El\
bieta Marek, Diagnostyka pedagogiczna
Ćwiczenia 1.
[4 godziny]
DIAGNOZOWANIE GOTOWOŚCI SZKOLNEJ DZIECI
WARUNKIEM POMYŚLNEGO STARTU W NAUCE
1. Początkowe badania nad dojrzałością szkolną w Europie
- Szkoła lipska
- Szkoła wiedeńska
- Badania B. Johanssona
2. Badanie dojrzałości szkolnej w Polsce
- Badania dojrzałości szkolnej w okresie międzywojennym
- Koncepcja dojrzałości szkolnej Stefana Szumana
- Zapisy do klasy pierwszej  koncepcja Aliny Szemińskiej
- Badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej  Okoń
- Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz jako narzędzie diagnostyczne przydatne w
sytuacji startu szkolnego
- Wskaz
niki dojrzałości szkolnej autorstwa Wojciecha Brejnaka
Wprowadzenie
Gotowość szkolna, dojrzałość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy u\
ywane
zamiennie, zarówno w Polsce, jak i w innych krajach. Dojrzałość szkolna jest to osiągnięcie
przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, emocjonalnego i społecznego, który
umo\
liwia mu podjęcie nauki szkolnej. Granice pojęć gotowość szkolna i dojrzałość szkolna
nie są całkiem wyraziste, szczególnie, gdy zwa\
ymy, \
e dojrzewania nie traktuje się ju\
dziś
jako czynnika głównie odpowiedzialnego za rozwój. W badaniach udowodniono, \
e wpływy
biologiczne nie działają niezale\
nie, lecz w wytworzeniu ostatecznego rezultatu rozwojowego
splatają się z czynnikami środowiskowymi i z uczeniem się.
Problem dojrzałości szkolnej jest zagadnieniem z pogranicza psychologii rozwojowej i
wychowawczej oraz pedagogiki. Jak sądzi Barbara Szmigielska psychologów interesuje
przede wszystkim określenie poziomu rozwoju dziecka w poszczególnych okresach jego
\
ycia, w tym tak\
e w chwili, gdy staje ono wobec obowiązku szkolnego, oraz wyjaśnienie
uwarunkowań tego rozwoju. W kontekście problematyki dojrzałości szkolnej psychologowie
1
wskazują te\
na psychologiczne skutki, zarówno krótko, jak i długotrwałe, rozpoczynania
nauki w szkole przez dziecko, które z rozwojowego punktu widzenia nie jest jeszcze gotowe
do podjęcia takiej działalności. Pedagodzy natomiast zainteresowani są głównie tworzeniem
programów dydaktyczno  wychowawczych dla przedszkoli i szkół, tak aby zawierały one
treści i sposoby dostosowane do mo\
liwości dziecka1. W praktyce szkolnej problem
dojrzałości nale\
y do podstawowych. To przecie\
nauczyciel odpowiada za organizowanie
sytuacji stymulujących rozwój poznawczy dziecka, dostarczanie mu wielorakich doświadczeń
\
yciowych, przekazanie podstawowych wiadomości o otaczającym go świecie oraz
wprowadzanie w \
ycie społeczne. Tak więc to nauczyciel właśnie musi mieć świadomość,
jakie są mocne strony ucznia, a tak\
e jakie są jego braki i niedociągnięcia. To on przede
wszystkim mo\
e poprzez odpowiednią stymulację rozwoju doprowadzić do wyrównania
ewentualnych opóz
nień.
1. Początkowe badania nad dojrzałością szkolną w Europie
Analiza literatury przedmiotu pozwala stwierdzić, \
e dojrzałość szkolna na przestrzeni
ostatnich stu lat była ró\
nie rozumiana, ró\
norakie cechy rozwojowe dziecka były
preferowane. W początkach badań nad dojrzałością szkolną nadmiernie akcentowano
intelektualny aspekt tego zagadnienia. Gdy jednak okazało się, \
e dzieci nawet o wy\
szym ni\

przeciętny poziomie inteligencji mają trudność w realizacji wymagań szkoły, zaczęto
poszukiwać innych uwarunkowań. Na przykład K. Penning zaczął określać dojrzałość szkolną
za pomocą dwóch czynników: inteligencji i zdolności do skupienia uwagi.
W dalszych badaniach nad uwarunkowaniami dojrzałości szkolnej zarysowały się dwa
nurty: tzw. szkoła lipska i szkoła wiedeńska. Przedstawiciele szkoły lipskiej  K. Penning, H.
Winkler i F. Krause  uwa\
ali, \
e wymaganiom szkoły sprosta dziecko, które osiągnęło
stopień rozwoju intelektualnego pozwalający mu na naukę czytania, pisania i liczenia, przy
czym najwa\
niejsza jest zdolność ujmowania kształtów i liczb. Niezbędny jest tak\
e
odpowiedni zasób słów i pojęć, spostrzegawczość i zdolność obserwacji, dobra pamięć
ruchowa, wzrokowa, słuchowa, zapamiętywanie treści opowiadania, zdolność wypowiadania
się, sprawność i giętkość procesów myślenia2. Dla ustalenia poziomu uzdolnień umysłowych
Winkler w 1930 roku opracował skalę obejmującą szereg prób.
1
B. Szmigielska, Dojrzałość szkolna, (W:) Encyklopedia psychologii, pod red. T. Szewczuka, Warszawa 1998,
,,Fundacja Innowacja , s. 67.
2
B. Wilgocka  Okoń, Dojrzałość szkolna a środowisko, Warszawa 1972, PWN, s. 16 i 25.
2
Przedstawiciele drugiego kierunku tzw. szkoły wiedeńskiej  H. Hetzer, L. Danzinger,
Ch. BQ
hler i L. Schenk-Danzinger - przyjmowali, \
e podstawę dobrego funkcjonowania
dziecka w szkole stanowi umiejętność podejmowania i doprowadzania do końca zadań, jakie
samo dziecko sobie stawia, lub jakie nakłada nań szkoła. Rozumienie dojrzałości szkolnej
zostało rozszerzone o elementy rozwoju społecznego, np. umiejętność podporządkowania się
nakazom i zakazom oraz przyswojenie reguł społecznych. Jedną z nich było przystosowanie
się do środowiska szkolnego. Niezwykle wa\
na jest tak\
e umiejętność skupienia uwagi oraz
zdolność do celowego i intencjonalnego działania. Drugi warunek to umiejętność
rozpoznawania i rozumienia symboli, pojawiająca się w 6-7 roku \
ycia3. Oparte na
zało\
eniach szkoły wiedeńskiej testy L. Schenk-Danzinger z 1932 roku oprócz procesów
poznawczych badały tak\
e zdolność do działania intencjonalnego, poczucie obowiązkowości
i umiejętność podporządkowania się poleceniom i ich wykonywania i współdziałania w
grupie.
W tych wczesnych badaniach dojrzałość szkolną pojmowano raczej jako właściwość
wrodzoną. Nie zajmowano się przyczynami zró\
nicowania wyników w przypadku
niekorzystnych warunków. Jednak\
e pojawiły się ju\
wówczas głosy o potrzebie zajęcia się
dziećmi, u których stwierdzono niedostateczną dojrzałość do podejmowania obowiązków
szkolnych, kierowano je do przedszkola, w którym dojrzałyby do nauki. Zwrócono tak\
e
uwagę na to, \
e samo określenie stopnia dojrzałości szkolnej dziecka nie stanowi jeszcze o
jego karierze szkolnej.
Dalsze badania nad dojrzałością szkolną prowadzone były przez Niemiecki Instytut
Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie nad Menem. Badacze niemieccy
(H. Roth, G. Schlevoigt, F. SQ
llwold i G. Wacht) przyjęli zało\
enie, \
e dziecko podejmujące
obowiązki szkolne powinno z zainteresowaniem i wytrwałością wykonywać zadania
przeznaczone dla jego wieku, podporządkować się panującym w grupie zasadom współ\
ycia i
współdziałania oraz umieć dostrzegać i odtwarzać znaki graficzne, a tak\
e wykazać się
znajomością pojęcia zbioru, obejmującego co najmniej cztery do pięciu jednostek4.
3
S. Nieciuński, Podstawowe problemy badawcze dojrzałości szkolnej dzieci rozpoczynających naukę, (W:)
,,Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych , T. 20. Wrocław  Gdańsk 1975, s. 76; B. Wilgocka  Okoń,
Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O pomyślny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny
PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo  Poligraficzna ,,Adam , s. 29.
4
B. Wilgocka  Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O pomyślny start ucznia w szkole.
Biuletyn Informacyjny PTD, pod red. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo  Poligraficzna
,,Adam , s. 30.
3
W innych propozycjach dotyczących uwarunkowań i struktury dojrzałości szkolnej
podkreślano jej wieloczynnikowość. Na uwagę zasługują badania szwedzkiego psychologa B.
Johanssona, który w toku badań podłu\
nych prowadzonych na dzieciach klas I  IV
wyodrębnił sześć niezale\
nych czynników warunkujących dojrzałość i powodzenie w nauce.
Są to:
- rozwój mowy,
- dojrzałość społeczno  emocjonalna,
- wykonywanie działań arytmetycznych,
- sprawności motoryczne,
- przystosowanie się do warunków szkoły,
- bezsłowne czynności poznawcze5.
2. Badanie dojrzałości szkolnej w Polsce
Badania nad dojrzałością szkolną prowadzone na Zachodzie Europy w okresie
międzywojennym miały wpływ na próby podejmowane w tym zakresie w naszym kraju.
Testy Winklera zostały przetłumaczone i przystosowane do naszych potrzeb przez J. Fietza i
A. Swobodę. We wrześniu 1931 roku W. Choma przebadał tym testami 43 dzieci z miasta i
10 ze wsi. Następnie po kilku miesiącach skonfrontował wyniki testów z ocenami szkolnymi i
stwierdził, \
e testy te mają wątpliwą wartość prognostyczną w stosunku do dzieci ze wsi.
Opozycyjnie wobec nadmiernego werbalizmu Testów Winklera Maria Grzywak 
Kaczyńska podjęła próby przystosowania do warunków polskich bezsłownych testów Sancte
de Sanctisa. Uznała ona, \
e mniejszy zasób słów nie oznacza braku dojrzałości szkolnej i
nale\
y dać mo\
liwość ujawnienia rozwoju umysłowego dzieciom ze środowisk o mniejszym
potencjale kulturalnym. Testy Sancte de Sanctisa miały charakter planowej obserwacji i
słu\
yły nie tyle stawianiu prognoz co do dalszego powodzenia szkolnego dziecka, ile
zwróceniu uwagi nauczyciela na dzieci i wprowadzaniu ich w proces poznawania6.
Zmodyfikowane przez nią testy obejmowały 22 próby, które pozwalały stwierdzić, \
e dziecko
odró\
nia wielkości danych przedmiotów, odległości, liczby przedmiotów, kształty, cię\
ar itp.
Niektóre z zadań były bardzo łatwe, inne nieco trudniejsze, poniewa\
testy przeznaczone były
5
M. Przetacznikowa, Dojrzałość szkolna (W:) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzie\
y, pod red. M.
śebrowskiej, Warszawa 1980, PWN, s. 516)
6
M. Grzywak  Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, PZWS, s. 70.
4
dla dzieci w wieku od 4 do 9 lat. Oto przykładowe próby: odłó\
tyle klocków, ile ja pokazuję
palców; przypatrz się tym klockom i poka\
, który z nich jest największy?; ile razy ja klasnę w
ręce, tyle razy i ty klaśniesz; ułó\
z kawałków taką samą figurę, jak ta na rysunku; tutaj
widzisz dwie kulki większa  drewniana i mniejsza  \
elazna; która z nich jest cię\
sza, jak
myślisz? itp.7. Na uwagę zasługuje fakt, \
e rozpiętość skali opracowanej przez M. Grzywak 
Kaczyńską wynosiła 6 lat. Stwierdzono bowiem w ówczesnych badaniach znaczne
zró\
nicowanie poziomu umysłowego dzieci wstępujących do szkoły.
W związku z wynikami testów pojawiły się propozycje tworzenia klas pomocniczych
dla dzieci niedojrzałych do realizacji obowiązku szkolnego. Klasy te miały być formą
pośrednią pomiędzy przedszkolem a klasą szkolną.
W tym samym czasie H. Radlińska, aby zapewnić mo\
liwie równy start dzieciom ze
środowisk zaniedbanych kulturowo, proponowała wcześniejsze zapisy do szkół. Takie
wczesne zapisy miały umo\
liwić zorientowanie się zawczasu w rozwoju umysłowym i
społecznym kandydatów do szkół dzieci. Takie ,,wczesne zapisy do pierwszej klasy wraz z
ogniskami przedszkolnymi i klasami wyrównawczymi organizowała w końcu lat
pięćdziesiątych A. Majewska w A
odzi. W latach sześćdziesiątych podobne zapisy zaczęto
wprowadzać i do innych obszarów Polski8.
Na szczególną uwagę zasługuje tak\
e powstała w latach 60 XX wieku
wieloczynnikowa koncepcja dojrzałości szkolnej S. Szumana. Jego zdaniem na dojrzałość
szkolną składa się całokształt rozwoju fizycznego, społecznego i poznawczego, który czyni
dzieci wra\
liwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie. Autor wymienia następujące
aspekty szczegółowe:
- ukształtowanie organizmu,
- rozwój sprawności motorycznych,
- umiejętność posługiwania się przedmiotami codziennego u\
ytku,
- wiedza i orientacja w świecie przyrody i w \
yciu społecznym,
- zdolność krytycznego ustosunkowania się do własnych i cudzych twierdzeń,
- ukształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń oraz poleceń i zadań,
- rozwój zainteresowań i zamiłowań,
7
Tam\
e, s. 72  80.
8
B. Wilgocka  Okoń, Dojrzałość szkolna, (W:) Encyklopedia pedagogiki, pod red. W. Pomykało, Warszawa
1993, Wydawnictwo ,,Fundacja Innowacja , s. 111.
5
- zdolność harmonijnego współ\
ycia i współdziałania z innymi9 .
W koncepcji Stefana Szumana widoczny jest dość sceptyczny stosunek do testowych
metod oceniania poziomu rozwoju dziecka. Autor zakłada się natomiast, \
e przez właściwe
uczenie się i ćwiczenie mo\
na dość radykalnie zmienić poziom rozwoju dziecka
wstępującego do szkoły. Stanowisko to, za którego prekursorkę mo\
na uznać H. Radlińską
zapoczątkowało bardziej pedagogiczne podejście do zagadnienia dojrzałości szkolnej, które
było rozwijane następnie przez polskich autorów w latach 60 i 70. W podejściu tym punkt
cię\
kości przesuwa się z ustalenia stopnia dojrzałości szkolnej, jak to miało miejsce w
początkowych badaniach, na poszukiwanie pedagogicznych środków wyrównywania
występujących opóz
nień i braków.
A. Zapisy do klasy pierwszej  koncepcja Aliny Szemińskiej
Niezwykle interesująca jest propozycja wczesnych zapisów do klasy pierwszej A.
Szemińskiej10. Propozycja ta jest wynikiem doświadczeń zebranych przez zespół
pracowników poradni społeczno  wychowawczych Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w
Warszawie. W badaniach zaproponowanych przez A. Szemińską brali udział nauczyciele,
lekarz szkolny i sekretarka. Tak więc podczas zapisów dokonywana była nie tylko diagnoza
pedagogiczna, lecz tak\
e medyczna i społeczna. Badania dzieci odbywały się podczas zajęć
zbiorowych oraz indywidualnych. Poszczególne próby wymagały zło\
onych czynności
dziecka, a nie tylko pojedynczych zdolności i umiejętności. Nauczyciele prowadzący badania
nie tylko oceniali sprawności poznawcze, ale tak\
e prowadząc ukierunkowaną obserwację
dziecka badali jego ogólną postawę wobec zadań, zdolność nawiązywania kontaktów z
rówieśnikami oraz inne zachowania społeczne wa\
ne dla procesu adaptacji w szkole.
Obserwacja dziecka odbywała się podczas zajęć grupowych, indywidualnych i zabawy
dowolnej. Do notowania spostrze\
eń słu\
ył ARKUSZ OBSERWACYJNY DZIECKA11
zawierający cechy zachowania dziecka, opis wyglądu ii wskaz
niki obserwacyjne do zajęć.
Fragment tego arkusza zaprezentuję w tabeli 1.
9
S. Szuman, O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, ,,Nowa Szkoła , 6/1962.
10
A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS.
11
Tam\
e, s. 59  62.
6
Tabela 1. ZESTAWIENIE SPOSTRZEśEC
O ZACHOWANIU12
Lp. Dziecko Zachowania
1. W NORMIE Dziecko swobodne. Tylko na początku onieśmielone. Pracuje wytrwale, w
skupieniu przez cały czas  tylko przy.... nie. Nawiązuje kontakty z dorosłymi i z
dziećmi. Chętnie bawi się z innymi. Organizuje wspólna zabawę. Przestrzega
reguł.
2. INFANTYLNE Zachowuje się jak dziecko znacznie młodsze. Płacze przy rozstaniu z matką. Nie
traktuje poleceń powa\
nie. Wszystkie instrukcje trzeba mu powtarzać. Nie kończy
zadania, wykonuje je z
le i twierdzi, \
e zrobiło dobrze. Biega bez celu po sali. Brak
w jego repertuarze zabaw konstrukcyjnych i iluzyjnych. Nie przestrzega reguł w
zabawie.
3. ZAHAMOWANE Cały czas niepewne siebie, mało aktywne, onieśmielone. Waha się, namyśla przed
rozpoczęciem zadań. Pracuje bardzo wolno. Wymaga zachęty. Samo nie nawiązuje
kontaktów. Z trudem udaje się z nim nawiązać kontakt. Mówi niewiele, niechętnie.
Bawi się z dala od innych.
4. NADPOBUDLIWE Jest w ciągłym ruchu. Ciągle wykonuje zbędne ruchy ( tiki, miny, obgryzanie
paznokci, machanie nogami, inne: ..). Ciągle mówi przy pracy. Wykonuje zadania
szybko, niedbale. Niecierpliwi się. Wielokrotnie przerywa pracę. Ciągle odwraca
uwagę od zadania. Ciągle zmienia zabawę. Zaczepia dzieci. Powoduje konflikty.
Badanie dojrzałości szkolnej według koncepcji Aliny Szemińskiej składa się z kilku
prób. Ka\
da z nich stanowi sprawdzian innej umiejętności dziecka. Poni\
ej przedstawię
wspomniane próby. Ka\
dej z tych prób towarzyszy obserwacja, której wynika wpisywane są
do arkuszy obserwacyjnych dziecka.
ZAJ
CIA GRUPOWE
1. Rysunek na podany temat ma na celu sprawdzenie poziomu umiejętności
graficznych. Temat powinien być tak sformułowany, by stawiał przed dzieckiem
zadanie narysowania dwóch postaci ró\
nej płci oraz przedmiotu łatwego do
przedstawienia na rysunku. Temat powinien sugerować dziecku utworzenie z tych
trzech elementów jednolitej sceny, np. ,,Chłopiec i dziewczynka bawią się piłką . Na
wykonanie rysunku przeznaczamy około 20 minut. Oceniając poziom rysunku
bierzemy pod uwagę następujące aspekty:
1) Ilość elementów tematu przedstawionych w sposób czytelny pozwalający łatwo
rozpoznać postać ludzką, bałwana czy inny przedmiot.
12
Tam\
e, s. 59.
7
2) Ilość szczegółów w rysunku poszczególnych elementów tematu, zwłaszcza w
rysunku postaci ludzkiej.
3) Kształty, proporcje i sposób połączenia poszczególnych części rysunku postaci
ludzkich i danego przedmiotu.
4) Charakter linii rysunku  sprawdzamy, czy są płynne, głębokie, czy dr\
ące,
przypadkowo załamane, nieczysto połączone.
5) Wzajemne ustawienie poszczególnych elementów tematu i kompozycji.
2. Odwzorowywanie sprawdza przede wszystkim sprawność analizy i syntezy
wzrokowej, która odgrywa istotną rolę zwłaszcza w początkowej nauce czytania i
pisania. Dziecko ma narysować to, co przedstawia wzór. Najpierw szlaczek, który jest
w dolnej części kartki, a póz
niej romb lub romb i spiralę. Czas trwania zajęcia około 7
minut.
3. Układanie obrazka jest sprawdzianem umiejętności tworzenia całości obrazka z jego
części składowych, co w du\
ym stopniu jest uzale\
nione od sprawności rozumowania
w oparciu o konkretne spostrze\
enia wzrokowe. Do przeprowadzenia zajęć potrzebne
jest 8  9 obrazków o wymiarach odpowiadających formatowi A- 5. Obrazki muszą
być naklejone na sztywnych kartonach i pocięte na sześć jednakowych prostokątów.
Powinny przedstawiać przedmioty i zwierzęta dobrze znane dzieciom. W
przygotowanym zestawie nale\
y wydzielić 5 - 6 łatwiejszych do układania np. lalkę,
kota, ule, mak, motyla, auto i 3  4 trudniejszych, np. lisa, dom, miskę. Je\
eli chcemy
u\
yć innych obrazków warto przeprowadzić próbę z dziećmi, celem ustalenia które
obrazki są dla nich łatwe, a które trudne. Ka\
dy pocięty obrazek znajduje się w
oddzielnej kopercie. Na uło\
enie jednego obrazka przeznaczamy 3  4 minut.
4. Zajęcia liczbowe sprawdzają znajomość podstawowych pojęć liczbowych. Do
pierwszego zadania przygotowujemy dwie plansze z niebieskimi kwadratami, na
jednej narysowane są 2 kwadraty, na drugiej 3. Do drugiego zadania przygotowujemy
dwie plansze z \
ółtymi trójkątami: na jednej 5, na drugiej 3 trójkąty. Zadaniem dzieci
jest, po uprzednim przyjrzeniu się planszom narysować w jednym rzędzie, ile jest
razem kwadratów i ile jest razem trójkątów. Następnie opowiadamy dzieciom 9
misiach, które brały udział w zawodach rzucając piłeczkę. Zadaniem dzieci jest
narysowanie tylu piłeczek by starczyło dla misiów, by ka\
dy z nich miał jedną
piłeczkę. Ostatnim zadaniem jest narysowanie pięciu kresek i zamalowanie środkowej.
8
5. Zabawa ruchowa. Prowadzący proponuje dzieciom utworzenie koła. Dzieci
śpiewając znaną piosenkę chodzą w kole. Następnie, trzymając się za ręce,
prowadzimy szybki bieg raz w jedną, raz w drugą stronę. Mo\
e to być tak\
e zabawa w
,,pociąg lub ,,wę\
a . Trzecim zajęciem jest zabawa piłką, polegająca na rzucaniu i
łapaniu piłki. Następnie kozłowanie. Kolejna próba obejmuje skoki raz na prawej, raz
na lewej nodze. Wskazane jest tak\
e przechodzenie po równowa\
ni. Ostanie zadanie
dzieci wykonują siedząc. Jest to przewlekanie tasiemki przez dziurkę w kartoniku i
wiązanie kokardki.
ZAJ
CIA INDYWIDUALNE
6. Rozmowa kierowana jest sprawdzianem zasobu wiadomości dziecka o najbli\
szym
otoczeniu i podstawowych zjawiskach przyrody. Pytamy dziecko: Ile masz lat?; Gdzie
mieszkasz?; Z kim mieszkasz?; Czy tatuś (czy inna osoba) pracuje?; Gdzie pracuje?;
Co robi w pracy?; Kim jest?; Jaka jest teraz pora roku, co będzie póz
niej?; Po czym
poznasz, \
e zaczęła się np. wiosna? Podczas rozmowy dokonujemy obserwacji mowy
dziecka, zapisujemy zauwa\
one błędy artykulacyjne, gramatyczne i inne.
7. Przy opisie obrazka sprawdzamy umiejętność wypowiadania się na określony temat.
Przy ocenie tej próby bierzemy pod uwagę przede wszystkim umiejętność
formułowania myśli w zdaniach. Zastosowane obrazki powinny przedstawiać jakąś
akcję. Oprócz postaci pierwszoplanowych na obrazku powinny być równie\
elementy
na dalszym planie. Prowadzący badania powinien dysponować dwoma, trzema
obrazkami o ró\
nej tematyce.
8. Zagadka obrazkowa ma być sprawdzianem umiejętności rozumowania słownego w
oparciu o przedstawioną na obrazku konkretną sytuację. W próbie tej pokazujemy
dziecku obrazek (lub obrazki) ilustrujące jakąś akcję i prosimy by odtworzyło lub
przewidziało pewne elementy akcji i uzasadniło je danymi z rysunków. W próbie tej
mo\
na zastosować historyjkę obrazkową, składającą się z trzech obrazków, które
dziecko ma uło\
yć w odpowiedniej kolejności.
9. Analiza słów ma umo\
liwić nam ocenę sprawności analizy i syntezy słuchowej
dziecka. W próbie tej stawiamy przed dzieckiem zadania wydzielania sylab i głosek w
specjalnie dobranych słowach. Zadanie polega na kończeniu wyrazów
dwusylabowych typu: rę-(ka); no ga); gu (zik); ścia-(na); lam-(pa); o-(kno) następnie
wyodrębnianie samogłoski na początku wyrazu: Ola, Ewa, ule, okno, obiad; ostatnia
próba w tym zakresie dotyczy wyodrębniania spółgłosek na początku wyrazów, takich
9
jak: \
aba, szafa, zając, rower, dom, nos. Od poziomu tej sprawności zale\
ą postępy
ucznia w czytaniu i pisaniu. Szczególnie wa\
na rolę odgrywa ta funkcja przy pisaniu
ze słuchu13.
Oceniający zadania nauczyciel, aby odró\
nić poziom przygotowania dzieci, ma do dyspozycji
czterostopniową skalę literową. I tak:
Poziom A- oznacza słabe przygotowanie do szkoły;
Poziom B - scharakteryzuje dzieci z przygotowaniem wystarczającym;
Poziom C - świadczy o dobrym przygotowaniu do szkoły;
Poziom D - wskazuje, \
e mamy do czynienia z dziećmi bardzo zdolnymi i bardzo dobrze
przygotowanymi do szkoły14.
ZABAWA DOWOLNA
Zabawa dowolna odbywa się w kąciku zajęć, w którym znajdują się rekwizyty do
zabaw ró\
norodnych zabaw: tematycznych, konstrukcyjnych, dydaktycznych,
manipulacyjnych i innych. Prowadzący pozostawia dzieciom całkowitą swobodę w wyborze
zabawek i nie wpływa na przebieg zabawy. Zadaniem jego jest prowadzenie obserwacji: w co
się bawi, jak się bawi, z kim się bawi, czy bawi się zgodnie, czy podczas zabaw nawiązuje
kontakt z innymi dziećmi, czy woli zabawy indywidualne, jak długo potrafi się bawić itp.
Na uwagę zasługuje fakt, i\
propozycja A. Szemińskiej dotyczy nie tylko diagnozy,
lecz tak\
e zawiera program zajęć wyrównawczych, z dokładnie określonymi celami,
zadaniami, zasadami, formami współpracy z rodzicami oraz propozycje zajęć pobudzających
rozwój intelektualnych, zajęć artystyczno  graficznych, oraz ćwiczeń usprawniających
rozwój ruchowy dziecka. W ofercie Autorki nie zabrakło tak\
e zajęć specjalnych
zawierających ćwiczenia rozwijające analizę wzrokową, analizę słuchową, ćwiczenia z
dziećmi leworęcznymi oraz z zaburzeniami mowy. Propozycja A. Szemińskiej, choć niedługo
minie czterdzieści lat od jej opublikowania, jest wcią\
aktualnym i cennym materiałem dla
nauczycieli i jak pokazują badania  w ciągu tych lat nie straciła na swej wartości i wcią\

zachowuje walor prognostyczny15.
13
Próby te są bardzo szczegółowo omówione (W:) A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969,
PZWS, s.23  73.
14
A. Szemińska, Zapisy do klasy pierwszej, Warszawa 1969, PZWS, s. 21.
15
Z badań Beaty Stankiewicz prowadzonych w ramach pracy magisterskiej na temat Przydatność koncepcji
Aliny Szemińskiej do badania dojrzałości szkolnej zrealizowanej pod moim kierunkiem w Akademii
Świętokrzyskiej, Filia w Piotrkowie Trybunalskim w 2005 roku wynika, \
e metoda badania dojrzałości szkolnej
A. Szemińskiej ma w dalszym ciągu du\
ą wartość prognostyczną.
10
B. Badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej  Okoń
Wyniki badań dotyczących wczesnych zapisów dzieci wstępujących do szkoły,
kwestia udzielania pomocy dzieciom niedostatecznie przygotowanym do szkolnego uczenia
się, dyskusja nad obni\
eniem obowiązku szkolnego do sześciu lat spowodowały podjęcie w
latach 1969  1970 ogólnopolskich badań nad dojrzałością szkolną pod kierunkiem Barbary
Wilgockiej  Okoń. Metoda ta łączyła w sobie ocenę wykonania przez dziecko zadania
testowego z obserwacją jego zachowania. Badanie, aby było obiektywne, miało przebiegać w
ściśle określonych warunkach, dotyczących czasu, miejsca, czynności wstępnych, postawy
badającego oraz przebiegu badania16.
Przy prowadzeniu badań wykorzystywano trzy narzędzia:
- test do oceny dojrzałości umysłowej;
- kwestionariusz do opisu warunków domowych dziecka;
- arkusz obserwacji dziecka podczas badania17.
Zdaniem Autorki mo\
na wyodrębnić cztery grupy zadań:
- porównywanie przedmiotów i znaków graficznych o ró\
nym stopniu zró\
nicowania
zarówno wyglądu, jak i poszczególnych elementów;
- wyodrębnianie części z całości oraz łączenie elementów w całość, czyli dokonywanie
analizy i syntezy przedmiotów konkretnych, znaków graficznych i figur
geometrycznych;
- ujmowanie ilości, pojmowanie zbiorów, rozumienie mocy zbiorów, czyli umiejętności
posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi;
- rozumowanie oparte na sądach analitycznych uwzględniające logiczne następstwo
zdarzeń18.
W teście dojrzałości szkolnej występują zadania indywidualne i zbiorowe. W badaniu
zbiorowym próby mają charakter bezsłowny i dotyczyły:
- porównywania i ró\
nicowania przedmiotów,
- ich klasyfikacji,
- procesów analizy i syntezy,
- motoryki,
- umiejętności odwzorowywania,
16
B. Wilgocka  Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo
Akademickie,,śak , Instrukcja do badań, s. 90  97.
17
B. Wilgocka  Okoń, O badaniu dojrzałości szkolnej, Warszawa 1971, PZWS, Aneks.
18
B. Wilgocka  Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warszawa 2003, Wydawnictwo
Akademickie,,śak , s. 25.
11
- elementów wiedzy matematycznej
Próby badania indywidualnego dotyczą:
- rozumowania krytycznego,
- myślenia przyczynowo  skutkowego,
- zasobu słownictwa.
Test dojrzałości szkolnej nie bada składników niezbędnych do nauki czytania i
pisania, a mianowicie: nastawienia i motywacji, rozwoju mowy i języka, świadomości
językowej i świadomości pisma19.
Poza samym testem, z
ródłem informacji o dojrzałości szkolnej dziecka były: wywiad z
dzieckiem, wywiad z rodzicami oraz obserwacja przyszłego ucznia. Przedmiotem obserwacji
uczyniono:
a. stosunek dzieci do poleceń i zadań:
- wypełnianie poleceń,
- rozumienie zadań,
- wytrwałość w pracy,
- koncentracja uwagi;
b. samodzielność:
- samoobsługa,
- wykonywanie zadań bez niczyjej pomocy;
c. współ\
ycie i współdziałanie z dorosłymi i w grupie rówieśniczej:
- rozstawanie się dziecka z opiekunami,
- sposób dołączania do grupy rówieśników,
- kontaktowanie się z kolegami.
Ka\
dy z wymienionych sposobów zachowania się dziecka oceniany jest za pomocą
trzystopniowej skali, np. Dziecko uwa\
a podczas badań:
a) zawsze,
b) po upomnieniu,
c) nie uwa\
a20.
Po przebadaniu 472 dzieci z miast i 600 ze wsi w latach 1969-1970 ustalono zale\
ność
gotowości szkolnej od środowiska. Znacznie silniej zaznaczały się ró\
nice w obrębie
środowiska (dzieci wiejskie i miejskie) ni\
wieku dziecka (6-latków, 7-latków). Pozwoliło to
19
Tam\
e, s. 26.
20
Tam\
e, s. 33.
12
postawić tezę, \
e nie wiek decyduje o dojrzałości szkolnej, lecz środowiskowo
uwarunkowane mo\
liwości rozwojowe dziecka wstępującego do szkoły. Przeprowadzone
badania dystansowe nad dziećmi siedmioletnimi, które poszły do szkoły, wykazały, \
e istnieje
nie nazbyt wysoka, ale wyraz
na zale\
ność między mo\
liwościami dziecka, określonymi przez
poziom rozwiązania testu dojrzałości szkolnej, a powodzeniem dziecka w szkole. Wyniki
badań spowodowały objęcie powszechną opieką przedszkolną sześciolatków. Podobne
badania nad dojrzałością szkolną przeprowadziła po 20 latach w województwie kieleckim A.
Kopik. Znacząco wy\
szy okazał się poziom gotowości do czytania. W wynikach
rozwiązywania zadań wymagających analizy i syntezy nie wystąpiły znaczące ró\
nice. Mimo
wzrostu po 20 latach wyników w zakresie pisania, osiągnięcia te były wcią\
niskie.
Utrzymywał się wcią\
niski procent popełnianych przez dzieci błędów. Niski był te\
poziom
wyników w rozwiązywaniu zadań badających myślenie przyczynowo  skutkowe. Jeśli
chodzi o zachowanie dzieci stwierdzono, \
e po 20 latach dał się zauwa\
yć wzrost liczby
dzieci nadpobudliwych i zahamowanych przy równoczesnym zmniejszeniu się dzieci
zrównowa\
onych21.
Z badań M. Karwowskiej  Struczyk, jakie prowadziła w latach 1991- 1996 wyłonił
się obraz działalności przedszkoli bardziej nastawionych na realizację programu, ni\
na
potrzeby i oczekiwania dzieci22. Tak więc biorąc pod uwagę mo\
liwość indywidualizacji
nale\
y ustalić poziom aktualnego rozwoju dziecka, z którym przychodzi ono do szkoły, a
tak\
e określić to, co dopiero w nim dojrzewa i co przy odpowiedniej pomocy dorosłego
stwarza szansę na wykonanie zadania, którego samodzielnie nie mogłoby jeszcze rozwiązać.
Metoda wspierania rozwoju ma tu zasadnicze znaczenia dla pomyślnego startu szkolnego.
C. Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz jako narzędzie diagnostyczne
przydatne w sytuacji startu szkolnego
Odkąd do programu dydaktycznego klas ,,O wprowadzono naukę czytania, trudności
szkolne dotyczą dzieci jeszcze przed podjęciem obowiązku szkolnego. Dotyczy to dzieci
ryzyka dysleksji. Termin ten stosuje się wobec dzieci młodszych, wykazujących wybiórcze
zaburzenia rozwoju psychoruchowego, mogące warunkować wystąpienie specyficznych
trudności w czytaniu i pisaniu. Dzieci ryzyka dysleksji powinny nadrobić swoje opóz
nienia
21
A. Kopik, Akceleracja rozwoju dzieci siedmioletnich rozpoczynających naukę szkolną, Kielce 1996, wyd.
WSP. Informacje przytaczam za: B. Wilgocka  Okoń, Gotowość szkolna w perspektywie historycznej, (W:) O
pomyślny start ucznia w szkole. Biuletyn Informacyjny PTD, pod Re. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna
Wydawniczo  Poligraficzna ,,Adam , s. 34-35.
22
M. Karwowska  Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Warszawa 2000, IBE.
13
rozwojowe przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną otrzymywać oceny niedostateczne.
Skuteczność interwencji jest zale\
na od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem. Na tę
zale\
ność zwraca uwagę w swoich badaniach Marta Bogdanowicz. Badania prowadzone
przez nią i Hannę Jaklewicz dowodzą, \
e wczesna diagnoza, bez stosownej interwencji, nie
wystarcza. Występuje nawet tendencja do pogłębiania się zaburzeń. Dlatego te\
w 1993 roku
zostały rozpoczęte prace nad Skalą ryzyka dysleksji (SRD) dla 6-, 7-latków. W zało\
eniach
miała to być metoda prosta, mo\
liwa do przeprowadzenia przez nauczycieli lub rodziców
dziecka. Badania pilota\
owe przeprowadzono w latach 1993/1994 w Gdańsku z końcem
drugiego semestru klasy ,,O . Objęto nimi 120 dzieci, które zbadano ponownie na końcu roku
szkolnego. Stwierdzono istotną korelację poziomu wyników czytania i wyników SRD.
Badania nad trafnością diagnostyczną oraz normalizacją drugiej wersji SRD miały miejsce w
latach 1993-1995. W latach 1995-1999 kontynuowano badania podłu\
ne nad
prognostycznością SRD. W latach 1999-2000 przeprowadzono badania normalizacyjne w
grupie 1943 dzieci uczęszczających do klas ,,O w du\
ych i małych miasteczkach oraz na wsi
w ró\
nych regionach Polski. Dobór klas do badań był losowy. Dokonano statystycznej oceny
psychometrycznych właściwości SRD. Opracowano normy.
W efekcie powstało narzędzie przesiewowe, przydatne w praktyce pedagogicznej.
Kwestionariusz SRD w najnowszej wersji zawiera 21 stwierdzeń. Stwierdzenia te dotyczą
ró\
nych symptomów ryzyka dysleksji. Dla ka\
dego dziecka potrzebny jest osobny taki
arkusz. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc
stopień występowania cechy lub zachowania uznawanego za objaw opóz
nienia w rozwoju,
które jest przyczyną funkcji dysleksji rozwojowej. Przyjęto stopniowanie ocen: od l - gdy
dane zachowanie (symptom zaburzeń) nie występuje nigdy, do oceny 4 - gdy występuje
bardzo często, niemal zawsze. Pozostałe stopnie nasilenia zaburzeń są następujące: 2 -
symptom zaburzeń występuje czasami, 3 - występuje często. Zadaniem badającego jest
określenie częstotliwości pojawiania się.
Najkorzystniejsze jest dwukrotne przeprowadzenie oceny za pomocą SRD. Badanie I
 wstępne, powinno być przeprowadzone z końcem pierwszego półrocza w klasie ,,O ;
badanie II  kontrolne, powinno się odbyć z końcem roku szkolnego. Efektem pierwszego
badania jest wyłonienie dzieci ,,ryzyka dysleksji , określenie w jakiej sferze rozwoju
opóz
nienia występują. Badanie drugie ma na celu sprawdzenie skuteczności pomocy
udzielanej dziecku oraz ocenę stopnia gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej23.
23
M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002, Wyd. ,Harmonia .
14
SKALA RYZYKA DYSLEKSJI (SRD) opracowana przez Martę Bogdanowicz24
1. Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter.
2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się no\
yczkami.
3. Dziecko ma wadę wymowy.
4. Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, z
le jez
dzi na rowerze,
hulajnodze.
5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy przez
zapisywanie ich od strony prawej do lewej.
6. Dziecko przekręca słowa (np. mówi kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach (np.
zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.
7. Dziecko nie umie odró\
nić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s), dlatego nie
dostrzega ró\
nic w parach wyrazów, takich jak: góra - kura, koza - kosa.
8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów
w zdaniu albo u\
ywa nieprawidłowych form gramatycznych).
9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie
układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje).
10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.
11. Dziecku ma problem z odró\
nianiem i zapamiętaniem liter o kształtach identycznych,
lecz inaczej poło\
onych w przestrzeni ( np. b - p - g - d ).
12. Dziecko niechętnie rysuje, pomimo \
e jest do tego zachęcane, np. przez rodziców.
13. Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego w
sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4
cyfrowe).
14. Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.
15. Dziecko z
le funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę,
wykonywania układów gimnastycznych, ćwiczeń równowa\
nych, takich jak
chodzenie po linii, stanie na jednej nodze).
16. Dziecko ma trudności z odró\
nieniem i zapamiętaniem liter o podobnych kształtach
(np. m - n, 1- t - ł ).
17. Dziecko ma trudności z wyró\
nieniem głosek w słowach (np. nos = n - o - s).
18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych (przery-
sowaniem rombu ze wzoru).
19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (np. 0- k - o = oko).
20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiąza-
niem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych.
21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek
oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów.
Sytuacja dziecka wstępującego do szkoły pogorszyła się. Zaniechano tzw. wczesnych
zapisów dzieci do szkoły, badań dojrzałości szkolnej, przekazywania informacji o dziecku
24
Skala oraz dokładna instrukcja związana z jej stosowaniem znajduje się w ksią\
ce: M. Bogdanowicz, Ryzyko
dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002, Wyd. ,Harmonia . Osoby posługujące się skalą powinny znać
tę pozycję. Pozwoli to na właściwą interpretację badań. Skalę mo\
na te\
znalez
ć w Internecie na stronach:
http://www.dysleksja.waw.pl/dysleksja/dla_nauczycieli/kwestionariusz.html oraz
http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/1,52303,792962.html
15
nauczycielom klas pierwszych. Rodzi to zjawisko nierównego startu szkolnego. W Polsce,
stwierdza prof. Marta Bogdanowicz, istnieją dobre podstawy prawne, zawarte w
rozporządzeniach MEN, które ju\
od 1993 roku umo\
liwiają udzielanie i organizowanie
pomocy psychologiczno  pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i
placówkach. Rozporządzenia te nie były i nie są jednak wykorzystywane w praktyce.
Przyczyną jest to, \
e nie zostały na to przeznaczone określone fundusze. Badanie Skalą
Ryzyka Dysleksji mo\
e więc przyczynić się do zwrócenia uwagi kadry nauczycielskiej
przedszkoli na ten problem i do podjęcia starań o realizację tych zapisów prawnych
zatrudniając dochodzącego nauczyciela  terapeutę25.
W przypadku podejrzewania powa\
nych opóz
nień czy zaburzeń rozwojowych u nale\
y
(przynajmniej na pół roku przed rozpoczęciem nauki szkolnej) skonsultować z odpowiednimi
specjalistami (psychologiem i pedagogiem z poradni psychologiczno - pedagogicznej lub
lekarzem określonej specjalności).
D. Wskaz
niki dojrzałości szkolnej autorstwa Wojciecha Brejnaka
Interesującą propozycją zarówno dla rodziców, jak i nauczycieli są opracowane przez
Wojciecha Brejnaka wskaz
niki dojrzałości szkolnej. Ułatwią one przeprowadzenie
ukierunkowanej obserwacji dziecka. Autor zwraca uwagę na fakt, \
e podstawową formą
aktywności dziecka w wieu przedszkolnym jest zabawa. Dlatego nie nale\
y sadzać dzieci
przy stole i kazać im odpowiadać na poszczególne pytania, lecz powinno się organizować
zabawy w grupie dzieci i obserwować określone zachowania.
Oto lista wskaz
ników obserwacyjnych dojrzałości szkolnej sześciolatka26.
1. Czy dziecko potrafi obchodzić się z przyborami do rysowania, kolorowania i pisania?
Czy prawidłowo trzyma ołówek (kredkę)? Czy kolorując obrazek, nie wychodzi poza
linię? Czy rysując postać człowieka zaznacza podstawowe proporcje poszczególnych
części ciała?
2. Czy potrafi lepić z plasteliny lub modeliny? Czy potrafi ciąć no\
yczkami według
wytyczonej linii prostej i falistej?
3. Czy potrafi grupować ró\
ne przedmioty według barw, kształtu i wielkości? Czy
potrafi sortować znane mu przedmioty lub ich obrazki według określonej zasady, np. o
25
M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji: Problem, diagnoza, profilaktyka. (W:) O pomyślny start ucznia w szkole.
Biuletyn Informacyjny PTD, pod Re. W. Brejnaka, Warszawa 2002, Oficyna Wydawniczo  Poligraficzna
,,Adam , s. 21  24..
26
W. Brejnak, Dysleksja, Warszawa 2003, PZWL, s. 81-82;
16
zwierzęta, zabawki, pojazdy itp.? Czy wybrać takie same litery, wyrazy? Czy potrafi
zło\
yć np. widokówkę rozciętą na kilka części?
4. Czy potrafi wymienić kilka ró\
nic w dwu pozornie podobnych do siebie przedmiotach
lub obrazkach?
5. Czy potrafi dobrać w pary obrazki lub przedmioty z uwzględnieniem jakiejś cechy
wspólnej, np.: krowa - mleko, koń - furmanka, liść - drzewo, pasta do zębów -
szczoteczka itp.
6. Czy potrafi odró\
nić z otoczenia dz
więki ró\
nych pojazdów, instrumentów muzycz-
nych, głosy ptaków lub innych zwierząt?
7. Czy potrafi wyró\
nić głoskę (zarówno samogłoskę, jak i spółgłoskę) na początku i na
końcu wyrazu? Czy potrafi zró\
nicować wyrazy dz
więkopodobne, np.: półka - bułka,
Tomek - domek itp.?
8. Czy potrafi odtworzyć prosty układ 1}1:miczny wystukany przez dorosłego? Czy
potrafi (klaszcząc) podzielić wyraz na sylaby, np.: lo-ko-mo-ty-wa?
9. Czy potrafi rozwiązywać proste zagadki typu: chodzi i bije, a nie je i nie pije; posa-
dzisz je wiosną, to latem grzechotki wyrosną?
10. Czy swobodnie umie liczyć kolejno minimum do 20 (równie\
wspak), a po przeli-
czeniu potrafi powiedzieć, ile jest przedmiotów? Czy umie w pamięci dodawać i
odejmować z przekroczeniem progu dziesiętnego?
11. Czy potrafi wykonać proste ćwiczenie gimnastyczne, np. skakać na jednej i na obu
nogach? Czy ustoi przez chwilę na jednej nodze (i na której staje spontanicznie) z za-
mkniętymi oczami? Czy sprawnie rzuca i łapie piłeczkę?
12. Czy odró\
nia lewą stronę swego ciała od prawej? Czy potrafi pokazać swoją prawą
rękę czy lewe ucho oraz czy potrafi określić te części ciała u osoby stojącej na wprost?
Czy posługuje się zawsze jedną ręką - którą? Którym okiem patrzy przez dziurkę,
ogląda kalejdoskop?
13. Czy potrafi samo zapinać guziki, zało\
yć na właściwą nogę obuwie, zawiązać sznu-
rowadło na kokardkę?
14. Czy potrafi zgodnie bawić się w grupie, np. budując z kimś zamek z klocków - współ-
działa, czeka na swoją kolej itp.? Czy zawsze kończy rozpoczętą zabawę, a po
skończonym zajęciu sprząta po sobie?
15. Czy potrafi przez dłu\
szą chwilę uwa\
nie słuchać opowiadania, bajki czy muzyki?
16. Czy opowiadając np. co przedstawia dany obrazek posługuje się rozwiniętymi zda-
niami, uogólnia temat, uzasadnia akcję? Czy opowiadając prawidłowo wymawia
17
wszystkie głoski? Czy wymowa jest poprawna nie tylko pod względem fonetycznym,
ale równie\
pod względem gramatycznym?
17. Czy umie podporządkować się poleceniom słownym, jest w miarę zdyscyplinowane?
Czy potrafi wykonać 3-4 polecenia według kolejności podanej przez dorosłego (np.
wez
najpierw lalkę z regału i połó\
ją do łó\
eczka, a potem podaj mi ksią\
kę le\
ącą na
stole, a na koniec zamknij na kluczyk drzwiczki od szatki)?
18. Czy wie, ile ma lat, gdzie mieszka, czym w pracy zajmują się rodzice?
19. Czy przy rozstaniu z opiekunem (np. w przedszkolu, u znajomych) jest pogodne? Czy
łatwo nawiązuje kontakt z rówieśnikami i z dorosłymi?
20. Czy w działaniu jest dość szybkie oraz w miarę swobodne i samodzielne? Czy za-
chowuje się odpowiednio do sytuacji?
Podsumowanie
Podsumowując rozwa\
ania dotyczące diagnozowania dojrzałości szkolnej dziecka
nale\
y podkreślić, \
e badania w tym zakresie mają długą historię i bogatą literaturę
przedmiotu.
Pojęcie dojrzałości szkolnej, jak twierdzi Ryszard Więckowski, sprowadza w sposób
mniej lub bardziej świadomy całą aktywność nauczycieli przedszkoli i klas początkowych do
jednego w zasadzie efektu dojrzałości szkolnej czy te\
dojrzałości do pójścia do szkoły& A
mo\
e to przede wszystkim szkoła powinna być dojrzała do przyjęcia małego dziecka? Istotną
sprawą w pracy pedagogicznej jest rozwój dzieci, tzw. ewentualna dojrzałość do czegoś mo\
e
być tego\
rezultatem&
W pedagogice wczesnoszkolnej nie nale\
ałoby mówić o ,,obowiązku szkolnym , ale o
prawie dziecka do uczestnictwa w dobrze funkcjonującym systemie edukacyjnym. Obowiązek
oparty jest na tzw. przymusie zewnętrznym, zaś prawo uwzględnia podmiotowość
jednostki 27.
J. Piaget zwraca uwagę na to, \
e dla urobienia jednostek posłusznych przymusowi
nakładanemu przez tradycję wystarcza autorytet nauczyciela oraz system zachęt i sankcji
karnych. Tymczasem \
ywe stosunki, jakie cechują zarówno autonomię, jak i wzajemność,
wią\
ą się z samorządnością dzieci i z zespołową pracą intelektualną. Jedynie ta droga
prowadzi do rozwoju osobowości niezale\
nej, zasługującej na poszanowanie u innych osób28.
Mo\
liwość uwra\
liwienia szkoły na problemy dzieci rozpoczynające naukę mieści się
nie tylko w modyfikacji programów organizacji kształcenia, lecz tak\
e i przede wszystkim w
27
R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1998, WSiP, s. 108  109.
28
J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja? Warszawa 1977, PWN, s. 92.
18
stosunku nauczyciela do dzieci. Nauczyciel powinien być wra\
liwy na potrzeby i oczekiwania
dzieci. W swych oczekiwaniach uczniowie wysuwają na plan pierwszy przede wszystkim
oczekiwania emocjonalne, oczekiwania dotyczące standardu szkoły, a tak\
e społeczne i
promocyjne29.
Wskazane byłoby zatem dawanie emocjonalnego wsparcia dziecku, tworzenie klimatu
zaufania, w którym dziecko mogłoby czuć się bezpiecznie, a zarazem bawić się, poznawać,
badać, uczyć się. Nale\
y tak\
e respektować autonomię dziecka, a więc nie interweniować
zbytnio w jego pracę, zabawę. Pozwolić mu działać na swój sposób, lecz jednocześnie
udzielać niezbędnych informacji do wykonania działania. Dziecko musi podejmować
działania nie obawiając się, \
e nie ma prawa do popełnienia błędu.
Nauczyciel powinien umieć właściwie wykorzystać gotowość dziecka do uczenia się.
Pobudzać do rozwiązywania nowych problemów, stymulować dalszy jego rozwój. Wskazane
byłoby uwzględnianie potrzeb poznawczych uczniów w konstruowaniu programu pracy, gdy\

to daje szansę na wyzwolenie motywacji poznawczej dzieci. Zatem dobierając treści
kształcenia nale\
y zadbać, by wykraczały one poza poziom posiadanej wiedzy i w pewnym
stopniu zakłócały równowagę struktur poznawczych, a zarazem, by były na tyle znane
dzieciom, \
eby dały się zasymilować. Jest to jednak mo\
liwe tylko wtedy, gdy ten poziom
znamy, Znajomość bowiem wią\
e się ze zdawaniem sobie sprawy z ograniczoności rozwoju
przed osiągnięciem gotowości, bądz
ze świadomości nakazów co do zachowania ostro\
ności
w przyspieszaniu rozwoju.
Kształcenie powinno być oparte na naturalnej ciekawości dziecka i poznawaniu przez
niego świata poprzez działanie. Zadaniem zaś nauczyciele jest aran\
acja tego działania oraz
obserwacja i rejestracja zmian zachodzących w dziecku pod wpływem owej działalności.
Pytania i polecenia:
1. Czym jest gotowość szkolna?
2. Jak badano dojrzałość szkolną w tzw. szkole wiedeńskiej i szkole lipskiej?
3. Na czym polega ró\
nica na temat dojrzałości szkolnej pomiędzy szkolą wiedeńską a
szkołą lipską?
4. Kto zajmował się badaniem dojrzałości szkolnej w Polsce w i połowie XX wieku?
Jakie były wówczas propozycje badań?
5. Jaka jest opinia Stefana Szumana na temat badania dojrzałości szkolnej?
29
E. Marek, Nauczyciel klas początkowych w oczekiwaniach dzieci, Uniwersytet A
ódzki, A
ódz
1996.
niepublikowana praca doktorska
19
6. Jakie próby do badania proponuje Alina Szemińska? Co sądzisz o jej metodzie?
7. Scharakteryzuj metodą badania dojrzałości szkolnej Barbary Wilgockiej  Okoń.
8. Jak zbudowana jest Skala Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz? Co sądzisz o jej
przydatności w sytuacji startu szkolnego?
9. Jakie wskaz
niki obserwacyjne do badania dojrzałości szkolnej proponuje Wojciech
Brejnak?
10. Którą z metod badania gotowości szkolnej byś zastosowała i dlaczego?
11. Wyszukaj w czasopiśmie pedagogicznym artykuł o gotowości szkolnej, przeczytaj,
będziemy na ten temat rozmawiać na ćwiczeniach.
12. Poproś dziecko 7 letnie (z klasy I) o wykonanie rysunku na podany temat
np.: ,,Chłopiec i dziewczynka bawią się piłką . Na wykonanie rysunku przeznacz
około 20 minut. Oceń rysunek, uwzględniając następujące aspekty:
- Ilość elementów tematu przedstawionych w sposób czytelny pozwalający
łatwo rozpoznać postać ludzką, bałwana czy inny przedmiot.
- Ilość szczegółów w rysunku poszczególnych elementów tematu, zwłaszcza
w rysunku postaci ludzkiej.
- Kształty, proporcje i sposób połączenia poszczególnych części rysunku
postaci ludzkich i danego przedmiotu.
- Charakter linii rysunku  sprawdzamy, czy są płynne, głębokie, czy dr\
ące,
przypadkowo załamane, nieczysto połączone.
- Wzajemne ustawienie poszczególnych elementów tematu i kompozycji.
Rysunek i jego interpretację nale\
y przygotować na ćwiczenia.
20