Wstęp do kursu
Przedmiotem kursu są zagadnienia z zakresu teorii wychowania i wybranych koncepcji, jakie powstały i roz-
winęły się na gruncie działań wychowawczych oraz są opisywane dzięki konkretnym orientacjom badawczym.
Kurs przedstawia najistotniejsze zagadnienia z dziedziny wychowania jako procesu i praktyki pedagogicznej,
do których należą struktura, cele i wartości. Ponadto przybliża specyfikę wychowania w różnych dziedzinach
i środowiskach wychowawczych, charakteryzuje style wychowania, liczne metody i techniki niezbędne w pra-
cy z wychowankiem. Prezentuje także poglądy wybitnych pedagogów na zjawiska inkulturacji, socjalizacji oraz
związków wychowania z innymi dziedzinami nauki. Analiza poszczególnych teorii i koncepcji wychowania po-
zwoli spojrzeć na proces wychowania jako na fundamentalną i nieuniknioną fazę rozwoju człowieka oraz proces
zależny od licznych czynników obecnych w codziennym funkcjonowaniu człowieka.
Teorie i koncepcje wychowania
1. Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna i jej rozumienie
1.1. Geneza i historia teorii wychowania
1.2. Funkcje teorii wychowania
1.3. Podstawowe pojęcia
1.4. Istota wychowania i jego cechy
1.5. Ewolucja teorii wychowania
1.6. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria
2. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe
2.1. Teoria wychowania a biologia
2.2. Teoria wychowania a psychologia
2.3. Teoria wychowania a socjologia
2.4. Teoria wychowania a filozofia
3. Wychowanie w świetle poszczególnych koncepcji
3.1. Koncepcja behawiorystyczna
3.2. Koncepcja humanistyczna
3.3. Koncepcja psychospołeczna
3.4. Koncepcje pedagogiczne
Bibliografia
1. Teoria wychowania jako dyscyplina
pedagogiczna i jej rozumienie
Teoria wychowania jest jedną z podstawowych dyscyplin pedagogicznych. Obok
niej zalicza się do nich także pedagogikę ogólną, historię wychowania i oświaty,
dydaktykę (zwaną często teorią nauczania), pedagogikę porównawczą, społeczną
i specjalną.
Teoria wychowania nie jest więc jednolitym obszarem naukowym  zawiera wie-
le koncepcji, ujęć teoretycznych wychowania zarówno o charakterze ogólnym, jak
i bardziej szczegółowym.
Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej pojawiła się
w Polsce dopiero po drugiej wojnie światowej, wcześniej opisywane i badane przez
nią problemy mieściły się w obszarze zainteresowań pedagogiki ogólnej. W innych
krajach Europy oraz w USA tematyka, która wchodzi w zakres teorii wychowa-
nia, stanowi przedmiot zainteresowania wielu innych dyscyplin, m.in. psychologii,
socjologii, filozofii człowieka oraz przedmiotu zwanego podstawami wychowania
(w odróżnieniu od podstaw nauczania lub kształcenia) (A
obocki, 2006: 15).
Przedmiotem badań teorii wychowania jest wychowanie jako proces w jego wąskim
rozumieniu. Tak pojmowane wychowanie oznacza kształtowanie postaw i innych
cech osobowości dzieci i młodzieży oraz stwarzanie warunków ułatwiających im
realizację własnych możliwości. Z tego względu teoria wychowania bazuje najczę-
ściej na zagadnieniach rozwoju moralnego, społecznego, kulturalnego i fizyczne-
go dzieci i młodzieży. Mniej interesuje się zagadnieniami rozwoju umysłowego 
uczeniem się  czym zajmuje się dydaktyka.
Poza gromadzeniem i systematyzowaniem wiedzy na wyżej wymienione zagadnie-
nia, teoria wychowania zajmuje się również:
 formułowaniem celów realizowanych w procesie wychowania w kontekście
wartości, norm, ideałów, powinności moralnych zawartych w filozofii, religii,
etyce, aksjologii,
 projektowaniem działalności wychowawczej w kontekście realizowania celów
wychowania oraz własnych szans rozwojowych wychowanków,
 badaniem czynników wpływających na powodzenie lub niepowodzenie zapro-
jektowanego procesu wychowawczego, na który składa się podmiotowe trakto-
wanie wychowanków, pomaganie im w kierowaniu własnym rozwojem, racjo-
nalne organizowanie ich życia i działalności.
W polskiej literaturze pedagogicznej teoria wychowania definiowana jest jako (No-
wak, 2008: 23):
 usystematyzowany system wypowiedzi dotyczących wychowania analizowane-
go na tle innych nauk społecznych (na przykład socjologiczna lub psychologicz-
na teoria wychowania),
 zbiór teoretycznych przesłanek wyjaśniających funkcjonowanie systemów wy-
chowawczych (na przykład system Herbarta, Deweya),
 wynik zbierania i systematyzowania założeń teoretycznych oraz badań empi-
rycznych pochodzących z różnych dyscyplin naukowych.
4
Podsumowując, teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmującą się
głównie celami, sposobami i warunkami działalności wychowawczej podejmowa-
nej wobec dzieci i młodzieży.
Dla poprawności naukowej teorii wychowania istotne jest oznaczenie perspektyw
tej dziedziny nauki. Perspektywy te opisywane są jako (A
obocki, 2006: 25 26):
 konieczność otwarcia się teorii wychowania na różne poglądy o wychowaniu,
 otwarcie się na założenia psychologii humanistycznej,
 krytyczna analiza poglądów o wychowaniu (wystrzeganie się jednostronności
w uprawianiu teorii o wychowaniu),
 elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych,
 konieczność wielorakich poszukiwań w teorii wychowania.
1.1. Geneza i historia teorii wychowania
Początki działalności pedagogicznej związane były z konkretnymi umiejętnościa-
mi  praktyką  prowadzenia chłopca (paideia), której towarzyszyła z pewnością
teoria, czyli refleksja na temat tego procesu. Na przestrzeni wieków, począwszy
od starożytności, można wyznaczyć charakterystyczne okresy rozwoju myśli pe-
dagogicznej: pedagogikę Johanna Friedricha Herbarta, przed nią pedagogikę Jana
Amosa Komeńskiego, Jana Jakuba Rousseau, Jana Henryka Pestalozziego, następ-
nie Johna Deweya i wielu innych, aż do czasów współczesnych, gdzie wśród naj-
ważniejszych teoretyków znajdujemy Marię Montessori, Janusza Korczaka, Alek-
sandra Kamińskiego, Marię A
opatkową.
Od momentu zaistnienia pedagogiki naukowej możemy mówić o nauce o wychowa-
niu. M. Nowak (2008: 22 23) pisze o tworzeniu teorii wychowania poprzez roz-
myślanie, refleksje nad faktami i zjawiskami dotyczącymi wychowania człowie-
ka. Zjawiskami tymi są m.in.: chwalenie i nagradzanie wychowanka, stwierdzanie
i osądzanie, wspólna zabawa, praca, udzielanie pomocy bądz
pozostawianie samo-
dzielności, kooperacja i konkurencja, uczenie wyborów, pośredniczenie w przeka-
zie wartości, podejmowanie przedsięwzięć i przyjmowanie ich następstw.
O kwestiach tych rozmyślano od początku działalności pedagogicznej, zatem od
początku historii ludzkości mamy do czynienia ze specyficznie rozumianą teorią
wychowania. Jednocześnie istnieje w tym obszarze specyficzna filozofia wychowa-
nia, przejawiająca się poszukiwaniem sensu, uzasadnianiem i wskazywaniem pod-
staw wychowania.
Za początek uformowania się teorii wychowania jako nauki przyjmuje się okres po-
wojenny, warto więc wspomnieć o panujących wówczas tendencjach naukowych.
W latach 1945 1948 w teorii i praktyce wychowawczej najczęściej odwoływano
się do dorobku okresu międzywojennego, równocześnie krytykując jego założe-
nia, szczególnie pajdocentryzm. Pajdocentryzm to pogląd przyznający wychowan-
kowi centralną pozycję w procesie wychowania, jednocześnie proces wychowania
sprowadzający do wpierania jego naturalnego i swobodnego rozwoju (A
obocki,
2006: 18).
Już wówczas w teorii wychowania zaczęto przywiązywać większą wagę do roli na-
uczyciela-wychowawcy w procesie wychowawczym, postrzegając jego zadania jako
znaczące. Rolę wychowawcy określano jako wiodącą i przypisywano jej świadome
i celowe wpływanie na osobowość wychowanka w celu ułatwienia mu adaptacji do
powojennych warunków życia i rozwoju.
5
W okresie tym, a zwłaszcza w latach 1949 1956, myśl o wychowaniu stawała się
przedmiotem odgórnej manipulacji ukierunkowanej na osiągnięcie ideologicznych
założeń. Pedagogika polska głosiła wówczas teorie zbliżone do założeń pedagogi-
ki radzieckiej, oparte głównie na pracy zwolennika systemu wychowania kolek-
tywnego Antoniego Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Wadą tego
podejścia było kopiowanie metod pracy z młodzieżą  wykolejoną bez dostoso-
wania ich do indywidualnych (różnych) kryteriów wychowawczych, cech i prze-
szłości wychowanków. Inną, nie zawsze akceptowaną, zasadą było wychowanie
zalecane i realizowane w duchu laickim, co spotykało się z krytyką znacznej czę-
ści wychowawców.
Ideologizacja wychowania w tym okresie była znacząca. W ówczesnej teorii wy-
chowania panowało przekonanie, iż proces wychowania polega na przetwarzaniu
dóbr naturalnych (jakimi są wychowankowie) w dobra społecznie użyteczne (tj.
pełnowartościowych członków społeczeństwa). Proces wychowania przypominał
więc proces technologiczny i opierał się na zbliżonych, pewnych i sprawdzonych,
uniwersalnych zasadach. Zakładano, że każdy wychowanek jest podatny na dzia-
łania wychowawcze w takim samym stopniu, jest zawsze  plastyczny i możliwe
jest stworzenie zupełnie nowego człowieka, odpowiednio przygotowanego do ży-
cia społecznego, zwłaszcza zawodowego i politycznego.
Pożądana była lojalna i służebna postawa wychowanków wobec wymagań pań-
stwa, a jej osiągnięcie miało się odbywać bez uwzględniania indywidualnych róż-
nic między wychowankami.
W latach 1956 1989 możliwa była zmiana w podejściu do teorii wychowania za
sprawą przemian politycznych, jakie nastąpiły po 1956 roku (tzw. odwilż politycz-
na). Do zmian tych przyczyniło się również nawiązanie kontaktów z naukowcami
nie tylko z krajów socjalistycznych, lecz także z państw Europy Zachodniej i USA.
Dzięki temu zaczęto realizować badania na przykład nad skutecznością różnych
metod wychowawczych, form pracy wychowawczej oraz procesami dynamiki gru-
powej w klasie szkolnej. Zajmowano się też spuścizną takich pedagogów jak Jan
Korczak, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill.
Wprawdzie naciski ideologiczne w tym okresie nieco zelżały, jednak w dalszym
ciągu istniała cenzura i ogólne tendencje marksistowskie w uprawianiu nauki. Do-
piero ostatnie dwudziestolecie XX wieku przyniosło stopniowe przywracanie stan-
dardów światowych w polskiej nauce oraz wolność w zakresie empirii i teorii.
Teorię wychowania rozpatruje się obecnie w kontekście trzech sposobów jej upra-
wiania (A
obocki, 2006: 21 22) jako:
 refleksję poszukującą nad wychowaniem: powoływanie się na dorobek innych
dziedzin, korzystanie z literatury obcojęzycznej, zainteresowanie konkretnymi
problemami wychowawczymi,
 przeprowadzanie badań dotyczących procesu wychowania i różnego rodzaju
zagadnień wychowawczych: badań weryfikacyjnych, diagnostycznych, ilościo-
wych i jakościowych,
 korzystanie z własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci i młodzieży
zgodnie z zasadą, że innowacja jest nieskuteczna bez praktyki pedagogicznej.
6
1.2. Funkcje teorii wychowania
Ważną funkcją teorii wychowania jest wspieranie w dokonywaniu uogólnień oraz
upowszechnianie wyników badań i analiz, co wspomaga wytwarzanie wiedzy po-
mocnej w praktyce pedagogicznej. Jednakże najistotniejsza jest funkcja związana
z użytecznością teorii. Za główne funkcje teorii wychowania uznaje się:
 funkcję diagnostyczną  polegającą na ustalaniu warunków funkcjonowania wy-
chowanka oraz przyczyn zjawisk edukacyjnych poprzez wskazanie na stosowa-
ne środki wychowawcze,
 funkcję oceniającą  polegającą na analizie zgodności stanu faktycznego z ide-
ałem wychowawczym, wartościowaniu każdego przejawu działalności wycho-
wawczej, określaniu szkodliwości i wartości postępowania,
 funkcję prognostyczną  sprowadzającą się do stawiania hipotez i projektów edu-
kacyjnych oraz ich weryfikowania w praktyce.
Funkcje te przyczyniają się do lepszego rozumienia i wyjaśnienia zarówno społecz-
nego, jak i indywidualnego stanu rzeczy, potrzeb wychowanków i wychowawców.
Teoria wychowania stawia prognozy dotyczące rozwoju problematyki i metod oraz
tworzy optymalny model funkcjonowania instytucji wychowawczych (Nowak,
2008: 45).
1.3. Podstawowe pojęcia
Centralnym pojęciem tej dziedziny jest wychowanie, lecz nie można go rozpatrywać
w oderwaniu od innych kluczowych zagadnień z nim współwystępujących.
Jednym z takich pojęć jest socjalizacja. Pojęcie to do nauki wprowadził socjolog
Emil Durkheim w 1910 roku. Szerokie znaczenie socjalizacji obejmuje zarówno
kształtowanie osobowości społecznej, nabywanie społecznej dojrzałości i kompe-
tencji społecznych, jak i wchodzenie w kulturę (zwane akulturacją). Proces ten cha-
rakteryzuje się spontanicznym, niezamierzonym przystosowywaniem się do spo-
łeczeństwa i kultury w nim obecnej, czyli włączaniem się w życie społeczne, jak
i w proces  wrastania w kulturę (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994: 88).
W węższym znaczeniu socjalizacja oznacza wpływ życia społecznego na jednostkę
oraz skutek tego oddziaływania w postaci zachodzących w człowieku zmian, rów-
nież w sferze osobowości. Efektem socjalizacji powinno być ukształtowanie pełno-
wartościowego członka społeczeństwa pod wpływem rodziny, szkoły i środowiska
rówieśniczego (Okoń, 2001: 359).
Socjalizacja w węższym rozumieniu oznacza więc proces włączania jednostki w ży-
cie społeczne, integrację z nim i przyjęcie panujących w danym społeczeństwie norm
wartości, sposobu myślenia oraz różnych umiejętności społecznych. Obejmuje ona
adaptację dzieci, młodzieży i dorosłych do warunków środowiskowych w środowi-
sku ich codziennego życia. Tak rozumiana socjalizacja powoduje wytworzenie się
więzi społeczno-emocjonalnej między wychowankami a wychowawcami.
Socjalizacja przebiega nie tylko w sposób bezpośredni, czyli pod wpływem czynni-
ków zewnętrznych, lecz również w sposób pośredni, podczas osobistego zaangażo-
wania wychowanka we własny rozwój. Wpływy środowiskowe są czynnikiem, któ-
rego trudno uniknąć w społeczeństwie, zatem jednostka może mniej lub bardziej
świadomie zarówno im ulegać, jak i się im przeciwstawiać. Szczególną podatnością
7
na wpływy cechują się dzieci i młodzież. Mówimy wówczas o socjalizacji pierwot-
nej, w wyniku której człowiek staje się członkiem społeczeństwa już we wczesnym
dzieciństwie, oraz o socjalizacji wtórnej, będącej kontynuacją pierwotnej i zacho-
dzącej najczęściej w życiu dorosłym, zawodowym, politycznym itp. (por. Berger,
Luckmann, 2001).
W procesie socjalizacji wyróżnia się fazy, z których pierwsza przypada najczęściej
na okres od urodzenia do trzeciego roku życia. Jest to faza presocjalizacji. W tym
okresie podstawowym środowiskiem socjalizującym jednostkę jest jej rodzina (na-
turalna lub zastępcza) bądz
placówka, w której przebywa jednostka.
Faza druga, nazywana fazą socjalizacji właściwej, przypada na okres przedszkolny
dziecka i charakteryzuje się dodatkowymi wpływami instytucji (przedszkole i wy-
chowawca) oraz grupy rówieśniczej.
W trzeciej fazie, obejmującej wiek szkolny, krąg czynników socjalizujących posze-
rza się (szkoła, wychowawca, nauczyciele, koledzy, organizacje szkolne i pozaszkol-
ne), jednak rodzina nadal pozostaje środowiskiem pierwotnym i najistotniejszym,
co w dalszym ciągu podkreśla jej decydującą rolę.
W literaturze różnych dziedzin nauki funkcjonują następujące definicje socjalizacji:
1. Proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, biegłości języko-
wej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości, które pomagają jej zin-
tegrować się ze społeczeństwem i zachować się w nim przystosowawczo (Reber,
2000: 685).
2. Proces rozwoju społecznego, będący efektem niekierowanych i nieuświadamia-
nych oddziaływań otoczenia społecznego (Słownik psychologiczny, 1979: 231).
3. Proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania składających się na
nią ról społecznych (Kowalski, 1986: 317).
4. Ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udzia-
łu w życiu społecznym, uczy ją zachowania się według przyjętych wzorów, ro-
zumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania określonych ról społecznych
(Szczepański, 1972: 94).
Kolejnym istotnym zagadnieniem z dziedziny wychowania jest inkulturacja. Pojęcie
to zawdzięczamy amerykańskiemu antropologowi kultury Melville owi Johnowi
Herskovitsowi. Oznacza ono przejmowanie przez jednostkę dorobku kulturowego
poprzednich pokoleń, proces uczenia się kultury, wrastania w nią lub proces kultu-
rowego przystosowania. Pojęcie kultura w tym wypadku obejmuje całokształt ma-
terialnego i duchowego dorobku przekazywanego z pokolenia na pokolenie. W do-
robku tym mieszczą się zasady współżycia, sposoby postępowania, wzory, kryteria
ocen estetycznych i moralnych przyjętych w danej zbiorowości, jak również obrzę-
dowość, zwyczaje, tradycje, standardy i normy kulturowe.
Ogólnie przez inkulturację rozumie się proces wchodzenia przez jednostkę w życie
kulturalne danego społeczeństwa, czyli wrastanie w charakterystyczną dla niego
kulturę (A
obocki, 2006: 45). Innymi słowy, inkulturacja jest asymilacją dorobku
kulturowego, czyni z jednostki nosiciela kultury typowej dla społeczeństwa, w któ-
rym żyje.
Inkulturacja jest szczególnym rodzajem socjalizacji. Zakłada się, że jest ona jednym
z głównych mechanizmów socjalizacji. Inkulturacji podlegają wszyscy w różnym
stopniu, jest najczęściej bezdecyzyjnym procesem asymilacji wartości kulturowych,
będących znaczącym czynnikiem rozwoju osobowości i internalizacji wartości.
Podobieństwa między wychowaniem a socjalizacją i inkulturacją prowadzą do re-
fleksji, że wychowanie jest szczególnym przypadkiem socjalizacji i inkulturacji.
Wychowanie jednak różni się od opisywanych procesów, ponieważ stanowi pró-
8
bę świadomej i celowej interwencji w procesy socjalizacyjno-inkulturacyjne. Jest
zatem procesem zamierzonym i częstokroć zaplanowanym. Natomiast socjalizacja
i inkulturacja, jak wiadomo, są procesami pozbawionymi intencjonalności w wy-
wieraniu wpływu na dzieci i młodzież, mogą jednakże być odpowiednio wykorzy-
stywane w procesie wychowania. Należy więc traktować te procesy jako towarzy-
szące wychowaniu. Wpływy tych procesów wzajemnie się wzbogacają i uzupełnia-
ją, jedne bez drugich nie są w stanie funkcjonować.
Ważnym pojęciem ściśle związanym z wychowaniem jest opieka. Rozumie się przez
nią najogólniej zaspokajanie pilnych potrzeb człowieka, który sam ma poważne
trudności z ich zaspokojeniem lub w ogóle nie ma takiej możliwości. Pojawia się za-
tem tam, gdzie pojawiają się niekorzystne dla rozwoju człowieka zjawiska, jak: cho-
roba, zaburzenia psychofizyczne, nałogi, uzależnienia, braki w sprawności i wy-
kształceniu, samotność. Opieka może być sprawowana zarówno wobec dzieci, jak
i dorosłych, jej zakres jest szeroki, podobnie jak zakres wychowania. Opieka za-
pewnia niezbędne warunki do przebiegu procesu wychowawczego, jest niezbęd-
na w tym procesie wobec osób, które jej wymagają. Jej wartość jest największa
w przypadku małych dzieci, następnie spada w miarę zdobywania umiejętności sa-
modzielnego zaspokajania potrzeb przez prawidłowo rozw3
ającą się młodzież i do-
rosłych, by ponownie zyskać na wartości w póz
nym wieku, gdy najczęściej poja-
wiają się choroby, niedomagania i samotność. Opieka bez czynności wychowaw-
czych jest możliwa do realizowania, natomiast wychowanie bez działań opiekuń-
czych  raczej nie, ponieważ zawsze towarzyszy mu przynajmniej troska o dobro
i bezpieczeństwo podopiecznego-wychowanka (Kelm, 1981: 44).
Opiekę klasyfikuje się ze względu na stan zagrożenia oraz rodzaj zastosowanych
środków.
Ze względu na stan zagrożenia wyróżnia się opiekę:
 profilaktyczną,
 interwencyjną,
 kompensacyjną.
Ze względu na rodzaj zastosowanych środków wyróżnia się opiekę:
 zdrowotną,
 materialną,
 moralną,
 prawną,
 wychowawczą.
Związek opieki z wychowaniem staje się bardziej zrozumiały, kiedy rozpatrujemy
opiekę jako szereg działań nie tylko o charakterze pomocy materialnej, lecz przede
wszystkim jako pomoc w sensie psychologiczno-emocjonalnym. W tej kategorii
opieki mieści się rozumienie potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim
oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania (por. Maciaszko-
wa, 1991).
Co różni wychowanie od opieki? Obie stanowią odrębne dziedziny działalno-
ści ludzkiej. Teoretycy podkreślają, iż opieka w przeciwieństwie do wychowania
(Dąbrowski, 2001: 159):
 jest działalnością pierwotną w rozwoju człowieka, o czym przekonujemy się
w okresie niemowlęctwa, kiedy dominuje ona nad wychowaniem,
 zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludzkiego, podczas gdy w wychowaniu kła-
dziemy nacisk głównie na zachowanie i przekazywanie dziedzictwa kulturowe-
go kolejnym pokoleniom,
 stanowi niemal wyłączną treść działań opiekuńczych wobec osób upośledzo-
nych w stopniu głębokim oraz nieuleczalnie chorych, gdzie wychowanie staje się
niemożliwe lub nieefektywne.
9
Współczesne tendencje w pedagogice prowadzą do stwierdzenia, że pomoc jest
tym skuteczniejsza, im bardziej łączy się z wpływem wychowawczym. Oznacza to,
iż w procesie opiekuńczym należy pamiętać, by udzielana pomoc była wychowaw-
czo cenna, czyli mobilizowała podopiecznego do własnej aktywności i samodziel-
ności (A
obocki, 2006: 51).
Niemniej opieka i wychowanie tworzą zwartą całość, warunkując wzajemną sku-
teczność. Czasami mogą stać w sprzeczności wobec siebie, gdy wychowanie nie
liczy się z podstawowymi potrzebami wychowanków (wychowanie spartańskie,
stalinowskie, faszystowskie).
Wartości leżące u podstaw wychowania i opieki także się różnią. Te, które wpływa-
ją na działania opiekuńcze, najczęściej stają się wartościami moralnymi (opieka nad
starszymi), z reguły mają charakter trwały, ponadczasowy, nie podporządkowują
się ideologiom i systemom społeczno-politycznym. Podczas gdy w procesie wycho-
wania ważniejszą rolę odgrywają zmienne i przem3
ające ideologie oraz warunki
społeczno-polityczne, a w stosunku do wartości opieki są one wtórne i relatywne.
1.4. Istota wychowania i jego cechy
Pojęcie wychowania jest trudne do zdefiniowania ze względu na wielość znaczeń
i sposobów jego pojmowania. Jest ono definiowane zwykle w szerokim lub wąskim
znaczeniu.
W szerokim rozumieniu wychowanie odnosi się do rozwoju umysłowego i uczucio-
wego jednostki, do sfery jej motywacji i konkretnych działań. Utożsamiane jest
z oddziaływaniem na osobowość, kształtowaniem jej pod względem wszystkich jej
cech: intelektualnych, emocjonalnych, wolicjonalnych wraz z działaniem (Sośnic-
ki, 1964: 34).
W wąskim znaczeniu wychowanie rozumiane jest jako proces ukierunkowany na
kształtowanie charakteru jednostki pod kątem celów moralnych (Okoń, 2001: 56).
Proces ten sprzyja więc osiąganiu postaw moralnie i społecznie pożądanych.
Wychowanie w wąskim rozumieniu bywa różnie definiowane.
Według Antoniny Guryckiej (1979: 55) wychowanie jest dynamicznym, złożonym
układem oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośred-
nich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka poddawane-
go tym oddziaływaniom.
Według Durkheima (1968: 14) jest ono oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te,
które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego.
Według Jana Szczepańskiego (1972: 94) wychowanie to intencjonalne kształtowa-
nie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego według przyję-
tego w grupie ideału wychowawczego.
Według Wolfganga Brezinki wychowanie to takie działanie, poprzez które ludzie
starają się w sposób trwały udoskonalić układy dyspozycji psychicznych innych lu-
dzi lub też utrzymać ich stany uznane za wartościowe, bądz
wreszcie zapobiegać
powstawaniu dyspozycji ocenianych negatywnie.
10
Według Romany Miller wychowanie to interwencja w dialektyczny stosunek czło-
wieka i świata, regulująca ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współdzia-
łania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki.
Znane są również uproszczone definicje wychowania, określające proces ten jako
(A
obocki, 2006: 34):
 celowe sterowanie uczeniem się człowieka,
 oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości,
 działanie wywierające na człowieka określony wpływ,
 zjawisko przenikające całe życie społeczne,
 dorastanie do zadań,
 kierowanie rozwojem.
Różnorodność i wielość definicji powoduje konieczność klasyfikowania pojęcia
wychowanie. Stefan Kunowski (1993: 166 169) wyróżnił definicje:
 prakseologiczne, według których wychowanie jest równoznaczne z oddziaływa-
niem wychowawców na wychowanków,
 ewolucyjne, upatrujące w wychowaniu proces samorzutnego rozwoju wycho-
wanka w wyniku nabywanego przez niego doświadczenia,
 sytuacyjne, wskazujące na uwarunkowania środowiskowe łącznie z tzw. sytu-
acjami wychowawczymi,
 adaptacyjne, podkreślające efekty wychowania, których przejawem jest przysto-
sowanie wychowanka do słusznych wymagań i oczekiwań społecznych.
Wychowanie jest rozpatrywane często jako proces bezpośredniego wywoływania
zmian w rozwoju wychowanka przez osoby dorosłe. Wówczas osoby te są trakto-
wane jako warunek konieczny dla skuteczności procesu. To z kolei oznacza, że wy-
chowanie odbywa się niejako bez czynnego udziału samych wychowanków (pod-
miotów wychowania).
Tak pojmowane wychowanie jest nazywane dyrektywnym i opisywane w literaturze
przez teoretyków jako:
 społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające, ma-
jące na celu pokierowanie ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania
według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia (Kunowski,
1993: 170),
 działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia
dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości
jednostki (Muszyński, 1981: 29),
 system działań zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych (Wro-
czyński, 1976: 11),
 całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka oraz przygoto-
wujących go do życia w społeczeństwie (Wujek, Pilch, 1974: 31),
 planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych
pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi (Schulz, 2001: 235).
W odróżnieniu od wychowania dyrektywnego wychowanie niedyrektywne zakła-
da współodpowiedzialność wychowanków za własny rozwój. Podkreśla się zna-
czenie interakcji między wychowankami a wychowawcami, rodziną, nauczycie-
lem. Wychowawca w procesie wychowania niedyrektywnego powinien (A
obocki,
2006: 39):
 wchodzić z wychowankami w relacje oparte na współpracy i partnerstwie,
 zachęcać ich do kierowania własnym rozwojem,
 nieustannie towarzyszyć im w radościach i smutkach,
 prowadzić z wychowankami otwarte i szczere rozmowy,
 wspomagać wychowanków w realizowaniu tkwiących w nich możliwości.
11
Wychowanie tego rodzaju oznacza więc wyzwalanie, dodawanie odwagi, zapobie-
ganie ubezwłasnowolnieniu, usuwanie szkodliwych wpływów zagrażających natu-
ralnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowanie ich do ży-
cia przez mobilizację do aktywności, pobudzanie do zachowań zgodnych z oczeki-
waniami społecznymi. W myśl tych założeń wychowanie niedyrektywne to:
 proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń (Bagley, 1923: 3),
 proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku (Dewey, 1924: 5),
 proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia naby-
wanego przez wychowanka (Kunowski, 1993: 167),
 pomaganie wychowankowi w rozwoju i ułatwianie mu realizowania jego możli-
wości (Rylke, Klimowicz, 1982: 152),
 dorastanie do zadań, rozw3
anie za sprawą uczestnictwa w świecie (Suchodol-
ski, 1968),
 całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej, zwłaszcza
przez interakcję, urzeczywistnianie swojego człowieczeństwa (Tarnowski,
1992: 143).
Podsumowując omówione sposoby rozumienia wychowania, można wyróżnić dwa
podejścia do pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Jedno z nich to oddzia-
ływanie dyrektywne zmierzające do osiągnięcia zaplanowanych wcześniej zmian
w rozwoju wychowanków. Drugie polega przede wszystkim na wspomaganiu ich
w kierowaniu własnym rozwojem, co nie oznacza braku świadomości wychowaw-
cy co do celów wychowawczych. Te podejścia wychowawcze nie wykluczają się,
lecz wzajemnie uzupełniają. Rzadko występują w praktyce pedagogicznej w czy-
stej postaci; najczęściej nakładają się na siebie, a wychowanie dyrektywne z reguły
przeważa nad dyskretnym wspomaganiem rozwoju wychowanków.
Próby zdefiniowania procesu wychowania nie wyczerpują jego złożoności, dlatego
kolejnym zabiegiem teoretycznym jest opisanie cech charakteryzujących ten pro-
ces. Najczęściej wymienia się pięć cech: złożoność wychowania, intencjonalność,
interakcyjność procesu, relatywność oraz jego długotrwałość.
Złożoność wychowania opiera się na przekonaniu, iż zachowanie człowieka zależy
od wielu uwarunkowań, zarówno zewnętrznych (w tym szeroko rozumianych od-
działywań wychowawczych), jak i wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i do-
świadczeń człowieka, jego potrzeb, aspiracji, motywacji. Złożoność procesu wska-
zuje również na charakter adaptacyjny wychowania. W procesie tym wychowanek
dostosowuje się do norm postępowania obowiązujących w danym społeczeństwie.
Adaptacja ta polega nie tylko na przyjmowaniu (asymilacji), przyswajaniu norm
i przystosowaniu się do nich (akomodacji), lecz również na stosowaniu ich w co-
dziennym życiu. W procesie wychowania bowiem nie chodzi wyłącznie o zapamię-
tanie i zrozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, ale też o pełną
ich akceptację i uwewnętrznienie.
Intencjonalność wychowania opiera się na znajomości celów wychowania i konse-
kwentnego ich realizowania przez świadomego założeń wychowawcę. Podobnie
jest w rodzinie, nawet jeśli rodzice nie mają jasno sprecyzowanych celów wycho-
wawczych, to postępują zgodnie z określonymi intencjami, na przykład w odnie-
sieniu do tradycji rodzinnych, własnego systemu wartości. Jednocześnie ważne jest
w intencjonalności, by najistotniejszą kwestią pozostawało wspieranie wychowan-
ków w rozwoju i aby nierealne lub szkodliwe dla rozwoju cele nie przesłoniły pra-
wa do wyboru stylu życia przez wychowanków.
Interakcyjność wychowania jest cechą, która opiera się na zasadzie wzajemności oraz
współdziałania wychowawcy i wychowanka. Wzajemność to zjawisko oddziaływa-
nia wpływów nie tylko wychowawcy na wychowanka, wychowawca także podle-
ga wpływom ze strony wychowanka, czerpie z nich korzyści, wzbogacając swoje
12
doświadczenia. Słusznie zatem w świetle tego założenia uznaje się wychowanka za
równoprawnego partnera w procesie wychowawczym, ponieważ nie jest on bier-
nym odbiorcą, ale reaguje na wpływy wychowawcze, jest nośnikiem szeregu po-
staw i zachowań. W związku z tym można zakładać, iż proces wychowawczy jest
tym skuteczniejszy, im bardziej aktywizowany i usamodzielniany jest wychowa-
nek. Interakcyjność stawia również wymagania wychowawcy, albowiem wymaga
od niego ciągłego doskonalenia się i samorozwoju. Interakcyjność wiąże się ponad-
to z umożliwianiem wychowankowi kontaktów z innymi ludz
mi, zwłaszcza z ró-
wieśnikami. Kontakty te mają być podstawą samowychowywania oraz uczenia się
odpowiedzialności za siebie i innych.
Relatywność wychowania wiąże się z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie
skutków wychowania, to zaś wiąże się zarówno ze złożonością procesu wychowa-
nia, jak i z dynamiką osobowości ludzkiej. Duże znaczenie w kwestii relatywności
(i nieprzewidywalności skutków wychowania) mają wpływy środowiska rówieśni-
czego, lokalnego oraz środków masowego przekazu. Socjalizacja i inkulturacja od-
grywają znaczący wpływ na proces wychowania  trudno ocenić, co jest skutkiem
zamierzonych działań wychowawczych, a co efektem niezorganizowanych działań,
także w obszarze socjalizacji. Tym bardziej że granica między wychowaniem a so-
cjalizacją jest płynna, a całokształt wpływów inkulturacyjno-socjalizacyjnych 
ogromny.
Długotrwałość wychowania wynika już z samego faktu, iż jest ono procesem, a nie
jednorazowym aktem. W związku z tym o wychowaniu coraz częściej mówi się jako
o procesie dotyczącym człowieka we wszystkich fazach życia; wychowanie nigdy
się nie kończy, stąd określenie edukacja permanentna coraz częściej obecne jest
w nauce i codziennej aktywności człowieka. Dużą wagę przywiązuje się do ciąg-
łego podnoszenia kwalifikacji, samokształcenia oraz rozwoju w sferze osobowości
i kontaktów interpersonalnych. W tym zakresie doskonalenie i rozwój obowiązu-
ją również wychowawców, by mogli sprostać wymogom działań wychowawczych.
Długotrwałość wychowania łączy się z systematycznością związaną z ciągłym po-
głębianiem i przetwarzaniem osiągniętych rezultatów.
1.5. Ewolucja teorii wychowania
Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności ludzkiej występuje w każdej kul-
turze. Można uznać, że refleksja nad wychowaniem towarzyszy ludzkości od zara-
nia dziejów, a szczególny jej rozwój notuje się w ciągu ostatnich dwóch stuleci. Na
refleksję człowieka o wychowaniu wpływa wiele czynników, z których najistotniej-
sze mieszczą się w obszarze historyczno-społeczno-kulturalnym. Refleksja indywi-
dualnego człowieka dodatkowo spotyka się ze społecznymi oddziaływaniami oraz
z tzw. opinią publiczną. W ten właśnie sposób refleksja ciągle przekształcana i wa-
runkowana ewoluuje, stając się podmiotem nieustannych oddziaływań. W uprosz-
czeniu można tę ewolucję przedstawić w trzech etapach (Nowak 2008: 24 27):
1. Poziom wiedzy i poznania potocznego (przednaukowego) charakteryzuje się intu-
icją i własnymi przekonaniami na temat wychowania, indywidualnymi doświad-
czeniami oraz własną wiedzą w tym zakresie. Cechami znaczącymi są w tym
okresie: prostota, mały stopień ogólności, duża bezkrytyczność, brak spójno-
ści i klarowności myśli. Jednakże cechy te nie pomniejszają znaczenia owej wie-
dzy w pedagogice, gdyż świadczą o zwiększaniu się zasobów wiedzy o wycho-
waniu, także praktycznej. Jest to bowiem wiedza życiowa i łatwa do zastosowa-
nia w konkretnych przypadkach. Efektem potocznej refleksji jest zasób teoretycz-
13
nych i praktycznych wskazówek na temat wychowania: przekonania, przemy-
ślenia, opinie, przykazania, zasady, upomnienia. Tego rodzaju wiedza dotyczy
zawsze konkretnych sytuacji wychowawczych i stanowi pierwotny etap formo-
wania teorii w pedagogice.
2. Otwarcie się na kontekst społeczny jako poziom wiedzy czerpanej z obserwacji i wy-
miany jej z innymi ludz
mi. Osiągnięcie tego poziomu następuje wraz z groma-
dzeniem informacji, porad wychowawczych i wartościowaniem ich (jako przy-
datne lub nie, dobre lub złe) oraz porównywaniem z własnym doświadczeniem
wychowawczym. Treści tego rodzaju znajdujemy w przysłowiach, sentencjach,
przypowieściach, bajkach, Biblii oraz literaturze pedagogicznej, m.in. w porad-
nikach, książkach o wychowaniu, przewodnikach dla rodziców i nauczycieli.
Ten poziom wiedzy charakteryzuje większa ogólność oraz język literacki, emo-
cjonalny. Nadal jest to przednaukowy, potoczny etap refleksji.
3. Poziom refleksji (teorii) naukowej charakteryzuje się szeregiem cech, które nie wy-
stępowały we wcześniej opisywanych poziomach, jak: logiczność, abstrakcyj-
ność, systematyczność, krytycyzm, sprawdzalność, pojęciowość. Poziom ten jest
weryfikowany i uogólniany przy użyciu metodologii typowej dla danej dyscypli-
ny naukowej. W tej fazie teoria naukowa bywa wyrażana w wielu formach w za-
leżności od rodzaju ujęcia naukowego i od badanego aspektu (na przykład biolo-
gicznego, psychologicznego, filozoficznego itp.).
Rozróżnienie powyższych etapów funkcjonuje ze względów dydaktycznych, w prak-
tyce wszystkie te poziomy są powiązane ze sobą  warunkują się i uzupełniają.
1.6. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria
Pomiędzy stopniami teorii istnieje związek polegający na konieczności odsyłania
do poszczególnych poziomów w celu wzajemnego potwierdzania i dopełniania.
Proces tworzenia się teorii naukowej ma charakter ciągły i otwarty  nie można
go nigdy uznać za zakończony i ostatecznie zdefiniowany. Wymaga nieustannej re-
fleksji połączonej z działalnością praktyczną.
Aby bliżej zdefiniować pojęcie teoria, trzeba się oprzeć na definiowanym tak syste-
mie praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą trafnych metod
badawczych (Kozielecki, 1987: 13).
W literaturze pedagogicznej znajdujemy trzy rodzaje teorii wyróżnionych ze wzglę-
du na ich zasięg (Tchorzewski, 2002: 15):
1. Teorie ogólne  charakteryzują się największym zasięgiem i opierają na zało-
żeniach:
 ontologicznych  określających badaną rzeczywistość,
 epistemologicznych  wyznaczających granice i możliwości poznawcze,
 metodologicznych  ustalających sposoby gromadzenia materiału i budowa-
nia twierdzeń.
2. Teorie średniego zasięgu  bazują na założeniach metodologicznych i gene-
rują twierdzenia wymagające stawiania założeń teoretycznych, ontologicznych
i wartościujących jednocześnie. Teorie te wyjaśniają określony fragment rze-
czywistości.
3. Teorie szczegółowe  charakteryzują się najwęższym zasięgiem (empiryczne),
służą do wykrywania zależności przyczynowych, funkcjonalnych bądz
korelacyj-
nych. Najczęściej dotyczą badań w zakresie praktycznego i celowego działania.
14
Na każdym z poziomów ewolucji teorii wychowania zachodzi działalność wycho-
wawcza oparta na:
 spontanicznej i intuicyjnej wiedzy o wychowaniu,
 wiedzy powstałej w procesie wymiany i obserwacji otoczenia,
 fachowej i naukowej wiedzy pedagoga.
Pojawiają się w literaturze sugestie, by poszczególne poziomy traktować jak eta-
py rozwoju historycznego wiedzy o wychowaniu. Na poziom pierwszy składają się
własne umiejętności (pajdogogosa); poziom drugi stanowi przekazywanie doświad-
czenia innym, przygotowującym się do zadań wychowawcy (sztuka wychowania);
poziom trzeci zaś to wydanie pierwszych podręczników pedagogiki po usystematy-
zowaniu się wiedzy pedagogicznej przed około dwustu laty (teoria naukowa) (No-
wak, 2008: 34 35).
Współcześnie człowiek działa na wszystkich trzech poziomach wiedzy o wycho-
waniu. Najczęściej działania wychowawcze odbywają się na pierwszym i drugim
poziomie, zwłaszcza gdy muszą być podjęte szybko i odpowiedzialnie. Na trzecim
poziomie zachodzą wówczas, gdy próbujemy usystematyzować je i uogólniać, roz-
ciągając na inne przypadki.
15
2. Teoria wychowania
a dyscypliny podstawowe
Teoria wychowania jest dyscypliną, która bazuje na określonych faktach, zdarze-
niach oraz badaniach i wynikach analiz tych zdarzeń. y
ródła teorii wychowania
można podzielić na:
 teoretyczne  stanowiące dorobek badań naukowych,
 praktyczne  stanowiące konkretną działalność wychowawczą.
Teoria wychowania tworzona jest w oparciu o dorobek innych dziedzin nauki,
zwanych podstawowymi względem pedagogiki. Rozpatrują one poszczególne sfery
funkcjonowania człowieka: jego naturę, rozwój, postawy, zachowanie, relacje ze
środowiskiem i innymi ludz
mi, sens i cel egzystencji ludzkiej.
2.1. Teoria wychowania a biologia
Biologia stanowi obszar zainteresowań teorii wychowania w zakresie pierwszych
lat życia człowieka, dojrzewania bioorganicznego, problematyki dziedziczenia ge-
netycznego, predyspozycji biologicznych organizmu, wpływu warunków życia i hi-
gieny na przebieg procesu wychowania. Wiedza ta leży u podstaw dzisiejszej świa-
domości pedagogów o ekologii, pedagogice zdrowia, szeroko pojętych relacjach
człowieka ze środowiskiem. Celem korzystania z wiedzy biologicznej jest dostoso-
wanie treści i środków wychowania do wieku i fazy rozwoju wychowanka, indywi-
dualizacja działań wychowawczych, programowanie czasu pracy i zabawy. Szcze-
gólnie istotne w zakresie zainteresowania kwestiami biologicznymi jest dojrzewa-
nie biologiczne wychowanka.
2.2. Teoria wychowania a psychologia
Psychologia dostarcza teorii wychowania wiedzy na temat przemian osobowości,
warunków rozwoju człowieka, kierunków ludzkich dążeń i warunkujących je me-
chanizmów. Psychologia wnosi istotne informacje dotyczące prawidłowości rozwo-
ju psychicznego w różnych fazach, problemów psychologicznych związanych z roz-
wojem, różnic indywidualnych, możliwości poznawczych. Wiedza ta często deter-
minuje dobór środków i metod wychowawczych, dlatego szczególnie cenny jest do-
robek psychologii wychowawczej.
16
2.3. Teoria wychowania a socjologia
Socjologia bada zbiorowości ludzkie wraz z zachodzącymi w nich relacjami. Teoria
wychowania zainteresowana jest głównie związkiem wychowania z różnymi aspek-
tami życia społecznego. W tym zakresie ważne są zarówno kwestie interakcji mię-
dzyludzkich, jak i charakter oraz działalność instytucji społecznych. Teoria wycho-
wania zajmuje się również modelami i wzorami człowieka w poszczególnych spo-
łeczeństwach, przeobrażeniami zachowań w określonych społecznościach, wpły-
wem instytucji i grup społecznych na kształtowanie się postaw człowieka. Nie moż-
na wyraz
nie rozgraniczyć obszarów badawczych teorii wychowania i socjologii,
zwłaszcza socjologii wychowania.
2.4. Teoria wychowania a filozofia
Filozofia towarzyszyła pedagogice od początku powstawania teorii pedagogicz-
nych. Podstawą związku między tymi dwiema dziedzinami nauki są orientacje
światopoglądowo-filozoficzne, na których opiera się wychowanie. Filozofia wycho-
wania koncentruje się na określonej interpretacji procesu wychowania, na jego ce-
lach (teleologia), bazując na poglądach filozofów od starożytności po czasy współ-
czesne. Filozofia zadaje pytania  dlaczego tak jest, jakie są przyczyny i uwarun-
kowania, jaki jest sens i cel  zmierzające do wyjaśnienia procesów, w tym proce-
su wychowania. Pedagogika korzysta z odpowiedzi uzyskiwanych przez filozofię.
Człowiek w filozofii (praktycznej) występuje jako praktycznie działający podmiot
 obszary najbliżej związane z tą działalnością to filozofia bytu i filozofia kultury.
Pierwsza z nich zajmuje się sensem i podstawami bytu oraz warunkami poznania
go, druga natomiast istotą, podstawami i sensem kultury jako działalności ludzkiej
w wymiarze etycznym, relig3
nym, w obszarze pracy, sztuki, polityki.
17
3. Wychowanie w świetle
poszczególnych koncepcji
Znajomość poszczególnych koncepcji wychowania może pomóc w zrozumieniu,
czym w istocie jest wychowanie. Jedne z nich czerpią z dorobku psychologii, inne
koncentrują się wokół oddziaływań pedagogicznych.
3.1. Koncepcja behawiorystyczna
Twórcą skrajnej koncepcji behawiorystycznej jest John B. Watson, który twierdził, iż
wszystkie przeżycia osobiste człowieka są jego indywidualną sprawą i nie powinny
podlegać żadnym analizom. Przedstawicielami mniej skrajnego nurtu byli między
innymi Neal Miller i Albert Bandura.
Według koncepcji behawiorystycznej:
 wszelkie zachowanie człowieka jest reakcją na pojedyncze lub złożone bodz
ce
z zewnątrz, tj. na środowisko i otoczenie,
 środowisko i otoczenie to zdarzenia, zjawiska, rzeczy i ludzie, z którymi czło-
wiek bezpośrednio się styka,
 bodz
ce te wyznaczają określone reakcje, czyli sposoby zachowania,
 powiązanie między bodz
cem a reakcją ma charakter mechaniczny,
 poznając rodzaj bodz
ców, można przewidzieć reakcję,
 znając reakcję, można wyselekcjonować bodz
ce.
W wychowaniu natomiast zgodnie z koncepcją behawiorystyczną wyklucza się
wpływy pośrednie (zmienne niezależne i zależne), ponieważ jest ono bezpośred-
nim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka i polega na jawnym kierowa-
niu jego rozwojem oraz nie uwzględnia prawa wychowanka do własnej aktywności
i samodzielności.
Należy zatem uznać, że w świetle tej teorii (A
obocki, 2006: 62 66):
 działanie wychowawcze usprawiedliwia przejawy manipulacji i indoktrynacji
w wywieraniu wpływu na dzieci,
 wychowanek jest istotą dającą się dowolnie formować,
 wychowanek jest pozbawiony własnych aspiracji, twórczych kompetencji, ocze-
kiwań i wartości,
 wszelkie zmiany zachodzące w wychowanku zawdzięcza się oddziaływaniu z ze-
wnątrz,
 zachowanie wychowanka jest kopią środowiska, w którym żyje,
 działanie wychowawcze jest manipulacją wzmocnieniami.
18
3.2. Koncepcja humanistyczna
Koncepcja humanistyczna wyrosła z opozycji przeciwko koncepcji behawiorystycz-
nej, zakładającej wizję człowieka reaktywnego. Przedstawicielami tego nurtu byli
Abraham Maslow i Carl Rogers.
Koncepcja humanistyczna głosi:
 niezbywalne prawo człowieka do aktywności i samodzielności,
 prawo do odpowiedzialności za własny rozwój i samorealizację,
 potrzebę realizowania tkwiących w człowieku możliwości.
W związku z tym wychowanie powinno (A
obocki, 2006: 68 69):
 być postępowaniem niedyrektywnym,
 wspomagać wychowanków w rozwoju,
 pomóc wychowankowi stać się osobą w pełni funkcjonującą, otwartą na nowe
doświadczenia, kierującą się w postępowaniu również emocjami, nie tylko prze-
słankami rozumowymi,
 ukształtować człowieka o poczuciu własnej wartości i wysokim stopniu świa-
domości,
 pomóc w ukształtowaniu osoby utrzymującej poprawne relacje z ludz
mi, nieza-
leżnej, odpornej na dogmaty i konformizm.
Szczególnie istotny w koncepcji humanistycznej jest nacisk na wzajemną akcepta-
cję, okazywanie jej sobie, empatię, stwarzanie i pogłębianie więzi między wycho-
wankami i wychowawcami poprzez życzliwe rozumienie, słuchanie i emocjonalny
rezonans.
3.3. Koncepcja psychospołeczna
Koncepcja psychospołeczna wskazuje na uwarunkowania społeczne jako główną
przyczynę kształtowania osobowości ludzkiej. Wychowanie według tej koncepcji
podkreśla znaczenie warunków życia społecznego oraz zaspokajania potrzeb psy-
chospołecznych w procesie wychowania.
W nurcie tym wyodrębniane są dwa ujęcia: Harry ego S. Sullivana i Ericha From-
ma. Ogólne założenia nurtu przypisują moc kształtowania osobowości człowieka:
 całemu społeczeństwu (Sullivan),
 siłom działającym w społeczeństwie (Fromm),
 stosunkom społecznym w rodzinie (Horney).
Koncepcja Sullivana podkreśla, że dla wychowania najistotniejsze znaczenie mają:
 relacje międzyludzkie w okresie dzieciństwa i dorastania,
 stosunki społeczne w środowisku, w jakim znajduje się jednostka (teoria inter-
personalna),
 integracja lub dezintegracja stosunków społecznych.
Ponadto w świetle tej teorii uznaje się, że zachwiana komunikacja społeczna bywa
z
ródłem zaburzeń zachowania człowieka.
Koncepcja Fromma przypisuje duże znaczenie w procesie kształtowania osobowo-
ści kontaktom międzyludzkim. Podkreśla znaczenie nawiązywania więzi z innymi
w duchu miłości i wspólnej pracy jako podstawę lepszego społeczeństwa, jak rów-
nież okazywanie uległości wobec władzy i podporządkowanie się jako nakładanie
na siebie ograniczeń.
19
Teoria Fromma mówi, że człowiek postępuje w życiu zgodnie z potrzebami, jakie
odczuwa, a najważniejsze w kształtowaniu osobowości człowieka są:
 potrzeba miłości,
 potrzeba zakorzenienia,
 potrzeba tożsamości,
 potrzeba transcendencji,
 potrzeba układu czci i odniesienia.
Poglądy Horney zawarte w koncepcji psychospołecznej wychowania koncentrują się
wokół poczucia bezpieczeństwa jako z
ródła prawidłowego rozwoju w rodzinie,
niezbędności miłości, szacunku, zaufania i wyrozumiałości w procesie wychowa-
nia, który przebiega w środowisku pierwotnym, jakim jest rodzina. Brak kontak-
tów interpersonalnych jest postrzegany jako istotna przyczyna poczucia osamot-
nienia i bezradności wychowanka.
3.4. Koncepcje pedagogiczne
Koncepcje pedagogiczne są pogłębieniem koncepcji psychospołecznych, żadna
z nich jednak nie stanowi samodzielnego z
ródła refleksji wychowawczej ani też co-
dziennej praktyki. Wszystkie wymagają elastycznego i twórczego podejścia, bywają
teoretycznym wsparciem dla innowacji w zakresie działań pedagogicznych. Do naj-
ważniejszych koncepcji pedagogicznych należą koncepcje: Korczaka, Kamińskiego,
Freineta, Neilla, ks. Bosko, Suchomlińskiego.
Koncepcja Janusza Korczaka (1878 1942)
Ważnymi założeniami tej koncepcji są: troska o rozwój samorządności dzieci, któ-
ra przejawia się w różnych formach ich aktywności (sąd koleżeński, sejm dziecięcy)
oraz bezwzględne przestrzeganie praw dziecka (prawo do szacunku, do radosnego
dzieciństwa, do decydowania o własnym losie, prawo do niepowodzeń i łez, prawo
do posiadania rzeczy i tajemnic), a także przekonanie, iż dziecko jest wartościo-
wym człowiekiem, zasługującym na taki sam szacunek jak dorosły.
Korczak stworzył sąd koleżeński z myślą o tym, by:
 usunąć zależność dziecka od woli i humoru wychowawcy,
 wprowadzić zasady i normy, które obowiązywały w życiu dzieci i regulowały at-
mosferę placówki wychowawczej,
 zainteresować wychowanka własnym postępowaniem, wzbudzić w nim refleksję
nad własnymi czynami,
 uczyć samokrytycyzmu i tolerancji wobec drugiego człowieka,
 kształtować mocny fundament wzorowej postawy etycznej wychowanka.
W kontaktach z dzieckiem niezbędna jest empatia, a przede wszystkim umiejętność
uczenia się od dzieci, wsłuchiwania się w sygnalizowane przez nie potrzeby i podej-
mowania razem z nimi działań, mających na celu zaspokojenie tych potrzeb.
Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka, zwracał szczególną uwagę na nie-
równoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Do-
magał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili
narodzin, na każdym etapie swojego istnienia, i ma prawo być sobą  takie, jakie
jest. Integralnym elementem jego koncepcji wychowawczej były różne formy uspo-
łecznienia i samorządności instytucji, środowisk edukacyjnych, opiekuńczych czy
wychowawczych.
20
Koncepcja Aleksandra Kamińskiego (1903 1978)
Koncepcja ta opiera się na wartościach wychowawczych działalności zespołowej,
zwłaszcza harcerskiej. U jej podstaw leży przekonanie, że skuteczność pracy dydak-
tycznej zależy od cech osobistych nauczyciela (pogoda ducha i obdarzanie zaufa-
niem wychowanków). Ponadto szczególną uwagę zwraca się na:
 osobisty przykład nauczyciela zaangażowanego w pracę,
 znaczenie zabaw dydaktycznych,
 pracę zespołową, wzajemną pomoc, przykład koleżeński, wpływ na sferę
moralno-społeczną, dzielność jako najwyższą wartość,
 atmosferę wychowawczą, rodzinne stosunki między nauczycielem a wycho-
wankiem.
Koncepcja Celestyna Freineta (1896 1966)
Główną ideą koncepcji Freineta jest przeciwstawienie się tradycyjnym metodom
nauczania i wychowania oraz zastosowanie nowych technik, polegających na zdo-
bywaniu doświadczeń po omacku, w sposób naturalny, podobnie do uczenia się
mówienia i chodzenia. Szczególnie podkreślane są zalety takich metod natural-
nych, czyli technik freinetowskich, jak: sporządzanie gazetek szkolnych, opraco-
wywanie swobodnych tekstów i prowadzenie korespondencji międzyszkolnej.
Koncepcja ta opiera się zatem na:
 swobodnej ekspresji wychowanków: wyrażaniu własnych uczuć i myśli, wyra-
żaniu siebie, swoich zainteresowań i potrzeb (na przykład w formie plastycznej,
muzycznej, słownej),
 realizowaniu idei samorządności, organizowaniu działalności dzieci zgodnie
z ich zainteresowaniami,
 naturalnych metodach nauczania.
Koncepcja Aleksandra S. Neilla (1883 1973)
Podstawą koncepcji pedagogicznej Neilla jest przekonanie o naturalnej dobroci
dziecka, którą należy wspierać. Stosując wobec wychowanków szeroki zakres swo-
bód, wspiera się ich samodzielność i przyzwyczaja do odpowiedzialności za własne
czyny, pogłębia zaufanie do samego siebie, poczucie niezależności i tożsamości. Sa-
morządność wychowanków była ważnym założeniem koncepcji Neilla. Swoboda ta
jednak powinna mieć granice wyznaczone ochroną interesów pozostałych wycho-
wanków. Neill stawiał wysokie wymagania wychowawcom, których uwaga powin-
na się skupiać przede wszystkim na dzieciach nieszczęśliwych i niepogodzonych
z samym sobą (zwanych zwykle  zepsutymi dziećmi ).
Zgodnie z tą koncepcją dziecko jest z natury dobre i ma wszelkie dane, by być szczę-
śliwe, a wychowawcy powinni dbać o emocje dzieci bardziej niż o ich intelekt.
Koncepcja ks. Jana Bosko (1815 1888)
Koncepcję pedagogiczną ks. Bosko przeciwstawia się wychowaniu represyjnemu
oraz nadmiernie pobłażliwemu. Celem wychowania jest wszechstronny rozwój
dzieci i młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześc3
an. Koncepcja ta
opiera się na trzech filarach: miłości, rozumie i religii. Do jej założeń należą:
 zapobieganie wychowaniu represyjnemu oraz nadmiernie pobłażliwemu (system
prewencyjny),
 kształtowanie poczucia odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności,
 dialog, prawda i zabieganie o poprawne stosunki międzyludzkie,
 przyjacielskie relacje z wychowankami, okazywanie zaufania, otwartości i bez-
interesownej pomocy,
 dobroć, mądrość, pobożność, zdrowie, radość i świętość jako główne wartości
w procesie wychowania.
21
Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego (1918 1970)
Główne cechy koncepcji Suchomlińskiego to oparcie wychowania na kontak-
tach z przyrodą oraz koncentrowanie się na wartościach moralnych w pracy
dydaktyczno-wychowawczej z uczniami. Wychowanie przez dobroć i uczciwość
traktowane jest w tej koncepcji jako wartość nadrzędna względem zdolności
i przygotowania zawodowego. Dobroć u uczniów rozw3
ana jest poprzez okazy-
wanie im szacunku i wyrozumiałości, stwarzanie atmosfery serdeczności i stoso-
wanie metod nauczania przepojonych wartościami moralnymi. Wychowawca po-
winien kształtować wrażliwość wychowanka na krzywdę ludzką poprzez dawanie
przykładu własną postawą.
Opisane wyżej koncepcje wychowania oczywiście nie wyczerpują dorobku teore-
tyków w tym zakresie. Godne polecenia są również koncepcje Marii Montessori,
Marii A
opatkowej, Józefa Babickiego i wielu innych pedagogów.
22
Bibliografia
1. Berger P. L., Luckmann T., 2001: Internalizacja rzeczywistości, [w:] Wprowa-
dzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, (red.) T. Jaworska, R. Leppert, Impuls,
Kraków.
2. Dąbrowski Z., 2000: Wybrane elementy pedagogiki opiekuńczej, [w:] Dąbrow-
ski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza. Historia, teoria, terminologia, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
3. Dewey J., 1924: Moje pedagogiczne credo, Żak, Warszawa.
4. Gurycka A., 1979: Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-
chologiczna, PWN, Warszawa.
5. Kelm A., 1981: Terminologia w opiece nad dzieckiem, [w:] Praca opiekuńczo-
-wychowawcza. Wybór opracowań i artykułów, (red.) I. Lepalczyk, B. Butry-
mowicz, UA
, A
ódz
.
6. Kowalski S., 1986: Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa.
7. Kozielecki J., 1987: Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna,
PWN, Warszawa.
8. Kunowski S., 1993: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-
zjańskie, Warszawa.
9. A
obocki M., 2006: Teoria wychowania w zarysie, Impuls, Kraków.
10. Maciaszkowa J., 1991: Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej. Opieka ro-
dzinna nad dziećmi i kompensacja jej niedostatków, WSiP, Warszawa.
11. Muszyński H., 1981: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa.
12. Nowak M., 1993: Główne nurty współczesnej filozofii wychowania,  Kultura
i Edukacja , nr 2 (4), s. 7 27.
13. Nowak M., 2008: Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne, Warszawa.
14. Okoń W., 2001: Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa.
15. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1994: Psychologia wychowawcza,
t. 2, PWN, Warszawa.
16. Reber A. S., 2000: Słownik psychologii, Scholar, Warszawa.
17. Rylke H., Klimowicz G., 1982: Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludz
mi,
WSiP, Warszawa.
18. Schulz R., 2001: Elementy pedagogicznego obrazu wychowania, [w:] Wprowa-
dzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, (red.) T. Jaworska, R. Leppert, Impuls,
Kraków.
19. Sośnicki K., 1964: Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa.
20. Szczepański J., 1972: Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa.
21. Tarnowski J., 1992: Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna. Dylema-
ty teorii i praktyki, (red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków.
22. Wroczyński R., 1976: Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa.
23. Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji, 2002: (red.)
A. M. Tchorzewski, Wers, Bydgoszcz.
24. Wujek T., Pilch T., 1974: Pojęcia pedagogiki, [w:] Pedagogika. Podręcznik aka-
demicki, (red.) M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, PWN, Warszawa.
23