TEORIA I METODOLOGIA BADAŃ PORÓWNAWCZYCH

























SZCZECIN 2003



























Spis treści:


1. Epistemologiczne problemy badań porównawczych
- zmiany we współczesnej filozofii nauki
- rola i znaczenie obserwacji
- dowód a teoria
- metody badań naukowych
- rola Kuhna we współczesnej filozofii nauki
2. Ogólne problemy teorii i metodologii pedagogiki porównawczej



3. Szczegółowe problemy badań porównawczych
4. Normatywne standardy badania porównawczego
- konceptualizacja badań
- przedmiot badań
- narzędzia badań
- dobór próby
- praca w terenie
- analiza i interpretacja danych
5. Przedmiot pedagogiki porównawczej





















1.


Epistemologia zajmuje pośrednie miejsce pomiędzy ogólna teorią poznania a naukami szczegółowymi. Bada mechanizmy rozwoju pojęć, operacji i metod poznania naukowego. Pozwala uchwycić związki między teorią a metodologią.
W badaniach oświatowych stosuje się różne metody: od eksperymentu, poprzez obserwację uczestniczącą do studium przypadku; od badań historycznych do analiz logicznych. Istotna kwestią jest to:
- czy powstałe w wyniku podziałów różne podejścia teoretyczno – metodologiczne wiążą się z różnymi sposobami zdobywania i porządkowania wiedzy;
- czy wnioski z badań realizowanych w obrębie różnych tradycji teoretyczno – metodologicznych można racjonalnie wiązać i łączyć, a nawet porównywać.
Gdyby uznać, że jest to możliwe, to różne orientacje musiałyby mieć wspólne płaszczyzny. Można zakładać również, że tradycje są zupełnie różne i wszelkie porozumienia co do wyboru podstawowych problemów są albo niemożliwe, albo następują w sposób arbitralny, wykluczający racjonalność nauki.
Bardziej owocna badawczo wydaje się być epistemologia odrzucająca dzielenia wiedzy pomiędzy zwalczające się między sobą paradygmaty. Można próbować połączyć wszystkie najlepsze i najbardziej ścisłe teorie i wyniki badań przyjąwszy wspólne stanowisko, że np. wszelka teoria opiera się na naszych wrodzonych dyspozycjach współdziałania z otoczeniem.
Badania oświatowe ciągle jeszcze przebiegają dwoma oddzielnymi torami (metody ilościowe i metody jakościowe). Nadal pozostaje kwestią otwarta pytanie, kiedy nastąpi zbliżenie tych tradycji.

1a)

W ostatnich trzydziestu latach epistemologiczny status nauki w krajach zachodnich został zakwestionowany. Punktem zwrotnym stało się opublikowanie w 1959 roku książki Karla Poppera „Logika odkrycia naukowego”. Popper stanął na stanowisku, że teoria czy hipoteza nie mogą być nigdy w pełni udowodnione, mogą być jedynie zanegowane i odrzucone. Można bronić każdej niemal hipotezy, bo zawsze się znajdzie jakiś dowód na jej poparcie.
Innymi czynnikami wspomagającymi zmianę paradygmatu były:
- stopniowa erozja wiarygodności pozytywizmu, który od wielu dziesiątków lat stanowił podstawę tradycyjnej epistemologii nauki,
- opublikowanie w 1962 roku przez T. S. Kuhna książki „Struktura rewolucji naukowych,
- publikacje uczniów Karla Poppera: Paula Feyerabenda i Imre Lakatosa,
- debaty uczonych zainteresowanych tworzeniem podstaw nowej epistemologii nauki.
Literatura na temat „racjonalności nauki” jest dzisiaj niezwykle bogata.
Epistemologia nauki, wypracowana przez Poppera, a rozwijana przez Feyerabenda czy Lakatosa, w coraz szerszych gronach badaczy i naukowców jest przyjmowana jako najbliższa współczesnemu rozumieniu funkcji i roli nauki.
Zdaniem Poppera istotą nauki jest sprawdzanie się w próbach, inaczej mówiąc otwartość na odrzucanie. Stwierdzenie, które jest zgodne z jakimkolwiek możliwym dowodem, nie jest naukowe. Stwierdzenie, które nie podlega próbie doświadczalnej, jest metafizyczne. Wiedza naukowa rozwija się w wyniku formułowania śmiałych przypuszczeń, które są poddawane równie śmiałej krytyce i próbie zmierzającej do ewentualnego odrzucenia. Popper przyjmuje za wiedzę to, co się ostało w wyniku wszechstronnej krytyki popartej próbą zmierzającą do odrzucenia danej hipotezy. Wiedza narasta nie w procesie udowadniania, że jej elementy są prawdziwe, lecz w wyniku ciągłej eliminacji błędów, która właściwie nigdy się nie kończy.
Popper uznał, że eliminacja błędów stanowi jedyny proces, w wyniku którego wiedza może wzrastać. Wyciągnął on wniosek, że opierając się na metodzie indukcji, nigdy nie będziemy mogli sformułować takich uogólnień, które wykluczyłyby wszelką wątpliwość.
Równie zdecydowane stanowisko zajął w stosunku do źródeł wiedzy: „nie istnieją idealne źródła wiedzy(...) wszelkie źródła mogą prowadzić nas od czasu do czasu do błędu”. Podobnie jasno wypowiedział się w kwestii metodologii: „zaczynamy nasze badania od problemów. Stale znajdujemy się w jakiejś sytuacji problemowej; wybieramy problem, który mamy nadzieję rozwiązać. Rozwiązanie; zawsze tentatywne, składa się na teorię, hipotezę, przypuszczenie.”
Epistemologiczne stanowisko Poppera miało znaczący wpływ na wielu badaczy nie tylko w obrębie nauk społecznych.


1b)

W pozytywistycznej teorii nauki obserwacja ogrywała kluczową rolę. Stanowiła ona solidną podstawę, na której budowano wiedzę. Pogląd ten należy już jednak do przeszłości.
Przyjęcie założeń, że obserwacja nie odgrywa centralnej roli ani w tworzeniu wiedzy, ani też w ustalaniu jej logicznego statusu stawiało pod znakiem zapytania to, czy nauka rzeczywiście dotyczy realnego świata. Wieli uznało, że nauka nie ma obiektywnej podstawy, że jest jedynie ideologią lub światopoglądem. To, że obserwacja nie zajmuje centralnej, podstawowej roli w badaniu naukowym, wcale nie oznacza, że nie ma ona żadnego znaczenia.
Wielu badaczy podejrzewało, że obserwacja nie jest neutralna wobec teorii. Dewey był zdania, że na obserwację mają wpływ wiedza i inteligencja badaczy. Uważał, iż „w postrzeganiu zawiera się sąd”.
Podobnie myśleli Wittgenstein i Hanson. Ostatnio Jerry Fodor wyraził pogląd, że pewne obserwacje, ważne dla nauki, są neutralne wobec teorii.
Ograniczenie roli i znaczenie obserwacji w badaniu naukowym wynika, między innymi z negacji wartości ciasnego empiryzmu w obrębie filozofii pozytywistycznej, w którym pochodzenie wiedzy opiera się na obserwacji.
Współcześnie niewielu badaczy zgodziłoby się ze zdaniem Carnapa „Główny problem dotyczy możliwości racjonalnej rekonstrukcji pojęć wszystkich dziedzin nauki na podstawie pojęć, które są bezpośrednio dostępne „ .
Dziś zapomina się o tym, że „świat obserwacji „ bardziej konstruowany jest przez obserwatora niż przez niego odkrywany.
Choć nie ma większych wątpliwości, że obserwacja odbywa się pod wpływem teorii, wnioski z tego płynące bywają czasami ekstremalne. Fakt, że wszystkie stwierdzenia oparte na obserwacji mogą potencjalnie być podważane w wyniku odrzucenia teorii, na których się one opierają, wcale nie oznacza, że wszystkim grozi odrzucenie już teraz. Nie oznacza to również, że teorie oparte na danych z obserwacji nie mogą być poddane próbie, choćby groziło im odrzucenie.
Istnieje zasadnicza różnica między rolą obserwacji w sprawdzaniu hipotez i teorii w epistemologii Popperowskiej a stanowiskiem pozytywistów przyznających obserwacji centralną rolę w badaniu naukowym. Uznając, że obserwacja nadal może odgrywać ważną rolę w uzasadnianiu wiedzy naukowej, nie musimy przyjmować, że teorie naukowe mogą być wyrażalne w pełni w postaci twierdzeń opartych na obserwacji. Istnieją naukowe koncepcje teoretyczne, których znaczenie wykracza poza możliwości obserwacji.
Jeśli przyjąć, że nasycona teorią obserwacja może mieć znaczenie w poddawaniu próbom uzyskiwanej wiedzy , a z drugiej strony, jeśli wiedz ta nie może być w pełni wyrażona w stwierdzeniach z obserwacji to nasuwa się wniosek, że jakakolwiek próba, która została przeprowadzona, nie daje niezbędnej pewności. Teoria nigdy nie będzie mogła w pełni być potwierdzona empirycznie, gdyż zawsze znajdzie się jakaś dowolność, jakiś punkt neutralny, lub „ziemia niczyja”, które umożliwią jej obronę poprzez uznanie, że jest ona zgodna z wynikami próby, niezależnie od tego jakie by one były.


1c)

W ostatnim ćwierćwieczu prowadzono wiele debat na temat związku między teorią naukową a dowodem. Ostatecznie ukształtował się pogląd, że dowód nie stanowi decydującego czynnika w samej teorii. Coraz większego znaczenia nabiera pogląd racjonalności nauki. Ma ona pomagać w uzasadnianiu naukowym teorii w sytuacji, gdy dowód może również służyć jako wzmocnienie innych rywalizujących ze sobą teorii.
Po dokonaniu rozrachunku z pozytywizmem zwykło się przyjmować, że teoretyczne pojęcia stosowane w nauce nie mogą być zdefiniowane ściśle w ramach obserwacji i operacjonalizacji. Teoria naukowa jako całość powstała z powiązanych ze sobą sieci, a dopiero całość podlega badaniu.
Do teorii można włączyć nowe dane, skoro tylko sieć jako całość ma związek z rzeczywistością obserwowalną i mierzalną.
Dowód nie wiąże się bezpośrednio z poszczególnym elementem teorii, ale z całą teorią. Teoria jest przyjmowana jako złożona całość. Elementy teorii nie są do wyizolowania, lecz wynikają z teorii ogólnej. Próbom poddawana jest cała teoria. Jeśli chce się zachować w teorii jej pewne części uznane za bardziej wartościowe od innych, a przeciwko którym świadczy dowód, to teoria musi się zmienić w większym stopniu w innych częściach.
Kwestią najistotniejszą jest to, że zmiany teorii nie są wymuszane dowodem. Ciągle trudna i dotychczas nie rozwiązana jest kwestia decyzyjnego rozgraniczenia racjonalnych od nieracjonalnych przeszkód, które występują w sądach naukowych.
Okazało się, że stanowisko Poppera dotyczące formułowania hipotez i ich odrzucania natrafia na przeszkody. Coraz częściej uznanie zdobywa pogląd, że istnieje wiele sposobów, by nowy dowód włączyć do teorii i tym samym odpowiednio ją zmodyfikować.
W przeciwieństwie do poglądów Poppera na temat falsyfikacji teorii obecnie przyjmuje się za naukowo uzasadnione „poprawianie „ lub „ratowanie” teorii w wyniku wprowadzenia hipotez ad hoc. Jest to poprawka wniesiona do teorii Poppera przez Feyerabenda i Lakatosa. Feyerabend twierdził, iż” istnieją zawsze takie okoliczności, które czynią wskazanym nie tylko ignorowanie zasady, ale również przyjęcie jej przeciwieństwa”. Wielu uznaje stanowisko Feyerabenda za zbyt anarchistyczne i zbyt kategoryczne.
Trzeba się pogodzić z tym, że „racjonalizm, ideał oparty na scjentyzmie zostaje coraz częściej uznawany za utopijny sen o wszechpotędze nauki” (Cronbach). Podobnie utopijne, zdaniem wielu, jest poszukiwanie praw, które rządzą ludzkim zachowaniem. Prawa takie nie istnieją, ponieważ zachowania człowieka zależą głównie od wspólnych doświadczeń i zwyczajów. Snow sądzi, że nie można tworzyć ogólnych teorii wyjaśniających zachowanie człowieka, choć teorie cząstkowe są możliwe. Dopiero po ustaleniu kontekstu można ewentualnie łączyć poszczególne teorie cząstkowe i tworzyć pewne szersze uogólnienia.
Z faktu, że ten sam dowód może służyć do wzmocnienia różnych teorii, nie wynika, iż każda z nich w dłuższej perspektywie da się obronić.
Dotychczasowe podstawowe epistemologie opierały się na założeniu, że akceptowane są tylko takie elementy wiedzy, które mają mocne uzasadnienie oparte na „zdrowych” podstawach. Racjonaliści sądzili, że tylko wiedza poparta światłem rozumu ma uzasadnienie. Nowe epistemologie mają bardziej relatywny charakter. Weimer pisał, że „teoria musi się bronić, chociaż obrona nie idzie w kierunku jej udowodnienia ale raczej gromadzenia (dobrych racji), (argumenty , dane z obserwacji lub z eksperymentu itp.) na ich poparcie (...) Nie ma żadnych ostatecznych źródeł wiedzy lub autorytetów epistemologicznych”.
Można przyjąć, że miarą racjonalności człowieka jest sposób i zakres zmian, jakie u niego następują, w świetle nowych dowodów i doświadczenia.
Mimo braku wspólnego zdania wśród współczesnych twórców epistemologii nauki w wielu podstawowych sprawach, istnieje pewna zgodność co do znaczenia programów badań, które otwierają nowe perspektywy w tworzeniu hipotez i teorii dotychczas nie podejmowanych. W atmosferze ostrych sporów zrozumiałe i wybaczalne staje się tworzenie hipotez ad hoc, co staje się koniecznością wymuszaną przez postępujący rozwój nauki.


1d)

Obecnie pojawiają się tendencje antynaturalistyczne. Stanowisko to wiąże się ze zmianami, jakie wystąpiły w filozofii nauki pod wpływem relatywizmu. Jego zwolennicy dowodzili, że nie ma absolutnie pewnych metod badawczych.
Nastąpiło nasilenie ataków na metody ilościowe w naukach społecznych.
W badaniach jakościowych ważne miejsce zajmuje ekspertyza. Przyjmuje się, że ekspert opanował prawa, teorie, quasi-prawa i subtelne niuanse, które odgrywają istotna rolę w danej dziedzinie, a które niełatwo poddają się artykulacji w bardziej precyzyjny sposób. Helmer i Rescher przyznają ekspertyzie centralne miejsce w metodologii nauk społecznych. Są i inni, np. Wolf i Arnstein, którzy uciekają od metod ilościowych na rzecz metod uprawianych w dziedzinie prawa.
Ten nurt odejścia od scjentyzmu łączy się z nurtem zakładającym, że życie społeczne powinno być rozumiane intuicyjnie. Taki punkt widzenia jest bliski postawie antropologa i etnografa.
Ciągle jeszcze pozostaje nie rozstrzygnięte, jaką wagę przypisać roli ekspertów, krytyków, koneserów w naukach społecznych.
Dobrze by było uwierzyć, że badania opierające się na metodach jakościowych będą również prowadzone w duchu zdrowego sceptycyzmu, podobnie jak badania scjentystyczne.
Nawet dobrze zorganizowane eksperymenty pozwalają jedynie na uzyskiwanie ograniczonej wiedzy, gdy na przykład spodziewany skutek nie następuje. Wyniki badań eksperymentalnych nie pozwalają ustalić przyczyn tego stanu rzeczy.
Dla Poppera metoda naukowa to po prostu racjonalność, że cała wiedza rozwija się w ten sam sposób, co przyrodoznawstwo.
Ludzie odznaczają się różnicami jednostkowymi. Dlatego też w badaniach osiągnięć szkolnych najdokładniejsze wyniki można uzyskać stosując różne, a nie ujednolicone testy. Istnieje relacja między psychofizyczną charakterystyką dziecka a metodami nauczania.
Jednym z istotnych powodów odwrócenia się od metodologii przyrodoznawstwa w naukach społecznych jest sprawa pomiarów. Nie wszystko daje się zmierzyć.
Osiągnięcia szkolne uczniów nie są wystarczającą miarą wartości szkoły czy danego systemu oświatowego. Dlatego coraz więcej badaczy skłania się do stosowania metod jakościowych, a nawet zdrowego rozsądku.


1e)

Od czasu opublikowania w 1962 r. Przez Kuhna pracy „Struktura rewolucji naukowych” zmieniło się pojmowanie historii nauki. Dotychczas zakładano, że rozwój nauki odbywa się w nieprzerwanym postępie znaczonym indywidualnymi odkryciami i wynalazkami. Kuhn stanął na stanowisku, że zawsze naukowcy pracowali i pracują w ramach serii niepowiązanych ze sobą i niewymiernych paradygmatów, które zostały uznane za ważne. Naukowcy pracujący w obrębie jakiegoś paradygmatu wypełniali jego ramy szczegółami, nieznacznie go zawsze rozszerzając, a głównie zajmowali się „łataniem dziur” wygładzaniem chropowatości, uściślaniem itp.
Według Kuhna rewolucję naukową stanowi to, ze powstaje nowy paradygmat, który zaczyna walczyć o dominację nad poprzednim.
Prawdziwą burzę wywołał relatywizm teorii Kuhna. Jeśli paradygmat określa podstawowe pojęcia nauki oraz metodologiczne zasady, staje się zrozumiałe, że następuje ostra rywalizacja między paradygmatami, ponieważ stosując zasady i kryteria obowiązujące w jednym do drugiego, okazuje się zwykle, że ten drugi wykazuje braki i odwrotnie.
Kuhn uznał, że rywalizujące ze sobą paradygmaty są nieporównywalne, że nie można ich sprowadzić do wspólnego mianownika obowiązujących kryteriów i zasad. Stanowisko Kuhna ma związek z ogólniejszym zagadnieniem. Nie ma absolutnych kryteriów, niezależnych od paradygmatu. Odrzucić trzeba założenie, że nauka zasadza się na solidnej wiedzy. Jest ona względnie „prawdziwa” w obrębie danego paradygmatu. Nie ma więc wiedzy „lepszej”, „bardziej prawdziwej” od innej, a jedynie jest taka która funkcjonuje w ramach danego paradygmatu. Kuhn zaprezentował nowy punkt widzenia, opierający się na teorii względności
Podstawową kwestia w teorii Kuhna jest nieprzekładalność jednego paradygmatu na drugi.
Teza o nieprzekładalności paradygmatów spotkała się z ostrym atakiem. Toulmin stwierdza, że chociaż dwa paradygmaty mogą się różnić w wielu ważnych kwestiach, mają one wiele wspólnego, jak również często bardziej na siebie zachodzą niż są nieprzekładalne. Scheffer jest zdania, ze to, iż dwóch naukowców działa w obrębie odmiennych paradygmatów i jeśli nawet przyjmują oni różne podstawowe pojęcia i kryteria, to wcale nie oznacza, że oni nie zgadzają się w sprawach dotyczących głębszego poziomu abstrakcji stosowanego w ocenie pracy naukowej.
Semantyczny holizm, którym uzasadnia Kuhn nieprzekładalność paradygmatów, okazuje się nieścisły.
Lakatos uważa, że teoria, która wydaje się istotnie ważna dzisiaj, jutro może okazać się zupełnie nieistotna, i to, co dzisiaj uważamy za błędne, mało istotne, może w przyszłości stanowić przełom w ludzkim myśleniu. Lakatos proponuje, by podstawową jednostką odkrycia naukowego nie była teoria, a raczej program badawczy. Podstawowe założenia precyzujące „reguły gry” w danym programie badawczym powinny pozostawać niezmienne, zmieniają się jedynie założenia pomocnicze.
Program badawczy Lakatosa przypomina grę, której zasady nie podlegają zmianie, bo straciła by ona swoją istotę. Ażeby więc utrzymać „zasady i reguły”, sama gra musi zmieniać się w innych elementach w świetle doświadczenia, gromadzonych danych z obserwacji, w takim kierunku, by była bardziej interesująca.
Feyerabend twierdzi, że nie ma sensu w ferowaniu ostatecznych ocen teorii naukowych, ponieważ nie ma sposobu, które można by zastosować, by zmusić naturę do ujawnienia własnych tajemnic. Dlatego też, im większa różnorodność stosowanych metod i powstających teorii, tym większe szanse, ponieważ będzie ciągła rywalizacja, krytyka, pobudzanie i wymiana poglądów. Wszelkie odejścia od zasad bywają niezbędne dla postępu w nauce.
Zwolennicy Poppera stanęli na stanowisku, że wszyscy ludzie podzielają pewne minimum poglądów uznanych za racjonalne, a minimum to można przynajmniej ograniczyć do stwierdzenia, że można się uczyć z doświadczenia, a zwłaszcza z popełnionych błędów. Jest to cienka nitka porozumienia, choć pozwala ona na prowadzenie racjonalnego dialogu między zwolennikami różnych paradygmatów.


2.

Od dawna zastanawiano się czy pedagogika porównawcza jest lub czy może być nauką.
Nauka jest bardziej pojęciem humanistycznym niż metodologicznym czy technologicznym. Charakteryzuje się jednak kilkoma zasadami, których stosowanie pozwala odróżnić zachowanie naukowe od nienaukowego. Zasady te to systematyczność, empiryzm, porównywalność.
Zasada systematyczności w nauce przejawia się w dwóch względnie zależnych wzajemnie sferach zjawisk. U jej podstawy tkwi założenie, że w świecie istnieje pewien stopień porządku i unifikacji, że zdarzenia nie następują przypadkowo lecz posiadają zawsze jakąś przyczynę i jakiś sprawny mechanizm. Zasada działania tego mechanizmu jest względnie stała, z czego wynika, że w warunkach powtarzalnych wystąpią te same zdarzenia. Systematyczność przejawia się w sposobie naszego organizowania wiedzy na temat otaczającego świata. Celem nauki jest odkrywanie coraz większej liczby faktów. Rozłączne i pełne kwalifikacje zjawisk oraz niesprzeczne wzajemnie twierdzenia pozwalające nie tylko wyjaśnić rzeczywistość, ale i formułować sprawdzające się predykcje na jej temat, są ukoronowaniem naukowej zasady systematyczności.
Z zasadą systematyczności zwłaszcza w jej ontologicznym rozumieniu wiąże się również zasada empiryczności. Zakłada ona, że porządek, który istnieje w świecie, możemy odkryć dzięki wykorzystaniu związku pomiędzy wrażenia zmysłowymi, a badaną rzeczywistością.
Ostatecznym kryterium rozstrzygającym o naukowej prawdzie pozostaje zmysłowe poznawanie rzeczywistości. Charakterystyczną cechą nauki jest również porównywalność, zaś dla pedagogiki porównawczej stanowi raison d’etre.
Stosowanie metody porównawczej w obszarze nauk społecznych jest dość powszechne i ma długą tradycję. Mimo to poza pedagogiką i kilkoma innymi naukami nie stosuje się tworzenia odrębnych porównawczych dyscyplin. Uznaje się raczej przydatność stosowania metody porównawczej jako jednego z wielu sposobów poznawania rzeczywistości.
W pedagogice stanowisko takie nie byłoby słuszne. Pedagogika porównawcza jest odrębną subdyscypliną naukową. Dzieje się tak, gdyż nie formułuje ona twierdzeń teleologicznych na temat celów wychowania oraz odrębny jest przedmiot ich badań. Porównanie nie stanowi skrótu na drodze obserwacji i oceny danych, tak jak technologia statystyczna i wyliczanie komputerowe nie rozwiązują podstawowych problemów nauki.
Niektórzy współcześni badacze skłonni są przypisywać Durkheimowi rolę pierwszego, który poprawnie i w sposób naukowy posłużył się metodą porównawczą. Wyróżnił on trzy obszary zastosowań metody porównawczej:
1. Porównywanie społeczeństw ogólnie podobnych, lecz różniących się w pewnych aspektach;
2. Analiza różnic w jednym społeczeństwie w określonym punkcie czasu, tj. porównanie wewnątrz jednego kraju;
3. Porównywanie społeczeństw ogólnie różnych, jednak mających pewne wspólne cechy.
Dążenie do ustalenia równowagi między złożonością a ogólnością w analizie socjologicznej łączy Durkheima z Weberem. Obaj uważali, że badanie porównawcze może sprostać temu zadaniu, ponieważ unika ono wielu problemów związanych z tradycyjnymi historyczno-filozoficznymi działaniami badawczymi.
Durkheim był zgodny z Weberem co do złożoności społecznej rzeczywistości. Weber widział wyjście w prowadzeniu studiów porównawczych opierających się na strategii „idealnych typów”, a Durkheim optował za porównaniami bardziej naśladującymi eksperymenty laboratoryjne w naukach przyrodniczych. Nawoływał on do odejścia od szczegółu i unikalności.
Obie strategie badań porównawczych nie są zbieżne ani zgodne z sobą w takich kwestiach, jak:
a) jednostka analizy;
b) koncepcja przyczynowości;
c) koncepcja dokładnego wyjaśniania;
d) logika analizy.
Mogą jednak być stosowane komplementarnie.
Celem nauki nie jest proste stwierdzenie, że relacje istnieją, lecz wykrycie zakresu, w jakim one istnieją, co z kolei nie jest możliwe jeśli pominie się porównania. Ostatecznym celem nauki jest to, by poddać teorie próbom.
Popper zdecydowanie opowiedział się przeciw metodzie indukcji optując za metodą hipotetyczno-dedukcyjną. Głównymi cechami tej metody są:
- zbieranie danych w wyniku obiektywnej o0bserwacji;
- dokładna klasyfikacja danych;
- poszukiwanie wyjaśnienia przez przypisywanie przyczyny do każdego zjawiska;
- formułowanie tentatywnych hipotez;
- zbieranie dalszych potwierdzających dowodów;
- wykrywanie uniwersalnych praw.
Istotna różnica między metodą indukcyjną a hipotetyczno-dedukcyjną polega na tym, że podczas gdy pierwsza wychodzi od pojedynczych faktów, aby w rezultacie doprowadzić do uogólnień, to ta druga wychodzi od śmiało formułowanych stwierdzeń uogólniających, aby później weryfikować ich zasadność.
Zastosowanie hipotetyczno-dedukcyjnej metody w badaniach w zakresie pedagogiki porównawczej zwiększa zapotrzebowanie na ogólne teorie mające siłę predyktywną. Uzasadnia również konieczność ściślejszego zainteresowania się kontekstualnością badanych zjawisk.
Ogólnym celem pedagogiki porównawczej może być poddanie proponowanych rozwiązań w obrębie polityki oświatowej krytycznej ocenie w celu wyeliminowania takich, które nie sprawdzają się w poszczególnych krajach; wskazanie jakie wyniki osiągnie się przy stosowaniu określonej polityki oświatowej lub zademonstrowanie, w jaki sposób dana strategia oświatowa ma szanse na sukces.
Polityka oświatowa i związane z nią reformy szkolne stanowią dominujący przedmiot badań komparatystycznych.
Problemy pedagogiki porównawczej można wyrazić w postaci pewnych specyficznych aspektów oświaty na tle ograniczonego sektora całego społecznego kontekstu.
Smelser pisze – „ analiza zjawisk w widocznie niepodobnych jednostkach (zwłaszcza w różnych społeczeństwach i kulturach) nie powinna stanowić żadnych unikatowych problemów metodologicznych. Wszystkie problemy metodologiczne dają znać o sobie również w analizie względnie podobnych jednostek (...), ponieważ analiza taka zasadza się na porównywaniu jednostek, które różnią się od siebie w pewnych zakresach”. Podobne stanowisko zajmuje Armer. Z opinii tych wynika, że każda technika, której celem jest wyjaśnienie różnic, stanowi metodę porównawczą. Pedagogika porównawcza jest jedną z kilku dziedzin, które starają się badać pewien zespół zjawisk zwykle określanych mianem „oświata” i wyjaśniać złożoną sieć wzajemnych relacji, które można obserwować wewnątrz systemów oświatowych oraz między systemami oświaty i szerszymi systemami społecznymi.
Metodologia nie odnosi się tylko do normatywnych standardów badania naukowego. Metodologia powinna również koncentrować się na konceptualnych aspektach badania naukowego.
Kaplan twierdzi, że „metodologia jest daleko niewystarczającym warunkiem osiągnięć naukowych (...) Cały wysiłek zamiast być kierowany na badania może być kierowany na problemy metodologiczne, tak że stale będziemy doskonalić, jak coś wykonać bez robienia czegokolwiek choćby niedoskonale”. Metodologia stanowi rekonstrukcję poszczególnych sposobów badań stosowanych przez badaczy. Nie dyktuje ona co ogólnie powinno się robić, ale przekazuje, jak poszczególni badacze coś skutecznie zrobili.
Nie ma jednej jedynie poprawnej metodologii, ale całe serie różnych zabiegów logicznych dla całego wachlarza różnych typów badań.
W latach 50-tych i 60-tych za trywialne i irrelewantne wydawało się, że pedagogika jako jedna z mniej „unaukowionych” dyscyplin ominie ramy metodologizmu.
Wiele iluzji i problemów wiązało się z fałszywym założeniem, że nauka identyfikuje się z metodologią. Metodologizm w wyjątkowo niewielkim zakresie poddawał się badaniom empirycznym. Przypominał raczej racjonalistyczno-dedukcyjne modele z okresu sprzed ery empiryzmu niż współczesne paradygmaty empirystów.
Źródło nieporozumień wśród badaczy wynika z utożsamienia porównywalności z podobieństwem. Strategia ta wynika z logicznego założenia użyteczności porównywania obiektów czy zjawisk które wykazują podobieństwo we wszystkich zakresach z wyjątkiem jednego, które jest przedmiotem porównania. Jest to nic innego, jak zasada jednej różnicy, sformułowana przez Johna Milla.
Problem zmiennych niekontrolowanych nie wynika z tego, że dwa badane społeczeństwa są zbyt różne, by można je było porównywać, lecz stąd, że badacz dysponuje zbyt mała liczbą danych. Jeśli nawet społeczeństwa różniłyby się znacznie w obrębie różnych czynników, którymi interesuje się badacz, to mając do dyspozycji obszerny zakres danych może on wykorzystać różne narzędzia analizy danych, by móc od strony statystycznej skontrolować znaczną liczbę czynników.
Są pewne zjawiska w obrębie oświaty, które bardziej niż inne nadają się do pomiaru ilościowego i analizy statystycznej.
Podejmując badania empiryczne badacze często skazani są na metody ilościowe. Istnieją jednak obiecujące próby zastosowania metod jakościowych. W badaniach porównawczych maja one zastosowanie szczególnie w tych sytuacjach, gdy przedmiotem analizy są złożone struktury społeczne lub gdy dysponuje się zbyt małą liczba badanych przypadków, aby zastosować metody analizy statystycznej.



3.

Współczesna pedagogika komparatystyczna zmierza w kierunku inicjowania przede wszystkim studiów porównawczych na poziomie międzynarodowym. Ogólnym celem tych badań jest porównanie aspektów lub zjawisk oświatowych w ramach określonych założeń teoretycznych w przynajmniej dwóch krajach. W badaniach międzynarodowych porównania przebiegają przynajmniej na dwóch poziomach zarówno wewnątrz kraju, jak i pomiędzy krajami, a ogólny wynik przyjmuje postać zestawu różnic i podobieństw.
Zainteresowanie teorią nastąpiło w pedagogice porównawczej w późnych latach sześćdziesiątych i w latach siedemdziesiątych. Ten nowy kierunek myślenia wiązał się z zastosowaniem nowej metody „porównania przez abstrakcję”, która już od dłuższego czasu stosowano w antropologii kultury z dużym powodzeniem. Pedagogika porównawcza tym różni się od podstawowych dyscyplin pedagogicznych, tj. dydaktyki, czy teorii wychowania, że bada ona zjawiska pedagogiczne uwikłane w kontekst społeczno – kulturowy.
Komparatystykę zajmują te zjawiska oświatowe, których kształt określony jest przez specyficzne dla danego kraju, regiony czy historycznej epoki warunki społeczno-kulturowe.
Podstawowy problem właściwych badań porównawczych polega na tym, żeby, z jednej strony, nie stracić specyfiki zjawisk właściwych dla danej kultury, a z drugiej strony – aby znaleźć takie ogólne kategorie, do których odwołanie się uczyni zjawiska porównywalnymi. Rozwiązanie tego problemu najczęściej przybiera postać ekwiwalencji badanych zjawisk.
S. Nowak przedstawia następującą ich klasyfikację:
1. EKWIWALENCJA KULTURY – opiera się na założeniu, że przedmioty i zjawiska mogą być postrzegane lub oceniane w podobny sposób w różnych kontekstach kulturowych;
2. EKWIWALENCJA KONTEKSTU – występuje wtedy, gdy obiekty należące do zbiorów wyższego rzędu są klasyfikowane jako podobne ze względu na pewne ich specyficzne właściwości;
3. EKWIWALENCJA STRUKTURY – może wystąpić wtedy, gdy obiekty zajmujące te sama pozycję wewnątrz pewnych systemów organizacyjnych zostały poprzednio zdefiniowane jako podobne ze względu na pewne ich właściwości;
4. EKWIWALENCJA FUNKCJI – może być stosowana wtedy, gdy porównywane obiekty odgrywają tę sama rolę w funkcjonowaniu porównywalnych systemów;
5. EKWIWALENCJA KORELACJI – występuje wtedy, gdy badane zjawiska są skorelowane w podobny sposób wobec zmiennej kryterialnej albo fenomenologicznie identycznej we wszystkich porównywalnych systemach, albo ustalonej w wyniku poprzednich badań jako ekwiwalentna w pełnym zakresie tego słowa. Ekwiwalencja korelacji stosowana jest do wyrażenia relacji statystycznych w danych z obserwacji, jak również do pewnych badań złożonych analiz statystycznych;
6. EKWIWALENCJA POCHODZENIA – stosowana wtedy, gdy uznaje się, że zjawiska porównywalne pochodzą z podobnego źródła.
Nowak zastrzega się, że klasyfikacja ta nie jest w pełni rozdzielna, ponieważ porównywalne zjawiska mogą być w wielostronnych relacjach w tym samym czasie.
Nie ma możliwości przeprowadzenia naukowego pomiaru e pedagogice porównawczej, gdy pomija się kontekst społeczno-kulturowy przedmiotu badań. Zanim przystąpi się do badania trzeba zmienić kontekst, a dopiero później będzie można dobrać odpowiednie zmienne do pomiaru.
Wielu twórców i znawców pedagogiko porównawczej od dawna wyrażało zaniepokojenie, że metodologiczne wątpliwości co do porównywalności zebranych zestawów danych empirycznych nękają badaczy i zachęcają krytyków do wystąpień. Np. Foster sugerował, że jedyne znaczące porównania są możliwe między krajami, które są bardzo podobne.
Do podobnego wniosku doszedł Halls : „Zakres i głębia różnic kulturowych są tak wielkie, że nie będzie można ich pokonać w badaniu porównawczym (...) Porównania mogą w rzeczywistości być możliwe tylko wtedy, gdy porównywane zjawiska są jak najbardziej do siebie podobne”.
Gdyby oprzeć się na poglądach Fostera i Hallsa, to międzynarodowe badania porównawcze w obrębie pedagogiki trzeba by wykluczyć.
Istnieje i inna orientacja metodologiczna. Andrejewski pisze: „Związek między dwoma lub więcej zjawiskami nie może być przypadkowy tylko wtedy, gdy inne okoliczności pozostają różne. Z tego powodu, im odleglejsze, mniej powiązane i różne są społeczeństwa poddane obserwacji, tym bardziej pouczająca jest ich analiza”.
W latach 80-tych Mokrzycki pisał – „Nie ma wystarczającego dowody teoretycznego, że jest to niemożliwe, choć istnieją dobrze umotywowane argumenty, by stosować się do krańcowej ostrożności w tym zakresie”. Jest on zdania, że istnieje uzasadniona potrzeba tworzenia metodologii badań porównawczych. Jego zdaniem podstawowy problem badań tego typu wiąże się z kontekstualnością badanych zjawisk, ich powiązaniem z systemem społeczno-kulturowym. Mokrzycki wyciąga wniosek, że metodologia porównawcza musi koncentrować się na rozwiązywaniu problemów związanych z kontekstem społeczno-kulturowym badanych zjawisk.
Wagę problemów kontekstualności można zredukować, jeśli dystans między oboma poziomami, tj. teorii i badań empirycznych będzie mniejszy. Forest-Evans i Pritchard uważają, że badanie porównawcze powinno przebiegać w takim poziomie abstrakcji, na którym procesy i struktury społeczne zostają zredukowane do poziomu pełnionej przez nie funkcji. Im bardziej będą rozbudowane założenia teoretyczne badania porównawczego, tym większe niebezpieczeństwo trudności, które wystąpią w przełożeniu teorii na badania empiryczne. Zawyżone wymagania mogą prowadzić do stawiania pytań, których nie będzie można zbadać empirycznie. Ostrożność i umiarkowanie stanowią warunek poprawności i jakości w badaniu porównawczym.
Problemy realizacji między tym, co szczegółowe a tym co ogólne stanowiły od dawna przedmiot debat między innymi w kręgach antropologów czy socjologów. Koncentrowały się one np. wokół zastosowania pewnych pojęć pochodzących z językoznawstwa.
Porównanie wymaga użycia pojęć zarówno etycznych, jak i emicznych. Berry rozbija proces łączenia „etic” z „emic” na trzy zabiegi:
a) badanie porównawcze musi zaczynać się od tentatywnie zdefiniowanych kategorii i pojęć, które mają być porównywane;
b) one z kolei są modyfikowane, aby stały się zgodne z tym, co obowiązuje wewnątrz systemu, a jest objęte pojęciem „emic”;
c) opierając się na konstruktach, które zawierają w sobie składniki „emic”, tworzy się nowe kategorie mające wartość dla wszystkich porównywanych jednostek jako konstrukty „etyczne”.
Rozwiązania teoretyczne są nieodzowne by sformułować ogólne cechy strategiczne badanych zjawisk i odpowiednie dla nich kategorie. Stosowanie ogólnych kategorii dla wszystkich jednostek porównawczych prowadzi często do nadmiernych generalizacji.
Duża ilość badań w pedagogice porównawczej koncentruje się wokół danych z obserwacji. Świadczy to o niedostatkach w zakresie konceptualizacji poczynań badawczych, o niedocenianiu roli i znaczenia teorii w badaniu naukowym. Opieranie się jedynie na danych z obserwacji nie prowadzi do tworzenia teorii ani do gromadzenia wartościowych wyników badań.
Najważniejszą kwestią w metodologii badań porównawczych jest odpowiedź na pytanie, czy to co porównujemy, jest porównywalne.
Z punktu widzenia metodologii badań komparatystycznych porównanie całych systemów wydaje się niemożliwe do zrealizowania, a jedynie można wybierać pewne aspekty systemów do celów porównawczych.
Jeśli nawet porównujemy poziomy osiągnięć szkolnych, to można zetknąć się ze zjawiskami, które z trudnością , jeśli w ogóle są porównywalne. Jeśli, np. większość absolwentów szkół średnich trafia na studia wyższe, to wtedy wyższe wykształcenie ma inne znaczenie społeczne, niż w kraju gdzie ukończenie szkoły wyższej daje niejako automatycznie wstęp do intelektualnej elity . To, co daje się prostą zmienną w badaniu nieporównawczym, staje się zbitką zmiennych w badaniach porównawczych.
Trudności te wynikają nie z metodologii badań, ale z różnic w społecznej strukturze i układzie znaczenia pozycji społecznych. Studia porównawcze są wielokontekstualne. Zmienne wybrane do badania tkwią w strukturze społecznej i są osadzone w systemie kultury.
Ekwiwalencja badań musi być osiągnięta nie tylko na poziomie założeń teoretycznych, ale i na poziomie samych badań. Podstawowa trudność wynika stąd, że na tę samą zmienną mogą składać się różne elementy rzeczywistości, które z kolei mogą stanowić najbardziej odpowiednie wskaźniki w różnych układach społecznych.
Verba wprowadził pojęcie ekwiwalencji funkcjonalnej . Dotyczy ona takiej sytuacji, w której dla jednej zmiennej należy określić różne wskaźniki , zależne od kontekstu kulturowego poszczególnych krajów. Np. pozycja w społeczeństwie może wynikać z takich wskaźników jak: stan majątkowy, urodzenie, religia, przynależność do partii.
Ekwiwalencja może być ustalana jedynie wobec konstruktu , który badacz chce operacjonalizować. Jeśli natomiast badacz jest zainteresowany porównywaniem wewnątrz kraju, to trzeba poszukiwać identycznych elementów, by osiągnąć ekwiwalencję funkcjonalną. W rzeczywistości można włączyć do badań tyle elementów specyficznych dla danego kraju, ile tylko się chce.
Jeśli stosujemy w badaniach porównawczych ankietę, to istotną kwestia jest, by pytanie było tożsame w językach krajów objętych badaniem.
Gdy badanie jest przeprowadzane w różnych krajach, trudno jest wystandaryzować pytania. Występuje wtedy kilka trudności. Jedną z nich jest ekwiwalencja językowa. Czasami pomocna okazuje się krytyczna dyskusja na temat znaczenia poszczególnych słów używanych w pytaniach przeprowadzona w gronie kilku tłumaczy i osób, które przygotowały pytania. Uzyskana w wyniku tego ekwiwalencja poszczególnych pojęć używanych w pytaniu nie oznacza, że całe pytania są ekwiwalentne w różnych językach. Pewne znaczenia występujące w jednym języku mogą nie występować w drugim. Ważne jest to by pytanie wywołało odpowiedź, która by choć ogólnie dotyczyła tych samych spraw, które stały się przedmiotem badania.
W procesie interpretacji danych konieczne jest włączenie tych informacji, które zostały odrzucone, a które dotyczą kontekstu społeczno-politycznego badanych zjawisk w wybranych krajach.
Zapewnienie ekwiwalencji pojęciowej nie jest wystarczającym warunkiem, by badanie porównawcze było znaczące, np. zastosowanie ankiety może prowadzić donikąd, jeśli w jednym z badanych krajów jest wysoki, a w drugim znikomy poziom analfabetyzmu.
Kryterium porównywalności bardziej wynika z ekwiwalencji pojęć stosowanych w określonych badaniach niż z identycznych metod stosowanych w tych badaniach.
Nie ma też jasnych wskazań jak prowadzić badania porównawcze. Konieczne wydaje się odrzucenie standardowej metodologii badań w obrębie nauk społecznych, a zwrócenie szczególnej uwagi na analizę interpretacyjną, większe wyeksponowanie metod jakościowych ze szczególnym uwzględnieniem studium przypadku.
Rozumowanie jakościowe jest niezbędne w pedagogice porównawczej bardziej niż w innych bardziej zaawansowanych dyscyplinach nauki.
We współczesnych badaniach porównawczych coraz częściej uwzględnia się metody jakościowe, które skutecznie pozwalają wypełnić lukę w informacjach na temat kontekstu społeczno-kulturowego badanych krajów, jak również zaczynają powoli wypierać metody ilościowe poparte m. in. smutną refleksją, że m. in. badania IEA oparte na metodach ilościowych niewiele wniosły.
4.


Podział procesu badawczego na oddzielne etapy umożliwia bardziej przejrzyste przedstawienie niektórych zagadnień metodologicznych, których rozwiązanie decyduje o powodzeniu w badaniach.

4a)

Ekwiwalencja stanowi centralny problem na wszystkich etapach badania porównawczego. Szczególna rola przypada konceptualizacji, zwanej również operacjonalizacją badań. W tym etapie badacz koncentruje się na sformułowaniu hipotez dotyczących każdego zjawiska, które zostanie poddane badaniu empirycznemu. Już na tym etapie należy zapewnić praktyczną możliwość realizacji badań.
Rozróżnienie między pojęciami a danymi z obserwacji nie jest sprawą łatwą. Niektóre pojęcia używane w badaniach dotyczą zjawisk obserwowalnych, a inne podlegają bezpośredniej obserwacji. Tworzenie hipotezy czy przesłanki bardziej opiera się na konstruktach teoretycznych niż na danych z obserwacji. W hipotezie można zakładać odkrycie zdecydowanego związku między pochodzeniem społecznym dzieci a ich dostępem do elity intelektualnej czy materialnej w danym społeczeństwie.
Problem konceptualizacji wiąże się z opracowaniem teoretycznych konstruktów i zmiennych poddanych pomiarom, tak by mogły one spełnić warunek ekwiwalencji badanych zjawisk.

4b)

Przedmiot badań nie jest pojęciem stałym. Nawet najbardziej zdefiniowany pomija partykularyzmy kontekstualne badanych zjawisk w różnych krajach.
Z punktu widzenia ekwiwalencji przedmiot badań musi być znaczący, jeśli chodzi o porównywanie jednostki. W innym wypadku musi być poddany modyfikacji.
Na przykład w badaniach IEA (badania sześciu przedmiotów) starano się ustalić relacje między cechami narodowymi systemów oświaty na tle szerokiego kontekstu, z jednej strony, a osiągnięciami szkolnymi z drugiej. W badaniu nie ujawniono ścisłych związków między charakterystycznymi cechami systemów a osiągnięciami szkolnymi, choć natrafiono na interesujący szczegół. Kraje mniej rozwinięte systematycznie umieszczane były niżej na skali osiągnięć szkolnych niż kraje rozwinięte.
Inkeles sformułował hipotezę w celu wyjaśnienia tego zjawiska wiążącą różnicę w osiągnięciach szkolnych między tymi dwiema grupami krajów z czynnikiem braków środowiskowych dzieci w mniej rozwiniętych krajach. Hipoteza Inkelesa wydaje się być zbyt mocna. Pomija ona społeczno-kulturowy kontekst w krajach rozwiniętych narzucając znaną na Zachodzie socjologiczną koncepcją „społecznej deprywacji”.
Ważna sprawą jest znalezienie ogólnych konstruktów teoretycznych, które mogłyby być zastosowane do wszystkich porównywalnych jednostek, a które byłyby konstruowane na podstawie konkretów badanych krajów.

4c)

Najczęściej stosowanym narzędziem w międzynarodowych badaniach porównawczych jest ankieta.
Hymes podkreśla, że ekwiwalencja zawiera w sobie trzy poziomy:
a) formę przekazu;
b) konceptualny kontekst;
c) komunikatywny kontekst.
Z tych trzech poziomów najwięcej problemów wiąże się z formą przekazu, a zwłaszcza powrotnym tłumaczeniem. Istnieje bowiem problem utrwalania fałszywego poczucia bezpieczeństwa w wyniku osiągnięcia pozornej ekwiwalencji leksykalnej.
Dla ilustracji tej tezy można powołać się na przykład badań IEA dotyczących wyników nauczania jęz. angielskiego jako języka nieojczystego. Terminy, pojęcia, skale i testy zostały przetłumaczone z jęz. angielskiego na inne języki, później powrotnie przetłumaczone na jęz. angielski, by sprawdzić jakość wersji tłumaczeniowych. Uznano tłumaczenie za poprawne i dokładne. Równocześnie niektóre narodowe ośrodki współpracujące z IEA przyznały, że istnieją duże różnice w tłumaczeniach dotyczących tekstów do tego stopnia, że byłoby uzasadnione stosowanie różnych testów osobno dla każdego kraju biorącego udział w badaniach.
Różne testy nie stanowią przeszkody w prowadzeniu międzynarodowych porównań tak długo, jak są one powiązane w ekwiwalentny sposób ze wspólną koncepcją nauczania jakiegoś przedmiotu.
Wiedza w krajach, które stanowią przedmiot badań powinna być udokumentowana i poddana analizie, by czytelnik miał dostęp do bazy informacyjnej z której wywodzą się wnioski, bo tylko wtedy badanie może stać się czytelne i bardziej zrozumiałe.

4d)

Dobór próby, który uwzględniałby wymogi ekwiwalencji funkcjonalnej jest uzależniony od zakresu i głębi pytanie badawczego. Badacz bardziej kieruje się rozważaniami teoretycznymi w tym względzie niż kwestią reprezentatywności próby. Wynika to z ogólniejszego założenia na temat relatywności procedur badawczych w studiach porównawczych, uzależnionych głównie od ogólnych cech strategicznych badań. Na dobór próby wpływają więc głównie założenia teoretyczne i wiedza o kontekście w badanych krajach.
Przykładem ilustrującym trudności związane z doborem prób spełniających wymóg ekwiwalencji są badania Garniera i Houta dotyczące porównania nierówności w możliwościach kształcenia we Francji i w USA. We Francji pierwszy próg selekcyjny następuje w wieku 11 lat, gdy decydują się losy dziecka. Zupełnie inaczej wygląda sytuacja w USA. Zasadniczy próg selekcji występuje w wieku 17 – 18 lat. Ma na celu podział młodzieży na tę grupę, która wstąpi na wyższą uczelnię i tę, która pójdzie do pracy. Do tego czasu program nauki jest wspólny.
Zderzają się tu dwie filozofie oświatowe: z jednej instrumentalizm oświatowy (Francja), a z drugiej zasady sprawiedliwości społecznej (USA).
Można zgłaszać wiele uzasadnionych wątpliwości co do ekwiwalencji takiego porównania. Wniosek wydaje się uzasadniony: „więcej nierówności w możliwościach kształcenia we Francji niż w Stanach Zjednoczonych”. Występuje tu zagadnienie ekwiwalencji próby. Zdecydowano się na wybór klasy 12 w USA pod kątem wstępu na wyższą uczelnię, co być może ma swoje uzasadnienie, jeśli idzie o poziom powszechności tego typu wykształcenia w USA. Nie jest to jednak ekwiwalentny typ wykształcenia w odniesieniu do Francji w I połowie lat 70-tych. Są i inne różnice mające wpływ na ekwiwalencję próby.




4e)

W badaniach porównawczych występuje relacja między procedurą badawczą a danymi badawczymi, czyli znajomością (lub nieznajomością) kontekstu społeczno-kulturowego w badanych krajach. Zachowania ludzi, ich reakcji wobec narzędzi badawczych mogą być różne. W jednym kraju respondenci chętnie i szczerze odpowiadają na pytania. W innym starają się odpowiedzieć tak, jak sobie tego życzy badacz lub czynią to niechętnie nie mogąc pojąć celu badań. Jest więc konieczna wiedza o reakcjach respondentów biorących udział w badaniach różnych krajów m. in. do oceny walidacji wyników badań. Zdarza się przecież i tak, że w jednym kraju, np. uczniowie są przyzwyczajeni do brania udziału w testach, w innych procedura ta jest zupełnie obca, co przecież nie może nie mieć wpływu na wyniki badań. O tym musi wiedzieć badacz, zanim przystąpi do badań.

4f)

Analiza porównawcza wymaga uogólnionego systemu pojęć, które umożliwiają badaczowi zdefiniowanie społecznych zjawisk. Porównanie, które jedynie ustali podobieństwa i różnice między badanymi zjawiskami, ma znikomą wartość. Liczy się kolejny etap: interpretacja wyników badań.
Badanie musi być skonstruowane tak, żeby umożliwiało dokonanie ogólnej interpretacji. Z wielu badań wynika, że te końcowe etapy zabierają nierzadko dużo czasu, często znacznie więcej niż przewidywano. Na przykład w badaniach IEA dane zebrane w latach 1970-1971 zostały opracowane w postaci sprawozdań w latach 1973-1975. Wynika to najczęściej stąd, że ważne decyzje co do samych badań przykłada się na dalsze etapy, gdy zostaną zebrane dane.
W większości przypadków strategie i metody analizy danych nie są specyficzne dla studiów porównawczych. Wybór metod i technik statystycznych zależy głównie od celów teoretycznych, jakie sobie badacz zakłada.
W badaniach podjętych przez IEA dotyczących osiągnięć szkolnych w sześciu przedmiotach zastosowano elementy analizy regresyjnej dla różnic między szkołami i uczniami. Zmienne, które wykazywały niski poziom związku z ustalonym kryterium, zostały usunięte. Inne trafiły do bloków. W każdym bloku stopniowo wprowadzono zmienne zgodnie z ich wkładem do wyjaśnianej wariancji. Jest to skuteczna procedura analizy.
Zastosowanie takich technik następuje często w badaniach nie mających na celu rozwoju teorii. Podjęcie decyzji co do strategii analizy danych jest tym ważniejsze, że w badaniu porównawczym ma się do czynienia z olbrzymią masą danych. Trzeba określić, co się chce wiedzieć, bo w innym przypadku można się zgubić w dużej liczbie zmiennych. Te same dane mogą prowadzić do różnych interpretacji. Interpretacja wniosków z większości badań porównawczych koncentrowała się głównie na różnicach w badanych krajach w ujęciu opisowym.
Dwa punkty są ważne:
1. Wybór strategii badawczej nakłada pewne ograniczenia dotyczące populacji biorącej udział w badaniach. W wyborze prób do badań wypływają niektóre ważne kwestie, między innymi uogólnienia. Nie jest to sprawa tylko statycznej reprezentatywności, ale bardziej jakości rozumowania i argumentacji, czego można się dowiedzieć z wniosków porównawczych. A więc znów rola teorii i wybór strategii badań porównawczych jest sprawą podstawową.
2. Większość informacji wykorzystywanych w badaniach porównawczych pochodzi od jednostek, nie mniej jednak wnioski są wyciągane wobec całego systemu. Dlatego też dane powinni być agregowane, aby osiągnąć odpowiedni poziom ogólności.
Przeprowadzenie badań wymaga z reguły przygotowania danych w specjalnie do każdego poszczególnego projektu badawczego. Pewne grupy w tym samym badaniu w jednym kraju są podobne pod kątem ich pewnych cech charakterystycznych, w innym kraju cechy te są pomijane. W takich sytuacjach trudno jest być pewnym czy badanie jest ściśle naukowe z punktu widzenia ekwiwalencji funkcjonalnej. Nie mało trudności dostarcza ocena jakości danych na temat samego systemu społeczno-kulturowego krajów stanowiących przedmiot porównania. W rezultacie często badacz poprzestaje na źródłach drugorzędnych dotyczących struktury społecznej porównywalnych krajów i tylko takich źródeł, które przedstawiają informację w dostępnym dla niego języku.
W badaniach opierających się na założeniach centralistycznych zwraca się większą uwagę na problemy ekwiwalencji, porównywalności oraz łączenia zjawisk kontekstualnych do badań.
Z kolei w decentralistycznym typie badań, część koncepcji badań, zbieranie danych, jak i w pewnym zakresie analiza i interpretacja zebranego materiału, dokonywane są niezależnie, choć z zachowaniem współpracy przez zespoły badawcze. Także w tym typie badań zdarzają się przypadki, w których problemy ekwiwalencji starano się należycie rozwiązywać.


5.


Metoda i przedmiot badań to dwa konstytutywne elementy każdej dyscypliny naukowej.
Wśród subdyscyplin pedagogicznych szczególne zastosowanie znalazła metoda porównawcza w historii wychowania.
Tradycyjnie definiowanym przedmiotem, tzn. zjawiskiem wychowania podzieliły się inne subdyscypliny pedagogiczne, takie jak: dydaktyka, teoria wychowania, pedagogika społeczna, specjalna, andragogika, pedełtologia i wiele innych. Pedagogika porównawcza podejmuje badania obiektów wchodzących tradycyjnie w zakres innych subdyscyplin pedagogicznych.
Wszystkie dotychczasowe dyskusje dotyczące statusu (przedmiotu badań) pedagogiki porównawczej wynikały z niezrozumienia istoty tego, czym jest przedmiot badań dyscypliny naukowej.
Przedmiot badawczy pedagogiki został zaczerpnięty w sposób bezpośredni z wiedzy powszechnej, czyli został stworzony przez system pojęciowy pedagogiki wiedzy powszechnej.
Trzonem, niezbędnym składnikiem nauki jest teoria naukowa, to właśnie ona kreuje przedmiot badań dyscypliny w sposób bardziej zasadny niż prosty podział obrazu pedagogiki wiedzy powszechnej.
Nie dysponujemy dzisiaj i z pewnością nie będziemy dysponować w najbliższym czasie teorią jednego rodzaju, która nadawałaby się do określenia przedmiotu pedagogiki porównawczej. Należałoby raczej mówić, że istnieje wiele teorii o różnym zakresie stosowania, które równie dobrze nadają się do tego celu.
Komparatystykę zajmują tylko te zjawiska pedagogiczne, których kształt określony jest w znacznym stopniu przez specyficzne dla danego kraju, regionu, czy epoki historycznej warunki społeczno kulturowe. Warunkiem prowadzenia badań porównawczych jest uwzględnienie zmiennych kontekstualnych. Istnieją dwa zasadnicze typy tego rodzaju zmiennych: 1. - zmienne określające cechy danej kultury i społecznej organizacji; 2. – zmienne dotyczące organizacji wychowania publicznego. Badania w których występują zmienne związane z organizacją systemu oświatowego, można nazwać porównawczymi badaniami oświatowymi.
Przedmiotu pedagogiki porównawczej nie można określić jako związku między oświatą i wychowaniem jako całością a społeczeństwem jako całością. Ograniczenie to wynika z zastosowania teorii naukowej w badaniach.
Konstruowanie przedmiotu badań komparatystycznych na gruncie teorii stwarza nadzieję na rozwiązanie kilku trudnych problemów nękających dyscyplinę. Jednym z nich jest dobór krajów do badań. Możliwość porównań wiązano ze znacznym podobieństwem badanych zjawisk. Posługując się teorią w badaniach porównawczych można nadać temu problemowi inny kształt.
Wielu specjalistów podkreśla silne związki pedagogiki porównawczej z polityką oświatową.
Naukowa pedagogika porównawcza może poszukiwać odpowiedzi na dwa zasadnicze pytania mające znaczenie dla podejmowania optymalnych decyzji politycznych. Po pierwsze, może ona formułować zdania na temat koniecznego związku dwóch lub więcej obszarów rzeczywistości. Pedagogika porównawcza ma możliwość ustalania, za czym wypadnie się jeszcze opowiedzieć jeśli wybiera się określony wariant organizacji oświaty. Chroni ona w ten sposób decydentów przed nieznajomością szerszych konsekwencji podejmowanych przez nich wyborów. Same wybory pozostają arbitralne. Drugi rodzaj pytań dotyczy możliwości realizacji danego wariantu w określonych warunkach społecznych, ekonomicznych, kulturowych.
Badacze nie mogą ulegać presji ciasnego utylitaryzmu i podejmować problemów, na które nie da się naukowo odpowiedzieć. Znaczenie podstawowe to każdorazowe określanie przedmiotu badań na gruncie jasno sformułowanych założeń teoretycznych. W tym aspekcie przed pedagogiką stoi trudne zadanie budowania teorii instytucji oświatowych. Jest to przypuszczalnie najpoważniejsza bariera ukonstytuowania się przedmiotu prawdziwie naukowej pedagogiki porównawczej.