Wstęp do kursu
Podstawowym bodz
cem do kształtowania się pedagogiki społecznej jako nauki stały się zmiany gospodarcze,
społeczne i kulturowe w Europie i Ameryce wywołane postępem rozwoju techniki oraz ruchami rewolucyjnymi
XIX stulecia. Pojawiające się na tej płaszczyz
nie nowe potrzeby społeczne wymagały nowatorskich sposobów
ich zaspokojenia. Zaistniała konieczność powołania instytucji opiekuńczych, których głównym zadaniem było
kompensowanie potrzeb oraz zapobieganie patologii i degradacji społecznej. Powstawały towarzystwa dobro-
czynne, instytucje opieki publicznej, ochronki, sierocińce, domy opieki społecznej itp. Równolegle do wzrostu
działalności filantrop3
nej oraz pracy samorządów lokalnych narastały masowe ruchy rewolucyjne (niepodle-
głościowe i klasowe), których celem było przeciwstawianie się uciskowi najniższych klas społecznych, budzenie
pragnienia sprawiedliwości społecznej, równości obywateli, demokratyzacji. Rosła także potrzeba aktywności
społecznej w organizacjach robotniczych i chłopskich. Szybki rozwój techniki przyczyniał się do konieczności
sprostania narastającym wymaganiom kwalifikacyjnym i do rozw3
ania posiadanych zdolności. Doskonalenie
zawodowe i rekwalifikacja rodziły potrzebę coraz szerszego zdobywania wiedzy  efektem tego stało się upo-
wszechnienie oświaty szkolnej oraz powstanie różnorodnych placówek oświaty pozaszkolnej i oświaty doro-
słych. Kolejnym etapem było świadome organizowanie czasu poza pracą zawodową, planowanie wartościowej
rekreacji, w tym właściwego odpoczynku, relaksu oraz działań zmierzających do samodoskonalenia i własnego
rozwoju. Wyżej wymienione kategorie potrzeb ludzkich zanotowane w XIX wieku dotyczyły wspólnego obsza-
ru, który kształtował warunki życia ludzi. Analizą, interpretowaniem oraz poszukiwaniem możliwości dotyczą-
cych wychowawczych aspektów warunków i okoliczności życia zajęli się pedagodzy, prekursorzy pedagogiki
społecznej (Pestalozzi, Owen i inni).
Pedagogika społeczna, poszukując swojego miejsca wśród nauk, czerpała inspiracje z różnych dziedzin, szcze-
gólnie z teorii wychowania. Nauką bliską pedagogice społecznej stały się ponadto: socjologia, psychologia spo-
łeczna oraz teoria polityki społecznej (Kamiński, 1982: 11).
W Polsce problemami środowiska wychowawczego żywiej zainteresowano się na przełomie XIX i XX wieku.
Nastąpił wtedy rozwój sieci kół samokształcenia i różnych inicjatyw oświatowych, kompensujących brak naro-
dowego systemu oświaty i wychowania. Za prekursorów pedagogiki społecznej na ziemiach polskich uważa się
Ludwika Krzywickiego (1859 1941) i Edwarda Abramowskiego (1868 1918). Jednak za twórczynię polskiej
pedagogiki społecznej uważana jest Helena Radlińska (1879 1954) (Wroczyński, 1985: 58). Opracowała ona
podstawy pedagogiki społecznej, poświęcając temu kilkadziesiąt lat swojej naukowej działalności. W swoim
pedagogicznym credo ukazywała współzależność między pracą wychowawczą a wpływami środowiska. Uwa-
żała, że to właśnie środowisko  jako zespół warunków i bodz
ców rozwojowych  determinuje skuteczność
wszelkich działań wychowawczych. Postulowała systematyczne poznawanie środowiska w procesie wychowaw-
czym, określając je obowiązkowym działaniem pedagoga. Zdaniem Radlińskiej pedagogika społeczna zajmuje
się poznawaniem czynników hamujących rozwój oraz poszukiwaniem środków ich przezwyciężania. W tym celu
określiła szczegółowe zadania pedagogiki społecznej  kompensację ujemnych wpływów i przetwarzanie śro-
dowiska, rozumiane jako wytwarzanie wartościowych wychowawczo bodz
ców.
Radlińska przybliżyła charakterystykę pedagogiki społecznej w słowach:  Pedagogika społeczna jest nauką
praktyczną, rozw3
ającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturo-
znawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako
zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na
człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie
i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału (Radlińska, 1961: 361). Twierdząc,
że wychowanie odbywa się przez społeczeństwo, Radlińska zaznacza rolę, jaką w tym procesie odgrywają wpły-
wy społeczne, których z
ródłem jest rodzina, grupa rówieśnicza, lokalna społeczność czy miejsce pracy. Szkołę
uważa nie za jedyną, lecz za jedną z wielu instytucji wychowawczych.
Kilkanaście lat póz
niej Ryszard Wroczyński, bazując na doświadczeniu i poglądach Heleny Radlińskiej oraz na
refleksjach europejskich pedagogów społecznych, jak również czerpiąc wnioski z własnego warsztatu naukowego,
określił zakres i zadania pedagogiki społecznej w następujący sposób:  Pedagogika społeczna, opierając się na ba-
daniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których z
ródłem jest środowisko oraz
ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania (Wroczyński, 1985: 46).
Reasumując, należy stwierdzić, że pedagogika społeczna postrzegana jest w dwóch odrębnych ujęciach. Pierw-
sze z nich określa ją jako swoisty kierunek pedagogiczny, koncentrujący uwagę na środowisku jako głównej
przyczynie trudności, tudzież sukcesów wychowawczych, a proces wychowawczy wiąże głównie z właściwym
organizowaniem środowiska. Drugie ujęcie traktuje pedagogikę społeczną jako odrębną dyscyplinę naukową
usytuowaną w kręgu nauk pedagogicznych. Różnice w tym wypadku stanowią uwarunkowane społecznie i śro-
dowiskowo sytuacje jednostek ludzkich, grup i warstw społecznych, wymagających opieki i pomocy, bez której
ich prawidłowy rozwój byłby ograniczony. W tym znaczeniu pedagogika społeczna postrzegana jest jako wycho-
wawcza funkcja pracy socjalnej, a rozumiana jako dyscyplina naukowa zajmująca się osobami w każdym wieku,
wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju, oraz instytucjami powoływanymi do realizacji tych zadań. W ra-
mach tej dyscypliny ukształtowało się kilka specjalizacji, takich jak pedagogika opiekuńcza, teoria pracy socjal-
nej, teoria pracy kulturalno-wychowawczej, teoria wychowania pozaszkolnego czy teoria czasu wolnego.
Rodzina podstawowym środowiskiem
wychowawczym
Wstęp
1. Funkcje rodziny
2. Typologia postaw rodzicielskich
2.1. Postawy rodzicielskie według Marii Ziemskiej
2.2. Postawy rodzicielskie według Leo Kannera
2.3. Postawy rodzicielskie według Zbigniewa Skornego
2.4. Postawy wychowawcze według Jen� Ranschburga
3. Trudności wychowawcze w rodzinie
4. Przemoc w rodzinie
5. Stosunki prawne między rodzicami a dziećmi
Bibliografia
Wstęp
Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym. W module pierwszym,
podejmującym temat tej grupy społecznej, zostaną zaakcentowane najważniejsze
aspekty działalności rodziny oraz współzależności jej członków. Punktem wyjścia
będzie przybliżenie podstawowych funkcji rodziny, z zaznaczeniem funkcji pierw-
szorzędnych i akcydentalnych. Postawy rodzicielskie  jako najczęstsza przyczyna
sukcesów oraz niepowodzeń wychowawczych  zostaną poddane analizie w tema-
cie drugim. Różne typologie postaw rodzicielskich pozwolą poznać wielokierun-
kowość rozważań w tym zakresie. Uwaga zostanie zwrócona również na trudno-
ści wychowawcze w rodzinie, ich rodzaje, przyczyny oraz skutki. Następnym eta-
pem rozważań będzie problem przemocy w rodzinie. Omówione będą typy, głów-
ne kategorie przemocy, jak również przyczyny przemocy w rodzinie w ujęciu róż-
nych koncepcji. Ostatnim zagadnieniem poruszanym w tym module będzie kwestia
stosunków prawnych między rodzicami a dziećmi. Zwrócona zostanie uwaga na
procedurę zawieszenia lub odebrania władzy rodzicielskiej, a w konsekwencji usta-
nowienia opieki dla małoletnich. Uwypuklone zostaną różnice między pojęciami
opieki i kurateli. Przybliżona zostanie ponadto kwestia obowiązku alimentacyjne-
go między członkami rodziny.
5
1. Funkcje rodziny
Znamienna rola rodziny jako podstawowej jednostki społecznej oraz jej znaczenie
stanowi fundament prawidłowo rozw3
ającego się społeczeństwa. Za rodzinę uwa-
ża się grupę społeczną składającą się z rodziców, ich dzieci i krewnych. Rodziców
łączy więz
małżeńska, a rodziców z dziećmi więz
rodzicielska, która stanowi pod-
stawę wychowania rodzinnego. Rodziców i dzieci łączy ponadto więz
formalna,
określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie.
Rodzina zbudowana na wyżej wymienionych typach więzi powinna posiadać sta-
ły wzorzec postępowania oraz wiedzę na temat norm wzajemnego oddziaływa-
nia członków grupy rodzinnej. Oznacza to, że role małżonków i członków rodziny
określane są nie tylko wzajemnym zaangażowaniem uczuciowym, pochodzącym ze
stosunku małżeństwa i rodzicielstwa, ale także przez szersze zbiorowości, do któ-
rych członkowie rodziny należą, a więc państwo, szkołę, grupy rówieśnicze, spo-
łeczność lokalną (Adamski, 1984: 14). Wzajemne relacje członków rodziny są więc
uwarunkowane nie tylko siłami wewnętrznymi, do których należy zaliczyć osobi-
ste potrzeby człowieka, jego dążenia, uczucia, ale również siłami zewnętrznymi,
a więc formami kontroli ze strony państwa, obyczaju, tradycji czy też przesłanka-
mi relig3
nymi.
W najbardziej popularnej klasyfikacji grup rodzinnych wyróżnia się:
 rodzinę dwupokoleniową  składającą się z rodziców i dzieci,
 rodzinę trójpokoleniową  w której oprócz rodziców i dzieci są jeszcze dziadko-
wie oraz bliżsi i dalsi krewni,
 rodzinę rozszerzoną  spotykaną głównie na wsi, tworzoną przez kilka niewiel-
kich gospodarstw zespolonych więzią rodzinną i utrzymujących z sobą bliskie
kontakty.
Współczesna rodzina ulega szybkim przemianom. Dawny schemat rodziny patriar-
chalnej (w której ojciec był jedynym żywicielem rodziny i niepodważalnym autory-
tetem) stopniowo ustępuje miejsca rodzinie demokratycznej. Taki typ rodziny cha-
rakteryzuje się przeważnie tym, że zawodowo pracuje nie tylko ojciec, ale i matka
oraz często dorosłe już dziecko. W rodzinie takiej panują partnerskie relacje, wza-
jemna przyjaz
ń, zrozumienie i współpraca. Nie ma natomiast sztywnego podziału
na obowiązki domowe typowo kobiece lub męskie. Uważa się, że w rodzinie demo-
kratycznej powstają bardziej korzystne warunki wychowania dzieci.
W rozumieniu grupy społecznej rodzina stanowi duchowe zjednoczenie jej członków,
skupionych we wspólnym ognisku domowym aktami wzajemnej pomocy i opieki,
opartymi na wierze w łączność biologiczną (lub duchową w przypadku dzieci ad-
optowanych), tradycję rodzinną i społeczną. W tym znaczeniu rodzina to zespół
osób wspólnie zamieszkujących, posiadających to samo nazwisko, wspólną wła-
sność oraz wspólną kulturę.
W znaczeniu instytucji społecznej rodzina powinna spełniać szereg cech i funkcji od-
powiadających jej formalnemu ustanowieniu i funkcjonowaniu według określo-
nych norm społecznych w ramach danego systemu społecznej kontroli. Jako insty-
tucja społeczna rodzina rozpatrywana jest pod względem swojej struktury, zakresu
działania, podziału i charakteru ról jej członków, a przede wszystkim pełnionych
funkcji.
6
Funkcje rodziny są ściśle określone (rys. 1), dzielą się na trzy główne grupy: funkcje
instytucjonalne, funkcje osobowe oraz funkcje istotne i akcydentalne.
Rysunek 1
Funkcje rodziny
y
ródło: Adamski, 1984: 50 51.
Głównym zadaniem, jakie przypisuje się rodzinie, jest utrzymanie ciągłości bio-
logicznej społeczności. Funkcja prokreacyjna, zwana biologiczną, uważana jest za
podstawową funkcję instytucjonalną. Spełnia bardzo istotną dla ogółu społeczeń-
stwa rolę. Rodzina w świetle prawa jest zalegalizowanym związkiem, w którym
wydawane jest na świat potomstwo. W czasie realizacji tej funkcji jest równocze-
śnie realizowana funkcja małżeńska, polegająca między innymi na zaspokajaniu po-
trzeb seksualnych małżonków oraz dążności rodzicielskich. Pojawienie się nowego
członka rodziny pociąga za sobą konieczność roztoczenia nad nim opieki. Zada-
niem rodziny jest wówczas stworzenie takich warunków egzystencji, aby mogły być
realizowane najbardziej podstawowe potrzeby dziecka, jak wyżywienie, mieszka-
nie, ubranie, ale również, aby potomstwo rozw3
ało się w zdrowiu i w atmosferze
wzajemnej życzliwości, miłości i szacunku. Zaspokojenie potrzeb uczuciowych ro-
dziców i dzieci względem siebie nazywane jest funkcją rodzicielską. Z funkcją mał-
żeńską i rodzicielską wiąże się ponadto funkcja braterska, dopełniając krąg funkcji
osobowych. Podstawową jej cechą jest tworzenie odpowiednich relacji między ro-
dzeństwem.
Innymi funkcjami instytucjonalnymi są:
 funkcja ekonomiczna  polegająca na dostarczaniu dóbr materialnych rodzinie,
 funkcja opiekuńcza  zabezpieczająca członków rodziny w określonych sytu-
acjach życiowych, gdy samodzielnie nie są w stanie sobie poradzić,
 funkcja stratyfikacyjna  gwarantująca członkom rodziny określony status życio-
wy i wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy społecznej,
 funkcja integracyjna  zwana funkcją kontroli społecznej zachowań poszczegól-
nych członków rodziny.
Jako jedną z najważniejszych funkcji instytucjonalnych rodziny wymienia się funk-
cję socjalizacyjną. Funkcja ta polega na wprowadzeniu członków rodziny od mo-
7
mentu narodzin w życie społeczne oraz na przekazywaniu im wartości i dziedzic-
twa kulturowego. Proces zaznajamiania nowego pokolenia z kulturą dokonuje się
jednocześnie w kilku sferach: biologiczno-popędowej, psychiczno-uczuciowej, spo-
łeczno-kulturowej oraz świadomościowo-moralnej (Jacher, 1973: 105). Fundamen-
tem sfery biologiczno-popędowej jest obdarowanie dziecka od chwili jego narodzin
opieką i pomocą materialną trwającą aż do jego usamodzielnienia się. W czasie
tego procesu tworzy się i umacnia więz
biologiczna i gospodarcza między dziec-
kiem a rodzicami. W sferze psychiczno-uczuciowej rolą rodziny jest ciągłe oddzia-
ływanie na psychikę dziecka, okazywanie bezinteresownej życzliwości i miłości,
co pozostaje w pamięci dziecka i nie jest bez związku z procesem jego póz
niejsze-
go przystosowania do życia w społeczeństwie. Rodzina powinna być gruntem, na
którym dziecko będzie szukało pomocy, rady, wsparcia, możliwości uzewnętrznia-
nia swoich potrzeb. Tworzenie takiego podłoża przez rodzinę sprzyja póz
niejszemu
przystosowaniu do obowiązujących w społeczeństwie norm. W sferze społeczno-
-kulturowej rodzina socjalizuje się zarówno jako grupa społeczna i jako instytucja
społeczna. Rodzina jest pierwszym wzorcem współżycia społecznego  przystoso-
wanie do życia w rodzinie ułatwia póz
niejsze przystosowanie do życia w większej
zbiorowości. Zapoznanie się z obowiązującymi normami, wzorcami zachowania,
komunikowania w rodzinie pomaga w płynnym przejściu do życia w społeczeń-
stwie. Rodzina jest ponadto pierwszym przekazicielem naszego dziedzictwa kultu-
rowego, zapoznaje dziecko z wytworami duchowymi i materialnymi poprzednich
pokoleń, a tym samym ułatwia mu zgłębienie procesu korzystania z tych dóbr kul-
tury. W sferze świadomości moralnej rola rodziny polega na przekazaniu dziecku
takiego wzorca zachowania, takich norm i wartości moralnych, które będą stano-
wiły bazę do dalszego rozwoju osobowości młodego człowieka. Proces socjalizacji
rodzinnej sprowadza się przecież do naśladowania zachowań najbliższego otocze-
nia, przejmowania obserwowanych wzorców, jak również do umiejętności odróż-
niania zachowań społecznie pożądanych od negowanych. W tym momencie należy
wspomnieć o funkcji relig3
nej, zaliczanej do funkcji socjalizacyjnej, której rolą jest
również przekazywanie w ramach życia rodzinnego wartości, norm i wzorów za-
chowań, tyle że z zakresu wiary. Dzięki działalności rodziny w tym zakresie nastę-
puje integracja dziecka ze społecznością relig3
ną, przekazanie tradycji relig3
nej,
obrzędów, modlitw. Szczególną rolę w tym procesie, jak również w procesie socja-
lizacji, odgrywa naśladownictwo zachowań rodziców i najbliższej rodziny.
Ostatnią grupę funkcji stanowią funkcje istotne i akcydentalne. W zakres funkcji istot-
nych, zwanych pierwszorzędnymi, wchodzą funkcje, które uważane są za prioryte-
towe. Zalicza się do nich wcześniej wymienione funkcje: prokreacyjną, socjaliza-
cyjną oraz tzw. funkcję miłości, zwaną jest również funkcją emocjonalno-ekspre-
syjną (Pedagogika społeczna, 1995: 149), bez istnienia których rodzina doznałaby
szeroko rozumianej straty. Natomiast do funkcji akcydentalnych, czyli drugorzęd-
nych, należy funkcja ekonomiczna, opiekuńcza, stratyfikacyjna i integracyjna. Na-
leży zaznaczyć, że funkcje akcydentalne nie są funkcjami mniej znaczącymi. Ich
zaklasyfikowanie jako drugorzędnych oznacza, że ewentualny brak jednej z nich
nie spowoduje uszczerbku dla rodziny i społeczeństwa, takiego jak w przypadku
funkcji pierwszorzędnych. Do funkcji drugorzędnych rodziny zalicza się ponadto
funkcję rekreacyjną, której podstawą jest organizowanie różnych form wypoczyn-
ku i spędzania wolnego czasu. Wspólny relaks ma niewątpliwy wpływ na spoistość
grupy społecznej, jaką jest rodzina.
8
2. Typologia postaw rodzicielskich
Analizując różne typologie postaw rodzicielskich, należy na początku odpowie-
dzieć na pytanie, czym jest postawa. Najczęściej rozumie się ją jako względnie
trwałą dyspozycję przejawiającą się w zachowaniach, których cechą jest pozytyw-
ny lub negatywny stosunek emocjonalny do jakiegoś przedmiotu, osoby, sytuacji
(Obuchowski, 1964). Pojęcie postawy utożsamiane jest również ze strukturą złożo-
ną z elementów, które są rezultatem poznania danego przedmiotu, stosunku emo-
cjonalnego do niego oraz motywacji do określonego zachowania względem niego
(Mika, 1987).
Maria Ziemska w swoich rozważaniach na temat postaw rodzicielskich określa je
jako  nabyte struktury poznawczo-dążeniowo-afektywne, ukierunkowujące za-
chowanie się rodziców wobec dziecka (Ziemska, 1969: 50). Ponadto wyróżnia
cechy, jakimi powinny charakteryzować się postawy:  ...tendencja do reagowania
w określony sposób w stosunku do dziecka musi być w pewnym stopniu utrwalo-
na, aby zyskać miano postawy rodzicielskiej (Ziemska, 1969: 50). Oznacza to, że
w pewnym okresie dominujący w relacjach z dzieckiem stosunek emocjonalny po-
winien być stały.
Postawa rodzicielska powinna być również zmienna, co związane jest ze zmienia-
niem się podmiotu oddziaływań wychowawczych. Podobny do M. Ziemskiej po-
gląd na temat postaw reprezentuje Tadeusz Mądrzycki, który pisze, że postawy to
nie stały stan gotowości  ulegają one zmianom wraz z przeobrażaniem związa-
nych z nimi przedmiotów (Mądrzycki, 1964).
Ziemska uważa, że w każdej postawie zawarte są trzy składniki:
 myślowy  pogląd na podmiot przyjętej postawy wyrażony słownie,
 uczuciowy  przejawiający się w formie słownej i w formie zachowania,
 działania  mający zastosowanie w czynnym zachowaniu wobec podmiotu.
Składniki postaw wymienia również Tadeusz Tomaszewski. Są to:
 wiedza i przekonania na dany temat,
 ocena i stosunek uczuciowy do sprawy,
 wszystko to, co podmiot zdolny jest w tej sprawie zrobić.
Spośród wielu typologii omówione zostaną modele Marii Ziemskiej, Leo Kannera,
Zbigniewa Skornego oraz Jen� Ranschburga.
2.1. Postawy rodzicielskie według Marii Ziemskiej
Ziemska wyróżnia właściwe i niewłaściwe typy postaw rodzicielskich (Ziemska,
1969).
Typy właściwych postaw rodzicielskich to:
 Postawa akceptująca  odbieranie dziecka takim, jakie jest, ze wszystkimi jego
zaletami i wadami, okazywanie mu uczuć, zadowolenia z kontaktu z nim, po-
znawanie i zaspokajanie jego potrzeb, pozwalanie na uczuciową niezależność,
zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i zadowolenia z własnego istnienia, w ne-
9
gatywnych sytuacjach wyodrębnianie jedynie złego zachowania dziecka, a nie
całej osobowości.
 Postawa współdziałania  wrażliwość na oznaki nawiązywania kontaktu przez
dziecko, zaangażowanie w zabawę i pracę dziecka, zainteresowanie jego osobą,
zaangażowanie w zajęcia domowe i sprawy rodziców na miarę jego możliwości
rozwojowych.
 Postawa uznania praw  aprobowanie praw dziecka jako równorzędnego człon-
ka rodziny, niedociekliwy, taktowny sposób bycia względem dziecka, zezwalanie
na ponoszenie przez nie odpowiedzialności za własne postępowanie, szanowanie
prywatności dziecka, jego indywidualności, przedstawianie dziecku własnych
sugestii, obszernych wyjaśnień oraz uzasadnień zamiast zakazów i nakazów.
 Postawa udzielania swobody  przyznanie dziecku swobody odpowiedniej do
fazy jego rozwoju, zezwolenie na naturalny proces, jakim jest oddzielenie fizycz-
ne dziecka od rodziców, aktywność w budowaniu więzi psychicznej, obdarowa-
nie zaufaniem.
Typy niewłaściwych postaw rodzicielskich to:
 Postawa odtrącająca  kontakt agresywny, brak uczuć pozytywnych, osten-
tacyjne okazywanie uczuć negatywnych, brak akceptacji, traktowanie dziecka
jako przeszkodę, niewygodny obowiązek, przyjęcie postawy dyktatorskiej, nie-
wnikanie w motywy zachowania czy też potrzeby dziecka, stosowanie zakazów,
nakazów, surowych kar, również fizycznych, zastraszanie.
 Postawa unikająca  ucieczka od kontaktu emocjonalnego i fizycznego z dziec-
kiem, brak odczuwania przyjemności z przebywania w towarzystwie dziecka,
udzielanie nadmiernej swobody, akceptowanie luz
nych relacji, ignorowanie
dziecka, nieumiejętne nawiązywanie kontaktu z dzieckiem, nieudolność rodzi-
cielska, obojętność wobec niebezpieczeństw grożących dziecku, nieangażowa-
nie się w sprawy dziecka, bierność, porzucenie dziecka.
 Postawa nadmiernie chroniąca  kontakt zbyt bliski, bezkrytyczne odbieranie
dziecka, idealizowanie go, stosowanie nadmiernej opiekuńczości, pobłażliwo-
ści, rozwiązywanie za dziecko nawet najmniejszych trudności, niedopuszczanie
do samodzielnego działania, ograniczanie swobody, izolowanie społeczne, ule-
ganie dziecku, spełnianie wszystkich kaprysów, wzajemne uzależnienie.
 Postawa zbyt wymagająca  kontakt uporczywie korygujący, zmuszanie dziec-
ka do bycia wzorem stworzonym przez rodziców, nieakceptowanie cech indy-
widualnych dziecka, jego możliwości rozwojowych, stawianie wygórowanych
wymagań, oczekiwanie na liczne osiągnięcia, brak możliwości ponoszenia od-
powiedzialności za własne postępowanie, nagminne ocenianie, krytyka, narzu-
canie sztywnych reguł.
2.2. Postawy rodzicielskie według Leo Kannera
Amerykański psychiatra Leo Kanner wyodrębnił cztery typy postaw rodzicielskich
(Ziemska, 1969):
 Akceptacja i miłość  zainteresowanie osobą dziecka, jego potrzebami, obda-
rowanie go poczuciem bezpieczeństwa, wzmacnianie procesu prawidłowego
rozwoju jego osobowości.
 Jawne odrzucenie  ograniczenie kontaktu fizycznego i emocjonalnego z dziec-
kiem, zaniedbywanie, hamowanie rozwoju uczuć wyższych, rozbudzanie u dziec-
ka agresji, nienawiści, prowadzenie na drogę przestępczości.
 Nadmierne wymagania (perfekcjonizm)  nieakceptowanie dziecka, okazywa-
nie dezaprobaty, obwinianie, wymuszanie, krytykowanie, powodowanie fru-
stracji dziecka, braku wiary w siebie, uczucia lęku, strachu.
10
 Nadmierna opieka  zbytnie pobłażanie lub ograniczanie swobody, rozpiesz-
czanie, opóz
nianie usamodzielnienia się dziecka, hamowanie procesu dojrzewa-
nia emocjonalnego i społecznego.
2.3. Postawy rodzicielskie według Zbigniewa Skornego
Fundamentem procesu wychowania są postawy przyjmowane przez rodziców,
opiekunów. Skorny wyróżnia następujące rodzaje postaw (Skorny, 1992):
1. Postawy prawidłowe:
 akceptacja  pielęgnowanie więzi emocjonalnej między rodzicami a dziećmi,
akceptowanie wszelkich wad organicznych, eliminowanie w życzliwy sposób
negatywnych cech charakteru,
 rozw3
anie samodzielności dziecka  zachęcanie dziecka do czynności samo-
obsługowych, do prac domowych (odpowiednio do jego możliwości rozwo-
jowych), zezwalanie na poszerzanie kontaktów społecznych z zachowaniem
dyskretnej kontroli,
 współdziałanie  obdarowanie wzajemnym zaufaniem, współuczestniczenie
w realizowaniu zadań, przyjęcie partnerskiej postawy.
2. Postawy wadliwe:
 odrzucenie  negatywny stosunek do dziecka, brak kontaktu psychicznego,
niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, stosowanie kar fizycznych,
traktowanie dziecka jak przeszkody w realizacji osobistych planów, wywoła-
nie u dziecka uczuć agresji, bierności, apatii,
 zanik akceptacji  zaprzestanie okazywania uczuć wobec dziecka, przenie-
sienie miłości na nowo narodzone dziecko, wywołanie u starszego dziecka re-
akcji nieposłuszeństwa, agresji, niezdyscyplinowania,
 niestałość emocjonalna  zmienianie metod wychowawczych w zależności
od aktualnego stanu emocjonalnego, okazywanie nadmiernej życzliwości lub
niechęci i wrogości za podobne zachowanie dziecka,
 nadmierne ochranianie  przesadne obawy o zdrowie dziecka, jego przy-
szłość, ograniczanie samodzielności dziecka, sprzyjanie niezaradności,
 postawa mentorska  częste upominanie dziecka, korygowanie jego zacho-
wania, stawianie coraz wyższej poprzeczki, rozbudzanie u dziecka aspiracji
nieodpowiednich do możliwości rozwojowych,
 postawa autokratyczna  brak relacji partnerskich, dominowanie nad dziec-
kiem, zmuszanie do bezwzględnego posłuszeństwa, egzekwowanie wymagań
przez stosowanie kar, zahamowanie aktywności dziecka, wytworzenie obu-
stronnej oziębłości uczuciowej.
2.4. Postawy wychowawcze według Jen� Ranschburga
Ranschburg przyjmuje, że postawa wychowawcza jest systematycznie stosowaną
metodą w relacjach z dzieckiem. Zaznacza, że postawa ta nie istnieje samodzielnie.
Uważa, że nie jest możliwe przez dłuższy czas odgrywanie przed dziećmi fałszywej
roli. Swoją własną osobowość, samych siebie należy ukształtować tak lub w przy-
bliżeniu tak, jak chcielibyśmy widzieć ukształtowaną osobowość swoich dzieci.
11
Typy postaw wychowawczych według Ranschburga (zob. 1993: 140 146):
 ciepła pobłażliwa  darzenie dziecka miłością, ustalanie zasad zrozumiałych dla
dziecka, określanie elastycznych norm dostosowanych do potrzeb, weryfikowa-
nie zachowania dziecka przez otwartą i szczerą rozmowę oraz analizę zaistnia-
łych okoliczności, wytworzenie u dziecka postawy  agresji prospołecznej , czyli
zdrowej odwagi, pożytecznej zarówno dla społeczeństwa, jak i dla jednostki,
 zimna pobłażliwa  okazywanie niechęci, odtrącanie, zaniedbywanie, stoso-
wanie kar fizycznych, przyczynianie się do zrodzenia u dziecka uczucia lęku
i przynależności, wspomaganie powstawania u dziecka postawy  agresji aspo-
łecznej ,
 ciepła ograniczająca  nadopiekuńczość, ograniczanie możliwości ponosze-
nia odpowiedzialności za własne postępowanie, nadmierne okazywanie miło-
ści w stosunku do dziecka, wytwarzanie u dziecka uczucia lęku, gniewu, buntu
i agresji,
 zimna ograniczająca  odtrącenie dziecka, niechęć, minimalizowanie kontak-
tów, stosowanie ciężkich kar fizycznych, uniemożliwianie dziecku otwartej ma-
nifestacji, zrodzenie u niego agresji wewnętrznej, prowadzącej do całkowitego
braku zaufania do osób dorosłych, postawy lękliwej, ustępliwej bądz
prób sa-
mobójczych.
Bycie rodzicem, przyjmowanie zawsze odpowiedniej postawy, stosowanie ideal-
nych metod wychowawczych nie jest rzeczą łatwą. Sukcesem jest jednak posiadanie
świadomości wielkiej wagi pozytywnych postaw rodzicielskich oraz wiedzy, że są
one podstawą w procesie tworzenia się osobowości młodego człowieka.
12
3. Trudności wychowawcze w rodzinie
Rodzina jest gruntem, na którym wszyscy jego członkowie powinni być otaczani
bezwarunkową miłością, szacunkiem, zrozumieniem i poczuciem bezpieczeństwa.
Zarówno rodzice, jak i dzieci posiadają prawa i obowiązki, których przestrzeganie
nie powinno inicjować sytuacji konfliktowych. Jaka jest zatem przyczyna występo-
wania trudności wychowawczych w rodzinie?
y
ródła trudności wychowawczych w rodzinie można podzielić na siedem grup
przyczyn (Jundziłł, 1989):
1. Niewłaściwy stosunek do dziecka  głównym z
ródłem trudności wychowawczych
w tej grupie przyczyn jest przyjmowanie niewłaściwych postaw rodzicielskich.
2. Nieuzgodnione metody postępowania z dzieckiem  powodem trudności wy-
chowawczych może być rywalizacja współmałżonków w zdobywaniu miłości
dziecka, co przekłada się często na wzajemne poniżanie i obwinianie, a w na-
stępstwie:
 utrudnienie dziecku rozumienia i przyswajania norm i wartości,
 względność wymagań rodziców, uzależnioną od osoby, która je stawia,
 pojawienie się dwóch typów zachowań  aprobowanych przez matkę i ak-
ceptowanych przez ojca (w obecności obojga zdezorientowane dziecko pod-
porządkowuje się temu rodzicowi, którego bardziej się boi).
Aby nie dopuścić do powstania trudności wychowawczych wynikających z nie-
ustalonych metod postępowania z dzieckiem należy dążyć do:
 konsekwentnego przestrzegania ustaleń między małżonkami oraz między rodzi-
cami dziecka a wszystkimi osobami pozostającymi w kontakcie z dzieckiem,
 ustalenia linii postępowania, która sprzyja zachowaniu równowagi psychicz-
nej, wykształceniu u dziecka pożądanych form zachowania się i wartościo-
wych cech charakteru,
 stawiania dzieciom jasno określonych wymagań i egzekwowanie ich wykona-
nia lub przestrzegania,
 właściwego sposobu nagradzania i karania.
3. Niewydolność wychowawcza rodziny  powodami trudności wychowawczych
w tej grupie mogą być:
 brak umiejętności kierowania dziećmi lub motywowania ich do właściwych
działań,
 wykorzystywanie przez dzieci bezsilności i nieudolności rodziców,
 rezygnacja ze świadomego oddziaływania na dziecko w imię  świętego spo-
koju ,
 obarczanie odpowiedzialnością za wynik wychowania szkołę, przedszkole,
 przenoszenie obowiązków rodziców na dzieci, szczególnie w rodzinie wielo-
dzietnej,
 sporadyczna kontrola, której niesystematyczność prowokuje do wykroczeń
oraz do szukania granicy rodzicielskiej tolerancji.
4. Dysfunkcjonalność rodziny  powodami trudności wychowawczych w tej gru-
pie mogą być:
 osłabienie więzi uczuciowych łączących małżonków,
 mocno ograniczona ilość czasu przeznaczonego dla dzieci i domu,
 całkowite zaangażowanie się jednego bądz
obojga małżonków w pracę zawo-
dową,
 słabe zainteresowanie sprawami rodzinnymi,
 atmosfera uczuciowego chłodu,
13
 samotna opieka matki lub ojca nad dzieckiem,
 niepełnoletni bądz
bardzo młodzi rodzice, nieprzygotowani psychicznie, emo-
cjonalnie i społecznie do pełnienia zadań rodzicielskich.
5. Patologia rodziny  powodami trudności wychowawczych w tej grupie mogą
być:
 czynny alkoholizm jednego z członków rodziny (lub kilku), czego następ-
stwem są wydatki na alkohol, często agresywne zachowania, przemoc psy-
chiczna i fizyczna,
 zmuszanie do aktów seksualnych w obrębie rodziny,
 nakłanianie dzieci do prostytucji w imię poprawy sytuacji materialnej rodzi-
ny,
 powodowanie poczucia wstydu, napięcia emocjonalnego, agresji w stosunku
do członka rodziny, który jest przestępcą, osobą wykolejoną społecznie,
 trudności wychowawcze z dziećmi, które są uzależnione od narkotyków, na-
leżą do sekt, samodzielnie decydują się na prostytucję itp.
6. Wadliwa organizacja środowiska rodzinnego  jako przyczynę trudności wy-
chowawczych w tym obszarze należy wymienić brak określenia praw i obowiąz-
ków wszystkich członków rodziny, co utrudnia proces samokontroli i tworzenia
się pozytywnych przyzwyczajeń w wypełnianiu codziennych czynności.
7. Osobowościowe uwarunkowania trudności wychowawczych  powodami trud-
ności wychowawczych w tej grupie mogą być:
 charakteropatia, czyli zmiany osobowości wywołane organicznym uszkodze-
niem ośrodkowego układu nerwowego (główne objawy to: drażliwość, wybu-
chowość ze skłonnością do czynów impulsywnych, trudności w przystosowa-
niu się do obowiązujących norm, niekiedy skłonność do nałogów, kłamstwa,
mogą wystąpić zaburzenia krytycyzmu, lekkomyślność, obniżenie uczucio-
wości, zwłaszcza wyższej, cynizm),
 psychopatia  wrodzone zaburzenia osobowości, popędów, woli, tempera-
mentu,
 obniżony poziom sprawności umysłowej.
Należy zaznaczyć, że o trudnościach wychowawczych w rodzinie mówimy dopiero
wówczas, gdy niewłaściwe postępowanie dziecka nie poddaje się zwykłym zabie-
gom wychowawczym.
14
4. Przemoc w rodzinie
Głównym przestępstwem przeciwko rodzinie jest przemoc (zob. Tobis, 1980: 32
 55). Definicje przemocy w rodzinie najczęściej koncentrują się na trzech kryte-
riach: rodzaju zachowania, intencjach oraz skutkach. Przyjmuje się, że  przemoc
bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia prze-
ważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądz
jako agresja psychiczna
czy jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podpo-
rządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredni-
czącemu przez organizację (Kwieciński, 1995: 125). Tak więc przemoc to takie
zachowania jednostki lub grupy, w wyniku których inne osoby ponoszą uszczerbek
na ciele lub w zakresie funkcji psychicznych. Zachowania te są agresywne i jedno-
cześnie destruktywne w stosunku do innej osoby lub grupy osób. Przemocą mo-
żemy nazwać także wszystkie nieprzypadkowe akty naruszające osobistą wolność
jednostki, które przyczyniają się do fizycznej albo psychicznej szkody drugiego
człowieka i które wykraczają poza społeczne normy wzajemnych kontaktów mię-
dzyludzkich.
Przemoc w rodzinie widziana z szerokiej perspektywy obejmuje dwa typy przemo-
cy ze strony osób dorosłych (nadużycia wobec współmałżonka oraz nadużycia wo-
bec dziecka), dwa typy przemocy ze strony dzieci (nadużycia wobec rodziców oraz
wobec rodzeństwa), jeden typ przemocy ze strony dzieci i dorosłych (nadużycia
wobec osób starszych) (Browne, Herbert, 1999: 19).
Rysunek 2
Zależności między
przemocą dorosłych
a przemocą dzieci w rodzinie
W literaturze psychologiczno-pedagogicznej wyodrębnia się cztery główne katego-
rie przemocy: przemoc fizyczną, psychiczną, seksualną oraz zaniedbanie.
Przemoc fizyczna to różne formy zachowania występujące w postaci czynnej lub
biernej. Przemoc fizyczna bierna przejawia się przede wszystkim w postaci różnego
rodzaju zakazów i nakazów, takich jak np. wypowiadanie się w określonym czasie,
załatwiania potrzeb fizjologicznych, areszt domowy itp. (Pospiszyl, 1994: 95). Na-
tomiast o przemocy fizycznej czynnej mówimy w przypadku stosowania klapsów,
bicia własnoręcznego lub przy użyciu przedmiotów, kopania, zmuszania do uwła-
czających usług lub przestępstw, a także zachowania o wyjątkowej brutalności, jak:
oparzenia, zadawanie ran ciętych, szarpanych, duszenie, usiłowanie lub dokonanie
zabójstwa.
15
Przemoc psychiczna, zwana również emocjonalną, ma miejsce w sytuacjach, w któ-
rych stosunki interpersonalne ulegają patologizacji (Bińczycka, 1999: 37). Takim
relacjom towarzyszy przeważnie brak szacunku i związane z tym poniżanie, ośmie-
szanie, dezinformowanie strony podporządkowanej. Wśród dzieci i młodzieży od-
najdujemy takie formy przemocy psychicznej, jak: stosowanie przezwisk, opowia-
danie anegdot, wulgarne, lekceważące zachowania, ucieczka w pogardliwe milcze-
nie i wiele innych  pomysłowość tej grupy jest nieograniczona. Sprawcy przemo-
cy psychicznej starają się odizolować ofiarę od społeczności. Kontrolują lub ogra-
niczają jej kontakty z rówieśnikami, sąsiadami czy innymi członkami rodziny. Na-
rastająca izolacja oraz konieczność dochowania tajemnicy na temat tego, co ma
miejsce w rodzinie, w obawie przed wyśmianiem, wstydem, doprowadza do po-
głębienia się uczucia cierpienia ofiary, bezradności, a równocześnie umacnia wła-
dzę sprawcy. W obecności innych ludzi sprawca przemocy psychicznej nie zawaha
się przed krytykowaniem czy poniżaniem ofiary, która z czasem zaczyna wierzyć,
że jest winna zaistniałej sytuacji, obniża się jej poczucie wartości, ale też zmniejsza
chęć zmiany zaistniałej sytuacji.
Przemoc seksualna polega na zmuszaniu osoby do aktywności seksualnej wbrew jej
woli. Przymus wyraża się w bezpośrednim użyciu siły fizycznej, jak również przez
stosowanie gróz
b lub szantażu emocjonalnego. Przemoc seksualna w rodzinie jest
uznawana za najbardziej okrutną  szczególnie w stosunku do dzieci, które nie
wiedzą, że takie zachowanie jest niedopuszczalne i godzą się na cierpienie. Dziec-
ko często ukrywa fakt molestowania seksualnego, nawet w momencie, gdy ma już
świadomość tego, co się dzieje, ale wstydzi się, obawia niezrozumienia, potępienia.
Niesienie pomocy tym ofiarom jest bardzo utrudnione.
Zaniedbywanie jest to niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, warunkują-
cych prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny oraz dobry stan zdrowia. Zaniedby-
wanie może mieć różny stopień natężenia  począwszy od form łagodnych do bar-
dzo rażących. W tej grupie przemocy wyróżniamy zaniedbywanie fizyczne, eduka-
cyjne oraz emocjonalne.
Pod pojęciem zaniedbywanie fizyczne kryją się takie formy zachowania, jak: nie-
wystarczające: odżywianie, ubiór, higiena, brak odpowiedniego nadzoru i opieki,
pozostawianie dziecka w sytuacjach zagrażających jego bezpieczeństwu, brak stałej
opieki medycznej, niezapewnianie pomocy lekarskiej w chorobie lub urazach, po-
rzucenie dziecka, wyrzucenie go z domu.
Zaniedbywanie edukacyjne obejmuje niedopilnowanie realizacji przez dziecko
obowiązku szkolnego, przyzwolenie na opuszczanie lekcji, niezapewnienie pomo-
cy dziecku ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Brak zaspokojenia potrzeb uczuciowych dziecka, brak wsparcia emocjonalnego,
pom3
anie osoby dziecka, lekceważenie jego zdania zwane jest zaniedbywaniem
emocjonalnym.
Przyczyny przemocy w rodzinie mogą być bardzo różne. Istnieją cztery koncepcje
dotyczące z
ródeł stosowania przemocy w rodzinie (Pospiszyl, 1994: 140):
 Koncepcja psychiatryczna  według tej koncepcji cała odpowiedzialność za prze-
moc spoczywa na patologicznej osobowości rodzica. Zakłada ona, że znęcanie
się nad dzieckiem wynika z zaburzeń psychicznych rodziców  przemoc wobec
dziecka jest manifestacją owych zaburzonych zachowań. Zwolennicy tej kon-
cepcji uważają, że taki stosunek rodziców do dzieci jest odzwierciedleniem wła-
snych doznań surowego karania w rodzinie macierzystej.
 Koncepcja socjologiczna  koncepcja ta uznaje środowisko rodzinne za decy-
dujące w sposobie postępowania z dzieckiem (w tym także w posługiwaniu się
przemocą). Odwołuje się do prawidłowości makrospołecznych, do których za-
16
licza kulturowo określone wzory postaw wobec przemocy, strukturę społeczną,
system norm funkcjonujących w otoczeniu rodziny czy środowiskowe zasady
relacji interpersonalnych. Nie bez znaczenia są silnie oddziałujące na jednostki
sytuacje stresowe, takie jak bezrobocie, ubóstwo, złe warunki życia. W takich
środowiskach charakterystyczne jest stosowanie przemocy wobec dzieci jako
metody dyscyplinowania. Cechą sprzyjającą krzywdzeniu dzieci jest myślenie
o karaniu fizycznym i psychicznym w kategoriach normy obyczajowej. Środowi-
ska biedne cechuje wysoki wskaz
nik zachowań karzących wobec dzieci, ale wie-
le przypadków krzywdzenia dzieci występuje również w rodzinach o wysokim
statusie socjoekonomicznym  nie zostają one jednak ujawnione z powodu ni-
kłej możliwości ingerencji w to środowisko.
 Koncepcja społeczno-sytuacyjna  koncepcja ta prezentuje podejście uwzględ-
niające złożoność czynników odgrywających rolę w powstawaniu przemocy.
W ujęciu tym przemoc wobec dziecka jest rozumiana jako wynik zaburzeń wza-
jemnych interakcji między rodzicami a dziećmi. Podstawową przyczyną eskala-
cji przemocy wobec dziecka jest negatywizm we wzajemnych kontaktach. Ob-
jawia się on niską wrażliwością na potrzeby dziecka, niepodejmowaniem inte-
rakcji, nietolerancją oraz surowym karaniem, które powoduje poczucie odrzu-
cenia, lęk, nadpobudliwość ruchową, potrzebę samoobrony, co z kolei staje się
przyczyną niezadowolenia rodziców i ponownie prowadzi do karania. Zdaniem
przedstawicieli tej koncepcji, sposób traktowania dzieci uzależniony jest nie tyl-
ko od relacji między rodzicem a dzieckiem, ale także od charakteru relacji mię-
dzy wszystkimi osobami w rodzinie, a zwłaszcza między małżonkami.
 Koncepcja integracyjna  zwana jest wielowymiarową lub społeczno-psycholo-
giczną. Podkreśla ona wpływ tych czynników społeczno-kulturowych, które
przesądzają o agresywnym charakterze rodziny oraz wpływ ogólnych cech sys-
temu społecznego. Zwolennicy tej koncepcji twierdzą, że rodzina w swej naturze
posiada czynnik konfliktogenny i agresywny, który związany jest z procesem or-
ganizacji i funkcjonowania rodziny. W obrębie tej koncepcji powstało kilka nur-
tów. Jednym z nich jest nurt reprezentowany przez Romualda J. Gellesa. Wy-
mienił on podstawowe czynniki, które  oddziałując na rodzinę  powodują
duże prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań krzywdzących w stosunku
do dzieci. Należą do nich:
" doświadczenia socjalizujące rodziców (niekorzystne doświadczenia z własnego
dzieciństwa, wzrastanie w atmosferze przemocy, agresji, braku szacunku dla
drugiej osoby, niewłaściwe oddziaływania wychowawcze),
" osobowość rodziców (doświadczenia socjalizujące mogą kształtować osobo-
wość głęboko zaburzoną),
" pozycja społeczna rodziców (powodująca frustrację, niezadowolenie, przerzu-
canie oczekiwań, niespełnionych pragnień na dziecko, a w przypadku ich nie-
spełniania, stosowanie przemocy jako kary),
" stresy sytuacyjne (problemy ekonomiczne, małżeńskie i inne),
" normy i wartości danego środowiska (jeśli rodzina żyje w środowisku, w któ-
rym uznaje się przemoc za skuteczną metodę dyscyplinowania dzieci, sprzyja
to powielaniu takiego wzorca),
" czynniki i sytuacje wyzwalające agresję rodziców.
Dom rodzinny jest miejscem, w którym dziecko powinno czuć się bezpiecznie
i w którym nie powinno być krzywdzone. Jeśli rodzice są sprawcami przemocy,
dziecko jest w całej swojej tragedii bardzo osamotnione, nie ma wsparcia ani moż-
liwości wołania o pomoc. Przemoc w rodzinie odb3
a się negatywnie na wszystkich
sferach rozwojowych dziecka, co z pewnością nie pozostaje obojętne dla jego póz
-
niejszego, dorosłego życia.
Ofiary przemocy w rodzinie powinny posiadać wiedzę na temat tego, gdzie nale-
ży szukać pomocy. Najbardziej powszechną i dostępną formą pierwszej pomocy
17
są telefony zaufania czynne całą dobę przez wszystkie dni tygodnia. Wykwalifiko-
wani pracownicy udzielają przez telefon informacji, gdzie należy szukać pomocy:
w jakiej placówce, instytucji, do jakiej osoby należy trafić, pod jaki adres. Pomocy
można szukać również w schroniskach dla kobiet, dzieci i innych ofiar przemocy.
Pierwszej pomocy udzielają także centra pomocy rodzinie, centra kryzysowe, cen-
tra praw kobiet.
18
5. Stosunki prawne
między rodzicami a dziećmi
Przepisy Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego (http://e-prawnik.pl/prawo/data.
php/dHlwZT00MTAwJmlkPTcwNzgmdj0xMjMw) normujące stosunki prawne
między rodzicami a dziećmi realizują zasadę równych praw i obowiązków obojga
rodziców i starają się sprzyjać wytwarzaniu ścisłej więzi między rodzicami a dzieć-
mi. Dobro dziecka stanowi podstawowe kryterium rozstrzygnięć spraw sądowych.
Podstawowy trzon unormowania w zakresie stosunków prawnych między rodzica-
mi a dziećmi stanowią przepisy o władzy rodzicielskiej (art. 92 113 k.r.o.) (Kowal-
ski, 1984: 223).
Władza rodzicielska jest to kompleks wzajemnie z sobą sprzężonych praw i obowiąz-
ków rodziców w stosunku do osoby i majątku dziecka. y
ródło władzy rodziciel-
skiej tkwi w tym, że dziecko  zwłaszcza w pierwszym okresie swojego rozwoju
 wymaga pomocy i ochrony ze strony osób dorosłych. Do okazywania tej pomo-
cy dziecku zobowiązani są przede wszystkim rodzice.
Rysunek 3
Obszary władzy rodzicielskiej
Piecza nad osobą dziecka to roztaczanie stałej troski o zapewnienie dziecku odpo-
wiednich warunków egzystencji (wyżywienia, ubrania, właściwej atmosfery współ-
życia itp.), bezpieczeństwa oraz prawidłowego rozwoju. Elementem pieczy nad
dzieckiem jest obowiązek i prawo jego wychowania.
Przedstawicielstwo (reprezentacja) dziecka. Każdy z rodziców jest przedstawicielem
ustawowym dziecka pozostającego pod jego władzą rodzicielską. Małoletni może
składać oświadczenia woli ze skutkiem prawnym, jednak do dokonania czynności
prawnej powodującej zaciągnięcie zobowiązania lub rozporządzenie prawem po-
trzebna jest zgoda jednego z rodziców jako przedstawiciela ustawowego.
Zarząd majątkiem dziecka nie obejmuje zarobków dziecka ani przedmiotów danych
mu do swobodnego użytku, jak również przedmiotów majątkowych uzyskanych
przez dziecko na podstawie umowy darowizny lub rozporządzenia testamentowego,
jeżeli darczyńca lub testator zastrzegł, że nie będą one zarządzane przez rodziców.
Władza rodzicielska rodziców powstaje z chwilą urodzenia się dziecka, a ustaje
z chwilą osiągnięcia przez nie pełnoletniości. Przesłanką warunkującą przysługi-
wanie władzy rodzicielskiej jest pełna zdolność rodzica do czynności prawnych
(art. 10, 13 i 16 k.c.). Głównym zadaniem władzy rodzicielskiej jest należyte wy-
chowywanie dzieci. Troska o dobro dziecka stanowi podstawowy motyw przepi-
sów o władzy rodzicielskiej. Sąd opiekuńczy ze względu na dobro dziecka może
ingerować w sprawowanie władzy rodzicielskiej przez wydanie odpowiednich za-
rządzeń w celu zapobieżenia zagrożeniu dziecka. Na skutek decyzji sądu władza ro-
dzicielska może zostać zawieszona lub odebrana.
19
Jeżeli wskutek przem3
ającej przeszkody rodzice nie mogą wykonywać władzy ro-
dzicielskiej, którą dotychczas sprawowali należycie, sąd opiekuńczy może dla do-
bra dziecka oraz interesu społecznego zawiesić władzę rodzicielską i ustanowić dla
dziecka opiekę (art. 110 ż 1 k.r.o.). Przem3
ającą przeszkodą w wykonywaniu wła-
dzy rodzicielskiej jest taka obiektywna przeszkoda, która  zgodnie z doświad-
czeniem życiowym i okolicznościami sprawy  powinna kiedyś ustać. Przywróce-
nie władzy rodzicielskiej po ustaniu przyczyny następuje po uchyleniu zawieszenia
przez sąd opiekuńczy.
Pozbawienie władzy rodzicielskiej następuje w sytuacji, w której dobra dziecka nie
można zabezpieczyć przy wykorzystaniu innych środków. Ma zastosowanie w sto-
sunku do obojga rodziców bądz
jednego z nich. Pozbawienie władzy rodzicielskiej
następuje wówczas, gdy:
 wystąpiła trwała przeszkoda uniemożliwiająca należyte sprawowanie władzy
rodzicielskiej (np. nieuleczalna choroba psychiczna),
 rodzice nadużywają swojej władzy (wchodzą w relacje, które zagrażają fizycz-
nemu lub duchowemu zdrowiu dziecka, zmuszają je do pracy nieodpowiadają-
cej uzdolnieniom bądz
rozwojowi fizycznemu czy zdrowiu, skłaniają dziecko do
popełniania przestępstwa, prowadzenia niemoralnego trybu życia lub w jakikol-
wiek inny sposób wywierają ujemny wpływ na dziecko),
 w sposób rażący zaniedbują swoje obowiązki, naruszając przez to dobro dziecka.
W sytuacjach, w których wymaga tego dobro dziecka, sąd opiekuńczy ma obowią-
zek wydania rodzicom pozbawionym władzy rodzicielskiej zakazu osobistej stycz-
ności z dzieckiem (art. 113 k.r.o.), w tym także prowadzenie korespondencji, roz-
mów telefonicznych itp.
Przywrócenie władzy rodzicielskiej ma miejsce wówczas, gdy ustaną trwałe przeszko-
dy w jej wykonywaniu albo sąd opiekuńczy uzna, że nie istnieje już obawa naduży-
cia tej władzy lub rażącego zaniedbywania obowiązków przez rodziców. O ile jed-
nak uchylenie zawieszenia władzy rodzicielskiej jest obligatoryjne, gdy ustaną jego
przyczyny, to przywrócenie władzy rodzicielskiej zależy od uznania sądu.
Nad osobami małoletnimi, które nie pozostają pod władzą rodzicielską, sąd usta-
nawia opiekę. Opieka w tym znaczeniu uznawana jest za instytucję prawną mającą
na celu zapewnienie pieczy i reprezentacji dzieciom (art. 94 ż 3 k.r.o.). Sąd opie-
kuńczy ustanawia opiekę dla małoletnich:
 których rodzice nie są znani,
 którzy są pełnymi sierotami,
 których oboje rodzice zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej lub została im
ona ograniczona,
 w przypadku całkowitego lub częściowego ubezwłasnowolnienia obojga rodzi-
ców lub jednego z nich, jeżeli drugiemu rodzicowi nie przysługuje władza rodzi-
cielska lub została ona zawieszona,
 których oboje rodzice są małoletni lub małoletni jest jeden rodzic, a drugiemu
z nich nie przysługuje władza rodzicielska.
Opiekę sprawuje opiekun, czyli osoba, która spełnia wymagania przewidziane
przez ustawę, a mianowicie:
 posiada pełną zdolność do czynności prawnych i przysługują jej prawa rodziciel-
skie i opiekuńcze oraz prawa publiczne,
 posiada rękojmię należytego wywiązywania się z obowiązków opiekuna.
Jeżeli opiekunem nie ustanowiono osoby wskazanej przez rodziców (np. w testa-
mencie), należy powołać opiekuna spośród krewnych lub innych osób bliskich ma-
łoletniemu lub jego rodzicom. W przypadku, gdy w ten sposób nie będzie możliwe
powołanie opiekuna, sąd opiekuńczy zwraca się do gminy albo organizacji społecz-
20
nej, do której należy piecza nad małoletnim, o wskazanie osoby, której opieka mo-
głaby zostać powierzona. Jeśli małoletni przebywa w rodzinie zastępczej, sąd po-
wierza opiekę rodzicom zastępczym.
Opieka nad małoletnim ustaje z chwilą osiągnięcia przez niego pełnoletniości lub
z chwilą przywrócenia choćby jednemu z rodziców władzy rodzicielskiej.
Do instytucji opieki często porównuje się kuratelę. U podstaw powołania kurate-
li tkwi założenie podobne do znajdującego się u z
ródeł utworzenia instytucji opie-
ki, a mianowicie ochrona praw oraz interesów osób, które tej ochrony potrzebują.
Różnice są jednak istotne. Opieka może zostać ustanowiona tylko w odniesieniu
do bardzo wąskiego kręgu osób (małoletni niepozostający pod władzą rodziciel-
ską oraz osoby całkowicie ubezwłasnowolnione). Stosunek prawny ma wówczas
charakter trwały. W przypadku kurateli, która dotyczy głównie majątku, stosu-
nek prawny jest krótkotrwały. Niekiedy kuratela może spełniać funkcje zbliżone
do opieki, w przeważającej zaś większości przypadków ustanawia się ją w związ-
ku z powstaniem konkretnej potrzeby ochrony czyiś praw oraz interesów w ściśle
określonych okolicznościach. Najczęściej kuratora powołuje się dla:
 osoby ułomnej (art. 183 k.r.o.),
 ochrony praw osoby, która z powodu nieobecności nie może prowadzić swoich
spraw, a nie posiada pełnomocnika (art. 184 k.r.o.),
 osoby niemającej zdolności procesowej, która nie ma przedstawiciela ustawowe-
go lub organu powołanego do jej reprezentowania.
Kuratora dla osoby małoletniej ustanawia sąd w sytuacji, w której żadne z rodzi-
ców sprawujących władzę rodzicielską nie może reprezentować dziecka przy czyn-
nościach prawnych przed sądem lub innym organem państwowym (art. 99 k.r.o.).
Kurator pełni wówczas funkcję doraz
ną. Sąd opiekuńczy może też ustanowić ku-
ratora dla ochrony osoby lub majątku małoletniego, aż do czasu przejęcia nad nim
opieki przez opiekuna.
Omawiając stosunki prawne między rodzicami a dziećmi, należy poruszyć rów-
nież kwestię obowiązku alimentacyjnego. Obowiązek ten istnieje między małżonka-
mi, krewnymi w linii prostej, a w linii bocznej  między rodzeństwem.
Obowiązek alimentacyjny rodziców względem dziecka powstaje z chwilą jego uro-
dzenia i wygasa wówczas, gdy dziecko zostaje należycie przygotowane do pracy
zawodowej  adekwatnie do jego uzdolnień i zamiłowań. Obowiązek ten trwa
odpowiednio do okoliczności faktycznych, co najmniej do czasu zadośćuczynie-
nia przez dziecko obowiązkowi szkolnemu. Rodzice zobowiązani są do świadczeń
alimentacyjnych względem dziecka, które nie jest jeszcze w stanie utrzymać się sa-
modzielnie, chyba że dochody z majątku dziecka wystarczają na pokrycie kosztów
jego utrzymania i wychowania. Również dochody uzyskiwane przez dziecko z in-
nych z
ródeł (np. praca zarobkowa) ograniczają zakres obowiązku alimentacyjnego
rodziców, a w sporadycznych przypadkach mogą nawet ten obowiązek wykluczyć.
Obowiązek alimentacyjny pojawia się również w przypadku rozwodu. Prawo pol-
skie stoi na stanowisku trwałości związku małżeńskiego w imię ochrony interesów
małżonków i założonej przez nich rodziny, a zwłaszcza w imię dobra małoletnich
dzieci. To założenie znalazło się u podstaw normujących rozwód przepisów ko-
deksu rodzinnego i opiekuńczego. Orzeczenie rozwodu może nie zaistnieć, jeśli
na jego skutek miałoby ucierpieć dobro wspólnych małoletnich dzieci małżonków
(art. 56 ż 2 k.r.o.). W przypadku, gdy sąd orzeknie rozwód, uznając, że nie wpły-
nie on ujemnie na los dziecka, pozostaje do rozstrzygnięcia kwestia władzy rodzi-
cielskiej nad małoletnim dzieckiem oraz alimentacji.
W przypadku sytuacji rozwodowej sąd może powierzyć wykonywanie władzy ro-
dzicielskiej obojgu rozwiedzionym małżonkom bądz
jednemu z rodziców, ograni-
21
czając władzę rodzicielską drugiego rodzica, może również pozbawić władzy ro-
dzicielskiej jednego lub oboje rodziców bądz
zawiesić tę władzę w stosunku do
jednego lub obojga rodziców. Przyznając władzę rodzicielską jednemu z rodziców
sąd bierze pod uwagę wiek dziecka, jak również to, który z rodziców będzie w sta-
nie lepiej zatroszczyć się o rozwój fizyczny i umysłowy, kształtować jego charakter,
przygotować do pracy zawodowej oraz do współżycia w społeczeństwie.
Rozstrzygnięcie w przedmiocie alimentacji polega na tym, iż każdy z rodziców ma
obowiązek przyczyniania się do zaspokajania potrzeb niemogącego utrzymać się
samodzielnie dziecka w stopniu, jaki odpowiada możliwościom zarobkowym i ma-
jątkowym danego rodzica. Obowiązek ten jest niezależny od sprawowania lub nie-
sprawowania władzy rodzicielskiej. Na jego zakres nie ma również wpływu wina
w spowodowaniu rozkładu pożycia małżonków. Jeżeli rozwodzący się małżonko-
wie mają więcej niż jedno dziecko, sąd ustala zakres obowiązków alimentacyjnych
rodziców w stosunku do każdego dziecka indywidualnie. Najczęściej rodzic, z któ-
rym dziecko nie mieszka zobligowany jest do wypłaty renty alimentacyjnej, a ro-
dzic, pod którego opieką przebywa dziecko zobowiązuje się do świadczeń alimen-
tacyjnych w naturze oraz do osobistych starań o należyte wychowanie dziecka.
22
Bibliografia
1. Adamski F., 1984: Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa.
2. Bińczycka J., 1999: Miedzy swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków.
3. Browne K., Herbert M., 1999: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Warszawa.
4. Jacher W., 1973: Funkcje socjalizacyjne rodziny, [w:] Wychowanie w rodzinie
chrześc3
ańskiej, (red.) F. Adamski, Warszawa.
5. Jundziłł I., 1989: Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa.
6. Kamiński A., 1982: Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa.
7. Kowalski J., 1984: Wstęp do prawoznawstwa, Warszawa.
8. Kwieciński Z., 1995: Socjopatologia edukacji, Olecko.
9. Mądrzycki T., 1964: Postawy jako składnik osobowości,  Przegląd Psycholo-
giczny , nr 8.
10. Mika S., 1987: Psychologia społeczna, Warszawa.
11. Obuchowski K., 1964: Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa.
12. Pedagogika społeczna, 1995: (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa.
13. Pospiszyl I., 1994: Przemoc w rodzinie, Warszawa.
14. Radlińska H., 1961: Pedagogika społeczna, Wrocław.
15. Ranschburg J., 1993: Lęk, gniew, agresja, Warszawa.
16. Skorny Z., 1992: Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa.
17. Tobis A., 1980: Główne przestępstwa przeciwko rodzinie: charakterystyka praw-
na i skuteczność kary pozbawienia wolności, Poznań.
18. Wroczyński R., 1985: Pedagogika społeczna, Warszawa.
19. Ziemska M., 1969: Postawy rodzicielskie, Warszawa.
23