktyczna. Większość prac ma bowiem charakter metodyczny, zarysowując mniej lub bardziej rozległe dyrektywy prakseologiczne działań szkoły i rodziny (częściej rodziców i nauczycieli) w obszarze określanym jako relacja rodzina-szkoła. Uwagę zwracają zarówno prace próbujące formułować teoretyczne przesłanki, prawidłowości, nowe problemy i hipotezy w kwestii stosunków rodziny i szkoły wyprowadzone z eksperymentów i badań empirycznych.
Znaleźć można w naszym piśmiennictwie wiele istotnych mniej lub bardziej szczegółowych wątków, takich choćby jak:
- ukazywanie stosunków rodziny i szkoły w płaszczyźnie szerszych (systemowych) koncepcji pedagogicznych, np. szkoły środowiskowej, opiekuńczej, otwartej, zbiorczej czy też wychowania zintegrowanego;
- eksponowanie specyficznych właściwości stosunków rodziny i szkoły na różnych szczeblach edukacji i w różnych typach szkół, np. w klasach I-III, szkołach ponadpodstawowych, szkołach zawodowych, szkołach specjalnych itp.;
- łączenie ról nauczycielskich (np. pedagoga szkolnego, wychowawcy klasy, wychowawcy świetlicy) ze specyfiką form i działań dotyczących współpracy;
- podejmowanie tak specjalistycznych, ale zarazem szczegółowych kwestii, jak pedagogizacja rodziców, funkcjonowanie komitetów rodzicielskich (rad rodziców), organizowanie wybranych form kontaktów rodziny i szkoły, związki stosunków rodziny i szkoły z przebiegiem i efektami nauki szkolnej uczniów;
problemy współpracy w kontekście jedynactwa, współdziałanie w zakresie czasu wolnego i aktywności pozalekcyjnej.
Jednakże wiedza na ten temat musi być spożytkowana już dziś, gdy rodzą
się nowe wizje stosunków, odpowiadające edukowanym i edukującym, a więc
201

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
zarówno uczniom, nauczycielom i rodzicom, wizje stosunków bardziej demokratycznych, uspołecznionych i humanistycznych.
Pod wpływem pedagogiki zorientowanej praktycznie (instrumentalnie) upowszechniło się w myśleniu o relacji rodzina-szkoła podejście prakseologiczne. Równocześnie jednak ujawnia się świadomość konieczności przemian, skłaniająca do poszukiwań. Jedną z wielu możliwości stanowi kierunek etycznych odniesień problematyki stosunków rodziny i szkoły. Perspektywa aksjodentologiczna stanowi zatem pewną alternatywę myślenia pedagogicznego związanego z relacją rodzina-szkoła wobec realności ujmowanej pragmatyczno-prakseologicznie.
2. Potrzeba pedagogicznej refleksji (S. Kawula)
Czy kwestia pedagogicznych relacji pomiędzy współczesną szkołą i rodzicami nie jest już zgraną kartą w teorii i praktyce? Może należy ten wątek rozważań pedagogicznych "odesłać do muzeum" i zacząć -jak chce H. von Schoenebeck-nowe stosunki międzyludzkie (B. Śliwerski - 1992, s. 348). A może są w tym względzie jeszcze pola, nad którymi warto się zastanowić i proponować choćby korekty praktyczne? A
Z pewnością nie należy kontynuować założenia ideacyjnego o tzw. jednoli- ^ tym froncie wychowawczym, obejmującego m.in. monistyczne założenie o wspólnocie celów edukacyjnych wszelkich" podmiotów tworzących ten "front". Aktualnie pod tą aksjologiczną ideą widzi się przede wszystkim wartość "dobro wspólne". Naturalnie teza powyższa była uzupełniana podkreśleniem innych aspektów w funkcjonowaniu rodziny, a mianowicie: o jej niezastąpionej i pierwszoplanowej roli w życiu potomstwa, ale równocześnie o niewystarczającej roli współczesnych rodziców w tym względzie (M. Kozakiewicz - 1978, s. 102-105). Obecnie przeważa teza o krzyżowaniu się wpływów różnych instytucji wychowawczych i rodziny.
Taka jest bowiem logika wszelkich procesów i relacji społecznych, a także efektów socjalizacyjnych i wychowawczych. W różnorodnych układach edukacyjnych mamy bowiem do czynienia z elementami wspólnymi, unifikacyjnymi oraz/;
ze swoistymi w ich funkcjonowaniu. Tak też jest w przypadku analiz pedagogicznych nad relacjami: rodzina-szkoła-środowisko (J. Materne - 1988, s. 232-233;
E.Litwakiin.-1974).
/ Okazuje się na przykład, że jednostki w sytuacji kryzysowej, trudnej najbardziej liczą na pomoc rodziny i to o wiele bardziej aniżeli na pomoc państwa lub innych instytucji będących w ich zasięgu. Prawidłowość ta wskazuje także na to, iż życie rodzinne staje się istotnym antidotum na przejawy dehumanistycznych cech i wpływów współczesnej (nowoczesnej) cywilizacji. Współczesny świat w tak
^.04 -

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkola
widzianych ramach staje się niejednokrotnie dla jednostki obcy a nawet wrogi i stąd bunt lub ucieczka ludzi od takiego kształtu życia. Człowiek skłania się wtedy do swych grup pierwotnych (C. Streib - 1973, s. 11). Pragnie bowiem żyć w małych bezpiecznych grupach, a nie w dużych organizacjach, w których stosunki układają się głównie w kategoriach osiągania zaproponowanych odgórnie celów -gdzie jednostka jest traktowana jako środek do ich osiągania, ale chce przede wszystkim bliskości życia psychicznego z drugim człowiekiem. Taki kształt życia znajdować można zwłaszcza w rodzinie i grupach koleżeńskich, we wspólnocie sąsiedzkiej, a więc w układach będących pod wieloma względami kontrastem cech wypaczających ideę humanizmu w obecnych warunkach cywilizacyjnych. Zjawiska niekorzystne dla rozwoju człowieka znajdujemy również w obecnie zachodzącej u nas transformacji ekonomiczno-ustrojowej.
Z tych też względów rodzina nadal najczęściej kształtuje stosunek młodych pokoleń do świata, do innych ludzi i do siebie. Grupa ta wywiera także wpływ na ' formowanie się cech osobowych) zaszczepianie ideałów życia małżeńsko-rodzin-nych jednostek, podstawowych wartości i wzorców oraz planów, dążeń i orientacji życiowych młodzieży. Wniosek ten potwierdzają dane z licznych badań empirycznych przeprowadzonych w Polsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych (T. Hejnicka-Bezwińska 1991, s. 16-26).
Z wielu ustaleń naukowych wynika, że rola orientacji życiowych dzieci i młodzieży jest nadal bardzo ważna w wychowaniu rodzinnym i szkolnym (R. Sussmuth - 1986, s. 99-112). Dotyczą one bowiem kwestii uporządkowania i hierarchizacji wszelkich celów i planów szczegółowych, jakie stawiają sobie aktualnie młodzi ludzie. Z reguły obejmują też środki i sposoby osiągania przyjętych wartości, orientacji, celów i planów, które zawsze są zdeterminowane przez ogólne warunki społeczne (w tym rodzinne, kulturowe, lokalne, psychologiczne), wjakich żyjąjednostki iub grupy (S. Kawula - 1991, s. 30 i in.).
To właśnie młode pokolenia powinny poprzez wychowanie rodzinne i kształcenie szkolne doświadczać m.in. tego, jak łączyć naukę i życie osobiste, jak rozwijać najważniejsze w życiu umiejętności, jak akceptować i wprowadzać w życie nowe wartości i jak zmieniać własne sposoby życia. W tym też zakresie rola rodziny może nadal okazać się niezastąpiona. Rola szkół różnych typów i szczebli winna także obejmować ten perspektywiczny zestaw zagadnień. Są one ważne z indywidualnego i społecznego punktu widzenia. Kwestia ta jest również postrzegana w wymiarze globalnym. Podkreśla się zwłaszcza występowanie w rodzinie silnych więzi międzypokoleniowych, znacznie ważniejszych niż dystans lub konflikt wewnątrz rodziny.
205

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
3. Zagadnienie integracji oddziaływań pedagogicznych rodziny i szkoły - sprawy dyskusyjne (S. Kawula)
W dobie pluralizmu czy też tendencji do jego powstawania w zakresie aksjologicznym, kulturowym, etnicznym, wyznaniowym, obyczajowym i edukacyjnym, dość poważną trudność sprawia kwestia integracji oddziaływań wychowawczych, w tym rodziny i szkoły współczesnej. Trudno bowiem pogodzić ze sobą. występujące aktualnie z równą siłą zjawiska "integryzmu" i "separatyzmu" w różnych zakresach, układach i środowiskach (F. Gross - 1992, s. 14-21).
Natomiast orientacja integracyjna ma już swoje miejsce w teorii i praktyce pedagogicznej. Szereg szczegółowych badań empirycznych w kraju i za granicą, a także opisy rozwiązań praktycznych i ich skuteczność edukacyjną oraz przykłady rozwiązań projektowych mamy ujęte w dość bogatej literaturze (S. Kowalski, E. Trempała, E. Litwak i in., M. Winiarski, S. Wawryniuk).
W swych opracowaniach z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych opowiadałem się również za integracyjnym analizowaniem i projektowaniem działalności pedagogicznej w różnych układach, środowiskach, instytucjach i grupach (S. Kawula - 1976, 1988 b). W wyniku własnych badań empirycznych i prób projektowych oraz namysłu teoretycznego wypowiadałem się wielokrotnie za organizacyjnym i merytorycznym (rzeczowym) scalaniem, uzgadnianiem i współdziałaniem pedagogicznym pomiędzy rodzicami a współczesną szkołą. Zdecydowanie w naszym myśleniu edukacyjnym i działalności badawczej zwyciężył trend integracyjny, natomiast nieśmiało odzywały się stanowiska teoretyczne przeciwne, według których niejako równolegle do procesów integracyjnych przebiegają procesy dezintegracyjne, konfliktowe, dysonansowe itd. w różnych układach.
Stąd też należy uwzględniać także ich rolę, a nawet szansę w przebiegu, wzniecaniu, kreowaniu i efektywności procesów edukacyjnych i pedagogicznych. Dotyczy to w całej rozciągłości funkcjonowania rodziny współczesnej jako układu wychowawczego i jej relacji z innymi elementami systemu socjalizacyjnego (S. Kawula - 1988 a; A. Olubiński - 1992). Można zatem mieć nadzieję, iż w tym kierunku rozwiną się pedagogiczne badania nad aktualnymi relacjami między rodziną i szkołą różnych szczebli kształcenia dzieci i młodzieży.
Warto w tym miejscu zauważyć jeszcze, że niemal wszyscy z polskich badaczy tej kwestii reprezentowali "szkołocentryczny" model tych relacji oraz sposobów wpływania na kulturę lub świadomość wychowawczą rodziców. Ten sposób widzenia relacji nie był również obcy autorowi niniejszego opracowania. Stąd też warto wskazać na najważniejsze moje ustalenia teoretyczne w tym względzie (S. Kawula - 1998 b, s. 95-99). Oto najważniejsze propozycje metodologiczne dla pedagogicznych badań nad rodziną współczesną, zwłaszcza empirycznych.
206

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkola
l. Rodzina jako mikroukład spełnia z jednej strony funkcje wychowawcze na rzecz swoich członków, z drugiej funkcje na rzecz makroukładu wychowawczego. Stąd też rozpatrywanie wychowawczej funkcji rodziny wyłącznie w jej mikrosystemie ograniczyć może lub wypaczyć faktyczny stan i zubożyć teoretyczną oraz praktyczną stronę badań nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny.
Oczywiście w pracach badawczych nad rodziną jako środowiskiem wychowawczym konieczna jest analiza jej mikroukładu wychowawczego i jej pozostałych funkcji. W zakresie tym również może zachodzić i zachodzi zjawisko dys-funkcjonalności rodziny, którego czynnikami są np. alkoholizm rodziców, sprże^ czne wymagania rodziców wobec dzieci, rozbicie więzi rodzinnych. W tym aspekcie dy s funkcjonalność wiąże się z niewypełnianiem przez rodzinę jej pod- ;
stawowych funkcji (biologiczno-opiekuńczych, ekonomicznych, kulturalnych, wychowawczych i emocjonalnych) na rzecz jej członków. Specyficzną cechą środowiska rodzinnego jest m.in. to, że jego funkcje stanowią organiczną całość, złożoną i jednolitą, których nie dasię w życiu codziennym spełniać oddzielnie i śledzić ich efektów.
Dlatego też jakiekolwiek zaburzenie utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje krótszą lub dłuższą niezdolność rodziny do jej ogólnego funkcjonowania.
Natomiast istnieje także zjawisko dysfunkcjonalności rodziny w relacji ro-dzina-społeczeństwo (mikroukład wychowawczy-makroukład wychowawczy). Jest to zjawisko dość powszechne w społeczeństwach o różnych orientacjach spofecz-no-politycznych, światopoglądowych, ideologicznych, obyczajowych, kulturowych itp. Zjawisko antagonizmu lub pewnego dysonansu występuje także w naszej rzeczywistości społecznej, zwłaszcza obecnie.
Wynika ono również z istnienia różnych podkultur (wiejskich, regionalnych, klasowych, ideologicznych, wyznaniowych itp.), do których należą poszczególne rodziny, będące w pierwszym rzędzie nosicielkami tych subkultur. Stąd też rodziny rozmaitych grup i środowisk w różnym stopniu wiążą się z ogólnospołecznym procesem wychowania. Są np. zorientowane na różne wzory wychowawcze, repre-, zentują różne modele stosunków wewnątrzrodzinnych, w różnym stopniu partycy-pująw awansie społecznym młodzieży poprzez wykształcenie itd.
Bywa też tak, iż rodzina jako mikroukład wychowawczy może właściwie funkcjonować i to ze względu na własne, wewnętrzne cele. Ale nie stanowi przez to jeszcze integralnej całości (funkcjonalnej i rzeczowej) z globalnym układem wychowawczym, a także z układem środowiskowym, ze względu na zadania szersze, ogólnospołeczne. Np. praca produkcyjna dzieci chłopskich jest korzystna dla funkcjonowania ekonomicznego tych rodzin, ale powoduje najczęściej na tym tle konflikt z wypełnianiem przez te dzieci obowiązku szkolnego.
207

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
1. Świadomość tych różnorodnych uwarunkowań i wielopłaszczyznowych powiązań między elementami systemu wychowania powinniśmy wykazać zarówno w toku badań nad rzeczywistym funkcjonowaniem wychowawczym rodziny, jak i w pracach praktycznych nad przekształcaniem rodziny w funkcjonalny element systemu wychowawczego w środowisku pracy konkretnej szkoły.
Optymalne funkcjonowanie współczesnej szkoły (różnych jej szczebli) wymaga właśnie takiego zespolenia i pozyskania dla swej działalności różnorodnych sojuszników z rejonu szkoły. Sojusznikami takimi są zakłady opiekuńcze, różne organizacje kulturalne i społeczno-ideowe, a przede wszystkim rodzice dzieci uczęszczających do szkoły.
To ostatnie zagadnienie powinno być rozpatrywane na tle różnorodnych powiązań szkoły - szczególnie podstawowej - z wychowawczym i opiekuńczym funkcjonowaniem rodziny. W przypadku rodziny jako grupy i instytucji wychowawczej należy sobie zdać sprawę z tego, co stanowi merytoryczne kryterium analizy i oceny warunków wychowawczych w stosunku do pracy szkoły i innych instytucji oświatowo-wychowawczych. Kryterium takie stanowi przede wszystkim określenie, na ile i w jakim stopniu konkretna instytucja przyczynia się do intensyfikacji szans pomyślności życiowej (zawodowej i społecznej) dzieci i młodzieży.
Określenie "szansa pomyślności" jest na tyle ogólne, że w konkretnych badaniach stanu rzeczy, w przypadku badań pedagogicznych nad rodziną należy uściślić to podstawowe kryterium. Pewne punkty widzenia w tej sprawie można przedstawić, mówiąc o różnych zakresach systemu wychowania oraz roli i miejscu rodziny w poszczególnych rodzajach systemu wychowania (makrosystemie wychowawczym, środowiskowym lub lokalnym systemie wychowawczym, instytucjonalnym systemie wychowawczym i indywidualnym systemie wychowawczym).
Odpowiadając sobie na te i podobne pytania można określić m.in., jakie są aktualne szansę współudziału rodziców w pracy opiekuńczej, organizacyjnej i wychowawczej szkoły. Idzie bowiem o to (o czym już mówiliśmy uprzednio), iż rodzina ma się stać integralnym elementem środowiskowego systemu wychowawczego. Oczywiście powiązania rodziny z poszczególnymi elementami środowiskowego systemu wychowawczego nie mają charakteru w pełni integralnego. Zarówno obserwacje potoczne, jak i wyniki badań naukowych wskazują na różne stopnie dezintegracji rzeczowej i funkcjonalnej między poszczególnymi składnikami środowiskowego systemu wychowawczego.
3. Na ogół brakuje jednak refleksji teoretycznej nad wynikami badań w tym zakresie. Na przykład Stanisław Kowalski, analizując ten problem w płaszczyźnie szkoła-środowisko, podaje trzy style pracy współczesnej szkoły w środowisku:
1. podejmowanie zadań nie wykraczających poza zakres wymaganego minimum;
2. spontaniczne wiązanie pracy szkoły ze środowiskiem; 3. planowa współpraca
208

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
szkoły ze środowiskiem. Ten ostatni styl pracy szkoły polega na regulowaniu wpływów środowiska i angażowaniu jego sił w celu doskonalenia pracy dydak-tyczno-wychowawczej szkoły oraz organizowaniu współpracy (S. Kowalski -1972).
Wyróżnione tu style powiązań szkoły z jej środowiskiem nie mogą stanowić właściwej podstawy do przeprowadzenia empirycznych analiz, gdyż są to zbyt ogólne kryteria.
Również propozycja Kowalskiego, wyróżnienia trzech stopni włączania się elementów środowiska w proces wychowawczy, poza znaczeniem porządkującym, nie umożliwia w zasadzie jej wykorzystania do analiz empirycznych. Stopniami tymi są według autora: l. wzajemne niekontrolowane wpływy w środowisku, 2. funkcjonowanie informacji dotyczących oddziaływań wychowawczych w środowisku, 3. współdziałanie wychowawcze instytucji w kierunku opanowania i koordynowania wpływów wychowawczych. Idzie jednak o to, aby badając rzeczywiste funkcjonowanie środowiskowego systemu wychowawczego mieć taki punkt odniesienia, który pozwoli m.in. na dokonanie porównań w różnych typach środowisk.
W tym celu dokonaliśmy typologicznego wyróżnienia możliwych i realnie występujących powiązań rodziny z pozostałymi składnikami środowiskowego systemu wychowawczego, szczególnie ze szkołą. Typologizacja ta została oparta na prawidłowościach charakterystycznych dla procesów wzajemnego oddziaływania w społeczeństwach lokalnych, które mogą charakteryzować się mniejszym lub większym stopniem integracji lub odwrotnie - pewnym stanem dezintegracji (R.Park,E.Burges-1951).
4. Gdy idzie o rodzinę, a szczególnie jej funkcjonowanie wychowawcze, to jej powiązanie z poszczególnymi elementami środowiskowego systemu wychowawczego może być następujące:
1. partycypacja (współudział, współpraca. Współdziałanie, inspiracja);
2. przystosowanie (akomodacja);
3. inercja (bierność, obojętność);
4. opozycja (odrzucanie, sprzeczność interesów, konflikt),
Ogólne i wychowawcze funkcjonowanie rodziny może być w pewnych zakresach zgodne z poszczególnymi elementami środowiskowego systemu wychowawczego. Przykładem może być tu pozytywny stosunek rodziców do dziecięcego zespołu tanecznego utworzonego w domu kultury. Może zachodzić także zjawisko inspiracji działalności rodziców wobec szkoły, jeśli np. ojciec prawnik będzie prowadził cykl prelekcji dla innych rodziców i grona nauczycieli w szkole.
Partycypacja działań stanowi najkorzystniejszy wychowawczo rodzaj powiązań między elementami środowiskowego systemu wychowawczego i oznacza
209

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
w przypadku rodziny i szkoły partnersko-inspiracyjną postawę rodziców wobec Ty zadań szkoły.
Przystosowawcze, akomodacyjne powiązanie działalności opiekuńczo-wychowawczej rodziny ze szkołą zajmuje niższą w ustalonej przez nas hierarchii pozycję. Oznacza to, iż określa ona również niższy jakościowo charakter powiązań wychowawczych i opiekuńczych obu elementów. Polegają one bowiem na pozytywnym ustosunkowaniu się rodziców do wymagań stawianych im przez szkołę, ale jednocześnie ograniczaj ą się wyłącznie do tych zachowań. Przykładowo można tu podać fakty uczestnictwa rodziców w zebraniach szkolnych, czynach społecznych na rzecz szkoły, akceptację wychowania laickiego, seksualnego itp. Cechą wyróżniającą ten rodzaj stosunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły jest jednokierunkowość inicjowania działalności, tzn. od szkoły w kierunku rodziny. Innym przykładem zjawiska akomodacji między rodziną i szkołą może być wypełnianie przez rodziców poleceń dyrekcji szkoły i wychowawców dotyczących np. zaopatrzenia dzieci w odpowiednie stroje gimnastyczne, przybory szkolne itp.
Funkcjonowanie rodziny może też mieć charakter zachowań obojętnych wobec pozostałych elementów lokalnego systemu wychowawczego, w tym także i szkoły. Rodzice często zachowują się obojętnie w przypadkach, gdy szkoła zaprasza ich na dodatkowe spotkania lub np. nie podejmują wobec swoich dzieci prób uświadamiania i wychowania seksualnego. Inercja, bierność w rodzinne- l szkolnych powiązaniach opiekuńczo-wychowawczych dotyczy w zasadzie pejoratywnych ocen funkcjonowania rodziny jako składnika środowiskowego systemu wychowawczego. Inicjatywy wychowawcze idą tutaj również w jednym kierunku, , tj. od szkoły w kierunku rodziny, ale nie spotykają się z akceptacją, są jakby ignorowane i niedostrzegane przez rodziców, nie powodują żadnego pozytywnego i odzewu. H
Najbardziej niekorzystne dla ostatecznych rezultatów wychowania jest zja- r wisko opozycji w funkcjonowaniu rodziny i szkoły. Na przykład konieczność pracy produkcyjnej dzieci chłopskich powoduje trwały konflikt interesów rodziny i szkoły. Jest to konflikt ról społecznych dziecka w wieku szkolnym (ucznia i pa- j stucha - mówiąc językiem Chałasińskiego). Potwierdzeniem tego zjawiska jest opuszczanie przez dzieci lekcji w okresie nasilania prac polowych. Znane są również częste konflikty między rodzicami i szkołą na tle odmiennych wzorców światopoglądowych. W ostatnich latach spotkać można było także przypadki nie- | przychylnego nastawienia części rodziców mieszkających na wsi .do reorganizacji sieci szkolnej (likwidacja placówek, dojazdy dzieci itd.).
Opozycja zajmuje najniższe miejsce w podanej skali pomiaru i odnosi si^ wyraźnie do szkodliwych postaw wychowawczych części rodziców, które w wielu j przypadkach graniczą wręcz ze zjawiskami patologii opiekuńczo-wychowawczej.
210

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła



yę rodziców wobec
ilności opiekuńczo-przez nas hierarchii ) charakter powiązań ne bowiem na pozy-/ch im przez szkołę, Przykładowo można ch, czynach społecz-ksualnego itp. Cechą sych rodziny i szkoły )ły w kierunku rodzi-[ą i szkołą może być wawców dotyczących )rzybory szkolne itp. zachowań obojętnych iwczego, w tym także dkach, gdy szkoła za-wobec swoich dzieci bierność w rodzinno-;zy w zasadzie pejora-dowiskowego systemu eż w jednym kierunku, ^ :eptacją, sąjakby igno-żadnego pozytywnego
v wychowania jest zja-'ykład konieczność pra-flikt interesów rodziny szkolnym (ucznia i panem tego zjawiska jest olowych. Znane są rów-; odmiennych wzorców yło także przypadki nie-^ na wsi -do reorganizacji
:ali pomiaru i odnosi się rodziców, które w wielu [ekuńczo-wychowawczej.
To wyraźnie opozycyjne nastawienie rodziców do zadań szkoły stanowi z reguły silną zaporę uniemożliwiającą nawiązanie dialogu wychowawczego na linii szko-ła-dom. Stwierdzić trzeba, iż ten rodzaj powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły jest coraz rzadziej obserwowany w naszej rzeczywistości społecz-no-wychowawczej, tym niemniej fakt jego występowania w niewielkim nawet zakresie stanowi poważne zagrożenie dla oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych w stosunku do pewnej części dzieci.
W historii rozwoju naszego szkolnictwa, szczególnie w okresie wkraczania w środowisko wiejskie, mieliśmy przykłady odrzucania przez rodziców ewentualnych korzyści wynikających z nauki szkolnej. Szkoła w dawnej, tradycyjnej społeczności lokalnej - poza prostymi umiejętnościami praktycznymi (nauką pisania i czytania) - zdaniem rodziców nie dawała dzieciom ani zawodu, ani korzyści materialnych i dlatego przez dłuższy czas rodzice widzieli szkołę jako instytucję "obcą" i nieprzydatną życiowo dla społeczności wiejskiej.
Współcześnie tego rodzaju poglądy należą do rzadkości lub charakteryzują jedynie rodziców o skłonnościach dewiacyjnych. Można raczej powiedzieć - opierając się na licznych badaniach szczegółowych, jak i obserwacji życia codziennego - iż w świadomości rodziców kształtuje się coraz częściej taki wzór poglądów i postaw, który nastawiony jest na akomodację w kontaktach ze szkołą. Aczkolwiek badania empiryczne potwierdzaj ą także, iż zjawiska inercji i opozycji między funkcjonowaniem rodziny i szkoły występuj ą nadal dość często. Natomiast najbardziej korzystny rodzaj powiązań rodziny i szkoły (partycypacja) - co jest raczej ideałem - zachodzi rzadko i to przeważnie w warunkach wyjątkowych, eksperymentalnych i obejmuje z reguły niewielki procent ogółu rodziców posiadających dzieci w wieku szkolnym. Należy dodać jeszcze, że podana propozycja analizowania różnych płaszczyzn powiązań rodziny i szkoły równie dobrze -jak się wydaje - może być wykorzystywana do analogicznych analiz każdego innego ogniwa systemu wychowawczego w środowisku, pozostającego we wzajemnej relacji z jednym, kilkoma, a nawet ze wszystkimi pozostałymi elementami tegoż systemu.
5. W przypadku empirycznych badań nad rodzajem powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły jest ważne określenie i przyjęcie odpowiednich wskaźników, które pozwalają na uchwycenie wzajemnego wpływu obu instytucji, a także umożliwiają określenie stopnia i jakości występujących powiązań. Idzie tu m.in. o taki dobór wskaźników - stosunkowo prostych, uchwytnych i w miarę "czułych diagnostycznie", które zezwalają na uzyskanie danych co do realnego kształtu powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły. Sądzimy, iż w tym zakresie należy przyjąć raczej realistyczną metodę badawczą, a nie mode-Iowo-wzorcową.
W tym przypadku, zakładając wzajemny wpływ opiekuńczo-wychowawczy
211

Andrzej W. Janke, Stamsia-w Kawula
interesujących nas instytucji, można mówić o rzeczywistych efektach ich dwustronnych oddziaływań w odniesieniu do nich samych, ale ważne są tu przede wszystkim efekty, które są niejako wypadkową wpływów rodziny i szkoły, a dotyczą głównie przedmiotu tych oddziaływań, tj. dzieci i młodzieży, np. ich osiągnięć szkolnych, aspiracji, przyjętych wartości, postaw.
Należy pamiętać, że główne i podstawowe kryterium podanych tutaj wskaźników ilustrujących współudział rodziny w realizacji zadań opiekuńczo-wycho-wawczych szkoły stanowić może przyjęta już wcześniej zasada, określona jako stopień partycypacji obu placówek w celu zapewnienia odpowiednich warunków do prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci oraz młodzieży. Jest to - inaczej mówiąc - zasada "szansy pomyślności" edukacyjnej.
Co ogólnie można powiedzieć o tych propozycjach badawczych? Otóż oprócz "szkołocentryzmu" - cechą mego pomysłu jest niejako obiektywny wymiar widzenia relacji rodzina-szkoła i w dodatku ich organizacyjno-merytoryczna płaszczyzna. Brak natomiast przede wszystkim subiektywnego poczucia relacji edukacyjnych i socjalizacyjnych w tym względzie. Czynnik subiektywny we wzajemnych relacjach jest przynależny wszystkim podmiotom wchodzącym w skład danego układu (tutaj: rodziców, nauczycieli-wychowawców, dzieci i młodzieży). jest on ich niezbywalnym atrybutem (A. Przecławska (red.) - 1993). Naturalnie integracyjna zasada omawianych tutaj relacji winna być wzmocniona czynnikiem subiektywnym, emocjonalnym, a nie tylko intelektualnym.
W moim przekonaniu zjawiskiem ogólnie charakteryzującym pedagogiczne relacje rodziny i szkoły jest syntonia (K. Romanowska-Łakomy - 1993). Zasadniczym jej przejawem jest łatwość nawiązywania kontaktu osoby (osób) z otoczeniem, innymi ludźmi, instytucjami, grupami, siłami i ruchami społecznymi. Przejawami syntonii są takie formy zachowań i relacji międzyludzkich, jak dialog, partnerstwo, otwartość, tolerancja, poszanowanie indywidualności i godności innego człowieka, a nawet empatia i zachowanie asertywne. Jednym z ważnych elementów i podstaw syntonii jest lojalność wobec partnera w stosunkach międzyludzkich. Wprowadzenie tego elementu do relacji pomiędzy rodziną i szkołą stać się może ważnym przyczynkiem dla poznania mechanizmów edukacyjnych i wzajemnych relacji rodzina-szkoła.
4. Powiązania opiekuńczo-wychowawcze rodziny i szkoły
Koncepcję teoretyczną sprawdziliśmy empirycznie na 838 przypadkach rodzin, z których 619 przypadków to dzieci ze szkół podstawowych i 219 ze szkół ponadpodstawowych. W badaniach uwzględniono także typ środowiska i zawód rodziców.
212

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
Dokonując ogólnej oceny gotowości rodziny do podejmowania zadań opie-kuńczo-wychowawczych wobec własnych dzieci, obserwujemy następującą prawidłowość: tak w przypadku całej badanej populacji, jak i poszczególnych środowisk zdecydowanie dominują postawy określone w naszej skali jako przystosowawcze i inercyjne. Natomiast skrajne postawy partycypacji i opozycji dotyczą bardzo niewielu rodzin. Dość wyraźne różnice uwidaczniają się jednak w rozkładzie wymienionych wyżej kategorii powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły w odniesieniu do poszczególnych środowisk, wskazując na zależność liniową, tzn. im wyższy poziom rozwoju społeczno-gospodarczego środowiska, tym większa w nim koncentracja pozytywnych płaszczyzn powiązań i odwrotnie. I tak w środowisku wiejskim dominują wyraźnie postawy inercyjne, w małym miasteczku występuje względna równowaga postaw akomodacyjnych i biernych, natomiast średnie miasto zdecydowanie charakteryzuje się przystosowaniem rodziców do wymagań opiekuńczo-wychowawczych stawianych przez szkoły. Nie może to znaczyć jednakże, iż dominacja określonych postaw w danym środowisku eliminuje możliwości i aktualne występowanie w nim innych bardziej korzystnych postaw czy też określa proporcje ich rozkładu. Wykazany stopień i różnice nasycenia poszczególnych środowisk różnymi postawami opiekuńczo-wychowawczy-mi rodziców wobec własnych dzieci i zadań szkoły ma za zadanie jedynie wskazać na pewne generalne prawidłowości i tendencje w zakresie interesującego nas zagadnienia (tab.10).
Tabela 10. Rodzaje powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły
(w %)
Typ
środowiska

Rodzaje powiązań

Ogółem


partycypacja

przystosowanie

inercja

opozycja


RW

0,7

38,3

59,0

2,0

100,0

RM

4,4

51,9

42,4

1,3

100,0

RS

1,3

63,7

33,3

1,7

100,0

Ogółem

1,9

54,6

41,8

1,7 ,

100,0

RW - rodziny wiejskie, RM - rodziny z małego miasta, RS - rodziny ze średniego miasta
Interesowało nas także zagadnienie poziomu powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły ze względu na typ szkoły, do której uczęszczają dzieci lub młodzież (tab. 11). Czy jest ono korzystniejsze w przypadku szkół po-nadpodstawowych nie kończących się maturą, szkół dających młodzieży maturę czy też podstawowych?
213

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Okazuje się, że ten czynnik różnicuje układ powiązań opiekuńczo-wycho-wawczych rodziny i szkoły (tab. 11). Bardziej korzystne są powiązania rodziny i szkoły w przypadku, gdy dzieci uczęszczają do szkół dających maturę. Zdecydowana większość rodziców pozostaje na stopniu przystosowania, dalej inercji i partycypacji (S. Kawula- 1996, s. 350 i dalsze).
Tabela 11. Rodzaj powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny ze względu na typ szkoły (w %)
Typ szkoły

Rodzaje powiązań

Ogółem


partycypacja

przystosowanie

inercja

opozycja



Liceum, technikum

2,9

66,0

36,0

1,1

100,0

Zasadnicze szkoły zawodowe

0,8

53,1

44,8

1,3

100,0

Szkoła podstawowa

0,4

46,3

50,8

1,7

100,0

Różnice + -

+2,5

+13,7

- 14,8

-0,6

X

Powiązania opiekuńczo-wychowawcze rodziny i szkoły podstawowej okazały się mniej korzystne, bo aż połowa badanych rodzin zachowuje się obojętnie w stosunku do wymagań szkoły. Wynik ten wypływa częściowo stąd, że badaniami objęto w zasadzie szkoły podstawowe wiejskie i w małych miastach.
Podjęliśmy również próbę weryfikacji, na ile stwierdzony rozkład konkretnych powiązań opiekuńczo-wychowawczych rodziny i szkoły determinowany jest sytuacją społeczno-zawodową rodziny? Okazuje się, że istnieje wyraźny związek bardziej wartościowych postaw wychowawczych poszczególnych rodzin i ich stosunku do szkoły z wyższą pozycją społeczno-zawodową rodziców (tab. 12).
Dokonana przez nas ocena poszczególnych elementów środowiska rodzinnego uczniów stanowi w pewnym sensie pogłębioną analizę poprzednio rozpatrywanych zagadnień. Wskazała ona, tak jak w przypadku poprzednich analiz, na wyraźny związek charakteru warunków opiekuńczo-wychowawczych w rodzinie z jej usytuowaniem społeczno-środowiskowym, przyjmując kształt zależności liniowej (tab. 13).
214

Integracja i synionia w relacji rodzi'na-szkoła



kuńczo-wycho-.ązania rodziny iturę. Zdecy dolej inercji i par-
iny ze względu


Opolem

Lis-





100,0

100,0

1

100,0

5

X


Tabćła 12. Pozycja spoleczno-zawodowa badanych rodzin a rodzaj ich powiązań ze szkołą (w %)
Grupy zawodowe

Partycypacja

Przystosowanie

Inercja

Opozycja

Prac. umysłowi

15,4

9,8

2,3

0,0

Inteligencja

30,0

2,3

0,0

0,0

Robotnicy wykwalifikowani

46,1

24,5

13,8

9,0

Robotnicy niewykwalifikowani

0,0

21,4

26,0

20,0

Chłopi

0,0

21,1

37,0

24,0

Chłopi - robotnicy

0,0

0,6

1,2

4,0

Pracownicy PGR, RSP

0,0

2,0

3,8

10,0

Rzemieślnicy

0,0

13,0

6,2

20,0

Inni

7,7

15,3

8,8

20,0

OGÓŁEM

100,0

100,0

100,0

100,0

Tabela 13. Środowisko zamieszkania a ocena warunków badanych rodzin (w punktach)

istawowej okazale się obojętnie m stąd, że bada-miastach.
[ rozkład konkret-iterminowany jest wyraźny związek h rodzin i ich sto-w(tab.l2).
rodowiska rodzin-przednio rozpatry-zednich analiz, na wzych w rodzinie kształt zależności
Oceniane elementy

Typ środowiska

Ogółem


RW

RM

RS

Warunki do nauki w domu

1,4

1,4

1,8 ś 1,5

Kontakty rodziców ze szkołą

2,0

2,3

2,4 k 2,2

Pora odrabiania lekcji w domu

1,6

2,0

1,7 ś 1,8

Rola zabawy, nauki i pracy

2,0

2,1

2,2 k 2,1

Poziom aspiracji rodziców względem dziecka

1,5

1,6

1,7 ś 1,6

Oczekiwanie pomocy wychowawczej

0,2

0,2

0,2 n 0,2

k - korzystne; ś - średnie; n - niekorzystne
Stosunkowo najkorzystniej przedstawia się sprawa kontaktów rodziców ze szkołą (średnio około 2,2 punktu w przyjętej skali). Oznacza to, iż kontakty tych rodziców ze szkołą wykraczaj ą ponad stosunki akomodacyjne, polegające tylko na stosowaniu się do poleceń szkoły i zawieraj ą pewne elementy własnej aktywności wychowawczej rodziców.
Podobnie przedstawia się kwestia poglądów badanych rodziców na rolę zabawy, nauki i pracy w rozwoju osobowości dzieci. Ocena tego elementu w odniesieniu do badanej populacji oscyluje między 2,0 punktu (środowisko wiejskie) a 2,2 (środowisko małego miasta i miasta średniego).
215

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Natomiast sprawy czasu i pory odrabiania zadań domowych przez dzieci, warunków do nauki w domu i poziomu aspiracji rodziców względem dziecka zostały w naszych badaniach ocenione jako średnio korzystne (około 1,6 punktu).
Najmniej korzystnym elementem środowiska rodzinnego uczniów przy rozpatrywaniu szans uczestnictwa rodziny w pracy opiekuńczo-wychowawczej szkoły podstawowej okazało się przygotowanie rodziców do roli wychowawców własnych dzieci. W badanych środowiskach występuje bardzo duży odsetek rodzin (54,6), które nie oczekują pomocy wychowawczej ze strony szkoły, innych instytucji lub osób kompetentnych.
Ogólna ocena analizowanych elementów środowiska rodzinnego kształtuje się na poziomie średnim i to we wszystkich badanych środowiskach.
W świetle przedstawionych przykładów i prób empirycznego ukazania wzajemnych powiązań rodziny i szkoły oraz innych instytucji, z którymi powinna ona dzielić swe funkcje opiekuńczo-wychowawcze; wynika, iż w tym względzie zarysowują się jeszcze określone trudności. Nie można bowiem stwierdzić pełnej partycypacji na poziomie szkoły podstawowej lub różnych typów szkół ponad-podstawowych.
/'-',"" Można raczej zauważyć, iż trudności z tym związane maj ą po części charak-( ter subiektywny (nastawienia i oczekiwania rodziców, względnie nauczycieli), i a po części także obiektywny (budżet czasu rodziców lub instytucji i form odpo-\ wiednich do wspomagania rodziny).
W dość umiarkowanym wymiarze zaznaczają się powiązania rodziny ze szkołą podstawową. I tu uwidaczniają się silne środowiskowe uwarunkowania różnych płaszczyzn powiązań (na wsi mniej korzystne). Z pewnym ożywieniem współpracy szkoły i domu rodzinnego w omawianym tu aspekcie mamy do czynienia w przypadkach uczęszczania młodzieży do szkół zawodowych. Wspólne oddziaływanie opiekuńczo-wychowawcze rodziny i szkoły układa się na ogół mało korzystnie.
W świetle uzyskanych wyników z badań empirycznych nad aktualnymi szansami współudziału rodziców w pracy opiekuńczo-wychowawczej szkoły podstawowej i ponadpodstawowej można przyjąć, że szansę te są zróżnicowane w zależności od typu środowiska. .Również w każdym rejonie szkolnym mamy do czynienia z różnorodnymi rodzajami powiązań pracy szkoły i grup rodzin (od bardzo korzystnych do konfliktowych). Okazało się, że poszczególne rodziny i grupy rodzin nie stanowią integralnego związku ze środowiskowym systemem wychowawczym, którego ważnym składnikiem jest szkoła podstawowa lub ponadpodstawo-wa. Tak więc w aktualnych warunkach istni ej ą poważne trudności i bariery, zwłaszcza psychologiczne, społeczne, a także obiektywne, przy realizowaniu koncepcji wychowania integralnego w środowisku (F. Kowalewski - 1976).
216

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła



;h przez dzieci, iem dziecka zo-1,6 punktu). ;zniów przy roz-)wawczej szkoły tiowawców wła-/ odsetek rodzin iły, innych insty-
innego kształtuje
sh.
cznego ukazania którymi powinna w tym względzie stwierdzić pełnej rów szkół ponad-
[ po części charak-dnie nauczycieli), ;tucji i form odpo-
[ązania rodziny ze
ve uwarunkowania wnym ożywieniem 'ch nad aktualnymi /awczej szkoły pod-
zróżnicowane w za-ilnym mamy do czy-ip rodzin (od bardzo ; rodziny i grupy ro-'stemem wychowaw-lub ponadpodstawo-ności i bariery, zwła-alizowaniu koncepcji
Planując program, formy i metody pracy z rodzicami w konkretnym rejonie szkolnym, należy mieć na uwadze realny stan powiązań ogółu rodzin z pracą szkoły oraz dążyć do ukształtowania współudziału na poziomie pełnej partycypacji. Ilustracją może być tutaj schemat 9.
Schemat 9. Podmioty i kierunki działalności w ramach współpracy środowiskowej

oddziaływania bezpośrednio zorientowane na dzieci i młodzież
oddziaływania pośrednie, zorientowane na środowiskowe placówki i instytucje wychowania równoległego
kierunki współdziałania środowiskowych placówek i instytucji wychowania równoległego
Źródło: M. Winiarski, Współdziałanie szkoły ze środowiskiem. Warszawa 1992, s. 154.
217

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Zadanie to powinno uwzględniać następujące płaszczyzny działań: l) poszukiwanie wzorcowych rozwiązań środowiskowej integracji wychowawczej rodziny w miejscu zamieszkania, tj. jej powiązań z lokalnym systemem wychowawczym i jego składnikami, głównie ze szkołą, domem kultury itd.; 2) podjęcie wysiłków w celu przekształcania wewnętrznej struktury funkcjonowania rodziny (także funkcji wychowawczej) dla usprawnienia jej mikrosystemu wychowawczego, np. w zakresie stosunków między pokoleniami, stosowanych środków wychowawczych, optymalizacji opieki biologicznej i psychicznej nad dziećmi (P. Krycz-ka-1981).
Omawiana tu metoda i techniki badań nad rodzajami powiązań wychowawczych rodziny i szkoły mogą mieć zastosowanie w badaniach nad dynamiką i przeobrażeniami wzajemnych kontaktów tych podstawowych instytucji wychowawczych. Badania takie są niezbędne, zwłaszcza w przypadkach organizowania nowego typu szkół. W środowisku wiejskim aktualną kwestię w tym względzie stanowią gminne szkoły zbiorcze, a w miastach szkoły na terenie nowych osiedli mieszkaniowych (M. Śnieżyński - 1981; S. Wawryniuk - 1990; M. Winiarski -1992).
5. Potrzeba przemian w stosunkach rodziny i szkoły (A.W. Janke)
Stosunki rodziny i szkoły upowszechnione w postaci relacji rodziców i nauczycieli, a więc zorientowane andragocentrycznie, kreowane według prawidłowości teoretycznego modelu współpracy rodziców i nauczycieli, nie są u schyłku XX wieku najlepsze. W każdym razie nie satysfakcjonują w wystarczającym stopniu nikogo - ani rodziców, ani nauczycieli, ani też samych uczniów.
Na tle procesów demokratyzowania i humanizowania życia społecznego w Polsce, w latach 90-tych, przeobrażenia w tej sferze przestrzeni edukacyjnej wydają się być znikome. W edukacji publicznej silne są tendencje zachowawcze, a samo zjawisko uspołeczniania szkół państwowych wskazuje na jego nader powolny rozwój. Także po stronie rodziny świadomość konieczności przemian nie jest zbyt wysoka i choć rodzice stali się bardziej wymagający wobec poczynań szkoły i nauczycieli, to do powszechnej partycypacji w edukacji własnych dzieci jeszcze daleko. Nadal w większości przypadków przystosowują się oni do stawianych przez szkołę wymagań bądź zachowują wobec nich obojętnie. Wszystko wskazuje na to, iż mamy do czynienia z początkiem długiego i żmudnego okresu przemian.
Można by zakładać, iż zakreślone dotychczas formalno-prawne ramy, ustalone przez państwo, wystarczają do zainicjowania powszechnej transformacji w sferze stosunków rodziny i szkoły. Stan stosunków postrzegany z perspektywy l połowy lat 90-tych ma się jednak zgoła inaczej. Warto więc przytoczyć oddający
218

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
istotę rzeczy pogląd Tadeusza Wołana, który zauważa: "Słuszne założenia ustawy, nadal niestety wtłaczane tą w stare koleiny nawyków zarówno kadry pedagogicznej i kierowniczej, jak i samych rodziców". Autor zwraca uwagę między innymi na ogólnikowość prawa rodziców do występowania z wnioskami i opiniami na temat pracy szkoły, niechętny stosunek nauczycieli do tego uprawnienia rodziców, niedostatki w funkcjonowaniu rad rodziców i rad klasowych, ograniczanie zakresu działań podejmowanych przez rodziców, a także na niezadowalający wzrost poczucia odpowiedzialności rodziców za wychowanie własnych dzieci (T. Wołań -1996).
Inny kontekst problematyki niedostatków funkcjonowania stosunków rodziny i szkoły ujawnia Bogusław Sliwerski, który pokazuje całą złożoność demokratyzowania życia szkolnego. Rada szkoły, która miała być (bo w rzeczywistości być może) istotnym, jeśli nie najważniejszym, ogniwem szkoły uspołecznionej, nie spełnia roli w oczekiwanym zakresie. Jednak czy ma ona szansę wywiązania się z przypisanej funkcji -jeśli, jak zauważa Sliwerski: stronę "najsłabszą" w radzie stanowią uczniowie, podrzędnie usytuowani wobec dorosłych; nauczyciele nie garną się do udziału w jej pracach, w obawie przed możliwością znalezienia się w opozycji wobec postanowień innych i dyrekcji, a ponadto sam udział traktują jako przymus zewnętrzny; rodzice i uczniowie pełnią rolę konsumentów, zaś nauczyciele i administracja rolę producentów i decydentów. Drogę przemian postrzega autor w ciągu osiągania następujących stanów: "od szkoły monowładztwa do szkoły dialogu oraz od szkoły dialogu do szkoły podmiotów prawa". Właśnie podmiotowość prawa wszystkich członków ma stać się "fundamentem nowego typu szkoły" (B. Sliwerski - 1996).
I wreszcie spojrzenie na transformację stosunków rodziny i szkoły z pozycji czynnych nauczycieli szczebla wczesnoszkolnego, a więc tego okresu edukacji, w którym tradycyjnie stosunki przebiegają najkorzystniej. Opierając się na wynikach sondażu przeprowadzonego w 1996 roku wśród nauczycieli klas I-III można stwierdzić, iż niespełna połowa wypowiadających się osób (48%) spostrzega zmiany w obrębie stosunków rodziny i szkoły oraz kojarzy je z szerszymi przeobrażeniami społeczno-ustrojowymi i edukacyjnymi. Więcej niż co czwarty badany (27%) określa stan stosunków jako "zastój"' i dokładnie co czwarty (25%) nie potrafi ocenić sytuacji według kryterium "przemiany - stagnacja". Symptomatyczne jest w wynikach sondażu to, że niezależnie od zajętego stanowiska badani nauczyciele wskazują na niedomagania (niektórzy nawet na liczne) w stosunkach rodziny i szkoły. Są one następujące:
- nie wszyscy rodzice aktywnie uczestniczą w życiu szkoły,
- większą inicjatywę w stosunkach wykazuj ą nauczyciele,
- brak zainteresowania rodziców dziećmi i ich wychowaniem,
219

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
(- niewłaściwe traktowanie rodziców przez nauczycieli ("pouczanie" i obwinianie za brak osiągnięć dzieci),
- "uzależnienie" pracy nauczyciela od środowiska,
f- lęk nauczycieli przed zmianami,
/ - lęk nauczycieli przed rodzicami i rodziców przed nauczycielami,
brak możliwości wprowadzania innowacji (np. wywiadówek z udziałem uczniów),
niewłaściwe stosunki w zespole nauczycielskim, waśnie międzyrodzinne w środowisku,
pozory w demokratyzowaniu stosunków rodziny i szkoły (np. formalne przekształcenie komitetu rodzicielskiego w radę rodziców),
- podtrzymywanie tradycyjnych form współpracy rodziców ,^e" szkołą (świadczenia materialno-usługowe i pieniężne, pomoc rodziców w imprezach, indok-trynujące pedagogizowanie rodziców, preferowanie zbiorowych form, formali-^w^iS Stosunków uoorzez ich instYtucionalizacie itp.),
- nadmierne ingerowanie dyrekcji szkoły w pracę rady szkoły i podporządkowanie jej funkcjonowania (A. Janke - 1996 b).
W świetle tych zjawisk trudno o jakąś optymistyczną ocenę istniejącego stanu rzeczy w obrębie stosunków rodziny i szkoły. Zresztą tylko co dziesiąty badany nauczyciel wskazywał wyłącznie na większy bądź mniejszy zakres zmian pozytywnych, ujawniających się w latach 90-tych. Analizy te dotyczą szkół publicznych i można byłoby się spodziewać, że w szkołach społecznych i prywatnych sytuacja jest korzystniejsza. Nie potwierdzaj ą jednak tego wyniki badań (J. Jung-Miklaszewska, J. Rusakowska- 1995).
Mimo optymizmu niewielkiej części uczestników stosunków rodziny i szkoły, urzeczywistnianych w dotychczasowej postaci, trzeba zdecydowanie postulować konieczność ich radykalnej transformacji i to w kierunku równoczesnej demokratyzacji i humanizacji. W tradycyjnie rozwijanej przestrzeni rodzinno-szkolnej występuje dostatecznie wiele niedomagań, które skutkują negatywnie w płaszczyźnie osiąganych efektów. Edukacja dziecka jest wciąż pojmowana nie jako dobro wspólne, o które należy pospołu zabiegać, licząc się z potrzebami i możli- | wościami wszystkich jej współuczestników (zatem dzieci-uczniów, nauczycieli i rodziców). Stanowi ona przede wszystkim cel wymuszający podporządkowanie aktywności i sił rozwoju jednostek zdanych na edukację szkolną. Jest też zarazem jednym z oficjalnych kryteriów pomyślności życiowej człowieka określających | jego pozycję, nobilitujących go lub degradujących społecznie (zaświadczenia, f świadectwa i dyplomy nadal otwierają bądź zamykają drogę awansu zawodowego). Tak rozwijana edukacja z trudem radzi sobie z niepowodzeniami sźkobynii, z wyrównywaniem szans rozwojowych, z opieką nad jednostkami wybitnie ziół-
220

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkolą



|e" i obwinianie
.
rek z udziałem yrodzinne w śro->. formalne prze-
i" szkołą (świad-mprezach, indok-ch form, formali-
. podporządkowa-
ę istniejącego sta-) dziesiąty badany ikres zmian pozy-;zą szkół publicz-lych i prywatnych ki badań (J. Jungów rodziny i szko-ydowanie postulo-iwnoczesnej demo-
rodzinno-szkolnej gatywnie w płasz-ijmowana nie jako potrzebami i możh-;zniów, nauczycieli
podporządkowanie na. Jest też zarazem yieka określających nie (zaświadczenia,
awansu zawodowe-izeniami szkolnymi, karni wybitnie zdol-
nymi, z trudnościami wychowawczymi, nieprzystosowaniem społecznym i lawinowo narastającą przestępczością, której granice wieku drastycznie się obniżają. Oczywiście trzeba dziś widzieć szersze tło tych negatywnych zjawisk i procesów-wiele faktów i zjawisk w sferze polityki, funkcjonowanie państwa, postaw zajmowanych przez osoby publiczne, wpływów środków masowej komunikacji, tradycyjnych ogniw podtrzymujących stan ludzkiej kondycji duchowej, powoduje deprawację i demoralizację. Mimo wszystko jednak tylko rodzina i szkoła mają największe szansę na wykreowanie zgodnej z oczekiwaniami i moralnie zdrowej sytuacji edukacyjnej.
Przestrzeń rodzinno-szkolna musi jednak wypełnić się stosunkami między ludźmi opartymi na autentyczności, wzajemnej akceptacji i empatii wszystkich potencjalnych kreatorów. Tego niestety nie można zagwarantować rozwiązaniami prawnymi, tak jak nie udaj e się skutecznie, tylko poprzez zaostrzanie restrykcji w egzekwowaniu norm prawnych, zlikwidować narastających w latach 90-tych przestępstw i zjawisk patologicznych (W. Ambrozik- 1997).
Należy nade wszystko wyciągnąć właściwe wnioski z faktu, iż człowiek jest nie tylko jednostką społeczną, ale równocześnie rodzinną. Więź rodzinna stanowi wartościowe dopełnienie więzi rodżińno-szkolnej, dzięki swemu naturalnemu, pierwotnemu, niepowtarzalnemu i spójniejszemu od innych charakterowi. Trzeba jednak o nią się troszczyć, zarówno w samej rodzinie, jak i poza nią - tworzyć materialne i finansowe podstawy, zabiegać o korzystne konstelacje strukturalne, gwarantować możliwości rozwoju kulturalnego, zapewnić odpowiednie warunki dla podejmowania zadań spoleczno-zawodowych, zabiegać o kształtowanie właściwej atmosfery psychopedagogicznej. Tak więc, jeśli na problem edukacji młodego pokolenia popatrzeć przez pryzmat stosunków rodziny i szkoły, to z całą ostrością zarysowuje się w końcu XX wieku potrzeba zwrotu ku człowiekowi i jego rodzinie.
Widać zatem wyraźnie, że budowanie wartościowego i wydolnego pedagogicznie kształtu stosunków rodziny i szkoły nie może opierać się wyłącznie na formalnych, choćby nawet zdemokratyzowanych, strukturach instytucjonalno-prawnych. Niezbędne staje się równoczesne skupienie uwagi na relacjach międzyludzkich, wyznaczających stosunki obu środowisk. To drugie podejście charakteryzuje się humanizacją stosunków rodziny i szkoły, sprowadzaną do kontaktów i związków wszystkich potencjalnych współuczestników tj. rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli.
Nade wszystko jednak to humanistyczne (antropocentryczne) spojrzenie na stosunki rodziny i szkoły pozwala przezwyciężać barierę andragocentryczności -przekonania, że przede wszystkim dorośli (rodzice i nauczyciele) są w nich najważniejsi i to oni ostatecznie decydują o wychowaniu i kształceniu dziecka. Po-
221

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
zwala także zakwestionować zasadność założenia o etyczności manipulacji w płaszczyznach współdziałania "dla dobra dziecka", "za jego pośrednictwem" bądź "przy jego minimalnym udziale" oraz ugruntowywać przeświadczenie, że oddolne - oparte na więzi wspólnotowej - kreowanie stosunków stanowi szansę urzeczywistnienia postulowanej postaci "edukacji dla człowieka", ujawniającej swą pełnię w pedagogicznej idei "wspólnie z dzieckiem". Ta ostatnia kwestia ma kapitalne znaczenie dla kierunku przeobrażeń w przestrzeni edukacyjnej. Tadeusz Lewowicki, akcentując brak powszechnej akceptacji tego punktu widzenia, wskazuje na tendencję nasilania się procesów demokraty zacyjnych i uspołeczniających, dzięki którym: "Edukacja ma sprzyjać rozwojowi człowieka, jednostki uczestniczącej w oświacie. A zatem nie "anonimowe" społeczeństwo, nie bliżej nieokreślone grupy, lecz jednostka ma odnosić największe pożytki" (T. Lewowicki -1994, s. 14). Dodajmy, że z funkcjonowania stosunków.rodziny i szkoły także.
Badania empiryczne nad stosunkami rodziny i szkoły, prowadzone w aspekcie andragocentrycznych powiązań rodziców i nauczycieli dowodzą, że najbardziej oczekiwana ich postać - współpraca uwzględniająca partycypację obu stron -należy do rzadkości. Znacznie częściej obserwujemy zjawisko jedno- bądź obustronnej inercji rodziców i nauczycieli i osiągającego mniej więcej ten sam poziom jedno- bądź obustronnego przystosowania. Jawna opozycja występuje też nader rzadko. Stosunki rodziny i szkoły w tradycyjnym kształcie nie przedstawiają się więc najlepiej. Ich krytykę odnajdujemy w licznych pracach poświęconych tej problematyce.
6. Trój podmiotowy model stosunków rodziny i szkoły (A.W. Janke)
Należy zatem myśleć o alternatywnych wobec istniejącego a niezadowalającego stanu rzeczy. Jedną z nich stanowi zapewne humanizowanie stosunków w układzie dwupodmiotowym, to jest obejmującym rodziców i nauczycieli, które stanowi postęp, lecz nie rozwiązuje całości problemu (W. Segiet - 1995). Stąd warto zastanawiać się nad spożytkowaniem rozległego już dzisiaj dorobku nurtów humanistycznej psychologii i socjologii, a także ożywczych kierunków i orientacji pedagogiki kultury, krytycznej, humanistycznej (także w jej radykalnej postaci) oraz pedagogiki personalistycznej, w której człowiek jest zarazem indywidualnością i j ednostką społeczną.
W proponowanym modelu zorientowanych humanistycznie stosunków rodziny i szkoły chodzi o taki ich specyficzny kształt, który zakłada autentyczną, trójpodmiotowo-partnerską współpracę potencjalnych współuczestników relacji (tj. co najmniej rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli), nacechowaną wolą ich
222

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
dążenia do kierowania się wartościami ogólnoludzkimi (możliwymi do podzielania niezależnie od istniejących różnic), opartą na osiąganiu dobra wspólnego i osobistego zarazem oraz przejawianiem przez nich poczucia powinności wobec siebie nawzajem, jak też wobec samych siebie (A. W. Janke - 1994, s. 54-55). Postulujemy więc postać stosunków rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli, bazujących na wielopłaszczyznowym wymiarze powiązań wspólnotowych: wspólnoty działania, wspólnoty wartości (w tym wspólnoty dobra) oraz wspólnoty powinności. Warstwa aksjologiczno-etyczna stanowi gwarancje zachowania humanistycznego (antropocentrycznego) współdziałania podmiotów współkreuj ących przestrzeń rodzinno-szkolną. Można tę przestrzeń zobrazować symbolicznie (schemat 10).
Spróbujmy więc zarysować względnie całą humanistyczną relację stosunków rodziny i szkoły w jej elementarnym (podstawowym) kształcie. Składają się na nią:
1) obszar trójpodmiotowo-partnerskiej współpracy potencjalnych współuczestników (w), tj. rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli;
2) obszar dwupodmiotowo-partnerskiej współpracy rodziców i nauczycieli (SRN);
3) obszar dwupodmiotowo-partnerskiej współpracy rodziców i dzieci (SRD);
4) obszar dwupodmiotowo-partnerskiej współpracy nauczycieli i uczniów (SNU);
oraz trzy obrazy względnie autonomicznej egzystencji współuczestników stosunków:
5) rodziców (R) - zespalającej osobiste egzystencje ojca i matki;
6) dzieci-uczniów (DU) - kojarzącej występowanie jednego podmiotu w podwójnej roli, z których każda stawia odmienne wymagania, stwarza jakościowo różne sytuacje i wymaga należytego wypełniania;
7) nauczycieli (N) - stawiającej osobę wobec wyzwania pogodzenia racji społecznych, pedagogicznych, osobistych i zgodnych z oczekiwaniami pozostałych
partnerów, tj. rodziców i uczniów.
Wypełnienie treścią każdego z tych obszarów ma znaczenie istotne dla pojmowanej humanistycznie współpracy rodziny i szkoły. Ważne jest jednak to, by zachowany został kontekst wspólnotowy, wyrażający się we współdziałaniu, podzielaniu świata wartości i poczuciu powinności.
Prezentowana tu wizja stosunków rodziny i szkoły wyraża jednocześnie postulat dokonywania paralelnych i spójnych przeobrażeń, w każdym z zaznaczających swą odrębność segmentów. Nie można zhumanizować relacji międzyludzkich, jeśli nie sprzyjają temu zjawiska i procesy pojawiające się w przestrzeni ro-dzinno-szkolnej (PRS), edukacyjnej (PE), społeczno-kulturowej (PSK) i całym środowisku przyrodniczym (ŚP). Stąd tak ważną rolę w warunkach polskich ma przebieg transformacji społeczno-ustrojowej i jej konsekwencje w sferze edukacyjnej. Zatem urzeczywistnianiu modelu współpracy trójpodmiotowo-partnerskiej
223

Andrzej W. Jcmke, Stcmisluw Kuwiila
Schemat 10. Podstawowa struktura humanistycznej współpracy rodziców, dzieci-uczntów i nauczycieli wraz z jej uwarunkowaniami zewnętrznymi
Symbolika literowa:
- w - obszar współpracy trojpodrniotowo-partnerskiej, R-rodzice, N - wychowawca klasy i nauczyciele, DU - dzieci - uczniowie;
- dwupodmiotowc obszary stosunków: SRN-rodżiców i-nauczycieli, SNU-nauczycieli i uczniów, SR-D - rodziców i dzieci;
- przestrzenie: PRS - rodzinno-szkolna, PE - edukacyjna, PSK - społeczno-kulturowa, ŚP -środowisko przyrodnicze

Symbolika graficzna:
�*--> - wpływy współkrcacyjnc potencjalnych współuczestników współpracy '*"*' - związki obszaru współpracy trójpodmiotowo-partnerśkiej z obszarami współpracy dwupodmiotowej
- - - współpraca dwupodmiotowa
\- powiązania przestrzeni rodzinne - szkolnej z pozostałymi obszarami wpływów (związki bezpośrednie) ^i - powiązania poza przestrzenią rodzinno-szkolna (związki pośrednie)
Żródlo: opracowanie własne 224

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkola
przeszkadzaj ą w poważnym stopniu, trudne do przezwyciężenia, stany kryzysowe nękające społeczeństwo polskie w latach 90-tych. Najpoważniejsze skutki negatywne powodować może (i powoduje) kryzys moralny, wyrażający się w rozluźnieniu systemu norm, ocen i zasad postępowania, zaburzonym stosunku ludzi do dobra i zła, chaosie w świecie wartości oraz niedostatkach motywacyjnych i niskiej sprawności ludzkiego działania.
Dochodzenie do optymalnej postaci trójpodmiotowo-partnerskiej współpracy jest procesem złożonym i długotrwałym. Działania w tym kierunku winny opierać się na następujących przesłankach (założeniach):
1) Dobre stosunki trójpodmiotowo-partnerskie wymagają zgodnego ich współkreowania przez rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli.
2) Autentyczne partnerstwo oparte na parytecie człowieczeństwa i równych prawach - w stosunkach rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli -jest możliwe do osiągnięcia.
3) Współpartnerzy stosunków rodziny i szkoły mogą i powinni akceptować się wzajemnie (uznawać) bez stawiania warunków wstępnych.
4) Stosunki rodziny i szkoły opierają się na podzielanym wspólnie świecie wartości uniwersalnych, tj. takich wartości, które mogą być przyjmowane przez jednostki bez względu na to co je różni.
5) Spoiwem wiążącym rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli w obszarze stosunków rodziny i szkoły, bez względu na ich pozycję wyznaczoną przez naturę bądź konwencję społeczną, winno być wychowanie i kształcenie (kształtowanie się współuczestników jako jednostki ludzkie) utożsamiane z dobrem wspólnym i dobrem osobistym zarazem.
6) Współuczestnicy stosunków rodziny i szkoły mają poczucie wzajemnych i ksobnych powinności, wypływających z podzielanego świata wartości, a zwłaszcza ze stosunku do dobra i zła.
7) Współkreatorzy stosunków rodziny i szkoły są wiarygodni i naturalni dzięki autentyczności bycia.
8) Współuczestnicy stosunków rodziny i szkoły toczą nieprzerwany dialog międzyludzki, zastępujący arbitralne decyzje którejkolwiek ze stron (zwłaszcza dorosłych) oraz strategicznie pojmowane sposoby oddziaływania (wpływu) wzajemnego.
9) Stronę emocjonalno-uczuciową stosunków wzajemnych przepaja empatyczne rozumienie siebie nawzajem, a przynajmniej wola w doświadczaniu takiego rozumienia. . ,,
10) Pomyślna kontynuacja trójpodmiotowo-partnerskich stosunków jest możliwa dzięki osobowo-autonomicznej ich "atomizacji", opartej na zaspokajaniu potrzeb samorealizacyjnych przez współuczestników.
225

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
11) Humanistyczną, głębię "bycia" osiągają stosunki rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli wraz z ujawnieniem się zdolności i gotowości do wzajemnych i ksobnych poświęceń.
12) Szansę na przetrwanie trójpodmiotowo-partnerskich stosunków wzrastają niepomiernie, gdy ich współuczestnicy, poza nastawieniem do rozmowy, negocjacji i dialogu, odznaczają się zdolnością i gotowością do wzajemnych ustępstw (rozsądnych kompromisów).
13)Wymiar humanistyczny stosunków rodziny i szkoły łączy się nierozerwalnie z ciągłością kontaktów rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli, u podstaw której tkwi przesłanka, iż nic nie uzasadnia ich zerwania czy nawet tylko ich ograniczenia. �"'�1-". --- -
Te przesłanki sformułowane zostały z myślą o konstruowaniu alternatywy humanistycznej wobec urzeczywistnianych koncepcji współpracy "dla dobra dziecka", "za pośrednictwem dziecka", "przy minimalnym udziale dziecka". Nową koncepcję określono mianem współpracy "wspólnie z dzieckiem" oraz zaproponowano odpowiednie formy jej realizowania w praktyce edukacyjnej (A. W. Janke - 1995 i 1996 a).
"Wspólnie z dzieckiem" musi oznaczać współ-być i działać "razem z nim", na ile to tylko możliwe. Wydaje się, że właśnie brak tej szczególnej pedagogicznej wspólnoty tkwi u podstaw narastających skutków niepowodzeń wychowawczych. Kto wie, czy kwestia ta nie stanowi ważkiej części klucza do wyjaśnienia źródeł wielu patologii dotykających społeczeństwo u schyłku XX wielu. Nie chodzi tu jednak o jakiś "nowy" pajdocentryzm i jakikolwiek "centryzm" związany z życiową czy społeczną rolą jednostki ludzkiej. Chodzi po prostu o zwykłą międzyludzką relację, która stwarza rodzicom, dzieciom-uczniom i nauczycielom szansę spotkania się we wspólnej przestrzeni i zaoferowania sobie wzajemnie pomocy, wsparcia, troski, zrozumienia, oddania i otwarcia w procesach ustawicznego kształtowania się jednostkowego oraz wypełniania indywidualnych i zbiorowych zadań życiowych. Idea "wspólnie z dzieckiem" wyraża podstawową przesłankę dla pojętej humanistycznie profilaktyki pedagogicznej.
7. Podstawowe poziomy współpracy trójpodmiotowo-partnerskiej (A. W. Janke)
Współpraca partnerska rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli stanowi zasadniczą treść postulowanej i jak się okazuje wielowarstwowej relacji. Różne są cele, formy i organizacja współpracy rozpatrywanej z określonych pozycji. Istotną kwestię stanowią powiązania współpracy podejmowanej i realizowanej na różnych poziomach (schemat 11).
226 , � , i

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkola



dzieci-uczniów io wzajemnych
�ików wzrastają. o rozmowy, ne-do wzajemnych
ę nierozerwalnie
i, u podstaw któ-rettylkoichogra-
yaniu alternatywy
pracy "dla dobra ,le dziecka". Nową.
;m" oraz zapropo-yjnej(A.W.Janke
itać "razem z nim", ólnej pedagogicznej ;ń wychowawczych. ) wyjaśnienia źródeł yielu. Nie chodzi tu ," związany z życio-wyklą. międzyludzką.
ycielom szansę spo-
; wzajemnie pomocy, .cesach ustawicznego ualnych i zbiorowych tawową.przeslankę dla
iotowo-partnerskiei
nauczycieli stanowi za-
wowej relacji. Różne są. clonych pozycji. Istotną.
realizowanej na różnych
Schemat 11. Struktura przestrzeni rodzinno-szkolnej według najważniejszych poziomów współpracy rodziny i szkoły
Symbolika literowa wspólna: dwupodinioto-'ye obszary ttotunków. SRN - rodziców i nauczycieli, SNU - nauczycieli i uczniów, Sto - rodziców i dzieci; PKS- przestrzeń rodzinno-czkolnajako całość
Symbbłika literowa w poziomach:
\
ROR - r&prexntacja ogółu rodziców, KR - rada rodziców, RON-reprezcntacja ogółu nauczycieU, rady pedagogicznej (RP), ROU-repreaenlacja ogóhi uczniów, ZSU-zarąd fanw-rztdu uczmbwkiego, PRS]- cz{tć prKttrzeni rodzinno-fiżk^nej obejmującej fito�unki reprezen-lantów wtpótuczftników, oparle na fonnach deniokracji prz^dstawicieiBkiej
ZRU- Aiorowotó rodziców uczniów danej klay, RKL- rada kla*wa rodziców, ZNK -wychowawca i nauczyciele uczący w danej klasie, ŻUK- żbiorowotóucmiów danej klasy, ZSK -zarząd tamorzadu Idasowego, PRS2 -czcić prZEitrzeni rodzuux>*Bzkolnej obejmującej zbiorowotó rodziców, nauczycieli i uczniów związanych z konkretną klasą, stosunki oparte na formach demokracji bezpoiredniej i pośredniej
klny b,c...n
R-rodace konkrelnego ucznia, N-wychowawca i nauczyciele uczący ucznia, DU-konIcretna jednoftka edukowana, dziecko-uczen, PRSi-elemcntama czcić przestrzBni rodzinno-szkolnej związana z konkretną rodziną i kpn-kretnym dzieckiem; stosunki oparte na relacjach bezpośrednich miedzy wszysikimi wspóhicz estnikami \
rodziny b,c...n
- wpływy wipólkreftcypie poteDcjaloych wwpóhiczeetników wupółpricy
- związid oboam WEpółifacy trójpiKinuolowo-paJtnenkiej z obczułmi współpracy dwu podnuolowej
� wfpółpnca dwupodmiotowa
� zwiąrid wcpótpracy elenientamej i ziniegrowaaej
4 ....... -^ - związki w�flótpracy zimtytucjooaliZDwancj ze wcpótpncą zintegrowana; i efeinentamą
Żn&dlo: ocrecowanie wtafioe
graiiioeDajw.diueJizy.li
obczarów przefitrzeoi rodłtnno-CTiiotoej

227

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
Obserwacja rzeczywistości edukacyjnej wskazuje na to, że trójpodmiotowo-partnerskie stosunki rodziny i szkoły tworzą trzypoziomowa, strukturę wypełniającą przestrzeń rodzinno-szkolną.
Na poziomie pierwszym (we) i zarazem najważniejszym rozwija się współpraca obejmująca konkretnych rodziców, konkretne dzieci i konkretnych nauczycieli, zespolonych wspólnotą wartości, powinności i działania. Rodzice (ojciec i matka), dziecko, wychowawca klasy i pozostali nauczyciele uczący dziecko współtworzą podstawową jednostkę: podejmują współpracę elementarną. Są to stosunki maksymalnie zindywidualizowane, oparte na humanistycznych relacjach międzyludzkich i podbudowane demokratycznym stylem negocjowania i współdecydowania. Dobrem wspólnym jest tu wychowanie i kształcenie dziecka, umożliwianie mu najkorzystniejszego rozwoju, respektowanie potrzeby samorealizacji i samorozwoju. Osadzenie stosunków na dobrowolności udziału wymaga poszanowania skłonności do swoistego doświadczania wartości samego siebie i świata, kształtowania poczucia współodpowiedzialności wszystkich za dobro wspólne, wytworzenia odruchów samopomocy oraz wypracowania form współpracy odpowiadających współuczestnikom. Mogą to być na przykład takie formy, jak: negocjowanie w pierwszym miesiącu nauki danego roku szkolnego indywidualnego planu zamierzeń wychowawcy, rodziców i uczniów (co może i powinien osiągnąć uczeń, co mogą i powinni zrobić rodzice i nauczyciele); organizowanie na każdym szczeblu kształcenia (kl. I-III, IV-VIII, szkoły ponadpodstawowej) przynajmniej raz konsultacji nauczyciela, rodziców i ucznia z pedagogiem lub psychologiem;
spotkania w ważnych sprawach bieżących w szkole lub w domu bądź też spotkania okazjonalne i przypadkowe. Kontakty trójpodmiotowe winny być wzmacniane rozwijaniem dwupodmiotowych płaszczyzn stosunków w układach: rodzice-dziecko, wychowawca (nauczyciel)-uczeń, rodzice-wychowawca (nauczyciele). Taka właśnie atomizacja współpracy nadaje jej podstawowego (elementarnego) charakteru i od niej też zależy w całokształcie stosunków najwięcej. W tym mikro-obszarze relacji potencjalni współuczestnicy mogą poznać się w stopniu gwarantującym skuteczne współdziałanie, a zatem osiągać w pełni uświadamiane i akceptowane cele. Wychowanie i kształcenie nabierają tu cech procesów osobistych, jednostkowych i konkretnych, o które troszczą się nauczyciele, rodzice i dzieci-uczniowie pospołu - zawsze jednak na miarę możliwości i ambicji.
Poziom drugi (wz) obejmuje współpracę rozwijaną poprzez formy zespołowe i zbiorowe. Dotyczy ona tych wszystkich przypadków, które wykraczaj ą poza indywidualną (bardziej intymną) przestrzeń określonej rodziny (dziecka i jego rodziców) i wiążą się z osiąganiem ogólniejszych celów wspólnotowych. Jest to poziom współpracy zintegrowanej. Z reguły poziom ten ogranicza się do terenu klasy szkolnej, przy czym liczebność klasy istotnie rzutuje na przebieg stosunków.
228

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
Sieć stosunków międzyludzkich jest tu rozbudowana, bowiem poza ukształtowanymi na poziomie pierwszym powiązaniami, tworzą się różnorakie związki uczniów uczęszczających do tej samej klasy i ich rodziców, a także uczniów, wychowawcy klasy i nauczycieli nauczających poszczególne przedmioty. Wymagają one stosowania demokratycznych reguł w życiu zbiorowości klasowej. Wychowanie i kształcenie dziecka pozostaje nadal dobrem wspólnym, ale tym razem nie chodzi już tylko o konkretną jednostkę, lecz o cały zbiór jednostek. Udział oparty na dobrowolności obowiązuje nadal, ale poszerza się zakres współodpowiedzialności, wzrastają możliwości rozwoju różnorodnych form pomocy oraz zwiększa oferta zbiorowych form współpracy. Mogą to być na przykład takie formy jak:
wywiadówki z udziałem trzech partnerów; zebrania informacyjne dla rodziców i uczniów przed lub wraz z rozpoczęciem roku szkolnego - omówienie organizacji, programów nauczania, planów wspólnych przedsięwzięć itp.; zebrania informacyjne dla rodziców i uczniów wraz lub po zakończeniu roku - poświęcone głównie podsumowaniu rocznej pracy; klasowe spotkania towarzyskie z udziałem rodziców, nauczycieli i uczniów; "godziny szczerości" w sytuacjach napięć i konfliktów, przypadkach bierności oraz jawnej bądź ukrytej opozycji - z udziałem rodziców, nauczycieli i uczniów; udział rodziców w wycieczkach klasowych; opracowanie systemu szybkiego informowania itp. Wymienione formy, zakładające trój-podmiotowość i partnerstwo, mogą być dopełniane spotkaniami w zespołach: ro-dzice-nauczyciele, rodzice-dzieci, nauczyciele-uczniowie bądź tylko rodzice, nauczyciele, uczniowie. Tak widziane stosunki rodziny i szkoły na poziomie współpracy zintegrowanej pozwalają wykreować całą społeczną przestrzeń, w obrębie której relacje są na tyle bezpośrednie i powszechne, że nie tracą z pola widzenia współpracy elementarnej, ale istotnie ją dopełniają. Można tu więc myśleć o kształtowaniu stosunków wspólnotowych. Słabości i niedomagania w obrębie jakiegoś układu elementarnego łatwo tu rekompensować siłą i sprawnością ujawnianą przez zbiorowość.
I wreszcie poziom trzeci (wi), poziom współpracy instytucjonalnej. W procesie kształtowania trójpodmiotowo-partnerskich stosunków rodziny i szkoły winien to być etap końcowy. Opiera się on bowiem na demokratycznie wyłanianej reprezentacji wszystkich podstawowych zbiorowości zainteresowanych w inicjowaniu, rozwijaniu i podtrzymywaniu stosunków rodziny i szkoły. Chodzi o przedstawicielstwo rodziców, uczniów i nauczycieli. Jego postać organizacyjna przybiera charakter ciała społecznego, kojarzącego oddolne interesy bezpośrednich współkreatorów procesów edukacyjnych z bardziej ogólnymi interesami społeczeństwa i państwa. W żadnym razie nie powinna tu zachodzić relacja podrzędno-ści pierwszych i nadrzędności drugich. Lata 90-te zapoczątkowały uspołecznianie edukacji, w tym powoływanie społecznych rad szkół. Powstają więc formy insty-
229

Andrzej W. Janke, Stanisław Kawula
tucjonalne, regulowane przepisami prawa oświatowego i normami określanymi przez własne regulaminy, przewidujące oczekiwane i uznawane społecznie normy oraz wzory zachowań reprezentantów różnych grup, charakteryzujące się względną stałością, zakładające zachowanie uczestników odpowiadające intencjom całego układu społecznego szkoły. Podstawową formę pracy stanowią zebrania społecznej rady szkoły, podejmujące zadania wynikające z przepisów oświatowych i planów własnych, a ponadto mogą to być różnorodne inne inicjatywy. Wśród innych przedsięwzięć podejmowanych przez społeczne rady szkół, angażujących nie tylko reprezentantów odpowiednich środowisk, ale pozwalających na włączenie w ich realizację także innych osób widzieć należy: koordynację akcji wyboru wychowawców klas; uruchamianie tak specyficznej formy kontaktów, jak "skrzynka życzeń" dla uczniów, rodziców i nauczycieli; wprowadzenie wśród całej społeczności sondaży na temat aktualnych zjawisk, problemów i propozycji zmian w szkole; sporządzanie niezależnych ocen funkcjonowania szkoły w różnych zakresach; negocjowanie czasu, miejsca i formy konsultacji otwartych z dyrekcją szkoły, kierownikami działów specjalistycznych, nauczycielami różnych przedmiotów; koordynowanie pracy rzeczników praw ucznia, rodziców i nauczyciela;
ogólny nadzór nad wyposażeniem i funkcjonowaniem biblioteczki z informatorami i popularnymi wydawnictwami dla rodziców, nauczycieli i uczniów (związanymi np. z dalszą edukacją, zawodoznawstwem, poradnictwem wychowawczym itp.);
wydawanie czasopisma rodzinno-szkolnego (spełniającego głównie funkcje informacyjne, pedagogiczne i interwencyjne).
Jak widzimy, zorientowane humanistycznie stosunki rodziny i szkoły różnią się znacznie od urzeczywistnianych dotąd, choć w ogólnej strukturze wykazują z nimi pewne podobieństwa. Problem jedynie w tym, czy tak zarysowana współpraca ma szansę zaistnieć w krótkim czasie. Zapewne w wielu środowiskach sąjuż dzisiaj warunki po temu, aby podjąć odważną próbę autentycznego zdemokratyzowania i zhumanizowania stosunków rodziny i szkoły. Chociaż wiemy, że na rezultaty trzeba byłoby poczekać dłużej. Konieczna jest bowiem odpowiednia dojrzałość potencjalnych współuczestników (rodziców, nauczycieli i uczniów), ale potrzebna jest też wola rzeczywistego uspołecznienia edukacji ze strony władzy. Edukacja bowiem jest wciąż równocześnie kategorią polityczną, dlatego jej kształt, treści i możliwości - zwłaszcza w płaszczyźnie oświaty publicznej, nadal pozostają w zasięgu wpływów rządzących, a te zaś wyrażają wolę sił politycznych i społecznych sprawujących władzę w danym okresie.
Stąd ważne jest dążenie do wykreowania orientacji humanistycznej w teorii pedagogicznej relacji rodzina-szkoła. Winna ona nie tylko określać przedmiot stosunków rodziny i szkoły, ich cele i zadania, zasady i formy tkwiące u podstaw urzeczywistniania alternatywnych wizji, ale winna także próbować zakreślić prze-
230 ' ' l

Integracja i syntonia w relacji rodzina-szkoła
strzeń rodzinno-szkolną i wskazać możliwe jej powiązania z przestrzenią edukacyjną i szeroko pojętą przestrzenią społeczno-kulturową. Nade wszystko konieczne jest scalanie i systematyzowanie refleksji i badań nad stosunkami rodziny i szkoły oraz ujawnienie nowych, dotąd nie eksplorowanych obszarów związków obu środowisk. Praktyka dowodzi, iż mamy do czynienia z różnymi zjawiskami i przejawami deformacji (dezintegracji) w ramach wzajemnych stosunków rodziny i szkoły. Pilna zatem staje się też odpowiedź na pytanie: jak kształtować stosunki, by zapobiegać skutkom depersonalizacji i desocjalizacji jednostkowej - ujawniającym się już u dzieci i młodzieży - bądź je przezwyciężać jeśli zaistniały.
Przede wszystkim jednak trzeba uświadomić sobie fakt, że tylko podmioto-wo-partnerskie usytuowanie współuczestników w stosunkach rodziny i szkoły przynieść może społecznie oczekiwane rezultaty. Dziś wydaje się, że jest ono potrzebne zwłaszcza w przypadku rodziców i dzieci-uczniów. Już ponad 60 lat temu Stanisław Lisowski twierdził, że: "Żywy udział rodziców w pracy szkolnej wnosi nie tylko świeże soki ożywcze w postaci nowych pomysłów i pomocy do pracy, ale wytwarza także jednolite, wielkie środowisko wychowawcze domowo-szkolne" (1935, s. 43). W tym samym czasie Józef Chałasiński wskazywał na niedostatki teorii i praktyki współpracy głównych środowisk wychowawczych. Krzysztof Jakubiak twierdzi, że Chałasiński "... przestrzegał przed tendencją zawężania problemu wyłącznie do zagadnienia relacji w tej dziedzinie rodziców i nauczycieli" (K. Jakubiak - 1997, s. 228). Te wątki rozwiązań warte są podjęcia i kontynuacji dzisiaj, w procesie dokonujących się przemian systemu edukacyjnego.
231

Dodatek Mieczysław Gogacz
Podstawy i cechy relacji pedagogicznej między rodzinq i szkoła
(W: Pedagogiczna relacja rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian. Red. A. W. Janke. Bydgoszcz 1995, s. 34-37)
Kształtowanie się jakiejkolwiek relacji zależy od jej podmiotu i kresu. Relacja bowiem nie jest samodzielną strukturą bytową ani w sensie realnym, ani pojęciowym. Jest zawsze wpływem podmiotu na kres i recepcją tego wpływu przez naturę kresu. Relacja wyraża charakter podmiotu i kresu.
Aby więc określić pedagogiczną relację między rodziną i szkołą, trzeba najpierw ustalić rozumienie rodziny, szkoły, pedagogiki i etyki. Wszystkie te czynniki wyznaczają charakter i etyczne aspekty pedagogicznej relacji, która wzajemnie wiąże rodzinę i szkołę. Można też już dopowiedzieć, że treścią lub naturą relacji pedagogicznej jest wychowanie i nauczanie.
l. Rodzina
Rodzina jest stałą obecnością ojca, matki i dzieci. Obecność jest trwaniem ( podstawowych relacji, wyznaczonych przez elementy strukturalne ludzi jako osób, stanowiących rodzinę. Te elementy strukturalne - to w każdym człowieku jego istnienie jako wewnętrzny powód realności oraz rozumna istota jako powód identyczności tego, kim jest człowiek jako osoba. Dopowiedzmy, że osobą jest byt o rozumnej istocie, który zarazem kocha, ufa i dąży do sytuowania się w miłości i wierze. Istnienie bowiem urealniające człowieka wyzwala w jego istocie intelekt jako bezpośredni podmiot rozumnego poznania oraz wolę jako podmiot rozumnej decyzji, a w całym człowieku jako bycie wyzwala przez swe przejawy powiązania, które są miłością, wiarą i nadzieją. Miłość, wsparta na realności jako przejawie istnienia, jest pierwszą relacją wiążącą osoby. Zawsze istnienie i realność są | pierwsze, gdyż bez nich nie istnieje realna osoba. Także wobec tego miłość, wsparta na realności, jest pierwszą relacją wiążącą osoby. Do pierwszych relacji należy też wsparta na prawdzie wiara i sytuująca nas w obu tych relacjach nadzieja jako dążenie człowieka do realnej obecności, która z kolei tworzy rodzinę, gdy te relacje wiążą osoby już połączone małżeństwem lub rodzicielstwem.
232

Podstawy i cechy relacji pedagogiczne/...
Tak rozumiana rodzina wymaga odróżnienia aspektu jej genezy, trwania i granicy.
a) Geneza rodziny
Aspekt genezy lub powstania rodziny wyraża się w wyakcentowaniu małżeńskiej więzi między mężczyzną i kobietą, gdyż tylko w tej więzi poczyna się nowy człowiek. Samo małżeństwo jest uroczystym oświadczeniem mężczyzny i kobiety, że ślubują sobie miłość, wierność i uczciwość małżeńską, przez co rozumie się wyłączność pożycia seksualnego, a w konsekwencji urodzenia i wychowania dzieci, o czym informuje zobowiązanie się do trwania we współobecności aż do śmierci. To oświadczenie składają sobie małżonkowie wobec świadków dwu wielkich społeczności, do których należą, a mianowicie państwowej i religijnej, W tych społecznościach chcą występować nie pojedynczo, lecz jako nowa wspól^ nota, która tym samym prosi o nowe uprawnienia (ius) i ich potwierdzenie (lex). Z tego względu zawarcie małżeństwa jest wejściem w nową sytuację społeczną i prawną.
We wcześniejszej tradycji prawniczej rozumiało się małżeństwo głównie jako zobowiązanie do urodzenia potomstwa. W prawie kanonicznym zgodnie z naturą wspólnoty zawsze mówiło się o równorzędności powiązań przez miłość, wierność, uczciwość małżeńską oraz urodzenie dzieci, wszystko to zabezpiecza przyrzeczenie trwania we współobecności aż do śmierci.
Zauważmy, że małżeństwa nie stanowi więź wykluczająca któreś z podjętych zobowiązań. Nie ma więc małżeństwa, gdy ze względów organicznych lub z powodu wcześniejszej umowy zostaje wykluczone poczęcie i narodzenie dziecka.
Należy dodać, że poczęcie i urodzenie dziecka może nastąpić poza więzią małżeńską. Samo wtedy rodzicielstwo zapoczątkowuje rodzinę i wyznacza więź pokrewieństwa bez obecności obojga rodziców.
b) Trwanie rodziny
Aspekt trwania rodziny jest jej manifestowaniem się jako właśnie realnej i aktualnej współobecności rodziców i dzieci. Jest to wspólnota osób, powiązanych relacjami osobowymi i istotowymi. Relacje osobowe mają podstawę w przejawach istnienia i wiążą ojca, matkę i dzieci miłością, wiarą i nadzieją. Relacje istotowe mają podstawę we własnościach duszy i ciała. Duchowy intelekt i wola wyznaczają poznanie i postępowanie, doskonalone mądrością, kontemplacją i sumieniem, kierującymi do prawdy i dobra. Własności cielesne, wsparte na rozciągłości, przejawiającej się w wymiarach, wyznaczają relację troski o życie i zdrowie wszystkich osób, stanowiących rodzinę. Życie jest posiadaniem i przejawianiem wszyst-
233

Mieczysław Gpgacz
kich ludzkich działań na miarę natury człowieka jako ogarniętej istnieniem duszy i ciała. Zdrowie jest hannoniątych działań, spajanych relacjami osobowymi.
Trwanie rodziny zależy głównie od relacji osobowych i w nich się wyraża. Jest to właśnie aktualne powiązanie przez miłość, wiarę i nadzieję. Miłość stała się ^ wzajemną życzliwością. Wiara jest zaufaniem, wspartym na prawdzie. Nadzieja jest chronieniem miłości i wiary. Wymaga to poznania i odpowiedniego postępowania, zrealizowanych w wychowaniu i nauczaniu. Bez relacji osobowych i ich chronienia rozpadają się rodziny, głównie z powodu rozstania się ojca i matki jako małżeństwa. Dzieci zostają sierotami. Nie ma dalej rodziny. Trwa jedynie linia pokrewieństwa.
c) Granica rodziny
Aspekt granicy rodziny jest w niej właśnie linią pokrewieństwa, zapoczątkowanego małżeństwem lub rodzicielstwem. Wyjściową i podstawową granicę rodziny wyznacza małżeństwo. Rodziną są więc nawet bezdzietni małżonkowie. Rodzinąjest także matka bez małżeństwa i jej dzieci. Małżeństwo i rodzicielstwo, ustanawiając linię pokrewieństwa, wprowadzają granicę rodziny teściów męża i żony jako krewnych. Krewnych stanowią zawsze bezpośredni potomkowie mał- f żeństw lub matek i ojców nie powiązanych małżeństwem. W tak szeroko pojętej rodzinie, a więc ze względu na jej granice, powiązania przez miłość, wiarę i nadzieję stają się słabsze. Pozostaje jedynie nieusuwalne pokrewieństwo. Nie usuwa ono jednak obcości. Nie zapobiega rozbiciu rodziny, gdyż nie powoduje je trwania.
Rodzina w jej trwaniu lub trwała rodzina jest pozostawaniem osób aktualnie spokrewnionych przez małżeństwo lub rodzicielstwo w powiązaniach przez miłość, wiarę i nadzieję. Gdy trwają te powiązania, udziałem osób spokrewnionych staje się pogodne i szczęśliwe życie małżeństw i dzieci. Ojciec wnosi w rodzinę wartości, które powodują trwanie więzi osób. Matka na co dzień zabiega o ich j| chronienie. Dzieci poznają to, co prawdziwe i dobre. Rodzina osób, obdarowujących się miłością, wiarą i nadzieją, jest szkołą szlachetności, a tym samym morał- i nego życia, l
Bez aktualnych powiązań przez miłość, wiarę i nadzieję powstaje dramat sieroctwa i samotności osób. Dzieci nie znają swych rodziców. Małżonkowie się rozstają. Nie ma aktualnie rodziny. Trwa jedynie linia pokrewieństwa.
2. Szkolą ^
a) Określenie szkoły
Szkoła jest wspólnotą osób, którą scala relacja do dobra wspólnego tej wspólnoty oraz relacja do hierarchizujących ją systemów zarządzania jako prze-
234

Podstawy i cechy relacji pedagogicznej...
jawiającego się układu autorytetów.
Wyjaśnijmy najpierw pojęcia, z których jest zbudowane to określenie. Wiemy już, kim jest osoba i czym jest relacja. Dobrem wspólnym osób, stanowiących każdą wspólnotę, jest nazywana mądrością umiejętność kierowania się we wszystkim prawdą i dobrem. Te dwie cechy bytu kierują bowiem do istnienia, które czyni wspólnotę czymś realnym. Mądrość jako dobro wspólne może zaakceptować każda wspólnota, nawet opierająca się na kłamstwie, gdyż dla utworzenia wspólnoty musi fałsz nazwać prawdą, a zło dobrem. Tylko te pozytywne akcenty scalają osoby we wspólnotę. Trzeba dopowiedzieć, że prawda wyzwala relację zaufania, a przejęta przez intelekt zapoczątkowuje relację poznania. Z kolei dobro budzi dążenie do wiązania się z osobami zaufaniem i życzliwością wspólnoty, a przejęta przez wolę wyzwala jej postępowanie. Poznanie owocuje wiedzą i kierowane nią postępowanie wnosi we wspólnotę ład działań jako ich plan lub program, którego realizacja jest kolejnością czynności uruchomionych przez decyzję osoby z pozycji kogoś pierwszego. Ta osoba jako autorytet zarządza kolejność działań. Zarządzanie jest przejawianiem pozycji ojca, kogoś właśnie pierwszego we wspólnocie. Sam autorytet jest uprawnieniem do rozstrzygania spraw. Ma źródło w obdarowaniu jakiejś osoby zaufaniem i przyznaniem jej uprawnienia do zastępowania nas w podejmowaniu szczegółowych decyzji. Autorytet więc porządkuje działania wspólnoty. Jest ponadto zgodą na posłuszeństwo, które moralnie polega na podjęciu życzeń osoby kochanej. Trwanie autorytetu zależy od stałej życzliwości. Bez niej zarządzanie staje się stosowaniem siły przy pomocy nagrody lub kary. W działanie wspólnoty wkrada się wtedy prawo, które usuwa porządek chronienia relacji osobowych przez czynności poznania i postępowania.
Stwierdźmy teraz, że dobrem wspólnym szkoły jest usprawnianie w wierności, prawdzie i dobru, co w obszarze relacji osobowych jest wychowaniem^ a w obszarze relacji poznania i postępowania jest wykształceniem. Krótko mówiąc, dobrem wspólnym szkoły jest doskonalenie wychowania i wykształcenia.
b) Wychowanie i wykształcenie
Wychowanie jest powodowaniem i utrwalaniem więzi osobowych, łączących osoby. Te więzi to miłość, wiara i nadzieja. Ich warstwę istnieniową wyznaczają przejawy istnienia wszystkich osób, takie przejawy, jak realność, prawda i dobro. Warstwę istotową relacji osobowych stanowi to, co osoby sobie przekazują, a głównie pojęcia i wyobrażenia, decyzje i uczucia.
Wykształcenie jest usprawnianiem intelektu człowieka głównie w rozumieniu istnienia, prawdy i dobra realnych bytów. Jest zarazem usprawnieniem woli tym, by dzięki rozumieniu, przekazanemu przez intelekt, wola skierowała nas do tego, co istnieje, także do prawdy i dobra.
235

Mieczysław Gogacz
Wykształcenie, nabywane przez nauczanie jako usprawnienie intelektu woli, wymaga posługiwania się wiedzą jako zespołem informacji, podawanych w postaci pojęć i teorii. Trzeba tylko pilnować, aby były to teorie zgodne z tym, co istnieje, co jest zarazem prawdziwe i dobre. Dotyczy to głównie filozofii i teologii, gdyż na ich terenie jest najwięcej zafałszowań i destrukcyjnych zaleceń.
Dopowiedzmy, że odróżnia się szkołę podstawową i średnią od szkoły wyższej, która jest politechniką lub uniwersytetem. W szkołach podstawowych i średnich dominuje lub powinno dominować utrwalanie i pogłębianie wyniesionych z rodziny relacji osobowych. Powinno więc dominować wychowanie, które wzbogaca się przynoszącymi wykształcenie relacjami poznania i postępowania. W szkołach wyższych zaczyna dominować wykształcenie. Polega ono w wyższych szkołach technicznych na nauczeniu wykonania wytworów wiernych dobru, a na uniwersytecie polega na nauczeniu rozumień wiernych prawdzie. Wyższą szkołę techniczną charakteryzuj e więc dobro dzieła i działającego. Uniwersytet wyróżnia się poszukiwaniem i upowszechnianiem prawdy.
Literatura
1. Ambrozik W., Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim. Poznań 1997
2. Burgess E., Park R., Introduction to the Science of Sociology. Chicago 1951. Za A. Bertrandem i Z. Wierzbickim. Socjologia wsi w Satnach Zjednoczonych. Warsza-wa-Wrocław 1970
3. Galecki W., Organizacja pracy w szkole. Kraków 1946
4. Gross F., Tolerancja i pluralizm. Warszawa 1992
5. Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży. Bydgoszcz 1991
6. Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej. Bydgoszcz 1997
7. Janke A.W., O nową jakość stosunków rodziny i szkoły. Cz. II. Ku modelom "wspólnie z dzieckiem", "Wychowanie na co dzień" 1996 a nr 7-8
8. Janke A. W., O nową jakość stosunków rodziny i szkoły. Cz. III. Transformacja w opiniach nauczycieli klas I-III, "Wychowanie na co dzień" 1996 b nr 12
9. Janke A. W., Przestanki kształtowania humanistycznej relacji rodzina-szkola. "Edukacja" 1994 nr 4
10. Janke A. W., Wizja wspólnotowa pedagogicznej relacji rodzina-szkola. Alternatywa wobec realności andragocentrycznej. W: Pedagogiczna relacja rodzina-szkola. Dylematy czasu przemian. Red. A.W. Janke, Bydgoszcz 1995
11. Janke A.W., Rodzina i szkolą w humanistycznej przestrzeni edukacyjnej. "Wychowanie na co dzień" 1995 nr 12
236

Podstawy i cechy relacji pedagogicznej...



ie intelektu woli, dawanych w pogodne z tym, co ilozofii i teologii,
ileceń. ią. od szkoły wyż-
itawowych i średnie wyniesionych /anie, które wzbo-powania. W szko-w wyższych szko-h dobru, a na uni-e. Wyższą, szkołę iwersytet wyróżnia
�oznań 1997
y. Chicago 1951. Za
'dnoczonych. Warsza-
;cz 1991 Rzeczypospolitej. Byd-
Cz. II. Ku modelowi
7-8 Cz. III. Transformacja
996 b nr 12 relacji rodzina-szkoła.
ina-szkoła. Alternatywa 'cja rodzina-szkoła. Dy-
i edukacyjnej. "Wycho-
12. Jung-Miklaszewska J., Rusakowska D., Szkoły społeczne in statu nascendi. Warszawa 1995
1.3. Kawula S., Dysonans społeczny a wychowanie młodych pokoleń. "Edukacja" 1988 a nr2
14. Kawula S., Rodzina w środowiskowym systemie wychowania. "Nauczyciel i Wychowanie" 1976 nr2
15. Kawula S., Rola rodziny w przemianach orientacji życiowych dorastającej młodzieży. "Rocznik Pedagogiczny" 1991 nr 13
16. Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1988 b
17. Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn wyd. III 1996
18. Kowalewski F., Społeczna i wychowawcza działalność szkoły w środowisku. Poznań 1976
19. Kowalski Z., Rola rodziny w jednolitym systemie wychowania. "Studia Socjologiczne" 1972 nr l
20. Kozakiewicz M., Miejsce rodziny w ogólnospołecznym systemie wychowania. W:
Wybrane problemy socjalistycznej rodziny. Red. J. Piotrowski. Warszawa 1978
21. Kryczka P., Społeczność osiedla mieszkaniowego w wielkim mieście. Warszawa 1981
22. Lewowicki T., Przemiany oświaty. Warszawa 1994
23. Litwak E. i inni, School, Family and Nighborhood: The feory and practice ofSchool-Community relations. New York 1974
24. Łobocki M., Współdziałania nauczycieli i rodziców w procesie wychowania. Warszawa 1985
25. Materne J., Die Familie aus substantielle gesełlschaftiche Instytution in Pplen. W:
Familienerziehiing international. Red. F. Zubke. Koln-Wien 1988
26. Olubiński A., Konflikty rodzice-dzieci. Dramat czy szansę? Toruń 1992
27. Relacje między ludźmi jako przedmiot badań pedagogicznych. Red. A. Przeclawska. Warszawa 1993
28. Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli. Opole 1989
29. Romanowska-Łakomy H. (red.), Antynomia i syntonia rozwoju. Olsztyn 1993
30. Segiet W., Kształtowanie się pedagogicznej relacji szkoła-rodzina. Problem współpracy pomiędzy nauczycielami i rodzicami. "Studia Edukacyjne" 1995 nr l
31. Suchodolski B. (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna. Wrocław-Warszawa 1990
32. Sussmuth R., Familie und Schule: Kooperation und Konflikte. W: Die Schule und die Perspektiven unseres Kultur. Red. T.W. Busch, D. Główka. Oldenburg 1986
33. Sliwerski B., Rozstanie z pedagogiką. W: Edukacja alternatywna. Red. B. Sliwerski. Kraków 1992
34. Sliwerski B., Klinika szkolnej demokracji. Kraków 1996
35. Snieżyński M., Działalność opiekuńczo-wychowawcza w osiedlu. Warszawa 1981
237

Mieczysław Gogacz
36. Tchorzewski A.M., Funkcje edukacyjne rodziny. Bydgoszcz 1990
37. Wawryniuk S., SUy społeczne �wychowania w osiedlach mieszkaniowych. Poznań 1990
38. Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska w procesie wychowania. Warszawa 1992
39. Wołań T., Uczestnictwo rodziców w życiu szkoly. "Nowa Szkoła" 1996 nr 3
40. Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1985
238

Stanisław Kawula
Rozdział IX Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej
l. Podstawowe i pochodne funkcje rodziny
Rozpatrywanie wszelkich spraw, głównie instytucjonalnego punktu widzenia, a także jako grupy środowiska życia prowadzić musi do zainteresowania się jej podstawowymi funkcjami. Swoistą cechą środowiska rodzinnego jest to, iż jego funkcje stanowią ograniczoną całość, złożoną i jednolitą oraz nie są i nie mogą być realizowane oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenie, utrudniające rodzinie realizację którejś z podstawowych funkcji, powoduje z reguły przejściową lub dłuższą niewydolność ogólnego jej funkcjonowania, np. alkoholizm jednego z rodziców w zdecydowany sposób determinuje życie emocjonalne rodziny, a także wpływa na zakłócenie funkcji ekonomicznej. Podobnie zakłócenie choćby jednej z funkcji, np. opiekuńczej, powoduje obniżenie wydolności wychowawczej rodziny. Czasem też jedna z funkcji rodziny może determinować całość jej funkcjonowania, tak jest np. w przypadku specyficznego wpływu funkcji ekonomicznej rodziny chłopskiej na całokształt życia tej kategorii rodzin. Jakość zatem i poziom wypełnianych przez rodzinę funkcji decyduje o końcowych skutkach jej funkcjonowania, wyrażających się choćby w poziomie i stylu życia jej członków, w konfiguracji stosunków międzypo-koleniowych, aspiracjach i planach życiowych, uznawanych systemach wartości i ogólnej "filozofii życia", stylu i jakości życia.
W tym znaczeniu przez wszelkie funkcje rodziny rozumieć należy skutki wywoływane przez działalność i zachowanie członków rodziny, ujawniające się w samej rodzinie lub też poza nią, bez względu na to, czy byty one zamierzone, czy pożądane przez zbiorowości szersze, ogólnospołeczne (J. Szczepański- 1963, s. 148). Skutki te mogą przyjmować różnorodną postać - efektów materialnych, faktów biologicznych, cech psychologicznych, zachowań i działań członków rodziny, głoszonych poglądów, prezentowanych postaw itp. W tym też ujęciu funkcje rodziny w aspekcie skutków są możliwe do uchwycenia i określenia przez obserwacje potoczne i pogłębione analizy naukowe. Pojęcie takiego założenia co do rozumienia funkcji rodziny powinno ukierunkować nas na przyjęcie następującej dyrektywy metodologicznej: z określenia (poprzez badania empiryczne) stanu konkretnych skutków w funkcjonowaniu rodziny

Stanisław Kawula
uzyskać możemy obraz poszczególnych funkcji rodziny, co zezwoli z kolei na określenie poziomu (jakości) tych funkcji spełnianych w konkretnej rodzinie lub grupie rodzin (S. Kawula - 1977, s. V-VII).
Dyrektywę tę możemy odnieść również do analiz empirycznych życia rodzinnego i jego poszczególnych aspektów w aktualnych warunkach. Wiadomo przecież, iż mimo dokonujących się współcześnie znacznych przeobrażeń w strukturze i funkcjonowaniu rodziny instytucja ta nadal zachowuje wszystkie swoje podstawowe funkcje. Bliższa charakterystyka poszczególnych funkcji rodziny i ich zakresu oraz poziomu pozwoli z pewnością na głębsze zrozumienie istoty życia współczesnej rodziny i zachodzących w niej przemian. Obraz poszczególnych funkcji rodziny pozwoli równocześnie na opracowanie przez nasze społeczeństwo coraz to efektywniejszych programów wspomagających rodzinę jako całość i realizację przez nią podstawowych funkcji. Należy z kolei zastanowić się nad wyróżnieniem podstawowych i pochodnych funkcji każdej rodziny. Różni autorzy podają różne treści i zakresy funkcji spełnianych przez rodzinę. Nie wdając się tutaj w bliższe analizy prezentowanych stanowisk na ten temat oraz szczegółową charakterystykę poszczególnych funkcji rodziny, należy przyjąć założenie o występowaniu podstawowych funkcji rodziny i bardziej szczegółowych, tj. pochodnych funkcji. Rozszerzanie i mnożenie ilości funkcji przypisywanych rodzinie zaciera coraz bardziej obraz funkcji podstawowych i pochodnych. Na podstawie analizy zaznaczających się stanowisk na ten temat wśród podstawowych funkcji rodziny - biorąc pod uwagę historyczny aspekt rozwoju rodziny oraz aktualny kształt rodziny współczesnej opartej na związkach monogamicznych - należy wyróżnić funkcję prokreacyjną, ekonomiczną i socjalizacyjną (wychowawczą w rozumieniu szerszym). Natomiast pozostałe funkcje, dość licznie wymieniane przez niektórych współczesnych autorów, są pochodnymi od wyróżnionych tu trzech podstawowych, np. funkcja towarzy^ko-kulturalna, która stanowi jeden z kanałów socjalizacji członków rodziny, lub funkcja ekspresji uczuć. Podobnie przedstawia się sprawa szczegółowych funkcji psychohigieni-cznych, funkcji zrozumienia i uznania, prokreacyjno-seksualnych lub asekuracyjnych (zabezpieczających) (Z. Tyszka- 1974, s. 61; M. Ziemska- 1973, s. 12-14).
Ze względu na problematykę zakreśloną w tytule niniejszego rozdziału interesujące jest określenie związków między podstawowymi funkcjami spełnianymi przez rodzinę a j ej funkcj ą opiekuńczą.
2. Funkcja opiekuńcza rodziny
Wśród wielu propozycji klasyfikacji poszczególnych funkcji rodziny zazwyczaj ujmowana jest funkcja opiekuńcza, choć z reguły zawsze w kontekście innych funkcji. Przedstawiciele psychologii łączą j ą najczęściej z funkcją prokreacyjną lub
240

Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej
psychohigieniczną, np. funkcja biologiczno-opiekuńcza. W tym kontekście akcentuje się zasadniczy sens opieki w rodzinie i jej związek z zapewnieniem warunków właściwego rozwoju fizycznego członków rodziny (głównie dzieci i młodzieży), względnie ich rozwoju psychofizycznego. Niekiedy, a to głównie wśród przedstawicieli socjologii, funkcję opiekuńczą określa się w związku z funkcją usługową lub zabezpieczającą, mając przy tym na uwadze przede wszystkim zabezpieczenie typu materialnego, np. funkcja usługowo-opiekuńcza, opiekuńczo-zabezpieczająca. W tym ujęciu właściwy sens czynności opiekuńczych w rodzinie oznacza głównie troskę o zapewnienie warunków materialno-ekonomicznych poszczególnym członkom rodziny. Oczywiście, jak łatwo zauważyć, stanowiska te ukazują istotę funkcji opiekuńczej rodziny, wiążąc ją zawsze jedynie z pewnym aspektem ogólnego funkcjonowania rodziny jako instytucji i grupy społecznej (Z. Skórzyńska- 1975, s. 105).
Stanowisko podobne wyrażaj ą również niektórzy przedstawiciele pedagogiki, mówiąc najczęściej o funkcji opiekuńczo-wychowawczej rodziny, podkreślając w ten sposób silne związki między sprawowaną opieką w rodzinie a jej funkcją wychowawczą (socjalizacyjną), chociaż w pracach pedagogicznych spotkać można także przykłady wyróżniania funkcji opiekuńczej rodziny jako funkcji autonomicznej, polegającej na zaspokajaniu podstawowych fizycznych i psychicznych potrzeb członków rodziny. Zanim sprecyzujemy zasadniczy sens opieki i wychowania opiekuńczego w rodzinie, dokonamy wstępnego określenia funkcji opiekuńczej rodziny oraz związków z podstawowymi funkcjami tej grupy społecznej.
W świetle dotychczasowych rozważań, funkcja opiekuńcza rodziny należy d pochodnych funkcji rodziny, gdyż ten sam rodzaj działalności towarzyszy każd;;
z wyróżnionych funkcji podstawowych. Związki z podstawowymi funkcjami rodziny (prokreacyjną, gospodarczą i socjalizacyjną) były akcentowane przeważnie zbyt jednostronnie w dotychczasowych klasyfikacjach wszelkich funkcji przypisywanych rodzinie. Oczywiście, wiązanie opieki i czynności opiekuńczych w rodzinie z jej podstawowymi funkcjami dotyczy głównie rozważań na temat treści życia rodzinnego. Według tego kryterium właściwy sens opieki w rodzinie zaznacza się przy wspomaganiu wszystkich podstawowych funkcji rodziny, np. opieki rodziców nad potomstwem (funkcja prokreacyjno-opiekuńcza), czynności usługowych wobec rodzeństwa i rodziców (funkcja gospodarczo-opiekuńcza), rozbudzania potrzeb czytelniczych u dzieci w młodszym wieku szkolnym przez dostarczenie im odpowiednich książek (funkcja opiekuńczo-wychowawcza). Jednak kryterium ze względu na treść życia rodziny nie może stanowić jedynej podstawy przy określaniu jej czynności opiekuńczych. Zasadne wydaje się również stanowisko traktujące o autonomicznym charakterze funkcji opiekuńczej rodziny, które wiąże się z ogólniejszymi prawidłowościami opieki w stosunku do innych dziedzin ludzkiej działalności, w tym także rodzinnej. Opieka bowiem jest działalnością ludzką występującą w różnych posta-
241

Stanisław Kowala
ciach, w tym również samoistnie, tak w filogenetycznym, jak i ontogenetycznym rozwoju człowieka. Ta druga postać opieki rodzinnej występuje wciąż, np. w pierwszym okresie niemowlęctwa w rozwoju każdej jednostki ludzkiej lub w stosunku do ludzi starych. Jej autonomiczna postać przejawia się również w pozostałych fazach ludzkiego życia, tj. w okresie żłobkowym, przedszkolnym, szkolnym różnych szczebli oraz życia w wieku dojrzałym. Oczywiście w poszczególnych okresach rozwoju dzieci i młodzieży opieka i związane z nią czynności opiekuńcze skupiają się na różnych sprawach życiowych, odmienne są również formy i sposoby jej sprawowania wobec podopiecznych. Ze względu na występowanie różnych postaci opieki międzyludzkiej: rodzinnej, indywidualnej i społecznej, w każdej z nich można wyróżnić działania ściśle opiekuńcze oraz związane z osiąganiem innych celów niż opiekuńcze. W przypadku typowej działalności opiekuńczej mamy bowiem do czynienia z zaspokajaniem opiekuńczych potrzeb podopiecznych, a określony stan tego zaspokojenia jest jej rzeczywistą funkcją (skutkiem). Podstawowe kryterium stanowi tutaj przyjęty cel działalności opiekuńczej. Aby wyjaśnić bliżej istotę opieki w ogóle i opieki rodzinnej oraz funkcji opiekuńczej rodziny, a także ukazać szczególny związek opieki z wychowaniem, konieczne jest omówienie kwestii potrzeb opiekuńczych.
. ! ^ , ' 3. Zasadniczy sens opieki w rodzinie
Prezentując stanowisko, iż działalność opiekuńcza jest skierowana na zaspokajanie potrzeb jednostek lub grup, dostrzegamy tutaj fakt, iż działalności opiekuńczej nie wyznaczają wszelkie potrzeby podopiecznego, lecz tylko niektóre. Według Zdzisława Dąbrowskiego, wszystkie formy opieki międzyludzkiej skupiają się zawsze na zaspokajaniu tylko tych potrzeb jednostek lub grup, których one same nie są w stanie - częściowo lub całkowicie, przejściowo lub trwale - samodzielnie zaspokajać i regulować (Z. Dąbrowski - 1994, s. 80). Tak pojęty aspekt działalności opiekuńczej zezwala na wyzwolenie się od zacieśnionych z reguły stanowisk w sprawie rozumienia istoty działań opiekuńczych. Mamy tu na uwadze przede wszystkim poglądy tych osób, które główny sens pracy opiekuńczej upatrują wobec ludzi (dzieci) ze względu na faktyczne lub potencjalne zagrożenie ich życia i rozwoju. W praktyce dzieje się zazwyczaj tak, iż działalność opiekuńcza - podobnie jak wiele innych rodzajów działalności społecznej, np. wychowanie - przebiega i powinna przebiegać w warunkach normalnych i wobec rzeczywistości normalnej, a tylko pewien szczegół jej zakresu skierowany jest na sytuacje zagrożenia, wymagające interwencyjnych, kompensacyjnych lub ratowniczych poczynań,
Działalność opiekuńcza jest bowiem podejmowana z dwóch zasadniczych powodów:
242

Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej

i i ontogenetycznym e wciąż, np. w pier-iej lub w stosunku do v pozostałych fazach ilnym różnych szcze-ch okresach rozwoju ńcze skupiają się na sobyjej sprawowania postaci opieki mię-lich można wyróżnić ;elów niż opiekuńcze. i do czynienia z zas-stan tego zaspokój e-terium stanowi tutaj itotę opieki w ogóle zać szczególny zwią-atrzeb opiekuńczych.
skierowana na zaspo-działalności opiekuń-Iko niektóre. Według udzkiej skupiają się których one same nie wale - samodzielnie ty aspekt działalności z reguły stanowisk u na uwadze przede ińczej upatrują wobec ie ich życia i rozwoju. - podobnie jak wiele przebiega i powinna ;i normalnej, a tylko [rożema, wymagające
!� dwóch zasadniczych
1) aby organizować normalne warunki dla wszechstronnego rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych oraz
2) aby likwidować sytuacje zagrażające ich prawidłowemu rozwojowi czy nawet życiu (M. Żelazkiewicz - 1974, s. 8).
W świetle tak zarysowanego zakresu pracy opiekuńczej rozszerza się znacznie jej miejsce i rola wśród innych działań o charakterze społecznym. Jej główna funkcja sprowadza się wobec tego do zapewnienia grupom ludzi i poszczególnym jednostkom możliwości w miarę pełnego rozwoju. Akcentując w zasadzie "pozytywną" funkcję wszelkiej opieki międzyludzkiej i odnosząc ją do rzeczywistych i realnych sytuacji życiowych jednostek lub grup, musimy mieć jednak na uwadze także inne jej aspekty. Uświadomimy je sobie na przykładzie wyróżnienia zasadniczych kierunków działalności opiekuńczej w rodzinie (J. Matema- 1988).
1. Kierunek działalności podstawowej, polegający na umożliwieniu organizowania członkom rodziny takich warunków, które są niezbędne i potrzebne do normalnego życia na miarę stanu rozwojowego społeczeństwa i cywilizacji. W przypadku rodziny idzie m.in. o zapewnienie w miarę wszechstronnych kontaktów społecznych, możliwości optymalnego korzystania z dóbr kulturalnych i oświatowych,
rozwijanie indywidualnych zainteresowań i twórczości, odpowiednich warunków wypoczynku, rekreacji itp.
2. Działalność stymulująca związana jest z określonym stanem możliwości i potrzeb opiekuńczych podopiecznych. W tym zakresie należy mieć na uwadze określoną sytuację indywidualnych osób w rodzinie. Jeśli np. możliwości rozwojowe konkretnego dziecka są większe niż faktycznie osiągany przez nie poziom rozwoju intelektualnego, estetycznego czy ogólnie biorąc społecznego, to dobro jednostki
oraz interes społeczny wymagają pobudzania jego rozwoju przez rodzinę i inne instytucje.
3. Kierunek oddziaływań asekuracyjnych występuje wówczas, kiedy rodzice uświadamiają sobie postępujące nieprawidłowości, które czasem mogą zagrozić rozwojowi lub życiu dzieci i pragną je przed potencjonalnymi zagrożeniami obronić. Tak postępują np. ci rodzice, którzy w trosce o zdrowie swoich dzieci poddają je okresowym badaniom lekarskim, chroniąc je w porę przed ewentualnymi chorobami, lub tacy rodzice, którzy w trosce o przedwczesne macierzyństwo swojej córki wyjaśniająjej zasady i sposoby antykoncepcji lub, ogólniej mówiąc, prowadzą systematyczną preorientację w zakresie życia seksualnego.
4. Działalność opiekuńcza o charakterze kompensacyjnym przejawia się wówczas, gdy proces rozwojowy jednostek, jego równowaga w jakimś zakresie została zachwiana, co z kolei może spowodować, iż dalszy ich rozwój będzie pod pewnym względem zachwiany. Działalność tego rodzaju ze strony rodziny polega na wyrównywaniu zauważalnych braków w prawidłowym rozwoju dzieci i mło-
243

Stanisław Kawula
dzieży. Może to być np. troska rodziców o wyrównanie braków dzieci w nauce szkolnej lub ich sprawności fizycznej, powstałych na skutek absencji chorobowej, poprzez umożliwienie im uczestnictwa w specjalnych ćwiczeniach korekcyjnych lub rekreacyjnych, względnie zorganizowaniu korepetycji. Ł 5. Kierunek działań ratowniczych występuje tylko w najbardziej drastycznych przypadkach, które mogą. prowadzić do zupełnych deformacji życia i osobowości dzieci lub młodzieży w swoim środowisku rodzinnym. W tym charakterze działalności opiekuńczej idzie raczej o przyjmowanie od rodziców pieczy nad dziećmi przez inne instytucje lub członków rodziny rozszerzonej (krewni, domy dziecka, rodziny zastępcze itp.) w przypadkach wyraźnego zagrożenia w rozwoju biologicznym i moralnym dzieci w środowisku rodziny macierzystej. |
Z przyjętego przez nas określenia opieki i jej funkcji wynika, że działalność ta nie odnosi się tylko do grupy potrzeb biologicznych, potrzeb bezpieczeństwa czy tzw. wszelkich potrzeb niedostatku, ale do ich całokształtu. "Granica opiekuńczego zajmowania się ludzkimi potrzebami nie przebiega według takich czy innych ich rodzajów lub zakresów, lecz po linii granicznej obiektywnych możliwości samodzielnego zaspokajania tych potrzeb przez jednostki i grupy" (Z. Dąbrowski - 1994, s. 89). W świetle prezentowanego tu stanowiska potrzeby opiekuńcze podopiecznych kształtują, się również w zależności od poziomu rozwoju jednostki, ewentualnych odchyleń od normy, sytuacji życiowej itp., lecz zawsze występują pewne grupy potrzeb, których zaspokojenie nie leży w możliwościach jednostki i wymaga | opiekuńczej aktywności innych ludzi lub instytucji. Idzie wszakże o to, aby działał- ' ność opiekuńcza umożliwiła zaspokojenie i regulację możliwie wszystkich potrzeb jednostek, jak i najszerszych grup i warstw społecznych, l
Podstawy różnych form opieki międzyludzkiej nie stanowi bowiem jedynie konieczność zachowania życia i gatunku. Ważne są także takie względy, jak: kontrola i zachowanie zdrowia, normy psychospołecznego funkcjonowania, stwarzanie opty- . malnych możliwości wychowawczych jednostkom oraz grupom. |
W praktyce występująjednak i takie przypadki sprawowania opieki w różnych | formach opieki międzyludzkiej, gdzie nie zachodzi ku temu obiektywna potrzeba, np. wyręczanie młodzieży licealnej przez rodziców przy zmywaniu naczyń po jedzeniu. Opieka sprawowana w ten sposób - mimo występujących u podopiecznego możliwości samodzielnego spełniania określonych czynności czy zaspokajania potrzeb - t jest praktyką szkodliwą tak ze względu na jego interes osobisty, jak i społeczny (głównie wychowawczy).
Zaspokajanie potrzeb opiekuńczych w rodzinie osądza się również na ogól- :
nych prawidłowościach dotyczących opieki międzyludzkiej. Dzieci i młodzież pozostająca w rodzinie naturalnej, adopcyjnej lub zastępczej w każdym okresie swego rozwoju podlega działalności opiekuńczej ze strony rodziców lub innych członków
244

Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej
rodziny. Czynnościom tym podlegają również ludzie dorośli, a przede wszystkim ludzie starzy. Zawsze jednak pewna część potrzeb opiekuńczych dzieci, młodzieży i dorosłych lub ich określony zakres podlega zaspokajaniu i regulacji przez środowiska rodzinne. Miejsce opieki rodzinnej na tle i w związku z innymi rodzajami opieki przedstawić można w ten sposób: opieka i czynności opiekuńcze w rodzinie zaznaczają się głównie w okresie niemowlęctwa dzieci, w przypadku zaś noworodka ich nasilenie jest największe. W poszczególnych fazach rozwojowych dzieci i młodzieży potrzeby opiekuńcze w zasadzie ulegają redukcji. W zasadniczo węższym zakresie występują one również w kolejnych etapach życia człowieka dorosłego, a ich kolejne nasilenie zaznacza się w okresie inwolucji starczej. We wszystkich okresach życia jednostki ludzkiej część jej potrzeb opiekuńczych jest zaspokajana lub regulowana przez środowisko rodzinne (poza przypadkami sieroctwa lub patologii), całość zaś występujących potrzeb opiekuńczych podopiecznych jest zaspokajana i regulowana także przez inne formy i rodzaje działalności opiekuńczej (służbę zdrowia, żłobki, przedszkola, szkoły, domy dziecka, internaty, domy pomocy społecznej itd.). Prawidłowości te ilustruje schemat 12.
Schemat 12. Zaspokajanie potrzeb opiekuńczych człowieka w rodzinie w różnych fazach życia

Wszelkie potrzeby człowieka J^
Potrzeby zaspokajane samodzielnie
Potrzeby opiekuńcze zaspokajane w rodzinie


245
Ogól potrzeb opiekuńczych

Stanisław Kawula
4. Zagadnienie opieki wychowawczej w rodzinie
Wiadomo, iż opieka wiąże się w różnym zakresie i stopniu z innymi dziedzinami działalności społecznej. Mówiliśmy o tym również ukazując związki między funkcją opiekuńczą rodziny a jej innymi funkcjami. Mówiąc o związkach działalności opiekuńczej z innymi formami działalności, mamy na uwadze przede wszystkim wychowanie, społeczną służbę zdrowia, gospodarkę, prawodawstwo rodzinne i opiekuńcze, sądownictwo opiekuńcze itp.
Szczególnie ważne jest określenie związków działalności opiekuńczej i wychowawczej w stosunku do dzieci i młodzieży. Słuszny jest postulat, aby opieka sprzyjała wychowaniu, tzn. aby poprzez niektóre zabiegi opiekuńcze realizować równocześnie cele wychowawcze. Stanowisko to, aczkolwiek wydaje się nadto oczywiste, nie zawsze jest w naszej literaturze właśnie tak określane. Niekiedy bowiem umuje się w sposób maksymalistyczny związki opieki z wychowaniem, mówiąc jedynie o procesie opiekuńczo-wychowawczym, bez wyodrębnienia stron tego procesu - opieki i wychowania, gdzie indziej zaś rolę opieki w wychowaniu ogranicza się do usuwania przeszkód w prawidłowym przebiegu procesu wychowawczego (J. Wołczyk-1969,s.71).
Z przyjętego przez nas stanowiska wynika, iż niektóre akty opieki posiadają atrybut "wychowawczości" - dodajmy, że zdecydowana ich większość - zaś niektóre z nich służą głównie realizacji celów opiekuńczych. Nie wynika z tego bynajmniej, że opieka w ogóle i jej różne formy nie mogą czy nie powinny posiadać równocześnie walorów wychowawczych. Oczywiście, jest tak i powinno być, aby opieka wszędzie tam, gdzie może, występowała łącznie z wychowaniem. Jeżeli nie ma tych właściwości, jest z punktu widzenia wychowania nieprawidłowa. Na ogół przecież cele i zadania opieki i wychowania są w swej istocie zbieżne, wzajemnie się warunkują i wymagaj ą współdziałania w realizacji. Stąd też przyjmuje się generalną zasadę, aby w możliwie optymalny sposób integrować opiekę z wychowaniem, ale tylko wszędzie tam, gdzie jest to obiektywnie możliwe i konieczne. Z postulatu tego nie wynika bynajmniej, iż w różnych formach rzeczywistego sprawowania opieki tak jest. Uwagi powyższe odnoszą się również w całej rozciągłości do opieki i jej sposobów sprawowania w środowisku rodzinnym. Mając na uwadze realny układ powiązań opiekuńczych i wychowawczych w rodzinie, należy raczej wskazać na różną rolę i miejsce czynności opiekuńczych, na przebieg i efekty wychowania. Z tego względu można wyróżnić następujące rodzaje działalności opiekuńczej w rodzinie:
l. Stwarzanie materialnych warunków życia członkom rodziny, głównie dzieciom i młodzieży, zaspokajanie ich biologicznych potrzeb, umożliwiających określone wychowawcze oddziaływanie wobec nich. Czynności opiekuńcze tego typu powinny być niejako podstawą i wyprzedzać realizację zadań wychowawczych, zacho-
246

Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej
wuj ąc jednak w swym wymiarze określone optimum (niezbędna jest norma minimum socjalnego oraz ustalona bariera dochodów rodziny). Ten układ powiązań opieki i wychowania w rodzinie zachodzi np. w przypadku właściwie organizowanych dla dzieci zajęć rekreacyjnych, właściwego poziomu i sposobu ich odżywiania, w zapewnieniu im odpowiednich warunków snu i wypoczynku w domu.
2. Stwarzanie psychicznych warunków życia członkom rodziny, zaspokajanie ich psychospołecznych i kulturalnych potrzeb warunkujących przebieg i efekty procesu wychowawczego. Idzie w tym przypadku o istnienie i tworzenie na terenie życia rodzinnego dogodnych warunków w zakresie stanu motywacyjnego i postaw emocjonalnych członków rodziny niezbędnych dla oddziaływania wychowawczego. Ten typ powiązań zachodzi w rodzinie w przypadkach występowania pozytywnych więzi emocjonalnych między małżonkami, między rodzicami a dziećmi, w przypadkach wytwarzania w rodzinie poczucia dodatniej perspektywy życiowej, znaczenia członków rodziny w życiu publicznym, wytworzenia właściwego klimatu do uczestnictwa w kulturze itd. (Z. Dąbrowski - 1976).
3. Niezamierzone skutki wychowawcze opieki Sprawowanej przez rodzinę. Na ogół we wszystkich instytucjach i czynnościach opiekuńczych mamy do czynienia z opieką pozbawioną intencji wychowawczej. Szczególnie w rodzinie mamy często do czynienia z przykładami pewnych działań opiekuńczych, które prowadzą do niezamierzonych, najczęściej negatywnych skutków wychowawczych. Na przykład zjawisko nadmiernej uczuciowości rodziców względem dzieci i związanej z nim nadmiernej opieki, wyrażającej się w długotrwałej i drobiazgowej trosce o ich los. W skrajnych przypadkach dochodzi właśnie do "opieki patologicznej" nad dzieckiem, która w swej istocie hamuje proces usamodzielnienia się podopiecznych. Jest to więc opieka nadmiernie chroniąca i ograniczająca samodzielność dzieci, sprawowana wbrew istniejącym potrzebom opiekuńczym. Ta postać opieki w rodzinie ma niewątpliwie ujemny wpływ na dalszy rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży.
4. Świadome organizowanie procesu opiekuńczego w rodzinie według kierunku, zasad, i metod sprzyjających osiąganiu celów wychowawczych. W tym znaczeniu opieka i przebieg procesu opiekuńczego mają być w rodzinie tak regulowane, aby jednocześnie z zaspokajaniem potrzeb opiekuńczych dzieci rozbudzać, rozwijać i modyfikować u nich pożądane wychowawczo cechy oraz postawy lub eliminować niepożądane. Tego rodzaju związek opieki i wychowania w swej istocie polega na ciągłym przekształcaniu sytuacji opiekuńczych w sytuacje opiekuńczo-wychowaw-cze. W życiu rodziny mogą to być choćby świadomie powierzane dzieciom czynności w zakresie samoobsługi, ukazywanie wartościowych sposobów spędzania czasu wolnego, zajęć rekreacyjnych itp. W tej postaci sposób sprawowania opieki przez rodziców staje się zarazem czynnym środkiem oddziaływań wychowawczych.
247

Stanisław Kawula
Przedstawione tli stanowisko co do rozumienia właściwego sensu i istoty funkcji opiekuńczej rodziny - aczkolwiek w niektórych fragmentach może dyskusyjne - powinno być pomocne w prowadzeniu badań empirycznych nad rzeczywistym stanem opieki we współczesnych rodzinach oraz może być przede wszystkim podstawą do opracowania wzorca opieki w rodzinie poprawnie spełnianej, zwłaszcza gdy idzie o związek opieki z wychowaniem.
5. Problematyka badawcza w zakresie funkcji opiekuńczej rodziny
Okoliczności podjęcia badań nad sprawami opiekuńczymi rodziny polskiej są aż nadto oczywiste. Jest to z pewnością pierwotna forma opieki międzyludzkiej, która pomimo wykrystalizowania się współcześnie różnorodnych form opieki instytucjonalnej i społecznej nadal zachowuje swój udział i znaczenie w całokształcie opieki nad dzieckiem. Ważne są teoretyczne względy planowanych badań, ale ważniejsze mogą okazać się praktyczne i społeczne przesłanki zainicjowanych dociekań. Wiążą się one głównie z naszym stanowiskiem co do widzenia podstawowego sensu oddziaływań opiekuńczych i wychowawczych rodziny oraz jej roli i miejsca w ogólnospołecznym systemie wychowawczym.
Wiadomo przecież, iż funkcje spełniane przez rodzinę są uważane niekiedy za podstawę struktury i więzi wewnątrzrodzinnej. Jest to z pewnością stanowisko zacieśniające główny sens oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych tej grupy społecznej, gdyż nie ukazuje ono związków jej funkcjonowania z układem ról społecznych poszczególnych członków, a także więzi łączących rodzinę ze społeczeństwem. Nawet potoczne obserwacje przekonują nas o żywych i obustronnych powiązaniach poszczególnych funkcji rodziny z życiem publicznym i społecznym; Okazuje się bowiem, iż rodzina jest szczególnie czułym środowiskiem życia, w którym odzwierciedlają się szersze procesy społeczne i to zarówno pewne stany napięć, jak również przejawy powodzenia i sukcesu. Pod tym względem sytuacja rodzin polskich winna być zbliżona w stosunku do ogółu życia rodzinnego krajów kapitalistycznych. Jeśli u nas materialne i społeczne zabezpieczenie rodziny wiąże się ściśle z ogólną koncepcją rozwoju kraju, co oznacza w założeniach i praktyce przejęcie przez państwo stymulującej roli w zakresie ochrony i wspierania rodziny w pełnieniu jej funkcji, to ogół rodzin żyć musi niejako na własny rachunek. Niewielka zaś ich część podlegać może jedynie wspomaganiu z reguły o charakterze charytatywnym. Szczególnie w ostatnich latach trwa w naszym kraju walka o właściwy program niesienia pomocy i wspierania socjalnego statusu rodziny. Państwo nasze wspomaga również rodzinę i jej funkcje opiekuńczo-wychowawcze przez doskonalenie pracy instytucji publicznych prowadzących działalność socjalną i opiekuńczo-wychowawczą. Stwarzane w naszym kraju warunki z pewnością umożliwiają w coraz większym stopniu pra-
248

Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej,.
widłowe funkcjonowanie rodziny; lecz nie pod każdym względem (A. Rodziewicz-Winnicki-1997,s. 134).
Interesujące dla nas powinno być prześledzenie opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania współczesnej rodziny polskiej w jej układzie rzeczywistym. Płaszczyzny tej analizy powinny ogarnąć z jednej strony wewnętrzny aspekt pełnionych funkcji (głównie funkcji opiekuńczej i jej powiązań z wychowaniem dzieci i młodzieży), z drugiej zaś - jej uwarunkownia i powiązania z szerszymi układami życia społecznego. Prześledzenie rzeczywistych funkcji opiekuńczych współczesnej rodziny pozwoli m.in. na ukazanie poziomu opieki sprawowanej nad dziećmi i młodzieżą przez to środowisko, może też wskazać na dziedziny zupełnie pomijane lub częściowo podejmowane w opiece rodzinnej. Badania mogą wreszcie wskazać na trudności i różnego typu przeszkody subiektywne czy obiektywne, które utrudniają np. przenikanie do życia rodziny zasadniczych idei wspomagania jej funkcji socjalno-opiekuńczych. Empiryczne prześledzenie tych kwestii może dostarczyć także przykładów właściwego spełniania przez rodziny ich funkcji opiekuńczych.
6. Główne dyrektywy badań empirycznych
Sam problem - funkcja opiekuńcza rodziny i jej wspomaganie - wymaga pewnych podstawowych wyjaśnień. Pierwsza kwestia dotyczy w zasadzie rozumienia opieki i czynności opiekuńczych w środowisku rodzinnym. Przyjmujemy, iż opieka w rodzinie i czynności z nią związane w swojej istocie polegają na organizowaniu optymalnych warunków dla rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, przy czym warunki te mogą mieć charakter materialny bądź psychospołeczny, w tym także pedagogiczny. Druga sprawa odnosi się do związków opieki i wychowania w rodzinie. Problematykę tę należy rozpatrywać głównie z punktu widzenia związków, jakie zachodzą między opieką i czynnościami opiekuńczymi w rodzinie a wychowaniem. Treść czynności opiekuńczych, sposób ich wykonywania w rodzinie powinien być zgodny z podstawowymi założeniami wychowawczymi naszego społeczeństwa. Stąd też należy analizować wszelkie przejawy realizacji funkcji opiekuńczej rodziny jako warunki niezbędne lub wspomagające rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży. Dlatego też w niektórych fragmentach naszych analiz występuje niekiedy zbitka pojęciowa: funkcja opiekuńczo-wychowawcza rodziny.
Funkcję opiekuńczą rodziny współczesnej i jej związki z rozwojem i wychowaniem dzieci oraz młodzieży należy rozpatrywać z punktu widzenia rezultatów (skutków), jakie przynosi spełnianie tej funkcji członkom rodziny ze względu na ich wewnętrzne cele, a także skutki (aktualne lub perspektywiczne), ze względu na cele pozarodzinne, np. postępy dzieci w nauce szkolnej, wybór zawodu, ich aspiracje i plany życiowe. Zagadnienie funkcji opiekuńczo-wychowawczej współczesnej
249

Stanisław Kawula
rodziny wiąże się bowiem ściśle ze społecznymi uwarunkowaniami startu życiowego, społecznego, oświatowego i zawodowego dzieci i młodzieży. Idzie tu również o optymalizację rozwoju psychofizycznego, społecznego i kulturalnego dzieci i młodzieży różnych grup i środowisk przy współudziale rodziny jako środowiska o przewadze naturalnych wpływów wychowawczych.
W empirycznych badaniach pedagogicznych powinniśmy stwierdzić m.in., na ile i w jakim stopniu konkretna rodzina podejmuje czynności opiekuńcze z nastawieniem na osiąganie celów wewnętrznych, własnych lub też działania opiekuńcze zońentowane na osiąganie celów zewnętrznych, ważnych w życiu pozarodzinnym. Z tego też względu wzory działań opiekuńczych w rodzinie można prześledzić w następuj ącym układzie:
1. Działania wewnętrzne (przedmiot - członkowie rodziny, cel - zmiana ich zachowań lub postaw) o skutkach wewnętrznych. Są to zabiegi rodziców zmierzające do ukształtowania u swoich dzieci umiejętności w zakresie samoobsługi na terenie domu czy też osób pojawiających się w rodzinie (gości, kolegów, babci).
2. Działania wewnętrzne o skutkach zewnętrznych. Ten rodzaj czynności opiekuńczych rodziców wobec dzieci jest podejmowany głównie ze względu na ich przyszłe role społeczne lub aktualnie spełniane role w różnych grupach społecznych. Zorganizowanie odpowiednich warunków opieki w domu zezwala dzieciom z reguły na osiąganie lepszych wyników w nauce szkolnej, rozwój zainteresowań, uczestnictwo w kulturze, sporcie itp.
3. Działania zewnętrzne o skutkach wewnętrznych. W tym przypadku idzie głównie o oddziaływanie i przenikanie do rodziny wszelkich wpływów i informacji pochodzących z instytucji wspomagających funkcjonowanie opiekuńcze rodziny. Na przykład uzyskanie porady przez matkę w poradni D przyczynia się do racjonalnej pielęgnacji niemowląt, a wiedza wyniesiona z zajęć uniwersytetu powszechnego dla rodziców wpływa na modyfikację sposobu sprawowania opieki, planowania rodziny. W tym zakresie istotną rolę dla funkcjonowania rodziny mają wszelkie formy wsparcia społecznego, np. w zakresie socjalnym, prawnym, medycznym i duchowym.
4. Działania zewnętrzne o skutkach zewnętrznych. Idzie tu w istocie o działalność opiekuńczą poza rodziną, która w żadnym aspekcie nie znajduje odzwierciedlenia w samej rodzinie. Oto typowe przykłady: ojciec działacz społeczny aktywnie uczestniczy w akcjach na rzecz dzieci specjalnej troski, gdy tymczasem zaniedbuje opiekuńczo własne dzieci; decyzja sądu rodzinnego, w wyniku której rodzice tracą prawa rodzicielskie wobec swoich dzieci, a dalszym wychowaniem i opieką nad nimi zajmuje się instytucja publiczna; rodzice przyjmują postawy obojętności wobec porad w zakresie sposobu spełniania opieki nad dziećmi, oferowanych im przez służbę zdrowia, poradnie specjalistyczne, przedszkola, szkołę itp. (H. Stasiak - 1975, s. 39).
250

Funkcja opiekuńcza -współczesnej rodziny polskiej
Funkcję opiekuńczą współczesnej rodziny należy analizować jako tzw. funkcję dzieloną, tj. funkcję spełnianą przez rodzinę, ale co do pewnych aspektów opieki nad dziećmi i młodzieżą konieczne jest przyjmowanie opieki rodzinnej lub jej kompensowanie i wspomaganie przez instytucje publiczne (ogólnie mówiąc - pozarodzinne). Nie idzie tu jednak o dokonywanie podziału kompetencji między rodzinę a inne instytucje opiekuńczo-wychowawcze. W tym przypadku należy podzielać stanowisko komplementamości zadań opiekuńczo-wychowawczych podejmowanych przez rodzinę i inne instytucje publiczne. Zadaniem żłobka, domu kultury, świetlicy lub domu dziecka nie jest zastępowanie rodziny, lecz umożliwienie jej nadążania za tempem zmian dokonujących się w naszym społeczeństwie, wspomaganie i wspieranie w realizacji jej zadań. Oto ilustracja tego poglądu (J. Makowska- 1986, s. 260).
Wówczas gdy rodzina jest, jak to się określa, "niewydolna wychowawczo" lub z jakichkolwiek powodów jest nieprzygotowana czy niezdolna do pełnienia swoich funkcji opiekuńczych i socjalizacyjnych, umieszczenie dziecka w żłobku czy przedszkolu jest na pewno posunięciem słusznym i korzystnym. Działalność tego typu placówek może bowiem - niekiedy w znacznym stopniu - rekompensować braki czy trudności wychowania rodzinnego, dostarczać bodźców rozwojowych, stymulować rozwój biologiczny, psychiczny i społeczny dziecka. Zdaniem autorki - Jolanty Makowskiej.
Beniamin Spock wyraża następujący pogląd:
Dla większości dzieci 2-3-letnich korzystne jest przebywanie w grupie rówieśniczej, ale nie w każdym przypadku jest to niezbędne. Szczególnie cenne jest dla jedynaków i dzieci mających niewiele okazji do zabaw z rówieśnikami oraz dla maluchów skazanych na przebywanie w małym mieszkaniu. Korzystne jest wreszcie dla dziecka, z którym rodzice nie radzą sobie pod względem wychowawczym. Każde małe dziecko zbliżające się do lat 3 potrzebuje towarzystwa rówieśników. Chodzi nie tylko o przyjemne i wesołe spędzanie czasu, ale także o nabieranie umiejętności współżycia z innymi. To najważniejsze zadanie w życiu dziecka. Dzieci potrzebują przestrzeni, gdzie mogłyby biegać i wrzeszczeć, różnych przyrządów do wspinania się, klocków, pudełek i desek do budowania, pociągów i lalek do zabaw sytuacyjnych. Muszą nauczyć się nawiązywania kontaktów z innymi dorosłymi, nie tylko z rodzicami. W dzisiejszych czasach niewiele dzieci ma sprzyjającą pod każdym względem sytuację w domu rodzinnym. Organizowana w grupach opieka nad dziećmi ma rozstrzygające znaczenie dla rosnącej liczby rodzin, w których obydwoje rodzice pracują poza domem.
Przy rozpatrywaniu teoretycznym i empirycznym funkcji opiekuńczej rodziny i jej związków z rozwojem i wychowaniem przyjąć trzeba głównie "przedmiotowy" aspekt sprawowanej opieki. Idzie tu o wyeksponownie założenia, że funkcję opiekuńczą rodziny (jej zakres, treść, poziom i formy realizacji) należy rozpatrywać ze
251

Stanislaw Kamila
względu na przedmiot opieki, który oznacza tu dzieci w różnym wieku oraz młodzież, z wyłączeniem ludzi dorosłych i osób w wieku starszym. Natomiast rodzina, głównie rodzice, jako instytucja pracy opiekuńczej (czynności opiekuńczych) będzie oznaczać w naszych badaniach "podmiotowy" aspekt opieki.
Temat badawczy - funkcja opiekuńcza rodziny i jej wspomaganie - powinien być ponadto ujmowny w dwu płaszczyznach: l) poznawczo-wyjaśniającej (teoretycznej), która oznacza, iż chodzi tu głównie o określenie istoty, zakresu, treści, form realizacji, poziomu opieki sprawowanej przez rodziny;
2) praktycznej, która oznacza, że konieczna będzie ocena sytuacji opiekuńczej w badaniach rodzin, a także projektowanie zmian w zakresie treści, form i poziomu sprawowanej opieki przez współczesne rodziny polskie oraz przede wszystkim wysunięcie dezyderantów w stosunku do instytucji wzmacniających funkcje opiekuńcze rodziny. .sptift^,
Zadania, które stawiamy w planowanych badaniach, określić można następująco:
1. Dokonanie diagnozy sytuacji opiekuńczej rodziny (związku tej funkcji z wychowaniem oraz rozwojem dzieci i młodzieży) i niektórych uwarunkowań kształtowania się poziomu czynności opiekuńczych badanych rodzin nad dziećmi i młodzieżą. Diagnoza powinna obejmować przypadki indywidualne i typowe np. rodziny ryzyka.
2. Określenie stanu w zakresie występujących norm i form wspomagania rodziny i jej funkcji opiekuńczej (aktualny stan prawny i socjalny oraz ich funkcjonowanie). Praca społeczna a socjalno-opiekuńcze funkcjonowanie rodziny.
3. Opracowanie koncepcji konkretnego wspomagania rodziny i jej funkcji opiekuńczo-wychowawczych, przy czym zakres wspomagania oznaczać będzie indywidualne przypadki rodzin, określone grupy rodzin, typy oraz ogół rodzin w kraju.
Przesłanki te będą określały kolejne etapy koncepcji badań empirycznych oraz wpłyną na treść problematyki badawczej, dobór technik badawczych, a także interpretację uzyskanych wyników oraz propozycje rozwiązań w tym względzie (rozdział XII).
Mając na uwadze główne przesłanki co do istoty funkcji opiekuńczej rodziny, treści i form jej realizacji, a także niektóre determinanty aktualnej sytuacji opie-kuńczo-wychowawczej rodziny polskiej, przyjmujemy, iż główny problem badawczy powinien zawierać się w pytaniu: jak na podstawie diagnozy stanu funkcji opiekuńczej współczesnej rodziny i innych przesłanek teoretycznych i praktycznych można będzie dokonać modernizacji jej systemu socjalno-opiekuńczego? W odniesieniu do tak sformułowanego problemu konieczne będzie wyróżnienie problematyki szczegółowej do poszczególnych jej członków. Odnośnie do badań diagnostycznych w zakresie sytuacji opiekuńczej rodziny należy zdać sobie sprawę z wielu kwestii:
252

Funkcja opiekuńcza współczesnej rodziny polskiej



i wieku oraz mło-Natomiast rodzina, iekuńczych) będzie
naganie - powinien imającej (teorety-akresu, treści, form
sytuacji opiekuńczej ści, form i poziomu przede wszystkim e^cych funkcje opie-
sślić można następu-
związku tej funkcji órych uwarunkowań
rodzin nad dziećmi dualne i typowe np.
i form wspomagania ilny oraz ich funkcjo-de rodziny.
rodziny i jej funkcji oznaczać będzie indy-gót rodzin w kraju. łań empirycznych oraz wczych, a także inter-rm względzie (rozdział
ji opiekuńczej rodziny, ktualnej sytuacji opie-vny problem badawczy izy stanu funkcji opie-ch i praktycznych moż-ńczego? W odniesieniu różnienie problematyki badań diagnostycznych �awę z wielu kwestii:
- Co stanowi istotę opieki i czynności opiekuńczych we współczesnej rodzinie?
- Jakie zachodzą związki między funkcją opiekuńczą rodziny a jej funkcją wychowawczą?
- Jakie skutki i związki zachodzić mogą między jakością (poziomem) opieki w domu rodzinnym dziecka a jego rozwojem i efektami wychowania (także w instytucjach publicznych)?
- Czy i jakie mogą zachodzić pod tym względem prawidłowości w różnych okresach życia dzieci i młodzieży?
- Jakie mogą rysować się główne (środowiskowe) uwarunkowania treści, form i poziomu funkcji opiekuńczej współczesnych rodzin?
- Jakie elementy w funkcjonowaniu rodziny ułatwiają, a jakie utrudniają spełnienie jej funkcji opiekuńczej?
- Na ile i w jakim stopniu aktualny stan prawny i socjalny rodziny oraz funkcjonowanie przyczyniaj ą się do wspomagania jej funkcji opiekuńczej?
- Na ile i w jakim stopniu zachodzi i możliwe jest dzielenie funkcji opiekuńczej współczesnej rodziny z innymi instytucjami opieki i wychowania?
- Na jakim poziomie kształtuje się funkcja opiekuńcza rodziny dzieci i młodzieży wywodzącej się z różnych warstw społecznych i środowisk?
Do opracowania koncepcji kompleksowego wspomagania rodziny i jej funkcji opiekuńczych konieczne jest udzielenie odpowiedzi na kilka pytań (S. Kawula -1984,s. 103-118):
- Co (elementy), na podstawie wyników badań empirycznych i ocen szczegółowych, wymaga odrzucenia w zakresie funkcji opiekuńczych rodzin, a co uzupełniania, kompensacji lub wspomagania? ;
- Jakie formy działalności publicznej (społecznego zabezpieczenia) należy zaktywizować dla wspomagania rodziny w realizacji jej funkcji opiekuńczej?
- Jakie aspekty funkcjonowania rodziny należy wzmocnić lub wspomagać w skali indywidualnych przypadków, grup rodzin (typów) oraz ogółu rodzin w kraju?
Spośród ogólnych hipotez, potwierdzonych badaniami empirycznymi, przyjąć trzeba choćby takie:
1. Zachodzi ścisły związek między czynnościami opiekuńczymi w rodzinie a rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży w różnych fazach ich życia.
2. Stan i poziom opieki w rodzinie w dużym stopniu warunkują przebieg rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz niektóre efekty wychowawcze dzieci i młodzieży.
3. Zaznacza się zróżnicowany poziom warunków opiekuńczych rodziny w stosunku do dzieci i młodzieży wywodzącej się z różnych warstw społecznych i środowisk.
4. Aktualny stan prawny i socjalny zabezpieczenia opiekuńczego rodzin i ich wspomagania należy uznać za minimalnie dobry, jednak jego funkcjonowanie i realiza-
253

Stanisław Kawula
ej a wskazuje jeszcze sporo nieprawidłowości. Jego doskonalenie w okresie transformacji jest niezbędne.
5. Ogólna derektywa modernizacji systemu wspomagania socjalno-opiekuńczego współczesnej rodziny polskiej winna mieć na uwadze przede wszystkim aspekt egalitaryzacji różnych warstw i środowisk społecznych, który można wyrazić w następującej zasadzie: im trudniejsze warunki opieki nad dziećmi i młodzieżą, tym większy stopień wspomagania rodzin problemowych, ryzyka społecznego, patogennych, wielodzietnych itp.
Literatura
f!. Dąbrowski Z., Opieka a wychowanie. "AUNC" - Pedagogika V. Toruń 1976
2. Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie. T. l. Olsztyn 1994
3. Kawula S., Funkcje rodziny a wychowanie. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1977, nr l ,,./:,
4. Makowska J., Rodzina a instytucje wychowawcze W: Spojrzenie na współczesną rodzinę w Polsce. Warszawa 1986
5. Mateme J., Opiekuńcze funkcje szkoły. Warszawa 1988.
6. Radziewicz-Winnicki A., Emeryci i renciści w sytuacji społecznego ubóstwa. Katowice 1997
7. Skórzyńska Z., Psychologia dla rodziców. Warszawa 1975
8. Stasiak H., Kształty i wnętrza rodziny. Warszawa 1975
9. Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii. Warszawa 1963
10. Tyszka Z., Socjologia rodziny. Warszawa 1974
11. Wołczyk J., Opieka nad dziećmi w wielkich miastach. Warszawa 1969
12. Ziemska M., Podstawowe problemy psychohigieny rodziny. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne", 1973, nr 4/5
13. Żelazkiewicz M., Zajęcia pozalekcyjne i opiekuńcza działalność szkoły. Warszawa 1974
254

;nie w okresie
o-opiekuńczego szystkim aspekt można wyrazić :mi i młodzieżą, ka społecznego,
ń 1976
ro-Wychowawcze", vspófczesną rodzinę
i ubóstwa. Katowice
169
gadnienia Wychowa-
cofy. Warszawa 1974
Józefa Bragiel
Rozdział X Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
l. Przemoc i jej przejawy
Przemoc wobec dziecka jest zjawiskiem, które w naszym świecie jest powszechnie znane od czasu gdy ludzie zaczęli rejestrować swoja, historię (M. Szy-mańczak - 1995, s. 7). Długo nie poświęcano mu jednak systematycznych studiów, gdyż nie rozumiano skutków doświadczania jej w dzieciństwie a stosowaną surowość, a nawet okrucieństwo, w traktowaniu dziecka uważano za skuteczny środek chroniący młodych przed demoralizacją, wykolejeniem i zejściem na złą drogę. Prawdziwa i zasadnicza zmiana stosunku rodziców do dzieci i w konsekwencji społeczeństwa dorosłych w stosunku do dzieci, dokonała się głównie dzięki rozwojowi psychologii, a przede wszystkim dzięki odkryciom Z. Freuda. Ukazały one, że zasadnicze podstawy przyszłej osobowości kształtują się przede wszystkim w okresie wczesnego dzieciństwa, w kontakcie z rodziną i w oparciu o wzajemne z nią więzi uczuciowe. W efekcie tych odkryć podkreślano znaczenie obecności rodziców w tym wczesnym okresie życia dziecka. Zjawisko przemocy wobec dziecka zostało odkryte przez naukowców znacznie później. W roku 1946 ukazał się artykuł amerykańskiego radiologa I. Caffey'a pod tytułem "Liczne złamania kości długich u niemowląt z chronicznymi krwiakami podoponowymi", w którym pokazano, że liczne złamania kończyn długich u niemowląt są wynikiem okrutnego traktowania dzieci przez rodziców (I. Caffey - 1946).
Terminem, którym posługiwano się dla oddania istoty stosowanej przemocy wobec dziecka było określenie "syndrom dziecka bitego" (battered child syndrom). Określeniem tym zaczęto się posługiwać od momentu, gdy zjawisko to uczyniono przedmiotem pierwszej konferencji naukowej zorganizowanej w 1961 roku przez C. H. Kempe'go - przewodniczącego Amerykańskiej Akademii Pediatrii - a której dano tytuł "The Battered Child Syndrom" (M. Szymańczak - 1995, s. 9). Przez "syndrom dziecka maltretowanego" rozumiano stan kliniczny u małego dziecka, które doznało poważnego fizycznego obrażenia, stanowiącego przyczynę trwałych uszkodzeń ciała lub śmierci.

Józefa Brągiel
Na przestrzeni lat termin ten ulegał zmianom i tak w miejsce "syndromu dziecka bitego" zaczęto używać określenia "dziecko maltretowane" (maltreatment child) i coraz częściej obejmowano nim nie tylko zachowania o charakterze przemocy fizycznej, ale również wykorzystywanie seksualne dzieci i emocjonalne maltretowanie. Dziś w literaturze anglojęzycznej powszechnie używa się terminu "child abuse", który tłumaczony jest u nas zamiennie jako: krzywdzenie dziecka, maltretowanie dziecka, nadużywanie dziecka, przemoc wobec dziecka.
Obecnie przez przemoc wobec dziecka rozumie się każde zamierzone lub niezamierzone działanie osoby dorosłej, instytucji, społeczeństwa lub państwa, które ujemnie wpływa na zdrowie, rozwój fizyczny lub psycho-społeczny (B. Mos-sakowska - 1993, s. 182). Przemoc najczęściej przejawia się w czterech wymiarach:
- przemoc fizyczna,
- przemoc psychiczna,
- nadużycie seksualne,
- zaniedbywanie.
Przez przemoc fizyczną określa się wszelkiego rodzaju zachowania agresywne odnoszące się do ciała dziecka - począwszy od "klapsów" czy szarpnięć, a skończywszy na faktycznym maltretowaniu dziecka obejmującym jego katowanie z użyciem wymyślnych narzędzi i sposobów (M. Szymańczak - 1995, s. 11).
Przemoc psychiczna jest to rozmyślne niszczenie lub znaczące obniżanie możliwości prawidłowego rozwoju dziecka od wyzwisk poczynając poprzez emocjonalne odrzucenie, po nadmierne wymagania i nieliczenie się z możliwościami rozwojowymi dziecka (M. Szymańczak - 1995, s. 14). .A .� h.
Nadużycie seksualne to wciąganie dziecka w sferę aktywności seksualnej nieadekwatnej do jego etapu rozwojowego, W sferę działań, których dziecko nie rozumie i nie jest w stanie zaakceptować i które naruszają jednocześnie normy prawne i społeczne.
Zaniedbywanie dziecka może obejmować zarówno sferę psychiczną, jak i fizyczną dziecka i definiowane jest jako niezaspokąjanie potrzeb dziecka niezbędnych dla jego prawidłowego rozwoju - potrzeb związanych z odżywianiem, ubiorem, schronieniem, higieną, opieką medyczną, kształceniem, jak też z psychiką dziecka (M. Szymańczak-1995, s. 14). '
CjPrzemoc jest zjawiskiem, które występuje powszechnie w naszym społeczeństwie, jest ona obecna w codziennym życiu, zakładzie pracy, szkole, środkach masowego przekazu i w rodzinie. Olubiński (1996, s. 3) stwierdza wręcz, że "...stała się normą stosunków społecznych". Najczęściej doświadczaną przez dzieci jest przemoc w rodzinie, a jej konsekwencje są niezmiernie głębokie i szkodliwe. Dają o sobie znać w postaci zaburzeń emocjonalnych w bliższej lub dalszej perspekty-
256

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
wie czasowej. Najbardziej jednak niepokojące jest to, że "...przemoc rodzi przemoc, tworząc swoistą pętlę przemocy, spinającą coraz to nowe generacje pokoleń" (J. Malinowski - 1996, s. 3 ):'�,
2. Przyczyny stosowania przemocy wobec dziecka
Wyjaśniając etiologię stosowania przemocy wobec dziecka oprzemy się zarówno na sformułowanej przez Bronfenbrennera ekologicznej teorii rozwoju człowieka, jak i na modelu J. Bełskiego (1980) i wyodrębniamy cztery grupy czynników wyzwalających przemoc wobec dziecka:
- czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w osobie dopuszczającej się przemocy,
- czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w mikrosystemie,
- czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w exosystemie,
- czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w makrosystemie.
Czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w osobie rodzica. We wcześniejszych badaniach nad poszukiwaniem przyczyn dopuszczania się krzywdzenia dziecka przez dorosłych silnie podkreślano, że przyczyną takiego postępowania są specyficzne cechy rodziców, takie jak skłonności sadomasochistyczne i charakterologiczne zaburzenia osobowości, słaba kontrola emocji, uszkodzenia organiczne.
Wyniki badań osobowości rodziców krzywdzących nie potwierdzają tej tezy. W badaniach Spinetta, Riglera (1972) ukazano, że objawy patologiczne przejawiało 10% rodziców znęcających się nad dzieckiem a analiza osób, które dokonały zabójstwa własnego dziecka ukazała, że większość z nich nie wykazywała cech choroby psychicznej. Do zabójstw dochodziło najczęściej przez przypadek, gdyż zbyt silnie uderzono dziecko z powodu jego nieposłuszeństwa (Engfer -1983). Wright (1976) opisując osobowość rodziców krzywdzących dziecko stwierdza, że wielu z nich sprawia wrażenie zupełnie normalnych ludzi, niczym specjalnie nie wyróżniających się w otoczeniu i najczęściej nie mających kolizji z prawem. Naprawdę jednak borykają się oni z poważnymi problemami psychologicznymi i potrzebują pomocy specjalisty. Fakt krzywdzenia dziecka jest manifestacją tych problemów. Zjawisko takie określa jako syndrom "chory ale ułożony" (sick but slick).
Późniejsze analizy pokazały, że wczesnodziecięce doświadczenia rodziców są bardzo istotną przyczyną znęcającego się zachowania rodziców. Ich stosunek do własnych dzieci odzwierciedla stosunki panujące w rodzinie macierzystej. Fundamentalne odkrycie znaczenia wczesnego dzieciństwa dla całego późniejszego życia zawdzięczamy Z. Freudowi. Jednak dopiero jego późniejsi kontynuatorzy, między innymi A. Miller, odsłonili światu, że większość rodziców dopuszczających się przemocy wobec dzieci stykała się we własnym dzieciństwie z podobnymi sytu-
257

Józefa Brggiel
acjami - doświadczali braku adekwatnej opieki lub byli poddawani ostrym karom, zmuszani do bezwzględnego posłuszeństwa, maltretowani psychicznie czy seksualnie wykorzystywani. Długo nie było społecznej zgody na ujawnienie tej prawdy. Fakty takie jednak mają miejsce i ciągle są dzieci doświadczające z tego powodu urazów i ciągle są rodzice stosujący przemoc wobec dzieci. Nadszedł czas przełamywania murów milczenia o przemocy nad dzieckiem. Działanie to jest niezmiernie ważne, gdyż -jak odkryli psychoanalitycy - powielaj ą przemoc z pokolenia na pokolenie nawet ci rodzice, którzy potępiają jej stosowanie, ale gdy mają za sobą doświadczenia maltretowania w dzieciństwie, w obliczu poważnych trudności czy kryzysów życiowych mogą nie kontrolować agresywnych ataków w stosunku do swoich dzieci (A. Lipowska-Teutsch - 1993, s. 11). Zachowanie takie jest wynikiem niemożności uzewnętrznienia wczesnodziecięcych urazów, które musiały zostać wyparte.
Praktyk wychowawczych rodziców nie można zmienić w ciągu jednej generacji, ponieważ ich korzenie tkwią w wewnętrznych urazach z okresu wczesnego dzieciństwa, ale należy sądzić, że wiedza na ten temat pozwoli przerwać zaczarowany krąg dziedziczenia uzależnienia.
Lekarze i psychologowie zwracają uwagę, że na stosunek rodziców do dziecka i ewentualną przemoc wobec niego duży wpływ ma przebieg ciąży i porodu. Dzieje się tak, gdyż w czasie ciąży kobieta tworzy nowy obraz siebie i przyszłego dziecka i wykształca sobie emocjonalny stosunek do siebie jako matki i do oczekiwanego potomstwa. Okres ten przygotowuje ją również do powstania przyszłej więzi z dzieckiem - przywiązania matki do dziecka. Negatywne postawy matki wobec niechcianej ciąży mogą prowadzić do powikłań w przebiegu ciąży i do wczesnych zaburzeń jej zachowania po urodzeniu dziecka. Jest to o tyle istotne, że emocjonalne stresy ciężarnej wpływają na późniejsze pojawienie się zabu- | rżeń u dziecka, które mogą dodatkowo wyzwalać w matce zachowania krzywdzące i dziecko. Szczególnie poważne konsekwencje stresu macierzyńskiego są wtedy, gdy działa on między 3 i 5 miesiącem ciąży, bowiem pojawiające się w tym czasie jądra podwzgórza są szczególnie podatne na uszkodzenia (I. Lis - 1993, s. 43). Dla zapobieżenia tym skutkom bardzo ważne jest, aby kobieta będąca w ciąży miała emocjonalne i faktyczne wsparcie ze strony ojca dziecka. Jego wrogość i odrzucenie mogą spowodować, że dziecko zostanie odrzucone również przez matkę i będzie przedmiotem jej negatywnych uczuć.
Dla kształtowania się zachowań macierzyńskich i przywiązania matki do dziecka duże znaczenia ma wczesny z nim kontakt a szczególną rolę odgrywa w tym kontakt fizyczny. Znaczenie wczesnego kontaktu matki z dzieckiem dla tworzenia się więzi między nimi potwierdziły wyniki badań dwojakiego rodzaju. W jednych oceniono konsekwencje tego kontaktu w zachowaniach matek w póź-
258

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
niejszych okresach rozwoju dziecka. W innych zajmowano się skutkami braku takiego kontaktu.
Badania J. K. Kennella i współpracowników (1976) wykazały, że matki wcześniaków, mające z nimi bliski kontakt w ciągu dwóch pierwszych godzin po porodzie, po upływie miesiąca zachowywały się wobec swych dzieci inaczej niż matki, które zetknęły się ze swoimi dziećmi dopiero po trzech tygodniach. Matki z pierwszej grupy przejawiały wobec swoich miesięcznych niemowląt więcej zachowań przywiązania, takich jak: pieszczenie, całowanie, tulenie i długie spoglądanie, niż matki pozbawione kontaktu z noworodkiem. Różnice w zachowaniu matek były widoczne także po dwu latach. W kontaktach słownych z dziećmi matki z pierwszej grupy kierowały do nich dwa razy więcej pytań, propozycji oraz określeń w postaci miłych przymiotników, niż matki, którym znacznie później umożliwiono skontaktowanie się z dzieckiem. Te ostatnie dwa razy częściej w kontaktach z dzieckiem używały rozkazów (N. M. Ringler i wsp., 1975, cyt. za J. H. Kennell i inni, 1976). Oddzielenie dziecka od matki bezpośrednio po urodzeniu zwiększa do 42% prawdopodobieństwo, że będzie bite (A. Lipowska-Teutsch-1993,s. 11).
Wielu badaczy uznało, że kilka pierwszych dni po porodzie to okres krytyczny dla przywiązania się matki do dziecka. Na tworzenie emocjonalnego związku z dzieckiem ma wpływ oparcie, jakie w czasie ciąży i po porodzie ma matka w bliskim kręgu rodzinnym. Jeżeli ciąży towarzyszą stresy matki, lęki i złe samopoczucie, a ciąża jest niechciana, to zwiększają one prawdopodobieństwo złego traktowania dziecka. Pojawienie się psychoz czy depresji okołoporodowych ogranicza dobre pełnienie roli matki.
Czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w mikrosystemie. W badaniach nad poszukiwaniem związku między elementami tworzącymi mikrosystem rodziny a stosowaniem przemocy wobec dziecka analizowano przede wszystkim te sfery życia rodzinnego, wokół których ogniskują się stresy sytuacyjne, które wyzwalają zachowania krzywdzące wobec dziecka tj. funkcjonowanie dorosłych w rolach małżeńskich i rodzicielskich na tle uwarunkowań zachodzących interakcji. Stwierdzono, że w rodzinach stosujących przemoc w kontaktach z dziećmi natężenie konfliktów i dysonansów między małżonkami jest znacznie większe niż w rodzinach nie manifestujących przemocy i wrogości względem dzieci. Małżonkowie stosujący agresywne taktyki w sporach i konfliktach pomiędzy sobą używają podobnych sposobów zachowania się wobec dzieci, starając się zapewnić sobie ich posłuszeństwo i zdyscyplinowanie (A. Fraczek- 1986, s.151).
Natężenie konfliktów w rodzinie wzrasta w niektórych sytuacjach np, w kryzysach rodzinnych towarzyszących rozwodowi. Rozwodzący się małżonkowie uwikłani we własne problemy i trudności często kłócą się, grożą sobie, zło-
259

Józefa Brągiel
śliwie dokuczają i dopuszczają się fizycznych napaści na siebie najczęściej zapominając o obecności dziecka. Bywa, że nie znajdują oparcia w swojej rodzinie i otoczeniu, przeżywają skrajną wrogość do małżonka, ale często również do własnych dzieci. Są one wówczas zaniedbane i osamotnione z własną tragedią z powodu odejścia jednego z rodziców, ale czasem również przedmiotem przemieszczanej agresji rodzicielskiej. Sytuacja taka często trwa długo, gdyż badania pokazały, że potrzeba przynajmniej dwóch lat od rozwodu, aby rodzic mógł zacząć pełnić swą rolę efektywnie.
Bywa, że w rodzinach, w których są dzieci ze związków pozamałżeńskich traktuje się je inaczej - bije, obrzuca zniewagami, obciąża się pracą ponad możliwości dziecka i zaniedbuje jego potrzeby. Często ojciec (rzadziej matka) znęca się nad dzieckiem tylko dlatego, że nie jest jego rodzicem biologicznym, a jest to nieślubne dziecko małżonki. Bywa, że podobne sytuacje występują w rodzinach zrekonstruowanych. Dobosz-Sztuba (1992) zajmująca się analizą rodzin zrekonstruowanych stwierdza, że zebrany przez nią materiał potwierdza tezę, że brak psychologicznych więzów między kobietą i dzieckiem ma fundamentalne znaczenie dla rozwoju przychylnych uczuć między macochą i pasierbem (A. Dobosz-Sztuba -1992,s. 107).
Źródłem napięć w rodzinie między małżonkami są trudne warunki materialne i mieszkaniowe, szczególnie gdy towarzyszy im bądź jest ich głównym sprawcą - alkoholizm jednego lub obojga małżonków. Alkoholik przepija cały swój zarobek, nawet wynosi z domu wszystko co da się zamienić na alkohol, a w domu awanturuje się, bije żonę i dzieci. Alkoholicy często wyznaczają "nieludzkie" kary fizyczne w stosunku do dzieci, szczególnie gdy są pijani stosują bestialskie kary za drobne przewinienia. Lekarze twierdzą, że u alkoholików występują zmiany psychiczne, w następstwie których znacznemu ograniczeniu a nawet zanikowi ulegają hamulce obyczajowe i normy etyczne. Nie tylko alkoholizm, ale również inne patologie występujące w rodzinie sprzyjaj ą krzywdzeniu dziecka.
Bywa, że w rodzinach agresywnych dziecko samo staje się bodźcem wyzwalającym agresywne zachowanie rodziców (L. Kirwił - 1993, s. 172). Dzieje się tak np. wtedy, gdy urodzenie się dziecka w pewnych rodzinach staje się przyczyną napięć czy konfliktów między współmałżonkami. Jeżeli tak się złoży, że niemowlę jest jednocześnie "kłopotliwe", bo źle sypia, płacze, bo ma kolki lub często choruje, a jednocześnie rodzice charakteryzują się własnościami nie ułatwiającymi im znoszenie emocjonalnych obciążeń i trudności, to układ ten może prowadzić do narastania agresji w stosunku do dziecka.
Przyczyną przemocy rodziców może być fakt, że dziecko nie spełnia ich oczekiwań. Rodzice rozczarowali się dzieckiem, bo nie jest takim jakiego pragnęli i naginają je za wszelką cenę do własnego wzoru. Jeśli nie spełnia pokładanych
260

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
w nim nadziei, krytykują je jawnie, porównują z innymi, nie wnikają w jego potrzeby, ale w sposób despotyczny nakazujące i jak ma robić. Wszelkie odstępstwa dziecka od surowych wymagań są brutalnie karane (I. Jundziłł - 1993, s. 60).
Badania nad agresją rodziców w stosunku do swych dzieci wykazały, że rodzice niejednakowo agresywnie traktowali synów i córki. A. Piekarska badając przemoc w rodzinie stwierdziła, że płeć dziecka różnicowała agresywne zachowania rodziców wobec dziecka, głównie częstotliwość tych zachowań. Rodzice, zarówno matki jak i ojcowie, częściej przejawiali agresję wobec swych synów niż wobec córek. Częściej przejawiali agresję wobec dzieci młodszych niż wobec dzieci starszych (A. Piekarska-1991, s. 59).
Największe nasilenie zachowań krzywdzących dziecko występuje w stosunku do dziecka małego. Dzieci do czwartego roku życia stanowią największą grupę pacjentów hospitalizowanych z powodu przemocy. Starsze dzieci, w wieku 5-9 lat są bite w 82%. W miarę jak dzieci dorastają nasilenie przemocy rodzicielskiej spada tak, że młodzież w wieku 15-17 lat narażona jest na przemoc w 34% (R. Kempe - 1981, A. Gelles - 1981). Dzieje się tak zapewne dlatego, że dorastanie i nabieranie siły staje się naturalną ochroną przed przemocą rodzicielską. Szczególnie widoczne jest to w odniesieniu do chłopców, którzy potrafią przeciwstawić się sile fizycznej ojca. Dziewczęta w tym okresie doświadczają jednak dosyć częstej przemocy z powodu obaw i troski rodzicielskiej o to, aby nie stały się obiektem wykorzystania seksualnego. Rodzice zacieśniają kontrolę nad ich zachowaniem;
między innymi poprzez przemoc wobec nich. --^
Na wzrost zachowań krzywdzących wobec dziecka ma również wpływ licz-'' .s, ba dzieci w rodzinie. Najmniej narażeni na przemoc są jedynacy, a już w rodzinach z dwojgiem dzieci przemoc wobec dziecka jest stosowana o 50% częściej, zdecy- , dowanie wzrasta w rodzinach z siedmiorgiem dzieci (A. Gelles - 1981). �---^
Wiele badań, głównie amerykańskich, ukazuje, że kobiety częściej dokonują przemocy wobec dziecka niż mężczyźni. Niektórzy badacze uważają, że kobiety częściej biją dorosłe i dorastające dzieci niż mężczyźni (M. Straus - 1983). Ojcowie częściej stosują ostre formy przemocy, takie jak: przemoc fizyczną, znęcanie się psychiczne, wykorzystywanie seksualne. Natomiast matki częściej stosują łagodniejsze środki i są bardziej spontaniczno-reaktywne w wymierzaniu kary, gdy ojcowie są bardziej metodyczni w stosowaniu kar. Fakt częstego stosowania przemocy przez kobiety, zdaniem I. Pospiszyl, można wytłumaczyć następująco:
"-matki więcej czasu poświęcaj ą dziecku; proces wychowania dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa spada przede wszystkim na matkę, w związku z czym częstotliwość wzajemnych kontaktów we wszystkich formach jest większa również w zakresie przemocy; kłopoty wychowawcze, jakie sprawia dziecko, stanowią dla matki większy stres, toteż wykazuje ona mniejszą tolerancję na tego rodzaju trud-
261

Józefa Brągiel
ności - matki, lepiej znając dziecko, szybciej "wychwytują" wszelkie braki w jego przystosowaniu, a przemoc jest typową reakcją na ten fakt" (I. Pospiszyl - 1994, s.145).
A. Piekarska badała rolę poczucia kompetencji wychowawczych w agresywnym zachowaniu rodziców wobec dziecka i stwierdziła, że częstotliwość i natężenie agresywnych zachowań rodziców wobec dzieci istotnie rośnie wraz ze spadkiem poczucia kontroli emocjonalnej i tolerancji wobec trudności, jakie sprawia dziecko swym zachowaniem oraz spadkiem poczucia radzenia sobie przez rodziców z tymi trudnościami (A. Piekarska - 1991, s. 64). Natomiast tolerancja wobec trudności jakie sprawia dziecko, rośnie wraz ze wzrostem poczucia kontroli emocjonalnej nad tymi trudnościami oraz spadkiem dążenia do zmiany zachowania dziecka i mniejszym poczuciem odpowiedzialności rodziców za konsekwencje tych trudności, które sprawia dziecko, poczuciem kontroli emocjonalnej nad tymi trudnościami, z tolerancją wobec trudności oraz aprobatą agresji jako skutecznego instrumentu wpływu (A. Piekarska - 1991, s. 63). Co znaczy, że nie sytuacja fa-cylitująca agresję, ale psychologiczna sytuacja rodzica powstała w jej wyniku jest czynnikiem czy wręcz mechanizmem karania o znamionach przemocy.
Sądzimy, że w oparciu o te odkrycia można również tłumaczyć narastanie zjawiska krzywdzenia dziecka.
Czynniki krzywdzenia dziecka tkwiące w exosystemie. Z tej grupy czynników omówimy rolę izolacji społecznej i systemu oparcia. 'Izolacja społeczna sprzyja maltretowaniu dziecka głównie dlatego, że daje możliwość ujawnienia tego zjawiska. Jej przyczyny mogą być różne, ale zjawisko takie zawsze odcina dziecku drogę do skorzystania z ewentualnej pomocy. Przyjście na świat dziecka może izolować matkę od jej dotychczasowych źródeł oparcia, szczególnie wtedy, gdy mąż nie dzieli z nią trudów opieki nad dzieckiem (A. Lipowska-Teutsch - 1993, s. 13)7?Jeśli więzy przyjacielskie i towarzyskie nie były bogate to ich zerwanie lub ograniczenie powoduje, że rodzice, a właściwie matka, na którą spada problem opieki nad dzieckiem, musi stawić samotnie czoło wszystkim problemom związanym z przyjściem na świat dziecka. Jeśli weźmie siępiod uwagę, że kobiety często przeżywają depresje porodowe i wówczas nie są zdolne do zaspokojenia potrzeb dziecka, to ich izolacja i brak odpowiedniego wsparcia burzy szansę na bycie dobrym rodzicem. Poczucie izolacji i osamotnienia jest szczególnie silnie odczuwane w pewnych momentach kryzysu rodziny lub zmiany jej struktury i jest bardzo groźne w swych skutkach. Jak stwierdza M. Jarosz (1987), bywa tak silne i nie do zniesienia, że niejednokrotnie prowadzi do samobójstwa.
\ Izolacja rodziny od sąsiadów, przyjaciół, krewnych bywa czasem efektem świadomego działania rodziców. Czując czy też zdając sobie sprawę z tego, że są inni, że mają inny, gorszy dom, że ich postępowanie nie jest aprobowane, zrywają
262

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
istniejące więzy i nie dopuszczają nikogo do swego domu. Wówczas sytuacja jest jeszcze bardziej trudna dla dziecka, gdyż życie rodzinne cechuje to, że przebiega ono za zamkniętymi drzwiami, co może powodować, że psychiczne maltretowanie dzieci nie jest dostrzegane i nie można im przyjść z pomocą.
| Istnienie systemu oparcia może być bardzo pomocne dla rodziców, szczególnie gdy pragną zmiany i wyrwania się z kręgu przemocy. System oparcia polega na tym, że "inni" pomagają człowiekowi w mobilizacji jego psychicznych zasobów i opanowaniu jego emocjonalnych problemów poprzez to, że uczestniczą oni w zadaniach osoby potrzebującej wsparcia, zapewniają jej dodatkowe pieniądze, środki do codziennego życia, i pomagają wyrobić sobie umiejętności poznawczego przewodnictwa - niezbędnych do radzenia sobie z własną trudną sytuacją (G. Caplan-1984, s. 95).
Praktyka codzienna pokazuje, że mimo istnienia różnych instytucji gotowych wspierać rodzinę i pomagać jej, osoby najbardziej potrzebujące tego wsparcia nie korzystają z niego, bo nie umieją tego robić. Jeśli rodziny, w których dochodzi do maltretowania dzieci umieją korzystać z dostępnych im systemów wsparcia to zarówno ich sytuacja jak i dziecka może znacznie się zmienić. Inni ludzie mając wgląd w to, co dzieje się w rodzinie mogą udzielić rad, jak rozwiązać dany problem, ponadto w ich obecności i pod wpływem udzielonego wsparcia nie dochodzi do drastycznego łamania zasad dobrego funkcjonowania rodziny.
; Czynniki przemocy wobec dziecka tkwiące w makrosystemie. Do czynników makrosystemu, które wspólokreślają przyczyny maltretowania dzieci zalicza się postawy społeczeństwa wobec dzieci oraz ogólne postawy społeczeństwa wobec przemocy ~1
Trzeba stwierdzić, że w naszej kulturze panuje tradycyjne przekonanie, że dzieci stanowią własność rodziców, którzy mogą postępować z nimi według własnego uznania, bez poczucia społecznej kontroli, co sprzyja stosowaniu ostrych kar fizycznych.
Maltretowaniu dzieci sprzyja również społeczna akceptacja bicia oraz przekonanie, że kary fizyczne są efektywnym sposobem socjalizacji dzieci i są akceptowane moralnie. Postawom takim towarzyszy brak wiedzy pedagogicznej rodziców i niska świadomość wychowawcza (S. Kawula - 1975). Upowszechnianiu akceptacji używania przemocy pomagają w dużym stopniu środki masowego przekazu, w których występuje aprobata dla przemocy. Wytwarza to atmosferę ułatwiającą angażowanie się w agresję. Zwolennicy teorii uczenia się społecznego argumentują, że programy telewizyjne (jak również inne środki masowego przekazu) dostarczają wzorów aktów przemocy oraz sankcjonuj ą j e i w ten sposób przyczyniają się w poważnym stopniu do upowszechnienia antyspołecznego zachowania. Pogląd ten podzielają zwolennicy idei obrony praw dziecka uważając, że nie może
263

Józefa Brągiel
być mowy o obniżeniu natężenia przemocy w społeczeństwie, w którym dziecko zanim ukończy szkołę podstawową ogląda około 18 tysięcy zabójstw na ekranie i około 1250 godzin brutalnych aktów przemocy co roku (L Pospiszyl - 1994, s.118).
W opinii socjologów kulturowo uwarunkowanym źródłem przemocy wobec dziecka w rodzinie jest współczesny model rodziny małej. Rodziny takie składają się najczęściej z rodziców i dziecka, są wyizolowane z otoczenia, borykają się samotnie z wszelkimi problemami, doznają eskalacji napięć, które są przemieszczane na dzieci. ,
Należy podkreślić, że socjoekologiczne warunki funkcjonowania rodziny nie stanowią prostego czynnika formującego przemoc wobec dziecka. Dopiero globalna sytuacja rodziny, głównie sytuacja psychologiczna, w jakiej rodzina znajduje się, jak i repertuar jej umiejętności tolerowania stresu oraz techniki konstruktywnego radzenia sobie z nim decydując stosowaniu przemocy wobec dziecka, i
3. Interwencja, terapia, profilaktyka
Ze względu na ból, strach i upokorzenie, jakiego doznają dzieci - ofiary przemocy -jak i z powodu długoterminowych konsekwencji doświadczania przemocy, konieczne jest przeciwdziałanie jej. Organizuje się je najczęściej w trzech płaszczyznach.
y 1! Pierwszą płaszczyznę przeciwdziałania przemocy stanowią działania interwencyjne. Polegają one na uniemożliwieniu dalszego krzywdzenia dziecka i udzieleniu mu pierwszej pomocy, (klasyczny model interwencji kryzysowej polega na zapewnieniu wsparcia emocjonalnego i poczucia bezpieczeństwa, na pomocy w konkretnych sprawach, na zredukowaniu lęku dzięki opiekuńczości; w okresie, kiedy zaburzona jest jasność myślenia i utrudnione właściwe decyzje i działanie (W. Badura-Madej - 1996, s. 27). Udzielone ofierze wsparcie może zmniejszyć wpływ czynnika stresowego lub go zniwelować. Brak systemu wsparcia społecznego obniża odporność psychiczną oraz możliwość poradzenia sobie z kryzysem. Tej pierwszej i natychmiastowej pomocy w momencie krytycznym winni udzielać specjaliści.. Tak się jednak składa, że czyni to u nas policja i pogotowie ratunkowe, a więc instytucje czynne u nas przez 24 godziny na dobę i powołane m.in. do udzielania pomocy ludziom poszkodowanym. Policja wzywana jest najczęściej w sytuacji wystąpienia aktu przemocy, który ma miejsce w danej chwili, w celu podjęcia interwencji, gdy dochodzi do napaści, gwałtu czy znęcania fizycznego, gdyż są to czyny przestępcze niebezpieczne dla życia jednostki. Praktyka pokazuje, że policja niechętnie ingeruje w sprawy rodzinne a policjanci najczęściej nie mają dobrego przygotowania do prowadzenia umiejętnej interwencji. Najbardziej
264

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzime
dostępną formą pierwszej pomocy są telefony zaufania. W naszym kraju telefon dla ofiar przemocy - NIEBIESKA LINIA uruchomiony został 3 lipca 1995 roku. Idea Niebieskiej Linii została oparta na trzech zasadach: terapii słuchania, zaprzyjaźniania się i pomagania poprzez wskazywanie różnych kierunków działania czy proponowanie konkretnych rozwiązań prawnych. Jednocześnie, zgodnie z międzynarodowymi normami, osoby dzwoniące do Niebieskiej Linii mają możliwość pozostania anonimowymi rozmówcami. Z linią tą można uzyskać bezpłatne połączenie z wszystkich miejsc w kraju. Działają także linie lokalne, najczęściej w soboty i niedziele, kiedy dokonuje się większość przemocy. W ostatnich koncepcjach niesienia pomocy ofiarom przemocy w rodzinie mówi się o "Niebieskiej Linii" jako sieci instytucji niosących pomoc tej kategorii osób.
Drugą płaszczyzną przeciwdziałania przemocy są działania terapeuty-czno-Iecznicze zmierzające do zminimalizowania i usunięcia doznanych urazów i krzywd. Samo wykrywanie krzywdzenia dziecka ma sens wtedy, gdy idzie za tym szybkie leczenie, co nie zawsze jest możliwe, gdyż nie ma u nas wystarczającej liczby odpowiednio wyszkolonych terapeutów a i sami rodzice niechętnie poddają się procesowi leczenia. Dobrym rozwiązaniem niesienia pomocy ofiarom przemocy są ośrodki interwencji kryzysowej, szczególnie te, które obok funkcji diagnostycznych pełnią funkcje terapeutyczne. Prowadzona w nich krótkoterminowa psychoterapia kryzysowa, pozwala ofiarom przemocy na zdobycie sił do działań w swoich sprawach. Ośrodki takie powstają głównie w wielkich miastach. Znanym ze swej działalności jest Wojewódzki Ośrodek Interwencji Kryzysowej w Krakowie. Powstał on w 1991 roku jako pierwsza tego typu placówka w Polsce. Ośrodek prowadzi całodobową działalność i jest otwarty dla każdego, kto znajduje się w stanie kryzysu. Działalność Ośrodka przybiera następujące formy:
- całodobowe dyżury interwencyjne (dyżury telefoniczne, bezpośredni kontakt w Ośrodku lub interwencja środowiskowa),
- działalność ambulatoryjna,
- poradnictwo psychologiczne, socjalne i prawne,
- psychoterapia kryzysowa (indywidualna i rodzin),
- konsultacje psychiatryczne,
- hotel - mogą w nim znaleźć schronienie i nocleg osoby, które przeżyły głębokie, traumatyczne wydarzenia życiowe i są w złym stanie psychicznym,
- grupy wsparcia i kluby dla różnych grup ludzi: bezrobotnych, chorych, starszych, maltretowanych i dzieci jako ofiar przemocy,
- szkolenia własnych pracowników w zakresie diagnozy, psychoterapii i interwencji w środowisku,
- działalność badawcza (W. Badura-Madej - 1996).
265

Józefa Brcfgiel
Znana ze swej działalności jest również Fundacja Dzieci Niczyje. Podejmuje ona pracę nad poprawą sytuacji osób doznających przemocy z terenu miasta Warszawy i województwa oraz w Trómieście. W ramach swej działalności utworzyła Centrum Dziecka i Rodziny, które ma pełnić trzy podstawowe zadania:
- koordynację działań pracowników instytucji i organizacji niosących pomoc dzieciom i rodzinie,
- prowadzanie przypadków dzieci krzywdzonych i ich rodzin,
- oferowanie profesjonalistom specjalistycznych usług umożliwiających efektywniejszą pomoc i terapię. /
W ośrodkach tych, jak wspomniano wcześniej, prowadzona jest terapia z ofiarami przemocy i członkami ich rodzin. Nie wchodząc w specjalistyczne i szczegółowe analizy terapii pragniemy dokonać zwięzłej charakterystyki faz leczenia rodzin i ukazać przemiany, jakie dokonują się w nich pod wpływem terapii.
Osoby prowadzące terapię rodzin, a są nimi często pracownicy socjalni, wypracowują coraz bardziej adekwatne metody rozpoznawania występowania przemocy i pierwszej interwencji w rodzinie, gdyż w tej fazie leczenia głównie oni podejmują działania. Szczególnie trudne i absorbujące w terapii są rodziny wielo-problemowe, żyjące od kryzysu do kryzysu. Pracownicy poświęcają im dużo czasu a osiągają małe efekty postępu ich zmiany. Bywa, że z tego powodu doświadczają frustracji i uczucia wykończenia, skrajnego wyczerpania.
Czas leczenia rodziny jest trudny do oszacowania, gdyż zależy on od różnych czynników. Niektóre rodziny są na tym poziomie, że wystarczy im dostarczyć odpowiedniej wiedzy i pouczyć jak z niej skorzystać. Dla nich czas leczenia jest krótki. Ale są też rodziny, których życie jest ciągle powiązane z udzielaniem pomocy i usług społecznych. Nie potrafią samodzielnie funkcjonować, tak jak nie umieli ich rodzice i dziadkowie. Takie przypadki mają wydłużone okresy leczenia bądź ich leczenie po długim okresie czasu jest zakończone, ale nie na długo, gdyż wkrótce trzeba otworzyć je ponownie. Badania nad procesem leczenia rodzin doświadczających przemocy pozwoliły ustalić kilka jej faz.
Faza pierwsza to okres trzech pierwszych miesięcy leczenia, nazywany jest też fazą wstępną. Na tym etapie pracy zadaniem pracowników jest wzbudzenie zaufania rodziców do nich poprzez okazywanie im troskliwego, a nie karzącego podejścia. Cel ten osiąga się głównie poprzez świadczenie konkretnych usług rodzinie jak i poprzez branie ich w obronę. Stwierdzano, że na tym etapie pracy, matki poddane terapii potrzebowały dużo czasu i zainteresowania ze strony pracownika a równocześnie niechętnie zgadzały się na podjęcie współpracy pracownika socjalnego z dzieckiem. Ojcowie pozostawali zazwyczaj nieufni do poczynań pracowników.
266

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
. Faza druga obejmuje okres od czterech do dwunastu miesięcy. W tym czasie matki stawały się zależne od pracownika i widoczne było, że potrzebują jego wsparcia i konkretnej pomocy. W tej fazie praca koncentrowała się na pomocy matkom w rozwinięciu swojej niezależności.
Faza trzecią to okres od trzynastego do dwudziestego czwartego miesiąca. Charakteryzuje się powstaniem stosunku zależności rodziców od pracownika. Na tym etapie leczenia, rodzic jest już w stanie popatrzeć na przebieg swego leczenia, prześledzić jego rozwój i swoje sukcesy. W pewnych sytuacjach matki sąjuż zdolne samodzielnie radzić sobie ze swymi problemami.
Faza czwarta trwa od dwudziestego piątego do trzydziestego piątego miesiąca i charakteryzuje się tym, że większość rodziców poddanych terapii staje się niezależnymi od pracowników i nie potrzebuje już od nich wsparcia w dobrym wypełnianiu swojej roli. Troskliwość, którą rodzice otrzymali wcześniej od pracowników/ zaczyna się uwidaczniać w pozytywnym stosunku matek do swych dzieci. Ich umiejętności efektywnego radzenia sobie decydowały o zakończeniu leczenia. Najogólniejszą wskazówką do zakończenia leczenia dla pracujących z rodzicami stosującymi przemoc wobec dziecka było stwierdzenie, że byli oni świadomi swoich potrzeb i potrzeb dziecka i potrafili już posługiwać się nieznęca-jącymi sposobami radzenia sobie, a w sytuacjach dla nich trudnych do rozwiązania byli zdolni do skorzystania z pomocy innych. Inaczej mówiąc, rodzice wiedzieli dokąd mają dzwonić, gdyby ponownie pojawił się kryzys.
W trakcie leczenia pracuje się również nad tym, aby rodzice rozwinęli system wsparcia dla siebie, tj. sieć ludzi, z którymi mogą dzielić radości lub momenty kryzysu. Wśród osób wchodzących w system wsparcia dla rodziny powinna znajdować się przynajmniej jedna osoba, która potrafi rozróżniać kryzys i pomagać rodzinie w znalezieniu pomocy na zewnątrz. Przed zakończeniem leczenia konkretnego przypadku pracownik wyjaśnia i zapewnia rodzica, że każdy natychmiastowy kryzys może być rozwiązany, co pozwala na znaczne zmniejszenie stresu (Ragan, Scalus, Schultz- 1980).
W samodzielnym radzeniu sobie z różnymi problemami ogromną rolę odgrywa komunikacja, dlatego rodzice znęcający się nad dziećmi muszą ją w sobie rozwinąć w trakcie leczenia. Oni muszą się stać zdolnymi do rozpoznawania własnych uczuć, umieć je wyraźnie komunikować oraz dostrzec i docenić uczucia innych. To jest dosyć trudne do osiągnięcia, szczególnie w rodzinach, w których zwyczajem jest nie mówić o swoich uczuciach. Dobra komunikacja pozwala poprawić ich samoocenę i skuteczność. W trakcie leczenia rodzice również muszą nauczyć się spostrzegać swoje dziecko jako jednostki z unikalnymi potrzebami, a oczekiwania kierowane w ich stronę powinny być realistyczne. Metody dyscyplinowania dzieci nie mogą być oparte na znęcaniu się. To co jest jednak najważ-
26,7

Józefa Brggiel
niejszym efektem osiąganym w leczeniu rodziców znęcających się nad dzieckiem, to fakt osiągnięcia u nich przekonania, że bycie rodzicem jest bardziej nagradzające niż sądzili przed rozpoczęciem leczenia (C. Ragan i inni - 1980).
Trzeba być świadomym, że leczenie nie jest łatwe z wielu powodów. Utrudnia je bardzo m.in. panujące przekonanie, że rodzicielstwo jest czymś co każdy może robić, a interwencja w to podstawowe prawo spotyka się z wrogością i brakiem współpracy.
Trzecią płaszczyzną przeciwdziałania przemocy jest profilaktyka. Ze względu na narastanie zjawiska przemocy wobec dziecka wydaje się, że jest ona najlepszym sposobem chroniącym je przed skrzywdzeniem. Jej główną zaletą jest to, że pozwala zapobiec przemocy, a więc uchronić dziecko przed jej doświadczaniem, głównie dzięki popularyzacji wiedzy o omawianym zjawisku, sposobach rozpoznawania przemocy i wyrobieniu umiejętności przeciwstawiania się jej.
Najczęściej wyróżnia się trzy typy profilaktyki: pierwotna, wtórna i trzeciorzędna.
\ Pierwotna profilaktyka dotycząca przemocy wobec dziecka wiąże się z promowaniem zdrowia, poprawą samopoczucia społecznego oraz eliminowaniem patologii społecznej, która wiąże się z przemocą w rodzinie. W tej fazie profilaktyki podejmuje się działania mające na celu:
- oddziaływanie na środowisko szkolne tak, aby wspierało ono samokontrolę i poczucie własnej wartości u uczniów, nauczycieli i rodziców;
- przygotowanie uczniów do życia w rodzinie, rodzicielstwa, radzenia sobie ze stresami;
- edukację rodziców w zakresie wychowania dziecka, jego rozwoju i specyficznych zachowań dziecka związanych z faząjego rozwoju;
- tworzenie lokalnej polityki wspierania dzieci i rodzin.
Wtórna profilaktyka ma na celu wczesne wykrycie objawów maltretowania dziecka, zanim ujawnią się poważne lub trwałe zmiany. Obejmuje ona:
- przekazywanie nauczycielom wiedzy i umiejętności wykrywania objawów maltretowania dziecka; .
- omawianie tego problemu z uczniami w celu identyfikowania przez nich kolegów z grupy ryzyka lub też zachęcania dzieci maltretowanych do ujawnienia swych problemów;
- identyfikacja rodzin wysokiego ryzyka, korzystających z różnych form pomocy społecznej;
- inicjatywa utworzenia w szkole i w społeczności lokalnej zespołu zajmującego się dziećmi maltretowanymi.
268

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie
Profilaktyka trzeciorzędna ma na celu uchronienie dziecka przed kolejnym wykorzystaniem. W razie potrzeby dziecko należy umieścić w szpitalu, ośrodku wychowawczym, podjąć terapię rodziny, i
Typy profilaktyki można również wyodrębnić ze względu na środowisko, w którym jest prowadzona. Uwzględniając to kryterium omówimy profilaktykę prowadzoną w środowisku rodzinnym.
Profilaktyka prowadzona w rodzinie ma dwa główne cele.. Jednym jest dostarczenie wiedzy o tym jak radzić sobie ze stresem a w konsekwencji uczenie kontrolowania swojego zachowania. Drugim celem jest poprawa relacji rodzica z dzieckiem. Realizacja tego drugiego celu obejmuje:
- uczenie kooperacji z dzieckiem, � '
- dostarczanie wiedzy o dziecku i jego specyficznych właściwościach rozwojo*-wych charakterystycznych dla określonych stadiów rozwojowych,
- wzmacnianie więzi i komunikacji rodziców ze swoim dzieckiem,
- uczenie korzystania z dostępnych źródeł pomocy.
W krajach zachodnich, a ostatnio również u nas, organizuje się w tym celu odpowiednie programy edukacyjne, jak np. "Efektywność rodzicielska", "Wychowanie bez porażek" itp. Są one skierowane zazwyczaj do rodziców mających dzieci, a nie np. do par mających się pobrać. W Stanach Zjednoczonych Ameryki organizowane są grupy wspomagające rodziców, składające się z wolontariuszy. Osoby'te uczą rodziny dysfunkcjonalne zajmowania się niemowlętami i tego jak sprawować w sposób właściwy opiekę nad dzieckiem. Te ochotnicze służby czasami też pomagają sprawować opiekę w rodzinach na granicy ryzyka lub nieprze-strzegających praw dziecka. '�"".; r.irti^ii. �..,., ,.,- Musaw;
Programy profilaktyczne kierowane są również do ojców, chociaż częściej uczestniczą w nich kobiety. Ojcowie częściej niż kobiety są sprawcami krzywdzenia dziecka, a równocześnie mniej niż kobiety są świadomi problemów związanych z rozwojem dzieci, ciążą i narodzinami. Skierowanie do nich pewnych programów edukacyjnych ma na celu dostarczenie tej wiedzy i oczekuje się, że efektem tej edukacji będzie lepsze zrozumienie potrzeb dzieci i realistycznych oczekiwań wobec swych dzieci. Być może te programy edukacyjne pomogą zmniqszyć ilość sprawców przemocy wobec dzieci.
(Rodzicielstwo jest jedną z najważniejszych funkcji jakie jednostka może kiedykolwiek podjąć. Ale przecież nie wszyscy potrafią się 7. niej wywiązać) Są rodzice ryzyka, których służby medyczne i socjalne są w sianie rozpoznać już w czasie ciąży matki. Rodzice wysokiego ryzyka, to ci, którzy przejawiają różnego rodzaju zachowania, które ściśle związane są z ich późniejszym nadużyciem dziecka lub przejawiają absolutną ignorancję wobec dziecka. Poprzez rozpoznawania tego typu rodziców pracownicy socjalni mogą uświadamiać im jakie są.
269

Józefa Brągiel
źródła pomocy, z których mogą skorzystać, mogą też już na tym etapie pomagać rodzinie, aby j ą chronić przed prawdopodobnym znęcaniem się nad dzieckiem.
Do pracy profilaktycznej włącza się również szkoły rodzenia. Pracujący tam personel szpitalny kształci się najpierw w rozpoznawaniu matek, które mogą być zagrożone dysfunkcjonalnością w wypełnianiu roli matki. Z osobami takimi zaczyna współdziałać pracownik socjalny i pomaga, zwłaszcza matkom samotnym, ucząc umiejętności rodzicielskich i pomagając w redukowaniu poczucia izolacji.
W pracy profilaktycznej ogromną rolę odgrywa również dostęp do książek i filmów pomagających zrozumieć istotę krzywdzenia dziecka. Upowszechnianie wiedzy o skutkach stosowanej przemocy oraz dostępność do środków ochrony przed sprawcami krzywdzenia jest dobrym sposobem wyrabiania wrażliwości na przemoc i gotowości niesienia pomocy w sytuacji zagrożenia. Zapewne wszyscy zgodzimy się ze stwierdzeniem, że trzeba zrobić wszystko, aby zapobiec nieszczęściu dziecka. Dla jego dobra nie czyńmy z tego tylko sensacji, gdyż pilną potrzebą jest rozwijanie lokalnych ośrodków poradnictwa i skonsolidowanie grup ludzi -specjalistów do zapewnienia odpowiedniej ochrony dziecka, i
/ Literatura
1. Badura-Madej W., Wybrane zagadnienie interwencji kryzysowej. Warszawa 1996
2. Belsky J., Child maltreatment. Ań ecological integration. "American Psychologist" 1980 nr 4
3. Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1996
4. Caffey J., Mulliple fractures in the long bones ofinfants suffering from chronić sub-dural hematoma. "American Journal of Roentgenology Radiam Therapy and Nuclear Medicine" 1946, nr 56
5. Caplan G., Środowiskowy system oparcia a zdrowie jednostki. "Nowiny Psychologiczne" 1984 nr 2-3 , |
6. Dobosz-Sztuba A., Być macochą, być ojczymem. Warszawa 1992. WSiP i
7. Engfer A., Causes and Consequences of Child Abuse. Materiały Międzynarodowego
Kongresu Psychologów. Esztergom 1983 |
8. Fraczek A., Psychologiczne i socjologiczne uwarunkowania przemocy wobec dzieci. W: Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej. Red. A. Fraczek. Wrocław 1986
9. Gelles R.J. Who arę the Yiolent Americans? W: M. A. Straus, R. J. Gelles, S. Stein-metz (red.), Behind Closed doors. Beverly Hilis 1981
10. Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i społeczeństwie. Warszawa 1987
11. Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy. Warszawa 1993
12. Kawula S., Świadomość wychowawcza rodziców. Toruń 1975
270

Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie



etapie pomagać d dzieckiem. a. Pracujący tam
które mogą być )bami takimi za-itkom samotnym, ;zucia izolacji. lostęp do książek Upowszechnianie środków ochrony ia wrażliwości na Zapewne wszyscy apobiec nieszczę-iyż pilną potrzebą. anie grup ludzi -
Warszawa 1996 erican Psychologist"
ngfrom chronić sub-Therapy and "Nuclear
�t "Nowiny Psycholo-
l. WSiP fy Międzynarodowego
'�zemocy wobec dzieci. wnalnej. Red. A. Frą-
R. J. Gelles, S. Stein-wa 1987
13. Kempe R.S., Kempe C.H., Childabuse. Harvard University Press. Harvard 1981
14. Kennel J., Voos D., Klaus M., Parent - Infant Bonding. W: Child abuse and neglect:
The Family and the Commimity. Cambridge 1976
15. Kirwil L., O formowaniu się agresji ii dziecka. W: Prawa dziecka, deklaracje i rzeczywistość. Red. J. Bińczycka. Kraków 1993
16. Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc. Warszawa 1993
17. Lis I., Socjalizacja dziecka. Warszawa 1993
18. Lynch M., Risk Factors in the Child: A Sludy ofAbused Chiidren and Their Siblings. W: The Abused Child. Cambridge, MA: Ballinger 1976
19. Malinowski J. A., Pętla przemocy. "Wychowanie na co dzień" 1996, nr 9.
20. Miller A., Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa. Warszawa 1991.
21. Mossakowska B., Zespól maltretowanego dziecka - z doświadczeń lekarza. W: Prawa dziecka, deklaracje i rzeczywistość. Red. J. Bińczycka. Kraków 1993.
22. Olubiński A., Przemoc jako norma stosunków spoleczno-wychowawczych. "Wychowanie na co dzień" 1996, nr 4-5
23. Piekarska A., Przemoc w rodzinie. (Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania.). Warszawa 1991
24. Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie. Warszawa 1994
25. Ragan C., Scalus M., Schultz G., Child Protection; Providing Angoing Services. Washington 1980
26. Spinetta J.L., Rigler D., The Child - Abusing Parent. A Psychological Review. "Psychological Bulletin" 1972, 77
27. Straus M.A., Ordinary Violence, Child Abuse and Wife - Beating. What do They Have in Common? W: Finkelhor D., Gelles R.J., Hotaling G.T., The Dark Side ofFamily. Beverly Hilis 1983. California
28. S2ymańczak M., Pojecie "krzywdzenia dzieci". W: Dziecko krzywdzone. Próba opisu zjawiska. Red. E. Czyż, J. Szymańczak, Warszawa 1995
29. Wright L., The "Sick but Slick" Syndrom as a Personalny Component ofParents of Battered Chiidren. "Journal ofCIinical Psychology" 1976, 32(1)
271

Stanisław Kawula
Rozdział XI Warunki wychowawcze bliźniąt w rodzinie
l. Wprowadzenie
Nie było dotychczas w Polsce badań pedagogicznych nad sytuacją opiekuń-czo-wychowawczą bliźniąt w rodzinie. W okresie międzywojennym prowadzono jedynie obserwacje nad warunkami rozwoju bliźniąt jedno i dwujajowych, wychowywanych w rodzinie macierzystej i w różnych środowiskach. Były to badania nad rolą czynników dziedziczonych w rozwoju i wychowaniu bliźniąt. Ten rodzaj badań jest szeroko kontynuowany w innych krajach. Można, oczywiście, zgłosić zastrzeżenie, iż jest to problem marginalny, nie mający większego znaczenia społecznego. Okazuje się bowiem, że zaledwie od 0,5% do 1,3% populacji ludzkich stanowią bliźnięta (lub trojaczki, itd.). Dokładnych danych statystycznych brak w naszym kraju. Są jedynie przybliżone wielkości, wynikające z procentowego udziału dzieci będących w wieku szkoły podstawowej. W każdej większej szkole podstawowej spotyka się bowiem przypadki rodzeństwa bliźniaczego. Również w sytuacjach pozaszkolnych, np. w miejscu pracy, mamy do czynienia z bliźniętami. Różne też skojarzenia i postawy wiążą się z tym zjawiskiem w środowisku, jak i w samej rodzinie. Stwierdzono m.in., że 1\4 wszystkich bliźniąt to bliźnięta jednojajowe. Bliźnięta rodzi zwykle matka posiadająca już dzieci. Przy ciąży bliźniaczej znaczenie ma wiek matki. Okazuje się, że im matka jest starsza, tym prawdopodobieństwo urodzenia bliźniaków jest większe. W Europie przeciętnie w co 85 porodzie przychodzą na świat bliźnięta, w Afryce w co 25, w Japonii w co 250. Bliźnięta jednojajowe mają identyczne genetycznie pochodzenie, a więc mają tą samą płeć, jednakowy kolor oczu, włosów, budowę ciała, skłonność do piegów, grupę krwi, linie papilarne, takie same ruchy, często są skłonne do tych samych chorób, mają podobny charakter i taki sam sposób bycia. Natomiast bliźnięta dwujajowe nie są identyczne i mogą być różnej płci. Podobnie jak powstanie tak i rozwój tych bliźniąt jest od siebie niezależny.
Bliźnięta są prawie zawsze wcześniakami. Mają zwykle niedowagę i jedno z nich jest większe i silniejsze. Często to silniejsze dziecko lepiej się rozwija, staje się dominujące w interakcjach ze swym partnerem.

Stanisław Kawula
Ważne okazują się sprawy socjalne, czynniki psychologiczne i pedagogiczne występujące w rodzinie, w której pojawiły się bliźnięta. Ich rodzice na ogół reprezentują zmienność postawy: od zadowolenia i euforii, do zatroskania i dysonansu emocjonalnego. Z reguły nie byli nastawieni psychicznie na pojawienie się bliźniąt w ich domu. Jest to więc dla nich niejako "podwójne obciążenie" dziećmi w jednym czasie. Obejmuje ono również sprawy zabezpieczenia socjalnego, wzmożonej opieki i oddziaływań wychowawczych. Oczywiście, mówimy tutaj o pierwszym okresie życia bliźniąt. W dalszych etapach życia tych dzieci pojawiają się w ich rodzinach inne problemy. Następuje coraz szersze wchodzenie dzieci z par bliźniaczych w różnorodne role społeczne. Warto poznać uwarunkowania rodzinne, kształtowanie się np. karier szkolnych, aspiracji i zainteresowań oraz uspołecznienia lub planów zawodowych par bliźniaczych. Interesujące może się okazać poznanie czynności rodzi- l ców (matki, ojca lub innych członków rodziny) w zakresie opieki i wychowania, ' podejmowanych wobec dzieci stanowiących parę rodzeństwa o identycznym wieku. Oto przykład pytania badawczego: Czy w tych czynnościach rodzice akceptują podobieństwa w postępowaniu swych dzieci, czy też podkreślają (i kiedy) występujące różnice? Rozsądna matka nie powinna podkreślać i tak często trudnego do ukrycia podobieństwa fizycznego, duchowego i umysłowego dzieci. Powinna raczej kształtować cechy indywidualne bliźniąt, bronić przed utratą własnego Ja". Niestety dość często rodzice postępują odwrotnie, bowiem dysponują zbyt małą wiedzą na temat wychowania bliźniąt i zwykle skupiają uwagę na sprawach egzystencjalnych. | Bliźnięta poznajemy głównie po podobieństwie fizycznym i estetycznym (ubiór). Powstaje pytanie, czy rodzice powinni podkreślać identyczność dzieci? Zdecydowanie nie, szczególnie w przypadku bliźniąt jednojajowych. Rodzice powinni wprowadzać dzieci wcześnie w grono innych ludzi, zanim przyzwyczaj ą się zadowalać wyła- , cznie własnym towarzystwem, l
Bardzo skrupulatnych rodziców ogarnia niepokój, że mogą okazywać nieco zainteresowania jednemu z bliźniąt. Rygorystycznie przestrzegana bezstronność jest niepotrzebna, gdyż każde dziecko pragnie i potrzebuje naturalnej miłości i każde jest za co kochać, f �
Zasygnalizowana tu problematyka pedagogiczna nie może być oderwana od ustaleń wynikających z badań psychologicznych, medycznych i genetycznych. W Polsce badania nad czynnikami rozwoju bliźniąt mają charakter śladowy. Natomiast dość liczne są badania, zwłaszcza psychologiczne i medyczne, nad rozwojem i wychowaniem bliźniąt w Związku Radzieckim (W. S. Muchina, E. T. Lilin, I. Kana-jew), w Republice Federalnej Niemiec (A. Hirsch, K. Zimmer, W. Lichtenberg), w Stanach Zjednoczonych (S. Farber, H. Koch), w Anglii (C. Gordon, E. Bryan) i w Austrii (I. Brodsky). Z fragmentów badań psychologów można wnioskować o przedmiocie i problematyce badań nad parametrami rozwoju bliźniąt. Są to dane
i 274

Warunki wychowawcze bliźniąt w rodzime
wielorakie - bo poczynając od charakterystyki czynników środowiska rodzinnego i wspomnień z dzieciństwa, występowania lęków, fobii, zainteresowań osobistych i zawodowych; poprzez hierarchie wartości, przyzwyczajenia dotyczące czytelnictwa, oglądania telewizji, zainteresowania muzyczne - na ocenach estetycznych kończąc. Przeprowadzono także na bliźniętach test pomiaru ilorazu inteligencji JQ, testy zdolności przekształcania informacji i określające zdolności mechaniczne, wyobraźnię przestrzenną oraz słownictwo i pamięć. W mniejszym stopniu podejmuje się badania nad poziomem uspołecznienia par bliźniąt.
Badane cechy miały służyć głównie określeniu różnic lub podobieństw pomiędzy bliźniętami. Mniej porównywano uzyskane dane z danymi pochodzącymi od innych dzieci lub osób dorosłych. Oprócz tak widzianych technik ścisłego pomiaru, stosowano metodę odtwarzania pojedynczych biografii (par biografii) bliźniąt. Chodziło w nich o uchwycenie czynników powodujących zróżnicowanie dróg życiowych (rodzinnych, zawodowych, a także światopoglądowych i kulturalnych). Jednym z czynników okazały się postawy rodziców lub style oddziaływań wychowawczych. W jednym przypadku badania pary bliźniąt jednojajowych, dzieci były wychowywane w środowiskach całkowicie odmiennych pod względem nasilenia uczuć. Jedno wzrastało w surowym, opartym na dyscyplinie domu, a drugie miało tolerancyjną i kochającą matkę. Okazało się jednak, że obie dziewczyny posiadały osobowości o bardzo podobnych skłonnościach neurotycznych (L. Heston). Chociaż niektórzy z badaczy tego zagadnienia są zdania, że tylko ekstremalne różnice środowiskowe mogą dać w wyniku znaczące różnice rozwojowe pomiędzy bliźniętami (S. Telle-gen). W świecie badań psychologicznych nad rozwojem i wychowaniem bliźniąt nie został jednoznacznie rozstrzygnięty dylemat o dominacji (większej lub mniejszej roli czynników środowiskowych lub genetycznych).
2. Dotychczasowe wyniki badań nad bliźniętami
Z przeglądu literatury krajowej i zagranicznej wynikają następujące prawidłowości, zwłaszcza odnośnie procesu rozwoju i socjalizacji bliźniąt w rodzinie:
1) Tylko ekstremalne różnice środowiskowe mogą dać w wyniku znaczące różnice rozwojowe pomiędzy bliźniętami (S. Tellegen);
2) Jednym z czynników powodujących zróżnicowanie dróg życiowych, tj. zawodowych, kulturalnych, światopoglądowych i rodzinnych okazały się postawy rodziców lub style oddziaływań wychowawczych w rodzinie;
3) Podobieństwo pod względem inteligencji jest większe u bliźniąt jednojajowych nawet wówczas, gdy są one wychowywane osobno. Z tym, że współczynnik korelacji inteligencji bliźniąt jednojajowych wychowywanych osobno wynosił
275

Stanisław Kawula
r = 0,77 i jest niższy od analogicznego współczynnika bliźniąt wychowywanych razem - r = 0,88 (Newmąn, Freeman, Holzinger);
4) Z wielu obserwacji par bliźniąt wynika, że istnieje bardzo silna więź między nimi. Najczęściej żyją one w wielkiej przyjaźni i doskonale się czująrazem, ą źle znoszą rozłąkę. Niekiedy tworzą swój mały świat, trudny do zrozumienia przez kogoś z zewnątrz, a nawet przez własną rodzinę. Tak jest przede wszystkim w przypadku bliźniąt jednojajowych (W. Lichtenberger);
5) Rozwój społeczny, którego ukoronowaniem jest dojrzałość społeczna, ściśle się wiąże z rozwojem fizycznym, umysłowym i emocjonalnym dziecka. Ogólnie można powiedzieć, że wymienione aspekty rozwoju jednostki, w powiązaniu z charakterem jej społecznych doświadczeń, warunkują również kształtowanie się^ określonych społecznych cech osobowości bliźniąt (E. Jackowska, 1980). / Dojrzałość społeczną jednostki tworzą przede wszystkim właściwości psychiczne kształtujące jej stosunki z otoczeniem społecznym. Są to m.in.: gotowość do współdziałania, wrażliwość na dobro i zło społeczne, życzliwość dla ludzi, aktywność społeczna, czy też skłonność do poświęcania się dla innych. Dojrzałość społeczna wymaga również samodzielności w wypełnianiu obowiązków, zainteresowania zjawiskami społecznymi, dokonywania ich analizy i oceny;
6) Szczególnie oczekiwano, że bliźnięta jednojąjowe będą wykazywały większe podobieństwo w przebiegu rozwoju fizycznego i psychicznego, niż to ma miejsce wśród zwyczajnego rodzeństwa. Potwierdziły to badania Newmana, Freedmana i Holzingera (Hilgard, 1967). Największy stopień podobieństwa stwierdzono w zakresie wzrostu. Współczynnik korelacji długości ciała bliźniąt jednojajowych okazał się najwyższy (r = 0,93) w porównaniu z analogicznymi wskaźnikami dla bliźniąt dwujajowych (r = 0,64) i normalnego rodzeństwa (r = 0,60). Wyniki badań wymienionych autorów pozwalają ustosunkować się wobec pytań o dziedziczenie inteligencji. Otóż, tak jak poprzednio, najwyższe podobieństwo stwierdzono między ilorazami inteligencji bliźniąt jednojajowych (r = 0,88), potem dwujajowych (r = 0,63) oraz zwyczajnego rodzeństwa (r =0,53);
7) W poradniach dla rodziców stwierdza się między innymi, że trudności wychowawcze sprawiają zwłaszcza bliźnięta identyczne. Są one do siebie bardzo przywiązane. Wystarcza im ich własne towarzystwo, wśród rówieśników czują się często odmienne i mniej wartościowe. Rozsądni rodzice powinni stale pamiętać o wprowadzaniu ich w większą grupę społeczną (np. posyłać do przedszkola), o przyzwyczajaniu do przyjaźni z innymi, o wyrabianiu samodzielności każdego bliźniaka. Tam, gdzie to możliwe, dobrze jest stwarzać bliźniakom odmienne warunki wychowawcze, posyłać je do równoległych klas tej samej szkoły lub nawet do innych szkół. Chociaż ten ostatni postulat jest dyskusyjny.
276

Warunki wychowawcze bliźniąt w rodzinie
Nie powinno się podkreślać ich identyczności ubiorem, lecz odwrotnie - podkreślać występujące u nich różnice i uwypuklać je. W przeciwnym razie - gdy jako dorosłych ludzi, życie ich rozdzieli - bliźniaki czują się często nieszczęśliwe i samotne. Nie należy porównywać cech wyglądu i uzdolnień, z których wynikałaby niekorzystna ocena jednego z nich. Budzić to może zazdrość i uczucie mniejszej wartości jednego z nich (W. Friedrich).
3. Problematyka i techniki własnych badań empirycznych
W zespołowych badaniach empirycznych interesowały nas warunki opiekuń-czo-wychowawcze, jakie mają bliźnięta we współczesnej rodzinie. Jest to ogół warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i ewentualnie pozostałych członków rodziny, które wynikają bezpośrednio lub pośrednio ze struktury rodziny, a zwłaszcza z jej funkcjonowania (S. Kawula-roz. II).
Generalny problem badawczy zawarty był^w pytaniu^ W jakim stopniu wa-L-runki opiekuńczo-wychowawcze rodziny kształtują) różnorodne role społeczne par bliźniąt? Role te mogą ujawniać się w życiu wewnętrznym rodziny oraz poza nią (głównie w roli ucznia w szkole). Szczegółowe zagadnienia ujęto w sześciu podstawowych grupach: a) czy bliźnięta różnią się między sobą w zakresie zachowania społecznego? b) czy zachowanie społeczne bliźniąt pozostaje w związku z percepcją postaw ich matek? c) jak przedstawiają się czynności i świadomość opiekuńczo-wychowawcza rodziców (matek) w stosunku do bliźniąt? d) jakie są efekty i uwarunkowania działalności opiekuńczo-wychowawczej rodziców wobec par bliźniąt? e) jakie są uwarunkowani a osiągnięć szkolnych bliźniąt? f) jak kształtuje się siła więzi lub dystansu emocjonalnego bliźniąt dorosłych w świetle danych retrospektywnych oraz ich uwarunkowania?
Zgodnie z podjętym problemem badawczym opracowano i przyjęto zestaw technik badawczych dla par bliźniąt, a mianowicie: kwestionariusz wywiadu z rodzicami (głównie z matką), dyspozycje do wywiadu z nauczycielem, dyspozycje do biografii retrospektywnych dla dorosłych par bliźniąt oraz dwie techniki psychologiczne: kwestionariusz CRPBI w opracowaniu E. i S. Schuldermannów w autoryzowanym przykładzie W. S. Kowalskiego i arkusz zachowania się ucznia B. Mar-kowskiej. Rezultatem badań przeprowadzonych w latach 1986-1990 - głównie o charakterze teoretycznym, empirycznym i przeglądowym -jest również: a) opracowanie głównych stanowisk na podstawie literatury co do kierunków i czynników rozwoju i wychowania bliźniąt. Są to także stanowiska autorów zagranicznych, np. W. Friedncha, W. Lechtenberga; b) zestaw technik badawczych dla par bliźniąt, dzieci w wieku szkoły podstawowej oraz dyspozycje dla biografii bliźniąt dorosłych;
c) wykonanie badań empirycznych i podsumowanie wyników.
277

Stanisław Kawula
4. Wyniki badań
Badania empiryczne nad warunkami opiekuńczo-wychowawczymi bliźniąt w rodzinie obejmowały 142 przypadki par bliźniąt w wieku szkoły podstawowej (z klas V - VIII) i ich rodziny, a także ich sytuację szkolną. W badaniach retrospektywnych uwzględniono też 30 par bliźniąt dorosłych. Bliźnięta w wieku 10-15 lat mieszkały w Olsztynie oraz w kilku okolicznych wsiach. Pary bliźniąt dorosłych, tj. w wieku od 18 do 37 lat, pochodziły z różnych miast polskich. W badaniach zespołowych wzięli udział: dr Jan Pachałko - psycholog, dr Grażyna Orzechowska i dr Alina Rozłucka - pedagodzy. ^-- -W wyniku przeprowadzonych badań wysunąć można następujące wnioski:
1) Stwierdzono, że zachodzi związek między warunkami opiekuńczo-wychowawczymi rodziny, a zaznaczającymi się rolami społecznymi bliźniąt w samej -rodzinie, a zwłaszcza w szkole. Przez warunki rodziny rozumieliśmy przejawiające się w rodzinie więzi emocjonalne, warunki socjalno-bytowe, strukturę rodziny i elementy pedagogiczno-psychologiczne. Na role społeczne par bliźniąt składały się różnice między nimi w zakresie zachowania społecznego, percepcja przez nich postaw rodzicielskich (głównie matki), osiągnięcia szkolne bliźniąt (dydaktyczne i wychowawcze), siła lub dystans emocjonalny bliźniąt w różnych okresach życia oraz motywacja do nauki. '""""
2) W prowadzonych badaniach dokonano oceny percepcji zachowania matek bliźniąt w kategoriach wyróżnionych postaw naczelnych: bliskości uczuciowej, dystansu uczuciowego, kontroli i autonomii. Wynika z nich, że w badanej grupie bliźniąt występują silne i statystycznie istotne różnice w spostrzeganiu matek wyrażającego ich bliskość uczuciową wobec dzieci. Jednocześnie w znikomym stopniu występują różnice w spostrzeganiu postawy dystansu uczuciowego matek. Zatem, wyniki pozwalają korzystnie z wychowawczego punktu widzenia ocenić emocjo-"nalne ustosunkowanie matek wobec bliźniąt. W kontaktach tych nie stwierdza się zachowań odtrącających, odsuwania się matek od dzieci czy też unikania kontaktu z nimi._Jednocześnie można przyjąć za uzasadnione twierdzenie, iż bliźnięta różnią się między sobą w spostrzeganiu bliskości uczuciowej matek. W opinii dzieci jedno z nich jest bardziej akceptowane przez matkę.
3) Postawy kontroli i autonomii stanowią dwa bieguny continuum, określającego stopień ingerencji rodziców w zachowanie dzieci. Nie stwierdzono w badaniach istotnych różnic w spostrzeganiu zachowania matek ze względu na te potrzeby. Wskaźnik spostrzegania postawy kontroli jest natomiast znacznie wyższy niż autonomii. Można zatem mówić o tendencji do różnego traktowania bliźniąt przez matki w zakresie kontroli ich postępowania. W percepcji bliźniąt jedno z nich czuje
27?

Warunki wychowawcze bliźnią! w rodzinie
się częściej kontrolowane, częściej też matka ingeruje w j ego postępowanie, częściej
stosuje przymus w wychowaniu.
4) Rezultaty badań wskazują na statystycznie istotne zróżnicownie bliźniąt w zakresie motywacji do nauki szkolnej. Czynnik ten przez B. Markowską rozumiany jest szeroko, jako zdolność dzieci do osiągnięć, przejawiająca się przez: pilność, wytrwałość, samodzielność w pracy, aktywność intelektualną, odpowiedzialność. Na podstawie opinii wychowawców klas można przyjąć, że badane bliźnięta różnią się między sobą w zakresie wymienionych dyspozycji psychicznych, wyznaczających ich motywację do nauki szkolnej. Ma to głównie miejsce w spostrzeganiu zachowania bliźniąt w szkole, przede wszystkim na skali zachowania antyspołecznego i skali przyhamowania. Ogólnie można przyjąć, że stwierdzone statystycznie istotne różnice w zakresie motywacji bliźniąt do nauki oraz zaobserwowane tendencje, głównie na skali zachowania antyspołecznego i przyhamowania, potwierdzają sformułowaną hipotezę. Można zatem uznać, iż bliźnięta w parze różnią się między sobą w zakresie zachowania społecznego.
5) W referowanych badaniach nie stwierdzono statystycznie istotnej dodatniej korelacji między motywacją bliźniąt do nauki, a cząstkowymi elementami postaw matek. Otóż matki dzieci ujawniających silną potrzebę osiągnięć, stawiają wyższe wymagania w zakresie ogólnej sprawności, częściej oceniają własne dzieci oraz stawiają więcej wymagań w zakresie zachowań niezależnych i częściej takie zachowania nagradzają. Motywacja bliźniąt do nauki szkolnej koresponduje z umiejętnością do bezkonfiktowego i nacechowanego altruizmem zachowania społecznego.
6) Zachowania matek mierzone na skali kontrola - autonomia, stanowią istotny wyznacznik motywacji do nauki i uspołecznienia bliźniąt. Natomiast nie stwierdzono, aby miało to związek z zaburzeniami zachowania się bliźniąt. Można generalnie stwiecdzić^-że-pastawy rodzicielskie matek modyfikują zachowanie bliźniąt i stanowią ważny wyznacznik ich społecznego życia_
7) Działalność opiekuńczo-wychowawcza rodziców wobec par bliźniąt -obejmuje rozwój fizyczno-zdrowotny dzieci, rozwój intelektualny oraz społeczno-moralny i estetyczny - oceniono jako dobrą. Nie różni się ona od poziomu opieki sprawowanej w innych rodzinach posiadających dzieci.
8) Rodzice nie różnicują swej działalności opiekuńczo-wychowawczej wobec bliźniąt ze względu na typ i kolejność ich urodzenia, podejmując w swej działalności w sposób zadowalający wszystkie kierunki opieki i wychowania wobec pary bliźniąt. Różnice wykazują przy tym dość niską świadomość w zakresie opieki, rozwoju i wychowania bliźniąt w wieku szkolnym.
9) Osiągnięcia szkolne bliźniąt kształtują się na dobrym poziomie w odniesieniu do innych dzieci. Przy tym nieco wyższe osiągnięcia wykazują bliźnięta jedno-jajowe. Poziom ten zaznacza się głównie w zakresie dydaktycznym, a słabiej w za-
279

Stanisław Kawula
kresie wychowawczym. Jest on uwarunkowany w dużej mierze wykształceniem matki oraz racjonalną działalnością pedagogiczna, rodziców, zwłaszcza matki.
10) Siła i dystans emocjonalny między bliźniętami pogłębia się wraz z ich wiekiem. W ocenie retrospektywnej par bliźniąt najsilniejsze więzi uczuciowe występowały do 7 roku życia i malały wraz z dorastaniem. Potwierdza się prawidłowość, iż w wieku młodzieńczym osłabia się więź uczuciowa z rodzeństwem i rodziną. Wiek 25 lat jest pewnym kryzysowym etapem, kiedy rozchodzą się niejako drogi życiowe bliźniąt. Jako najważniejsze motywy badani podawali: założenie własnej rodziny, podjęcie pracy w innej miejscowości, zawodzie lub zakładzie pracy, zmianę miejsca zamieszkania.
11) We wszystkich etapach życia bliźniąt silniejszą wi^ź emocjonalną akcentują bliźnięta jednojajowe. Osoby z tego typu bliźniąt uznają swe kontakty z bratem lub siostrą za częste i żywe w większej ilości przypadków niż bliźnięta dwująjowe. Te ostatnie określająje najczęściej jako sporadyczne lub rzadkie.
12) Swą sytuację uczuciową z bratem lub siostrą najbardziej akcentują mężczyźni, potem kobiety względem siebie, a następnie pary bliźniąt mieszanych. Nie potwierdza się zatem teza o bliższym związku emocjonalnym kobiet niż mężczyzn w parach bliźniaczych.
13) Okazało się także, iż siła więzi uczuciowej między bliźniętami jest zależna od formy opieki nad dziećmi, zwłaszcza w okresie najmłodszym - do 7 roku życia. Procentowy wskaźnik zbieżności wynosi 96,5% w przypadku gdy bliźniętami zajmowała się matka, a jeśli dzieci uczęszczały do żłobka lub przedszkola, wtedy współczynnik ten wynosi 88,0%. W ocenie subiektywnej bliźniąt różnice nie zaznaczają się praktycznie wcale. Gdy bliźnięta uczęszczały do instytucji opiekuńczych, współczynnik zbieżności wynosi 66,2%, a gdy nie uczęszczały wówczas jest 65,0%.
Z naszych badań o charakterze diagnostycznym wynikają także postulaty pedagogiczne i organizacyjne. Dotyczą one głównie potrzeby i form kształtowania kultury i wiedzy pedagogicznej rodziców o rozwoju, opiece i wychowaniu bliźniąt, jeszcze przed ich urodzeniem i o różnych etapach ich życia. Zadanie to powinno się dostrzegać w systemie upowszechniania kultury pedagogicznej. Ogólne zasady jej kształtowania podajemy w rozdziale XIII.
Literatura
1. Bryan E., The naturę oftwing. London 1933
2. Fredrich W., Zwillinge.Berlm 1983, tłum. Blizniecy. Moskwa 1985
3. Jackowska E., Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym. Warszawa 1980
4. Kanajew 1.1., Blizniecy igenetika. Moskwa 1968
280

Warunki wychowawcze bliźniąt w rodzinie



wykształceniem a matki.
i się wraz z ich czuciowe wystę-prawidłowość, iż i i rodziną. Wiek wcjonalną akcen-
�contakty z bratem żnięta dwujajowe.
)ardziej akcentują iźniąt mieszanych. m kobiet niż męż-
liętami jest zależna
- do 7 roku życia. u gdy bliźniętami^ przedszkola, wtedy t różnice nie zazna-tucji opiekuńczych, )wczas jest 65,0%. .ają także postulaty form kształtowania /ychowaniu bliźniąt, lanie to powinno się j. Ogólne zasady jej
5. Muchna W., Blizniecy wystupajut w żyzń. Moskwa 1968
6. Lichtenberger W., Milmenschlisches Verhallen eines Zwilling - spaares in seinen ersten Lebensjahren. Munchen 1965
7. Roi sredi i nasledstviennosti w formirovanii indyvidualnosti czelowieka. Red. J. W. Rawicz-Szczebro. Moskwa 1988
8. Sauer W., Zwillinge nnd Zwillmgsforschung m padagogischer Sicht. Tubingen 1973
9. Susan F., Identical twins reared apart. New York 1981 10. Zimmer K., Das einsame Kind. Fur ein neues Yerstandnis der kindlichen Urbedurfinisse. Munchen 1982

ne dziecka w młodszym
281


Stanisław Kawula
Rozdział XII
DZIECKO W RODZINIE RYZYKA
- zagrożenia socjalne
l. Rodzina składnikiem społeczeństwa ryzyka
Treść główną rozdziału stanowią przesłanki do programu socjalnego i pedagogicznego wspomagania rodziny polskiej.
Społeczeństwo polskie lat 90-tych niemal we wszystkich dziedzinach życia jest społeczeństwem ryzyka. Wymieńmy choćby takie kwestie, jak bezpieczeństwo publiczne, rozwarstwienie, rozwój demograficzny czy godny pochówek. Ryzyko to potęgują różnie rozumiane i często krańcowo różnie realizowane hasła, takie jak wolność i liberalizm, demokracja, tolerancja i pluralizm, zaradność i gospodarka rynkowa. W społeczeństwie ryzyka występuje więc także "rodzina ryzyka". Bezpośrednimi zagrożeniami stwarzającymi rodzinę ryzyka są: ubożenie społeczeństwa, bezrobocie, rozłąki zagraniczne, czyli zarobkowa emigracja czasowa, liberalizacja poglądów w dziedzinie etycznej, a także traktowanie rodziny jako sprawy ściśle prywatnej (Juras-1985). ""'""",
Coraz więcej rodzin przesuwa się do tzw. sfery ubóstwa lub granicy ubóstwa. Odsetek rodzin znajdujących się w ubóstwie - tzn. takich, w których pieniędzy wystarcza zaledwie na jedzenie lub takich, które bez pomocy innych nie mogłyby dać sobie rady)- wzrósł z 6% w roku 1988 do 21% w roku 1990, czyli wzrósł trzykrotnie., Odsetek rodzin żyjących na granicy ubóstwa - czyli takich, w których pieniędzy wystarcza najedzenie, a wszystko inne przychodzi z trudem - wzrósł z 15% w roku 1988 do 34% w 1990, czyli wzrósł dwukrotnie. Zmiany społeczno-ekonomiczne ostatnich lat spowodowały w Polsce pojawienie się problemu bezrobocia. Problem ten narasta i została już przekroczona bariera bezpieczeństwa społecznego (ponad 15% bezrobotnych w grudniu 1993 r.). Bezrobocie w Polsce ma inne przyczyny niż w krajach zachodnioeuropejskich; wynika ono m.in. ze złej struktury zatrudnienia (Golinowska - 1996). Jednak przy analizie przemian współczesnej polskiej rodziny ujawniają się pewne paradoksy. Pomimo narastających negatywnych zjawisk powodujących destabilizację życia rodzinnego, obserwuje się nadal wysoką wartość rodzi-, ny w świadomości społeczeństwa. Rodzina jest niemal dla każdego podstawowym

Stanisław Kawula
// czynnikiem stabilizacji, oparcia psychicznego o pomocy usługowo-materialnej oraz
istotnym czynnikiem wszelkiego wsparcia społecznego - w tym socjalnego. Tak też twierdzą autorzy raportu rządowego o sytuacji polskich rodzin z 1995 r. Państwo jednak w stosunku do rodziny winno kierować się dwiema zasadami działania: pomo-cniczości i interwencji (Badura-Madaj-1996). Zwłaszcza w okresie rekonstrukcji ustrój owo-systemowej naszego społeczeństwa oraz państwa i wychodzenia z kryzysu - a w takim się właśnie znajdujemy - sprawy umacniania i wspomagania rodziny i jej funkcji podstawowych nabierają aktualnie zwielokrotnionego znaczenia. Dlatego też główne kierunki naszej polityki społecznej lat dziewięćdziesiątych muszą być nadal nastawione na konsekwentne i skuteczne osiąganie założonych celów w stosunku do tej podstawowej grupy społecznej. Nasza polityka prorodzinnajest po części polityką utrwaloną, lecz w odczuciu większości rodziców nie stanowi ona jeszcze "pewnego i budzącego zaufania" instrumentu społecznego działania. W dalszym ciągu idzie przede wszystkim o kontynuację działań zapewniających rodzinom poczucie pełnego bezpieczeństwa socjalnego, w tym prawa do pracy, nauki i wypoczynku, uczestnictwa w życiu kulturalnym, opieki zdrowotnej i pomocy w wychowaniu dzieci. Ale przecież "zapotrzebowanie" na to poczucie jest różne w różnych typach rodzin i stratyfikacji różnych warstw oraz środowisk społeczno-zawodowych. Istnieje przecież -pomimo czynionych wysiłków legislacyjnych (np. nowa definicja osób bezrobotnych), socjalnych i społecznych - zróżnicowane społeczeństwo polskie ze względu na warunki socjalne, opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne wśród różnych grup i kategorii rodzin. Potwierdziły to także wyniki wielu badań szczegółowych. Okazuje się bowiem, iż wśród ponad 10 milionów gospodarstw domowych są takie (około l,5 min.), których poziom konsumpcji i możliwości finansowych wykracza daleko ponad przeciętny i takie (także około l ,5 min.), które muszą codziennie zabiegać o zaspokojenie podstawowych potrzeb biologicznych, z trudem wiążą przysłowiowy koniec z końcem. Między tymi dwoma skrajnymi biegunami mieści się "cała reszta", czyli rodziny przeciętnie sytuowane, o potrzebach umownie określonych jako stan-darowe. Jednak liczba rodzin żyjących w trudnych warunkach socjalnych stale wzrasta (do ca 30% - Golinowska 1996).
Potwierdzają to również wyniki szczegółowych badań empirycznych z lat dziewięćdziesiątych.
I tak Katarzyna Segiet w swej pracy doktorskiej podjęła ciekawą próbę określenia społecznego uwarstwienia (self- madę making money) rodzin w poznańskiej dzielnicy Wilda.
Zastosowała przy tym pomiar stratyfikacji społeczno-materialnej rodziny na trzech zasadniczych poziomach. Według autorki, stratyfikacja społeczna oznacza stopniowanie jednostki lub grupy na skali: wyższości - niższości - równości, zgodnie z pewnymi powszechnie akceptowanymi podstawami oceny w warunkach cywili-
284

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne



-materialnej oraz
cjalnego. Tak też 1995 r. Państwo
[ działania: pomo-
;sie rekonstrukcji
odzenia z kryzysu
gania rodziny i jej
żenią. Dlatego też
> muszą być nadal
ów w stosunku do po części polityką jeszcze "pewnego
ilszym ciągu idzie
a poczucie pełnego
>czynku, uczestnic-owaniu dzieci. Ale ypach rodzin i stra-. Istnieje przecież -icja osób bezrobo-polskie ze względu /śród różnych grup igółowych. Okazuje ych są takie (około ch wykracza daleko codziennie zabiegać wiążą przysłowiowy iści się "cała reszta", leślonych jako stan-ocjalnych stale wzra-
empirycznych z lat
idjęla ciekawą próbę \ey} rodzin w poznań-
naterialnej rodziny na społeczna oznacza sto-;i - równości, zgodnie w warunkach cywili-
zacyjnych końca XX w. W proponowanym ujęciu stratyfikacyjnego wymiaru środowiskowego rodziny, podzielono trójkąt równoboczny na trzy nierówne sobie pola:
górne, środkowe, dolne (Segiet- 1996, s. 150).
W badanym środowisku uzyskano taki oto obraz społecznego uwarstwienia rodzin:
Schemat 13. Układ społecznego uwarstwienia rodzin
pole górne - rodziny żyjące w luksusie, bogactwie, w awansie społecznym
pole dolne - straty -fikcyjny dół rodziny z kryzysowego centrum, bieda, bezrobocie, degradacja spofenczna

Ujęte tak obszarowo pozycje rodzin wykazują skłonności do ciągłego przemieszczania się. Obszary te są odbiciem rzeczywistości społecznej oraz jaskrawej dysproporcji, a stratyfikacja jest jednym z ważniejszych jej aspektów. Przedmiotem zainteresowań polityki i pomocy socjalnej będą w szczególności rodziny zajmujące pole środkowe, które autorzy wspomianej już koncepcji nazywają kategorią pogranicza. Termin ten ukazuje ich położenie społeczne, socjalne, edukacyjne i kulturowe. Trwają one ciągle w obawie o jutro. Sytuacja społeczno-wychowawcza dzieci w takich rodzinach jest zaniżona. Uzależniona od instytucji funkcjonujących w środowisku, niwelujących narastające problemy społeczne i wychowawcze. Wzrasta więc potrzeba socjalnego wsparcia i prowadzenia profilaktycznych i kompensacyjnych działań, które wspomagają egzystencję i wychowanie rodzin przeciętnych i dotkniętych biedą. Natomiast w stosunku do rodzin znajdujących się w dolnym obszarze położenia materialnego, socjalnego i społecznego wymagane jest wsparcie o charakterze właściwie ratowniczym. Niezbędna jest intensywna pomoc społeczna i socjalna poprzez instytucje środowiskowe, pozarządowe, miejskie, lokalne i osoby pływalne.
285

Stanisław Kawula
2. Obszary wsparcia społecznego rodzin polskich
Wymóg zapewnienia pełnego poczucia bezpieczeństwa socjalnego będzie na-pewno trudniejszy w realizacji, jeśli chodzi o grupę najbardziej potrzebujących niż w wypadku rodzin dobrze sytuowanych. By ten wymóg spełniać jak najlepiej, zgodnie z zasadą społecznej sprawiedliwości, potrzebne jest pełniejsze niż dotąd rozpoznanie potrzeb różnych kategorii rodzin, widzenia ich nie jako monolitu, ale w całej różnorodności i złożoności. Głównie dostrzeganych w układach środowiskowych i warstwach społeczno-zawodowych, a także w wymiarze indywidualnym. Szczególnie istotne w tym względzie staje się ustalenie i dynamiczne wprowadzanie w życie tzw. minimum socjalnego dla rodzin najniżej sytuowanych. Zdaniem Janusza Tymowskiego, minimum socjalne można zdefiniować "jako sumę środków pieniężnych umożliwiających zaspokajanie w minimalnej mierze potrzeb określonego typu gospodarstw domowych na poziomie uznanym za niezbędny na danym etapie rozwoju kraju" (Tymowski - 1979). Do tego typu gospodarstw - rodzin należą u nas z reguły rodziny posiadające 4 i więcej dzieci, których odsetek w mieście wynosi 14%, a na wsi 32%. Właśnie w tych rodzinach żyje i wychowuje się około 41% naszych dzieci i młodzieży w wieku do 24 lat (Graniewska - 1988). /^^ Również rodziny o niepełnej strukturze (samotne matki, samotni ojcowie) Jiależądo grupy rodzin o zaniżonych warunkach socjalnych i opiekuńczych. Według ostatnich danych z GUS z roku 1988, pół miliona osób (w tym 8% ojców) samotnie wychowuje nieletnie dzieci. W rodzinach tych jest około l min. dzieci. Przy tym około 44 tyś. rodzin niepełnych ma na utrzymaniu czworo i więcej dzieci. Zjawisko to wykazuje tendencję postępującą i już dziś stanowi "drażliwy" problem społeczny i pedagogiczny zarażeni. W przeciągu ostatnich 20 lat ilość rodzin polskich o niepełnej strukturze systematycznie wzrasta. I tak w roku 1994 na ogólną liczbę 6.353,9 tyś. małżeństw z dziećmi, aż 1.362,4 tyś. stanowiły rodziny niepełne. Tak więc obecnie / co szósta rodzina w Polsce ma niepełną strukturę. Wśród nich zdecydowaną przewagę stanowią samotne matki (1.242,4 tyś.). Natomiast rodzin samotnych ojców z dziećmi jest 152,8 tyś., co stanowi około 11% ogółu rodzin niepełnych (Brągiel -1994). Niekompletność struktury jest przede wszystkim zjawiskiem miejskim w 2/3 ogółu przypadków. Spory procent spośród nich to także samotne matki z 3 i 4 dzieci (około 8% ogółu). Z tych podstawowych danych ilościowych wynika także, iż liczba dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym będzie edukowana w tym typie rodzin. Również ca 8% stanowią matki nieletnie.
Poza działalnością i realizacją socjalnej polityki społecznej państwa w stosunku do rodziny, sprawy pedagogicznego oddziaływania na wewnętrzne funkcjonowanie rodzin trzeba także silnie powiązać z programem i formami kształtowania
286

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne
właściwego wzorca kultury pedagogicznej społeczeństwa jako całości, a także rodziców i przyszłych potencjalnych rodzin.
Aktualna działalność i polityka socjalna naszego państwa jest i nadal powinna być nastawiona na rozwiązywanie szczególnie "czułych" kwestii życia rodzinnego, takich jak: ochrona macierzyństwa, sytuacja dzieci z rodzin niepełnych, samodzielne mieszkanie dla każdej rodziny, funkcjonowanie rodzin młodych zawartych za zgodą sądu, rodzin rozbitych lub pokrzywdzonych przez los, zasiłki dla bezrobotnych rodziców, wspomaganie alimentacyjne nieletnich matek, socjalne i opiekuńcze funkcjonowanie rodzin wielodzietnych, zwiększanie zasiłków rodzinnych, odpisów podatkowych w tym typie rodzin itd. Są to jedne z najpilniejszych spraw, które wymagać będą dalszego doskonalenia w latach 90-tych. Są to kwestie w dużym stopniu warunkujące przebieg i efekty edukacyjne dzieci i młodzieży, ich aspiracje i plany życiowe.
Rodziny te wymagają społecznego wsparcia właśnie teraz, w okresie żywiołowo nasilającej się transformacji systemowej w naszym kraju.
3. Rodzina i społeczeństwo
Stąd też m.in. w rodzinie i poprzez rodzinę powinna dokonywać się u nas realizacja nadrzędnego zadania polityki społecznej, tj. osiąganie grupowej i jednostkowej pomyślności życiowej. Dotykamy w tym miejscu sprawy prywatności i niezbywalności opieki i wychownia domowego oraz możliwości regulowania tej działalności z zewnątrz, poprzez publiczny i lokalny system socjalny, oświatowy i kulturalny.
Jeśli pomyślność każdej rodziny stanowi nieodłączny cel naszej strategii rozwoju społeczeństwa, to oczywiście szereg spraw zachodzących w rodzinie (styl życia rodzinnego, jej struktura czy też skutki działalności opiekuńczej i wychowawczej) nie może być traktowana obecnie wyłącznie jako prywatna sprawa rodziców.
Słuszny w tym względzie pogląd sformułował M. Kozakiewicz pisząc, iż rodzice realizują opiekuńcze i wychowawcze funkcje co prawda samodzielnie, ale zgodnie z kierunkiem pracy społecznych instytucji opiekuńczo-wychowawczych i w ścisłym z nim kontakcie (Kozakiewicz - 1979).
Tak więc zasadnicze przesłanki, na podstawie których trzeba wysuwać programy instytucjonalnego wspomagania współczesnej rodziny, są dwojakiego charakteru:
l. Wynikają z przyjęcia poglądu, iż rodzina stanowi i ma stanowić nieodłączny element ogólnospołecznego systemu socjalnego, opieki i wychowania oraz życia kulturalnego, który należy ustawicznie doskonalić i to poprzez oddziaływanie różnorodnych instytucji społecznych, idzie o to, aby zjawiska opieki i wychowania w rodzinie były nie tylko spontanicznym procesem, ale coraz bardziej refleksyj-
287

Stanisław Kawula
nym i usystematyzowanym. Wypływa stąd potrzeba opracowania i przyjęcia socjalnego oraz pedagogicznego systemu wzmocnień w stosunku do rodziny. 2. Są wyrazem naczelnych zasad naszej polityki społecznej i socjalnej, bowiem coraz większe powodzenie każdej rodziny lub grup rodzin w naszym społeczeństwie jest miarą ich awansu i zarazem wskaźnikiem skuteczności całokształtu inicjowanych wzmocnień. Zachodzi zatem potrzeba stałego doskonalenia zasad i metod socjalnej pomocy względem rodziny polskiej.
Projektowanie różnorodnych programów wymaga przyjęcia podstawowych zasad, według których będą one opracowane i realizowane w praktyce.
Biorąc pod uwagę - uwzględnione też w szeregu badaniach empirycznych -kryteria analizy, tj. rozwojowe, środowiskowe i merytoryczne sądzimy, że uzasadnione jest wysunięcie trzech naczelnych zasad dla konstrukcji i zarazem dla realizacji programu socjalnego i pedagogicznego wspomagania współczesnej rodziny polskiej.
1. Zasada egalitaryzacji w zakresie socjalnego i pedagogicznego wspierania rodziny i jej podstawowych funkcji. Rozumieć j ą trzeba jako:
a) dążenie do szeroko rozumianej równości szans, zwłaszcza dzieci i młodzieży (równości startu, warunków socjalnych, opieki, kształcenia i wychowania, równości kryterium awansu społecznego, kulturalnego i zawodowego);
b) możliwość uczestnictwa i korzystania z różnorodnych źródeł społecznego wspomagania, np. opieki zdrowotnej, żłobkowej, przedszkolnej, rekreacji i wypoczynku, instytucji kulturalnych, usług rynkowych i specjalistycznych przez ogół rodzin w kraju;
c) równość wobec podstawowych zdobyczy polityki społecznej państwa (wobec prawa, wobec pracy, nabywania dóbr materialnych i kulturalnych, odżywiania, ochrony zdrowia, opieki i pomocy socjalnej, zwłaszcza dla dzieci najmłodszych).
Nie ^est to tylko wymóg, w stosunku do polityki społeczne] państwa będącego w okresie transformacji ustrojowej. Nowoczesny kapitalizm charakteryzuje również wzmożona interwencja państwa w sferze ekonomiki i innych "niepolitycznych" spraw społecznych. Stąd w odróżnieniu od nadopiekuńczego państwa socjalistycznego, przyjął się tam termin "welfare state" (Państwo opieki społecznej).
Zasada ta staje się dyrektywą, którą można ująć następująco: im trudniejsze warunki socjalne oraz opieki domowej i wychowania nad dziećmi i młodzieżą, tym większy powinien być stopień socjalnego i pedagogicznego wspomagania rodzin (z różnych warstw i środowisk społecznych).
2. Zasada "dzielenia" i komplementamości w zakresie spełniania przez rodziny funkcji opiekuńczych, wychowawczych i kulturalnych. Idzie o to, że przy obecnym stopniu organizacji życia, rodzina nie jest w stanie samodzielnie i bez
288

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne



m i przyjęcia o rodziny. jałnej, bowiem naszym społe->ści całokształtu konalenia zasad
podstawowych
a
empirycznych -izimy, że uzasa-zarazem dla rea-iłczesnej rodziny
znego wspierania
zieci i młodzieży ^ i wychowania,
wego);
społecznego wspo-
rekreacji i wypo-cznych przez ogól
:j państwa (wobec Inych, odżywiania, ;ci najmłodszych). J państwa będącego rakteryzuje również i "niepolitycznych" państwa socjalisty-
ołecznej).
ijąco: im trudniejsze ;mi i młodzieżą, tym wspomagania rodzin
;sie spełniania przez i. Idzie o to, że przy e samodzielnie i bez
pomocy z zewnątrz (głównie pomocy społecznej) pełnić na dobrym poziomie swych podstawowych funkcji (w tym przede wszystkim funkcji opiekuńczo-wychowaw-czych). Niezbędne jest tu uzupełniające, dopełniające się pod względem treści, wspomaganie rodziny przez instytucje publiczne. Zasadę tę można wyrazić w formule, iż rola współczesnej rodziny w zakresie opieki i wychowania jest nadal niezastąpiona, ale równocześnie niewystarczająca w warunkach cywilizacji końca XX w.
3. Zasada użyteczności programu, form, metod i środków w zakresie socjalnego i pedagogicznego wspomagania rodziny. W tym przypadku chodzi o tworzenie i wdrażanie takich programów pomocy, które będą rzeczywiście realizowane i dostępne dla ogółu rodzin. Okazuje się, że budowanie programów nierealnych pobudza co prawda "społeczne apetyty", lecz wyzwala równocześnie poczucie zawiedzionych oczekiwań, a nawet sprzeciwu.
4. Program i formy wspomagania socjalnego rodziny
Przedmiotem naszej polityki społecznej na rzecz rodziny są nie tylko jej warunki bytowe i ocena skuteczności różnych środków (prawnych, socjalnych), docierających do rodziny i wspomagających jej różne funkcje, ale również cały obszar takich zjawisk i skutków życia rodzinnego, który określamy mianem "stylu życia", "stylu konsumpcji" czy też .Jakości życia". Dotyczy to sfery świadomości społecznej i pedagogicznej rodziców.
Pierwszy krąg spraw leży w gestii opracowanego obecnie systemu i programu naszej polityki społecznej, której poziom i skuteczność są uzależnione głównie od środków natury prawnej i socjalnej, aczkolwiek ich funkcjonowanie jest w dużej części uwarunkowane czynnikami natury psychospołecznej.
W skali globalnej, na każdym etapie rozwoju społecznego można mówić o potrzebie stałego i dynamicznego doskonalenia prawa i praworządności (tu: prawa rodzinnego i opiekuńczego), czy też takiej modyfikacji obowiązujących środków socjalnego wzmacniania rodziny, aby odpowiadały one umocnieniu i optymalnemu jej funkcjonowaniu na progu XXI w.
Ten obszar zagadnień natomiast, który dotyczy mechanizmów i procesów zachodzących we wnętrzu rodziny i jej związków z szerszymi układami życia społecznego (wiedza i umiejętności, typ więzi i postawy, uznawane wzory z zakresu kultury, obyczaju, opieki i wychownia) może być kształtowany i modyfikowany (m.in. poprzez czynniki natury psychopedagogicznej).Wskażmy najpierw na najistotniejsze sprawy związane z doskonaleniem systemu, programu i form socjalnego wzmacniania podstawowych funkcji rodziny polskiej. Szeroko rozumiana polityka
289

Stanisław Kawula
socjalna naszego kraju powinna mieć opracowany zarówno program doraźnego, jak i dalekosiężnego umacniania rodziny.
Jerzy Piotrowski podkreślał, iż w dalekosiężnym programie polityki społecznej podstawową sprawą jest przyjęcie za istotne kryterium działania wyraźnie określonego modelu rodziny i jej miejsca w społeczeństwie. Gdy mówię o modelu, to oczywiście nie idzie tu tylko o upragnioną liczbę dzieci. Model to w tym przypadku taki kształt rodziny i taka treść stosunków rodzinnych, które są:
a) według najlepszej wiedzy najbardziej prawdopodobne w przyszłości bliższej lub dalszej, w rezultacie obserwowanych trendów i czynników te trendy kształtujących, z możliwością realnego oddziaływania na kierunek zmian;
b) najbardziej dogodne i atrakcyjne, najlepiej odpowiadające potrzebom i pragnieniom ludzi zakładających rodziny;
c) nie kolidujące z interesem zbiorowym. Model ten powinien również określać, w jakim stopniu rodzina ma być sprawą prywatną ludzi ją stanowiących, w jakim zaś jako instytucja społeczna ma pełnić funkcje dla społeczeństwa.
I dalej autor ten pisze: "Program doraźny powinien obejmować przede wszystkim potrzeby najpilniejsze, palące, których zaspokojeniu rodziny nie mogą podołać lub których nie doceniają. Będą tu należały przypadki nędzy, zawinionej lub nie zawinionej, z której nie można wyjść bez pomocy z zewnątrz [...] przypadki chorób nie leczonych i chorych dzieci, dorosłych i starców pozbawionych opieki i pielęgnacji (Piotrowski - 1976, s. 364).
Należałoby dodać, iż urzeczywistnienie dalekosiężnych, ambitnych celów polityki społecznej wymaga operowania doraźnymi programami pomocy na rzecz rodziny w celu likwidowania zjawisk społecznie niepożądanych i zapobiegania ich odradzaniu się (np. dary, tania odzież, zasiłki).
Z generalnych problemów, aktualnie do szczegółowego rozwiązania jest sprawa możliwości "godzenia" funkcji opiekuńczo-wychowawczej i socjalnej rodziny, spełnianej jeszcze w dużej mierze przez same kobiety i instytucje pozarodzinne (Rybczyńska-1985).
W sytuacji, w której aktywność zawodowa matek jest zjawiskiem powszechnym, sprawa "dwu etatów" przestaje być problemem samych kobiet. Prowadzenie "gospodarstwa domowego to zakupy i gotowanie, pranie i sprzątanie, drobne naprawy sprzętu, reperacje, szycie odzieży i wiele innych czynności zabierających w sumie nie mniej czasu niż praca zawodowa. Przeciążenie czynnych zawodowo kobiet zajęciami _w gospodarstwie domowym jest faktem o konsekwencjach społecznych i społecznym znaczeniu. Zmiana sytuacji zależy od wielu czynników: szerokiego rozwoju usług dla gospodarstwa domowego, mechanizacji prac w tym gospodarstwie, rozwoju placówek żywienia zbiorowego, właściwej organizacji życia rodzinnego i prawidłowego podziału obowiązków domowych.
290

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne



doraźnego, jak
ityki społecznej raźnie określo-ę o modelu, to i tym przypadku
ości bliższej lub trendy kształtu-
ębom i pragnie-
wnież określać, viących, w jakim
i.
ać przede wszys-lie mogą podołać winionej lub nie irzypadki chorób ;h opieki i pielę-
imbitnych celów pomocy na rzecz zapobiegania ich
wiązania jest spra-socjalnej rodziny, icje pozarodzinne
lwiskiem powsze-)biet. Prowadzenie e, drobne naprawy lących w sumie nie _ /o kobiet zajęciami mych i społecznym ) rozwoju usług dla twie, rozwoju pla-;go i prawidłowego
Istnieje społeczna potrzeba poszukiwania nowych rozwiązań, które umożliwiają harmonijne łączenie funkcji macierzyńskich i rodzinnych kobiet z pracą i awansem zawodowym. Można i należy rozszerzać takie formy i systemy zatrudnienia kobiet oraz wprowadzać modyfikacje czasu pracy dla pracownic opiekujących się dziećmi, aby ich role społeczne, zawodowe i rodzinne - przy równoczesnym założeniu pomocy ze strony zakładu pracy oraz innych instytucji - nie kolidowały nadmiernie ze sobą. Trzeba wprowadzać tzw. elastyczny czas pracy, rozwijać formy pracy nakładczej i półetaty. Trzeba też stwarzać odpowiednie ekonomiczne i psychospołeczne warunki tym kobietom, które widzą swe powołanie życiowe wyłącznie w pracy przy "warsztacie domowym" (Głowacka - 1996).
Wśród istotnych problemów do dalszego rozwiązania na linii zakład pracy -kobiety pracujące zaliczyć trzeba:
a) tworzenie miejsc pracy odpowiednich dla kobiet, np. unikanie pracy na wiele zmian;
b) likwidowanie i ograniczanie pracy szkodliwej dla zdrowia przyszłych matek;
c) ułatwienie kobiecie godzenia kariery zawodowej z obowiązkami rodzinnymi poprzez rozwijanie zróżnicowanych form zatrudnienia, organizowanie dojazdów do pracy, odpoczynku i rekreacji, zaopatrzenia, rozwijanie pomocy w zakresie usług socjalnych;
d) kształtowanie w środowisku pracy takich postaw wśród ogółu pracowników, aby to środowisko stawało się stymulatorem dla pełnienia różnych ról społecznych (np. awansu, satysfakcji z roli matki i żony, kształcenia się i doskonalenia zawodowego, zdobywania nowych specjalności).
Jeśli na przykład mówimy o pomocy dla rodzin wielodzietnych, to optymalne w obecnych warunkach i przy aktualnych możliwościach opracowanie koncepcji tej pomocy jest sprawą pierwszorzędnej wagi. Jest to ponad 5 min obywateli pozostających w bardzo różnej sytuacji życiowej i materialnej. Mimo korzystnych zmian, jakie zaszły w poziomie dochodów ludności, prowadzone od dłuższego czasu analizy wykazują prawidłowość następującą: im bardziej liczna rodzina, tym większe prawdopodobieństwo występowania niskiego poziomu zamożności. Równocześnie wielo-dzietność tych rodzin sprawia, że ich wkład w wychowanie młodego pokolenia jest bardzo znaczny.
Zarówno w stosunku do tej kategorii rodzin, jak i rodzin samotnych matek i ojców niezbędne będzie stałe śledzenie rezultatów pomocy socjalnej i to głównie na drodze lepszego rozpoznania potrzeb oraz podejmowania adekwatnych do potrzeb działań o charakterze socjalno-materialnym i społeczno-kulturalnym.
Szczególna uwaga powinna być poświęcona możliwościom oddziaływania świadczeniami socjalnymi, a głównie zasiłkami rodzinnymi, w kierunku zmniejszania rozpiętości w poziomie zamożności powodowanej wielodzietnością. Zintensyfiko-
291

Stanisław Kawula
wanie działań socjalnych na rzecz rodzin wielodzietnych jest tym bardziej wskazane, że obecny poziom aktywności zawodowej matek wielodzietnych jest wysoki i dalsza aktywizacja zawodowa kobiet z tych środowisk nie byłaby wskazana.
W praktycznej działalności polityki społecznej wobec rodzin wielodzietnych powinny być ściśle przestrzegane preferencje określone w zasadach podziału i funkcjonowaniu systemów świadczeń fakultatywnych, np. sprawy zróżnicowanych zasiłków rodzinnych na kolejne dziecko. Dotychczas polityka społeczna naszego kraju nie uwzględniała sytuacji socjalnej rodzin wielodzietnych wsi.
W interesującej nas kwestii ważne jest uświadomienie sobie roli i miejsca szkoły i doskonalenia jej funkcji opiekuńczo-socjalnej także w stosunku do rodzin uczniów. Zdaniem Danuty Graniewskiej, kierunek rozwiązań w tym zakresie powinien być taki, aby dążyć do mniejszej zależności szkoły od funduszów komitetów rodzicielskich i unikania reperkusji wiążących się z jawnością pomocy udzielanej w szkołach dzieciom z rodzin znajdujących się w ciężkiej sytuacji materialnej, w tym rodzin wielodzietnych. W związku z tym, jako jeden z wariantów rozwiązań należy rozważyć koncepcję pozostawienia szkołom działalności "poznawczo-diagnosty-cznej", a skoncentrowania środków materialnych i innych w gestii odpowiednich komórek terenowych organów administracji państwowej, zwłaszcza w gminach (Gra-niewska - 1988).
Naczelną zasadą w zakresie niesienia pomocy socjalnej rodzinie powinno być uruchamianie takich form polityki społecznej, aby efekty były odczuwane przez ludzi w ich podstawowych środowiskach uczestnictwa społecznego. Dlatego też ważnym terenem działania staje się osiedle mieszkaniowe w miastach - z jego instytucjami, organizacjami społecznymi, układem sił społecznych.
Bezsporne wydaje się, iż w osiedlu lokalizować należy urządzenia i placówki usługowe związane:
1) z zaspokajaniem codziennych potrzeb gospodarstwa domowego;
2) z opiekana co dzień nad małymi dziećmi oraz opieką pozalekcyjną nad starszymi dziećmi;
3) z opieką nad osobami w podeszłym wieku o obniżonej sprawności fizycznej.
W zaspokajaniu tych potrzeb powinna nastąpić w ramach osiedla integracja działalności instytucji z organizacjami społecznymi oraz aktywizacja osób dysponujących rezerwami czasu wolnego i ożywionych gotowością świadczenia pracy społecznej. Słowem, osiedle mieszkaniowe, traktować należy - podobnie jak zakład pracy -jako ważny teren realizacji polityki społecznej na rzecz rodziny.
Powodzenie przyszłościowej polityki społecznej na rzecz rodziny zależne jest nie tylko od odpowiedniego zharmonizowania programów doraźnych z dalekosiężnymi celami społecznymi, nie tylko od odpowiednio wnikliwych diagnoz i prognoz rozwoju społeczeństwa i doboru odpowiednich środków socjotechnicznych, ale także
292

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne
od aktywizacji sił społecznych w mezoukładach - w tym przede wszystkim w zakładach pracy i osiedlach mieszkaniowych, szerzej mówiąc w miejscu zamieszkania.
5. Kierunki wspomagania pedagogicznego rodziny
Przyjmując zasadę "dzielenia" funkcji opiekuńczej, wychowawczej, socjalnej i kulturalnej rodziny z różnorodnymi instytucjami wspomagającymi jej działalność w tym zakresie trzeba wyjaśnić konsekwencje wynikające z jej przyjęcia. Są to w pierwszym rzędzie te wszystkie "styki" i wzmocnienia, które stanowią i stanowić powinny swoistą infrastrukturę dla optymalizacji funkcji opiekuńczo-wychowawczej i kulturalnej współczesnej rodziny polskiej. Omówimy je najpierw, aby wskazać na aktualną nierozłączność funkcjonowania rodziny i społecznego programu unowocześnienia instytucji opiekuńczych, socjalnych, oświatowych i kulturalnych, których oddziaływanie na rodzinę ma także pedagogiczny charakter. Jest to bowiem ważny dział polityki oświatowej i kulturalnej. Poprzez rozbudowę socjalno-opiekuńczej infrastruktury lat dziewięćdziesiątych zmierzać się będzie:
1. Do pełniejszego i racjonalnego zaspokajania potrzeb wynikających z opieki państwa nad matką i dzieckiem. Dotyczy to zarówno tworzenia w budowanych szpitalach oddziałów ginekologicznych i pediatrycznych, jak i rozszerzenia lecznictwa podstawowego, w tym poradni dla kobiet i dzieci, ośrodków zdrowia na wsi, lekarzy domowych.
2. Do objęcia opieką przedszkolną całego rocznika dzieci na jeden rok przed podjęciem przez nie nauki w szkole podstawowej oraz co najmniej 60% dzieci pozostałych roczników. Oznacza to konieczność rozbudowy bazy przedszkoli, aby podwoić w nich liczbę miejsc oraz realizować wychowanie przedszkolne w różnych formach zastępczych w małych miejscowościach, w postaci np. klas przedwstępnych, ognisk przedszkolnych, dziecińców wiejskich, przedszkoli prywatnych i miniprzed-szkoli.
3. Do znacznie szerszego objęcia opieką, wychowaniem i nauczaniem dzieci o niepełnej sprawności psychicznej bądź fizycznej. Oznacza to konieczność likwidacji istniejących jeszcze "białych plam" w sieci podstawowych szkół specjalnych na niektórych obszarach kraju oraz rozwoju szkół specjalnych przygotowujących do zawodu przy różnego rodzaju kalectwie dzieci.
4. Do wyrównania poziomu nauczania we wszystkich szkołach podstawowych tak, aby mogła być realizowana zasada równych szans dla młodzieży wiejskiej, małomiasteczkowej i miejskiej różnych środowisk społecznych. Realizacja tej zasady, a głównie poprawy warunków nauczania, osiągana może być przez umacnianie zbiorczych szkół, modernizację wyposażenia tych szkół oraz w przyszłości ewentualne wydłużenie okresu nauczania. Idzie tu także o rozszerzenie infrastruktury tych szkół
293

Stanisław Kawula
tak, aby szkoły te mogły w pełni realizować swe rozszerzone funkcje opiekuńcze i kulturalne (np. dowożenie uczniów, system półinternatów, żywienie i dożywianie, opieka lekarska, działalność pozalekcyjna). Szczególnie w tych zakresach możliwe i niezbędne będzie socjalno-opiekuńcze i pedagogiczne wzmacnianie rodzin uczniów różnych typów szkół.
5. Do rozszerzania sieci internatów dla zwiększania dostępności do szkół położonych poza miejscem zamieszkania młodzieży pochodzącej ze wsi i małych miasteczek oraz sieci internatów przy szkołach położonych przy dużych wzorowych gospodarstwach rolnych kształcących dla potrzeb rolnictwa.
6. Istotne będzie także dążenie do dalszego upowszechniania kultury fizycznej, sportu przez zwiększenie dostępności do urządzeń sportowych i rekreacyjnych dla dzieci, młodzieży i dorosłych.
Tak więc ważnym kierunkiem inwestowania w latach dziewięćdziesiątych powinna być w naszym kraju oświata oraz kultura, w tym głównie rozwój sieci przedszkoli w mieście i na wsi w związku z realizowaną zasadą upowszechniania wychowania przedszkolnego oraz szkół zbiorowych i gminnych ośrodków kultury. Największe zaniedbania w zakresie upowszechniania opieki przedszkolnej są właśnie w środowisku wiejskim.
Przyjęta ostatnio zasada równoległej z budownictwem mieszkaniowym realizacji wszystkich urządzeń opieki nad dzieckiem, wychowania i kształcenia, a więc żłobków, przedszkoli, szkół osiedlowych, stanowi gwarancję niepowtarzania błędów przeszłości, kiedy to występowały opóźnienia w rozwoju tej bazy. Niezbędne są t różne alternatywne rozwiązania w zależności od typu środowiska, i
Wskażemy tutaj na dwa możliwe do wprowadzenia w naszych warunkach podstawowe mechanizmy, treści i formy pedagogicznego wspomagania rodziny i jej k funkcji opiekuńczo-wychowawczych oraz socjalnych. Jak już zaznaczono wcześniej, wpływ społeczeństwa poprzez instytucje publiczne na funkcjonowanie rodziny po- winien iść w dwu zasadniczych kierunkach: f
a) stałego podnoszenia poziomu socjalno-bytpwego ogółu rodzin, szczególnie rodzin najgorzej sytuowanych; ;
b) kształtowania świadomości ogólnej i opiekuńczo-wychowawczej rodziców i kandydatów na przyszłych rodziców, tj. młodzieży poprzez system szkolny i oświatowy.
6. Pułapki w obszarze pomocy społecznej
Florian Znaniecki tak określa sytuację osób, które są bezrobotnymi: "Czyż nie są po prostu zatrudnionymi, którym tymczasowo okoliczności zewnętrzne przeszkadzają w wykonywaniu roli i którzy oczekują na podjęcie pracy. Jeśli brak, to po-
294

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne



keje opiekuńcze iie i dożywianie, kresach możliwe ; rodzin uczniów
pności do szkól ze wsi i małych iźych wzorowych
kultury fizycznej, rekreacyjnych dla
;iewięćdziesiatych ynie rozwój sieci upowszechniania aśrodków kultury. zkolnej są właśnie
szkaniowym reali-cształcenia, a więc owtarzania błędów azy. Niezbędne są.
iaszych warunkach agania rodziny i jej naczono wcześniej, )wanie rodziny po-
szczególnie rodzin
;zej rodziców i kan-;m szkolny i oświa-
obotnymi: "Czyż nie ci zewnętrzne prze-łcy. Jeśli brak, to po-
winny istnieć jedynie drugorzędne różnice pomiędzy ich życiem, a powiedzmy -życiem sezonowych robotników rolnych lub robotników przemysłu budowlanego w tzw. martwym sezonie. Jednak bycie bezrobotnym nie daje się do tej ostatniej roli zawęzić" (Znaniecki - 1992). Jest ona o wiele szersza, a wynikające z niej skutki są z czasem dolegliwsze także dla rodziny bezrobotnego i jego kręgu społecznego. Tracąc bowiem rolę zatrudnionego lub uczącego się, jednostka usuwana jest z kręgu pracujących lub kształcących się, z którymi łączyły ją dotąd szczególne więzy. Zamiast tego tworzy się wokół niej nowy krąg społeczny, składający się z ludzi, którymi interesuje się lub którzy wykazuj ą zainteresowanie daną jednostką z powodu jej bezrobocia. W skład tego kręgu zaczynają stopniowo wchodzić dwie kategorie ludzi, z którymi jednostka ta nie miała poprzednio styczności. Osoby te to funkcjonariusze rozmaitych instytucji lub członkowie innych różnych grup, którzy mają za zadanie pomoc bezrobotnym. Druga kategoria ludzi to bezrobotni, z którymi zaczyna teraz utrzymywać kontakty z racji podobnych zajęć, zainteresowań i okoliczności. Kiedy bezrobocie zaczyna mieć charakter stały, te dwie kategorie ludzi zaczynają przeważać w jego środowisku społecznym. Zjawisko to jest najbardziej uderzające, gdy w sąsiedztwie danej jednostki dominują bezrobotni albo dlatego, że od początku należała ona na przykład do robotników zamieszkujących okolice fabryki lub kopalni, które zostały zamknięte. Powodem może być również to, że zamieszkała w osiedlu dla bezrobotnych powstającym lub organizowanym przez władze miejskie lub instytucje państwowe.
Co więcej, ten nowy krąg społeczny rośnie, można powiedzieć, kosztem innych kręgów społecznych, ponieważ rodzina bezrobotnego składająca się z wielu jednostek została w szczególny sposób przekształcona przez fakt jego bezrobocia. Jeśli nawet próbuje utrzymać kontakt z byłymi współpracownikami, zwierzchnikami, kolegami z pracy, członkami tego samego związku zawodowego lub też z byłymi nauczycielami i kolegami szkolnymi, nie jest to już kontakt, jaki istnieje między współpracownikami realizującymi wspólny obiektywny cel, ale kontakt z ludźmi, którzy mogą pomóc mu zrealizować subiektywne zadanie - znalezienie roli zatrudnionego.
W kontakcie z rodziną i przyjaciółmi, którzy nadal cieszą się, "normalnym" statusem ekonomicznym, sprawa pożyczek lub darów (o które prosi lub nie, które są ofiarowane lub nie, które przyjmuje lub odrzuca) okazuje się z biegiem czasu coraz ważniejsza, wprowadzając we wzajemne stosunki elementy jednostronnej zależności już obecnej lub wkrótce spodziewanej.
W zależności od spójności rodziny w różnym stopniu zostają naruszone stosunki: małżeńskie, rodzice - dziecko i dzieci - dzieci. Zmienia się również charakter jego uczestnictwa w stowarzyszeniach religijnych, politycznych i kulturalnych. Mówiąc krótko, krąg bezrobotnych w jego środowisku społecznym poszerza się
295

Stanisław Kawula
stopniowo i dla większości ludzi, z którymi się spotyka, staje się on przede wszystkim osobą odczuwającą stałą potrzebę płatnego zatrudnienia lub pomocy materialnej. Im bardziej zamknięty staje się ten krąg, tym trudniej jest w jego ramach żyć lub się z niego wydostać. Pomoc, jaką bezrobotny w tym czy innym celu otrzymuje, nadchodzi nie dlatego, że jest bezrobotny, ale z uwagi na to kim jest, był lub ewentualnie będzie w innym układzie - jako pracownik, kolega z pracy, współ-członek różnych grup, uczeń, kolega, mąż, przyjaciel, członek rodziny itd. Ogólnie mówiąc, szansa awansu jednostki w świecie i zabezpieczenie jej przed upadkiem zależy od tego, ile w sensie pozytywnym znaczy ona dla swojego środowiska społecznego, co z kolei zdeterminowane jest rozległością i siłą całej sieci związków społecznych, które wiążą go z innymi. Zmiany, które rola bezrobotnego wnosi w te związki, wcześniej czy później osłabią większość więzi, a wiele z nich zostanie zerwanych w miarę spadku znaczenia bezrobotnego dla jego dawnego środowiska. Nowe powiązania z ludźmi wkraczającymi w jego życie w konsekwencji bezrobocia nie mogą zrównoważyć więzi utraconych. A więc im dłużej ktoś jest bezrobotny, tym trudniej jest mu uzyskać wystarczające poparcie społeczne w próbach ponownego wzniesienia się do pierwotnego poziomu czy choćby zapobieżenia dalszemu pogrążaniu się (Znaniecki - 1992, tamże). Podobnie rzecz przedstawia się w obszarze biedy i ubóstwa. Według Gildera, do upadku pracy, rodziny i wiary a tym samym do poszerzenia się sfery ubóstwa przyczynia się w dużym stopniu nadmiernie rozwinięty system opiekuńczy państwa. Świadczenia socjalne przewyższające dochody z pracy, fc gwarantowanie zatrudnienia przez tworzenie niepotrzebnych, "rządowych" miejsc pracy, przewileje dla niektórych grup (np. samotnych matek oraz rzekomo dyskryminowanych mniejszości rasowych), płace minimalne powodują lekceważenie i uchylanie się od pracy, bierność, niechęć do podejmowania ryzyka. Głoszenie haseł wyzwolenia i równouprawnienia kobiet, zachęcanie ich do niezależności i pracy zarobkowej oraz wysokie świadczenia rodzinne i dla samotnych matek - osłabiają rolę mężczyzny jako żywiciela rodziny i przez to wpływają negatywnie na jego produktywność. G. Gilder pisze: "Zasiłki dla bezrobotnych stymuluje bezrobocie. Zasiłki rodzinne (...) stymulują wzrost liczby rodzin zależnych i niepełnych (bez ojca). Ubezpieczenie od niezdolności do pracy (...) zachęca do przemiany małych schorzeń w czasową niezdolność, a częściową niezdolność w niezdolność całkowitą (...). Wszystkie programy uzależniające pomoc społeczną od sytuacji mąjątkowo-do-chodowej (przeznaczone wyłącznie dla ubogich) nadają wartość byciu ubogim i w ten sposób utrwalają i zapewniają kontynuację ubóstwa" (Gilder - 1988, s. 92-96).
Drugą wymienioną przez Gildera przyczyną ubóstwa, ściśle związaną z patologią pracy, jest również rozkład tradycyjnego monogamicznego małżeństwa i osłabienie roli mężczyzny jako głowy rodziny. Gilder uważa, że mężczyzna żonaty
296

Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne
jest popychany żądaniami rodziny do tego, by kierować swą, w innym przypadku niszczącą, męską agresję na zadania żywiciela żony i dzieci. Dlatego "warunki powszechnych urodzeń pozamalżeńskich i rozpadu rodziny mogą być wystarczającą przyczyną trwałego ubóstwa, oddzielającego mężczyzn od poszerzonych horyzontów wcielonych w dzieci". Gdy mężczyzna nie ponosi odpowiedzialności za rodzinę, żyje z dnia na dzień, nie myśląc o przyszłości, co sprawia, że spadają jego dochody, on zaś wskazuje o wiele większą skłonność do picia, narkotyków i przestępstw. Sytuacja taka rodzić może z czasem zjawisko społeczne dziedziczenia ubóstwa w całych cięgach rodzinnych. Chociaż w takich przypadkach pomocniczość państwa powinna się zaznaczać. Józefa Brągiel w artykule pt. "Polityka rodzinna w Stanach Zjednoczonych Ameryki (uwagi obserwatora)" podaje takie oto przykłady z praktyki bogatego państwa. Czego np. dowiadujemy się o tamtejszej polityce "prorodzinnej"? Otóż dla mnie tym novum są dwa stwierdzenia: - dla złagodzenia ubóstwa rząd nie wymierza federalnego podatku dochodowego w stosunku do osób, których dochód nie przekracza minimum socjalnego, przypadającego na osobę w rodzinie; - matki samotnie wychowujące dzieci, w przypadku gdy ojciec nie płaci
alimentów, otrzymują zasiłek na utrzymanie dzieci w kwocie minimum socjalnego (Brągiel-l 995, s. 63-64).
Wskazane tutaj argumenty stanowią zarazem ostrzeżenie przed popadaniem w pułapki nadmiernej i "nadgorliwej" polityki socjalnej w różnych układach ludzkiego życia, a zwłaszcza: w skali kraju, regionu, społeczności lokalnej i w funkcjonowaniu rodziny własnej.
7. Co na to polityka rodzinna?
Jak na ogół zakłada się, polityka rodzinna jest częścią czy też subdyscypliną polityki społecznej państwa, a jej głównym celem jest ochrona i zapewnienie warunków do prawidłowego funkcjonowania rodzin. Dotyczy ona przede wszystkim rodzin określonych tutaj jako rodziny ryzyka indywidualnego i społecznego. W panoramie współczesnych rodzin polskich poszerza się krąg tej kategorii rodzin. Sądzi się dość powszechnie, że właśnie transformacja, radykalna zmiana społeczno-ekonomiczna, która jest wyrazem (programem) popchnięcia społeczeństwa w kierunku postępu, wywołuje u nas i w innych krajach Europy środkowej niezamierzony skutek, tj. w postaci ruchu w przeciwną stronę. Jest to teza o "odwrotnych skutkach" polityki socjalnej i gospodarczej państwa (Brągiel - 1996, s. 63).
Teza ta, głoszona już wcześniej w USA, została przypomniana i odświeżona przez konserwatywnego politologa Charlesa Murraya w książce Losing Ground (Tracąc grunt pod nogami, z 1984 r.) i cieszy się dużą popularnością. Murray dowodzi, że rządowe programy stworzone w celu zmniejszenia obszaru nędzy stały się dla
297

Stanisław Kawula
ubogich pułapką, uzależniając ich od pomocy społecznej i zwalniając z osobistej odpowiedzialności. Pomoc dla biednych utrzymujących się z niskich płac stanowi -zdaniem Murraya - nieodpartą zachętę do "tłoczenia się po bułki" z opieki społecznej, aby już na zawsze pozostać w pułapce lenistwa i nędzy. Zwolennicy tej tezy formułują wniosek, iż pomoc społeczna, przynajmniej w swojej amerykańskiej formie, nie daje dobrych rezultatów i należy jej zaniechać.
Odpowiadając na te ataki na państwo opiekuńcze, wybitny teoretyk ekonomiczny Albert O. Hirschman zauważa, iż zjawisko odwrotności skutku nie bywa częste i nie jest jedyną możliwością, a atakujący państwo opiekuńcze w Stanach Zjednoczonych nie biorą pod uwagę elastyczności polityki społecznej. To wyśmiewanie się z państwa opiekuńczego jest - zdaniem A. Hirschmana - przejawem aroganckiej pychy w stosunku do tych, którzy dążą do ulepszania świata. Wynika również z tego, że Amerykanie cenią umiejętność działania na własną rękę, a są skłonni do pogardzania tymi, którzy nie umieją poradzić sobie w życiu. W konsekwencji takiej postawy Amerykanie zdecydowanie opowiadają się za programami przeznaczonymi dla ludzi uważanych za niezależnych, natomiast nie popierają działań na rzecz osób zależnych. Dlatego prężnie i stale rozwija się system opieki społecznej finansowany ze składek, natomiast coraz gorszą sławą cieszą się programy pomocy ubogim i żyjącym w nędzy. Amerykańskie państwo dobrobytu często nie dorównuje poziomem świadczonej opieki społecznej (z wyjątkiem zaopatrzenia emerytalnego) rozwiniętym krajom europejskim.
A jak jest w Polsce?
Eksperci Banku Światowego i UNICEF są zdania, że w krajach Europy Środ-kowo-Wschodniej - w tym w Polsce - duża część ludności popadła w nędzę i ubóstwo, ale wykazują jednocześnie, iż ubóstwo w tych krajach jest płytkie i krótkookresowe.
Obraz ubóstwa w Polsce ubóstwo w rozwiniętych krajach Europy Zachodniej. Jego płytkość oznacza, że w znacznej większości - nawet biedne gospodarstwa domowe - nie wyzbywały się wcześniej posiadanych dóbr trwałych. Nie doszło też do zubożenia "kapitału ludzkiego", czyli nie spadł wyraźnie poziom kwalifikacji i wykształcenia ogółu obywateli. Można zakładać, że nawet niewielki wzrost dochodów (wyższe płace, wyższy zasiłek czy darowizna) może wydostać z sytuacji ubóstwa wiele osób i ich rodzin. Stąd też wynika krótkookresowość tego zjawiska. Nadzieję taką można założyć, a póki co nadal następuje u nas rozwarstwienie dochodów. Procent osób o niskich dochodach osiągnął 36,3, a żyjących w ubóstwie 10,9 punkta (Płytkie ubóstwo. "Fakty" 1997 nr 4, s. 51).
Konieczne są dalsze instrumenty wzmacniające dotychczasowe środki minimalizujące zjawisko ubóstwa, nędzy i niedostatku. Takimi będą u nas obniżki lub likwidacja podatku dochodowego ze względu na sytuację rodzinną. Dotyczy to
298

Dziecko w rodzime ryzyka - zagrożenia socjalne
zwłaszcza rodzin wielodzietnych, matek i ojców samotnie wychowujących dzieci, matek nieletnich. Nie mamy dotychczas całościowego programu ochrony dzieci, a te są najsilniej zagrożone, przy najniższych dochodach rodziców. Przeznaczenie większych środków na ten cel zależy jednak w dużej mierze od przyzwolenia i polityki socjalnej państwa. Jak dotąd mamy u nas raczej postawy intracyjne w tym względzie. Społeczeństwo polskie ma jednak do wyboru dwa rozwiązania alternatywne:
a) większe wydatki na profilaktykę i wzmożoną pomoc socjalną, b) pogodzenie się z negatywnymi skutkami biedy, takimi jak coraz szersze frustracje jednostek lub grup, rosnąca agresja i przemoc, przestępczość, wzrost liczby rozwodów etc.
Zjawisko pauperyzacji znacznej części społeczeństwa przestało już być u nas fikcją- stwierdza A. Radziewicz-Winnicki (1997, s. 28). Powstał dramat społeczny dla części społeczeństwa polskiego i ich rodzin. Stąd też poczucie wśród nich bezradności i pokrzywdzenia ze swego materialnego położenia. Postawy te oddziałują ujemnie na rodzinę, jej ogólne funkcjonowanie i niski stopień satysfakcji z rodzinnej egzystencji. Pogarszają się stosunki wewnątrzrodzinne (między rodzicami, dziećmi i rodzicami), załamują się w sytuacji ubóstwa wszelkie konstelacje wychowawcze i rodzinna wspólnota wartości.
Dezintegracja rodziny to także jedna z kolejnych konsekwencji narastającego niedostatku w skali społecznej, w konkretnych środowiskach lokalnych, grupach zawodowych i typach rodzin.
Jednak utrwalenie się ubóstwa w skali kraju na poziomie powyżej 25% (niższe od przyjętej granicy dochodów), wyzwala w ludziach nawyk do korzystania z pomocy socjalnej w różnej formie i raczej niechęć do poszukiwania pracy, zaradności i życia na własny rachunek. Jest to dramat wyraźnie wykraczający poza refleksje pedagogiczne. Jednak pedagog i polityk społeczny może w tym przypadku zaryzykować scenariusz nadziei, poparty mechanizmem inicjatywy. Wynika on chociażby z tego powodu, że rodzina jest najstarszą i najsilniej powiązaną wspólnotą, o niezmiernie dużych możliwościach adaptacyjnych. To one właśnie pozwalały zawsze dostosować jej wewnętrzne funkcjonowanie do nowych zmieniających się warunków. Jednak -jak zauważa Adam Minkiewicz - wariant nadziei zmusza do ostrzejszego postrzegania sił rozsadzających współczesną rodzinę i wyhamowywania postępującego regresu w wielu obszarach naszego życia (Minkiewicz - 1995, s. 87). Konieczna staje się zatem rozsądna, długofalowa polityka społeczna, socjalna i edukacyjna - skierowana ku rodzinie czy na rzecz rodziny, której nie zastąpią doraźne działania polityki socjalnej.
Literatura
1. Badura-Madej W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Warszawa 1996
2. Brągiel J., Wychowanie w rodzinie niepełnej. Opole 1990
299

Stanisław Kawula
3. Brągiel J., Polityka rodzinna w Stanach Zjednoczonych Ameryki (uwagi obserwatora). W: Społeczeństwo a gospodarka rynkowa. Red. J. Kroszel, Opole 1996
4. Galbraith J. K., Istota masowego ubóstwa. Warszawa. 1987
5. Gilder G., Bogactwo i ubóstwo. Warszawa 1988
6. Głowacka A., Praca albo dziecko. "Życie" 1996 nr 47
7. Golinowska S., Polska bieda. Warszawa 1996
8. Graniewska D., Rodziny wielodzietne w Polsce. "Problemy Rodziny" 1988 nr l
9. Juras R., Rodziny znacznego ryzyka społecznego. "Problemy Rodziny" 1985 nr 4
10. Kozakiewicz M., Społeczeństwo polskie a egalitaryzm. Dyskusja w redakcji "Wsi Współczesnej". "Wieś Współczesna" 1979 nr 9
11. Lisowska E., Rodziny wielodzietne zagrożone ubóstwem. "Polityka Społeczną" 1991 nr 10
12. Minkiewicz A., Kryzys więzi rodzinnych i niektóre jego konsekwencje społeczne i kulturowe. W: Rodzina - jejfunkcje przystosowawcze i ochronne. Warszawa 1995
13. Mozolowski A., Ubóstwo - brzydka twarz wolnego rynku. "Polityka" 1996 nr 11
14. Piotrowski J., W sprawie programu socjalnego. W: Socjalne i prawne środki ochrony macierzyństwa i rodziny. Warszawa 1976
15. Płytkie ubóstwo. "Fakty" 1997 nr 4, s.51 (Raport dla Biura Studiów i Ekspertyz Kancelarii Sejmu)
16. Radziewicz-Winnicki A., Emeryci i renciści w sytuacji społecznego ubóstwa. Katowice 1997
17. Raport o sytuacji polskich rodzin. Pełnomocnik Rządu d/s Rodziny Kobiet. Warszawa 1995
18. Rybczyńska D., Poziom życia rodzin a poczucie ubóstwa. Warszawa 1995
19. Segiet K., Sytuacja społeczno-wychowawcza dziecka w dzielnicy dużego miasta. Praca doktorska UAM Poznań 1996
20. Sztumski J., Ludzie marginesu. "Polityka Społeczna" 1992 nr 9
21. Tymowski J., Minimum socjalne. Warunki bytu rodzin. Red. A. Rajkiewicz. Warszawa 1979
22. Zalewska D., (red.). Ubóstwo. Zaradność społeczna. Zmiana społeczna. Wrocław 1995
23. Znaniecki F., Socjologia bezrobotnych. "Kultura i Społeczeństwo" 1992 nr 2
24. Żak-Rosiak E., Bezrobotni. Warszawa 1996
300

uwagi obserwatora). '96
Stanisław Kawula


" 1988 nr l
y" 1985 nr 4
ja w redakcji "Wsi
'ka Społeczną" 1991
mcje społeczne i kul-szawa 1995 ł" 1996 nr 11 �awne środki ochrony
[W i Ekspertyz Kance-w ubóstwa. Katowice ny Kobiet. Warszawa
'a 1995 dużego miasta. Praca
Rajkiewicz. Warszawa
czna. Wrocław 1995 1992 nr 2
Rozdział XIII
KuHura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji rozwoju i wychowania młodego pokolenia
l. Wprowadzenie
Zagadnienie kultury pedagogicznej społeczeństwa - czy też bliżej: kultury pedagogicznej rodziców - należy do kwestii ważnych w sensie poznawczym i praktycznym, w którym upatruje się jeden z czynników optymalizacji kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży. Nadzieje te wypływają z założenia, iż rozwoje wychowanie młodych pokoleń dokonuje się w coraz bardziej ujednoliconych warunkach bytowych, socjalnych i kulturalnych. Sądziło się nawet, że w ustroju sprawiedliwości (sic!) nastąpi z czasem unifikacja tych warunków w całej zbiorowości rodzin i środowisk społecznych także pod względem socjalnym i kulturalnym, a zatem ich rola w rozwoju i wychowaniu nie będzie miała charakteru różnicującego. Była to naturalnie iluzja. Gdzie zatem szukać "rezerw" tkwiących w środowisku rodzinnym, których urchomienie może stymulować proces wychowywania dzieci i podnosić jego efektywność. Dość powszechnie uważa się, że doskonalenie rodziny jako środowiska wychowawczego powinno skupiać się przede wszystkim na .czynnikach psycho-pedagogicznych, tkwiących w każdej rodzinie. Stanowi je układ stosunków pomiędzy członkami rodziny, ich wiedza, poglądy i postawy dotyczące tych stosunków oraz postępowanie osób tworzących grupę rodzinną. Jest to zespół spraw, które w uproszczeniu można określić jako kulturę wychowawczą, szczególnie praktykę rodziców. W tym też kontekście powinno się rozpatrywać zagadnienie kultury w badaniach pedagogicznych. Jej aktualny stan i poziom, a także wzorcowy i postulatowy jej kształt trzeba mieć na uwadze przede wszystkim ze względu na rolę tego aspektu kultury (tu: pedagogicznej) w optymalizacji warunków kształcenia, opieki i wychowania dzieci i młodzieży w środowisku rodzinnym.
Podjęcie badań nad kulturą pedagogiczną współczesnych rodziców jest istotne ze względów społecznych. Właśnie w rodzinie dokonuje się wprowadzenie dziecka w podstawowe wartości kultury, wartości moralne, ideowe i światopoglądowe. Proces transmisji wartości kulturalnych w rodzinie, wzorców osobowych, obyczaju itd., zgodnie z wymogami nowoczesnego społeczeństwa, winien dokonywać się coraz

Stanisław Kawula
bardziej świadomie i to we wszystkich polskich rodzinach. Zgodnie z tym postulatem, każde nowocześnie rozwijające się społeczeństwo powinno wypracować taki model polityki społecznej, aby wychowanie w rodzinie oraz samo zawieranie małżeństw, płodzenie, rodzenie i rozwój dzieci dokonywały się w sposób racjonalny, kierowany refleksją rodziców, a nie samorzutnie. Konieczym wymogiem współczesności jest bowiem, aby każde nowocześnie rozwijające się społeczeństwo zapewniało wszystkim obywatelom takie warunki rozwoju, by mogli oni w dowolnej sytuacji życiowej podejmować decyzje korzystne zarówno z punktu widzenia interesów osobistych jak i społecznych. Stąd też zagadnienie właściwego wzorca kultury pedagogicznej staje się równocześnie ważnym elementem rozwoju społeczeństwa w okresie transformacji systemowej. Oczywiście ze względu na społeczne, historyczne i indywidualne uwarunkowania, aktualny poziom kultury i kultury pedagogicznej współczesnych rodziców jest zróżnicowany. Wykazały to prowadzone u nas liczne szczegółowe badania empiryczne (S. Kawula - 1975), potwierdzają to także obserwacje potoczne. Aktualnie naczelną ideą aksjologiczną wszelkich podmiotów edukacyjnych jest "dobro wspólne".
Koniecznym warunkiem tak widzianego systemu oddziaływań wychowawczych w naszym społeczeństwie jest m.in. właściwa treść i jakość kultury pedagogicznej społeczeństwa, związanej z działalnością jednostek i grup społecznych. Dlatego zagadnienie właściwego kształtu kultury wychowawczej naszego społeczeństwa stało się jedną z aktualnych kwestii dyskutowanych w pracach nad nowymi założeniami reformy oświaty i wychowania, która ma mieć przede wszystkim aspekt programowo-metodyczny, a nie strukturalny.
2. Pojęcie i elementy wzorca kultury pedagogicznej społeczeństwa
Kultura (także poszczególne jej aspekty) jest właściwością pewnej określonej zbiorowości ludzkiej, wyznaczającą myślenie i zachowanie się członków tej zbiorowości. Różnorodne przejawy życia społecznego są wyrazem określonych grup i możemy je analizować dwojako:
1) jako rzeczywiste wzory, które są uznawane i realizowane przez daną zbiorowość, chociaż mogą niezupełnie się zgadzać, a nawet być w sprzeczności z wzorcami propagowanymi przez szersze zbiorowości, np. ideologię danego społeczeństwa, główne wartości;
2) jako realizację (przez daną grupę) norm i wzorców propagowanych przez ideologię, myśl społeczną i pedagogiczną danego społeczeństwa, np. przez społeczeństwo demokratyczne czy liberalne. Jedna i druga płaszczyzna może i powinna być uwzględniona w naukowej analizie różnych aspektów życia kulturalnego społeczeństwa.
302

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji..
W społeczeństwie dążącym do otwartości pragniemy zaszczepić i propagować określony wzorzec stosunku wychowawczego między pokoleniami. Właściwie sens tego wzorca powinien być uświadamiany przede wszystkim przez pokolenie dorosłych, a w pierwszym rzędzie przez rodziców (A. Kamiński - 1979; A. Kłoskowska -1962).
Jednak samo określenie wzorca takiego stosunku jest zagadnieniem trudnym, gdyż składa się nań struktura i system różnorodnych norm szczegółowych, będących odzwierciedleniem stanu aktualnej wiedzy różnych dyscyplin naukowych (pedagogiki i nauk współdziałających z nią), a także wartości wynikających z założeń ustrojowych. Wzorce pedagogiczne mogą odnosić się do zachowań ludzkich lub też wyrażać pożądany stan ich świadomości. Niekiedy wzorce te odnosimy do funkcjonowania konkretnej instytucji (np. do działalności domu kultury) lub zespołu instytucji (np. do funkcjonowania placówek opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych w środowisku). Omawiany przykład wzorca odnosi się do pożądanych zachowań i do świadomości ludzi dorosłych - zwłaszcza rodziców - i obejmuje właściwy model ich postaw wychowawczych.
Koniecznym warunkiem funkcjonowania wzorca stosunków wychowawczych między pokoleniem dorosłych a dziećmi i młodzieżą jest przede wszystkim funkcjonowanie właściwego wzorca kultury pedagogicznej całego społeczeństwa i narodu polskiego. Dla jego określenia konieczne było wyróżnienie podstawowych elementów kultury pedagogicznej tych wszystkich dorosłych, którzy są faktycznymi wychowawcami młodych pokoleń.
Wzorzec jest skrótowym i syntetycznym ujęciem pewnego stanu pożądanego i oprócz funkcji ukierunkowującej spełniać może także funkcję płaszczyzny odniesienia w badaniach nad aktualnym stanem kultury pedagogicznej społeczeństwa, będącego na pewnym etapie budowy demokracji. W tym drugim przypadku wzorzec stanowi kryterium pomiaru, 'i ^ft^
Przyjęta przez zespół w roku 1981 konwencjonalna definicja kultury pedagogicznej brzmi: "Jest to rodzaj zachowania przejawiający się w uświadomieniu przyjętych celów wychowania, w zdobywaniu wiedzy o wychowaniu, wrażliwości na sprawy dotyczące dzieci i młodzieży, w poczuciu odpowiedzialności za młode pokolenie i znajdujący swój wyraz w prawidłowym oddziaływaniu wychowawczym na dzieci, młodzież i dorosłych". Definicja ta akcentuje aspekt normatywny. Zawarto w tym ujęciu podstawowe składniki postaw: elementy intelektualne, emocjonalne i motywacyjno-behawioralne (I. Jundził - 1983, s. 149-156).
Z uwagi na prawidłowości każdego procesu wychowawczego oraz każdej planowej działalności w ogóle - można przyjąć, że w przypadku analizy kultury pedagogicznej powinny być brane pod uwagę następujące jej elementy:
303

Stanisław Kawula
1) świadomość roli wychowawczej, pełnionej wobec własnych dzieci i w społeczeństwie oraz poczucie odpowiedzialności za losy młodego pokolenia i jego prawidłowy rozwój;
2) wzory i wzorce (cele) wychowawcze uznawane i realizowane przez społeczeństwo dorosłych, a także wzorce wychowawcze propagowane;
3) znajomość praw i właściwości psychicznego i fizycznego rozwoju dzieci i respektowanie ich w działaniu;
4) poglądy dorosłych na charakter stosunków wychowawczych (bezpośrednich i pośrednich) między pokoleniami i w ramach każdej generacji oraz w różnorodnych grupach, organizacjach i instytucjach;
5) poglądy dorosłej części społeczeństwa na rodzaj i skuteczność środków wychowawczych w rozmaitych grupach społecznych, organizacjach i instytucjach wychowania naturalnego, bezpośredniego i pośredniego;
6) działalność dorosłych, zmierzająca do intensyfikacji szans osiągania pomyślności życiowej, społecznej, oświatowej i zawodowej przez ogół dzieci i młodzieży, wyrażająca się przede wszystkim w ich stosunku do nauki szkolnej dzieci, wyrównywania warunków startu oświatowego i ich dalszego kształcenia;
7) stopień i stan refleksji pokolenia dorosłych nad efektami (skutkami i zamierzonymi rezultatami) pełnienia ich roli wychowawczej w społeczeństwie oraz wobec własnych dzieci.
Zakładany wzorzec kultury wychowawczej społeczeństwa tworzy się dzięki przemianom stosunków społecznych, a także dzięki podnoszeniu się kultury ogólnej i intelektualnej ogółu obywateli kraju, głównie poprzez kształcenie. Mówiąc o wzorcu kultury pedagogicznej społeczeństwa lub rodziców, mamy na uwadze te wszystkie poglądy, wzory, cele i wartości, wiedzę, stosowane metody i środki, które powinno uznawać i stosować w działaniu pokolenie dorosłych stwarzające warunki funkcjonowania społeczeństwa otwartego. Chodzi głównie o to, aby w naszym społeczeństwie rozpowszechnić znajomość ideału wychowawczego współczesnego Polaka wśród ludzi, mających do czynienia z wychowaniem dzieci i młodzieży oraz dostarczyć wszystkim dorosłym dyrektyw pedagogicznych, pozwalających na realizację tego ideału w życiu. Zasadniczo jest to więc idea decentracji "społeczeństwa wychowującego" w warunkach rekonstrukcji i transformacji, na konkretnych etapach jego tworzenia. Proponowany tu wzorzec kultury pedagogicznej odnosi się przede wszystkim do tzw. warunków procesu wychowawczego, zachodzących w różnych podmiotach edukacyjnych (w tym w rodzinie, szkole, instytucjach i grupach wychowania równoległego).
304

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji...

h dzieci i w spo-;o pokolenia i jego
te przez społeczeń-izwoju dzieci i res-
'ch (bezpośrednich
�acji oraz w różność środków wycho-jach i instytucjach
osiągania pomyślał dzieci i młodzie-uki szkolnej dzieci, kształcenia;
(skutkami i zamie-ipołeczeństwie oraz
a tworzy się dzięki l się kultury ogólnej iie. Mówiąc o wzor-uwadze te wszystkie adki, które powinno ce warunki funkcjo-' naszym społeczeń-półczesnego Polaka odzieży oraz dostar-jących na realizację lołeczeństwa wycho-
-etnych etapach jego >si się przede wszys-i w różnych podmio-;rupach wychowania
3. Treść wzorca kultury pedagogicznej społeczeństwa
Oto najważniejsze cechy, składające się na treść wzorca kultury wychowawczej społeczeństwa otwartego i demokratycznego z uwzględnieniem wyróżnionych elementów:
l. Dorośli (rodzice i nierodzice) są świadomi swej roli wychowawczej w społeczeństwie. Uznają wychowanie dzieci i młodzieży za istotną i ważną dziedzinę działalności społecznej i czynnie się do niej włączają w różnych zakresach swojej działalności. Sprawy wychowania młodych pokoleń są dla nich bliskie i życzliwe. Uważają siebie za faktycznych wychowawców i nie bronią się przed odpowiedzialnością za właściwe wychowanie młodych pokoleń, nie przerzucają tej odpowiedzialności na instytucja państwowe specjalnie w tym celu powołane. Rozumieją oni, iż przyszły los kraju i narodu jest w dużej mierze uzależniony od ich roli wychowawczej, którą spełniają wespół z innymi instytucjami społecznymi. Odpowiedzialność ta znajduje wyraz również w tym, że pokolenie dorosłych poprzez różnorodną działalność dąży do zapewnienia młodzieży coraz lepszych warunków rozwoju, kształcenia i wychowania oraz pragnie wyeliminować istniejące zagrożenia i nieprawidłowości w tym zakresie. Dorośli wiedzą i pamiętają o tym, że ich rola wychowawcza jest istotna nie tylko wtedy, gdy specjalnie poświęcają czas swoim i cudzym dzieciom, ale że pełnią ją również w każdej innej sytuacji życiowej. Chociaż dążą do nadawania działalności wychowawczej charakteru autonomicznego, uważają, że jest to także działalność włączona w całokształt życia społecznego, ekonomicznego i kulturalnego w kraju, regionie, w środowisku lokalnym (K. Popper - 1992; B. Suchodol-ski-1990).
2. Społeczeństwo dorosłych realizuje wzorce wychowawcze przyjęte i propagowane przez społeczeństwo otwarte i demokratyczne. Postulat ten odnosi się do całości społeczeństwa; jego pełnienie wyraża się stosunkiem dorosłych do własnych dzieci, do pracy różnych organizacji i stowarzyszeń, do młodzieży. Dorośli, deklarując akceptację wzorców osobowych i wzorców stosunków społecznych socjalizmu, czynią je swym postępowaniem realnymi i żywymi. Rozumieją oni, że zgodne zaszczepienie pluralistycznych lecz niesprzecznych z sobą wzorców wychowawczych przez sieć instytucji społecznych jest niezbędnym warunkiem skuteczności pracy wychowawczej (są świadomi integracji rzeczowej). Mają także świadomość istnienia i występowania obcych polskiej tradycji wzorców wychowawczych (ideologicznych, religijnych, światopoglądowych, sektowych, klasowych (J. Nikitorowicz - 1992). Potrafią je dostrzegać i przeciwstawić się im, a także wyjaśnić wątpliwości z nimi związane. Są również świadomi tego, iż istnieją w naszej rzeczywistości różne odmiany wzorców wychowawczych i niektóre z nich dają się realizować w ramach naczelnego wzorca (celu) - "dobra wspólnego", np. wzór osobowy człowieka spole-
305

Stanisław Kawula
gliwego. Planując drogę życiową dla swoich dzieci i pomagając innym w przyjęciu zasadniczego i realnego planu życiowego, podkreślają łączność aspektu indywidualnego i społecznego wytyczanej drogi. Ukazują młodym pokoleniom tylko te drogi awansu społecznego, które są rzeczywiście wartościowe i cenione w społeczeństwie nowoczesnym, np. dobre przygotowanie do pracy zawodowej, fachowość, zaradność, zdobycie wykształcenia; negują natomiast przyjmowanie nieegalitamych wzorów kariery życiowej, takich jak wykorzystywanie pochodzenia, protekcja, korupcja itp. (J. Szacki - 1994, s. 17).
3. Społeczeństwo dorosłych wykazuje znajomość praw i właściwości rozwoju psychicznego i fizycznego dzieci, młodzieży i dorosłych w różnych fazach życia. W kontaktach z nimi, a także w refleksyjnym oddziaływaniu wychowawczym stosuje posiadaną wiedzę w tym zakresie. Wiedza ta ma w zasadzie charakter naukowy, tj. uwzględnia aktualne osiągnięcia nauk o człowieku, chociaż, licząc się z występującym jeszcze zróżnicowaniem intelektualnym i kulturalnym ogółu naszego społeczeństwa, upowszechniać szerzej można będzie jedynie wiedzę populamo-naukową. Dorośli zrywają przede wszystkim z pewnymi tradycyjnymi poglądami na rozwój dziecka i rolę wychowania w jego rozwoju. Samo dziecko staje się dla nich wartością autonomiczną, a nie -jak w tradycyjnej rodzinie chłopskiej - przede wszystkim wartością ekonomiczną. Społeczeństwo - i to wszystkie jego warstwy - zrywa zupełnie zwiedzą magiczną i natywistycznymi poglądami na rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży. Dorośli rozumieją właściwie możliwości i prawa rozwoju dzieci i młodzieży, dając temu wyraz we własnym działaniu. Dotyczyć to powinno m.in. zachowań i edukacji seksualnej dzieci, młodzieży i rodziców. Doceniają oni ważność okresu dzieciństwa i młodości w życiu człowieka. Świadomie organizuj ą różnorodne zabawy stymulujące rozwój dziecka. Doceniają rolę zabawek i rolę właściwej organizacji czasu wolnego dziecka w domu i poza domem. Znają też wartość wpływu różnych czynności i zajęć dziecka na jego rozwój i wychowanie, w różnych okresach życia, a więc rolę zabawy, nauki i pracy oraz właściwie kształtują ich proporcje. Rozumiejąc udział zadatków wrodzonych dla rozwoju dziecka i młodzieży, uznają ich prawo do zdobywania wykształcenia i awansu społeczno-zawodowego zgodnie z zainteresowaniami, nie preferując przy tym aspiracji przekraczających możliwości intelektualne dzieci. Dorośli potrafią także dostrzec oraz ukazać dzieciom i młodzieży istniejące i rodzące się zagrożenia, jakie niesie rozwój cywilizacji, a także zapobiegać im, łagodzić je i zwalczać. Dorośli, uznając prawo dzieci i młodzieży do własnego stylu życia, starają się sprawić, aby ten przejściowy okres w życiu człowieka był dla jego dobra właściwie wykorzystany. Stawiają więc dzieciom i młodzieży takie wymagania, które je kształcą i rozwijają, aby nie stwarzać sytuacji "przedłużania" dzieciństwa lub młodości. Ukierunkowują działalność i życie młodych na własny rachunek.
306

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji..
W społeczeństwie dorosłych panuje także korzystny, przychylny "klimat" w stosunku do dzieci i młodzież;' dotkniętej różnego rodzaju defektami fizycznymi i psychicznymi oraz w stosunku do ludzi starych i wymagających wzmożonej opieki (H. Muszyński-l 990).
4. W kontaktach między sobą oraz w kontaktach z dziećmi i młodzieżą dorosła część społeczeństwa przestrzega zasady głoszącej, że różnorodne kontakty i przejawy działalności ludzkiej mają zawsze sens wychowawczy. Są to przede wszystkim różne aspekty stosunku wychowawczego, rozumianego jako proces naturalny i żywiołowy, bądź celowy i sterowany. Dotyczy to zarówno stosunków wychowawczych pośrednich, wynikających z postawy i działalności dorosłych, jak i stosunków bezpośrednich, interpersonalnych - w domu, w pracy, w miejscu zamieszkania itd.
Stosunki demokratyczne i partnerskie przeważają między małżonkami w rodzinie, między pracownikami w zakładach pracy i w innych formach życia prywatnego oraz publicznego. Pokolenie dorosłych daje młodym przykład praktycznej realizacji jednej z zasad współżycia i sprawiedliwości społecznej, tj. zasady egalitary-zmu społecznego. Dorośli mają pełną świadomość tego, czym są właściwie pojęta demokratyzacja życia i stosunki partnerskie, że nie są to stosunki oparte na pobłażaniu lub poplecznictwie czy też "kumplostwie". W pełni demokratyczne i partnerskie stosunki panować będą również w organizacjach dziecięcych i młodzieżowych. W wymienionych tu zakresach w pełni powinny zaznaczyć się symetryczne stosunki społeczne (w tym także wychowawcze) - chodzi o równe prawa i obowiązki w różnych sferach naszego życia społecznego. Naczelną dla tych stosunków powinna być zasada humanizmu, według której we wszystkich przejawach ludzkich działań zbiorowych trzeba dostrzegać wartości osobiste innego człowieka (M. Dudzikowa -red.-1996).
W stosunkach międzypokoleniowych panuje demokratyczne kierownictwo dorosłych. Zaznacza się jednak tendencja do zrywania z pozostałościami stosunków narzucających, autokratycznych czy despotycznych na rzecz stosunków demokratycznych i partnerskich. Wraz z dorastaniem dzieci i młodzieży, ich dojrzewaniem fizycznym i społecznym, w różnych grupach i instytucjach następują coraz bardziej symetryczne stosunki wychowawcze. Pełna symetria tych stosunków występuje rzadko, a najczęściej mamy do czynienia ze stymulowaniem i pobudzaniem rozwoju dzieci i młodzieży. Nie ma przy tym dążności do pobłażania, jest natomiast pragnienie rozbudzenia postawy odpowiedzialności za teraźniejsze i przyszłe wydarzenia. Chodzi tu o ukazanie młodemu pokoleniu perspektyw rozwojowych i o stworzenie mu realnych warunków zaspokajania różnorodnych aspiracji. Jednym słowem, jest to kierownictwo demokratyczne oparte na rzeczowych postawach, dalekie od rozczulania się i przewagi emocji nad względami intelektualnymi. Więzi emocjo-
307

Stanisław Kawula
nalne zachodzą szczególnie między rodzicamni i dziećmi, a w innych rodzajach bezpośrednich stosunków wychowawczych panuje przyjaźń i wzajemne zrozumienie.
Dorośli uznają również prawo dzieci i młodzieży do własnego stylu życia i rozumieją specyfikę ich podkultury. Doceniają i uwzględniają ich prawo do swobodnego wyboru drogi życiowej, np. wyboru przyszłego zawodu lub partnera do małżeństwa. Rozumieją także i umożliwiają młodzieży rozwój osobowościowy na drodze samowychowania. Społeczność dorosłych uznaje jednolite kryteria oceny za- ) chowań, czynów aspołecznych lub przestępczych dzieci i młodzieży. Dorośli dyspo- ' nują systemem środków służących zapobieganiu i zwalczaniu tego rodzaju negatywnej działalności, a środki te są dostosowane zarówno do charakteru postępku, jak i indywidualności dzieci lub młodego człowieka. Te same kryteria oceny zachowań j odnoszą się także do stosunków panujących wśród dorosłych (A. Olubiński - 1992). i
5. Zasadniczym kryterium stosowania środków czy metod wychowawczych stają się uznawane cele wychowawcze i przyjęty model stosunków wychowawczych. Dorosła część społeczeństwa w ogólnym zarysie orientuje się w charakterze zasad wychowania wypracowanych przez teorię pedagogiczną oraz zna i stosuje w praktyce | zasadnicze dyrektywy pedagogiki alternatywnej i humanistycznej. Oeneralnie rzecz ujmując, dorośli rezygnują ze stosowania środków wychowawczych o charakterze egzekutywnym na rzecz środków aktywizujących rozwój i kształtowanie się osobowości dzieci i młodzieży. Dorośli sąjednocześnie świadomi tego, że w naszym społeczeństwie nie należy wychowywać według zasady: "dla życia w wolności i w warunkach zupełnej swobody", życia w anarchii. Wiadomo, że taka zasada w wychowaniu prowadzi najczęściej do upadku autorytetu starszego pokolenia. Żadnej nowej metody lub środka wychowawczego dorośli nie przyjmująjednak bezkrytycznie i nie uznają za uniwersalne w pokonywaniu wszystkich trudności wychowawczych. Stosując więc środki dyscyplinujące dorośli nie uznają zdyscyplinowania za cel sam w sobie, lecz widzą w nim jedynie środek wychowawczy. Rezygnują ze stosowania drastycznych kar fizycznych i naturalnych na rzecz łagodniejszych środków wychowawczych, a w miarę dojrzewania dzieci i młodzieży w coraz większym stopniu stosują środki o charakterze intelektualnym oraz uwzględniające działanie własne przedmiotu oddziaływań wychowawczych. Stąd też dorośli dążą do stosowania środków rozwijających inicjatywy, samorządność i samodzielność dzieci i młodzieży w różnych zakresach. Pragną też inicjować takie formy działań dzieci i młodzieży, które prowadzą do utrwalania stosunków partnerskich, demokratycznych i kolektywnych oraz rozbudzają potrzeby samowychowawcze. Różne formy aktywności dzieci i młodzieży (zabawę, rekreację, naukę, pracę) dorośli traktująjako środki wychowawcze, rozwijające wszechstronnie osobowość młodych pokoleń. Świadome przydzielanie dzieciom i młodzieży obowiązków odbywa się głównie z pobudek wychowawczych, a nie tylko ekonomicznych. Preferują oni zadaniową orientację
308

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulaci,
w wychowaniu dzieci i młodzieży. Uznając indywidualność własnych i cudzych dzieci, dostosowują do niej system środków wychowawczych. Dorośli tworzą wspólny system oddziaływań wychowawczych w mikroskali (np. w rodzinie, społeczności lokalnej i szkolnej oraz w skali szerszej, wespół z innymi instytucjami wychowawczymi (integracja funkcjonalna) (M. Winiarski - 1992, s. 196-200).
6. Społeczeństwo dorosłych jest świadome znaczenia wychowania i kształcenia młodych pokoleń, jako ważnych czynników rozwoju społecznego. Czynniki te są podstawą właściwego zabezpieczenia przyszłości narodu jako społeczeństwa otwartego i demokratycznego. Działalność dorosłych zmierza do intensyfikacji szans osiągania pomyślności życiowej i społecznej przez ogół dzieci i młodzieży oraz przez poszczególne grupy społeczne, np. przez młodzież chłopską, robotniczą. Dąży się do tego, by młodzież miała optymalnie wysokie szansę zdobycia odpowiedniego miejsca w społeczeństwie. Pozytywny stosunek dorosłych do spraw kształcenia i wychowania młodzieży nie polega tylko na składaniu słownych deklaracji, ale ujawnia się przede wszystkim w wyrównywaniu startu społeczno-zawodowego i oświatowego ogółu młodzieży w społeczeństwie otwartym oraz budującym demokrację (F. Gross -1992).
Działalność wychowawcza dorosłych w rodzinie, w miejscu pracy, w środowisku lokalnym itd. jest zintegrowana z działalnością ogólnospołecznego systemu oświatowo-wychowawczego. Bariery subiektywne czy też obciążenia kulturalne dorosłych w tym zakresie nie powinny stanowić przeszkód w realizacji programu wychowania i kształcenia szkoły oraz innych instytucji wychowania intencjonalnego w makroskali (kościoła, środków kultury masowej).
Gdy idzie o stosunek do założeń systemu oświatowo-wychowawczego wychowawców nieprofesjonalnych to jest on współcześnie bardzo różny. Z reguły prezentują oni raczej postawy przystosowawcze i inercyjne (np. rodzice względem
szkoły), a nie postawy nastawione na pełną partycypację, o czym wcześniej wspominano.
Wysoki poziom kultury wychowawczej społeczeństwa wymagać będzie jednak właśnie partycypacji i współpracy wszystkich dorosłych w realizacji założeń ogólnospołecznego systemu wychowawczego, a postawy adaptacyjne będą mogły występować w ograniczonym zakresie. Korzystne postawy wychowawcze prezentują zwłaszcza ci rodzice, którzy doceniają rolę kształcenia dzieci i stwarzają im w domu odpowiednie warunki do przyswojenia treści nauczania, a także współpracują ze szkołą w tym zakresie. Wobec zwiększających się wymagań szkoły starają się oni odciążyć swe dzieci od niektórych długotrwałych zajęć domowych. Chodzi tu zwłaszcza o poprawę sytuacji dzieci w rodzinie chłopskiej. Sami rodzice stawiaj ą również szkole coraz większe wymagania w trosce o to, aby ich dzieci mogły kontynuować
309

Stanisław Kamila
naukę w szkołach wyższego szczebla. Aby osiągały przy'tym efekt "dobrostanu" psychicznego.
W tym zakresie kultura pedagogiczna dorosłych (szczególnie rodziców) polegać będzie również na stopniowym urealnieniu własnych aspiracji wobec kształcenia dzieci, tj. na liczeniu się z możliwościami intelektualnymi i zainteresowaniami dzieci, a wreszcie z potrzebami społecznymi w zakresie przygotowania zawodowego (H. Cudak-l 995).
7. Pokolenie dorosłych śledzi efekty swojej pracy wychowawczej odnosząc je do przyjętych w społeczeństwie celów, zadań i wzorów edukacyjnych. Zmienia, rewiduje i doskonali metody pracy z młodzieżą, szuka nowych środków oddziaływań wychowawczych. Kontroluje także i zmienia swoje postępowanie, ulepsza stosunki z ludźmi swojego pokolenia w różnych środowiskach i grupach społecznych. Dorośli uświadamiają sobie własne braki w przygotowaniu do pełnienia różnych ról społecznych i wychowawczych. Szukają więc pomocy u osób kompetentnych oraz uzupełniają braki na drodze samokształcenia. Dorośli dążą. też do tego, aby swą działalność wychowawczą oprzeć na coraz bardziej racjonalnych postawach. Dlatego społeczeństwo tworzy i stale doskonali sieć instytucji niosących pomoc wszystkim wychowawcom młodego pokolenia, w tym również rodzicom. Dorośli czuj ą się odpowiedzialni za efekty swojej działalności wychowawczej (pośredniej i bezpośredniej) i wypracowują system metod pomiaru i oceny jej rezultatów w skali całego społeczeństwa, w wymiarze regionalnym lub poszczególnych instytucjach - również w rodzinie własnej.
4. Niektóre problemy dyskusyjne i badawcze
Praktyka wychowawcza współczesnych rodziców i nierodziców oparta jest przede wszystkim na wiedzy potocznej oraz na określonym zasobie wiedzy ogólnej. Należy przeto sądzić, że współcześnie nadal będą istnieć zróżnicowania środowiskowe i indywidualne w tym zakresie. Zróżnicowania te są uwarunkowane specyfiką poszczególnych tzw. typowych środków społecznych i wychowawczych, w których dorośli wychowali się i gdzie żyją obecnie. Dlatego też, planując badania nad stanem i poziomem kultury wychowawczej współczesnego społeczeństwa, należy je rozpatrywać w płaszczyźnie osadniczej (wieś różnych typów, miasteczko, miasto oraz część miasta), w płaszczyźnie społeczno-zawodowej (rodzina chłopska, rodzina robotnicza, inteligencka, rzemieślnicza itd.), a także poszczególne środowiska: środowisko robotnicze różnych zawodów, środowisko pracowników umysłowych różnych zawodów itd.
Różnice w poziomie kultury wychowawczej wynikają choćby ze specyfiki kultury poszczególnych grup i środowisk oraz ze zróżnicowanego poziomu wykształcenia obywateli (M. Kozakiewicz - 1993).
310

Kullura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji...

ekt "dobrostanu"
;ólnie rodziców) icjiwobec kształ-ainteresowaniami inia zawodowego
vczej odnosząc je yjnych. Zmienia, ków oddziaływań , ulepsza stosunki ilecznych. Dorośli óżnych ról społe-nych oraz uzupeł->y swą działalność )latego społeczeń-stkim wychowaw-ię odpowiedzialni edniej) i wypraco-go społeczeństwa, wnież w rodzinie
iziców oparta jest ie wiedzy ogólnej. cowania środowis-nkowane specyfiką wczych, w których ?adania nad stanem wa, należy je roz-eczko, miasto oraz pska, rodzina robo-dowiska: środowis-łysłowych różnych
hoćby ze specyfiki poziomu wykształ-
Wyróżnione podstawowe elementy kultury wychowawczej społeczeństwa oraz ich główna treść i wzorzec powinny stać się przedmiotem dalszych analiz naukowych. Dokonując analizy aktualnego stanu kultury wychowawczej społeczeństwa, możemy wykryć w niej sprzyjające i niesprzyjające elementy realizacji ogólnospołecznych zadań wychowawczych. Dysponując wzorcem tej kultury, można zaplanować całościowy program kształtowania kultury pedagogicznej w społeczeństwie polskim, uwzględniając warunki aktualne i plany perspektywiczne, a także szerszy kontekst kultury europejskiej i światowej oraz poziom rozwoju cywilizacyjnego. Podjęte u nas badania empiryczne m.in. nad jakością i poziomem kultury pedagogicznej rodziców z różnych środowisk społeczno-zawodowych oraz badania nad formami pracy szkół w zakresie kształcenia kultury pedagogicznej rodziców dały już po części odpowiedź na tak sformułowane problemy. Okazuje się, że poziom kultury pedagogicznej rodziców ma swe bliskie i dalekosiężne skutki społeczno-pedago-giczne, głównie gdy idzie o sytuację edukacyjną dzieci. Uwidaczniaj ą się one w złych lub dobrych warunkach startu społecznego i oświatowego młodzieży, wyznaczając w pewnym stopniu drogę życiową dziecka, stymulując jego motywację i dążenie do realizacji planów ważnych dla niego i dla społeczeństwa. Zależności te wykazano w kilku zestawieniach (rozdział VII).
5. Wzorzec stosunku opiekuńczo-wychowawczego w rodzinie -przesłanki teoretyczne
Wzorzec stosunku opiekuńczo-wychowawczego w rodzinie jest to model (norma) odnoszący się do wewnętrznych aspektów funkcjonowania rodziny, zwłaszcza do przebiegu i skutków działalności opiekuńczo-wychowawczej. Inne kwestie, dotyczące głównie współzależności rodziny z szerszymi układami społecznymi, zostały ujęte w propozycji wzorca kultury pedagogicznej społeczeństwa. Dla określenia stanu i poziomu sprawowanej funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinie wobec dzieci będących w różnym wieku, konieczne jest przyjęcie normatywnego punktu widzenia, dotyczącego przebiegu działalności opiekuńczo-wychowawczej, warunków sprawowanej opieki, wychowania w rodzinie i jego skutków. Jak powszechnie wiadomo, proces opiekuńczo-wychowawczy w rodzinie można określić jako zespół podejmowanych przez rodziców w stosunku do swych dzieci różnorodnych czynności i zachowań, które prowadzą do ich nowego stanu psychofizycznego, co właśnie jest przejawem i skutkiem funkcji opiekuńczo-wychowawczej. Oczywiście, proces ten w każdej rodzinie przebiega zawsze w określonych, tj. zróżnicowanych warunkach materialnych, psychicznych i świadomościowych.
W tym też aspekcie działalność opiekuńczo-wychowawcza rodziny jest zespołem następujących po sobie i zmieniających się czynności oraz zachowań dzieci
3 H

Stanisław Kawula
i ich rodziców, a także organizowaniem odpowiednich warunków, na ogół zgodnych z celami wychowawczymi. Działalność ta powinna przyczyniać się przede wszystkim do wzrostu samodzielności dzieci w różnych sytuacjach życiowych. Wszelka działalność opiekuńcza jest bowiem podejmowana z dwóch zasadniczych powodów: aby organizować warunki dla wszechstronnego rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych oraz aby likwidować i zapobiegać sytuacjom zagrażającym ich prawidłowemu rozwojowi czy nawet życiu. W praktyce działalność opiekuńcza - podobnie jak wiele innych rodzajów działalności społecznej (np. wychowanie) - przebiega i powinnna przebiegać w warunkach naturalnych, a tylko pewna jej część skierowana jest na sytuacje zagrażające prawidłowemu funkcjonowaniu człowieka, wymagające podejmowania czynności interwencyjnych, kompensacyjnych lub nawet poczynań ratowniczych.
Zestawienie 2. Zależność perspektyw życiowych dziecka od poziomu kultury pedagogicznej rodziców



Poziom kultury pedagogicznej
Skutki bliższe (osobowościowe)
Skutki dalsze (społeczno-pedagogiczne)




Niski
Niski poziom osiągnięć szkolnych
Obojętne lub negatywne postawy wobec szkoły
Negatywne postawy wobec rodziny, obojętne lub pozytywne wobec ojca
Niskie aspiracje kształceniowe
Wybór zawodu o niskim prestiżu społecznym

Trudniejszy start życiowy i edukacyjny
Gorsze motywacje do kształcenia się (nauka jako wartość instrumentalna)
Niepełny, dysharmonijny rozwój osobowości dziecka
Mniejsze szansę powodzenia życiowego: kulturalnego, socjalnego
Podatność na powstawanie dewiacyjnych form zachowań
Gorsza sytuacja społeczna w perspektywie reform oświatowych



312

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji...



ogół zgodnych zede wszystkim Wszelka dzia-powodów: aby ;ży i dorosłych prawidłowemu iobnie jak wiele ega i powinnna erowana jest na magające podej-poczynań rato-
omu kultury


Łatwiejszy start życiowy i edukacyjny
Wysoki poziom osiągnięć szkolnych
Pozytywne postawy wobec obojga rodziców
Lepsza motywacja do kształcenia (nauka jako wartość również autoteliczna)
� � ��wi:v&^ Pełniejszy, wszechstronny rozwój
Wysokie aspiracje kształceniowe
osobowości
Wysoki
' ..�'Aftw 'K-Wybór zawodu o wysokim
prestiżu społecznym
Większe szansę powodzenia życiowego: kulturalnego, socjalnego
Odporność na kształtowanie dewiacyjnych form zachowań
Korzystniejsza sytuacja społeczna w perspektywie reform oświatowych
Źródło: A. Płukis, Społeczno-pedagogiczne funkcje kultury pedagogicznej rodziców. "Acta Universitatis Nicolai Copemici" - Pedagogika X, Toruń 1983, s. 45
Pedagogiczną prawidłowością i celem każdego procesu opiekuńczego i wychowawczego jest zaspokajanie własnych potrzeb przez człowieka będącego w roli podopiecznego (dziecko w różnym wieku i młodzież). Stąd też procesowi temu powinna towarzyszyć zawsze refleksja wychowawcza opiekunów (zawodowych nauczycieli, rodziców). Względną samodzielność dzieci w różnym wieku i młodzież osiągają etapowo. Pociąga to za sobą równoczesne ograniczanie roli opiekuna i modyfikację stosunku opiekuńczo-wychowawczego. Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu jest odpowiedni kształt stosunków międzypokole-niowych w rodzinie (dzieci - rodzice - dziadkowie, rodzice - dziadkowie) oraz przyjęcie pewnych ogólnych zasad pedagogicznych. Spośród zasad najważniejszych należy wymienić cztery podstawowe.
l. Zasada optymalizacji opieki. Powinność z niej wynikająca wskazuje na konieczność takiego sprawowania opieki przez dorosłych, ażeby nie była ona nadmierna ani niedostateczna, a dostosowana do rzeczywistych potrzeb podopiecznego (dzieci, młodzieży, ludzi starych). Nie przestrzeganie tej zasady prowadzić może do
313

Stanisław Kawiila
ukształtowania z jednej strony jednostki niesamodzielnej, bezradnej, zależnej od innych, egoistycznej i zarozumiałej; z drugiej natomiast-jednostki agresywnej, emocjonalnie oschłej, pod jakimś względem wykolejonej itd. Dodatkową istotną cechą opieki optymalnej powinien być pewien niedostatek, niedosyt w zaspokajaniu potrzeb podopiecznego, co może się stać naturalnym bodźcem aktywności własnej. Pożądanymi skutkami prawidłowego stosowania tej zasady powinny być m.in.:
samodzielność i aktywność podopiecznego, jego uspołecznienie, zaradność życiowa, odpowiedzialność, wiara we własne siły.
2. Dyrektywa czynnego udziału podopiecznego w zaspokajaniu własnych potrzeb. Istota tej zasady wynika z przebiegu i funkcji rozwojowego procesu opiekuńczego, którego celem jest stopniowy zanik opieki i usamodzielnienie się wychowanka, będącego w roli podopiecznego. Dzięki wdrożeniu wychowanków - podopiecznych do różnych form współdziałania z opiekunem, mogą ukształtować się w wychowankach wartościowe motywy czynności i działań samoobsługowych, postawy samodzielności, wytrwałości i zaradności.
3. Zasada wynikająca ze związku opieki i wychowania. Zakłada się, że związek ten jest oparty na świadomym kierowaniu opieką przez opiekuna - wychowawcę dla osiągnięcia określonych celów wychowawczych. Zasada ta domaga się systematycznego modyfikowania sposobów zaspokajania potrzeb opiekuńczych przy w istocie nie zmienionych zasadniczych treściach opieki. U podstaw tej zasady leży teza, że wychowawcza wartość opieki wzrasta wraz ze stopniem urozmaicenia sposobów zaspokajania potrzeb opiekuńczych, zgodnie z określonymi celami wychowawczymi.
4. Zasada wychowawczego oddziaływania na potrzeby. Kładzie ona nacisk na treść i charakter samych potrzeb, które z istoty rzeczy zmieniają się dynamicznie w toku rozwoju podopiecznych i wychowanków. Zadanie opiekuna i wychowawcy, w tym przypadku powinno polegać na: a) tworzeniu podopiecznym takich warunków, dzięki którym w większym stopniu możliwe byłoby rozbudzanie, rozwijanie i utrwalanie potrzeb pozytywnych oraz hamowanie i wygaszanie potrzeb negatywnych, b) uświadamianiu podopiecznym - wychowankom ich rzeczywistych potrzeb zgodnych z określonymi normami społecznymi i celami wychowawczymi. Modyfikacja wychowawcza opieki zawiera się w złożonych sytuacjach życiowych dzieci i młodzieży (Z. Dąbrowski - 1995, s. 49).
6. Wzorce opieki i wychowania rodzinnego
Wzorce pedagogiczne mogą odnosić się do zachowań ludzi (jednostek lub grup) bądź do pożądanego stanu ich świadomości. Niekiedy wzorce te odnosimy również do funkcjonowania konkretnej instytucji, np. do działalności domu dziecka,
314

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji..
a także do zespołu instytucji, np. do wzorowego funkcjonowania placówek opiekuń-czo-wychowawczych i kulturalnych w środowisku. Należy dodać, że wzorzec jest skrótowym i syntetycznym ujęciem pewnego stanu postulowanego, pożądanego i oprócz funkcji ukierunkowującej stanowić może także kryterium pomiaru badanych zjawisk wychowawczych i opiekuńczych. Tak też należy rozumieć jego rolę w prowadzonych badaniach empirycznych, również nad rodziną. Przykład wzorca stosunku opiekuńczego w rodzinie, o którym będzie mowa, odnosi się do pożądanej konfiguracji zachowań rodziców i ich dzieci oraz do postulowanego stanu świadomości opiekuńczo-wychowawczej rodziców.
Na podstawie przedstawionych przesłanek teoretycznych, a po części i empirycznych, możliwe jest przyjęcie normatywnego modelu spełniania funkcji opiekuńczej rodziny w odniesieniu do różnych faz rozwojowych dzieci i młodzieży. Chodzi tu o zaakcentowanie zwłaszcza przemian i dynamiki funkcjonowania podmiotu i przedmiotu oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych, głównie w rodzinie. Mamy tutaj do
czynienia ze swoistym procesem dojrzewania (rozwoju) rodziny wraz z dorastaniem dzieci.
Opieka i wychowanie nad dzieckiem w wieku przedszkolnym
Wiadomo, że po okresach niemowlęctwa i żłobkowym, tj. w okresie przedszkolnym zakres funkcji opiekuńczej nieco maleje, ale nadal jest duży. Kształtowanie stosunku opiekuńczego w rodzinie w tym okresie życia dziecka ma z pewnością centralne znaczenie dla jego rozwoju i wychowania, mimo że zaczyna się już opiekuńczy udział instytucji (przedszkola) lub osób (opieki) ze środowiska pozaro-dzinnnego. Mamy tu jednak do czynienia z wyraźnie asymetrycznym stosunkiem opiekuńczo-wychowawczym. Dziecko jest bowiem przede wszystkim obiektem zabiegów i czynności opiekuńczych ze strony rodziców, a samo nie uświadamia sobie jeszcze swej roli w tym procesie. Przyjmując jednak normatywny, tj. ukierunkowany pedagogicznie punkt widzenia na kształtowanie się pożądanego modelu procesu i stosunku opiekuńczego w rodzinie, warto wymienić najważniejsze jego elementy odnoszące się do dziecka w wieku przedszkolnym.
Rodzice mogą podjąć próby uświadamiania dzieciom roli, jaką dzieci i rodzice zajmują w procesie opiekuńczym. Dzieci mogą stopniowo opanować taki zakres czynności, głównie samoobsługowych, aby przygotować się do samodzielnej realizacji różnych bieżących i przyszłych zadań życiowych i przez to coraz bardziej samodzielnie zaspokajać swoje potrzeby. Głównie rodzice powinni inicjować, planować i prowadzić kontrolę w zakresie zaspokajania i regulowania potrzeb opiekuńczych dzieci. Zasada ta dotyczy także organizowania przez rodziców warunków i sytuacji niezbędnych dla prawidłowego - z wychowawczego punktu widzenia - zaspokajania potrzeb ich dzieci. Ze strony rodziców powinny dominować czynności bezpośre-
315

Stanisław Kawula
dniego oddziaływania opiekuńczego w stosunku do dzieci, chociaż powinny także występować elementy oddziaływań pośrednich w różnych sytuacjach życiowych, np. pokaz mycia się, ubierania, sprzątania, jedzenia. Dyrektywy odnoszą się także w całej rozciągłości do pokolenia dziadków, które ma raczej tendencje do prezentowania nadopiekuńczych postaw wobec swych wnuków.
Przedstawiony tu zarys wzorca stosunku opiekuńczego, zachodzącego w rodzinie w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym, może stanowić równocześnie kryterium oceny czynności i poglądów rodziców w tym względzie.
Opieka i wychowanie w okresie szkolnym dziecka
Pod koniec szkoły podstawowej dzieci powinny osiągnąć dość wysoki stopień świadomości swej roli w stosunku opiekuńczym w rodzinie. Powinny już opanować szeroki zakres różnych czynności samoobsługowych, obejmujących samodzielną realizację zadań życiowych, służących równocześnie zaspokajaniu ich różnorodnych potrzeb bieżących. Dzieci w tym okresie powinny osiągnąć taki poziom samodzielności życiowej, aby coraz umiejętnie] planować i podejmować decyzje oraz wykazywać wzrastającą samokontrolę w zakresie zaspokajania i regulowania swych potrzeb. Powinny coraz bardziej wchodzić w rolę odpowiedniego opiekuna młodszych członków rodziny oraz innych osób wymagających opieki, np. dziadków. Stosunek opiekuńczy i wychowawczy powinien wraz z wiekiem stać się coraz bardziej symetryczny, aby dzieci nie tylko oczekiwały na pomoc ze strony rodziców lub innych osób czy instytucji, lecz aby same uczestniczyły w coraz większym stopniu w zaspokajaniu swych aktualnych potrzeb. Na tym etapie opieki powinien dokonać się proces stopniowego przechodzenia z czynności o charakterze oddziaływania bezpośredniego na sposoby oddziaływania pośredniego, np. pokaz, przykład, powierzanie zadań, wymagania, korygowanie, kontrola. Chodzi także o równoczesne uzyskiwanie zamierzonych skutków wychowawczych sprawowanej opieki w domu rodzinnym.
Naszkicowany tu wzorzec procesu opiekuńczego w rodzinie i jego pożądanych skutków wychowawczych, stanowić może zasadnicze kryterium oceny danych uzyskanych z badań empirycznych funkcji opiekuńczej rodziny w odniesieniu do dzieci będących w różnym wieku. Do tego celu wzorzec ten winien być oczywiście bardziej szczegółowy i odnosić się m.in. do czynności opiekuńczych z zakresu rozwoju intelektualnego dzieci, rozwoju moralnego, estetycznego, zdrowotnych i higienicznych aspektów życia, pracy, nauki, zabawy i życia kulturalnego.
Wychowanie i opieka rodzinna a młodzież
Funkcja opiekuńcza rodziny wobec młodzieży uczącej się w szkołach ponad-podstawowych nieco maleje w porównaniu z okresem dzieciństwa. Opieka i wychowanie zostają zdominowane przez wpływ szkoły i grup rówieśniczych. Wiele potrzeb
316

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji..
młodzież może i powinna zaspokajać już sama.
Zmienia się także wzorzec stosunku opiekuńczego rodziców wobec młodzieży. Młodzież w tym wieku powinna osiągnąć już wysoki stopień świadomości swojej roli w stosunku opiekuńczym z rodzicami. Powinna też opanować szeroki zakres czynności samoobsługowych i czynności usługowych na rzecz innych członków rodziny. Młodzież powinna opanować czynności i sposoby samodzielnej realizacji zadań życiowych służących równocześnie zaspokajaniu różnorodnych potrzeb bieżących w domu i poza nim. Osiągnięcie tak wysokiego poziomu samodzielności życiowej służy coraz bardziej planowaniu i podejmowaniu decyzji oraz samokontroli w zakresie zaspokajania i regulowania swych potrzeb. Młody człowiek powinien często brać na siebie rolę odpowiedzialnego opiekuna młodszego rodzeństwa, dziadków czy nawet rodziców. Stosunek opiekuńczy w rodzinie powinien stawać się już w pełni symetryczny - po stronie obowiązków i umiejętności oraz uprawnień, akcentując przez to wychowawczy aspekt sprawowanej opieki rodzinnej. Stosunkowi opiekuńczemu w tym okresie powinna towarzyszyć pełna świadomość młodzieży, co do tego, że oczekiwana pomoc ze strony rodziców lub osób i instytucji nie może zastąpić własnej aktywności w zaspokajaniu różnorodnych potrzeb życiowych i opiekuńczych. Rodzice powinni zmienić czynności opiekuńcze o charakterze oddziaływań bezpośrednich na dzieci na czynności i sytuacje o charakterze oddziaływań pośrednich, jakimi są: pouczanie i wyjaśnianie, przykład, podejmowanie zadań, kontrola i ocena postępowania. Ten jakościowo nowy zestaw cech stosunku opiekuńczego w rodzinie stanowić może równocześnie kryterium oceny pełnienia funkcji opiekuń-czo-wychowawczej przez konkretne rodziny lub grupy rodzin.
Zaproponowany tutaj wzorzec stosunku opiekuńczo-wychowawczego, uwzględniający różne okresy życia dzieci, może - po jego uszczegółowieniu - być pomocny w badaniach empirycznych na ten temat, zwłaszcza przy ocenie uzyskanych wyników.
7. Normy kształtowania kultury pedagogicznej rodziców
Wskazaliśmy uprzednio na potrzebę koncepcyjnych, organizacyjnych i metodycznych zmian w zakresie doskonalenia systemu edukacji naszego społeczeństwa. Niezbędnym warunkiem jego korzystnych przemian będzie nowy kształt kultury pedagogicznej wszystkich elementów naszego systemu oddziaływań wychowawczych, w tyni również aktualnych i przyszłych rodziców. Ważne jest bowiem nie tylko ogólne kształcenie społeczeństwa, ale także kształcenie specjalne, np. doskonalenie pod względem pedagogicznym. Wiadomo jednak, że sprawy te były w naszym kraju dość zaniedbane i nadal są rozwiązywane połowicznie, dorywczo i to głównie drogą inicjatywy różnego rodzaju instytucji społecznych: telewizji, parafii,
317

Stanisław Kawula
Ośrodków Terapii Kryzysowej, Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Towarzystwa Rozwoju Rodziny itp. Jeśli ogół rodzin w naszym kraju ma się stać środowiskiem rzeczywiście wychowawczym, to z pewnością konieczne będzie zorganizowanie dalszych form i sposobów niesienia pomocy wychowawczej obecnym i potencjalnym rodzicom. ,
Wiele krajów europejskich i amerykańskich sprawy te rozwiązuje znacznie lepiej niż nasze społeczeństwo. Programy terapeutyczne i profilaktyczne szeroko stosowane w Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych Ameryki są nastawione głównie na poprawę relacji rodzica z dzieckiem (uczenia, korepetycji, wzmacnianych więzi i komunikacji wzajemnej). Organizowane są również dla rodziców odpowiednie programy edukacyjne o znamiennych tytułach, np. "Efektywność rodzicielska", "Wychowanie bez porażek". Są one skierowane zazwyczaj do rodziców posiadających dzieci, a nie do par zamierzających się pobrać.
W Stanach Zjednoczonych organizowane są też grupy wsparcia dla rodzin problemowych, rodzin ryzyka, składające się z wolontariuszy. Osoby te uczą rodziny dysfunkcjonalne jak np. zajmować się niemowlętami i tego, jak w kolejnych fazach rozwojowych dziecka i rodziny organizować właściwie opiekę nad dzieckiem. Są one swoistymi stróżami i pomocnikami rodziców dla przestrzegania praw dziecka w rodzinie. Programy profilaktyczne są najczęściej skierowane dla matek, a rzadziej dla ojców (J. Brągiel - 1996, s. 132). U nas dość niekorzystny stan "osamotnienia" wychowawczego rodziny wypływa z kilku powodów. Brak jest przede wszystkim instytucji kształcenia ustawicznego, które powinny podejmować w sposób zorganizowany także problemy kształtowania kultury ogólnej i wychowawczej rodziców lub kandydatów na rodziców. Zbyt słabe są tradycje samokształceniowe w tym zakresie u samych rodziców i u młodzieży. Także ogólne przemiany rodziny współczesnej, a szczególnie przemiany ról małżeńskich i rodzicielskich powodują, że rodzice często nie są w stanie nawiązać właściwego stosunku emocjonalnego i wychowawczego z dziećmi, a także między sobą lub z pokoleniem najstarszym. Przemiany zachodzące współcześnie poza rodziną i w niej samej komplikują równocześnie funkcje ogólne i wychowawcze rodziny, nakreślają małżonkom i rodzicom nowe role i zadania. Dziś nie może wystarczyć wiedza o wypróbowanych przez pokolenia metodach wychowawczych. Funkcje żony i męża, a potem ojca i matki - to przecież ważna sprawa społeczna, a nie tylko prywatna, jest to zarazem sprawa trudna i odpowiedzialna. Aby spełnić te funkcje, współczesny człowiek musi być wyposażony także w podstawy nowoczesnej wiedzy o prawach rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży, o zasadach współżycia społecznego, o wychowaniu i jego uwarunkowaniach, powinien znać i umieć stosować zasady, metody i sposoby racjonalnego wpływania na własne życie i na postępowanie młodych pokoleń (S. Young-1974,s. 234-243).
318

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji..
Najpierw należy zdać sobie sprawę z tego, jakie cele zakładamy w tym zakresie. Nie można z pewnością ograniczyć ich do przekazu informacji czy też do dostarczania określonego pensum wiadomości. Właściwy cel i zadanie w zakresie kształtowania kultury ogólnej i pedagogicznej aktualnych lub potencjalnych rodziców obejmuje przede wszystkim zmiany ich postaw wychowawczych (świadomości i postępowania) na bardziej korzystne. W pewnych przypadkach, np. w przypadku młodzieży, nepturientów lub nowożeńców, chodzi o kształtowanie postaw nowych, a w innych, głównie u osób starszych - o korygowanie i zmianę.
Zagadnienie to można rozpatrywać w wymiarze ogólnospołecznym i lokalnym, jako swoisty sposób przekazu informacji wychowawczo-społecznych. W tych właśnie kategoriach można ujmować model oddziaływania ("nadawcy") na określone grupy " odbiorców". Intencja pedagogiczna "nadawcy" w zakresie kształtowania kultury wychowawczej i ogólnej rodziców czy też kandydatów na rodziców powinna zawierać następujące cele:
1) wzbogacanie wiedzy potocznej o elementy wiedzy naukowej lub co najmniej popularnonaukowej; (L. Grzesiuk, B. Tryjarska- 1997, s. 130-142)
2) ukształtowanie korzystnych wzorców postępowania w układach rodzinnych:
rodzice - rodzice, rodzice - dzieci, dzieci - rodzice - dziadkowie, rodzice - dzieci - dziadkowie - inni członkowie rodziny a społeczeństwo globalne i lokalne;
3) zmiany lub utrwalenie postaw i postępowania wychowawczego lub regulacja stosunków międzyludzkich w rodzinie, ich relacji humanistycznych i wspólnotowych.
Dla "nadawców" ważna jest przy tym wiedza o przedmiocie swoich oddziaływań, czyli o "odbiorcach". Chodzi zarówno o charakterystykę ich potrzeb wynikających z "zaawansowania" etapu małżeństwa i rodzicielstwa, na jakim się znajdują,
a także o znajomość środowiskowych i zawodowych uwarunkowań funkcjonowania rodziny.
Dlatego pożyteczna byłaby klasyfikacja etapów rodzicielstwa, pozwalająca określić świadomość społeczno-pedagogiczną: a) potencjalnych kandydatów do małżeństwa i założenia rodziny (młodzież), b) kandydatów wstępnych, czyli narzeczonych, c) małżonków w pierwszej fazie pożycia, bez dzieci, d) rodziców z małymi dziećmi (0-3 lata i 4-6 lat), e) rodziców z dziećmi w różnym wieku szkolnym (zob. schemat nr 14). Stąd też problem przyjęcia właściwego wzorca edukacyjnego w tym względzie stanowi jedną z ważniejszych kwestii teorii i praktyki wychowania równoległego. Chodzi o te wszystkie poglądy, metody, środki, wzory i wzorce wychowawcze uznawane przez rodziców, które w ich świadomości i postępowaniu wychowawczym są zgodne z przyszłościowymi założeniami edukacji całego narodu. Zgodzić się też trzeba, iż nowoczesna świadomość wychowawcza rodziców nie powstaje i nie powstanie sama, lecz konieczne jest w tym zakresie planowane
319

Stanisław Kawula
kształcenie pedagogiczne wszystkich rodziców, a nie tylko dorywcza pedagogizacja. Badania nasze wykazały m.in. słaba, skuteczność działania dotychczasowych uniwersytetów powszechnych dla rodziców na świadomość wychowawczą rodziców (S. Kawula - 1978; M. Kalabińska - 1979, s. 282-283).
Schemat 14. Model kształtowania kultury pedagogicznej w społeczeństwie

Nadawca
1. Pośrednie formy O przekazu wiedzy
2. Bezpośrednie formy 4 informowania i porady
3. Formy mieszane (c)
Dominujące formy
Odbiorca



Etapy rodzicielstwa
Idzie głównie o to, by poprzez planowaną działalność społeczno-pedagogiczną wzbogacać posiadaną potoczną wiedzę rodziców o wychowaniu w elementy naukowej i popularnonaukowej wiedzy o wychowaniu dzieci i młodzieży. Działalność ta powinna przyczyniać się do stałego pogłębiania postaw refleksyjnych w ich pracy wychowawczej. Idzie o to, by w rezultacie doprowadzić do usprawnienia wychowawczych funkcji rodziny oraz jej ogólnego funkcjonowania. Dlatego też nie możemy ograniczać się wyłącznie do podawania rodzicom wiedzy o wychowaniu, lecz przedstawić im także wiadomości o istocie poszczególnych funkcji rodziny (kulturalnej, ekonomicznej i biologiczno-opiekuńczej).
Pełniejsza realizacja głównego celu kształcenia i pedagogizacji rodziców wymagać będzie stałego usprawniania fonii organizacyjnych i metod. Jest to konie-
320

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji...
czne ze względu na dokonujący się współcześnie postęp naukowo-techniczny, co z kolei wymaga także przyspieszenia postępu w dziedzinie wychowania (również w rodzinie). Będzie on możliwy przy przestrzeganiu co najmniej dwu zasad: rozpowszechniania znajomości ideału wychowawczego wszechstronnie rozwiniętej osobowości wśród wszystkich ludzi mających do czynienia z wychowaniem dzieci oraz "dostarczeniu im treści metod pozwalających na realizację tego ideału w życiu. Sprawy te wyraźnie narzucają konieczność i potrzebę bardziej świadomej i planowej niż dotychczas pracy z rodzicami w naszym kraju (I. Namysłowska - 1997, s. 153 i dalsze).
Mając na uwadze to wszystko, co dotąd powiedzieliśmy, przyszłościowe potrzeby w tym zakresie oraz rolę, jaką ma spełniać rodzina w ogólnospołecznym systemie wychowania, należy już w niedalekiej przyszłości przewidzieć uruchomienie lub zintensyfikowanie funkcjonowania form kształtowania kultury wychowawczej i ogólnej obywateli.
1. Upowszechnianie wzorców kultury ogólnej i pedagogicznej w ramach szkolnych form kształcenia winno objąć młodzież, jako potencjalnych rodziców. Młodzież szkół ponadpodstawowych i pomaturalnych, studentów, młodzież w ramach szkolenia wojskowego i innych szkół przygotowujących do zawodu powinno się objąć oddziaływaniem pedagogicznym głównie przez akcentowanie podstaw kultury wychowawczej. Można będzie to realizować przez wprowadzenie przedmiotu obowiązkowego "przysposobienie do życia w rodzinie", a także przez uwzględnienie treści związanych z tym zagadnieniem na zajęciach z innych przedmiotów, np. na lekcjach wychowania obywatelskiego, biologii, literatury i historii.
2. Oddziaływania na kulturę wychowawczą poprzez równoległy wpływ instytucji powołanych specjalnie w tym celu, lecz działających poza szkołą powinny objąć zwłaszcza kandydatów do założenia rodziny, młodych małżonków i młodych rodziców. Celem tego rodzaju oddziaływań powinno być nie tylko dostarczenie wiedzy z zakresu funkcjonowania rodziny i jej roli wychowawczej, ale przede wszystkim kształtowanie odpowiednich postaw tej grupy młodzieży wobec ról i zadań, z którymi zetkną się w małżeństwie i w rodzinie. Instytucje oddziaływania równoległego powinny być organizowane głównie przy urzędach stanu cywilnego, parafiach, w miejscu zamieszkania, np. w gminnych ośrodkach kultury, pod patronatem organizacji młodzieżowych i Towarzystwa Rozwoju Rodziny. Należy zastanowić się, czy ta forma pracy z młodzieżą nie powinna być obligatoryjna.
3. Oddziaływanie ustawiczne za pośrednictwem środków masowego przekazu, dostosowane do przewidywanych potrzeb poszczególnych grup rodziców ze względu na wiek dzieci, rodzaj trudności wychowawczych itp. powinno służyć przede wszystkim rozszerzaniu i pogłębianiu wiadomości rodziców. Stąd też formy prezentowania treści, aczkolwiek uwzględniające zasady popularyzacji wiedzy
321

Stanislaw Kawula
i liczące się zwłaszcza ze zróżnicowaniem poziomu kulturalnego rodziców, powinny odznaczać się szczególnie wysokim poziomem fachowym, np. poprzez audycje "telewizji edukacyjnej". . .
4. Oddziaływanie i poradnictwo specjalistyczne, takie jak: poradnictwo wychowawcze, metodyczno-socjalne, prawne, zawodowe, rodzinne, a także działalność interwencyjna, powinna być nastawiona na zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie .sytuacji wyjątkowych w życiu rodziny, które mogą powstawać: a) z relacji występujących lub pogłębiających się zagrożeń, np. trudności wychowawczych wieku dorastania, alkoholizmu rodziców, b) z racji braków konkretnej wiedzy i szukania dróg wyjścia, np. poradnictwo w zakresie życia płciowego, pielęgnacja niemowląt, c) na skutek niewłaściwych postaw rodziców, np. w stosunku do dzieci adoptowanych, kalekich, upośledzonych umysłowo itp., d) z racji osiągania ważnych etapów w życiu rodziny i dzieci, np. wybór dalszej drogi kształcenia, zawodu itp. Inicjatywę i patronat nad tymi oddziaływaniami w stosunku do rodziców powinny przejąć instytucje: sądy dla nieletnich, poradnie wychowawczo-zawodowe, poradnie "D", poradnie "K" i inne, np. ośrodki interwencji kryzysowej (R. Pawłowska - 1993;
A. Dobrzyńska-Mesterhazy - 1996, s. 115-140).
5. Pogłębianie i ukierunkowanie kultury ogólnej i wychowawczej rodziców wymaga bezpośrednich i systematycznych kontaktów rodziców z placówką oraz konfrontowanie własnego doświadczenia pedagogicznego z grupą rodziców i prelegentem - przewodnikiem. W tym przypadku chodzi o doskonalenie istniejących już form pracy z rodzicami, takich jak uniwersytety powszechne dla rodziców, punkty odczytowe, doraźne odczyty i spotkania w miejscu zamieszkania itp. (R. Pawłowska - 1986; M. Porąbaniec - 1996).
W naszym społeczeństwie powinien z czasem ukształtować się zintegrowany model oddziaływania na rodziców i młodzież, aby bardziej skutecznie niż dotychczas formować ich kulturę ogólną i pedagogiczną. Powinien on obejmować m.in. treści i formy upowszechniania wzorca kultury i stosunku opiekuńczo-wychowawczego w rodzinie współczesnej, a także regulację stosunków międzyludzkich.
Realizacja tych zamierzeń wymagać będzie przede wszystkim właściwie przygotowanych specjalistów, fachowców w zakresie pedagogiki społecznej, organizatorów pozaszkolnych form pracy pedagogicznej z młodzieżą i rodzicami, powołania instytucji kształcenia równoległego, oświaty dorosłych, pracy socjalnej, pedagogów społecznych (lub przynajmniej jednej z nich), diagnostów i terapeutów rodzinnych.
Literatura
1. Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1996
2. Cudak H., Szkice badań nad rodziną. Kielce 1995
322

Kultura pedagogiczna rodziców jako czynnik stymulacji...
3. Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Cz. II. Olsztyn 1995
4. Dobrzyńska-Mesterhazy A., Przemoc w rodzinie: diagnoza i interwencja kryzysowa. W:
Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Wybór W. Badura-Madej. Warszawa 1996
5. Dudzikowa M., Nauczyciel uczeń. Między przemocą a dialogiem. Red. Kraków 1996
6. Gross F., Tolerancja i pluralizm. Warszawa 1992
7. Grzesiuk L., Tryjarska B., Jak pomagać sobie, rodzinie i innym. Warszawa 1997
8. Jundziłł J., Środowiskowy system wychowawczy w mieście. Warszawa 1983
9. Kalabińska M., Upowszechnianie kultury pedagogicznej w działalności TWP. W: Teoria i praktyka upowszechniania wiedzy. Red. W. Okoń. Warszawa 1979
10. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1972
11. Kawula S., Świadomość wychowawcza rodziców. Stan rzeczywisty, niektóre uwarunkowania i skutki oraz perspektywy. Toruń 1975
12. Kawula S., Uniwersytety powszechne dla rodziców formą kształtowania kultury wychowawczej. "Badania Oświatowe"! 978 nr 2 ;?
13. Klosowska A., Wzory i modele w socjologicznych badaniach rodziny. "Studia Socjologiczne" 1962 nr 2
14. Kozakiewicz M., Wychowanie do demokracji w okresie wielkiej zmiany w Polsce. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1993 nr 2
15. Muszyński H., System wychowania oraz opieki w szkffie oraz poza szkolą. Warszawa 1990
16. Namysłowska I., Terapia rodzin. Warszawa 1997
17. Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowa i etnicznie rodzinach Białostocczyzny. Białystok 1992
18. Olubiński A., Konflikty rodzice - dzieci. Dramat czy szansa? Toruń 1992
19. Pawlowska R., Poradnictwo pedagogiczne. Warszawa 1986
20. Pawłowska R., Ośrodki adaptacyjno-opiekuńcze a kompensacja sieroctwa dziecięcego. Gdańsk 1993
21. Popper K., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie. Warszawa 1992
22. Porąbaniec M., Pracownik socjalny wobec zjawiska przemocy. W: Agresja wśród dzieci i młodzieży. Red. A. Fraczek, J. Pufal-Struzik. Kielce 1996
23. Suchodolski B., Wychownie mimo wszystko. Warszawa 1990
24. Szacki J., Liberalizm w komunizmie. "Znak" 1994
25. Winiarski M., Współdziałania szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny. Warszawa 1992
26. Yaung S., Family Services. W: The Family in Australia. Ed. J. Krupiński, A. Staller. Pergamon Press Australia 1974
323

Stanisław Kawula
Dodatek
Kluczowe terminy pedagogiki rodziny
W związku z celami niniejszego opracowania istnieje potrzeba omówienia podstawowych pojęć i terminów dotyczących rodziny. Szereg kwestii w badaniach nad rodziną może stać się jaśniejszych, gdy wyraźnie zdamy sobie sprawę ze znaczenia pojęć, którymi się posługujemy. Uwaga ta dotyczy w równej mierze wstępnego etapu badań, tj. etapu formułowania problemu i problematyki badawczej oraz głównie etapu opracowania wyników badań.
l. Pojęcie podstawowe
Rodzina mata (nuklearna)
Rodzina jest to grupa społeczna (mała, pierwotna), za podstawę której przyjmuje się instytucję małżeństwa (w naszych warunkach kulturowych jest to związek monogamiczny) i wynikający z niego stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny duże)j, rodzina mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice lub rzadziej dziadkowie), zamieszkujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe.
Rodzina duża (krąg rodzinny)
Rodzina duża obejmuje także dalszych krewnych (ciotki, kuzynów, wujków), a przynajmniej dziadków, tj. krewnych w linii prostej od trzeciego pokolenia. "Jest to grupa [...], współżyjąca stale ze sobą w przestrzennym skupieniu, często nawet pod jednym dachem, kierowana przez najstarszego mężczyznę, zwykle dziadka [...]. Do wielkiej rodziny należą niekiedy również adoptowani dalsi krewni. Wielką rodzinę charakteryzuje nadto wspólna gospodarka" - zob. T. Szczurkiewicz, Rasa, rodzina, środowisko, Warszawa-Poznań 1938, s. 132. Podobnie określają rodzinę dużą:
F.Adamski, Socjologia małżeństwa i rodziny. Warszawa 1982, s. 4; W. J. Goode, The Family, Prentice Hali 1964, s. 45 oraz F.Znaniecki, Socjologiczne podstawy

Stanisław Kamila
ekologii ludzkiej, "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny" 1938, z. l i H. Stasiak, Kształty i wnętrza rodziny. Warszawa 1975, s. 32-33.
Ród (klan rodzinny)
Trudno jest ustalić granicę między rodem a rodziną dużą. Ród składa się z krewnych linii prostej, jak i z krewnych linii bocznej wywodzących się od wspólnego przodka. Ród może być przestrzennie rozsiany - w przeciwieństwie do zawsze skupionej rodziny dużej. Nie zawsze i nie wszędzie podlega kierownictwu jednej osoby (naczelnika rodu). Nie zawsze też uprawia wspólną gospodarkę rodową, lecz z reguły wyznaje wspólny etos (T. Szczurkiewicz, op.cit, s. 132).
Rozproszona rodzina duża ^
Pojęcie to wprowadza Z. Tyszka (Przeobrażenia rodziny robotniczej w warunkach uprzemysłowienia, migracji wewnętrznej i urbanizacji. Warszawa 1970, s. 209). Jest to przypadek, kiedy rodzina mała utrzymuje dorywcze kontakty z oddzielnie (terytorialnie i środowiskowo) mieszkającymi krewnymi oraz usamodzielnionymi materialnie.
Zredukowana rodzina duża
Jest to przypadek, kiedy z rodziną małą zamieszkują tylko dziadkowie albo zaledwie jedno z nich. Współcześnie bardzo rzadko - oprócz dziadków - współżyje z rodziną małą ktoś z krewnych w linii bocznej. W świecie współczesnym istnieje tendencja do rozpadania się rodzin dużych i umocnienia się oddzielnie mieszkających rodzin małych (nuklearnych). W naszym kraju możemy wyróżnić następujące, najbardziej typowe konfiguracje zredukowanej rodziny dużej:
1) młodzi bezpośrednio po ślubie pozostają przez pewien czas przy rodzicach któregoś ze współmałżonków z uwagi np. na brak mieszkania, samodzielności materialnej;
2) małżeństwo po zawarciu związku na stałe pozostaje przy rodzicach, najczęściej tak bywa w środowisku chłopskim i wówczas młodzi żyjąc pod jednym dachem z rodzicami pracująna ich roli, oczekując zapisu gospodarstwa rolnego;
3) "dziadkowie" (lub jedno z nich) zamieszkują ponownie z dziećmi i wnukami, ażeby opiekować się wnukami (najczęściej rola opiekunki przypada babci);
4) "dziadkowie" (lub jedno z nich) ponownie zamieszkuje ze średnim pokoleniem, gdyż z uwagi na swój wiek potrzebująjego opieki (T. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1974, s. 176-177).
326

Dodatek
Zasady wydzielania jednostek rodziny - ujęcie typologiczne
1) Ze względu na liczbę osób żyjących w związku małżeńskim jest to podział na małżeństwo monogamiczne, gdy związek obejmuje jednego mężczyznę i jedną kobietę; małżeństwo poligamiczne (wielożeństwo - poligynia i wielomęstwo -poliandria) oraz małżeństwo grupowe.
2) Ze względu na dobór małżonków - małżeństwo endogamiczne, gdy dobór małżonków nastąpił spośród tej samej grupy, z tej samej klasy, z tej samej warstwy społecznej lub społeczności lokalnej (np. wsi); małżeństwo egzogamiczne oznacza, że małżonkowie pochodzą z różnych grup społecznych lub terytorialnych (u nas szczególnie po II wojnie światowej).
3) Ze względu na układ władzy i prestiżu w jednostce rodzinnej - rodziny patriar-chalne, matriarchalne i egalitarne (partnerskie).
4) Że względu na sposób dziedziczenia pozycji społecznej, nazwiska, majątku wyróżnia się rodziny matrylineame (od matki) i patrylineame (od ojca).
5) Ze względu na miejsce zamieszkania młodego małżeństwa z rodzicami męża (małżeństwo patrylokalne) lub żony (małżeństwo matrylokalne) oraz zamieszkanie samodzielne (neolokalne) - A. Olszewska-Ładyka, Rodzina, Warszawa 1964, s. 10-15; B. Gałęski, Socjologiczna problematyka rodziny chłopskiej, "Roczniki Socjologii Wsi" 1964, t. 2, s. 7-27.
6) Ze względu na ważną wyróżniającą cechę rodziny o charakterze strukturalnym (wielodzietna, niepełna, z jednym dzieckiem) lub osadniczym (np. wiejska) czy społeczno-zawodowym: robotnicza, rzemieślnicza, rencistów i emerytów, Z. Tyszka, Rodzina współczesna w Polsce, Warszawa 1982.
2. Struktura rodziny
Ze względu na liczbę pokoleń rodziny można podzielić na 4 grupy: a) gdy jest jedno pokolenie (sami rodzice) nie można właściwie mówić jeszcze o rodzinie, lecz o małżeństwie; b) rodzina dwupokoleniowa (rodzice i ich dzieci); c) rodzina trójpo-koleniowa (rodzice, ich dzieci oraz dziadkowie lub jedno z nich); d) rodzina wielopokoleniowa - przypadek rzadki - gdy rodzinę stanowią więcej niż trzy pokolenia.
Struktura ze względu na kompletność lub niekompletność członków
l) Struktura pełna:
a) naturalna rodzina - powstała z pierwszego związku małżeńskiego rodziców (dzieci mają swoich naturalnych rodziców);
b) rodzina zrekonstruowana - rodzina utworzona z powtórnego związku małżeńskiego rodziców lub jednego z nich (dzieci, przynajmniej jedno, mająje-
327

Stanisław Kawula
dnego "przybranego" rodzica, np. ojczyma; niekiedy w rodzinie zrekonstruowanej występuje taka sytuacja, gdy są "twoje", "moje" i "nasze" dzieci);
c) rodzina przysposobiona (małżeństwo prawnie przysposobią, adoptuje na stałe obce dziecko, które staje się ich dzieckiem);
d) rodzina zastępcza (pojęciem tym oznacza się rodzinę, w której wychowuje się dziecko nie będące jej własnym dzieckiem); nie mamy tu -jak w przypadku adopcji - do czynienia ze stałym zobowiązaniem się małżonków wobec dziecka, ale z pewnego rodzaju umową, np. z wydziałem zdrowia w przypadku dzieci do lat 3; koszty utrzymania takiego dziecka pokrywa państwo;
e) rodzina kontraktowa, podejmująca czasowo pieczę nad dzieckiem odpłatnie, głównie z inicjatywy terenowych ośrodków pomocy społecznej. 2) Struktura niepełna - przez rodzinę niepełną rozumieć będziemy taką strukturę, gdy rodzic opiekuje się dziećmi swoimi lub współmałżonka zamieszkującymi wspólnie z nim. Rodzina może stać się niepełną z powodu śmierci współmałżonka, rozwodu, nieformalnego rozejścia się małżonków, urodzenia dziecka poza-małżeńskiego. W ramach struktury niepełnej wyróżniamy:
a) rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci, dzieci pozostają pod opieką krewnych, dziadków lub osób obcych, ale nie są w domu dziecka);
b) rodzinę półsierocą (brak jednego z rodziców na skutek śmierci, dzieci pozo-stająw rodzinie pod opiekąjednego z rodziców);
c) rodzinę rozbitą (brak jednego z małżonków na skutek rozwodu lub porzucenia rodziny ze względu na separację, niepowroty z zagranicy; dzieci są pod opieką jednego z rodziców, chociaż możliwe są dorywcze kontakty z drugim z rodziców lub stała pomoc materialna);
d) rodzina samotnych, niezamężnych matek z dziećmi (są tu możliwe przypadła losowe lub decyzje podjęte świadomie co do zachowania stanu wolnego). Są też przypadki niezamężnych matek nieletnich (los, gwałt). Termin "rodzina niepełna" ma kilka synonimów: parents withant partners (rodzice bez partnera), ona parent (samotny rodzic), broken home (rozbity dom, samotna matka, rodzina rozbita). W naszej literaturze utrwalił się też termin Jedyne żywicielki", B. Iwanowska, Jedyne żywicielki, "Trybuna Ludu" z dn. 24-25.Y.1975. Statystyki potwierdzają wzrost ilościowy rodzin niepełnych. Obecnie jest ich w Polsce ponad pół miliona na ogólną liczbę 8 milionów dzielnych rodzin. Oznacza to, że około 6% rodzin w Polsce ma niepełną strukturę (Rocznik Statystyczny GUS, 1973). Sytuacja opiekuńczo-wychowawcza tego typu rodzin jest na ogół mniej korzystna niż rodziny pełnej. Rodzic opiekujący się dziećmi musi samodzielnie podejmować wszelkie decyzje związane z materialnym zabezpieczeniem rodziny, nauką szkolną dzieci, ich wyborem drogi kształceniowej i zawodowej oraz własną pracą zawodową i życiem osobistym. Sytuacja ta stanowi dla niego znaczne obciążenie psychiczne
328

Dodatek
i często powoduje załamanie się funkcji opiekuńczo-wychowawczych wobec dzieci. Zauważono również ujemny wpływ braku ojca, wzoru osobowego mężczyzny, na rozwój społeczno-moralny dzieci, zwłaszcza chłopców. Liczne badania wskazują, iż niepełność rodziny i wynikające u niej zaniedbania w realizacji funkcji opiekuńczo-wychowawczych są czynnikiem bardzo prognostycznym w wykolejeniu nieletnich. Także J. Brągiel, Wychowanie w rodzime niepełnej, Opole 1990.
3) Rodzina grupowa - istota jej polega na tym, że kilka do kilkunastu małżeństw, a także par żyjących w luźnym związku lub wręcz ludzi samotnych zakłada coś w rodzaju spółdzielni, tyle że nie jest to spółdzielnia tylko "mieszkaniowa", ale spółdzielnia "życiowa". Spółkę taką zawierają wyłącznie ludzie sobie znani i starannie dobrani, co jest zrozumiałe, skoro ludzie ci mają nie tylko mieszkać pod jednym dachem, ale żyć wspólnym życiem w jednym mieszkaniu. Taka spółka kupuje lub wynajmuje (znacznie rzadziej buduje) jakiś duży stary budynek i tam zaczyna wspólne życie. Prócz wspólnego mieszkania, wspólna jest również gospodarka i wyżywienie, wspólne wychowanie dzieci. Wspólnoty te tworzą coś w rodzaju własnej stołówki, własnego żłobka, własnego przedszkola, własnego klubu, z którego wszyscy korzystają na równych prawach i z równymi obowiązkami, bowiem podział pracy opiera się na systemie dyżurów (przy robieniu zakupów i zaopatrzenia, gotowaniu potraw, opiece nad dziećmi itd.).
Pod względem struktury wewnętrznej "rodziny grupowe" można podzielić na dwa typy: jedne utrzymuj ą podział na małe rodziny (nuklearne), korzystające jedynie ze wspólnych pomieszczeń specjalnych (jadalnia, żłobek, przedszkole itd.) i te można by nazwać "zrzeszeniem małych rodzin"; inne, które świadomie łamią te bariery wprowadzając zasadę grupowości do wszystkich dziedzin życia i zwalczając tendencje do wyodrębniania się parami bywają nazywane "komunami właściwymi". Tego typu rodziny spotyka się w Danii, Szwecji, Wielkiej Brytanii i RFN. (M. Kozakiewicz, Nowy model, czy efemeryda?, "Trybuna Ludu" z dn. 12 X 1974).
4) Pozostałe struktury rodzin to: rodzina kazirodcza, rodzina punalna, rodzina parzysta (zob. T. Szczurkiewicz, Rasa. środowisko, rodzina, Warszawa-Poznań 1938;
B. Malinowski, Zagadnienie pokrewieństwa w świetle najnowszych badań, "Przegląd Socjologiczny" 1930, t. l, z. 31; L. H. Morgan, Społeczeństwo pierwotne. Warszawa 1887; F. Engels, Pochodzenie rodziny, własności prywatnej i państwa. Warszawa 1948). Inne placówki zachowujące cechy życia rodzinnego to: wioski dziecięce, rodzinne domy dziecka.
3. Funkcjonowanie rodziny
Należy rozróżniać pojęcie funkcji od zadań. Funkcje rodziny są to skutki wywołane przez działanie i zachowanie się jej członków, ujawniające się w samej
329

Stanisław Kamila
rodzinie lub poza nią, bez względu na to, czy były one zamierzone lub pożądane ze względu na kryteria ogólnospołeczne. Przez zadania rozumie się natomiast ogólne czynności, które mają wywołać pożądane skutki, zalecane przez zbiorowości szersze lub podjęte świadomie przez samą grupę (J. Szczepański, Elementarne pojadę socjo-logii. Warszawa 1963, s. 148 - 149).
Dynamika ciągu rodzinnego ("dynamika duża", historyczna)
Są to przemiany w "położeniu społecznym" rodziny (wielopokoleniowej) w ciągu kilku pokoleń. Na położenie społeczne składa się miejsce rodziny w ogólnej strukturze społeczności lokalnej lub społeczeństwa, a jest ono wyznaczone pozycją zawodową, ekonomiczną, polityczną, poziomem wykształcenia itp., głównie "głowy" rodziny. Dynamika ciągu rodzinnego może oznaczać postęp, regres i zachowawczość kolejnych pokoleń. Z pedagogicznego punktu widzenia interesujące są analizy ciągu rodzinnego pod kątem poziomu wykształcenia kolejnych pokoleń lub ich aktywności kulturalnej, politycznej itd. (M. Lipset, R. Bendix, Ruchliwość społeczna w społeczeństwie przemysłowym, Warszawa 1964; S. Kawula, Dynamika ciągów rodzinnych a start społeczny dzieci i młodzieży, "Kultura i Społeczeństwo" 1975, nr 4).
"Mała dynamika" rodziny
Analiza przeobrażeń rodziny (małej i dużej) w poszczególnych etapach (cyklu) jej rozwoju oznacza tzw. "małą dynamikę" w odróżnieniu od wskazanej uprzednio dynamiki historycznej. W rozwoju rodziny można wyróżnić okres, gdy młode małżeństwo ma małe dzieci (w etapie tym trzeba dodatkowo wyróżnić okres, gdy dzieci są w poszczególnych fazach rozwojowych i przechodzą kolejne szczeble nauki szkolnej) oraz okres, gdy dzieci się już usamodzielniły. W każdym z tych etapów inaczej kształtuje się funkcja wychowawcza rodziny oraz ogólne jej funkcjonowanie. Np. Duvall wyróżnia aż 8 faz w cyklu życia rodziny:
1 - Małżeństwo (bez dzieci)
2 - Rodzina wychowująca małe dzieci
3 - Rodzina z dzieckiem w wieku przedszkolnym
4 - Rodzina z dziećmi w wieku szkolnym
5 - Rodzina z dorastającymi dziećmi
6 - Rodzina z dziećmi opuszczającymi dom
7 - Stadium pustego gniazda
8 - Starzejący się rodzice (aż do śmierci obojga)
330

Dodatek



e lub pożądane ze natomiast ogólne )iorowości szersze irne pojęcie soc}0-
/ielopokoleniowej) rodziny w ogólnej /znaczone pozycją ., głównie "głowy" s i zachowawczość ce są analizy ciągu lub ich aktywności społeczna w spole-ciqgów rodzinnych 75, nr 4).



ych etapach (cyklu) 'skazanej uprzednio okres, gdy młode /yróżnić okres, gdy lejne szczeble nauki dym z tych etapów jej funkcjonowanie.
Schemat 15. Fazy cyklu życia rodziny (Duvall 1977)
Rodzina przeżywając wspólnie 50-60 lat może zarazem doświadczyć różnych relacji wewnątrzpokoleniowych i międzypokoleniowych, które wiążą się bezpośrednio lub pośrednio ze spełnianiem przez rodzinę jej podstawowych funkcji, w tym wychowawczych i socjalizacyjnych. Za Ireną Namyslowską, Terapia rodzin. Warszawa 1997, s. 18-23.
4. Rodzina a wychowanie
Warunki wychowawcze
Jest to ogół warunków środowiska domowego dzieci, rodziców ewentualnie pozostałych członków rodziny, które wynikają bezpośrednio lub pośrednio ze struktury rodziny, a zwłaszcza z jej funkcjonowania, np. inne są warunki wychowawcze jedynaka, a inne dziecka z rodziny trójpokoleniowej lub wielodzietnej, a jeszcze inne dziecka chłopskiego - ze względu na specyfikę funkcji ekonomicznych (S. Kawula, Warunki wychowawcze rodziny wiejskiej, "Kultura i Społeczeństwo" 1972, nr 4, s.145).
331

Stanisław Kawula
Funkcje rodziny a wychowanie
Swoistą cechą rodziny jest to, iż jej funkcjonowanie stanowi ograniczoną całość, złożoną i jednolitą. Poszczególnych funkcji rodzina nie spełnia oddzielnie, lecz integralnie i dlatego jakiekolwiek zaburzenie utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje - krótszą lub dłuższą - niewydolność rodziny w jej ogólnym funkcjonowaniu. Każda z funkcji spełnianych przez rodzinę może mieć także wpływ wychowawczy na jej członków, gdyż z ich spełnianiem wiążą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze. Czasem nawet jedna z funkcji rodziny, np. funkcja ekonomiczna w rodzinie chłopskiej, może zdeterminować całość wpływów wychowawczych rodziny. Najistotniejszym spoiwem życia rodzinnego są jednak więzi i relacje emocjonalne (zob. rozdz. IV niniejszej pracy).
Kierunki oddziaływań wychowawcach rodziny
Zamiast mówić o celach wychowania, podejmowanych przez rodzinę, określamy zasadnicze kierunki jej działalności, prowadzące do określonych skutków wychowawczych. Tak więc bez względu na to, czy rodzina uświadamia sobie to, czy nie, oddziałuje w trzech zasadniczych kierunkach. Oczywiście jakość i poziom tych funkcji są w konkretnych rodzinach różne, zależne m.in. od typu środowiska, w którym rodzina żyje.
l) Kierunek oddziaływań opiekuńczych rodziny. Działania te mają przede wszystkim na celu zaspokojenie potrzeb biologicznych dzieci, a równocześnie i innych członków rodziny, do których należą głód i pragnienie, potrzeba snu, potrzeba seksualna i potrzeba unikania dolegliwości fizycznych (ból, chłód, nadmierne ciepło). Rodzina (rodzice) organizuje warunki materialne i psychiczne, związane z odżywianiem, wypoczynkiem, snem, potrzebami seksualnymi i zabezpieczeniem organizmu przed niebezpieczeństwem. Czynności te doprowadzają z kolei do wytworzenia się u dzieci odpowiednich przyzwyczajeń, nawyków i umiejętności, które decydują o sposobach zaspokajania potrzeb biologicznych w rodzinie. Tak więc powstają określone wzory regulujące życie biologiczne człowieka - inaczej niż u zwierząt, gdzie określonej potrzebie odpowiada zawsze taki sam dla danego gatunku rodzaj jej zaspokojenia, np. zaspokajanie głodu i pragnienia może mieć w każdej rodzinie odmienne wzory realizacji (sposób zdobywania pożywienia, sposób przyrządzania, sposób spożywania itd.). Kształtowane w takich procesach nawyki, przyzwyczajenia i związane z nimi umiejętności mają ścisły związek z życiem higienicznym, zdrowotnym i porządkowym rodziny. Tak więc realizacja potrzeb biologicznych w rodzinie nie odbywa się mechanicznie, a łączy się ściśle z jej życiem społecznym. Rodzice zapewniając dzieciom optymalne warunki do zaspokajania potrzeb biologicznych umożliwiają, osiąganie przez nich innych celów. Warunki te ułatwiają dzieciom wy-
332

Dodatek
pełnianie obowiązku szkolnego, podnoszą efekty ich nauki, umożliwiają zdobycie zawodu itp. Krąg działań opiekuńczych w rodzinie jest jakby "bazą" stanowiącą oparcie dla innych instytucji wychowawczych, oczywiście nie zawsze pożądaną, a niekiedy sprzeczne z wymaganiami szkoły, np. w zakresie nawyków i przyzwyczajeń higienicznych. Prawidłowy rozwój fizyczny dzieci i należyte zdrowie są koniecznymi warunkami ich rozwoju psychicznego. Sposoby i wzory zaspokajania potrzeb biologicznych w rodzinie są w dużym stopniu uzależnione od typu środowiska, w którym rodzina żyje. Świadczyć o tym może np. fakt zbiorowego spania na piecu w dziewiętnastowiecznej rodzinie wiejskiej, w niektórych regionach naszego kraju (Z. Mysłakowski, Red. Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Warszawa-Lwów 1931).
2) Wdrażanie do życia społecznego w rodzinie. Działalność wychowawcza, a także spełnianie przez rodzinę pozostałych funkcji, przygotowuje jej członków (głównie dzieci) do życia w grupach społecznych, tj. w samej rodzinie i w szerszych zbiorowościach (naród, organizacje społeczne, państwo, kościół). Poprzez wychowanie rodzinne dziecko zdobywa przygotowanie do pełnienia różnych roi społecznych. Każdy człowiek zajmuje w poszczególnych grupach jakąś pozycję, z której związane są wzory jego zachowania się. Członkowie rodziny mają wyznaczone role:
rodziców, dziadków i dzieci. W życiu pozarodzinnym ci sami członkowie pełnią z reguły inną rolę społeczną niż w rodzinie, np. mąż uległy w domu, w pracy zawodowej może zajmować stanowisko kierownicze. Rola dziecka nie jest statyczna i zmienia się wraz z wiekiem. Inaczej jest traktowane małe dziecko, a inaczej ^dorastającąmłodzież. Stosunek rodziców jest także uzależniony od płci dziecka. ;W rodzinie tradycyjnej są silnie zróżnicowane wymagania, a nawet uprawnienia w stosunku do dziewcząt i chłopców. Również współcześnie uwidaczniają się różnice w traktowaniu chłopców i dziewcząt, gdyż rodzina nadal przygotowuje dzieci do .pełnienia w przyszłości roli rodziców,_0pozycji dziecka w rodzinie decyduje też kolejność jego urodzenia, np. w rodzinie chłopskiej najczęściej najstarszy syn jest wychowywany na następcę ojca, gospodarza i głowę gospodarstwa rolnego. Rodzina przygotowuje zatem dzieci do pełnienia określonych ról społecznych. Zaznaczyć należy, iż w poczynaniach tych nie jest osamotniona. Wymienimy tylko te działania wychowawcze rodziny, które są pełnione wyłącznie przez nią lub też przez nią są zapoczątkowane. (Z. Gawlina, Proces wychowania w rodzinie, Kraków 1988).
a) Zaspokajanie potrzeb emocjonalnych. Twierdzi się, że zaspokajanie w pełni tych potrzeb jest możliwe tylko w rodzinie. Są zresztą przykłady z życia mówiące o niekorzystnym rozwoju dziecka, gdy nie miało ono w rodzinie odpowiednich warunków do ich zaspokojenia. Życie emocjonalne rodziny polega przede wszystkim na wytworzeniu poczucia przynależności do grupy rodzinnej, a tym samym także dążności do stałych kontaktów, nie zawsze nawet racjonalnych, celowych. Zaznacza się
333

Stanisław Kawula
przy tym wzajemna troska członków rodziny o siebie, a nawet o przedmioty z nimi związane. Troska ta występuje i wtedy, gdy nie wymaga tego nawet obiektywna sytuacja. Z zaspokajaniem potrzeb emocjonalnych w rodzinie łączą się również różne wzory ich zaspokajania. Kontakty emocjonalne w rodzinie określone są pojęciem "miłości". Jest to więc miłość matczyna, ojcowska, synowska itp. Jak dotąd, pojęcia te nie zostały wyraźnie zdefiniowane. Ujmuje się je raczej w kategoriach typu więzi rodzinnych (J. Rembowski, Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972).
b) Rozwój moralny. Każda grupa społeczna oczekuje i wymaga od. swoich członków, aby działali zgodnie z takim wzorem, który jest w niej uważany za słuszny. Rodzina również stawia swoim członkom podobne wymagania. Zatem, reprezentuje zawsze pewien system moralny, do którego dziecko jest od najmłodszych lat włączone. System ten dziecko poznaje począwszy od kształtowania należytego stosunku do matki, ojca lub rodzeństwa, poprzez respektowanie norm i zasad moralnych przyjętych w rodzinie. Każda rodzina tworzy określony typ moralności, co uwidacznia się zwłaszcza w tzw. rodzinach "patologicznych", w pewnym stopniu jednak reprezentuje moralność ogólnospołeczną, jest jakby "filtrem", przez który dochodzą do dziecka normy moralne, obowiązujące w szerszym życiu społecznym. Inna sprawa, że tak przekazywana ogólnospołeczna moralność jest niekiedy zniekształcona. Na tym też polega swoistość rodziny jako grupy i środowiska życia.
c) Kształtowanie ogólnych cech charakteru (formalnych). Ze wzgędu na dość jednolity styl działalności każdej rodziny jako grupy społecznej należy jej również przypisać zapoczątkowanie i kontynuowanie procesu nabywania przez dzieci ogólnych cech charakteru. Codzienne zajęcia domowe dziecka, wypełnianie przez nie obowiązków wyznaczonych przez rodziców, przestrzeganie norm współżycia w rodzinie itp. powoduje kształtowanie takich cech jego charakteru, jak sprawiedliwość, zaradność, obowiązkowość, dokładność, uczciwość lub próżność, zaradność, wygodnictwo, kłótliwość itd.
d) Proces usamodzielniania się dziecka. Człowiek w zasadzie rzadko kiedy odrywa się zupełnie od wpływów rodziny, jednak wraz z wiekiem dziecka, rodzice -świadomie lub nieświadomie - stawiają mu różne wymagania. Widać także zmiej-szanie się kontroli jego zachowania ze strony rodziców. Nadzór nad zachowaniem się jednostki występuje w każdej grupie społecznej. Rodzice, myśląc o usamodzielnieniu się dzieci, mają na uwadze głównie ich samodzielność ekonomiczną, a nie psychiczną. Dlatego też nawet usamodzielnienie się ekonomiczne dziecka nie pociąga za sobą przerwania kontroli rodziców nad jego postępowaniem. Może ona przybierać niekiedy bardzo rygorystyczne formy, np. rozciągać się na dobór kolegów do zabaw, wybór kandydatów do małżeństwa. Fakty takie poza rodziną występują bardzo rzadko (np. presja społeczności lokalnej lub reguły wyznaniowe). Proces usamo-
334

Dodatek
dzielniania się dziecka pod względem ekonomicznym jest inny w rodzinie chłopskiej i rzemieślniczej, a inny w robotniczej.
e) Wdrażanie do pracy. W rodzinie dzieci nabywaj ą również umiejętności wykonywania różnych prac oraz kształtuje się u nich pozytywny stosunek do pracy. Dokonuje się to przez prace typu samoobsługowego i usługowego lub czynności będące przygotowaniem do określonego zawodu. Szczególnie w rodzinach chłopskich i rzemieślniczych, gdzie występuje wspólnota pracy w rodzinie, są warunki do zdobywania przez dzieci różnych umiejętności. Przez wiele wieków rodziny te wyłącznie przygotowywały dzieci do zawodu; obecnie funkcje te ulegają zanikowi, jednak elementy takiej działalności występują nadal w niektórych typach rodzin, np. w rodzinach chłopskich.
f) Zaszczepianie celów orientacji i ideałów życiowych. Często bywa, iż rodzice pragną skierować swoje dzieci na taką drogę życiową, jaką sami przeszli. Uwidacznia się to w chęci wybrania dla nich takiego samego zawodu. Inni znów chętnie widzą taką karierę swoich dzieci, jaka była kiedyś ich dążeniem i nie została osiągnięta. Rodzice pragną także wpoić dzieciom wyznawane przez siebie ideały życiowe, przekazać swój sposób oceniania pewnych wartości w życiu, a negowania innych. Przenoszenie celów życiowych i ideałów z rodziców na dzieci odbywa się także na drodze oddziaływań świadomych i niezamierzonych ze strony rodziców. Obejmuje to szereg szczegółowych kwestii w życiu rodzinnym m.in. wartości estetycznych, kulturalnych, form uczestnictwa w kulturze, stylu i jakości życia.
3. Kształtowanie podstaw relacji ze światem w rodzinie. Od wczesnych lat dziecko przyswaja w rodzinie wiadomości o otaczającym świecie. Ich zakres roz-^sżerza się wraz z wiekiem dziecka. Chociaż uporządkowany system wiedzy o świecie daje dopiero szkoła, to jednak pewne elementy poglądu na świat, które dziecko zdobywa, przede wszystkim w rodzinie. Należy nadmienić, iż wiadomości zdobywane przez dziecko w rodzinie nie zawsze są zgodne z obiektywną rzeczywistością. Takie składniki w układaniu się ze światem zaszczepiane dziecku w rodzinie stanowią podstawę i punkt wyjścia dla dalszego jego rozwoju. W wielu wcześniejszych opracowaniach kwestie te nazywano podstawami światopoglądu.
a) Podstawy języka dziecka. Sprawnie funkcjonująca grupa społeczna ma wspólne narzędzie przekazywania informacji. Stąd też w rodzinie dziecko opanowuje podstawy języka, który jest konieczny do porozumienia się z najbliższymi osobami. Uczestnictwo w życiu rodziny przyczynia się do stałego wzbogacania słownika dziecka, kształtowania umiejętności mówienia, a także innych sposobów komunikowania
się.
b) Kształtowanie pojęć. Z rozwojem mowy i wzbogacaniem zasobu słownictwa dziecka wiąże się zdobywanie pierwszych pojęć o otaczającym je świecie. Pomoc przy ich kształtowaniu znajduje dziecko u rodziców.
335

Stanisław Ka\vula
, c) Przekazywanie określonego tematu rodziny ("the famiły theme"). "Główny temat" rodziny zawiera jakieś podstawowe spojrzenie i ocenę członków rodziny na rzeczywistość (społeczno-kulturową i przyrodniczą) i sposoby radzenia sobie z nią. Ma on także ważne i podstawowe znaczenie edukacyjne w rodzinie w różnych fazach jej rozwoju. Jednym z elementów układania się człowieka ze światem jest religia, która była i jest przez wiele wieków przekazywana dzieciom ,w znacznej części rodzin w Polsce. Ta sfera działalności rodziców ma duże znaczenie przede wszystkim w osobistym i pozarodzinnym życiu. Zdarzają się niekiedy w tym zakresie konflikty w różnych układach życia społecznego.
"W tradycji starotestamentowej, apostolskiej i pierwszych wieków chrześcijaństwa religia i nabożeństwo to były jak najbardziej męskie sprawy. I dziś przykład religijności ojca działa na dzieci bardzo sugestywnie. Obserwacja życia religijnego ojca pozwala dzieciom wszechstronniej ująć samo zjawisko religijności. Religijność kobiet bywa najczęściej intuicyjna, uczuciowa, wyraźnie manifestowana na zewnątrz. Męska religijność ojców jest zazwyczaj uboższa w przejawy zewnętrzne, ale za to bardziej przemyślana i powiązana z etyką.
Wprowadzenie małego dziecka w życie religijne jest najczęściej dziełem matki lub babci. One bowiem częściej mają okazję rozmawiać z dzieckiem i odpowiadać na jego zainteresowanie życiem religijnym dorosłych, komentować w sposób religijny wydarzenia z życia, przywoływać prawdy wiary jako odpowiedź na pierwsze pytania egzystencjalne dziecka dotyczące życia i śmierci człowieka oraz świata. U ojca dzieci szukają potwierdzenia wiarygodności wierzeń religijnych i rzeczywistej obowiązy-walności zasad postępowania moralnego. Dlatego ojciec musi szczególnie czuwać nad zagwarantowaniem wiarygodności swoim słowom przekazującym Objawienie Boże, a to przez przestrzeganie w życiu zasad wiary i moralności religijnej. Powinien skłaniać matkę do pomijania w wychowaniu wszelkich fikcji, które budzą niepotrzebne lęki i podważają zaufanie do rodziców, pierwszych przekazicieli prawdy. Szczególnie ważne w wychowaniu religijnym jest wdrażanie wiary w życie społeczne dziecka, później zaś wprowadzanie go w życie parafii i Kościoła powszechnego. Ten etap wychowania religijnego niejako z natury powinien przynależeć ojcu" (S. Po-dolak. Rola ojca w rodzinie. (W:) Spojrzenia na współczesną rodzinę w Polsce, Warszawa 1986, s. 229).
Stosunki wychowawcze w rodzinie
Przez stosunek wychowawczy w rodzinie rozumie się złożone stosunki społeczne zachodzące pomiędzy rodzicami, pomiędzy rodzicami i dziećmi oraz pomiędzy dziećmi. W rodzinie trójpokoleniowej można mówić też o stosunkach wychowawczych z dziadkami. W stosunkach pomiędzy rodzicami można wyróżnić stosunki patńarchalne, matriarchalne i egalitarne (partnerskie), zaś w stosunkach pomiędzy ro-
336

Dodatek
dzicami i dziećmi można mówić np. o stosunkach okazjonalnych, autokratycznych i demokratycznych.
Stosunki okazjonalne (zwane także nieingerującymi, leseferystycznymi) polegają na tym, że rodzice najchętniej pozostawiają sprawy domu "swojemu biegowi", nie wykazują także systematycznego zainteresowania dziećmi. Stosunki autokratyczne panują w tych rodzinach, gdzie ojciec lub matka ustala "z góry" kierunki, etapy i sposoby działalności dzieci w różnych zakresach (nauka, zabawa, praca, rozrywka itp.). Dzieci w takich rodzinach kierowane są i pobudzane przez apodyktyczne polecenia, których wartości i funkcji rodzice im nie wyjaśniają. Stosunki demokratyczne zachodzą w tych rodzinach, gdzie rodzice, dzieci i inni członkowie rodziny mąjąjakiś uznany zakres samodzielnej aktywności oraz pole do przejawiania inicjatywy. Rodzice, jako demokratyczni kierownicy życia rodzinnego, starają się okazywać dzieciom życzliwość i szacunek. Tacy rodzice przyznają dziecku, które do tego dorosło, pewną autonomię. Nie chcą krępować go ciągłymi zakazami bez istotnej przyczyny. Starają się ukształtować w dziecku przymus wewnętrzny (C. Czapów, Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, s. 145-160; A. Olubiński, Konflikty rodzice - dzieci. Dramat czy szansa, Toruń 1994).
Wychowawcze typy rodzin
Są to rodziny lub grupy rodzin o zróżnicowanym poziomie warunków wy-iowawczych. Oto niektóre przykłady ekstremalne:
a) środowisko domowe dziecka jedynego; warunki wychowawcze dziecka w rodzinie wielodzietnej lub
b) sytuacja dziecka w rodzinie o niskim poziomie materialnym; sytuacja wychowawcza dziecka żyjącego w warunkach "obfitości materialnej" oraz
c) rodzina wzorowa, normalna, jeszcze wydolna wychowawczo, niewydolna , wychowawczo, rodzina patologiczna (patrz rozdz. VI niniejszej pracy). Także inne \ propozycje: a) rodzina ryzyka (rozdz. XII), zdezintegrowana, rozbita; b) rodzina funkcjonalna i dysfunkcjonalna. (M. Jarosz, Dezorganizacja w rodzinie i w społeczeństwie, Warszawa 1987). A także według Wiesława Ambrozika;
Typ rodzin normalnych - charaktery żuj ą się one pełnym składem osobowym i naturalną więzią biologiczną między rodzicami i dziećmi. Panujące stosunki wewnątrzrodzinne oparte są na silnych związkach emocjonalnych między małżonkami i między każdym z nich a dziećmi. Ewentualnie konflikty mają charakter przelotny i odzwierciedlają raczej troskę o przyszłość dzieci i o byt rodziny. Układy ról wewnątrzrodzinnych odzwierciedlają raczej model rodziny tradycyjnej. Wyraźnie też w tych rodzinach zaznaczają się konflikty i współdziałanie z instytucjami wychowawczymi (głównie ze szkołą). Dominują też w tych rodzinach wartości i wzory życiowe ukierunkowane przede wszystkim na wykształcenie dzieci.
337

Stanisław Kamila
Typ rodzin zdezorganizowanych - należą tu rodziny charakteryzujące się trwałymi zaburzeniami w swej strukturze, odzwierciedlającymi się głównie w ostrych konfliktach bądź rozbiciu rodziny (rozwód, separacja, dezercja). Do tego typu podporządkowujemy również rodziny rozbite przez śmierć jednego z rodziców. Panujące w rodzinach zdezorganizowanych stosunki mają najczęściej charakter antago-nistyczny, a często wręcz agresywny. Związki emocjonalne dzieci z rodzicami cechuje najczęściej obojętność lub ostro manifestowana oziębłość. Jedynie w przypadku rodzin rozbitych przez śmierć, stosunki te mają charakter pozytywny, jednak niepełność tych rodzin dezorganizuje ich wychowawcze funkcjonowanie. Istniejące w tych typach rodzin układy ról również ulegają dezorganizacji, co odzwierciedla się najczęściej w osłabieniu ich funkcji opiekuńczych i kontrolnych nad dziećmi. Rodziny te nie utrzymuj ą też stałych kontaktów ze szkołą. W rodzinach tych spotyka się często poważne trudności materialne, co również zakłóca ich funkcjonowanie.
Typ rodzin zdemoralizowanych - należą tu rodziny zarówno pełne, jak i zdezorganizowane. Dominującą jednak ich cechą, obok równie konfliktowych jak w poprzednim typie stosunków wewnątrzrodzinnych, są przede wszystkim dostarczane przez rodziców negatywne - sprzeczne z prawem i normami moralnymi -wzory zachowań i wartości życiowych. Są to najczęściej rodziny dotknięte nadmiernym pijaństwem i alkoholizmem, występującymi zjawiskami pospolitej przestępczości, prostytucji matek itp. Układy ról w tych rodzinach są poważnie zdezorganizowane, co powoduje daleko idące zaburzenia w wychowawczo-opiekuńczym funkcjonowaniu tych środowisk. Rodziny te w zasadzie nie utrzymuj ą kontaktów z instytucjami wychowawczymi. Dominują w nich wzory skrajnego prymitywizmu życiowego i ubóstwa kulturalnego. Zarówno praca zawodowa, jak i edukacja szkolna traktowane są często w tych rodzinach jako zło konieczne (W. Ambrozik, Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim, Poznań 1997, s. 46-47).
Organizacja czasu dziecka w domu
Dzieci w wieku szkolnym inaczej spożytkowują czas niż dorośli. W ciągu doby wykonuj ą czynności związane z zaspokajaniem elementarnych potrzeb organizmu, wykonuj ą czynności służące utrzymaniu higieny osobistej, wypełniaj ą różnorodne obowiązki szkolne i domowe, a także spędzają czas według własnych upodobań. Te ostatnie czynności wiążą się u dziecka zazwyczaj z zabawą oraz rozwijaniem zainteresowań i uzdolnień. Gdy spośród wymienionych czynności wyłączymy sprawy związane z zaspokajaniem podstawowych potrzeb organizmu, to powstałe całodzienne zajęcia dziecka - ucznia można podzielić na naukę w szkole, w domu, pracę fizyczną w domu, na zabawę i rozrywkę. Kategoria "czas wolny" w życiu dziecka praktycznie nie występuje. Dziecko stale jest "czymś" zaabsorbowane, "czymś" zajęte. Również literatura pedagogiczna podaje różne i wieloznaczne określenia
338

Dodatek
terminu "czas wolny", które z reguły dotyczą życia ludzi dorosłych, a nie dzieci. Zatem, czas poza lekcjami należy dziecku organizować szczególnie w domu. Należy przynajmniej czuwać nad właściwą propozycją spędzenia czasu, który dziecko przeznacza na różne zajęcia po przyjściu ze szkoły. Jak wykazują badania pedagogiczne i doświadczenie wychowawcze, istnieje ścisła zależność między formami spędzania czasu przez dzieci w domu, a ich postępami w nauce. Prawidłowości psychologii rozwojowej mówią, iż wszystkie rodzaje zajęć, tj. zabawa, praca fizyczna i nauka, śą~ dziecku niezbędne dla prawidłowego (wszechstronnego) rozwoju jego osobowości. (M. Grochociński, Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystania czasu �wolnego. Warszawa 1979; J. Izdebska, Rodzina - dziecko - telewizja. Szansę wychowawcze i zagrożenia, Białystok 1996). '
Pedagogizacja rodziców
Jest to działalność zmierzająca do stałego wzbogacania posiadanej przez rodziców potocznej wiedzy pedagogicznej o elementy naukowej i popularnonaukowej wiedzy o wychowaniu dzieci i młodzieży. Jej celem jest udzielanie pośredniej a także bezpośredniej pomocy rodzicom w ich działalności wychowawczej oraz usprawnienie działalności ogólnej. Poprzez różnorodne informacje, porady, a nawet interwencje, pedagogizacja ma przyczyniać się do stałego podnoszenia stopnia refleksyjności rodziców w ich działalności wychowawczej. Współcześnie najczęściej zamiast terminu pedagogizacja mówi się o kulturze pedagogicznej lub wychowawczej rodziców a także świadomości wychowawczej (S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, Encyklopedia Pedagogiczna, Red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 581-584; K. Ko-tłowski, O pedagogicznym kształceniu rodziców. Warszawa 1966; H. Cudak, Środowisko rodzinne a rezultaty pracy szkoły. Kielce 1993).
Portret rodziny w pigułce Współczesna rodzina polska - stan i przemiany
Dane demograficzne. Sytuacja demograficzna Polski jest podobna do sytuacji w innych rozwiniętych krajach. Wyjątek pod tym względem stanowi wysoka umieralność mężczyzn, spowodowana głównie wysokim współczynnikiem zgonów na skutek chorób układu krążenia. Należy podkreślić, że poziom umieralności w Polsce jest wyższy w porównaniu z innymi krajami europejskimi i dotyczy głównie ludności w wieku produkcyjnym.
W roku 1990 liczba ludności Polski przekroczyła 38 min (na koniec roku 1993 przekroczyła 38,5 min - przyp. redakcji). Średnie roczne tempo przyrostu wiatach 1978-1988 wynosiło 0,77% i było najniższe w całym okresie powojen-
339

Stanisław Kawula
nym. Zaznaczające się tendencje spadkowe były efektem przede wszystkim niekorzystnych zmian w relacji między liczbą urodzeń a liczbą zgonów, jak też ujemnego salda migracji zagranicznych. Współczynnik przyrostu naturalnego w przeliczeniu na 1000 mieszkańców obniżył się z 10,3 w roku 1978 do 5,7 w 1988. Mimo różnokierunkowego oddziaływania rodności i umieralności na poziom przyrostu naturalnego, Polska dotąd znajdowała się wśród krajów o najszybszym przyroście liczby ludności.
Współczynnik dzietności kształtuje się na poziomie 1,08 na jedną kobietę w wieku 15-49 lat i minimalnie przewyższa wielkość niezbędną dla zachowania prostej zastępowalności pokoleń. Dzietność kobiet na wsi i w mieście różni się istotnie: w roku 1989 analizowany współczynnik dzietności wśród mieszkanek wsi wynosił 2,675, natomiast w grupie kobiet zamieszkałych w miastach kształtował się na poziomie 1,756. Do roku 1988 współczynnik reprodukcji brutto, informujący o liczbie przyszłych potencjalnych matek przypadających na jedną kobietę, utrzymywał się dla Polski ogółem na poziomie nieco powyżej 1,0 - co oznacza prostą zastępowalność pokoleń. W roku 1989 jego wielkość po raz pierwszy spadła poniżej 1,0 - co jest równoznaczne z wkroczeniem naszego kraju w okres zawężonej reprodukcji, charakterystycznej dla krajów wysoko rozwiniętych.
Wzrost liczby ludności Polski ogółem był możliwy dzięki rozszerzonej reprodukcji na wsi: współczynnik reprodukcji na wsi kształtuje się na poziomie powyżej 1,0, podczas gdy w mieście począwszy od roku 1964 jest on niższy od 1,0 - wyjątek stanowiły lata 1983 i 1984, kiedy zarówno w mieście, jak i na wsi zanotowano nieoczekiwany wyż urodzeń. Minione dziesięciolecie było okresem, w którym nastąpił relatywnie wysoki przyrost populacji osób w wieku produkcyjnym (kobiety w wieku 60 lat i powyżej, oraz mężczyźni w wieku 65 lat i powyżej). Liczba tych osób powiększyła się o 556 tyś., a jej udział w ogólnej liczbie ludności wzrósł z 11,9% do 12,5%. Jest to kolejny symptom rozwoju demograficznego większości społeczeństw europejskich - podobnie do nich ludność Polski powoli zaczyna się starzeć.
Liczba i struktura rodzin. W roku 1988 liczba rodzin w Polsce wynosiła 10.226 tyś. i w ciągu ostatniej dekady zwiększyła się na poziomie 0,9%. Liczba ta wskazuje na słabnącą tendencję rozwoju: w latach 1971-1978 tempo to było znacznie wyższe i wynosiło 1,62%. Relacja między wielkością tempa przyrostu rodzin i liczby ludności w rodzinach - dodatnim dla miast i ujemnym dla wsi - spowodowała zmiany przeciętnej wielkości rodziny. Przeciętna rodzina w kraju liczyła 3,28 osoby i była nieco wyższa niż 10 lat wcześniej. Obniżenie wielkości średniej było wynikiem procesu zmniejszania się rodzin wiejskich. Rodzina zamieszkała na wsi w szybkim tempie zbliża się do modelu rodziny małodzietnej, zdecydowanie dominującego w mieście. Jest ona nadal większa od
340

Dodatek
rodziny miejskiej - co wynika przede wszystkim z utrzymującej się znacznie wyższej płodności kobiet zamieszkałych na wsi.
Biologiczny skład rodzin. Biorąc pod uwagę biologiczny skład rodzin wyróżnia się cztery typy rodzin: małżeństwo bez dzieci, małżeństwo z dziećmi; matka z dziećmi i ojciec z dziećmi. Liczba rodzin poszczególnych typów oraz ich struktura demograficzna wykazuje odmienny kierunek i różne tempo zmian. Dominującym typem rodziny są małżeństwa z dziećmi. W roku 1988 zarejestrowano ogółem 6.323 tyś. takich rodzin: w skali kraju stanowiły one niemal dwie trzecie rodzin. W ciągu analizowanej dekady liczba tych rodzin wzrosła o 333 tyś., przy czym cały przyrost miał miejsce w miastach, w których przybyło 421 tyś. takich rodzin. Na wsi zbiorowość małżeństw z dziećmi zmalała o 88 tyś. i ubytek ten zadecydował o zmniejszeniu się ogólnej liczby rodzin wiejskich.
Kolejnym typem rodzin pod względem liczebności i udziału w ogólnej populacji rodzin były małżeństwa bez dzieci. Ich liczba wynosiła 2.329 tyś., co oznacza, że niemal co czwartą rodzinę stanowiły małżeństwa bez dzieci. Od 1978 roku ich liczba w miastach wzrosła o 237 tyś., a na wsi tylko o 9 tyś. Ten typ rodziny obejmuje niejednorodne grupy rodzin: zalicza się do nich zarówno małżeństwa pierwotnie bezdzietne, w tym także małżeństwa młode, jeszcze nie posiadające dzieci, jak również starsze, których dzieci opuściły już dom rodzinny lub założyły własne rodziny. W omawianej populacji rodzin małżeństwa starsze, w których żona miała 50 lat i więcej, stanowiły około 80%.
Pozostałe dwa typy rodzin: matki z dziećmi i ojcowie z dziećmi tworzą grupę rodzin niepełnych. Rodziny te powstają najczęściej na skutek zgonu współmałżonka oraz rozpadu rodziny, spowodowanego rozwodem lub separacją. Oba wymienione czynniki powodują, że rodziny niepełne - to przede wszystkim matki z dziećmi. Wobec wspomnianej wyżej nadumieralności mężczyzn powiększa się zbiorowość wdów z dziećmi, a w przypadku rozwodu zazwyczaj opieka nad dziećmi powierzana jest matce. W roku 1988 ogólna populacja matek z dziećmi wynosiła 1.306 tyś., zaś ojców z dziećmi 178 tyś. - łącznie rodziny niepełne stanowiły więc zbiorowość liczącą 1.484 tyś. Od roku 1978 właśnie ta grupa rodzin rozwijała się najbardziej dynamicznie, powiększając stan liczebny w miastach o 31,7%, a na wsi o 15,5%. Zgon małżonka jako główna przyczyna powstawania rodzin niepełnych znacznie częściej występował w środowisku wiejskim (61,9%) i był niemal dwukrotnie wyższy od tegoż odsetka w miastach (37,9%). Natomiast rozpad rodziny spowodowany rozwodem był ponad dwa i pół rażą wyższy w zestawieniu z rodzinami wiejskimi.
Struktura rodzin według liczby dzieci. W polskiej praktyce statystycznej liczbę dzieci w rodzinie określa się zwykle jako liczbę dzieci do lat 24 pozostających na utrzymaniu rodziców. Granica 24 lat jest wiekiem, w którym
341

Stanisław Kawula
w zasadzie powinny być kończone studia wyższe. Wyjątek od przyjętej zasady stanowią rodziny z inwalidami, w których uwzględnia się wszystkie dzieci pozostające na utrzymaniu, bez względu na wiek. Fakt występowania inwalidztwa powoduje bowiem niejednokrotnie, że osoby w danej rodzinie zajmujące pozycję dzieci do końca życia pozostają pod opieką i na utrzymaniu rodziców.
W roku 1988 populacja rodzin z dziećmi na utrzymaniu liczyła w Polsce 6.210 tyś., co stanowiło 60,7 % ogółu rodzin w kraju. W miastach rodziny utrzymujące dzieci występowały częściej: ich odsetek kształtował się na poziomie 63,0%. Na wsi, gdzie młodzież wcześniej rozpoczyna pracę zarobkową, udział takich rodzin wyniósł 56,9% w stosunku do ogółu rodzin wiejskich. Od 1978 roku liczba rodzin z jednym dzieckiem na utrzymaniu zmniejszyła się o 169 tyś., natomiast dynamiczne przyrosty zanotowano w pozostałych grupach rodzin według liczby utrzymywanych dzieci. Liczebność rodzin z dwojgiem dzieci wzrosła o 449 tyś., zaś rodzin z trojgiem i więcej dzieci o 169 tyś., natomiast dynamiczne przyrosty zanotowano w pozostałych grupach rodzin według listy utrzymywanych dzieci. Liczebność rodzin z trojgiem i więcej dzieci o 180 tyś. Kierunek zmian i ich tempo był określony głównie przez nieoczekiwany wzrost liczby urodzeń notowany na początku lat osiemdziesiątych. Wpłynął on na ewolucję modelu rodziny w kierunku posiadania rodzin liczniejszych. Zmiany modelu dzietności wyraziły się w zdecydowanym wzroście liczby urodzin oraz we wzroście współczynnika płodności, widocznego zwłaszcza w populacji kobiet zamieszkałych w miastach. Dodatkowym czynnikiem działającym pronatalistycz-nie było wprowadzenie płatnych urlopów wychowawczych.
W działaniach polityki społecznej na rzecz rodzin z dziećmi szczególne miejsce powinny zajmować rodziny niepełne oraz wielodzietne. Ta ostatnia kategoria rodzin stanowi w polskiej rzeczywistości znaczącą grupę. Przyjmuje się różne kryteria określenia wielodzietności. Z demograficznego punktu widzenia za rodzinę wielodzietną uważa się rodzinę zapewniającą rozszerzoną zastępowalność pokoleń. Jest nią rodzina z czworgiem lub większą liczbą dzieci. Zekonomicznego punktu widzenia za wielodzietną uważana jest już rodzina z trojgiem dzieci, ponieważ pojawienie się trzeciego dziecka znacznie obniża materialny standard rodziny, mierzony wysokością przeciętnego, miesięcznego dochodu na osobę w. rodzinie. Uwzględniając oba kryteria jednocześnie należy stwierdzić, że w roku 1988 liczba rodzin z trojgiem dzieci na utrzymaniu wynosiła 827 tyś., natomiast z czworgiem lub większą liczbą 339 tyś. Udział tych rodzin w ogólnej liczbie rodzin wynosił odpowiednio 11,4% oraz 3,3%.
Godny podkreślenia jest fakt, że w grupie rodzin z trojgiem i większą liczbą dzieci znalazło się około 80 tyś. rodzin niepełnych: wśród rodzin z czworgiem i większą liczbą dzieci na utrzymaniu, liczba rodzin zsamotną matką lub ojcem
342

Dodatek
wynosiła 21 tyś. Z uwagi na fakt, że rodziny te są utrzymywane z reguły przez jedynych żywicieli, ich standard ekonomiczny jest znacznie niższy od standardu innych kategorii rodzin.
Charakterystyka przemian rodziny. Obecny model rodziny polskiej ukształtowany został przez tradycję historyczną, kulturową! religijną. To one sprawiły, że wartości życia rodzinnego były i są przez Polaków szczególnie cenione. Zdecydowana większość środowisk społecznych w kraju w swym, systemie wartości na pierwszym miejscu stawia życie rodzinne. Wartości te tkwią głęboko w realizowanych normach i wzorach zachowań, w moralności i obyczajowości rodzinnej.
Gwałtowne zmiany polityczne okresu powojennego, zmiana ustawodawstwa rodzinnego, intensywna industrializacja i związana z nią urbanizacja przeprowadzone w kraju uprzednio typowo rolniczym, wzmożona mobilność społeczna, spowodowana przemianami industrialno-urbanizacyjnymi oraz przesunięciem granic, rozpowszechnienie się miejskiego stylu życia, znaczny wzrost odsetka kobiet aktywnych zawodowo, zmiany rytmu życia rodzinnego oraz układ ról i pozycji społecznych w rodzinie, także wynikająca z wyliczonych przesłanek znaczna ewolucja obyczajów - wszystko to powodowało intensywne procesy wewnątrzrodzinne, zmieniało sytuację rodziny w układach mikromezo i makro-strukturalnych, wpływało na wzorce życia rodzinnego i jego system wartości, na strukturę rodziny i pełnione w niej funkcje oraz na świadomość członków rodziny dotyczącą życia rodzinnego.
Dostrzegało się znaczne zmiany sposobu i rytmu życia rodzinnego, przebiegającego w zmienionych warunkach. Zmianom towarzyszyły liczne konflikty i napięcia. Pojawiło się wiele zjawisk oddziaływających ujemnie na rodzinę, takich jak: spuścizna wojenna, rodzinne koszty ogólnospołecznych i politycznych napięć, skutki masowych migracji wewnątrz kraju, a także emigracji, trudności adaptacji masowo migrującej ludności wiejskiej do warunków stylu życia w mieście, skutków i kryzysów ekonomiczno-społecznych, niewystarczająca wydolność instytucji nauczania i wychowania (łącznie z rodziną), pogarszający się stan zdrowia ludności, nadumieralność mężczyzn, a więc mężów i ojców.
Powyższe zjawiska można podzielić na zmiany zachodzące w sferze strukturalnej i w płaszczyźnie kulturowej. I tak, jeżeli zmiany strukturalne zostały zaaprobowane przez zdecydowaną większość społeczeństwa, to społeczeństwo to nie przyjęło i nie zaaprobowało zmian w dziedzinie kultury symbolicznej -zachowując postawę bierną, obronną, a często czynnie przeciwstawiającą się proponowanym wartościom. Społeczeństwo polskie w swej większości opowiedziało się za dawną kulturą o charakterze rodzinno-religijnym.
343

Stanisław Kawula
Analizując strukturę rodzin w Polsce w ostatnich 20 latach należy stwierdzić, że model rodziny oparty na nierozerwalnym związku małżeńskim - i to sakramentalnym, z dziećmi, w rozlicznych powiązaniach z krewnymi, z wyraźnym podziałem zadań pomiędzy kobietą, i mężczyzną. - wprawdzie nadal dominuje wspołeczeństwie, ale równocześnie upowszechniają, się i inne formy życia rodzinnego. W ogólnej liczbie rodzin 10.226 tyś. w roku 1988 wyróżniamy:
l - rodziny pełne, tzn. z rodzicami i dziećmi. Dominują one w ogólnej liczbie rodzin, ale ich odsetek od roku 1978 zmniejszył się z 63,5 do 61,8% w roku 1988 (6.323 tyś.);
2. - rodziny niepełne. Powiększa się liczba rodzin składających się tylko z matki z dziećmi. Wśród ogółu rodzin w roku 1988 stanowiły one 13,7% (1.396 tyś.). Powiększa się też odsetek rodzin składających się tylko z ojca i dzieci. Liczba dzieci nieślubnych wzrasta (w roku 1975 było ich 27 tyś., a w roku 1985 już 34 tyś.). Rośnie też liczba rozwodów. Jednak rosnąca od długiego czasu liczba rozwodów w ostatnich kilku latach wykazuje tendencję spadkową. W porównaniu z innymi krajami mamy jeszcze stosunkowo niski wskaźnik rozwodów na 1000 mieszkańców;
3 - rodziny oparte na związkach kohabitacyjnych. Kobiety i mężczyźni jako małżonkowie i rodzice żyją bez zawarcia formalnego związku małżeńskiego. W Polsce są to najczęściej wspólnoty rodzinne zakładane przez osoby rozwiedzione, które z różnych powodów nie zawierają formalnych związków małżeńskich;
4 - małżeństwa bez dzieci. Ich odsetek rośnie. W roku 1988 było ich 22,8% ( 2.329 tyś.) wśród ogółu rodzin.
Przedstawione powyżej formy życia rodzinnego występowały i dawniej, ale istnieje zasadnicza różnica. Dawniej tylko pierwsza forma życia rodzinnego, tzn. rodzina pełna uważana była za normalną, tzn. powszechnie aprobowaną -wszystkie pozostałe traktowano jako odbiegające od normy. Dzisiaj wszystkie formy życia rodzinnego w opinii społecznej nabierają cech normalności. Upowszechnianie się wielości form życia rodzinnego, jak też traktowanie ich w opinii społecznej za równorzędne, uznać można za jedną z najważniejszych przemian rodziny, jakie dokonały się w minionych dziesięcioleciach. Wyraża się w tym m.in. zasadnicza przemiana dzisiejszej kultury i struktury społecznej, a przede wszystkim: rozwój wolności, subiektywizmu, indywidualizmu, ideologii osobistego szczęścia i sukcesu, także laicyzacji świadomości i postaw.
W upowszechnianiu się wielości form życia rodzinnego niektórzy badacze dopatrują się deinstytucjonalizacji rodziny. Takie stwierdzenie nie wydaje się jednak uzasadnione, bowiem nowe formy życia rodzinnego mają także cechy instytucji, tyle tylko, że są inne w stosunku do dawnej, tradycyjnej rodziny.
344

Dodatek
Obecna tendencja jest odwrotna: to instytucja rodziny staje się podporządkowana osobistemu szczęściu jednostki.
Społeczeństwo polskie lat 90-tych niemal we wszystkich dziedzinach życia jest społeczeństwem ryzyka. Ryzyko to potęgują różnie rozumiane i często krańcowo różnie realizowane hasła, takie jak: wolność, demokracja, pluralizm, gospodarka rynkowa. W społeczeństwie ryzyka występuje więc także "rodzina ryzyka". Bezpośrednimi zagrożeniami stwarzającymi rodzinę ryzyka są: ubożenie społeczeństwa, bezrobocie, rozłąki zagraniczne, czyli zarobkowa emigracja czasowa, liberalizacja poglądów w dziedzinie etycznej, a także traktowanie rodziny jako sprawy ściśle prywatnej. ~\
Coraz więcej rodzin przesuwa się do tzw. sfery ubóstwa lub granicy ubó-' stwa. Odsetek rodzin znajdujących się w ubóstwie - tzn. takich, w których pieniędzy wystarcza zaledwie na jedzenie lub takich, które bez pomocy innych nie mogłyby dać sobie rady wzrósł z 6% w roku 1988 do 21 % w roku 1990, czyli wzrósł trzykrotnie. Odsetek rodzin żyjących na granicy ubóstwa - czyli takich, w których pieniędzy wystarcza najedzenie, a wszystko inne przychodzi z trudem -wzrósł z 15% w roku 1988 do 34% w 1990, czyli wzrósł dwukrotnie. Zmiany spo-łeczno-ekonomiczne ostatnich lat spowodowały w Polsce pojawienie się problemu bezrobocia. Problem ten narasta i została już przekroczona bariera bezpieczeństwa społecznego (ponad 15% bezrobotnych w grudniu 1993 roku przyp. redakcji). Bezrobocie w Polsce ma inne przyczyny niż w krajach zachodnioeuropejskich;
wynika ono m.in. ze złej struktury zatrudnienia.
Przy analizie przemian współczesnej polskiej rodziny ujawniają się pewne paradoksy. Pomimo narastających negatywnych zjawisk powodujących destabilizację życia rodzinnego, obserwuje się nadal wysoką wartość rodziny w świadomości społeczeństwa. Rodzina jest niemal dla każdego podstawowym czynnikiem stabilizacji, oparcia psychicznego i pomocy usługowo-materialnej'.
' Według raportu opracowanego w ramach przygotowań do paryskiej konferencji europejskich ministrów ds. rodzin. Konferencja poprzedzała Międzynarodowy Rok Rodziny, a temat jej brzmiał: "Polityka rodzinna, prawa dzieci i obowiązki rodzicielskie". (Raport opracowano w odpowiedzi na specjalny kwestionariusz).
Źródła: Spis powszechny 1988; Roczniki Statystyczne GUS 1993, 1994, 1995; Mikro-spisy GUS 1993, 1994. _
345

Bibliografia
Wybrane pozycje zwarte - wybór Stanisław Kawula
-J)-. Zagadnienia ogólne i metodologiczne
- Adamski F. (red.), Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki persona-listycznej. Kraków 1993
- Balcerzak-Paradowska B., Samotne matki, samotniojcowie: o rodzinach'niepełnych wPolsce. Warszawa 1986
- Barbaro B. (red.), Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny. Kraków 1994
- Bohnisch L., Sozialpadagogik des Kindes und Jugendalters. Munchen 1992
- Chałasiński J., Wychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna. Studium z socjologii wychowania. Poznań 1928
- Czuma Ł., Rodzina a społeczeństwo. Warszawa 1970
- Dąbrowski K., O dezintegracji pozytywnej. Warszawa 1964
- Dom N., Mapping social works practice. London 1991
- Dyczewski L., Kierunki przemian rodziny polskiej. Warszawa 1981
- Dyczewski L., Rodzina - społeczeństwo -państwo. Lublin 1994
- Elliot F.R., The Family: Change or Continuity. Atlantic Highland 1986
- Erikson E.H., Childhood and society. New York 1990
- Frątczak-Rudnicka B., Socjalizacja polityczna w rodzinie w warunkach kryzysu. Warszawa 1990
- Fromm E., Rewolucja nadziei. Poznań 1996
- Hajduk E., Wzory przebiegu życia. Zielona Góra 1996
- Hurrelmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości. Poznań 1994
- Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej. Bydgoszcz 1997
- Jarosz M., Problemy dezorganizacji rodziny. Warszawa 1979
- Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i społeczeństwie. Warszawa 1987
347

Bibliografia
- Jessel C., Szczęście we troje. Warszawa 1993
- Jundziłł J. (red.), Wychowanie w rodzinie od starożytności po wiek XX. Bydgoszcz 1994
- Jundziłł J., Teoretyczne problemy wycwwania w rodzime rzymskiej. Bydgoszcz 1987 /
- Katolik z planowania rodziny. KIK. Wrocław 1979
- Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej. Wyd. III. Olsztyn 1996
- Klein D.M., White J.M., Family Theories. Ań Introduction. London 1996
- Komorowska J. (red.), Przemiany rodziny polskiej. Warszawa 1975
� ' ( ,.
- Kowalski S., Szkolą w środowisku. Warszawa 1967
- Kozak S., Sieroctwo społeczne. Warszawa 1986
- Kozakiewicz M., Młodzież z epoki przełomów. Warszawa 1984
- Kukło C., Rodzina w osiemnastowiecznej Warszawie. Białystok 1991
- Kukołowicz T. (red.), Z badań nad rodziną w Polsce. Warszawa 1984
- Kwak A., Rodzina i jej przemiany. Warszawa 1994
- Kwieciński Z., Drogi szkolne młodzieży a środowisko. Warszawa 1980
- Litwak E., Meyer H.I., Mickelson C.E., Schol, Family and Neighborhood - The theory and practice ofSchool- Community relations. New York 1974
- Łobodzińska B., Rodzina w Polsce. Warszawa 1974
- Łopatkowa M., Pedagogika serca. Warszawa 1992
- Łuczak H., Dorastanie do miłości. Warszawa 1980
- Malinowski B., Seks i stłumienie w społeczeństwie dzikich. Dzieła t, 6. Warszawa 1987
- Mościcka L., Diagnoza i prognoza trwałości małżeństw zawieranych za zgodą sądu. Wrocław 1982
- Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi. Warszawa 1966
- Pedagogika opiekuńcza jako dyscyplina naukowa i przedmiot studiów. Red. Z. Dąbrowski, F. Kowalewski. Olsztyn 1995
- Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze. Red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając. Warszawa 1996
- Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław 1960 348

Wybrane pozycje zwarte



'iek XX. Byd-ej. Bydgoszcz
mrhood - The
m
ela t. 6. karnych za zgodą
fliot studiów.
i komentarze. szawa1996
Piotrowski J., Miejsce człowieka starego w rodzinie i społeczeństwie. Warszawa 1973
Podgórecki A., Patologia życia społecznego. Warszawa 1969 Podgórecki A. (red.), Zagadnienia patologii społecznej'. Warszawa 1976
Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935
Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzegalnych obszarów rodzimej edukacji. Katowice 1995
Radziwiłł A., O współdziałaniu miedzy szkołą a domem. Warszawa 1975
Rawicz- Szczerbo J., (red.). Roi sriedi i nosledstriennosti w fórmirowanii in-
dywidualnosti czelowieka. Moskwa 1988 -
Rodzina -jej funkcje przystosowawcze i ochronne. Konferencja PAN. Warszawa 1995
Rodzina polska u schyłku XX wieku. Red. M. Cudak. Łowicz 1997
Rosset E., Rozwody. Warszawa 1986
Seksuologia społeczna. Red. K. Imieliński. Warszawa 1977
Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych. Warszawa 1993
Spojrzenia na współczesną rodzinę w Polsce. Dobór, opracowanie, układ:
A. Podsiad, A. Szafrańska. Warszawa 1986
Stasiak H., Kształty i wnętrza rodziny. Warszawa 1975 Streib C., The Changing Family. Adaptation and Diversity. Yesley 1973
Sumner W. G., Naturalne sposoby postępowania w gromadzie. Studium socjologicznego znaczenia praktyk życia codziennego, manier, zwyczajów oraz kodeksów moralnych. Warszawa 1995
Szafraniec K., Człowiek wobec zmian społecznych. Warszawa 1990
Szczepański M.S., Pokusy nowoczesności. Polskie dylematy rozwojowe. Katowice 1992
Szmatka J., Małe struktury społeczne. Warszawa 1989
The Family in Australia. Ed. J. Krupiński, A. Staller. Toronto 1974
Theiss W., Zniewolone dzieciństwo. Warszawa 1996
Trempała E., Panorama pedagogiki społecznej. Bydgoszcz 1997
349

Bibliografia
- Trempała E., Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły. Bydgoszcz 1969
- Trawińska M., Bariery małżeńskiego sukcesu. Warszawa 1977
- Trawińska M., Obszary niewiedzy o rodzinie. Warszawa 1980
- Tryfan ^..Dylematy emancypacji. Warszawa 1989
- Tyszka Z. (red.). Współczesne rodziny polskie w świetle aktualnych badań. Poznań 1976
-- Tyszka Z., Z metodologii badań socjologicznych nad rodziną. Bydgoszcz 1988
- Tyszkowa M., (red.). Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Warszawa 1988
- Wiśniewska-Roszkowska K.., Asceza, moralność, zdrowie. Warszawa 1980
� - Wroczyński R., Wychowanie poza szkołą. Warszawa 1975
- Zagrożyńska A., Zawarcie małżeństwa. Warszawa 1974
- - Ziemska M. (red.). Rodzina a dziecko. Warszawa 1982 " - Ziemska M., Rodzina i osobowość. Warszawa 1973
- Ziemska M. (red.). Społeczne konsekwencje integracji i dezintegracji rodziny. Warszawa 1986
Psychologiczne zagadnienia małżeństwa i rodziny
- Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa 1991
- Borzyszkowska H., Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971
- Braun-Gałkowska M" Psychiczne uwarunkowania prowadzenia małżeństwa. Warszawa 1985
- Braun-Gatkowska M., Psychologiczna analiza systemów rodzinnych osób zadowolonych i niezadowolonych z małżeństwa. Lublin 1992
- Braun-Gałkowska M., Test rysunku rodziny. Lublin 1985
- Brągiel J., Rodzinne i osobowościowe uwarunkowania sukcesu szkolnego dziecka z rodziny rozwiedzionej. Opole 1994
- Cibulec J., Laska partnersvi a manźelstvi. Praha 1974
- Dyczewski L., Więź pokoleń w rodzinie. Warszawa 1976
350

Wybrane pozycje zwarte



�zych a rezultaty
tualnych badań.
Bydgoszcz 1988 'ycia. Warszawa
szawal980
'tegracji rodziny.
1991 godzinnym. War-
�nia małżeństwa. '.innych osób za-
kcesu szkolnego
Ełkin F., Handel G., The Child and Society: The Process ofSocialization. New York 1972
v \i~-
Fromm E., Niech siyStanie człowiek. Z psychologii etyki. Warszawa - Wrocław 1994
Gasiulowa A., Wrażliwość empatyczna dzieci z dysfunkcją narządu ruchu a ich środowisko rodzinne. Bydgoszcz 1993
Han-Ilgiewicz N., Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. Warszawa 1966
Handel G., The Psycholosocial Interior ofthe Family. Cicago 1968
Hess R.D., Handel G., Family words. A psychosocial approach to family life. Chicago 1959
Kaja B., Rozwód w rodzinie a osobowość dziecka. Bydgoszcz 1992
Kwak A., Więzi uczuciowe w rodzinie zrekonstruowanej. Warszawa 1990 ,
Lipowska-Tentch A., Rodzina a przemoc. Warszawa 1992
Minuchin S., Families and family therapy. Harvard 1974
Namysłowska I., Terapia rodzin. Warszawa 1997
Obuchowaka I., Psychologia wychowawcza dla rodziców. Warszawa 1983
Ochmański M., Sytuacja psychospołeczna młodzieży z rodzin alkoholiczych. Badania katamnestyczne. Lublin 1985
Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Warszawa 1991
Pluta A., Młodzież i dom rodzinny. Warszawa 1979
Poręba P., Psychologiczne uwarunkowania życia rodzinnego. Warszawa 1981
Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie. Warszawa 1994
Pospiszyl K., Ojciec a rozwój dziecka. Warszawa 1980
Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii. Warszawa 1978
Rembowski J., Jedynactwo dzieci w domu i szkole. Warszawa-Wrocław 1974
Rembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972
Rodzina jako system integracji. Red. K. Pospiszyl. Lublin 1988
Rostowska T., Transmisja międzypokoleniowa w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości. Łódź 1995
351

Bibliografia
- Rostowski J., Zarys psychologu małżeństwa. Psychologiczne uwarunkowania dobranego związku małżeńskiego. Warszawa 1987
- Roszkowska-Wiśniewska T., Sztuka małżeńskiego szczęścia. Warszawa 1989
- Rozwój dziecka w rodzime i poza rodziną. Red. M. Tyszkowa, Poznań 1985
- Sikora A., Witecki K., Środowisko rodzinne a poziom intelektualny młodzieży szkolnej. Warszawa 1971
- Skorupska-Sobańska J., Potrzeby nastolatków a wychowanie w rodzinie. Warszawa 1971
- Sołowiej J., Rodzinne uwarunkowania twórczości dzieci i młodzieży. Gdańsk 1987
- Sujak E., Kontakt psychiczny w małżeństwie i rodzime. Katowice 1978
- Ziemska M., Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973
- Ziemska M. (red.). Integracja małżeństwa i rodziny. Warszawa 1990
- Zubrzycka E., Narzeczeństwo - małżeństwo - rodzina - rozwód. Gdańsk 1993
Z problematyki socjologii rodziny
- Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie. Warszawa 1982
- Adamski F., Modele małżeństwa i rodziny a kultura masowa. Warszawa 1970
- Affeid B., Sytuacja społeczna wiejskich rodzin pozarolniczych. Bydgoszcz 1990
- Bednarski J., Zróżnicowania rodzinnych środowisk kulturowych. Poznań 1987
- Borowski T., Marcinkowski A. (red.), Socjologia bezrobocia. Warszawa 1995
- Charczew A.G., Brak i semja w SSSR. Moskwa 1964
- Czabański K., Rodziny specjalnej troski. Warszawa 1981
- Czemiawska O., Kształcenie dorosłych a środowisko rodzinne. Warszawa 1970
- Czyżyk T., Kobieta w rodzinie chlopsko-robotniczej. Bydgoszcz 1990
- Darczewska K., Postawy religijne i moralne a stopień integracji rodziny. Warszawa 1985
- Duvall E.M., Family Development. New York 1962
- -DodzJuk-Lityńska Ay, Merkowska D., Współczesna rodzina w Polsce. Warszawa 1975 f
352

Wybrane pozycje zwarte



warunkowania
szawa 1989 znań 1985 liny młodzieży
rodzime. War-feiezy. Gdańsk 1978
990 Gdańsk 1993
/arszawa 1982 arszawa 1970 ych. Bydgoszcz
.Poznań 1987 Warszawa 1995
Warszawa 1970
z 1990
yi rodziny. War-
? Polsce. Warsza-
Domański M., Społeczeństwo klasy średniej. Warszawa 1994
Frikowska-Mankiewicz A. (red.), Rodzina a problem zdrowia i choroby. Warszawa 1990
Frysztacki K., Organizacja życia społecznego w zbiorowości wielkomiejskiej. Wrocław 1982
Goode W. J., TheFamily. Prentice Hali 1964 Goode W.J., WoridRevolution andFamlly Patterns. GIencoe 1963
Janiszewski L., Sukces �w rodzinach Warynarzy. Studiufn socjologiczne. Warszawa 1986
Janiszewski L. (red.), Zawód ożycie rodzinne ludzi morza. Szczecin 1988 Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i społeczeństwie. Warszawa 1987 Jarosz M. (red.). Patologia życia rodzinnego. Warszawa 1990
Kocik L., Przeobrażenia funkcji wychowawczej współczesnej rodziny wiejskiej. Kraków 1976
Kosiński S., Społeczno-zawodowe i środowiskowe uwarunkowanie struktury, funkcji i świadomości rodzin pielęgniarek. Lublin 1980
Kotlarska-Michalska A., Życie rodzinne wielkomiejskich małżeństw w wieku emerytalnym. Poznań 1985
Kotlarska-Michalska A., Funkcja opiekuńczo-zabezpieczająca wielkomiejskich rodzin pracowniczych. Poznań 1990
Kwaśniewski J., Społeczeństwo wobec dewiacji. Warszawa 1983 Łączkowska M., Wielkomiejska rodzina inteligencka. Poznań 1983
Malewska H., Beyre V., Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania spoleczno-ekonomiczne. Warszawa 1973
Majkowski W., Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej. Studium socjologiczne. Kraków 1997
Markowska D., Rodzina wiejska na Podlasiu. Wrocław-Kraków 1970
Markowska D., Rodzina w środowisku wiejskim. Ciągłość i zmiana. Warszawa 1976
Nowak W., Rodzina wiejska w procesie przemian struktury klasowo-warstwo-wej i spoleczno-zawodowej w Polsce. Cz.I-2. Bydgoszcz 1986
Olszewska- Ładyka A., Rodzina. Warszawa 1964
353

Bibliografia
- Praszkier R., Ekologia problemów rodzinnych. Warszawa 1992
- Rodzina a struktura społeczna. Red. Z. Tyszka, Bydgoszcz 1984
- Rodzina polska w okresie kryzysu i ożywienia gospodarczego (1990-1995). Red. W. Rakowski. Warszawa 1997
- Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych. Synteza. Red. Z. Tyszka. Poznań 1991
- Trenka V., Deti a rozrody. Praha 1976
- Tryfan B., Socjologia rodziny wiejskiej w Polsce. Warszawa 1985
- Tyszka Z. (red.). Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Poznań 1980
- Tyszka Z., Socjologia rodziny. Warszawa 1974
- Tyszka Z., Rodziny współczesne w Polsce. Warszawa 1982
- Tyszka Z. (red.), Analiza przemian wybranych kategorii rodzin polskich. Poznań 1990 ,",*?./.
- Tyszka Z. (red.), Badania nad rodziną a praktyka społeczna. Bydgoszcz 1988
- Tyszka Z., Rodziny robotnicze w Polsce. Różnice i podobieństwa. Warszawa 1977
- Tyszka Z., System 'metodologiczny poznańskiej szkoły socjologicznych badań nad rodziną. Poznań 1997
- Tyszka Z., Wachowiak A., Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologu rodziny. Poznań 1997
- Wójcik D., Środowisko rodzinne a poziom agresywności młodzieży przestępczej i nieprzestepczej. Wrocław 1977
- Wszeborowski K., Funkcje wychowawcze rodziny w środowisku marynarzy floty handlowej PLO. Gdańsk 1973
- Zakrzewski P., Zjawisko wykolejenia społecznego młodzieży na terenach u-przemy sławionych. Warszawa 1969
Zagadnienia wychowania i pedagogiki rodziny
- Adamczuk E., Wychowanie dzieci w rodzinach samotnych matek. Lublin 1988
- Adamski F., Wychowanie w rodzime chrześcijańskiej. Kraków 1981
- Adamski F., Wychowanie w rodzinie. Kraków 1991
354

Wybrane pozycje zwarte



go (1990-1995). l. Z. Tyszka. Po-
85 . Poznań 1980
zin polskich. Po-
ydgoszcz 1988 \stwa. Warszawa
ygicznych badań socjologii rodzi-'.ieźy przestępczej wisku marynarzy y na terenach u-
ą Lublin 1988 1981
Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna. Red. A. Fraczek, J. Pufal-Struzik. Kielce 1996
Affeid B., Społeczno-wychowawcza funkcja rodziny pracownika zakładów chemicznych w Bydgoszczy. Bydgoszcz 1977
Ambrozik W., Sytuacja społeczna dziecka z rodziny alkoholicznej w kulturowym zaniedbanym rejonie wielkiego miasta. Poznań 1983
Barańska M. i inni, Poradnia rodzinna. Warszawa 1994
Brągiel J., Wychowanie w rodzinie niepełnej. Opole 1990
Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1996
Chmieleńska I., Gdy rodzina potrzebuje pomocy. Warszawa 1979
Cudak H., Szkice z badań nad rodziną. Kielce 1995
Cudak H., Środowisko rodzinne a rezultaty pracy szkoły. Kielce 1991
Czaprów Cz., Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968
Dykcik W., System wspomagania społecznych rodzin niewydolnych wychowawczo. Poznań 1988
Fomicki J., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze. Kraków-Wroclaw 1977
Forward S., Toksyczni rodzice. Warszawa 1097
Gajda J., Dziecko a konflikty małżeńskie. Warszawa 1986
Gawlinowa Z., Proces wychowania w rodzinie. Kraków 1988
Gerstman S., Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalnosci uczniów. Toruń 1956
Giereluk-Lubowicz Z., Wychowanie w rodzinie wielkomiejskiej. Warszawa 1979
Grochociński M., Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego. Warszawa 1979
Grzesiuk L., Tryjarska B., Jak pomagać sobie, rodzime i innym. Warszawa 1995 '
Izdebska J., Rodzina - dziecko -telewizja. Szansę wychowawcze i zagrożenia. Białystok 1996
Izdebska H., Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem. Warszawa 1967
355

Bibliografia
Izdebska H., Przygotowanie do życia w rodzinie. Warszawa 1972 Izdebska H., Przyczyny konfliktów w rodzinie. Warszawa 1979
Jackowska E., Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym. Warszawa 1980
Jakubiak K. (red.), Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych. Bydgoszcz 1995
Janke A., Rodzinne uwarunkowania przebiegu i efektów nauki szkolnej u-czniów. Toruń 1987
Janke A.W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina - szkoła. Dylematy czasu przemian. Bydgoszcz 1995
Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy. Warszawa 1993
Jundziłł I., Opieka nad rodziną w miejscu zamieszkania. Warszawa 1983
Jundziłł I., Trudności wychowawcze w rodzinie. Warszawa 1989
Jundziłł J. (red.), Rodzina i wychowanie w rodzinie. Bydgoszcz 1996
Jundziłł J. (red.), Rodzina a wychowanie. Bydgoszcz 1995
Kawula S., Rodzina wiejska a wychowanie. Toruń 1973
Kawula S., Świadomość wychowawcza rodziców. Stan rzeczywisty, niektóre uwarunkowania i skutki oraz perspektywy. Toruń 1975
Kawula S., Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych środowiska rodzinnego. Toruń 1978
Kawula S., Rodzina wiejska: opieka - kultura - wychowanie. Warszawa 1982 Kelm A., O opiece nad dzieckiem w rodzinie. Warszawa 1974 Kotłowski K., Problemy wychowania w rodzinie. Warszawa 1966 Kotłowski K., O pedagogicznym kształceniu rodziców. Warszawa 1968 Kozdrowicz E., Sytuacja dziecka w rodzinie matki samotnej. Warszawa 1989 Kromolicka B., Rodziny zrekonstruowane. Szczecin 1997 Kruk-Lasocka J., Rodzina i jej dziecko upośledzone umysłowo. Wrocław 1991 Kukołowicz T., Rodzina w procesie uspołeczniania dziecka. Lublin 1973
Lepalczyk I., Marynowicz-Hetka E. (red.), Instytucjonalna pomoc dziecku, i rodzinie. Diagnozy i propozycje. Łódź 1988

Wybrane pozycje zwarte
Lepalczyk I., Marynowicz-Hetka E. (red.), Rodzina z problemem alkoholowym. Pomoc - profilaktyka. Łódź 1989
Lis S.yProces socjalizacji w swd@wisku pozarodzinnym. Warszawa 1992
Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania. Warszawa 1985
Maciarz A. (red.). Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych. Zielona Góra 1992
Maciaszkowa J., O współżyciu w rodzime. Warszawa 1980
Maciaszkowa J., Rola szkoły w przygotowaniu do życia w rodzinie. Warszawa 1977
Marynowicz-Hetka E., Praco socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną. Warszawa 1980
Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Rodzina i instytucje socjalno-wychowaw-cze.Łódż 1992
Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w rozwoju. -Łódź 1987
Muszyński H., Rodzina, moralność, wychowanie. Warszawa 1971
Mysłakowski Z., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze. Warszawa 1931
Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowa i etnicznie rodzinach Białostocczyzny. Białystok 1992
Nikitorowicz J., Udział dziecka w organizacji życia rodzinnego. Białystok 1987
Ochmański M., Nadużywanie alkoholu przez ojców a sytuacja domowa i szkolna dzieci. Lublin 1993
Ochmański M., Losy młodzieży z rodzin alkoholiczych i jej charakterystyka psychospołeczna. Ciechanów 1987
Olubiński A., Konflikty rodzice dzieci. Dramat czy szansa? Toruń 1992
Olubiński A., Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie. Toruń 1987
Piekarski J., Międzypokoleniowa transmisja wartości w środowisku rodzinnym małego miasta. Łódź 1992
Piekarski J., Zróżnicowanie wychowawcze środowisk rodzinnych w małym mieście.Łódź 1986

Bibliografia
Pielka J., Rodzina samotne}matki jako .Środowisko wychowawcze. Katowice
1983 %^ -
Pielka H. (red.). Procesy socjalizacji i wychowania w rodzime. Koszalin 1990
Pielka H., Rodzina alkoholika jako środowisko wychowawcze w osiedlach miejskich. Katowice 1978
Pielka H., Wychowanie dzieci w rodzinach górniczych. Katowice 1976 Pielka H., Rodzina dziecka przedszkolnego. Koszalin 1993
Pielkowa JA., Rodzinne uwarunkowania rozwoju i wychowania dziecka w młodszym wieku szkolnym. Szczecin 1992
Rachalska W., Wybór zawodu a wychowanie przez pracę w rodzinie. Warszawa
1984
Raczkowska J., Na tropach rodzicielskich niepowodzeń. Warszawa 1988 Raczkowska J., Kiedy rodzina zawiedzie. Warszawa 1983 Rataj M., Szkoła - dzieci - rodzice. Warszawa 1979
Rodzice, dzieci, wychowanie. Poradnik dla rodziców. Red. B. Milewicz. Warszawa 1968
Rodzina polska w okresie kryzysu i ożywienia gospodarczego (1990-1995). Warszawa 1997
Rogalska S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli. Warszawa - Wrocław 1989 Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli. Opole 1989
Smarzyński H., Rodzina jako środowisko wychowawcze. Kraków - Wrocław 1987
Smolińska-Theiss B., Dziedzictwo w małym mieście. Warszawa 1993 Tchorzewski A.M., Funkcje edukacyjne rodziny. Bydgoszcz 1990 Vukasovic A., Odgoj za humane odnose i odgovorno roditeijstyo. Zagreb 1984
Wawryniuk S., Siły społeczne wychowania w osiedlach mieszkaniowych. Poznań 1990
Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjo-pedagogiczny. Warszawa 1992
Wojciechowski F., Dziecko umysłowo upośledzone w rodzinie. Warszawa 1990
Zaborowski Z., O rodzinie. Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza. Warszawa 1969

Wybrane pozycje zwarte



fwcze. Katowice
Koszalin 1990 v osiedlach inicj
owania dziecka kinie. Warszawa awal988
Milewicz. Wargo (1990-1995). Wrocław 1989
ików - Wrocław
li 1993 >90
vo.Zagrebl984 wkaniowych. Po-
�jo-pedagogiczny.
Warszawa 1990 chowctwcza. War-
-. Żabczyńska E., Przestępczość dzieci a szkolą i dom. Warszawa 1974 Kwestie socjalne w funkcjonowaniu rodziny
- Balcerzak-Paradowska B., Golinowska S. (red.), Rodzina polska w okresie transformacji. Raporty. Warszawa 1995
- Bartosz B., Błażej E., O doświadczeniu bezdomności. Warszawa 1995
- Beskid L., Warunki życia i kondycja Polaków na początku zmian systemowych. Warszawa 1992
- Graniewska T., Bezrobocie a rodzina. Warszawa 1993
- Hrynkiewicz J.T., Sierzputowska E., Ubóstwo w Polsce w 1992. Warszawa 1992
- Kowalska I., Przemiany rodziny i wzorce dzietności w Polsce w latach 1960 -1991. Warszawa 1992
- Kroszel J. (red.). Rodzina, społeczeństwo, gospodarka rynkowa. Opole 1995
- Kukołowicz T. (red.), Pomoc rodzinie niepełnej. Sandomierz 1985
- Kurzynowski A. (red.), Rodzina w okresie transformacji systemowej. Warszawa 1995
- Radziewicz-Winnicki A., Emeryci i renciści wobec sytuacji społecznego ubóstwa. Katowice 1997
- Reszka I., Wobec bezrobocia: opinie, stereotypy. Warszawa 1995
- Rybczyńska D., Poziom życia rodzin a poczucie ubóstwa. Zielona Góra 1995
- Socjologia pracy socjalnej. Wybór M. Devies, Przekład B. Siewiarski. Warszawa 1996
- Szmagalski J., Teorie pracy socjalnej a ideologia i polityka. Warszawa 1994
- Tumowiecki W., Socjalna gospodarka rynkowa - współczesny wybór polityki społecznej. Gdańsk 1996
- Tymowski J., Minimum socjalne. Metodyka i próba określenia. Warszawa 1973
- Tyszka Z., Przeobrażenia rodziny robotniczej w warunkach uprzemysłowienia urbanizacji. Warszawa 1970
- Worach-Kardas H., Fazy życia zawodowego i rodzinnego. Warszawa 1988
- Wódz K., Praca socjalna w środowisku zamieszkania. Warszawa 1991
359

Ł
Bibliografia
- Wódz K. (red.), W kręgu ubóstwa. Próba analizy psychospołecznych aspektów zjawiska. Katowice 1993
Qv
- Zalewska D. (red.), Ubóstwo. Zaradność społeczna. Zmiana społeczna. Wrocław 1995
- Zielińska T., Podstawy rozwoju prawa pracy. Kraków-Warszawa 1988
- Ziółkowski M. (red.), Polacy wobec ładu postmonocentrycznego. Warszawa 1993
- Zych A.A., Człowiek wobec starości. Warszawa 1995 Rodzina w ujęciu innych dyscyplin naukowych
- Adamski F. (red.). Wartości - Społeczeństwo - Wychowanie. Studia z pedagogiki społecznej. Kraków 1995
- BiAczycka J., (red.), Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość. Kraków 1993
- Bożkowa K., Sito A. (red.). Zdrowie rodziny. Warszawa 1983
- Bradshaw J., Zrozumieć rodziną. Rewolucyjna droga odnalezienia samego siebie. Warszawa \994
- Cekiera C., Psychoprofilaktyka uzależnień oraz terapia i resocjalizacja osób uzależnionych. Lublin 1993
- Czekaj K., Goriach K., Leśniak M., Labirynty współczesnego społeczeństwa. Warszawa 1996
- Czyż E. (red.). Dziecko i jego prawa. Warszawa 1992
- Frąckiewicz L. (red.), Rodzina współczesna. Katowice 1994
- Gasidło W., Z zagadnień etyki małżeńskiej i rodzinnej. Kraków 1990
- Gogacz M., Metafizyczne ujadę rodziny. W: Spojrzenie na współczesną rodziną w Polsce. Lublin 1986
- Hołyst Q., Na granicy życia i śmierci. Warszawa 1995
- Ignatowicz J., Prawo rodzinne. Zarys wykładu. Warszawa 1987
- Jarosz M. (red.), Patologia życia rodzinnego. Warszawa 1990
- Kantowicz E., Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF. Warszawa 1996
- Kawczyńska-Butrym Z., Funkcjonowanie rodziny a choroba. Lublin 1987 360

Wybrane pozycje zwarte



wiecznych aspektów 'na społeczna. Wro-
>zawa 1988 ycznego. Warszawa
ie. Studia z pedago-
tość. Kraków 1993
83
lezienia samego sie-
resocjalizacja osób nego społeczeństwa.
Kozakiewicz M., Młodzież wobec seksu, małżeństwa i rodziny. Perspektywa europejska. Warszawa 1985
Kozakiewicz M., Małżeństwo niemal doskonałe. Warszawa 1967
Lew-Starowicz Z., Biografia rodzinna i seksualna w populacji narkomanów, Profilaktyka narkomanii. Warszawa 1986
Łaniec D., Dylematy wychowania ekonomicznego. Olsztyn 1990 Myślicka L. (red.). Rodziny dysfunkcjonalne. Wrocław 1991
Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Warszawa 1995
Poziom zaspokojenia rodzin w 1995 roku. GUS Warszawa 1996 Romaniuk K., Małżeństwo i rodzina w Biblii. Katowice 1983
Safjan M., Osamotnione dzieci. Rodziny zastępcze i rodzinne domy dziecka. Warszawa 1983
Smyczyński T. (red.). Rodzina w świetle prawa i polityki społecznej. Poznań 1990
Sledziewski J., Rodzina w diecezji kieleckiej. Studium socjologiczno-pastoral-ne. Kielce 1988
Tichner J., Myślenie według wartości. Kraków 1993 Tobis A., Główne przestępstwa wobec rodziny. Poznań 1980
Ungehener G., Przemiany standardu kulturowego. Z badań w środowisku wiejskim. Warszawa 1974

ków1990 współczesną rodzinę
1987
190
nosci UNICEF. War-
ba. Lublin 1987