Ewa Wawrowska





Funkcjonowanie szkolne dziecka z zaburzeniami widzenia na podło u

zmian mózgowych.





Bardzo cz sto u dzieci z niepełnosprawno ci wzrokow spotykamy si z powa nymi

trudno ciami w uczeniu si . W wielu przypadkach problemy te utrzymuj si pomimo

intensywnej pracy rewalidacyjnej, terapii widzenia, stosowania oprzyrz dowania

optycznego oraz dostosowania miejsca pracy do mo liwo ci wzrokowych dzieci.

Problemy szkolne mog mie ró ny charakter: mog dotyczy samego procesu nabywania

wiadomo ci z poszczególnych dziedzin, nauki pisania i czytania, zapami tywania i

koncentracji uwagi, b d te procesów emocjonalno – motywacyjnych. Mamy wówczas

wra enie, e wyst puj ca u naszego ucznia wada wzroku nie powinna w tak istotny

sposób wpływa na jego osi gni cia szkolne, obserwujemy du zmienno w jego

funkcjonowaniu szkolnym. Niekiedy zarzucamy dziecku lenistwo, udawanie,

manipulowanie, itd.





Niektóre z tak funkcjonuj cych dzieci posiada diagnozy medyczne: �śkorowe

uszkodzenie widzenia”, b d �śzaburzenia widzenia na podło u zmian mózgowych”.

Termin ten dotyczy zaburze funkcjonowania wzrokowego o charakterze okresowym lub

trwałym, spowodowanych uszkodzeniem tylnych dróg wzrokowych, kory wzrokowej lub

obu tych struktur (Hyvarinen, 2004).

Stopie uszkodzenia widzenia u dziecka mo e by bardzo zró nicowany: od

całkowitego niewidzenia po subtelne (cho istotnie wpływaj ce na funkcjonowanie

szkolne dziecka) zaburzenia percepcji wzrokowej tj. zaburzona percepcja kierunku lub

długo ci linii, rysowanie z pami ci, odwzorowywanie rysunku, orientacja w przestrzeni,

rozpoznawanie twarzy, rozpoznawanie ekspresji emocjonalnej po wyrazie twarzy,

rozpoznawanie kształtów geometrycznych. Wyst puj ce zaburzenia percepcji wzrokowej,

czyli procesu rozpoznawania, selekcjonowania, interpretacji - nadawania znacze

otrzymanym wra eniom zmysłowym, okre lany bywa terminem CVD (cortical visual

dysfunction). W korowych dysfunkcjach wzrokowych nie wyst puje istotne obni enie

ostro ci widzenia, ale wła nie zaburzenia percepcji i integracji wzrokowej. Mog to by

diagnozowane u dzieci funkcjonuj cych na wy szym poziomie, oprócz wspomnianych

wy ej : prozopagnozji – niezdolno ci do rozpoznawania twarzy, agnozji topograficznej –

niezdolno ci do wła ciwej oceny relacji mi dzy obiektami wzgl dem siebie oraz dziecka,

tak e: akinetopsja – niezdolno do postrzegania obiektów w ruchu (przedmioty

poruszaj ce si znikaj ), agnozja barw - zaburzenia widzenia barw (ich identyfikowania, a

w konsekwencji tak e nazywania), symultanognozja – opisana poni ej niezdolno do

uchwycenia zło onych układów przy prawidłowym rozpoznawaniu pojedynczych

elementów, (niezdolno do fiksacji na wi cej ni jednym obiekcie wzrokowym).



KUW ma miejsce wówczas, gdy przyczyn zaburze widzenia jest uszkodzenie

neurologiczne. W takich przypadkach gałka oczna dziecka mo e mie prawidłow

budow , w badaniach dna oka nie stwierdza si odchyle od normy, ale dziecko nie

posługuje si wzrokiem lub te jego funkcjonowanie wzrokowe ulega ci głym zmianom.

Cz sto jednak procesom chorobowym dotycz cym dróg wzrokowych lub kory wzrokowej

towarzyszy nieprawidłowo funkcjonuj cy układ optyczny (obni enie ostro ci widzenia,

obni ona wra liwo na kontrast, zmiany w centralnym polu widzenia, nadwra liwo na

wiatło, zaburzenia motoryki oka: fiksacji, akomodacji, zez, oczopl s). W literaturze

szacuje si , e 65% pacjentów z CVI posiada współwyst puj ce z uszkodzeniem

neurologicznym schorzenia okulistyczne (Huo R., Burden S., Hoyt CS., Good W.V.

1999).

Rodzice

dzieci

z

uszkodzeniami

widzenia

spowodowanymi

przyczynami

neurologicznymi cz sto uzyskuj informacje od okulistów, i ich dziecko jest niewidome.

KUW jest jednak schorzeniem, w którym widzenie mo e ulec poprawie. W pierwszych

miesi cach ycia zachodzi wiele szybkich zmian, w czasie których dostarczaj c dziecku

nowych ciekawych bod ców wzrokowych wpływamy na tworzenie si nowych poł cze

mi dzy komórkami w mózgu, w korze wzrokowej; w okresie tym powstaj tak e nowe,

oboczne poł czenia b d ce drogami zast pczymi, przejmuj ce funkcje poł cze

uszkodzonych (Hyv�ńrinen L., Krawczyk A.). Stopie uszkodzenia widzenia zale y

natomiast od lokalizacji i rozległo ci uszkodzenia oraz czasu jego nast pienia (np.

niedotlenienie w okresie prenatalnym, infekcje CUN, niedokrwienie mózgu, uraz

mózgu).

KUW nie jest jednoznaczne z obni eniem sprawno ci intelektualnej. Jednak ze

wzgl du na fakt, e uszkodzenie struktur mózgowych dotyczy cz sto nie tylko dróg

wzrokowych i kory wzrokowej, ale tak e innych struktur, które bezpo rednio

zaanga owane s w funkcjonowanie poznawcze i emocjonalne dziecka, wyst puje u

naszych uczniów obni enie sprawno ci umysłowej ró nego stopnia oraz dodatkowe

spr enia. Cho problemem jest dokładne zdiagnozowanie mo liwo ci intelektualnych

ucznia ze wzgl du na fluktuacyjne funkcjonowanie oraz z powodu braku metod

diagnostycznych, zwłaszcza w przypadku dzieci nie komunikuj cych si werbalnie. Lea

Hyv�ńrinen uwa a, e dzieci z KUW funkcjonuj dobrze w wielu obszarach, np. na

wysokim poziomie rozwini te s ich mo liwo ci j zykowe, nawet, w sytuacji gdy nie s

w stanie porozumiewa si werbalnie.

Cechy charakterystyczne wyst puj ce przy KUW s bardzo zindywidualizowane.

Wspomniana wcze niej fi ska okulistka, Lea Hyv�ńrinen prezentuje pogl d, i nie jest

przydatne tworzenie listy cech charakterystycznych dla funkcjonowania dzieci z KUW.

Jej zdaniem tylko kilka cech jest w tym schorzeniu stałych i charakterystycznych,

pozostałe s bardzo indywidualne u ka dego dziecka i nie jest mo liwe ich uogólnienie.

Najcz ciej opisywane w literaturze wła ciwo ci funkcjonowania wzrokowego dzieci, u

których niepełnosprawno wzrokowa spowodowana jest uszkodzeniem struktur

mózgowych, mog pasowa lub zupełnie te nie pasowa do dziecka, z którym

pracujemy, a które posiada tak diagnoz . Je li jednak rozpoznajemy je u naszego ucznia,

powinno by to dla nas wskazówk do rozpoznania trudno ci edukacyjnych, jakie mog u

tego dziecka wyst powa oraz wyznacznikiem do zastosowania wła ciwych strategii

interwencji.





Cechy charakterystyczne funkcjonowania wzrokowego dzieci z KUW.





1. Najcz ciej obserwowan cech funkcjonowania wzrokowego dzieci z KUW jest

zró nicowanie mo liwo ci widzenia; widzenie zmienia si nie tylko z dnia na

dzie , ale nawet z minuty na minut . Jednego dnia dziecko dostrzega szczegóły na

rysunkach, innym razem porusza si , jak osoba niewidoma, potyka si o

przedmioty. Czynnikami, które mog wpływa na fluktuacj widzenia mog by :

zm czenia, hałas, choroba, wpływ leków, stres.



2. Wyst powanie ubytków w polu widzenia; widzenie opisywane jest jako

patrzenie przez kawałek sera szwajcarskiego. Kiedy przedmiot znajduje si w

obszarze, gdzie wyst puje ubytek w polu widzenia, dziecko nie mo e go zobaczy ,

nie posiada tak e wiadomo ci tego, e nie widzi przedmiotu. Mózg bazuje na

informacjach, które pochodz ze zdrowej cz ci pola widzenia. Ubytki w polu

widzenia s trudne do zaobserwowania u małych dzieci, wskazówk mo e by

jednak fakt, e dziecko rozpoznaje mały obiekt na rysunku, a nie rozpoznaje go na

rysunku o du ych rozmiarach, potyka si o przedmioty przy poruszaniu si ,

zwi ksza si ilo popełnianych bł dów przy czytaniu wi kszej czcionki ni przy

mniejszej (zjadanie liter).



3. U małych dzieci (pomimo prawidłowego wyniku badania okulistycznego)

pojawiaj si słabe reakcje wzrokowe, np. brak przygl dania si twarzy, nie

zwracanie uwagi na bod ce w otoczeniu, brak na ladownictwa wzrokowego,

spowolniona i opó niona reakcja wzrokowa.



4. Widzenie mo e by lepsze, gdy cel patrzenia znajduje si w ruchu. Dzieci

wykonuj cz sto horyzontalne ruchy głow ; rodzice zauwa aj niekiedy

wyst powanie reakcji wzrokowych w czasie jazdy dziecka samochodem.



5. Trudno ci z ró nicowaniem figury i tła (zjawisko natłoku). Łatwiej

dostrzegalny b dzie przedmiot na wyra nym tle, np. ółta szczoteczka do z bów

na czarnym blacie stołu. Natomiast odnalezienie tej szczoteczki na półce w ród

wielu innych przedmiotów, na tle kolorowych płytek, mo e sprawi dziecku

trudno . Czy te ucze mo e dostrzec znak drogowy na tle drzew, problemy

sprawia mu jednak czytanie, czy interpretacja rysunku. Skutkiem tego mo e by

niekiedy przybli anie obserwowanych obiektów blisko oka, które nie musi by

konsekwencj obni onej ostro ci widzenia, ale jest sposobem na redukcj zjawiska

natłoku i ograniczenie wpływu tła. Zjawisko natłoku ma swoje konsekwencje

tak e w yciu codziennym, dziecko b dzie le czuło si w zatłoczonych miejscach,

np. w markecie, w bardzo kolorowym pomieszczeniu, gdzie znajduje si bardzo

du o bod ców wizualnych.



6. Wiele dzieci cz ciej korzysta z widzenia peryferyjnego ni z centralnego.

Najcz ciej obiekty prezentowane s dziecku przed jego twarz , nie z boku.

Mo emy wówczas spotka si z sytuacj braku reakcji na bodziec wzrokowy,

zwłaszcza gdy ucze nie potrafi samodzielnie uło y swojej głowy we wła ciwej

pozycji, słabsza jest u niego kontrola pozycji głowy. U dzieci z uszkodzeniami

mózgu cech charakterystyczn jest zaburzone funkcjonowanie w linii rodkowej

ciała.



7. Cz

dzieci wykazuje nadwra liwo na wiatło, inne z kolei kompulsywne

wpatrywanie si w

ródło

wiatła. Paradoksalnie dzieci wykazuj ce

nadwra liwo na wiatło jednocze nie od czasu do czasu tak e prezentuj

momenty wpatrywania si w ródło wiatła.



8. Zwykle zachowane jest widzenie kolorów (co nie jest jednoznaczne ze

zdolno ci do ich rozpoznawania). Mo e wyst powa preferowanie pewnych

kolorów (np. czerwony, pomara czowy, przedmioty błyszcz ce, odbijaj ce

wiatło).



9. Dzieci wykazuj słabsze widzenie gł bi, słabsza jest u nich ocena poło enia

przestrzennego, co szczególnie widoczne jest w trakcie nauki si gania, chodzenia

po schodach, czy te w trakcie wykonywania zada wzrokowo – przestrzennych.



10. Trudno ci pojawia mog si w trakcie samodzielnego poruszania si . Mo e

zdarzy si , e dziecko z KUW ma wi ksze problemy w poruszaniu si i orientacji

w otoczeniu, ni dziecko niewidome. Wynika to z wpływu uszkodze na ocen

relacji mi dzy obiektami w przestrzeni, zwłaszcza w trakcie poruszania si w

nieznanym otoczeniu oraz jest uzale nione od wyst puj cych ubytków w polu

widzenia.



11. Widzenie jest sprawniejsze, gdy dziecko zostanie uprzedzone o tym, na co i

gdzie ma patrze , czy co ma odnale na rysunku. Dzieci z KUW lepiej

funkcjonuj w znanym rodowisku.

Funkcjonowanie wzrokowe takiego dziecka czasem mo e wydawa si podobne

do tego, co do wiadczamy patrz c na niekompletny rysunek: najpierw linie zdaj

si by pozbawione sensu, ale słuchaj c opisu rysunku przedstawia, integrujemy

informacje w sensown cało i �świdzimy” go.



12. Mog wyst powa problemy z regulacj ogólnego poziomu pobudzenia i

utrzymywania uwagi, dotyczy to tak e pobudzania i mniejszej trwało ci uwagi

wzrokowej (zwi kszona jest m czliwo ).



13. Trudno mo e sprawia dziecku jednoczesne patrzenie, słuchanie,

planowanie i wykonywanie czynno ci motorycznej; dlatego te nasz ucze

b dzie przygl dał si obiektowi przez chwil , ale odwracał głow w momencie

si gania po niego. Integracja informacji wzrokowej z informacjami pochodz cymi

z innych modalno ci mo e stwarza problemy. Dziecko ze zło on

niepełnosprawno ci , które w trakcie wykonywania zadania musi koncentrowa

si jednocze nie na kontroli głowy i tułowia oraz na odbiorze wzrokowym,

wykorzystuje na t prac wi ksz ilo energii (st d te wspomniana wcze niej

zwi kszona m czliwo ).



14. Wyst powanie zaburze analizy wzrokowej materiału graficznego. Trudno

mo e sprawia dziecku uchwycenie sensu obrazków tematycznych, wskutek

dokonywania pobie nej analizy wst pnej obrazka. Podobnie w przypadku innych

zło onych materiałów graficznych. Niekiedy ucze b dzie potrafił opisa

poszczególne obiekty, czy te , w przypadku historyjki obrazkowej, opisa

poszczególne elementy na obrazkach, nie b dzie jednak w stanie uj

wyst puj cych relacji i znaczenia cało ci. W skutek zaburze uwagi oraz

przeszukiwania wzrokowego odpowied dziecka nie opiera si bowiem na analizie

cało ci, tylko fragmentu obrazu, co powoduje automatycznie najcz ciej bł dn

interpretacj . Analiza materiału tematycznego jest procesem skomplikowanym

anga uj cym



współdziałanie

czynników

wzrokowych,

percepcyjnych,

okoruchowych i poznawczych w poł czeniu z uwag . Deficyt mo e dotyczy

poszczególnych procesów składowych (Walsh K. 1997).





15. Mo e wyst powa tak e agnozja wzrokowa – niezdolno do rozpoznawania

obiektów za pomoc wzroku (nawet przy braku uszkodzenia układu optycznego)

osób, obiektów, czy kształtów. Trudno mo e sprawia uczniowi narysowanie

przedmiotów z pami ci (przy prawidłowym skopiowaniu rysunku lub

prawidłowym dobraniu wzorca identycznego przedmiotu). Trudniejsze jest

rozpoznawanie reprezentacji dwuwymiarowych (rysunki, fotografie) ni

przedmiotu rzeczywistego. A tak e rozpoznanie grupy obiektów ni ka dego z

nich pojedynczo.



Szczególnym przykładem zaburze analizy zło onych układów bod ców

wzrokowych oraz pami ci wzrokowej jest rozpoznawanie twarzy oraz

rozpoznawanie ekspresji emocji po wyrazie twarzy (dziecko niewła ciwie

odczytuje wówczas stany emocjonalne dorosłego i nieadekwatnie reaguje na nie).

Cechy charakterystyczne dla uszkodze widzenia pochodzenia mózgowego to

tak e deficyt pami ci wzrokowej, uwagi wzrokowej oraz wyobra ni

wzrokowej.



16. Cech charakterystyczn KUW mo e by tak e niezdolno do rozpoznawania

słów, ze wzgl du na trudno ci z rozró nianiem symboli zgrupowanych przy

niekiedy zachowanym rozpoznawaniu pojedynczych liter i prawidłowym pisaniu

�śod siebie”. Niezdolno do czytania tekstu mo e by tak e konsekwencj

ubytków w polu widzenia (wspomniane patrzenie przez kawałek sera

szwajcarskiego).





Implikacje edukacyjne





�śKiedy dziecko z KUW musi jednocze nie kontrolowa poło enie swojej głowy, patrze i





wykonywa zadanie anga uj ce mał motoryk , wysiłek jakiego te czynno ci od niego





wymagaj jest porównywalny z wysiłkiem dorosłego, zdrowego neurologicznie człowieka,



który uczy si robi na drutach podczas chodzenia po linie”.





Na co dzie jeste my bombardowani przez cały czas du ilo ci informacji

zmysłowych, polisensorycznych, anga uj cych nasz uwag . Prawidłowo funkcjonuj cy

mózg potrafi dokona selekcji tych informacji, które s istotne od tych, które s nieistotne.

Dzieci z KUW posiadaj zró nicowane mo liwo ci w tym zakresie, tzn. w zakresie tolerancji

co do ilo ci, jako ci i czasu trwania do wiadcze polisensorycznych. Zarówno nadmiar, jak i

niedobór bod ców mo e mie negatywne konsekwencje. Nadmiar mo e powodowa

przeładowanie systemu nerwowego, zablokowanie układu wzrokowego, wycofanie si

dziecka z aktywno ci (np. małe dzieci zasypiaj , zasłaniaj oczy) lub pobudzenie, które w

dłu szym okresie czasu mo e prowadzi do zaburze zachowania. Z kolei niedobór bod ców

mo e powodowa mał aktywno psychomotoryczn , skierowanie uwagi dziecka na własne

ciało i doznania pochodz ce w wewn trz organizmu.



Poniewa du a cz

dzieci z KUW posiada tak e dodatkowe sprz enia, zwłaszcza

ograniczon komunikacj ekspresywn , trudno mo e sprawia rodzicom i nauczycielom

dokładne okre lenie tolerancji dziecka, bazuj c wył cznie na obserwacji zachowa

motorycznych, wokalizacji czy funkcjonowania wzrokowego. Pracuj c z dzieckiem z

korowym uszkodzeniem widzenia, zwłaszcza z dzieckiem ze zło on niepełnosprawno ci ,

nale y czujnie obserwowa sygnały fizjologiczne, b d ce komunikatami, wska nikami stanu

dziecka w danej sytuacji. S to: postawa, uło enie ciała, zmiana rytmu oddechu, bledni cie -

zaczerwienienie, wyst pienie czkawki, ton głosu, zmiana poziomu aktywno ci motorycznej.



Aby proces edukacji dziecka z KUW był efektywny musimy utrzymywa stan

aktywno ci dziecka na wła ciwym poziomie poprzez odpowiedni dobór ilo ci i jako ci

bod ców zmysłowych oraz prawidłowe ich wykorzystanie. Celem naszych działa powinna

by sytuacja, w której mamy pewno , e dziecko odbiera i rozumie przekazywane mu przez

nas informacje zmysłowe.





1.

Podstawow strategi interwencji terapeutycznej jest znalezienie optymalnej

pozycji dla dziecka, sprzyjaj cej jak najlepszemu wykorzystaniu jego mo liwo ci

wzrokowych, np. wsparcie głowy u dzieci z wiotk postaci MPD, pozycja na

klinie, odpowiednie siedzisko.



2.

Okre lenie dobrych warunków o wietleniowych, preferencji dziecka co do ilo ci

wiatła, kolorów oraz obserwacja jego mo liwo ci wzrokowych w ró nych

miejscach pola widzenia.



Dziecko z KUW zwykle nie potrzebuje zbyt wiele

wiatła w

pomieszczeniu. Istotne jest, aby obiekt, na który ma patrze był wyra ny i w

dobrym kontra cie z tłem, a tak e aby otocznie, w którym pracuje było

pozbawione dodatkowych, zb dnych bod ców (maksymalnie uproszczone i

uporz dkowane). Wskazane jest, aby miejsce pracy umieszczone było tyłem do

okna, je li korzystamy z naturalnego o wietlenia. Istotny jest tak e kolor ubrania

nauczyciela, który nie powinien by zbyt czynnikiem zakłócaj cym dziecku

patrzenie na demonstrowany materiał.

Dokładne okre lenie ubytków w polu widzenia wymaga dłu szej i

wnikliwej obserwacji sposobu poruszania si dziecka, rozpoznawania

przedmiotów na rysunku, uło enia głowy w czasie patrzenia na obiekt, czy te w

przypadku dziecka potrafi cego czyta i pisa , poprzez analiz poprawno ci

czytania tekstów o ró nej wielko ci czcionki (zjadanie liter). Ograniczenia w

polu widzenia powinny by czynnikiem branym pod uwag w trakcie

przygotowywania i prezentacji dziecku materiału graficznego - np. prezentujemy

materiał ze strony, gdzie wyst puje najmniej ubytków w polu widzenia i o

odpowiedniej wielko ci czcionki.



3.

Bardzo wa ne jest dawanie dziecku odpowiedniej ilo ci czasu na interpretacj

bod ca wzrokowego oraz na reakcj na ten bodziec. Dawanie odpowiedniej ilo ci

czasu na �śprzej cie” od jednego rodzaju aktywno ci do kolejnej. Pocz tek i

koniec ka dej aktywno ci powinien by szczególnie zaakcentowany.

Dziecko z KUW wymaga nie tylko dłu szego czasu na interpretacj bod ca

wzrokowego, ale tak e bod ców innych modalno ci. Tempo mówienia oraz

towarzysz ca mu gestykulacja jest cech temperamentaln , trudno poddaj c si

kontroli, jednak pracuj c z dzie mi maj cymi tego typu schorzenie bardzo istotne

s : ilo przekazywanych informacji, ich uporz dkowanie oraz tempo prezentacji.

Mo na niekiedy zaobserwowa u uczniów charakterystyczne zamykanie oczu

podczas słuchania, zwłaszcza kiedy przekazywanym informacjom towarzysz

jeszcze dodatkowe odgłosy pochodz ce z sali od innych uczniów.



4.

Wła ciwa interpretacja sygnałów fizjologicznych i wła ciwa reakcja na nie, np.

rozpoznawanie zm czenia i zastosowanie przerwy lub zmiana rodzaju

aktywno ci.



5.

Bardzo istotne jest wyeliminowanie czynnika stresu w trakcie pracy, gdy

znacznie ogranicza on mo liwo ci psychofizyczne dziecka i powoduje

wyst powanie ró nych, niekiedy nie rozumianych przez nas zachowa dziecka.

Sytuacja taka ma miejsce nie tylko, kiedy dziecko spotyka si z nowym

otoczeniem, zadaniem, miejscem, ale tak e wówczas, gdy jego mózg otrzymuje

zbyt wiele informacji, których nie rozumie, w zbyt krótkim okresie czasu. Tego

typu przeci enie u dzieci z KUW obserwujemy w trakcie trwania roku

szkolnego, po kilku miesi cach nauki, kiedy to spada ich wydolno umysłowa,

motywacja lub nasilaj si niepo dane zachowania.



6.

Nauczanie powinno odbywa si poprzez rutyn indywidualnych aktywno ci

dobranych dla danego dziecka po uwa nej i wnikliwej obserwacji jego

funkcjonowania. Sytuacje powinny by dla dziecka przewidywalne, ale zarazem

interesuj ce. Zmiany powinny by wprowadzane stopniowo, gdy wprowadzanie

nagłych zmian b dzie powodowało dezorganizacj jego zachowania, silne reakcje

fizjologiczne, reakcj wycofania lub silnego pobudzenia, zmoczenie si , płacz,

krzyk, agresj lub autoagresj , co uniemo liwia proces uczenia si .



a. Ze wzgl du na wyst puj ce trudno ci z orientacj w przestrzeni, brakiem

zdolno ci tworzenia �śmap” układu przestrzennego w nowym otoczeniu,

niewła ciw ocen relacji mi dzy obiektami w przestrzeni oraz mi dzy

obiektem a dzieckiem i charakterystyczn dezorientacj w nowym

rodowisku, słabe poczucie lokalizacji i kierunku, szczególnie pomocne

b dzie dziecku zachowanie stało ci w rodowisku, w którym ono przebywa

oraz wprowadzenie stałych znaków orientacyjnych (wykorzystuj cych

preferencje kolorystyczne). Dzieci te nie mog by pomijane w nauce

orientacji i poruszania si , tak jak i dzieci poruszaj ce si na wózkach

inwalidzkich.





7.

Podobnie trudno ci mo e stanowi wprowadzenie nowych pomocy, nowego

nauczyciela, czy nowej nieznanej sytuacji. Wskazane jest u ywanie znanych

przedmiotów nie tylko rozpoczynaj c prac z uczniem, ale tak e

wykorzystywanie ich do uczenia nowych umiej tno ci. Np. je li wcze niej

u ywali my ró owych plastikowych jajek wypełnionych piaskiem do wicze

koordynacji r ka – oko oraz chwytania, wykorzystajmy je pó niej dodaj c jajka

w innych kolorach do wiczenia porównywania i sortowania.



8.

W trakcie prezentacji obiektów nale y wykorzystywa poruszanie przedmiotem

w ró nych cz ciach pola widzenia. Zwłaszcza w celu zwrócenia uwagi dziecka.



9.

W przypadku wyst powania trudno ci z rozpoznawaniem twarzy oraz wyrazu

emocjonalnego twarzy warto zastosowa nast puj ce wiczenia:

- rozpoznawanie twarzy osób bliskich na zdj ciach,

- dobieranie w pary identycznych zdj twarzy,

-rozpoznawanie emocji na rysunku schematycznym twarzy,

- obserwacja twarzy w lustrze,

- zabawa w układanie twarzy u miechni tej, smutnej, złej, itd. na białym

tekturowym talerzyku u ywaj c plasteliny.



10. W przypadku dzieci wykazuj cych preferencje co do kolorów (np.

pomara czowy, czerwony, ółty), wykorzystujemy w pracy przedmioty w

danym preferowanym przez dziecko kolorze, w ró nych czynno ciach, tak aby

wykorzysta jego zainteresowanie kolorami do uczenia si funkcji ró nych

przedmiotów (np. ółta szczoteczka do z bów, ółty kubek, ółte klocki).

a. S.Cohen – Maitre (2003) przedstawiaj c wyniki swoich bada bardzo

mocno podkre la znaczenie koloru i ruchu oraz poł czenia koloru z ruchem

obiektu dla efektywniejszego wykorzystania mo liwo ci wzrokowych

dziecka z KUW. Wykorzystanie znaczenia koloru istotne jest dla

rozpoznawania przedmiotów oraz dla zrozumienia przestrzeni wzrokowej

wokół siebie. Np. dziecko prawdopodobnie my li: �śten przedmiot jest

czerwony i mama przesuwa go w stron moich ust, a wi c musi to by mój

kubek” lub �śidziemy w dół drogi i skr cimy obok du ego, ółtego obiektu,

wi c idziemy do domu”. Wa ne jest zatem dla dziecka zrozumienie i

okre lenie punktów odniesienia bazuj c na kolorze i percepcji ruchu, aby

pozna �śco” i �śgdzie” widzi i w jaki sposób mo e mu to pomóc w

funkcjonowaniu wzrokowym w rodowisku.

b. Kolor i ruch mog by zatem wykorzystywane do identyfikacji

przedmiotów, w nauce przestrzeni wzrokowej w najbli szym otoczeniu, ale

tak e przy wprowadzaniu i utrwalaniu poj , np. szybko – wolno

(czerwony przedmiot poruszaj cy si w ró nym tempie), a tak e dla

rozwijania poczucia gł bi. Np. przy umiejscowieniu czerwonej zabawki na

tle niebieskim łatwiej wytwarza si wra enie gł bi, ni gdy poło ymy

niebieski przedmiot na fioletowym lub wzorzystym tle. Pozwala to na

skuteczniejsz identyfikacj przedmiotów oraz lepsze rozumienie

przestrzeni wzrokowej. Wnioski te powinny by uwzgl dnione nie tylko w

pracy edukacyjnej, terapeutycznej, ale tak e w organizacji codziennego

otoczenia dziecka (nie powinno zawiera ono zbyt wielu kolorów,

przedmioty powinny by raczej w jednym kolorze).



11. Wskazane jest rozdzielenie zada wymagaj cych patrzenia i anga uj cych mał

motoryk do czasu, gdy integracja obu funkcji nie b dzie sprawiała dziecku

trudno ci. Zanim b dziemy oczekiwa od ucznia tej umiej tno ci, niezb dne jest

opanowanie przez niego wcze niejszych umiej tno ci rozwojowych, tj.



- patrzenie na swoje r ce ( wiczy mo emy je poprzez zakładanie na dłonie

r kawic w intensywnych kolorach, przyczepianie do r czek wibruj cych zabawek)

- nabycie umiej tno ci chwytania obiektów, dziecko powinno zdawa sobie

spraw z tego, e jego r ce potrafi trzyma przedmiot i wiadomie go wypu ci

(tak e wykorzystuj c interesuj ce i motywuj ce obiekty)

- nabycie umiej tno ci si gania obserwowanych wzrokowo obiektów.



12. Pomocne mo e by ł czenie bod ców wzrokowych z innymi. Wcze niej opisane

zostało ł czenie koloru z ruchem, ale mo na wykorzystywa np. bod ce

dotykowe, d wi kowe w celu zwrócenia uwagi dziecka. Wiele jednak małych

dzieci oraz dzieci funkcjonuj cych na niskim poziomie rozwoju poznawczego,

b dzie wymagało prezentowania bod ców izolowanych, np. kiedy maluch

przygl da si zabawce nie komentujemy jednocze nie, tylko po zako czeniu,

gdy pojawienie si bod ca akustycznego spowoduje przerwanie wykonywanej

czynno ci.



13. Dzieci z KUW wymagaj wielokrotnych powtórze uczonych umiej tno ci.

Niekiedy zdarza si , e nie nast puje u dziecka proces automatyzacji uczonych

reakcji, nie zostaj one zapami tywane. Mamy wówczas wra enie, e za ka dym

razem dziecko uczy si na nowo reakcji na bodziec.



14. Prac z dzieckiem z KUW rozpoczynamy od wykorzystania przedmiotów i

pomocy znanych dziecku.

Powinny by one tak wyselekcjonowane, aby mo na było je nie tylko

obserwowa , ale tak e wchodzi z nimi w interakcj . Oprócz dostrze enia

obiektu dziecko mo e nauczy si reagowa na dany przedmiot, np. wiatło –

wł czenie - wył czenie, pozytywka – uruchomienie jej.



15. U dzieci z KUW oprócz wykorzystywania umiej tno ci wzrokowych,

dominuj cymi

ródłami przekazywania informacji w procesie uczenia si

powinny by : opis słowny oraz dotyk (ze wzgl du na to, e interpretacja

wzrokowa informacji mo e by zaburzona, np. ocena gł bi, czy niewła ciwa

interpretacja relacji przestrzennych, bł dne rozpoznanie przedmiotu wzrokowo,

niewła ciwa interpretacja tre ci obrazka). Bardzo wa ne jest zatem usprawnianie

zmysłu dotykowo – ruchowego, funkcjonalnej sprawno ci dotykowej oraz trening

wykorzystania percepcji słuchowej zwłaszcza w nauce poruszania si .



16. Wykorzystuj c w pracy materiał graficzny stosujemy (oprócz innych

dostosowa , tj. dobór odpowiedniej czcionki, pogrubienie linii, itd.) upraszczanie

rysunków, wykresów, map;

- na pocz tkowym etapie nauki korzystamy z ksi ek z wyra nym obrazkiem

na kontrastowym tle (jeden obrazek na stronie)

- przy analizie rysunku uprzedzamy, co dziecko ma na rysunku zobaczy , czy

odnale

- tekst do czytania mo e posiada zwi kszone odległo ci mi dzy

poszczególnymi słowami, liniami,

- mo emy poleci dziecku do czytania �śokienko”, wewn trz którego b dzie si

znajdowa tylko odczytywany wers tekstu.

- przy przeliczaniu przedmiotów staramy si nie grupowa ich w jednym

miejscu.



Dzieci z korowym uszkodzeniem widzenia odbieraj rzeczywisto w odmienny

sposób, trudny do zrozumienia dla osób prawidłowo widz cych. Powy sze sugestie do pracy

nie s niezb dne w przypadku ka dego ucznia, powinny by one zaadaptowane do jego

indywidualnych potrzeb. Pami tajmy o podstawowych zało eniach podejmowanych

interwencji: nie zbyt szybko i nie zbyt du o.





Bibliografia:



Anthony T.L., Cortical Visual Impairment An Overview of Current Knowledge, Materiały z

serwisu internetowego: www. tsbvi.edu

Blind Babies Foundation,(2000), Cortical Visual Impairment Pediatric Visual diagnosis Fact

Sheet, Materiały z serwisu internetowego: www. aph.org/cvi

Cohen – Maitre S. (2003), Visual attention in children with cortical visual impairment,

Materiały z konferencji Center On Disabilities technology And Person With Disabilities

Conference, California State University Northridge

Dutton G.N., Visual problems in children with brain damage, Materiały z serwisu

internetowego: www. aph.org/cvi

Groenveld M., (1994), Children With Cortical Visual Impairment, Materiały z serwisu

internetowego: www.aph.org/cvi

Good W., Jan J., Burden S., Skonczenski A., Candy R., (2001), Recent Advances in Cortical

Visual Impairment, w: Developmental Medicine & Child Neurology, 43: 56 - 60

Greeley J., Strategies for Working with Cortical Vision Impairment, Materiały z serwisu

internetowego: www. aph.org/cvi

Jan J., Good W., An International Classification of Neurological Visual Disorders in

children, Materiały z serwisu internetowego: www. aph.org/cvi

Hyv�ńrinen L., Materiały szkoleniowe VIISA Training Course, SKI – HI Institute, Utah State

University, 2004

Hyv�ńrinen L., Materiały z konferencji: Zaburzenia widzenia u dzieci – ocena i terapia,

Warszawa 2003

Krawczyk A., K ształtowanie procesów widzenia, Materiały z serwisu internetowego:

www.idn.org.pl/tecza

Morse M.T.,(2002), CVI – The Educational Implications of a Neurological Insult, Materiały

szkoleniowe SKI – HI Institute, Utah State Uniwersity

Walsh K., (1997), Neuropsychologia kliniczna, Warszawa, PWN

Wright S., The Child with Cotrical Visual Impairment: Considerations for Performing

Activities with the Light Box, Materiały z serwisu internetowego: www. aph.org/cvi