Teoria kształcenia.
Rys historyczny i podstawowe pojęcia
1. Co to jest uczenie się, nauczanie i kształcenie? Podstawowe pojęcia dydaktyki
2. Kto był ważniejszy: uczeń czy nauczyciel? Ewolucja koncepcji roli i zadań nauczyciela oraz ucznia 
rys historyczny
2.1. Jan Amos Komeński (1592 1670)
2.2. Johann Friedrich Herbart (1776 1841)
2.3. John Dewey (1859 1952)
3. Współczesne teorie procesu uczenia się i nauczania
3.1. Uczenie się przez warunkowanie
3.2. Uczenie się poprzez akt uzyskania wglądu
3.3. Uczenie się jako konstruowanie wiedzy
3.4. Uczenie się całościowe
4. Uczeń czy nauczyciel  kto jest ważniejszy we współczesnej szkole? Dwa bieguny edukacji
4.1. Szkoła konserwatywna (tradycyjna)
4.2. Kontynuacje modelu progresywistycznego
Słownik
Bibliografia
1. Co to jest uczenie się,
nauczanie i kształcenie?
Podstawowe pojęcia dydaktyki
Do kogo lub czego odnosi się termin kształcenie? Historycznie rzecz ujmując, na
początku tworzenia się teorii kształcenia pojęcia kształcenie i dydaktyka były zwią-
zane z osobą i działaniami nauczyciela. Dydaktyka nie zajmowała się uczniem.
Miał być on biernym asymilatorem wiedzy, której z
ródło stanowił wszechwiedzą-
cy i wszechmogący nauczyciel. Przełom XIX i XX wieku przewrócił wszystko do
góry nogami. Wówczas amerykańscy progresywiści stwierdzili, że to uczeń powi-
nien stać w centrum edukacji i to jego osoba oraz działania powinny stać się przed-
miotem badań teorii kształcenia. Zgodnie z tzw. przesunięciem progresywistycznym
od ucznia i od uczenia się rozpoczną się także nasze rozważania dotyczące wyja-
śniania podstawowych pojęć dydaktyki.
Uczymy się nowych wiadomości, czytając i zapisując informacje. Kiedy myślimy
o osobie uczącej się, często widzimy człowieka pochylonego nad książką, notat-
kami czy wpatrującego się w monitor komputera. Ten wyobrażony sobie przez nas
człowiek jest zazwyczaj w wieku szkolnym. Jednak czy zaczynamy się uczyć do-
piero w momencie formalnego rozpoczęcia edukacji? Nie  znacznie wcześniej
rozpoczynamy przyswajanie wiadomości, nabywanie podstawowych nawyków
i umiejętności. Będąc dziećmi, uczymy się siadać, raczkować, chodzić, biegać, ska-
kać i bujać się na huśtawce. Uczymy się uśmiechać, a za pomocą płaczu uzyskiwać
zaspokajanie swoich potrzeb.
Dorastający człowiek zdobywa coraz więcej nowych umiejętności. Należą do nich
czytanie, pisanie, jazda na rowerze, na nartach lub samochodem. Póz
niej dochodzi
do tego obsługa komputera, gotowanie, budowanie domów (najpierw z klocków,
potem ew. prawdziwych), leczenie lub uczenie innych ludzi itd. Człowiek nabywa
umiejętności społeczne, takie jak zdolność do współpracy, poprawnej komunika-
cji czy rozwiązywania problemów. W efekcie wzrasta repertuar jego umiejętności
i zakres wiedzy. Pojawiają się także nawyki.
Efekty uczenia się Tabela 1
Efekty uczenia się
 wiadomości, tj. wiedza deklaratywna; wiedza typu:  wiem, że&   znajomość fak-
tów, pojęć, zasad, zjawisk (Anderson, 1998; Arends, 1995);
 umiejętności, tj. wiedza proceduralna; wiedza typu:  wiem, jak&   znajomość
sposobów działania (Anderson, 1998; Arends, 1995);
 nawyki  zautomatyzowane czynności, które pojawiają się w wyniku ćwiczenia,
głównie przez powtarzanie (Milerski, Śliwerski, 2000);
 postawa  względnie stała skłonność człowieka do pozytywnego lub negatywnego
ustosunkowania się do jakiejś osoby, obiektu lub zdarzenia (Strelau, 2000).
Jest kilka dróg powstawania wiadomości, umiejętności, nawyków i postaw. Proces
uczenia się dokonuje się za pomocą poznania wykorzystującego procesy myślowe;
3
doświadczania, angażującego człowieka całościowo, a więc psychoruchowo i emo-
cjonalnie oraz ćwiczenia, czyli powtarzania pewnych zachowań.
Tabela 2
Procesy uczenia się
Procesy uczenia się
 poznanie (postrzeganie, uwaga, pamięć, myślenie);
 doświadczenie (aktywność psychoruchowa, emocjonalna, społeczna);
 ćwiczenie (powtarzanie, wzmacnianie).
Uczenie się jest to proces, w którym na drodze poznania, do-
świadczenia i ćwiczenia powstają nowe struktury wiedzy, umie-
jętności, nawyki i postawy, czyli dokonuje się pewna zmiana.
Podsumowując zebrane dotąd informacje, możemy zbudować następującą defini-
cję uczenia się:
Nauczanie jest to kierowanie procesem, w którym na drodze po-
znania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe struktury wiedzy,
umiejętności, nawyki i postawy, czyli dokonuje się pewna zmiana.
Nauczanie jest kierowaniem procesem uczenia się. Biorąc pod uwagę to, czym jest
uczenie się, możemy rozwinąć definicję nauczania i określić je następująco:
Nauczanie i uczenie się to procesy wzajemnie powiązane, którym towarzyszy pro-
ces wychowania, a całość określana jest mianem kształcenia (porównaj z zamiesz-
czonym niżej rys. 1.).
Wincenty Okoń (1998) stwierdza, że nauczanie i uczenie się pełnią właściwą rolę
w procesie kształcenia, gdy są ze sobą zintegrowane, tj. gdy występują między nimi
sprzężenia i wewnętrzna zgodność. Również Czesław Kupisiewicz (2005) traktuje
czynności uczniów i nauczyciela jako ściśle ze sobą powiązane, wzajemnie się wa-
runkujące i podporządkowane realizacji wspólnego celu.
Podstawą kształcenia jako procesu nauczania uczenia się jest zatem założenie, że
działania nauczyciela i uczniów pozostają ze sobą w związku. Nauczyciel inspiru-
je uczenie się poprzez wybranie modelu, strategii czy metody nauczania, opierając
swój wybór na określonych wzorach uczenia się, odpowiednich dla danych celów
i treści kształcenia oraz dostosowanych do ucznia.
Kształcenie, będące centralną kategorią badań w dydaktyce, można zatem określić
jako wzajemnie powiązane procesy uczenia się i nauczania wraz z towarzyszącym im
wychowaniem (Okoń, 1998; Półturzycki, 1998; Kupisiewicz, 2005). Według Win-
centego Okonia (1998) współczesna teoria kształcenia coraz bardziej oddala się od
stanowiska głoszącego, że kształcenie to jedynie rozwój intelektualnej strony osobo-
wości. Sam Okoń skłania się raczej ku temu, by traktować je jako rozwój całości oso-
bowości. Związek uczenia się i nauczania z wychowaniem jest więc nieodzowny.
Rysunek 1
Uczenie się, nauczanie,
wychowanie i kształcenie
 wzajemne relacje
Trafnie przedstawia to powiązanie Bolesław Niemierko (2007), stwierdzając, że
każde działanie edukacyjne posiada zarówno aspekt poznawczy, jak i emocjo-
nalno-motywacyjny. Pierwszy dotyczy wiadomości i sprawności, a drugi uczuć,
4
motywów, postaw i wartości. W zależności od roli tych aspektów i ich natęże-
nia w działaniach edukacyjnych możemy mówić o nauczaniu i wychowaniu. Na-
uczanie według Niemierki to inaczej edukacja poznawcza; działanie edukacyjne
zorientowane na zmiany poznawcze, a pośrednio także i na zmiany emocjonalne
w uczniu. Wychowanie natomiast to edukacja emocjonalna, czyli działanie eduka-
cyjne zorientowane na zmiany emocjonalne, a pośrednio także i na zmiany poznaw-
cze w uczniu.  Jego wynikiem jest zdolność do regulowania emocji i motywacji we-
dług przyjętych wartości i norm społeczno-moralnych (Niemierko, 2007: 35).
Powyższe definicje uczenia się, nauczania i kształcenia są definicjami bardzo ogól-
nymi. Na proces uczenia się i nauczania można spoglądać w różnorodny sposób
w zależności od określonego podejścia badawczego.
5
2. Kto był ważniejszy: uczeń czy
nauczyciel? Ewolucja koncepcji roli
i zadań nauczyciela oraz ucznia 
rys historyczny
Uczeń i nauczyciel to dwie kluczowe postaci dydaktyki. Kto z nich gra w teatrze
życia szkolnego główną rolę, a kto jest jedynie statystą? Czy lekcja jest grą jednego
aktora  nauczyciela, czy może byłą nią dawniej? Jakie znaczenie i zadania mieli
uczeń i nauczyciel kiedyś, a jakie mają dzisiaj? Choć uczenie się i nauczanie istnie-
je od początku istnienia człowieka, nie będziemy analizowali całej historii peda-
gogiki. Omówimy jedynie poglądy trzech najważniejszych dla rozwoju dydaktyki
postaci, czyli:
 Jana Amosa Komeńskiego,
 Jana Fryderyka Herbarta,
 Johna Deweya.
Analizując ich koncepcje dydaktyczne, spróbujemy rozstrzygnąć, kto był, a kto jest
ważniejszy  uczeń czy nauczyciel?
2.1. Jan Amos Komeński (1592 1670)
Jan Amos Komeński należał do braci czeskich. Kon-
Rysunek 2
tynuowali oni liberalne tradycje husyckie i dążyli
Jan Amos Komeński
do zniesienia nierówności społecznych. Komeński
chciał objąć nauczaniem wszystkie dzieci nieza-
leżnie od pochodzenia, majętności czy płci.
J. A. Komeński jest uważany za twórcę dydaktyki,
ponieważ użył tego pojęcia jako pierwszy. Poja-
wiło się ono w jego głównym dziele zatytułowa-
nym Wielka dydaktyka (Didactica magna, 1638),
w którym uznał dydaktykę za uniwersalną sztu-
kę nauczania wszystkich wszystkiego. Z akcepta-
z
ródło rysunku:
cją tej definicją wiążą się jednak określone konse-
http://pl.wikipedia.org
kwencje, czyli:
 nadanie dydaktyce szerokiego, uniwersalnego znaczenia;
 uznanie jej za sztukę nauczania (a nie uczenia się).
Komeński uznał dydaktykę za sztukę nauczania  nie docenił zatem roli ucznia
w procesie kształcenia. Nie docenił jednakże i nauczyciela. Dla Komeńskiego
najważniejszy był podręcznik i zastosowana w nim metoda. W miejsce naucza-
nia werbalnego wprowadził zasadę poglądowości  ważniejsze dla niego było
6
bezpośrednie poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów niż mówienie
o nich. Według Komeńskiego nauczyciel powinien udostępniać uczniom natural-
ne obiekty lub ich modele czy ilustracje wszędzie tam, gdzie jest to możliwe.
Najważniejsze tezy Jana Amosa Komeńskiego to: Tabela 3
Najważniejsze tezy
 upowszechnienie oświaty,
Jana Amosa Komeńskiego
 wprowadzenie języka ojczystego w szkole,
 wprowadzenie zasady poglądowości.
2.2. Johann Friedrich Herbart (1776 1841)
Niemiecki filozof, pedagog i psycholog, Jo-
Rysunek 3
hann Friedrich Herbart, oderwał pedagogikę
Johann Friedrich Herbart
od filozofii i oparł ją na dwóch naukach po-
mocniczych: etyce, która stała się podsta-
wą do sformułowania celów wychowania,
oraz psychologii, która miała być z
ródłem
środków do osiągnięcia zamierzonych ce-
lów (Okoń, 1998).
Według Herbarta teoria kształcenia to
w dalszym ciągu teoria nauczania, rozu-
mianego jako podawanie do zapamięta-
nia znacznych ilości wiadomości. Taki pro-
gram wynikał z założeń atomistycznych
z
ródło rysunku:
herbartyzmu, zgodnie z którymi dusza ludz-
http://pl.wikipedia.org
ka składa się z wzajemnie się przyciągających atomów psychicznych wyobrażeń. To
przyciąganie (asocjacja) powoduje powstawanie w psychice ludzkiej tzw. mas aper-
cepcyjnych, zdolnych do przyłączania (apercepcji) nowych wiadomości. Uczenie się
miało polegać na dołączaniu nowych wiadomości do istniejącego już systemu, co
było osiągalne tylko przez zapamiętywanie informacji (Kunowski, 2000).
Tabela 4
Herbart wyróżnił cztery uniwersalne stopnie formalne uczenia się:
Cztery uniwersalne stopnie
1) jasność,
formalne uczenia się
2) kojarzenie,
wg Herbarta
3) system,
4) metoda.
Stopnie formalne Herbarta muszą występować w podanej kolejności w nauczaniu
każdego przedmiotu szkolnego. Jasność to analiza każdej części materiału kształce-
nia, kojarzenie to czynność wiązania materiału nowego z przyswojonym dawniej,
system to uporządkowanie przyswojonych wiadomości, a metoda to zastosowanie
wiedzy w wykonywaniu zadań i prac (Okoń, 1998).
Herbart sprawił, że szkoła XIX wieku stała się szkołą encyklopedyczną, w której
centrum znajdował się nauczyciel i podręcznik  z
ródła wiadomości. Zadaniem
ucznia było bierne słuchanie i zapamiętywanie. Jego działanie ograniczone było do
siedzenia w ławkach, słuchania, czytania i notowania. Taka szkoła musiała spotkać
się z krytyką i tak też się stało. Zmiany przyniósł przełom XIX i XX w.
7
2.3. John Dewey (1859 1952)
Zapoczątkowane na przełomie XIX i XX wieku przesunięcie progresywistyczne
było związane z pojawieniem się odmiennego spojrzenia na edukację. Dotyczyło
przede wszystkim zamiany ról nauczyciela i ucznia, zmiany ich wzajemnego poło-
żenia i aktywności. Ruch progresywistyczny osadzony był w pragmatyzmie zakłada-
jącym procesualność i względność świata oraz ludzkiego poznania.
Rysunek 3
Nośnikiem zmiany w eduka-
cji stała się idea tzw. nowego wy- Wizerunek Johna Deweya
na znaczku pocztowym USA
chowania zapoczątkowana przez
czołowego amerykańskiego pro-
gresywistę Johna Deweya. Zada-
niem wychowania miało być roz-
w3
anie zdolności, zainteresowań
i naturalnej aktywności dziec-
ka poprzez stworzenie mu wła-
ściwego środowiska i odpowied-
z
ródło rysunku:
niej atmosfery. Uczeń znalazł się
http://pl.wikipedia.org
w centrum oddziaływań eduka-
cyjnych i miał wyznaczać ich kierunek. Nauczyciel, przemieszczający się pośród
unieruchomionych uczniów i znajdujący się dotąd w centrum uwagi, ustępuje miej-
sca uczącemu się dziecku, które jest wyjątkowe oraz posiada indywidualne zdolno-
ści i zainteresowania. Dewey nazwał tę zmianę  kopernikańską rewolucją w szko-
le , ponieważ tak jak Kopernik wstrzymał Słońce i wzruszył Ziemię, tak on zatrzy-
mał nauczyciela i pozwolił uczniowi na aktywne działanie.
W latach 1896 1903 Dewey prowadził szkołę eksperymentalną, której założeniem
było rozwiązywanie problemów i zdobywanie wiedzy poprzez działanie (learning
by doing). Opracowane przez Deweya fazy procesu rozwiązywania problemów
znajdują do dziś szerokie zastosowanie w edukacji.
Dla Deweya proces rozwiązywania problemów był podstawą wszelkiej edukacji Tabela 5
i przebiegał w pięciu fazach:
Fazy procesu rozwiązywania
1) odczucie trudności, problemów wg Deweya
2) wykrycie i określenie problemu,
3) wytwarzanie pomysłów rozwiązania,
4) wprowadzanie logicznych wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
5) przyjęcie lub odrzucenie przypuszczenia  wybór sposobu rozwiązania (Dewey, 1988).
Dewey podkreśla, że  nie ma w istocie żadnej magicznej siły, dzięki której czysto fi-
zyczne czynności albo zręczna manipulacja doprowadzałyby do wyników intelektu-
alnych (Dewey, 1988: 208). Samo działanie, nabywanie czysto fizycznych spraw-
ności czy doskonalenie pewnych umiejętności manualnych nie jest istotą uczenia
się przez doświadczenie. Uczenie się przez doświadczenie ma wartość o tyle, o ile
może być wykorzystane w rozw3
aniu myślenia uczniów. Polega ono na ukazywa-
niu określonej treści kształcenia jako problemu, który uczeń powinien rozwiązać.
Dewey zapoczątkował tzw. ruch nowego wychowania, który zamiast biernej i pa-
mięciowej szkoły herbartyzmu wprowadzał szkołę opartą na aktywności i samo-
dzielności uczniów przy wsparciu nauczyciela.
8
3. Współczesne teorie procesu
uczenia się i nauczania
Równolegle do zmian w edukacji rozw3
ały się badania psychologiczne nad ucze-
niem się. Psychologiczne spojrzenie na uczenie się i jego uwarunkowania nigdy nie
było jednorodne. Podczas gdy przedstawiciele orientacji behawiorystycznej defi-
niują uczenie się jako względnie trwałą zmianę zachowań w wyniku doświadcze-
nia, psychologia poznawcza mówi o procesie, w którym w wyniku doświadczenia
zmianie ulegają zdolności, dyspozycje i struktury wiedzy. Psychologia podaje różne
definicje i wzory uczenia się.
3.1. Uczenie się przez warunkowanie
W perspektywie behawiorystycznej proces uczenia się przebiega niezależnie od jed-
nostki. Psychologia bodz
ca i reakcji (swój rozwój zawdzięczająca takim osobom,
jak Edward Lee Thorndike, John Broadus Watson, Iwan Pawłow czy Burrhus Frede-
ric Skinner) zakłada, że istotne jest odkrycie zależności pomiędzy obserwowalny-
mi bodz
cami, czyli uwarunkowaniami środowiska, a widocznymi reakcjami, czyli
sposobami zachowań organizmu.
Uczenie się przez warunkowanie klasyczne, opracowane przez rosyjskiego fizjolo-
ga Iwana Pawłowa, polega na łączeniu bodz
ca bezwarunkowego z neutralnym. Bo-
dziec neutralny staje się bodz
cem warunkowym  powoduje wystąpienie warun-
kowej reakcji.
E. L. Thorndike pokazał, że zachowanie jest regulowane przez jego konsekwen-
cje. Zapoczątkował w ten sposób badania nad warunkowaniem instrumentalnym. Na
podstawie obserwacji poczynionych na kotach stwierdził, że uczenie się odbywa
się często za pomocą metody prób i błędów, przy czym pozytywne (przyjemne)
konsekwencje zachowań prowadzą do zwiększania ich częstotliwości, a nieprzy-
jemne  do jej zmniejszania. Zachowanie staje się w ten sposób instrumentem
służącym do otrzymywania przyjemnych i unikania nieprzyjemnych konsekwen-
cji (Mietzel, 2002).
Pracami Thorndike a zainteresował się Burrhus Frederic Skinner, który na bazie
opisanych przez Thorndike a instrumentalnych sposobów zachowania i ich konse-
kwencji zbudował model uczenia się nazwany warunkowaniem sprawczym. Skinner
rozwinął myśl, że zachowanie zmienia się pod wpływem konsekwencji, jakie wywo-
łuje. Wyróżnia on wzmocnienia pozytywne (jeżeli wywołują pożądane zachowania)
oraz wzmocnienia negatywne (jeżeli prowadzą do unikania negatywnych konse-
kwencji). Ponadto wprowadza element, którego nie było u Thorndike a, a mianowi-
cie bodziec różnicujący, który wskazuje, że po określonej formie zachowań z dużym
prawdopodobieństwem wystąpi pozytywne wzmocnienie (Mietzel, 2002).
9
Behawioryści definiują uczenie się jako zmianę zachowań w wyni-
ku doświadczeń. Postulują, aby w dydaktyce skoncentrować się na
zachowaniu ucznia i takim organizowaniu środowiska kształcenia,
by wystąpiły zachowania pożądane. Postulują wzmacnianie i osła-
bianie określonych zachowań przez stosowanie nagród i kar oraz
ścisłą kontrolę osiągnięć (rozumianych jako dające się zaobserwo-
wać zachowania) uczniów.
3.2. Uczenie się poprzez akt uzyskania wglądu
Jeden z pierwszych psychologów Gestalt, Wolfgang K�hler, zaprojektował ekspery-
ment, podczas którego znajdujący się w klatce szympans usiłował zdobyć banana
umieszczonego poza nią. Zwierzę bezskutecznie manipulowało przedmiotami, aby
w końcu nagle połączyć odpowiednie elementy i znalez
ć sposób rozwiązania pro-
blemu. Na podstawie tego eksperymentu oraz innych K�hler wysnuł wniosek, że
uczenie się następuje poprzez akt uzyskania wglądu, rozumiany jako nagłe dokona-
nie połączenia między elementami wiedzy, które skutkuje uświadomieniem sobie
rozwiązania problemu. K�hler i inni zwolennicy teorii Gestalt, tacy jak Max Werthe-
imem czy Kurt Koffka, odrzucili behawioralny sposób pojmowania człowieka, tj. po-
strzeganie go jako maszyny odpowiadającej reakcją na określone bodz
ce. Według
nich ludzie percypują rzeczywistość jako pewną całość czy też konfigurację elemen-
tów, ponieważ nadają jej/im znaczenie. Jeżeli rozwiązanie problemu jest dla osoby
uczącej się istotne, wzrasta jej aktywność fizyczna i umysłowa, jest zaangażowana
i szczególnie wyczulona na otoczenie (Philips, Soltis, 2003).
3.3. Uczenie się jako konstruowanie wiedzy
Perspektywę uczenia się jako aktywnego, indywidualnego przetwarzania infor-
macji przyjęła poznawcza (kognitywna) orientacja w psychologii. Jej przedstawicie-
le podjęli próby wyjaśnienia, w jaki sposób człowiek łączy elementy wiedzy i znaj-
duje rozwiązania problemów. Szwajcarski psycholog Jean Piaget założył istnienie
struktur poznawczych, które to umożliwiają. Poznawczo-rozwojowa teoria Piageta
zakłada, że człowiek osobiście konstruuje swoją wiedzę za pomocą procesów asy-
milacji i akomodacji, a przebieg tych procesów jest uzależniony od etapu rozwoju,
na którym aktualnie się znajduje (Piaget, Inhelder, 1999). Wyróżnił on następujące
stadia rozwoju poznawczego człowieka:
1) fazę sensomotoryczną,
2) fazę przedoperacyjną,
3) fazę operacji konkretnych,
4) fazę operacji formalnych.
Teoria Piageta zakłada aktywność jednostki w konstruowaniu wiedzy, rozumianą
jako dokonywanie przekształceń (przestawianie, rozdzielanie, łączenie), począw-
szy od działań sensomotorycznych aż do operacji intelektualnych, które stanowią
działania uwewnętrznione. Tak tworząca się wiedza nie pozostaje w umyśle w for-
mie niepołączonych ze sobą elementów, ale przybiera postać zorganizowaną 
tworzy pewną sieć, strukturę poznawczą.
10
Teoria Piageta dotycząca sposobu konstruowania wiedzy zyskała miano indywidu-
alnego konstruktywizmu ze względu na budowanie struktur wiedzy przez samą jed-
nostkę. Jednocześnie zainspirowała ona powstanie współczesnego kierunku w teo-
rii kształcenia, zwanego  dla podkreślenia znaczenia społecznego charakteru
konstruowania wiedzy  konstruktywizmem społecznym.
Społeczną naturę uczenia się dostrzegał już John Dewey (2005a), który podkreślał,
że szkoła to pewna społeczność, a więc uczenie się w niej powinno opierać się na
ukierunkowanej aktywności w grupie. Zdaniem Deweya szkoła ma stać się natu-
ralną formą czynnego życia społecznego. Według niego najlepszym sposobem przy-
swojenia sobie nowego materiału jest proces komunikacji z nauczycielem i innymi
uczniami, atmosfera swobodnego porozumiewania się, wymiany myśli czy dotych-
czasowych doświadczeń (Dewey, 2005b).
Znacznie radykalniej na temat wpływu środowiska społeczno-kulturowego na pro-
cesy uczenia się wypowiadał się rosyjski psycholog Lew Wygotski. Podczas gdy Pia-
get widział dziecko jako osobę samodzielnie konstruującą swoją wiedzę, L. Wy-
gotski prezentował przekonanie, że poznawczy rozwój człowieka jest uzależniony
od kultury, w której dorasta. Według Wygotskiego ogromne znaczenie dla roz-
woju ma wsparcie społeczne i koncentrowanie się na strefie najbliższego rozwoju.
Według niego udzielane dziecku wskazówki sprzyjają rozwojowi sfery poznawczej
i bynajmniej nie zakłócają jego przebiegu.  Nauczanie jest tylko wtedy efektywne,
gdy wyprzedza rozwój, który wówczas ożywia się i pobudza do życia szereg funk-
cji dopiero dojrzewających, a leżących w strefie najbliższego rozwoju (Wygotski,
1989: 256). Teoria Wygotskiego zawiera postulat koncentrowania się na diagnozo-
waniu możliwości uczenia się w trakcie pracy szkolnej.
Wygotski wiązał strefę najbliższego rozwoju z procesami dojrzewania funkcji po-
znawczych. Strefę najbliższego rozwoju charakteryzują jego zdaniem takie funkcje,
które należą do procesu dojrzewania. W pracach kontynuujących idee Wygotskie-
go podkreślana jest zależność strefy od wcześniej posiadanej wiedzy z danej dzie-
dziny. Pomoc udzielana przez innych jest porównywana do wznoszenia rusztowań,
które to pojęcie utworzył Jerome Bruner (2006). Rusztowanie w budownictwie peł-
ni funkcję narzędzia, które dostarcza oparcia, poszerza zakres pracy robotnika, jest
mu pomocne w wykonywaniu zadań, które w przeciwnym razie byłyby niewyko-
nalne. Jest stawiane tylko w razie potrzeby. Najistotniejszą cechą rusztowania jest
to, że jest ono wznoszone w trakcie budowy i rozbierane przed jej zakończeniem.
Powyższe cechy można porównać do czynników istotnych dla procesu kształce-
nia. Na początku pracy dydaktycznej nad danym zagadnieniem nauczyciel zapew-
nia uczniowi swoiste rusztowanie w postaci swojego wsparcia. W trakcie procesu
kształcenia, zależnie od postępów ucznia osiąganych w nauce, stopniowo redukuje
zakres lub zmienia rodzaj udzielanej pomocy. Oferując wsparcie, nauczyciel musi
znać aktualny poziom rozwoju dziecka, ponieważ przekazywanie informacji znacz-
nie wykraczających poza jego aktualne możliwości byłoby nieefektywne.
Wygotski zdawał sobie sprawę również z tego, że w społecznym przyswajaniu wie-
dzy ważny czynnik stanowi naśladownictwo. Pojęcie naśladownictwa stało się pod-
stawą teorii społecznego uczenia się sformułowanej przez Alberta Bandurę. Mecha-
nizm naśladownictwa został przez niego nazwany modelowaniem. Stworzona przez
Bandurę teoria uczenia się ma swoje korzenie w behawioryzmie, jednak w trakcie
swojej aktywności badawczej Bandura znacznie się od niego oddalił. Podstawowy
eksperyment, który doprowadził go do sformułowania teorii społecznego uczenia
się, dotyczył roli uczenia się w wywoływaniu agresji.
Bandura wraz ze współpracownikami przeprowadził szereg eksperymentów
z udziałem dzieci, które obserwowały osobę dorosłą, demonstrującą agresywne za-
chowania wobec plastikowej lalki. Następnie pozwolono dzieciom bawić się lalką.
11
Okazało się, że naśladują one dorosłego i obchodzą się z nią równie brutalnie. Ban-
dura kontynuował eksperymenty, nieustannie modyfikując ich przebieg. W jed-
nym z końcowych zachowanie modela było nagradzane, karane lub nie pociąga-
ło za sobą żadnych konsekwencji. Dzieci z grupy, która obserwowała nagradzaną
agresję, częściej i dokładniej naśladowały modela niż dzieci z grup, które widziały
agresję ukaraną lub pozostawioną bez konsekwencji (Mietzel, 2002). Wzmocnie-
nie w ujęciu Bandury odgrywa ważną rolę w procesie uczenia się przez modelowa-
nie, ale posiada inne znaczenie niż w teorii Skinnera. Bandura wprowadza pojęcie
wzmocnienie zastępcze dla określenia wzmocnienia, które nie dotyczy osoby ob-
serwującej, ale modela. Wzmocnienie zastępcze ma miejsce również wtedy, kiedy
człowiek cieszy się z uszczęśliwienia innej osoby.
Bandura wyciąga wniosek, że istnieją procesy uczenia się, które nie ujawniają się
bezpośrednio w zachowaniu. Według niego uczenie się jest rezultatem symbolicz-
nej reprezentacji w formie językowej lub obrazowej (Mietzel, 2002). Reprezentacja
ta może służyć jako wskazówka dla póz
niejszych zachowań. Ponadto stwierdza, że
nie każda obserwowana osoba może stać się dla obserwatora modelem, który spo-
woduje naśladowanie określonych zachowań. Z przeprowadzonego eksperymentu
wynikało, że na powtarzanie przez dzieci ubocznych (z punktu widzenia rozwią-
zania problemu) działań modela ma wpływ nawiązanie między nimi a modelem
pozytywnej relacji emocjonalnej. Jen� Ranschburg (1993) podaje dwa główne typy
modeli identyfikacyjnych:
1. Rola uzupełniająca (komplementarna) to typ modelu, który jest w stanie spełnić
oczekiwania lub sam oczekuje spełnienia oczekiwań od osoby uczącej się.
2. Władza społeczna to typ modelu posiadającego określony status (szczególnie
istotne dla dziecka są symbole statusu, takie jak np. torba lekarska czy mun-
dur oficera), sławę i autorytet.
Społeczno-poznawcza teoria uczenia się, wywodząca się z teorii Pia-
geta oraz z poglądów na uczenie się reprezentowanych przez Deweya,
Wygotskiego czy Bandurę zakłada, że zmiana poznawcza jest w rów-
nym stopniu procesem społecznym i indywidualnym (Philips, Soltis,
2003). Uczeń z pomocą innych osób konstruuje umysłową mapę dane-
go zagadnienia i tworzy strukturę poznawczą reprezentacji wewnętrz-
nej. Punktem wyjścia społeczno-poznawczej teorii uczenia się czy teo-
rii konstruktywizmu społecznego jest aktywny uczeń, który działa-
jąc w określonym środowisko społeczno-kulturowym, opierając się na
swojej wiedzy, przetwarza nowe informacje na swój własny sposób.
Społeczno-poznawcza teoria uczenia się zajmuje się takimi zagadnieniami jak:
 sposoby przetwarzania informacji przez człowieka w tym strategie rozwiązy-
wania problemów;
 reprezentacje pojęć;
 rodzaje wiedzy;
 pamięć;
 warunki skutecznego uczenia się;
 wiedza o własnych procesach poznawczych;
 motywacja do uczenia się;
 struktury społeczno-dydaktyczne: zadania, celu, nagród czy uczestnictwa.
12
3.4. Uczenie się całościowe
Z mechanicystycznym i deterministycznym charakterem behawioryzmu kontra-
stuje (znacznie bardziej niż podejście poznawcze) humanistyczny pogląd na uczenie
się. Dla tego poglądu istotne są:
 świadomość własnego  ja ,
 samorealizacja,
 oddziaływanie na otoczenie.
Uczenie się ma charakter całościowy  obejmuje procesy poznawcze, emocje i ak-
tywność ruchową. Proces dydaktyczny czerpie z doświadczeń życiowych, odkryć,
badań i eksperymentów.
Humanistyczny model uczenia się wywodzi się z orientacji psychologicznej podej-
mującej kwestię ludzkich możliwości. Kluczowym pojęciem jest tutaj samorealiza-
cja (self-actualization), która według Abrahama Maslowa (1986, 1990) stanowi naj-
wyższy i najważniejszy poziom w piramidzie hierarchii potrzeb i jest utożsamia-
na z twórczością. Według Carla Rogersa (2002a, 2002b) tendencja do samoreali-
zacji jest jedynym motywem działania człowieka i oznacza jego dążenie do rozwi-
jania własnych zdolności i możliwości. Samorealizacja to permanentne zwiększa-
nie zakresu swoich doświadczeń. Według Rogersa psychoterapia opiera się na wy-
tworzeniu bezwarunkowej akceptacji siebie oraz nauce kontaktowania z własnym
doświadczeniem (uczuciami, potrzebami i pragnieniami). Humanistyczna wizja
człowieka znajduje odzwierciedlenie w stosowanej przez Fredericka Perlsa terapii
Gestalt odwołującej się do psychologii postaci. Istotą takiej terapii według Perlsa
(1981) jest świadomość własnego ciała, swoich potrzeb i emocji. Dojrzewanie polega
na przejściu od szukania oparcia w środowisku do szukania go w samym sobie.
W perspektywie humanistycznej kształcenie oznacza uczenie się dziec-
ka wspierane przez działania nauczyciela. Nauczyciel pełni tutaj rolę
doradcy, a uczeń odpowiada za decyzyjność, czynności planowania
i kontrolowania procesu kształcenia, przejmując tym samym odpowie-
dzialność za własne uczenie się. Akcent położony jest na indywidual-
ności ucznia, jego samoświadomości i poczuciu własnej wartości.
13
4. Uczeń czy nauczyciel  kto jest
ważniejszy we współczesnej szkole?
Dwa bieguny edukacji
Wiemy już, jaka była rola i znaczenie nauczyciela i ucznia dawniej. A jak jest dzi-
siaj? Czy szkoła kontynuuje myśl Deweya, czy może wróciła do herbartyzmu? Jakie
wnioski wyciągnęła z tez Komeńskiego? Czy czerpie z badań behawiorystów, ko-
gnitywistów czy humanistów?
Współczesna szkoła oscyluje między dwoma biegunami. Na jednym znajduje się
szkoła tradycyjna (konserwatywna), charakteryzująca się dominacją nauczyciela nad
uczniem, przewagą nauczania frontalnego nad innymi formami pracy na lekcji, ak-
tywnością nauczyciela i biernością ucznia, sterowaniem aktywnością ucznia za po-
mocą systemu kar i nagród, przyswajaniem przez uczniów ustrukturyzowanej wie-
dzy. Na drugim biegunie współczesnej szkoły sytuują się kontynuacje modelu progre-
sywistycznego Deweya, które można określić jako:
 model terapeutyczny,
 refleksyjny,
 emancypacyjny (Gołębniak, 2004).
4.1. Szkoła konserwatywna (tradycyjna)
Konserwatywny model szkoły wspiera się na behawioryzmie zakładającym bier-
ność osoby uczącej się  jej zachowanie pozostaje pod wyłączną kontrolą środo-
wiska. Dzięki temu możliwe jest przewidywanie zachowań uczącego się na podsta-
wie wystąpienia pewnych bodz
ców. Daje to nauczycielowi możliwość wzmacniania
pożądanych i osłabiania niepożądanych zachowań poprzez manipulowanie nagro-
dą i karą. Nauczyciel nadzoruje i kontroluje postępy, przekazuje informację zwrot-
ną, wzmacnia prawidłowe wykonanie każdego z algorytmicznie ułożonych zadań.
Podejście behawiorystyczne kładzie także nacisk na formułowanie bliskich i dale-
kich celów nauczania oraz powtarzanie i utrwalanie wiedzy. Treści kształcenia są
ustrukturyzowane i dawkowane w małych porcjach.
Kształcenie w szkole konserwatywnej charakteryzuje:
Tabela 6
 wyraz
ne określenie celów nauczania, z akcentowaniem operacyjnych;
Cechy charakterystyczne
 formułowanie konkretnych zadań dla ucznia;
kształcenia w szkole
 dzielenie treści nauczania na małe porcje i dostosowanie ich do możliwości uczniów;
konserwatywnej
 dostarczanie uczniom informacji zwrotnych;
 wzmacnianie pożądanych zachowań ucznia;
 ćwiczenie nawyków;
 utrwalanie materiału;
 dostarczanie modeli i zachęcanie do ich naśladowania;
 kontrola postępów w uczeniu się (Ornstein, Hunkins, 1999).
14
Perspektywa ta (tzw. obiektywna) zakłada istnienie wiedzy niezależnej od posia-
dacza oraz określonych praw i prawidłowości rządzących procesem jej nabywania.
W ramach tego podejścia nauczyciel za pomocą wypracowanych procedur i zasad
działania przekazuje wiedzę, którą przyswaja bierny uczeń.
4.2. Kontynuacje modelu progresywistycznego
Drugi biegun edukacji powiązany jest ze środowiskiem życia dziecka, które w prze-
ciwieństwie do ucznia szkoły tradycyjnej jest aktywne. Nauczyciel zajmuje pozycję
doradcy, a szkoła ma za zadanie integrowanie funkcji socjalizacyjnej i emancypa-
cyjnej ucznia. Powyższe założenia są wspólne dla terapeutycznego, refleksyjnego
i emancypacyjnego modelu szkoły.
Kontynuacje modelu progresywistycznego szkoły:
Tabela 7
 terapeutyczny model szkoły,
Kontynuacje modelu
 refleksyjny model szkoły,
progresywistycznego szkoły
 emancypacyjny model szkoły (Gołębniak, 2004).
Psychologiczne z
ródło modelu terapeutycznego stanowi psychologia humanistycz-
na, zakładająca pozytywną naturę człowieka. Dla przedstawicieli tego nurtu waż-
niejsze od efektów poznawczych są efekty emocjonalne oraz wysoko zorganizo-
wana świadomość. Kształcenie służy samorealizacji i osiąganiu pełnego rozwoju
przez jednostkę. Istotny jest związek między uczniami i nauczycielami. Nauczyciel
ma wspierać niezależność uczniów oraz rozw3
ać w nich zdolność samoakceptacji
oraz akceptacji innych. Jego rolą jest pomaganie uczniom w zrozumieniu siebie,
swoich potrzeb i problemów oraz w radzeniu sobie z nimi. U podstaw takiego ro-
zumienia samoświadomości leży perspektywa fenomenologiczna, skoncentrowa-
na na świadomym doświadczaniu tego, co zachodzi  tu i teraz . Podejście to cha-
rakteryzuje subiektywizm  świadomość własnego doświadczenia stanowi jedyne
kryterium poznania rzeczywistości i samego siebie. Głównym zadaniem szkoły jest
zatem wspieranie osobowego rozwoju ucznia oraz integracja emocjonalnych i inte-
lektualnych stron osobowości.
Cechy kształcenia w terapeutycznym modelu szkoły:
1. Ważniejsze od efektów poznawczych są efekty emocjonalne oraz wysoko zorganizo-
Tabela 8
wana świadomość.
Cechy kształcenia
2. Kształcenie służy samorealizacji (A. Maslow) lub osiąganiu pełnego rozwoju przez
w terapeutycznym modelu
jednostkę (C. Rogers).
szkoły
3. Kształcenie ma charakter całościowy  akt uczenia się obejmuje emocje, uczucia
i aktywność ruchową.
4. Proces dydaktyczny czerpie z doświadczeń życiowych, odkryć, badań i eksperymentów.
5. W modelu terapeutycznym podkreśla się znaczenie związków między uczniami i na-
uczycielami. Nauczyciel ma wspierać niezależność ucznia i rozw3
ać w nim umiejęt-
ność samoakceptacji oraz akceptacji innych.
6. Rolą nauczyciela jest pomaganie uczniom w zrozumieniu siebie, swoich potrzeb,
problemów oraz w radzeniu sobie z nimi (Ornstein, Hunkins, 1999).
Model refleksyjny wywodzi się z psychologii poznawczej i takich jej osiągnięć, jak
teoria rozwoju człowieka Jeana Piageta czy teoria Lwa Wygotskiego, ukazująca rolę
15
mowy oraz kontekstu społeczno-kulturowego w rozwoju myślenia dziecka. Mo-
del refleksyjny sytuuje ucznia w centrum procesów edukacyjnych; traktuje go jako
podmiot własnego rozwoju, akcentując jego rozwój poznawczy wspierany czynni-
kami społecznymi.
Kształcenie w modelu refleksyjnym szkoły rozumiane jest jako proces:
 aktywny, ponieważ uczeń musi działać, aby opracować informacje i je zrozumieć;
 konstruktywny, ponieważ polega na przetworzeniu nowych informacji i po-
wiązaniu ich z innymi;
 kumulacyjny, bo elementy uczenia się są nadbudowywane nad już istniejącymi;
 nakierowany na cel, ponieważ uczenie się jest najbardziej efektywne, kiedy
uczeń jest świadomy celu, na który orientuje swoje działania (Mietzel, 2002).
Dydaktyczne konsekwencje takiego podejścia wyrażają się w tworzeniu warunków
do konstruowania wiedzy przez jednostkę. Uczeń występuje tutaj w roli badacza,
odkrywcy, autora pytań. Zadaniem nauczyciela jest diagnozowanie poziomu wie-
dzy i umiejętności ucznia oraz wznoszenie niezbędnych  rusztowań wspomaga-
jących jego uczenie się. Szczególnie istotne z perspektywy społeczno-poznawczej
jest rozw3
anie myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego uczniów, uświada-
mianie sobie przez uczniów własnych procesów poznawczych, poznawanie różnych
strategii uczenia się (strategii zapamiętywania i rozwiązywania problemów).
Emancypacyjny model szkoły wyrasta z rekonstrukcjonizmu i rekonceptualizmu,
wnoszących sprzeciw wobec idei neutralności szkoły i żądanie szkoły zaangażowa-
nej społecznie. Radykalni krytycy szkoły, tacy jak Paulo Freire czy Ivan Illich upatry-
wali w kształceniu narzędzia wyzwalania społeczeństwa spod stosunków domina-
cji i przemocy. Przedstawiciele rekonstrukcjonizmu, między innymi Alvin Toffler,
dążenie do uczynienia szkoły nośnikiem zmian społecznych wzbogacili o jej misję
kulturalnej odnowy świata. Emancypacyjny model szkoły zakłada przechodzenie
od wiedzy do działania, od myślenia o zmianie do rzeczywistej zmiany rzeczywi-
stości społecznej. Celem edukacji jest tutaj nabywanie kompetencji umożliwiają-
cych interpretację i krytykę świata społecznego oraz wychowanie dla zmian i re-
formy społecznej. Działania ucznia mają wyjść poza mury szkoły i objąć realizację
projektów edukacyjnych na rzecz lokalnej społeczności.
W praktyce czyste modele szkoły występują rzadko i zwykle mamy do czynienia
z pewną ich kontaminacją. Istnieje tendencja do godzenia dylematu między peł-
nieniem przez szkołę funkcji socjalizacyjnej a emancypacją jednostki, jednak roz-
łożenie akcentów uzależnione jest od leżącej u podstaw programu szkoły (nie za-
wsze uświadamianej) filozofii i psychologii kształcenia. Sposób myślenia o edukacji
wpływa na sposób formułowania celów, dobór metod kształcenia i form organiza-
cyjnych pracy ucznia oraz określenie struktury społeczno-dydaktycznej: zadania,
celu, nagród czy uczestnictwa.
Modele szkoły będące kontynuacją modelu progresywistycznego, czyli czerpiące
z tradycji Deweya, zakładają przesunięcie, zmianę, a w niektórych aspektach na-
wet zamianę ról nauczyciela i ucznia.
16
Uczeń Nauczyciel
Tabela 9
 aktywny  doradca
Aspekty zmiany (zamiany) ról
Większość działań na lekcji powinna należeć do ucznia. Nauczyciel staje się doradcą,
nauczyciela i ucznia
którego zadaniem często jest milczenie i obserwacja uczniów.
 autor pytań  motywuje ciekawość poznawczą ucznia
Nauczyciel ma stymulować aktywność poznawczą ucznia, sprawić, aby to uczeń zada-
wał pytania, formułował problemy i wysuwał hipotezy ich rozwiązania.
 odpowiedzialny  współodpowiedzialny
Uczeń biorący aktywny udział w procesie kształcenia stawia pytania, formułuje pro-
blemy, a więc współdecyduje o procesie uczenia się  tym samym stając się współ-
odpowiedzialny za ten proces. Jeśli pracuje w zespole, jest także obarczony odpowie-
dzialnością za wykonanie swojej części zadania.
 współpraca  prymat zespołowej struktury zadań
Tradycyjna szkoła nastawiona jest na rywalizację. Wiele działań uczniów ujęte jest
w konkursy. Wyliczane są średnie ocen i wystawiane świadectwa z czerwonym pa-
skiem, które właściwie nic nie mówią o uczniu, o jego zainteresowaniach i zdolno-
ściach. Szkoła nastawiona na rywalizację produkuje uczniów niepotrafiących współ-
pracować, dążących do osiągnięcia własnego celu niezależnie od innych lub kosztem
innych uczniów  tam gdzie jest wygrany, musi być także przegrany.
Rozw3
anie umiejętności współpracy uczniów poprzez stosowanie przez nauczyciela
zespołowej struktury zadania (uczenie się we współpracy) oraz zespołowej struktu-
ry nagród (osiągnę swój cel, jeżeli inni także osiągną swój cel) prowadzi do realizacji
emancypacyjnego modelu edukacji.
Zmiana czy wręcz zamiana ról nie jest łatwa ani dla nauczyciela, ani dla ucznia.
Proces ten wiąże się z postawami nauczycieli i uczniów, z ich motywacją, odwagą
albo raczej strachem, z pewnymi blokadami, stereotypami myślenia i działania.
17
Słownik
Konstruktywizm indywidualny  indywidualne budowanie struktur wiedzy przez
jednostkę.
Konstruktywizm społeczny  w psychologii poznawczej podejście podkreślające spo-
łeczny charakter konstruowania wiedzy.
Kształcenie  wzajemnie powiązane procesy uczenia się i nauczania wraz z towa-
rzyszącym tym działaniom wychowaniem.
Myślenie dywergencyjne  zachodzące przy rozwiązywaniu zadań o wielu możli-
wych rozwiązaniach.
Myślenie konwergencyjne  zachodzące przy rozwiązywaniu zadań o jednym po-
prawnym rozwiązaniu.
Nauczanie  kierowanie procesem, w którym na drodze poznania, doświadczenia
i ćwiczenia powstają nowe struktury wiedzy, umiejętności, nawyki i postawy, czyli
dokonuje się pewna zmiana.
Nawyk  zautomatyzowana czynność, którą nabywa się w wyniku ćwiczenia,
głównie przez powtarzanie.
Postawa  względnie stała skłonność człowieka do pozytywnego lub negatywnego
ustosunkowania się do jakiejś osoby, obiektu lub zdarzenia.
Uczenie się  proces, w którym na drodze poznania, doświadczenia i ćwiczenia
powstają nowe struktury wiedzy, umiejętności, nawyki i postawy, czyli dokonuje
się pewna zmiana.
Warunkowanie instrumentalne  uczenie się za pomocą metody prób i błędów, przy
czym pozytywne (przyjemne) konsekwencje prowadzą do zwiększania częstotliwo-
ści wywołujących je zachowań, a nieprzyjemne  do jej zmniejszania. Zachowa-
nie staje się w ten sposób instrumentem służącym do otrzymywania przyjemnych
i unikania nieprzyjemnych konsekwencji.
Warunkowanie klasyczne  polega na łączeniu bodz
ca bezwarunkowego z neutral-
nym, przez co bodziec neutralny staje się bodz
cem warunkowym, powodując wy-
stąpienie warunkowej reakcji.
Wiedza deklaratywna  wiedza typu:  wiem, że&   znajomość faktów, pojęć, za-
sad, zjawisk.
Wiedza proceduralna  wiedza typu:  wiem, jak&   znajomość sposobów działania.
Wychowanie  (inaczej edukacja emocjonalna), czyli działanie edukacyjne zorien-
towane na zmiany emocjonalne, a pośrednio także na zmiany poznawcze w uczniu.
Jego wynikiem jest zdolność do regulowania emocji i motywacji według przyjętych
wartości i norm społeczno-moralnych.
Zasada poglądowości  zasada przedkładającą bezpośrednie poznawanie rzeczy,
zjawisk, wydarzeń i procesów przed mówienie o nich.
18
Bibliografia
1. Anderson J. R., 1998: Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień, WSiP, War-
szawa.Arends R. I., 1995: Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa.
2. Bruner J., 2006: Kultura edukacji, Universitas, Kraków.
3. Dewey J., 1988: Jak myślimy, PWN, Warszawa.
4. Dewey J., 2005a: Moje pedagogiczne credo, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa.
5. Dewey J., 2005b: Szkoła a społeczeństwo, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa.
6. Gołębniak B., 2004: Szkoła wspomagająca rozwój, w: Pedagogika, (red.) Z.
Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.
7. Kunowski S., 2000: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-
zjańskie, Warszawa.
8. Kupisiewicz Cz., 2005: Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa.
9. Maslow A. H., 1990: Motywacja i osobowość, Instytut Wydawniczy PAX,
Warszawa.
10. Maslow A. H., 1986: W stronę psychologii istnienia, Instytut Wydawniczy
PAX, Warszawa.
11. Mietzel G., 2002: Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk.
12. Milerski B., Śliwerski B., 2000: Pedagogika. Leksykon, PWN, Warszawa.
13. Niemierko B., 2007: Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Wy-
dawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
14. Okoń W., 1998: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akade-
mickie Żak, Warszawa.
15. Ornstein A. C., Hunkins F. P., 1999: Program szkolny. Założenia, zasady, pro-
blematyka, WSiP, Warszawa.
16. Pedagogika, 2004: (red. red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.
17. Perls F., 1981: Cztery wykłady, w: Jankowski K., Psychologia w działaniu, Czy-
telnik Warszawa.
18. Phillips D. C., Soltis J. F., 2003: Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańsk, GWP.
19. Piaget J., Inhelder B., 1999: Psychologia dziecka, Siedmioróg, Wrocław.
20. Półturzycki J., 1998: Dydaktyka dla nauczycieli, Wydawnictwo Adam Mar-
szałek, Toruń.
21. Ranschburg J., 1993: Lęk. Gniew. Agresja, WSiP, Warszawa.
22. Rogers C. R., 2002a: O stawaniu się osobą, Rebis, Poznań.
23. Rogers C. R., 2002b: Sposób bycia, Rebis, Poznań.
24. Strelau J., 2000: Psychologia. Podręcznik akademicki, GWP, Gdańsk.
25. Wygotski L. S., 1989: Myślenie i mowa, PWN, Warszawa.
19