Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I
Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 4
Małgorzata Rękosiewicz, Paweł Jankowski
Rozwój dziecka
Åšrodkowy wiek szkolny
wiek: 8/9 11/12 lat
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I
Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 4
Małgorzata Rękosiewicz, Paweł Jankowski
Rozwój dziecka
Åšrodkowy wiek szkolny
wiek: 8/9 11/12 lat
1
Redakcja serii Niezbędnik Dobrego Nauczyciela:
prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska, Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Autorzy Tomu 4 serii I pt.: Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny
mgr Małgorzata Rękosiewicz, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
mgr Paweł Jankowski, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Recenzent:
prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski
Wydanie I Tom 4
Wydawca:
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. [phone]; www.ibe.edu.pl
©Copyright by Instytut BadaÅ„ Edukacyjnych, Warszawa 2014
ISBN  978-83-61693-53-6
Korekta, skład, łamanie, druk:
Business Point Sp. z o.o.
ul. Erazma Ciołka 11A/302
01-402 Warszawa
Tel. [phone]
[e-mail]
www.businesspoint.pl
Projekt okładki oraz koncepcja graficzna serii:
Beata Czapska, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja
zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego,
realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych
Wzór pasów łowickich wykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracją z książki:
Świątkowska, J. (1953). Strój łowicki, seria  Atlas Polskich Strojów Ludowych , t. 7, cz. IV Mazowsze i Sieradzkie, z. 2,
Wrocław: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze
Publikacja została wydrukowana na papierze ekologicznym
Egzemplarz bezpłatny
2
Spis treści
Wstęp 5
Rozdział 1. Najważniejsze kierunki rozwoju w okresie środkowego wieku szkolnego 7
1.1. Wprowadzenie, czyli o doskonaleniu siÄ™ w roli ucznia i kolegi 7
1.2. Kamienie milowe rozwoju w środkowym wieku szkolnym 7
1.3. Samoświadomość i struktura Ja 10
1.4. Gotowość do samodzielności 11
Rozdział 2. Zmiany form aktywności dziecka i podejmowanych działań 13
2.1. Wprowadzenie, czyli o zróżnicowaniu rozwoju 13
2.2. O zróżnicowaniu indywidualnym, między płciami i w rozwoju fizycznym 14
2.3. O postępie w zakresie koordynacji ruchów i planowania swojego działania 16
2.4. O tworzeniu się rozbudowanych grup współdziałających w nauce i zabawie 16
Najważniejsze... 20
Rozdział 3. Zmiany funkcjonowania emocjonalnego i społecznego 21
3.1. Wprowadzenie, czyli o swobodnym poruszaniu się po świecie społecznym 21
3.2. O doskonaleniu siÄ™ samokontroli emocjonalnej 21
3.3. Od ról w rodzinie do ról w grupach rówieśniczych 23
3.4. Od moralności przedkonwencjonalnej do konwencjonalnej 28
Najważniejsze... 30
Rozdział 4. Zmiany funkcjonowania poznawczego i komunikacji z otoczeniem 31
4.1. Wprowadzenie, czyli o rozwoju refleksyjności 31
4.2. Od sztywności do elastyczności myślenia 32
4.3. Od prostych strategii zapamiętywania do rozwoju metapamięci 36
4.4. Komunikacja jako narzędzie współpracy i ekspresji twórczej 38
Najważniejsze... 40
Zakończenie 41
Warto przeczytać... 42
Korzystano z... 43
3
Michał Appelt, 10 lat
Filip Starzec, 10 lat, DYSKIETKI
4
rza się jego grupa koleżanek i kolegów. Jako uczeń
przygotowuje się do pierwszego dużego egzaminu
Wstęp
na koniec szkoły podstawowej i do przejścia do gim-
nazjum.
Granice między etapami rozwoju są oczywiście płyn-
Jestem zlepkiem ogromnej liczby atomów zawierającym
ne, dzieci rozwijają się w różnym tempie  zależnie
w sobie niezliczone możliwości.
od płci, uwarunkowań biologicznych, społecznych,
Małgorzata Musierowicz
zależnie od tego, w jakim wieku (i czy w ogóle)
Środkowy wiek szkolny przypada na wiek 8 9 do wcześniej poszły do żłobka, przedszkola, szkoły, IV
11 12 lat, czyli okres uczęszczania do klas 4 6 szkoły klasy. Na poniższych stronach zwrócimy uwagę na
podstawowej. Zazwyczaj w psychologii omawia się udział dwóch głównych czynników rozwoju dzieci
wiek szkolny jako całość grani- w środkowym wieku szkolnym
czącą z jednej strony z wiekiem  biologicznego i społeczne-
przedszkolnym, a z drugiej go. Te czynniki biologiczne to
SÅ‚owa klucze
z adolescencją (dorastaniem). rozwój fizyczny, rozwój układu
My jednak zdecydowaliśmy nerwowego, w szczególności
logika dedukcyjna
logika indukcyjna
się podzielić wiek szkolny na w obrębie płatów czołowych.
metapamięć
dwie cząstki  wczesny i środ- Czynniki środowiskowe to od-
moralność konwencjonalna
poczucie kompetencji
kowy, ponieważ są to, naszym działywanie trzech dominują-
samoocena
zdaniem, zupełnie odrębne od cych w tym okresie środowisk:
tożsamość grupowa
siebie fazy rozwoju, charakte- szkolnego  nauczyciele, klasa,
zasada pojemności kategorii
ryzujące się innymi doświad- domowego  rodzice, rodzeń-
czeniami, innymi przeżyciami, stwo i szeroko rozumianej
a także innymi zmianami rozwojowymi  zarówno grupy rówieśniczej  tej ze szkoły i tej z podwórka.
fizycznymi, jak i psychologicznymi i społecznymi. Wszystkie te czynniki razem, w ścisłej interakcji, od-
działują na rozwój dziecka i przy optymalnym roz-
Główna różnica wiąże się z tym, że o ile dziecko we wiązaniu prowadzą do rozwoju samoregulacji.
wczesnym wieku szkolnym dopiero wchodzi do in-
stytucji szkolnej, dopiero siÄ™ z niÄ… zapoznaje i Å‚agod- Samoregulacja  w zakresie emocji, motywacji, pro-
nie przechodzi od zabawy do obowiązków szkol- cesów poznawczych i działania  sprawia w tym
nych i uczenia się, to w środkowym wieku szkolnym wieku, że dziecko przechodzące ze szkoły podstawo-
z jednej strony uczeń już szkołę dobrze zna  spędził wej do gimnazjum będzie regulowało swoje emo-
w niej trzy lata, a z drugiej  zaczyna nowy, kolejny cje adekwatnie do sytuacji, będzie wiedziało, czego
etap  zmienia mu się wychowawca, nauczycie- chce, będzie potrafiło określić swoje wartości i cele
le, przedmioty, sala klasowa, poszerzają obowiązki swojego działania, będzie w końcu wykorzystywa-
szkolne. Coraz częściej zaczyna chodzić do szkoły ło swoją wiedzę w działaniu oraz będzie zdolne do
samodzielnie, nawiÄ…zuje stabilne przyjaz
nie, posze- współpracy w grupie.
Środkowa część wieku szkolnego to jednocześnie ostatni okres dzieciństwa. To czas istotny z perspektywy kształtowa-
nia przekonań o własnej skuteczności w działaniu i myśleniu, ale również w relacjach z innymi. Korzystanie z sukcesem
i przy uznaniu otoczenia z opanowywania nowych umiejętności tworzy podstawę dla rozwoju poczucia kompetencji.
5
Kinga Jankowska, 11 lat Ania Brzezińska, 10 lat
Michał Matejczuk, 12 lat Michał Matejczuk, 12 lat
6
1.2. Kamienie milowe rozwoju
w środkowym wieku szkolnym
Rozdział
Najważniejszym obszarem zmian w okresie środ-
kowego dzieciństwa staje się budowanie poczu-
cia kompetencji. Ta nowa jakość w rozwoju po-
Najważniejsze kierunki rozwoju
zostaje z człowiekiem do końca życia i przejawia
w okresie środkowego wieku
się w wieku szkolnym, przez adolescencję, aż do
szkolnego
dorosłości jako poczucie bycia fachowcem w tym,
co się robi, w wytrwałym pracowaniu i dążeniu do
1.1. Wprowadzenie, czyli o doskonaleniu
zakończenia podjętego działania, w radości z wy-
siÄ™ w roli ucznia i kolegi
konywanej pracy. Ludzie
z poczuciem kompetencji
Najważniejszym kierunkiem
lubią współpracować z in-
wszystkich zmian rozwojo-
Poczucie
nymi, nie uciekajÄ… od wyma-
wych w środkowym wieku
kompetencji
gających zadań. Są otwar-
szkolnym jest wzrost samo-
ci na nowe zadania, lubiÄ…
dzielności i kompetencji. Dzie-
To doświadczanie sprawności
i umiejętności w wykonywaniu zadań.
tworzyć, eksperymentować,
cko staje siÄ™ coraz bardziej
To także poczucie opanowania norm
cieszÄ… ich wyniki ich pracy.
niezależne w szkole i w domu,
i zasad regulujących sposób i formę
W razie krytyki potrafiÄ… przy-
wykonywania zadań, wymaganych
ale także w swoim funkcjono-
w otoczeniu społecznym, w którym
jąć informację o własnym
waniu emocjonalnym  potrafi
dziecko żyje.
błędnym działaniu, a słowa
już samo kontrolować swoje
te nie dezorganizujÄ… ich
uczucia i skutecznie samemu
działań, potrafią korygować
sobie pomagać w trudnych
swoje błędy. Taka postawa pracowitości,
sytuacjach. Dziecko nabiera umie-
niezwykle potrzebna i przydatna w do-
jętności tworzenia bliskich relacji
rosłości, kształtuje się w całym okresie
z rówieśnikami w parach, bu-
szkolnym  tak wczesnym, jak i środ-
dujÄ…c przyjaz
nie, oraz w gru-
kowym. Klasy IV VI charakteryzujÄ…
pach rówieśniczych. Staje się
się tym, że nauczyciel, rodzic czy inny
coraz bardziej pracowite  coraz
dorosły może powierzyć dziecku dużo
lepiej planuje swoje działania, jest
trudniejsze i bardziej złożone zadania,
coraz bardziej wytrwałe w pracy,
a kompetencje dziecka pozwalajÄ…
potrafi doprowadzić swoje działa-
mu na prawidłowe ich wykonanie.
nie do końca. Te wszystkie elementy
sprawiają, że dziecko staje się bardziej
kompetentnym uczniem oraz coraz le-
piej radzi sobie w kontaktach z dziećmi
w jego wieku, także poza szkołą.
7
Według ujęcia klasyka psychologii rozwoju człowie- Aby rozwój w tej fazie przebiegł pomyślnie, dziecko
ka Erika H. Eriksona dziecko w środkowym wieku potrzebuje określonych celów do osiągnięcia oraz
szkolnym ma już za sobą trzy etapy rozwoju psy- jasnych wytycznych  co robić, aby móc dany cel
chospołecznego: (1) podstawowa ufność vs brak zrealizować, a także informacji, kiedy cel został zre-
ufności, w której nabytą pozytywną cechą jest alizowany, jakie są kryteria sukcesu. O ile we wczes-
nadzieja, rozumiana jako zaufanie do pierwsze- nym wieku szkolnym były to umiejętności pisania,
go opiekuna dziecka i wiara we własne zdolności czytania i liczenia same w sobie, o tyle od IV do VI
sprawcze; (2) autonomia vs wstyd i zwątpienie, klasy szkoły podstawowej dziecko uczy się z jednej
w której nabyło umiejętność okazywania własnej strony rozwijać te umiejętności (poprzez dokony-
woli; (3) inicjatywa vs poczucie winy, w której na- wanie coraz bardziej skomplikowanych obliczeń,
było stanowczości  asertywności i zdecydowania. czytanie coraz dłuższych tekstów, pisanie coraz
Na cały okres szkolny przypada faza pracowitości bardziej rozbudowanych prac), a z drugiej wykorzy-
vs poczucia niższości, w którym, o ile dziecko po- stywać je jako nowe narzędzie do zdobywania wie-
myślnie przetrwa tę fazę rozwoju, nabywa poczu- dzy o świecie czy nabywania nowych umiejętności.
cia kompetencji. W zdobywaniu nowych umiejętności potrzebna
jest dziecku informacja zwrotna  czy dobrze wy-
Na otoczenie społeczne w tym wieku składa konało zadanie  nie tylko jako jasne wskazanie kie-
się głównie rodzina, szkoła i grupa rówieśnicza. runku, w którym powinno podążać, ale także jako
Najintensywniej jednak kompetencja kształtuje podbudowa samooceny.
się w szkole, w której dziecku stawiane są kolejne,
coraz trudniejsze zadania oraz poddawane jest Należy pamiętać, że istnieją dwa bieguny, dwie skraj-
 treningowi obowiązujących zasad i norm, zupeł- ności rozwojowe w tym wieku  poczucie niższości
nie przecież innych od tych, które obowiązywały z jednej i wyidealizowane poczucie kompetencji
w domu czy nawet przedszkolu. Po przejściu do z drugiej. Każdy z nich, choć w różny sposób, jest nie-
IV klasy tych zadań przybywa, wymagania wobec bezpieczny dla rozwoju dziecka. Przekonania, emo-
dziecka są coraz większe. O ile  wybacza się pew- cje i zachowania dziecka są wtedy adekwatne, gdy
ne niedociągnięcia dzieciom w klasach I III, bo dziecko ma optymalne poczucie kompetencji  nie
traktuje się ten czas jako okres przystosowania do zaniża swoich umiejętności ani ich nie zawyża, nie
szkoły, o tyle od ucznia IV, V i VI klasy oczekuje i wy- wycofuje się w razie krytyki, ale też potrafi korzystać
maga się więcej. Jest to zachowanie i uzasadnione, z informacji zwrotnych, odczuwa pewność siebie
osiągnięciami rozwojowymi dziecka, i wspomaga- w nowych zadaniach, ale nie porywa się  z motyką
jące dalszy rozwój jego poczucia kompetencji. na słońce , gdy zadanie je przerasta.
1
pracowitość 
autonomia 
ufność  inicjatywa 
 wstyd  poczucie
 poczucie winy
 brak ufności
i zwÄ…tpienie
niższości
Rysunek 1. Etapy rozwoju psychospołecznego od narodzin do środkowego wieku szkolnego.
8
o
2
l
l
3
6
r
k
a
a
/


l
y
t
t
1
ż
a
a
2
3
z
1
y
t
s

c
i
6
w
a
r
e
i
P
Tabela 1
Przekonania, emocje i zachowania związane z poczuciem niższości, optymalnym poczuciem kompetencji i wyidealizo-
wanym poczuciem kompetencji
Optymalne Wyidealizowane
Poczucie niższości
poczucie kompetencji poczucie kompetencji
Przekonania
jestem zawsze najlepsza w tym,
jestem kiepska w tym, co robiÄ™ jestem dobra w tym, co robiÄ™
co robiÄ™
to, co zrobiłam, nie jest zbyt
to, co robię, jest wartościowe to, co robię, jest genialne
wartościowe
Emocje
odczuwam radość z uczenia się nowości mnie nudzą, wolę pokazać,
boję się nowości
nowych rzeczy że to już od dawna wiem
mam trudność w odczuwaniu dumy potrafię odczuwać dumę odczuwam dumę niezależnie
z wykonania zadania z wykonania zadania od jakości wykonania zadania
dominujÄ… pozytywne emocje
dominujÄ… negatywne emocje dominujÄ… pozytywne emocje
(pracuję, aby odnosić sukcesy, ale też
(pracuję, aby uniknąć porażki) (pracuję, aby odnosić sukcesy)
dla samego pracowania)
Zachowania
interesuje mnie to, jak coś działa, skąd
nie interesuję się tym, jak coś działa, interesuje mnie to, jak coś działa, skąd
się biorą różne zjawiska, często zajmuję
skąd się biorą różne zjawiska się biorą różne zjawiska
siÄ™ wieloma rzeczami naraz
mam tendencjÄ™ do przesadzania
unikam eksperymentowania lubię eksperymentować z eksperymentowaniem,
nawet gdy to niebezpieczne
działam zwykle o czasie, jestem
mam tendencję do odwlekania pracy, działam na ostatnią chwilę, bo zawsze
wytrwały w pracy, doprowadzam pracę
brak mi wytrwałości jestem przekonany, że zdążę
do końca
nie dostrzegam efektów pracy dostrzegam efekty mojej pracy, ale
dostrzegam efekty mojej pracy, a to
z powodu poczucia braku wartości mam tendencję do zawyżania oceny
wzmacnia moje poczucie kompetencji
własnego działania tych efektów
krytyka wywołuje bardzo
negatywne emocje, ale nie stosujÄ™
przyjmujÄ™ krytykÄ™ i korzystam
siÄ™ do uwag, bo jestem przekonany,
z informacji zwrotnej w celu ulepszenia
odbieram krytykÄ™
że sam wiem zawsze lepiej
mojego działania
w emocjonalny sposób, zaprzestaję
(mimo krytyki uważam,
i szlifowania umiejętności
działania po jej usłyszeniu (krytyka
że jestem najlepszy)
potwierdza, że jestem słaby)
krytyka działanie
krytyka zmiana działania
krytyka wycofanie
bez zmian (nawet jeśli
(na lepsze)
działanie jest błędne)
Efekt: wiem, że dobrze pracuję, ale jednocześnie nie boję się krytyki i korzystam z niej
9
którzy radzą sobie w szkole gorzej. Jednocześnie
1.3. Samoświadomość i struktura Ja
te dzieci, które uważają się za zdolne, odczuwa-
Samoświadomość, czyli zdawanie sobie spra- ją silniejszą motywację do osiągania sukcesów
wy, że jest się odrębną jednostką posiadającą szkolnych, są wytrwalsze i stawiają sobie ambit-
własną tożsamość  własne cechy, umiejętno- niejsze cele. Jednym z głównych zagrożeń rozwo-
ści i słabe strony  rozwija się przez całe życie. ju psychospołecznego w tym okresie jest poczu-
Samoświadomość jest pierwszym krokiem do cie niższości. Obydwa kierunki rozwoju  poczucie
kształtowania tak zwanej kompetencji lub poczucie
struktury  Ja , czyli obrazu niższości nie pozostają bez
samego siebie. W środko- wpływu na dalszy rozwój.
Samoocena
wym wieku szkolnym budo- Poczucie kompetencji wiąże
(poczucie własnej
wanie pojęcia Ja wiąże się się w konsekwencji z przeko-
wartości)
ściśle z poczuciem własnej naniem o swojej fachowości
kompetencji i samoocenÄ…. w danej dziedzinie, z poczu-
To  postawa wobec siebie, własna
ciem akceptacji ze strony
opinia na swój temat lub ocena
samego siebie, która może
Ogólne poczucie własnej rówieśników, z poczuciem,
być pozytywna, neutralna lub
wartości nie jest zbyt głębo- że jest się przez nich lubia-
negatywna .
ko rozwinięte u dzieci poniżej nym, oraz z poczuciem do-
ósmego roku życia. Badania cenienia i uznania ze strony
Na podstawie: Colman, 2009, s. 526.
zaczątków budującej się sa- nauczycieli, rodziców, babci
mooceny wskazują, że dzie- i dziadka, i innych dorosłych.
ci w wieku przedszkolnym mają umiarkowanie Poczucie niższości z kolei jest powiązane z niską
wysoki poziom samooceny, dzieci we wczesnym samoocenÄ…, poczuciem odrzucenia przez grupÄ™,
wieku szkolnym  nieco wyższy i taki utrzymu- niewiary we własne możliwości, nieśmiałością
je się przez cały środkowy wiek szkolny. W wieku i lękiem przed oceną. Sukces szkolny zależy nie
około 11 12 lat poziom poczucia własnej war- tylko od rzeczywistych zdolności dziecka, ale
tości gwałtownie spada, po czym podwyższa się także od jego po-
dopiero w wieku póz
nej adolescencji (w szkole czucia własnych
ponadgimnazjalnej). Co ciekawe, poczucie kom- kompetencji.
petencji w roli ucznia jest nieco niższe pod koniec
szkoły podstawowej niż na jej początku. Za jedną
z przyczyn tego zjawiska uważa się przekona-
nie starszych dzieci co do tego, że nie należy się
przechwalać, stąd są one nieco bardziej skromne
w wypowiadaniu się na temat swoich umiejętno-
ści (zjawisko takie rzadko obserwuje się we wczes-
nym wieku szkolnym).
Uczniowie w środkowym wieku szkolnym są
świadomi własnych umiejętności lub ich braku.
Ci z nich, którzy uzyskują lepsze wyniki szkolne,
uważają się za bardziej kompetentnych niż ci,
10
CIEKAWOSTKA Z BADAC
się), we własnej woli uczenia się języka obcego
i w pomocy ze strony rodziców. Dzieci, które uwa-
Badania dzieci w wieku 9 10 lat uczących się ję- żają, że nie udaje im się nauka języka angielskiego,
zyka angielskiego jako języka obcego wykaza- jako główne przyczyny podawały z kolei własne
ły związek poczucia niższości i wynikających cechy, takie jak lęk przed popełnieniem błędów
z niego trudności emocjonalnych z problemami i zawstydzenie (dodatkowo własne słabe umie-
w nauce. Te dzieci, które w swoich oczach od- jętności, przeszkadzanie przez innych uczniów na
niosły sukces w nauce języka angielskiego, wi- lekcji i niewystarczającą dotychczasową edukację).
dzą jego przyczyny we własnym wysiłku (przede
Na podstawie: Sahinkarakas, S. (2011). Young students suc-
wszystkim  słuchanie w czasie lekcji, odrabia-
cess and failure attributions in language learning. Social Be-
nie zadań domowych, duże starania w uczeniu havior and Personality, 39(7), 879 886.
nie do obowiązujących reguł społecznych. Są to
1.4. Gotowość do samodzielności
umiejętności, których nie obserwuje się jeszcze
tak często we wczesnym wieku szkolnym, a któ-
Jednym z najważniejszych aspektów rozwoju
re są niezbędne przy przejściu do nowej, jeszcze
dziecka w środkowym wieku szkolnym jest wzrost
poziomu samodzielności. Naturalnie już od pierw- bardziej wymagającej szkoły  gimnazjum.
szych lat życia obserwuje się to zjawisko. Od klasy
W następujących rozdziałach przedstawimy
IV do VI szkoły podstawowej dziecko staje się coraz
kolejne, najważniejsze sfery zmian rozwo-
bardziej samodzielne w zakresie:
jowych zachodzących w środkowym wieku
szkolnym. W rozdziale drugim omówimy roz-
" grupy rówieśniczej: samodzielnie nawiązuje
wój fizyczny, ze szczególnym uwzględnieniem
przyjaz
nie, bez pomocy rodziców odnajduje
zmian zachodzących w układzie nerwowym,
i wchodzi w grupę rówieśniczą
" domu: może zostać samo w domu na krót- różnic indywidualnych w rozpoczynaniu po-
kwitania oraz problemów zdrowotnych  jak
ki czas; może pomagać w prostych pracach
otyłość, astma, alergie, coraz częściej dotyka-
domowych typu zrobienie małych zakupów,
jących dzieci i niepozostających bez wpływu
umycie podłogi, przygotowanie kolacji; może
na ich rozwój. W rozdziale trzecim przedsta-
zaopiekować się młodszym rodzeństwem; ma
wimy rozwój emocjonalno-społeczny dzieci.
obowiÄ…zki domowe
Zwrócimy przy tym uwagę na rozwijające się
" szkoły: dostaje coraz trudniejsze zadania do
samodzielnego wykonania; potrafi samo zapla- umiejętności kontroli własnych emocji, rozwój
nować i zorganizować sobie warunki do odra- moralności, zmiany w osobowości i kontakty
z innymi ludz
mi  głównie rodzicami, nauczy-
biania zadań domowych itd.
cielami i rówieśnikami. W ostatnim, czwartym
rozdziale mowa będzie o rozwoju intelektual-
Do tego wzrasta jego umiejętność samokontroli
nym  nowych formach myślenia dziecka, roz-
emocjonalnej, dzięki czemu łatwiej radzi sobie
w trudnych sytuacjach, zachowując się adekwat- woju pamięci i komunikacji.
11
Tabela 2
Najważniejsze obszary rozwoju dziecka w środkowym wieku szkolnym
Rozdział Obszar zmian Najważniejsze pojęcia
Rozdział drugi
zmiany somatyczne zaczÄ…tki pokwitania
Stan
rozwój nowych synaps; mielinizacja;
somatyczny
układ nerwowy
przyrost grubości kory mózgowej
Formy
aktywności
problemy zdrowotne alergie; astma; zagrożenie cukrzycą; otyłość
Rozdział trzeci
autoregulacja emocji  konceptualizacja emocji
emocje
i dystansowanie siÄ™ poznawcze
poziom konwencjonalny rozumowania
Funkcjonowanie
moralność
moralnego
emocjonalne
Funkcjonowanie
społeczne
osobowość samodzielność; samoocena; samoregulacja
uniezależnianie od rodziców; nauczyciel jako
relacje z innymi ludz
mi autorytet; wzrost ważności grupy rówieśniczej;
grupowa segregacja płciowa; przyjaz
nie
odwracalność, zasada zachowania stałości,
Rozdział czwarty
nowa forma myślenia klasyfikacja, szeregowanie, logika indukcyjna,
zasada pojemności kategorii
Funkcjonowanie
rozwój pamięci pamięć logiczna, strategie pamięciowe
poznawcze
Język
i komunikacja
świadomość różnych punktów widzenia,
rozwój komunikacji i języka
rozumienie reguł składniowych
12
Okres środkowego dzieciństwa to pierwszy okres
w rozwoju człowieka, w którym w rozwoju fizycz-
Rozdział
nym silniej niż dotychczas zaznaczają się tak zwane
różnice indywidualne. Oczywiście da się wyodręb-
nić pewne zjawiska stałe, charakterystyczne dla
wszystkich dzieci w klasach IV VI, jak na przykład to,
Zmiany form aktywności dziecka
że w okresie tym dzieci rosną o 5 do 8 centymetrów
i podejmowanych działań
rocznie  od średnio 127 cm w wieku 8 lat do 151
cm w wieku 12 lat, oraz przybierają na wadze około
2.1. Wprowadzenie,
trzech kilogramów na rok. Po raz pierwszy jednak
czyli o zróżnicowaniu rozwoju
pojawiają się znaczące różnice w rozwoju fizycz-
nym między chłopcami a dziewczynkami.
150
130
110
90
70
50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Wiek w latach
Wykres 1. Åšredni wzrost a wiek dziecka.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Wiek w latach
Wykres 2. Åšrednia waga a wiek dziecka.
13
Wzrost w centymetrach
Waga w kilogramach
od 10 do 16 roku życia. Te różnice sprawiają, że
2.2. O zróżnicowaniu indywidualnym,
i ci, u których zmiany zachodzą szybciej i ci, któ-
między płciami i w rozwoju fizycznym
rzy czują się w tym względzie nieco  opóz
nieni
w stosunku do rówieśników, mogą mieć poczucie
Główne zmiany w rozwoju płciowym przypadają
inności. Takie zjawisko niepunktualności zmian
na okres wczesnej adolescencji, w którym dzieci
rozwojowych  czyli pojawienia się zbyt wcześnie
(a właściwie należałoby powiedzieć  młodzież)
uczą się w gimnazjum. Zwiastuny dojrzewania po- lub zbyt póz
no w porównaniu z grupą odniesienia
jawiają się jednak u dziewczynek nawet o dwa lata  może wiązać się z szeregiem trudności dla dzie-
cka. Negatywnym efektem może być na przykład
wcześniej niż u chłopców. U dziewczynek nowe
brak akceptacji dla swojego ciała i zmian w nim
zjawiska, które mogą pojawić się już w 8 9 roku
życia, to tak zwane drugorzędowe zmiany płcio- zachodzących.
we, np. pojawienie się owłosienia łonowego, po-
Innym problemem jest niewiedza dzieci o tym, że
szerzanie miednicy, rozwój gruczołów sutkowych,
zmiany w ciele mogą nadejść i że są to zjawiska
gromadzenie tkanki tłuszczowej na pośladkach
naturalne. Dzieci w tym wieku potrzebują już wie-
i biodrach. Åšredni wiek pierwszej miesiÄ…czki to 12,5
dzy, że zmiany somatyczne zachodzą u różnych
roku, jednak może się pojawić w przedziale 10 17
dzieci w różnym tempie, jakie zmiany są naturalne
lat. U chłopców co prawda przeciętnie zmiany
dla ich wieku, oraz po co zachodzÄ…. Wiedza ta jest
zaczynają zachodzić dwa lata póz
niej, jednak i tu
konieczna, aby zrozumieć zachodzące procesy,
pojawiają się różnice indywidualne. U niektórych
a przede wszystkim, aby się ich nie bać i nie znie-
chłopców już pod koniec szkoły podstawowej
mogą pojawiać się: owłosienie łonowe, poszerze- chęcić się do swojego  nowego ciała.
nie barków, zwiększenie masy mięśniowej, muta-
Najczęściej pojawiającymi się w tym wieku po-
cja głosu oraz polucje.
ważniejszymi problemami zdrowotnymi są alergie
U dziewcząt dojrzewanie płciowe przypada zwy- i astma oraz otyłość. Astma, diagnozowana coraz
częściej u dzieci w Polsce i na świecie, traktowana
kle na okres od 8 do 14 roku życia, a u chłopców
SONDAŻOWNIA
Raport Głównego Urzędu Statystycznego z 2011 roku na temat stanu
zdrowia Polaków wskazuje, że aż 17% dzieci w wieku od 0 do 14 lat do-
tknÄ…Å‚ jakiÅ› rodzaj alergii (20,8% dzieci w wieku 5 9 lat, 15,5% dzieci w wie-
ku 10 14 lat). W porównaniu do badania przeprowadzonego pięć lat
wcześniej odsetek ten wzrósł prawie dwukrotnie (z 9%). Częściej na róż-
nego rodzaju alergie zapadali chłopcy (19,1%) niż dziewczynki (14,8%).
Leki przeciwalergiczne były trzecimi najczęściej przepisywanymi przez
lekarzy dzieciom (po lekach na przeziębienie i antybiotykach).
Na podstawie: GUS, 2011.
14
jest już jako choroba cywilizacyjna. Choć niezna- WF-u. Zazwyczaj choroba wywołuje jedynie nieco
ne są jeszcze do końca jej przyczyny (stawiane zwiększoną absencję szkolną dziecka.
są hipotezy o wpływie czynników alergicznych,
o dziedziczeniu skłonności do astmy, głównie Otyłość, jeszcze do niedawna kojarzona głównie
w linii żeńskiej; są także badania wskazujące na jako problem Stanów Zjednoczonych, dotarła do
znacznie wyższy odsetek dzieci chorujących na Polski. Dzieci z nadwagą lub otyłością narażone
astmę wśród dzieci urodzonych przez cesarskie są na inne problemy zdrowotne, takie jak cho-
cięcie niż dzieci urodzonych drogą naturalną  roby układu ruchu, krążenia czy zwyrodnienia
nie umożliwiają one jednak wyciągania wniosków kręgosłupa. Psychologicznym problemem na-
o ciągach przyczynowo-skutkowych), to wiado- kładającym się na nadwagę jest ryzyko poczucia
mo, że należy ona do grupy chorób psychosoma- bycia innym, odstającym od grupy rówieśniczej.
tycznych. Oznacza to, że objawy mogą się nasilać O ile alergie czy astma zwykle nie są powodem
podczas sytuacji trudnej, stresującej. W szkole do wyśmiewania, czy piętnowania przez rówieś-
objawy mogą się więc pojawić podczas spraw- ników (bo są traktowane jako choroby, na poja-
dzianu, na konkursie, koncercie itp. Choroba ob- wienie się których dziecko nie ma wpływu), o tyle
jawia się zwężeniem oskrzeli, a w konsekwencji nadwaga bywa częstą przyczyną takich zacho-
trudnościami z oddychaniem, świszczącym od- wań, gdyż jest przez dzieci postrzegana w inny
dechem, dusznościami i kaszlem. Dzieci z astmą sposób. Nadwaga dzieci stanowi obecnie wiel-
zazwyczaj muszą przyjmować leki na stałe, aby kie wyzwanie dla polityki społecznej, a także dla
móc normalnie funkcjonować. Na szczęście jedy- najbliższych dorosłych dziecka nią dotkniętego.
nie w skrajnych przypadkach choroba wyklucza Jest to kwestia niezwykle pilna, bo jak wskazujÄ…
dziecko z funkcjonowania podobnego do ró- badania, liczba dzieci z nadwagą w Polsce syste-
wieśników, np. gdy nie może ćwiczyć na lekcjach matycznie wzrasta.
SONDAŻOWNIA
Raport UNICEF-u z 2013 roku wskazuje, że polskie dzieci tyją najszybciej
w Europie. W ciągu 10 lat liczba dzieci w Polsce z nadwagą podwoiła się
i dotyczy obecnie aż 17% dzieci w wieku 11, 13 i 15 lat. A
Ä…cznie przeba-
dano dzieci w 29 państwach europejskich i w żadnym z nich nie nastąpił
aż tak duży wzrost. Najniższy procent dzieci z nadwagą zarejestrowano
w Holandii (8%), a najwyższy w Stanach Zjednoczonych (29%), Grecji
(21%) i Kanadzie (20%). Jako przyczynÄ™ nadwagi autorzy raportu upatru-
ją nowego stylu życia dzieci, głównie niższej aktywności fizycznej  w Pol-
sce jedynie 21% badanych dzieci zadeklarowało, że codziennie poświęca
przynajmniej godzinę na ćwiczenia fizyczne. Tylko 30% dzieci deklaruje,
że je codziennie owoce.
Na podstawie: UNICEF, 2013.
15
korzystania z nowych możliwości. Nie należy przy
2.3. O postępie w zakresie koordynacji
tym zapominać, że aby zrealizowany został poten-
ruchów i planowania swojego działania
cjał rozwoju, konieczna jest odpowiednia stymu-
lacja ze strony otoczenia.
Między 10 a 12 rokiem życia zachodzi intensywny
rozwój nowych synaps, mielinizacja i przyrost gru-
bości kory mózgowej. Synapsa to połączenie mię- Inną umiejętnością doskonalącą się w środkowym
dzy dwiema komórkami nerwowymi lub między wieku szkolnym jest koordynacja mięśni oraz ko-
neuronem a mięśniem lub gruczołem, w którym ordynacja ręka oko, co wyraża się w usprawnia-
dochodzi do przekazania impulsu nerwowego niu i automatyzowaniu wielu umiejętności, jak
z jednej komórki do drugiej. Im więcej synaps, jazda na rowerze, gra w piłkę, gra na instrumencie
tym więcej możliwości przekazywania informacji. muzycznym. Następuje również rozwój koordyna-
Mielinizacja z kolei polega na tworzeniu się osłonki cji ruchów precyzyjnych, dzięki czemu pisanie, ry-
mielinowej wokół aksonów neuronów (aksony to sowanie, wycinanie nie sprawiają dzieciom w tym
wypustki w komórce nerwowej przenoszące in- wieku tylu kłopotów, co jeszcze w pierwszych
formację od ciała komórki do sąsiadującej komór- trzech latach szkoły podstawowej.
ki nerwowej). Osłonka mielinowa ma za zadanie
ochraniać akson przed fizycznym uszkodzeniem 2.4. O tworzeniu się rozbudowanych grup
oraz pełni funkcję izolatora elektrycznego aksonu, współdziałających w nauce i zabawie
a także znacznie zwiększa tempo przewodzenia
impulsu elektrycznego. W środkowym wieku szkolnym coraz bardziej roz-
budowują się grupy rówieśnicze, w których obser-
Te trzy kluczowe zmiany zachodzą przede wszyst- wuje się tzw. segregacje płciową, czyli dobór ze
kim w płatach czołowych kory mózgowej, odpo- względu na płeć. Często już u dzieci na początku
wiedzialnych m.in. za logiczne myślenie, planowa- wieku przedszkolnego obserwuje się, że chłopcy
nie, powstrzymywanie dominującej reakcji oraz bawią się z chłopcami, a dziewczynki z dziewczyn-
ustalanie priorytetowości zadań. To dzięki temu kami. W środkowym wieku szkolnym płeć staje się
10-latek, w przeciwieństwie do 6-latka, jest w sta- jednak podstawowym kryterium w doborze kole-
nie zaplanować sobie formę i kolejność odrabiania żanek, kolegów i przy-
lekcji i się tego planu trzymać. Dzięki zmianom jaciół. Grupy chłop-
w układzie nerwowym rozwija się uwaga selek- ców są zazwyczaj
tywna, zwiększa się szybkość przetwarzania infor- większe, a dziew-
macji (czytaj w Rozdziale 4: Rozwój intelektualny). czynki bawią się
Należy pamiętać, że rozwój tych umiejętności nie w parach lub
przebiega skokowo, tzn., że dziecko nie będzie mał ych
coraz lepiej planowało swoich działań z dnia na
dzień. Nadal zdarzają mu się w tym wieku potknię-
cia, zapominanie, działanie niezgodnie z planem.
Są to zachowania  normalne rozwojowo, układ
nerwowy potrzebuje czasu na przeprowadzenie
wszystkich zmian, a dziecko  na nauczenie siÄ™
16
i raczej stałych grupkach. Podczas gdy chłopcy Dziewczęta są także częściej niż chłopcy ocenia-
bawią się przeważnie na wolnym powietrzu, po- ne przez innych ludzi jako skłonne do współpracy
konują spore dystanse, dziewczynki są bardziej i pomocy, a także odczuwania empatii.
skłonne bawić się w domu, a jeśli na dworze, to
w stałym miejscu, bez silnej potrzeby odkrywania U chłopców generalnie częściej niż u dziewczynek
nowych miejsc. Tak dziewczynki, jak i chłopcy trak- obserwuje się współzawodnictwo, rywalizację.
tują w tym wieku swoją płeć jako lepszą, a w sto- Wyraża się to nie tylko w formach zabawy, ale tak-
sunku do drugiej płci kierują się negatywnymi że w języku, pełnym wydawania rozkazów, prób
stereotypami i sÄ… wobec siebie zdystansowani, wywierania presji, prowokowania, manipulowa-
chociaż zdarzają się naturalnie i wspólne zabawy. nia, a czasem złośliwości. Chłopcy częściej także
Jeśli jest to gra drużynowa, zazwyczaj dalej dzielą wdają się w bójki. Te zachowania wzbudzają nie-
się na drużyny według płci lub kibicują drużynie raz lęk opiekunów przed pojawiającą się agresją
zgodnej ze swoją płcią. Grupy te różnią się też za- dziecka. Warto odróżnić pojęcia gniewu od agresji.
interesowaniami  chłopców interesują zabawy Gniew to reakcja emocjonalna na niepowodzenie.
siłowe, sporty drużynowe, dzięki którym ustalają Może być wyrażana krzykiem, podniesionym gło-
hierarchię w grupie według sprawności. Rzadziej sem, gestami, słowami. Agresja z kolei to zacho-
niż dziewczynki na przykład zwierzają się sobie. wania podejmowane w celu wyrządzenia komuś
krzywdy lub uszkodzenia jakiegoÅ› przedmiotu.
W sytuacjach wywierania wpływu, próbując kogoś Zachowania agresywne pojawiają się częściej
skłonić do czegoś lub rozwiązać konflikt, chłopcy u chłopców, chłopcy także mają w sobie więcej
używają często gróz
b i siły fizycznej. Dziewczęta przyzwolenia na agresję rówieśników. Co ciekawe,
z kolei albo unikają konfliktu, albo są skłonne do zarówno u chłopców, jak i u dziewczynek pojawia
stosowania delikatnej perswazji słownej, racjonal- się tzw. agresja odwetowa, czyli odwzajemnianie
nego argumentowania i za- wyrządzonej krzywdy. Taka potrzeba wyłania się,
wierania kompromisów. nawet jeśli wyrządzono dziecku krzywdę niechcą-
cy. Dopiero w środkowym wieku szkolnym zaczy-
nają uwidaczniać się różnice płciowe. U chłopców
coraz częściej zdarza się agresja fizyczna. Z kolei
u dziewczynek poziom agresji fizycznej w tych
latach spada, a w jej miejsce pojawia się częściej
inna jej forma  tak zwana agresja społeczna, czy-
li taka, która ma na celu naruszyć czyjeś poczucie
własnej wartości, popsuć jego stosunki z kolega-
mi, itp. Przejawia siÄ™ ona poprzez plotkowanie,
przezywanie, groz
by wykluczenia z grupy (np.
nieprzyjęcie do drużyny na WF-ie) czy z jakiegoś
wydarzenia (niezaproszenie na urodziny). Takie
zachowania sÄ… dla dzieci niezwykle krzywdzÄ…ce,
ponieważ wykluczają je i sprawiają, że dzieci takie
stają się mniej popularne w gronie rówieśników.
17
WARTO WIEDZIEĆ...
Zachowania agresywne zmieniajÄ… siÄ™ u wszystkich dzieci wraz z wiekiem. U dzieci
w wieku przedszkolnym częściej występuje agresja fizyczna, a od wieku szkolnego
coraz częściej pojawia się w zamian agresja słowna. Agresja dzieci w wieku
szkolnym wzrasta wraz z wiekiem aż do ostatniej klasy szkoły podstawowej.
Najczęściej odrzucane przez grupy są dzieci w ja- relację uczeń mistrz tworzy nie różnica wieku, ale
kiś sposób wyróżniające się  nieśmiałe, mające różnica w wiedzy. Uczenie się przez współpracę
trudności z kontrolowaniem emocji. Dzieci odrzu- zachodzi w sytuacji, w której dzieci połączone zo-
cone albo wycofują się  nie starają się wejść do staną w grupę i otrzymają zadanie do wykonania.
grupy, która ich nie przyjęła, albo nasilają się u nich Cała grupa ma postawiony cel, który ją motywu-
zachowania agresywne  to dzieci, które przeszka- je i tworzy poczucie wspólnoty. W takiej sytuacji
dzają w zabawie czy na lekcjach, chcą narzucać dzieci same rozdzielają drobniejsze zadania mię-
swoje reguły gry, przekrzykują inne dzieci, są nie- dzy siebie, zgodnie z własnymi umiejętnościa-
miłe itd. Powstaje błędne koło  wycofanie lub mi i zdolnościami oraz motywują się wzajemnie.
agresja wywołują odrzucenie przez grupę, a od- Współpraca rówieśnicza polega na tym, że dwo-
rzucenie utrwala wycofanie lub zachowania agre- je dzieci, które mają niewielką wiedzę w danym
sywne. Najbardziej popularne dzieci, czyli najbar- zakresie, otrzymuje zadanie do wspólnego roz-
dziej lubiane przez grupy, są życzliwe, pomocne, wiązania. Żadne nie może nauczyć drugiego, jak
nieagresywne oraz panują nad swoimi emocjami. zadanie wykonać, bo takiej wiedzy nie ma. Muszą
współpracować, aby osiągnąć sukces. Uczenie się
W grupie rówieśniczej uczenie się dzieci od siebie odbywa się tutaj poprzez dyskusję, wymianę po-
może przebiegać na trzy sposoby, poprzez: mysłów na rozwiązanie zadania, omawianie jego
dobrych i złych stron.
1. tutoring rówieśniczy
2. uczenie się poprzez współpracę Uczenie się w grupie rówieśniczej przebiega
3. współpracę rówieśniczą. zwykle bardzo sprawnie, ponieważ dzieci po-
sługują się tym samym językiem, mają wspólne
Pochodzące z języka angielskiego określenie tu- doświadczenia, do których mogą się odwołać.
toringu rówieśniczego oznacza proces, w którym Zaobserwowano także, że dzieci szybciej radzą
jedno dziecko pomaga drugiemu, uczÄ…c je. MiÄ™- sobie z zadaniem, gdy rozwiÄ…zujÄ… je w zespole
dzy dziećmi zachodzi relacja nauczyciel uczeń, niż w pojedynkę. Dzieje się tak oczywiście pod
mimo że nie ma między nimi różnicy wieku. Dzie- warunkiem, że: zadanie nie jest zbyt trudne jak
cko wchodzące w rolę nauczyciela może być na- na ucznia IV, V lub VI klasy, jedno z dzieci nie jest
wet młodsze niż to, które się uczy. W tutoringu zbyt dominujące lub konfliktowe i nie narzuca
rówieśniczym dzieci nabywają wiedzy o tym, że swojego pomysłu na rozwiązanie zadania, dzieci
18
się znają i są wobec siebie ufne na tyle, aby mieć dy w grupie istnieje. Jeśli grupa została stworzo-
odwagę dzielić się swoimi pomysłami. Co do na  sztucznie , np. na lekcji przez nauczyciela, to
ostatniego warunku  jeśli dzieje się tak na po- warunek ten jest spełniony jedynie wtedy, kiedy
dwórku, w stworzonej samodzielnie przez dzieci klasa jest zintegrowana i nie jest dla siebie zu-
grupie rówieśniczej, z dużym prawdopodobień- pełnie nowa (np. nowo utworzona IV klasa, nowi
stwem takie poczucie bezpieczeństwa i swobo- uczniowie w klasie).
SONDAŻOWNIA
Jedną z ważniejszych aktywności dzieci w środkowym wieku szkolnym
jest kontakt z mediami. Telewizor ustępuje w ostatnich latach komputero-
wi i Internetowi. Każdego roku wzrasta liczba dzieci w Polsce mających do-
stęp do Internetu. Obecnie korzysta z niego w Polsce 72% dzieci w wieku
6 10 lat oraz 97% dzieci w wieku 11 14 lat. Pierwszy kontakt z Internetem
w krajach Unii Europejskiej przypada między 7 a 11 rokiem życia, w Pol-
sce w wieku 9 lat. Wśród dzieci w wieku 7 12 lat 41% korzysta z Internetu
codziennie lub prawie codziennie, 39% kilka razy w tygodniu, 8% mniej
więcej raz na tydzień, a 12% od jednego do kilku razy w tygodniu. Dzieci
korzystają z Internetu zarówno w domu (90,5%), jak i w szkole (66%). Je-
śli poza szkołą - łączą się z Internetem poprzez komputer osobisty (52%),
lub używany wspólnie z domownikami (58%), za pośrednictwem telefonu
komórkowego (34%). Korzystają przy tym głównie z serwisów z grami on-
line, witryn radiowych i serwisów społecznościowych.
Na podstawie: Fundacja Dzieci Niczyje, 2011.
19
NAJWAŻNIEJSZE&
1. Rozwój fizyczny dzieci w środkowym wieku szkolnym jest zróżnicowany. Po
raz pierwszy wyraz
nie zaznaczają się w rozwoju różnice pomiędzy chłopcami
i dziewczynkami oraz indywidualne  pomiędzy poszczególnymi dziećmi.
2. W środkowym wieku szkolnym udoskonala się koordynacja ruchów. Dziecko
potrafi coraz lepiej planować swoje działanie.
3. Grupy rówieśnicze powiększają się i dzielą według płci. Dziewczynki mają
tendencję do budowania małych i raczej stabilnych grup, chłopcy z kolei
tworzą grupy większe, charakteryzujące się częstszą i dalszą eksploracją
środowiska fizycznego.
4. Grupy rówieśnicze stanowią, obok szkoły, główne środowisko uczenia się dzieci.
Anna Byczkowska, 11 lat
20
życia dzieci stosują strategię samouspokajania
poprzez ssanie palca, kołysanie się czy kręcenie
Rozdział
włosów na palcu. W sytuacji związanej z silnymi
emocjami dzieci poszukują dorosłego, podążając
za nim lub przywołując go, przytulają maskotki,
kocyki lub inne przedmioty (tzw. obiekty przej-
Zmiany funkcjonowania
ściowe). W drugim i trzecim roku życia, w związku
emocjonalnego i społecznego
z rozwojem motorycznym, sÄ… w stanie fizycznie
uciec z sytuacji trudnych emocjonalnie, a w zwiÄ…z-
3.1. Wprowadzenie, czyli o swobodnym
ku z rozwojem intelektualnym i mowy, rozładowy-
poruszaniu się po świecie społecznym
wać napięcie w zabawie na niby. W okresie przed-
szkolnym dokonujÄ… kontroli werbalnej  poprzez
Dziecko w wieku środkowym szkolnym, w porów-
rozmowy na temat sytuacji trudnych i poprzez
naniu z dzieckiem w klasie I III szkoły podstawowej,
tłumienie negatywnych uczuć. Okres szkolny jest
zyskuje ogromną samodzielność. Samodzielnie
kluczowy dla dwóch strategii autoregulacji emocji
dociera do szkoły, jest w stanie samo zapamiętać
 tak zwanej konceptualizacji emocji i dystanso-
zadania domowe i zorganizować sobie pracę nad
wania siÄ™ poznawczego.
nimi, samodzielnie przygotować zeszyty i przy-
bory potrzebne do szkoły na drugi dzień, ale też
Konceptualizacja emocji polega na dokonywaniu
samodzielnie dokonuje wyborów moralnych 
refleksji nad doświadczanymi emocjami i na wer-
oceniając, co jest dobre, a co złe, oraz wybierając
balizowaniu myśli dotyczących emocji. Dystanso-
i dopasowując własne zachowanie. Coraz bardziej
wanie się poznawcze z kolei oznacza świadomość
uniezależnia się od rodziny, a rola rówieśników
mechanizmu powstawania emocji oraz wiedzÄ™
zwiększa się jak nigdy dotąd. Rozpoczynający się
o tym, jak nad nimi panować. Dziecko jest więc
proces będzie trwał przez cały okres dorastania,
w stanie dokonywać refleksji tak nad
stając się drogą uzyskiwania coraz większej nieza-
swoim stanem emocjonalnym,
leżności od rodziców i stawania się coraz bardziej
jak i nad stanem emocjonalnym
samodzielnym i dorosłym człowiekiem.
3.2. O doskonaleniu siÄ™
samokontroli emocjonalnej
Człowiek, poza tym, że odczuwa szeroką gamę
emocji, potrafi je także rozpoznawać oraz kontro-
lować. Samokontrola emocjonalna, czyli samo-
dzielne kontrolowanie, a nawet kierowanie swo-
imi odczuciami, rozwija się od najmłodszych lat,
a w środkowym wieku szkolnym przybiera coraz
bardziej  dorosły kształt. To przejście na  dorosłe
tory polega na przeniesieniu kontroli z opiekuna
na samo dziecko. Przejawy samokontroli pojawiajÄ…
się dość szybko w rozwoju  już w pierwszym roku
21
innych osób. Zastanawia się, jak samo sobie biologicznych i środowiskowych. Jednym z ta-
może pomóc w zaistniałej trudnej sytuacji (np. kich czynników biologicznych jest temperament
gdy odczuwa stres). Z drugiej strony pojawia się zdeterminowany przez uposażenie genetyczne.
też adekwatna zdolność do pomocy innym lu- Specyficzna wrażliwość emocjonalna, zdolność
dziom w trudnych emocjonalnie sytuacjach, kie- do hamowania impulsów, łatwość uspokajania się
dy doświadczają np. gniewu, wstydu lub smutku. to względnie stałe cechy naszego temperamen-
tu. U dzieci, które przejawiają temperamentalną
Nie wszystkie dzieci w środkowym wieku szkol- trudność w kontroli impulsów, nauka dystanso-
nym rozwijają kompetencje emocjo- wania się poznawczego może potrwać znacznie
nalne w równie szybkim dłużej niż u dziecka, które nie przejawia tego typu
tempie. Rozwój emo- problemów. Na rozwój kompetencji wpływa także
cjonalny zależy bo- wsparcie, które dziecko otrzymuje ze strony na-
wiem od czynników uczycieli i rodziców.
CIEKAWOSTKA Z BADAC
szkolnego u tych dzieci utrzymuje siÄ™ na poziomie
przeciętnym. Z wysokim negatywnym stresem
W Polsce przy okazji dyskusji o wyższości szkolni- wiązały się jedynie sprawdziany ustne (np. odpyty-
ctwa specjalnego nad integracyjnym (i na odwrót) wanie przy tablicy), brak wsparcia ze strony spraw-
powszechna jest w opinii publicznej duża obawa nych rówieśników w sytuacji, gdy wsparcie to było
o podwyższony poziom stresu dzieci z niepełno- potrzebne czy nadmierne oczekiwania rodziców
sprawnościami w klasach integracyjnych. Przy- co do wyników w nauce. Działania wspólne, gru-
kład z Grecji, która ma wieloletnie doświadczenie powe, takie jak współzawodnictwo w grach ze-
w łączeniu w szkołach i klasach dzieci sprawnych społowych czy praca projektowa, wiązały się z tak
z dziećmi z niepełnosprawnością, wskazuje, że zwanym eustresem  stresem pozytywnym, mo-
niekoniecznie obawy te muszą się urzeczywistnić. tywującym do działania.
Wyniki badania przeprowadzonego w Grecji na
dzieciach w wieku 8 12 lat z niepełnosprawnością
Na podstawie: Soulis, S. G. i Floridis, T. (2010). Sources of stress
intelektualną w stopniu lekkim uczęszczających
for Greek students with intellectual disabilities attending main-
do szkoły integracyjnej wskazują, że poziom stresu stream schools. Support for Larning, 25(2), 74 80.
22
Co ciekawe, obserwuje się także różnice płciowe dzić z psem na spacer w obrębie osiedla czy zro-
w ujawnianiu emocji. Najbardziej znanym przy- bić małe zakupy w pobliskim sklepie. W tym wieku
kładem jest zapewne taki efekt socjalizacji, jak nie- rodzice mogą nabierać już większej pewności, że
ujawnianie przez dziewczynki negatywnych emo- jeśli poproszą o coś dziecko, to zadanie to zosta-
cji (w szczególności złości) ani płaczu (jako reakcji nie wykonane. Jednocześnie zmiany te zachodzą
emocjonalnej) przez chłopców. Ciekawe klasyczne stopniowo, a jednym z głównych problemów, na
badania z użyciem tak zwanego upominku budzą- które narzekają rodzice, jest dyscyplina i zachęca-
cego rozczarowanie polegają na tym, że dzieciom nie dziecka do sumiennego odrabiania szkolnych
wręcza się taki prezent, który z całą pewnością je zadań domowych.
zawodzi i nie spełnia ich oczekiwań. Następnie
obserwuje siÄ™ ich zachowania i reakcje emocjo-
TROCH
TEORII&
nalne. Okazuje się, że dziewczynki znacznie lepiej
ukrywajÄ… negatywne emocje, zgodnie z wyuczo-
ZwiÄ…zki pionowe i poziome
ną zasadą, że  darowanemu koniowi nie zagląda
się w zęby . Chłopcy z kolei nie kryją swojego roz- W opisywaniu związków międzyludzkich wyróż-
czarowania. Co ciekawe, nie potrafią powstrzymać
nia siÄ™ ich dwa typy  zwiÄ…zki pionowe i poziome,
negatywnych reakcji emocjonalnych nawet wte- zwracając uwagę, że dziecko powinno doświad-
dy, kiedy sÄ… o to proszeni.
czać każdego z nich.
3.3. Od ról w rodzinie do ról w grupach
Związki poziome zawierane są między dwiema
rówieśniczych
osobami (lub większą liczbą osób), wśród których
wszyscy mają taką samą władzę. Dzieci wymienia-
Dzieci w środkowym wieku szkolnym wymagają
ją się rolami, mają takie same umiejętności. Relacje
o wiele mniej opieki rodziców niż kiedykolwiek
pomiędzy osobami są wzajemne. Funkcją związku
dotychczas. Rodzice spędzają z nimi dziennie na- poziomego jest tworzenie sytuacji, w której moż-
wet o połowę mniej czasu niż z dzieckiem w wie- liwe będzie ćwiczenie przez dziecko umiejętności
ku przedszkolnym. Podstawowymi wspólnymi te- współpracy i rywalizacji.
matami rozmów domowych są szkoła i przyjaciele
dziecka. Czasem trudno uzyskać od dziecka odpo- Związki pionowe zawierane są między dwiema
wiedz
na pytanie  Jak było w szkole? dłuższą niż
osobami (lub większą liczbą osób), spośród których
 Fajnie . Dzieci często  wpadają do domu tylko po
jedna ma większą wiedzę i/lub władzę. Zazwyczaj
to, by odłożyć plecak, zjeść obiad i pójść dalej na
jest to więc dziecko w kontakcie z dzieckiem star-
podwórko bawić się z kolegami.
szym lub z dorosłym. W takiej relacji to dorosły (lub
starsze dziecko) dominuje, bywa nauczycielem,
Oczekiwania rodziców wobec dzieci zmieniają się.
stanowi pomocną dłoń. Dziecko jest podporządko-
W zwiÄ…zku z rozwojem samoregulacji, czyli umie- wane, jest uczniem, potrzebuje pomocy i wsparcia.
jętności podporządkowania się nakazom rodzi- Relacje pomiędzy osobami są komplementarne.
cielskim bez bezpośredniego nadzoru, rodzice są
FunkcjÄ… zwiÄ…zku pionowego jest zapewnienie dzie-
coraz bardziej skłonni dawać dziecku coraz więcej
cku poczucia bezpieczeństwa, umożliwienie zdo-
wolności  pozwalają chodzić samodzielnie do
bywania wiedzy i uczenia siÄ™.
szkoły, pojechać na rowerze do koleżanki, wycho-
23
Relacje rodzeństwa w wieku szkolnym nie są tak Starsze rodzeństwo odgrywa wobec młodszych
bliskie, jak z rodzicami czy rówieśnikami. Najbliż- raczej rolę opiekunów, co daje też warunki młod-
szymi, dającymi bliskość i oparcie ludz
mi, są dla szemu dziecku do uczenia się samodzielności. Nie-
dziecka nadal rodzice. Na towarzyszy zabaw dzie- wykluczone są oczywiście bliskie relacje zażyłości
ci poszukują z kolei głównie swoich rówieśników. między rodzeństwem, ale szczególnie wtedy, kie-
SONDAŻOWNIA
Na forach internetowych przy okazji Dnia Nauczyciela
wspomina się nauczycieli. Forum dla rodziców  Familie.
pl jest przykładem potwierdzającym regułę, że najle-
piej pamiętamy ze szkoły podstawowej tych nauczycie-
li, z którymi związane były odczuwane przez nas silne
emocje  zarówno pozytywne, jak i negatywne, oraz
tych, którzy stali się dla nas autorytetami. Przykłady
wypowiedzi:  A ja miałam...Wychowawczynię od języka
polskiego oraz naszego matematyka, który równocześ-
nie był wicedyrektorem. Ilekroć spotkam się z osobami
z klasy, to dla nas wszystkich tych dwoje było wzorcem.
Co ciekawe, to właśnie oni najwięcej od nas wymagali,
to właśnie u nich zawsze trzeba było być cicho i nikomu
przez myśl nie przyszło, że mogłoby być inaczej. Jednak
w sytuacji, kiedy tego potrzebowaliśmy, do tych nauczy-
cieli szliśmy jak w dym. Zawsze pomogli . (oaza);  nauczy-
cielka geografii z podstawówki, nauczyciel starej daty.
Miała przecudowny charakter pisma, który podziwiałam
i próbowałam naśladować;) Uczyła z taką gracją, elegan-
cją, pięknie się wysławiała, na jej lekcji czułam się jak na
jakiejś eleganckiej pensji dla panien z dobrych domów,
z czasów  Godziny pąsowej róży :) (bielinek kapustnik);
 ale on był raczej starej daty i się go baliśmy:) dopiero po
jakimś czasie zrobiło się zabawniej i wszyscy pamiętamy
głównie jego  dzieckooo, nie lej mi tu wody (spititot).
Na podstawie:
http://www.familie.pl/Forum-3-281/m658734-1,Wspominamy-naszych-nauczycieli.html
(oryginalna pisownia została zachowana).
24
dy różnica wieku jest między nimi niewielka. Kon- środowiskiem rozwoju. Nierzadko nauczyciel sta-
takt rodzeństwa jest specyficzny, ponieważ bracia nowi także opokę dla ucznia w razie problemów,
i siostry nie przebywają ze sobą z wyboru (tak jak może urastać do roli wręcz bohatera. Nieraz zda-
z przyjaciółmi) i niemożliwe jest zerwanie relacji, nie nauczyciela jest w oczach dziecka istotniejsze
jeśli nad pozytywnymi jej aspektami zaczynają od zdania rodzica.
przeważać konflikty i nieporozumienia. Konflikty
są przy tym zdecydowanie częstsze pomiędzy ro- Dużo ważniejszą rolę niż związki z dorosłymi za-
dzeństwem niż przyjaciółmi. Brat czy siostra, jako czynają jednak odgrywać w życiu dziecka kon-
najbliższe inne dziecko, może stworzyć środowi- takty z ludz
mi w tym samym wieku. Znalezienie
sko, w którym dziecko uczy się współpracy. Okazu- bliskiej osoby  przyjaciela czy grupy rówieśniczej
je się, że dzieci, które potrafią współpracować z ro- jest niezwykle istotne dla budującego się poczu-
dzeństwem, wykazują się tą umiejętnością także cia tożsamości. Docenianie przez innych, poczucie
w kontakcie z rówieśnikami. Jednocześnie kontakt bycia lubianym, akceptacja sprawiają, że dziecko
z rówieśnikami może stanowić  zastąpienie kon- może stworzyć pozytywny obraz siebie.
taktu z rodzeństwem (jeśli ten nie jest najwyższej
jakości) i na odwrót  dzieci, które nie mają zbyt Już w wieku przedszkolnym nawiązują się pierw-
dobrych kontaktów z rodzeństwem, nawiązują sze bliskie kontakty, obserwuje się oznaki szcze-
bardzo bliskie relacje z rówieśnikami; dzieci o ma- gólnej sympatii wobec niektórych z rówieśników.
łej popularności w grupie rówieśniczej miewają Jednak pojawienie się najlepszego przyjaciela
bardzo bliskie kontakty z rodzeństwem. charakterystyczne jest dopiero dla wieku szkolne-
go. Przyjaciel w ocenie dzieci jest nie tylko najlep-
Wraz z przejściem do IV klasy szkoły podstawowej szym towarzyszem zabawy, ale także osobą, której
dziecko zyskuje nowego wychowawcę klasy oraz można ufać. Dzieci w tym wieku uważają, że jeśli
innych nowych nauczycieli. Nauczyciel jest dla ludzie siÄ™ przyjaz
nią, to są wobec siebie życzliwi
dziecka jedną z najbardziej znaczących osób. Jest i pomagają sobie nawzajem, są wobec siebie lo-
to osoba, która ma szczególne znaczenie dla bu- jalni. Taki  dorosły obraz przyjaz
ni rozwija siÄ™ do-
dowania się samooceny uczniów. To nauczyciele piero w wieku szkolnym. Przyjaciel jest zazwyczaj
stawiają wymagania, dają dziecku jego codzien- tej samej płci.
ne zadania, uczÄ… form wykonywania
zadań, budują zasady i reguły
w szkole, która po domu ro-
dzinnym jest w tym wieku
drugim podstawowym
25
Około 5 7 lat
Przyjaciele to w oczach dziecka ludzie,
którzy są dla siebie mili, którzy dobrze
i często się bawią, chętnie dzielą się ze
sobÄ… zabawkami. Przyjaz
nie są nietrwałe,
równie szybko nawiązywane, co zrywane
z błahych w opinii dorosłych powodów
 np. z powodu odmowy pożyczenia
zabawki, zabrania rzeczy przyjaciela bez
pytania, wybierania innego niż przyjaciel
rodzaju zabawy.
Około 8 10 lat
Przyjaciele to w oczach dziecka ludzie,
którzy dobrze i często się ze sobą bawią,
ale przede wszystkim pomagajÄ… sobie
w kłopotach, ufają sobie nawzajem.
Przyjaciele zaczynają mieć swoje sekrety,
tworzą się pierwsze małe grupki, ze
swoimi  tajnymi spotkaniami i  sekretnym
językiem. Przyjaz
nie sÄ… trwalsze, ale nadal
narażone na rozpad.
Od około 11 lat
Przyjaciele to w oczach dziecka ludzie,
którzy mają wspólne zainteresowania,
rozumiejÄ… siÄ™ nawzajem, pomagajÄ…
w trudnościach, dzielą intymnymi
informacjami o sobie, ufajÄ… sobie nawzajem.
Przyjaciele zwykle lubią spędzać czas
w podobny sposób, ale mogą się przyjaz
nić
mimo różnych zainteresowań czy
upodobań. Przyjaz
nie są trwałe.
Rysunek 2. Etapy rozwoju przyjaz
ni dziecięcej.
26
W grupach rówieśniczych  jak już wcześniej a których mniej, czy do ulubionych form zabaw
wspomniano, również zwykle podzielonych ze i gier, czytanych książek, oglądanych filmów itd.
względu na płeć  dziecko
uczy się ról społecznych, Gry i zabawy, czyli obok nauki
a więc zaczyna przyjmować szkolnej druga podstawowa
Tożsamość
tożsamość społeczną, grupo- aktywność dziecka w środ-
społeczna
wą, sprawdzając, w której się kowym wieku szkolnym, ko-
najlepiej czuje. Grupy budu- rzystnie oddziałują na rozwój
To poczucie zajmowania określonego
ją swoją własną tożsamość miejsca w świecie społecznym, w prawie wszystkich możli-
poczucie przynależności
poprzez np. nazwÄ™ grupy, wych domenach  motorycz-
do grupy społecznej. Tożsamość
specyficzny język, którym się nej, intelektualnej, społecznej
społeczna może kształtować się
w odniesieniu do grupy wiekowej,
posługują, charakterystyczne i emocjonalnej. Dlatego tak
płciowej, narodowej, religijnej,
formy przywitania. Nabierają ważne jest zachowanie pro-
etnicznej.
zgodnych opinii co do tego, porcji między uczeniem się
co jest złe, a co dobre, tworzą a zabawą i pozwalanie dzie-
własną moralność grupową. Tożsamość społeczna cku, a nawet zachęcanie, do spędzania jak naj-
grupy wyraża się również w podobnych przekona- większej ilości czasu w gronie koleżanek i kolegów
niach co do nauczycieli  których lubią bardziej, na wspólnych zabawach.
Filip Starzec, 12 lat, LAPTOP
27
Rozwój
Rozwój motoryczny:
społeczno-emocjonalny:
dziecko coraz szybciej i sprawniej siÄ™ przemieszcza
dziecko ćwiczy się w różnych rolach
gry i zabawy manualne usprawniają motorykę małą
społecznych
sprawność fizyczna może być powodem uzyskania
w grach dziecko uczy siÄ™ ustalania
przez dziecko pozycji lidera w grupie
i odnoszenia się do ustalonych reguł,
a wypełnianie reguł może stać się
z
ródłem przyjemności
Korzyści dziecko nawiązuje nowe
rozwojowe płynące kontakty, uczy się podtrzymywać
z zabaw i gier stare
dziecko uczy się współpracy
dziecko rozwija samokontrolÄ™
Rozwój intelektualny:
i samoregulacjÄ™
dziecko rozwija empatiÄ™
zabawa rozwija wyobraz
nię i myślenie twórcze
i zachowania prospołeczne
gry i zabawy wymuszają ćwiczenie pamięci i uwagi
w odgrywaniu ról dziecko może
w zabawach i grach dziecko ćwiczy obniżyć napięcie
spostrzegawczość i logiczne myślenie w przyjaznym
dziecko uczy siÄ™ panowania nad
środowisku
impulsami
Rysunek 3. Korzyści rozwojowe z zabaw i gier.
dowiska tworzÄ… okazjÄ™ do rozbudowywania
3.4. Od moralności przedkonwencjonalnej
zasad i reguł, do rozwoju moralności. Badacz
do konwencjonalnej
rozwoju moralnego Lawrence Kohlberg opisał
W wieku szkolnym rozwijają się kontakty dziecka trzy poziomy, a na każdym z nich dwa stadia
z rówieśnikami  obok środowiska szkolnego rozwoju moralności człowieka. Na środkowy
jest to grupa społeczna, z którą człowiek w tym wiek szkolny przypada rozwój moralności na
wieku spędza najwięcej czasu. Obydwa te śro- poziomie konwencjonalnym.
28
Dziecko w środkowym wieku szkolnym jest chowania są akceptowane społecznie  w jego
w stanie przyswajać kolejne grupie szkolnej, w rodzinie,
reguły, szczególnie wtedy, w grupie rówieśniczej. Na-
gdy osoby, które mu je wpa- biera przekonania o tym, że
Moralność
jajÄ…, sÄ… dla niego autoryte- dobre jest to, co jest uznane
konwencjonalna
tami, osobami znaczÄ…cymi. za dobre przez rodzinÄ™, kla-
Mogli się o tym przekonać sę, grupę kolegów.
To drugi (z trzech) poziom
rozwoju moralności w ujęciu
rodzice, którzy usłyszeli
Lawrence a Kohlberga, składający
w domu od swojego dzie- Dziecko potrafi spostrzec
się z dwóch stadiów: stadium 3 
cka:  ale pani tak powiedzia- konformizmu interpersonalnego
sytuacjÄ™ z perspektywy in-
i stadium 4  zgodności z prawem.
Å‚a . Dziecko zachowuje siÄ™ nych. Zdaje sobie jedno-
Etap rozwoju moralności
tak, jak oczekują tego od cześnie sprawę, że porozu-
konwencjonalnej przypada na
środkowy wiek szkolny oraz
niego inni, aby uniknąć nie- mienie między ludz
mi może
adolescencjÄ™. Zgodnie z nazwÄ… etap
zadowolenia czy odrzucenia być ważniejsze niż uzyskanie
ten charakteryzuje siÄ™ uznawaniem
czynów za dobre lub złe, zgodnie
z ich strony. Zasady moralne korzyści tylko przez jedną ze
z konwencjÄ… obowiÄ…zujÄ…cÄ…
są więc w tym okresie na- stron. Dziecko, rozpatrując
w danej grupie społecznej 
dal zewnętrzne, a z
ródłem moralność z perspektywy
narodowościowej, wyznaniowej,
w społeczności lokalnej, ale też
motywacji do ich przestrze- systemu społecznego, wi-
w mniejszych społecznościach, jak
gania są najbliższe osoby. dzi sens jej podtrzymania.
rodzina, klasa czy grupa rówieśnicza.
Po raz pierwszy w rozwo- Nabiera przekonania, że po-
ju dziecko jest już jednak trzeby jednostki nie są waż-
w stanie dokładnie zaobserwować, jakie za- niejsze niż potrzeby całej grupy społecznej.
Tabela 3
Etapy rozwoju moralnego wg Lawrence a Kohlberga
Poziom przedkonwencjonalny (do okresu wczesnoszkolnego)
reguł przestrzega się po to, aby uniknąć kary; dzieci nie biorą pod uwagę więcej niż
stadium 1  moralność heteronomiczna
jednego punktu widzenia
stadium 2  indywidualizm i cele dobre czyny, to takie, które mają na celu dobro własne dziecka; pojawia się
instrumentalne potrzeba i chęć bycia  grzecznym dzieckiem
Poziom konwencjonalny (od środkowego wieku szkolnego do adolescencji)
dobre czyny, to takie, które są akceptowane społecznie  przez rodzinę, nauczycieli,
stadium 3  konformizm interpersonalny
grupę rówieśników; podstawą zachowania jest konformizm
pojawia się szacunek dla autorytetów; dobre zachowanie polega na przestrzeganiu
stadium 4  zgodność z prawem
praw i wywiązywaniu się z obowiązków
Poziom postkonwencjonalny (po adolescencji)
zasady moralne są określane przez grupę na zasadzie umowy między jej członkami;
stadium 5  umowa społeczna
poza tym istnieją podstawowe zasady takie jak ochrona życia i wolności
o postępowaniu człowieka decydują jego wewnętrzne standardy, nawet wówczas,
stadium 6  uniwersalne zasady sumienia
gdy stoją w sprzeczności z prawem
29
Z rozwojem moralności ściśle powiązany jest roz- szową zabawkę. Od trzeciego roku życia, przez
wój empatii czyli umiejętności rozpoznawania okres przedszkolny i wczesny szkolny rozwija
czyjegoś stanu emocjonalnego. Można wyróż- się empatia wobec czyichś uczuć. Dzieci uczą
nić kilka etapów rozwoju empatii. W pierwszym się odczytywać emocje innych osób, nazywać
roku życia obserwuje się tzw. empatię globalną. je, ale reagują na nie już bez charakterystyczne-
Niemowlę ma tendencję do  globalnego , cało- go dla wcześniejszego etapu egocentryzmu. Im
ściowego dostosowywania się do silnych emocji dziecko starsze, tym większa liczba emocji, które
okazywanych przez innych ludzi  np. płacze, kie- potrafi rozpoznać. W środkowym wieku szkol-
dy słyszy płacz innego dziecka, uśmiecha się na nym, a także w okresie dorastania, kształtuje się
widok uśmiechającego się do niego taty. Dla dru- także empatia wobec czyjejś sytuacji życiowej.
giego roku życia charakterystyczna jest empatia Oznacza to, że dziecko potrafi już nie tylko od-
egocentryczna. Gdy dzieci mają już wykształcone czytać emocje innych osób w danej sytuacji, ale
poczucie odrębności, nadal reagują smutkiem także dokonywać uogólnień  wyciągać wnio-
na widok czyjegoś smutku, ale jednocześnie za- ski, jak doszło do danej sytuacji, jaki jest mecha-
czynają działać, aby pocieszyć tę drugą osobę. nizm powstawania tej a nie innej emocji w tej
Egocentryzm tej empatii polega na tym, że dzie- sytuacji, itd. Dziecko rozróżnia też emocje krót-
cko pociesza innego w taki sposób, w jaki samo kotrwałe od długotrwałych, adekwatnie dopa-
chciałoby być pocieszone  np. ofiarowując plu- sowując do nich poziom współczucia.
NAJWAŻNIEJSZE&
1. Kluczową rolę w budowaniu samokontroli emocjonalnej w środkowym wieku
szkolnym odgrywajÄ… konceptualizacja emocji i dystansowanie siÄ™ poznawcze.
2. Ważniejszą rolę od rodziców, nauczycieli i innych dorosłych zaczynają
odgrywać w życiu dziecka rówieśnicy. W grupie rówieśniczej tworzą się zręby
tożsamości społecznej.
3. Na czas środkowego wieku szkolnego przypada budowanie pierwszych
przyjaz
ni opartych nie tylko na wspólnej zabawie, ale także na lojalności,
wzajemnej pomocy i zaufaniu.
4. Dziecko przechodzi z etapu moralności przedkonwencjonalnej do
konwencjonalnej, dbajÄ…c o zachowanie zgodne z wymogami grupy oraz
autorytetów.
30
nia stopniowo, z zachowaniem pewnych prawid-
Rozdział łowości. Zmiany poznawczego funkcjonowania
w opisywanym okresie życia powodują pojawie-
nie się złożonych i utrwalonych schematów myśle-
nia. Oznacza to, że zachowania dziecka są w coraz
Zmiany funkcjonowania większym stopniu zapośredniczane przez bardziej
poznawczego i komunikacji niż dotąd rozwinięte formy myślenia. Zarówno ten
z otoczeniem aspekt rozwoju, jak i możliwość przeprowadzania
wielu operacji w umyśle, z  pominięciem rzeczy-
4.1. Wprowadzenie, czyli o rozwoju wistości, sprzyja rozwijaniu się u dziecka postawy
refleksyjności refleksyjnej, która coraz silniej przejawia się w jego
zachowaniu, pozwalajÄ…c na planowane ukierun-
Rozwój poznawczy w środkowym wieku szkol- kowanie zachowań na wybrany cel, a w konse-
nym, mimo że nie przebiega tak dynamicznie, kwencji efektywne działanie.
jak w poprzednich etapach, niesie ze sobą rów-
nie znaczące zmiany. Rozwój intelektualny w tym
CIEKAWOSTKA
okresie odgrywa również bardzo istotną rolę jako
czynnik stymulujÄ…cy zmiany w innych obszarach
Część badaczy odrzuca pogląd Jeana Piageta
 takich jak budowanie relacji  poprzez zmianÄ™
dotyczący tego, że po okresie operacji konkret-
w zakresie komunikacji, a tym samym charakteru
nych (około 7 12 roku życia) następuje przejście
współpracy, czy rozwój moralny. Niezwykle istot-
do stadium operacji formalnych jako uniwersalny
ne jest, aby zdawać sobie sprawę, że kompeten-
program rozwoju. Badacze ci twierdzą, że jedynie
cje, o których mowa w niniejszym rozdziale, nie
wśród części osób dorosłych można zidentyfiko-
pojawiają się w rozwoju nagle, obejmując całość
wać sposoby myślenia charakterystyczne dla po-
zachowań dziecka. Nowe formy myślenia dosko-
ziomu operacji formalnych.
nalÄ… siÄ™ i obejmujÄ… kolejne domeny funkcjonowa-
31
częściowo, logiczne. To również okres, kiedy osta-
4.2. Od sztywności do elastyczności
tecznie zanika dziecięcy egocentryzm (por. tom 2,
myślenia
rozdz. 4), a przeprowadzane przez dzieci operacje
Rozwój intelektualny w tym okresie opisać moż- umysłowe stają się w znacznie mniejszym stopniu
na na podstawie zmian, jakie dokonują się w fa- zależne od rzeczywistych manipulacji przedmiota-
mi. Zdolność dziecka do oddzielenia własnej per-
zie operacji konkretnych. Faza rozwoju określana
przez Jeana Piageta jako stadium operacji kon- spektywy od perspektywy innych wiąże się ściśle
kretnych rozpoczyna się około 7 roku życia, jed- ze zmianą sposobów wyjaśniania zjawisk. Dziecko,
które osiągnęło etap operacji konkretnych, potrafi
nak  jak się wydaje  zmiany myślenia związane
już oddzielić wyjaśnienie własnych zachowań od
z owym stadium zyskują pełniejszą manifestację
prób wyjaśniania rzeczywistości fizycznej, a tak-
około 8 i 9 roku życia. Poprzedza ją faza inteligencji
że zachowań innych osób. Stanowi to podstawę
przedoperacyjnej, w której myślenie dziecka ma
dla rozwoju relacji z innymi poprzez poszerzanie
jeszcze charakter w znacznej mierze intuicyjny.
możliwości wspólnego działania i współpracy.
Zdobywane przez dziecko nowe kompetencje
Faza operacji konkretnych wiąże się z nabywaniem
poznawcze, polegające na myśleniu w zgodzie
przez dziecko nowych reguł i strategii myślenia.
Proces ten powoduje, że myślenie staje się w więk- z ustalonym porządkiem i regułami, umożliwiają
zdobycie większej niezależności myślenia. Dzięki
szej mierze systematyczne oraz, przynajmniej
(0 2 lata) (3 6 lat) (6 12 lat) (od 12 lat)
Inteligencja Inteligencja Operacje Operacje
sensomotoryczna przedoperacyjna konkretne formalne
Osiągnięcia: Ograniczenia:
niezdolność do rozumowania
decentracja
hipotetyczno-dedukcyjnego
schematy operacji logicznych (seriacja,
klasyfikacja, inkluzja klas, przechodniość)
trudność przeprowadzania operacji na
materiale, który nie jest odzwierciedlony
zdolność do odwracania operacji
w rzeczywistości
pojęcie stałości, przyczynowości, czasu,
prędkości
Rysunek 4. Osiągnięcia i ograniczenia dziecka w stadium operacji konkretnych.
32
tym nowym kompetencjom dziecko potrafi spo- Najistotniejszym osiągnięciem związanym z nową
strzegać przedmioty z różnych perspektyw, zwra- formą myślenia, które zarazem najsilniej przy-
cając uwagę na różne ich właściwości, ale również czynia się do rozwoju elastyczności w myśleniu,
potrafi ujmować przedmio- jest odwracalność operacji
ty w sposób całościowy, co przeprowadzanych w umy-
oznacza, że nie koncentruje śle. Stanowi ona istotny krok
Zasada pojemności
się na wybranych cechach, w uniezależnianiu się od
kategorii
a  dostrzegając różnorod- rzeczywistych manipulacji
ność  potrafi je integrować przedmiotami. Dzięki nowej
Około 8 roku życia dzieci zaczynają
w spójny obraz. kompetencji dziecko potrafi
posługiwać się zasadą pojemności
kategorii, która określa, że
określić relację między obiek-
podkategorie zawierajÄ… siÄ™ w jednej
Nowe kompetencje zapew- tami w dwóch kierunkach.
szerszej kategorii. Innymi słowy,
informacje o świecie zaczynają być
niają niespotykaną wcześniej Dzieci w fazie operacji kon-
porzÄ…dkowane w hierarchicznych
elastyczność tak w myśleniu, kretnych rozwijają również
strukturach, np.:  Żaby to płazy,
jak i zachowaniu dziecka. umiejętność porządkowa-
a płazy, podobnie jak gady i ssaki,
to zwierzęta .
Kompetencje związane z fazą nia obiektów ze względu na
operacji konkretnych prze- pewne wielkości. Kompeten-
jawiają się już około 7, a na- cję tę nazywamy szerego-
wet 6 roku życia, przy czym dzieje się to jedynie waniem. Polega ona na umieszczeniu obiektów
w sprzyjających okolicznościach, a zachwianie w kolejności ze względu na pewną właściwość
stabilnego środowiska może spowodować, że np.: wysokość, wielkość, odcień koloru. Dzięki tej
dziecko powróci do wcześniejszych form myśle- kompetencji dzieci potrafią rozwiązywać zadania
nia. Z kolei około 9 roku życia nowe sposoby my- następującego typu:  Weronika jest wyższa niż
ślenia są już mocno utrwalone i dziecko nie po- Agnieszka, Weronika jest niższa od Zuzanny. Któ-
trzebuje tak sprzyjających warunków, aby się nimi ra z dziewczynek jest najwyższa? . Dzieci potrafią
posługiwać. Oczywiście dostrzegalna zmiana ma już nie tylko wskazywać, który z porównywanych
związek zarówno z treningiem w zakresie nowych dwóch przedmiotów jest większy/mniejszy, ale uj-
form myślenia, jak również z rozwojem możliwości mować większą liczbę obiektów. Ponadto dla uło-
kontroli i regulowania emocji (por. rozdz. 3). żenia szeregu nie jest już konieczne manipulowa-
TROCH
TEORII&
Odwracalność operacji umysłowych
Odwracalność to umiejętność przeprowadzania operacji na umysłowych reprezentacjach przedmiotów
w dwóch kierunkach. To jedna z kluczowych kompetencji rozwijających się stopniowo w okresie między
7 a 10 rokiem życia. Pozwalając na symulowanie manipulacji obiektami bez konieczności przeprowadzania
ich w rzeczywistości, stanowi istotny czynnik w rozwoju elastyczności poznawczej i refleksyjnego nasta-
wienia. Dzięki nowej kompetencji dziecko potrafi również (choć nieco póz
niej) odwracać relacje między
obiektami. Dzięki temu rozumie, że jeśli A jest większe od B, to B jest mniejsze od A.
Na podstawie: Piaget, 1966.
33
nie przedmiotami w rzeczywistości (które właściwościami. Jednak są to kategorie już istnie-
mogłoby polegać na porównywaniu obiektów jące, a dziecko jedynie z nich korzysta, nie tworzy
parami). Stanowi to kolejny czynnik, który sprzy- zaś nowych.
ja rosnÄ…cej w tym okresie
refleksyjności. Mimo że dzie- Logika indukcyjna, umożli-
Logika indukcyjna
cko stopniowo rozwija już wiająca tworzenie kategorii
kompetencje pozwalające obiektów, stanowi istotne
To rodzaj rozumowania, które polega
na operowanie przedmiota- osiągnięcie, a jej doskonale-
na określaniu ogólnych zasad na
mi, to wciąż jeszcze trudność nie ma znaczący wpływ na
podstawie przesłanek dotyczących
poszczególnych przypadków.
sprawia mu posługiwanie się rozwój dziecka w kolejnych
symbolami, które nie posia- latach życia, szczególnie
dajÄ… zwiÄ…zku z rzeczywistymi z perspektywy edukacji. Dzie-
przedmiotami. Opisane powyżej zadanie doty- cko nie ma jeszcze możliwości stawiania hipotez
czące szeregowania może okazać się znacznie na podstawie ogólnych twierdzeń, co świadczy
trudniejsze dla dziecka, gdy zamiast dziewczynek o tym, że posługiwanie się logiką dedukcyjną po-
o różnym wzroście podstawimy litery np.  A jest zostaje na razie w sferze przyszłości. Choć pierw-
większe od B, A jest mniejsze od C. Która z liter sze przejawy tej kompetencji można u niektórych
jest największa? . dzieci obserwować już około 12 roku życia.
Mimo rosnących zdolności Stosowanie odwracalnych
dziecka kompetencje  ba- operacji znajduje zastosowa-
Logika dedukcyjna
dacza osiÄ…ga ono na razie nie w ocenie zmian przed-
połowicznie. Z jednej strony miotów. Właśnie dzięki nim
To rozumowanie polegajÄ…ce na
formułowaniu wniosków, opierając
u dziecka rozwija się zdol- dziecko uzyskuje zdolność
się na ogólnych zasadach lub
ność do posługiwania się lo- do spostrzegania, że mimo
założeniach. W przeciwieństwie
giką indukcyjną. Oznacza to, do logiki indukcyjnej przebiega pewnych przekształceń
w kierunku od ogółu do szczegółu.
że odtąd dziecko może two- przedmioty zachowują stałe
rzyć kategorie, które opisują właściwości. Zjawisko to uję-
jego własne doświadczenia. te zostało przez Piageta w  za-
Z drugiej owe kategorie stanowią na razie jedynie sadę zachowania stałości . Dzięki posługiwaniu się
zbiory podobnych do siebie wzajemnie zjawisk/ zasadą zachowania stałości dziecko jest zdolne do
przedmiotów, które posiadają fizyczną manifesta- stwierdzenia, że np. dwa kawałki plasteliny ważą
cję. Tworzenie zbiorów obiektów, które powiązane tyle samo niezależnie od tego, jaki przybierają
są w inny sposób (nie poprzez podobne właściwo- kształt lub też, że pewna ilość wody zajmuje taką
ści fizyczne, takie jak barwa, kształt czy wielkość) samą przestrzeń niezależnie od kształtu naczynia,
stanowi na razie dla dziecka wyzwanie, któremu w jakim się znajduje. Można zauważyć, że prob-
nie jest w stanie sprostać. Nie oznacza to, że nie lem, który napotykają młodsze dzieci (faza przed-
potrafi ono posługiwać się takimi zbiorami, czego operacyjna) w rozwiązywaniu zadań dotyczących
dobrym przykładem są lekcje matematyki, pod- zachowania stałości związany jest głównie z jed-
czas których dzieci często używają zbiorów obiek- nowymiarowym postrzeganiem obiektów, ale
tów lub klasyfikują je bez związku z ich fizycznymi również z trudnością w pomijaniu narzucających
34
się właściwości fizycznych. Opierając się na takich nak gdy zadanie staje się trudniejsze  zawodzą.
właściwościach jak kolor czy wysokość, dzieci Mimo że pierwsze zastosowania zasady stałości
pomijają inne cechy przedmiotów. W ten spo- mają miejsce już około 5 i 6 roku życia, to w toku
sób wyciągają wnioski, które prawdopodobnie rozwoju zasada ta rozszerza się na kolejne właści-
często sprawdzają się w codziennym życiu, jed- wości obiektów.
Rozwój
Zasada zachowania objętości
(około 11 r.ż.)
przykład: objętość płynu nie zmienia się niezależnie
od tego, w jakim naczyniu siÄ™ znajdzie
Zasada zachowania ilości
(około 8 9 r.ż.)
ilość materii nie zmienia się niezależnie od kształtu,
jaki ona przybiera
przykład: ilość plasteliny nie zmienia się niezależnie
od tego, jaki kształt przyjmują jej fragmenty
Zasada zachowania liczby
(około 5 6 r.ż.)
liczba elementów jest niezależna od ich rozmieszczenia
w przestrzeni
przykład: liczba klocków nie zmienia się niezależnie
od tego, czy są one ułożone blisko siebie, czy też
w znacznej odległości
Rysunek 5. Nabywanie zasady zachowania stałości w odniesieniu do różnych właściwości.
35
i
c
Å›
o
Å‚
a
t
s
a
i
n
a
w
o
h
c
a
z
a
d
a
s
a
Z
Okres rozciągania zasady stałości na kolejne właś- wracalnym operacjom umysłowym zauważają
ciwości może się różnić w zależności od tempa już, że dodawanie i odejmowanie stanowi po-
rozwoju i środowiska, w którym rozwija się dzie- dobną, choć przeciwną, operację.
cko. Międzykulturowe badania dotyczące okresu
przyswajania zasady stałości wskazują na istotne 4.3. Od prostych strategii
różnice między dziećmi pochodzącymi z różnych zapamiętywania do rozwoju metapamięci
kręgów kulturowych, co wskazuje, że również
środowisko w szerszym znaczeniu może mody- W okresie między 8 9 a 11 12 rokiem życia dal-
fikować rozwój w obszarze myślenia. szemu rozwojowi podlega pamięć dzieci. Około
ósmego roku życia dzieci zwykle zapamiętują
Jednym z kluczowych osiągnięć fazy operacji i potrafią powtórzyć w odpowiedniej kolejności
konkretnych jest nowy sposób rozumienia po- nieco ponad 5 cyfr. Już w dwunastym roku życia
jęcia liczb. Dzieci w okresie poprzedzającym liczba ta wzrasta do około siedmiu elementów.
stadium operacji konkretnych myślą o liczbach Wzrost możliwości zapamiętywania jest zwią-
w sposób, który zakłada, że liczba stanowi właś- zany z dwoma głównymi czynnikami. Przede
ciwość przedmiotu. Liczby takie są ściśle związa- wszystkim odbywa się on dzięki rozwojowi
ne z percepcyjną charakterystyką przedmiotów. struktur mózgu, które odpowiadają za procesy
Dopiero na kolejnym etapie dzieci zdają sobie pamięciowe (por. rozdz. 1).
sprawę, że liczby nie są przypisane przedmiotom
na stałe. Zaczynają rozumieć liczbę jako pewien Drugi z czynników wpływających na zmianę
zbiór, który składa się z mniejszych części  jed- w zakresie pamięci to rozwój form myślenia,
ności. Z kolei jedności również mogą składać się które umożliwiają dziecku stosowanie strategii
z jeszcze mniejszych części, co umożliwia rozu- zapamiętywania, np. poprzez konstruowanie ka-
mienie działań na ułamkach. Dzięki temu po- tegorii obiektów, które mają zostać zapamiętane.
szczególne jedności można zarówno dodawać, Warto zwrócić uwagę, że zdolność do tworzenia
jak i odejmować, a skutkiem tych operacji może kategorii (a nie tylko ich przyswajania) pojawia
być zmiana liczby. Rzecz jasna dzieci dzięki od- się właśnie w fazie operacji konkretnych.
Z BADAC
... zasadę stałości, niż miało to miejsce w połowie lat
siedemdziesiątych. Przykład może stanowić zasa-
Dzieci poznają zasadę zachowania stałości da stałości wagi, którą w 1976 roku posługiwało się
nieco ponad 50% dzieci siedmioletnich, podczas
Badania prowadzone z myślą o określeniu, w ja- gdy w roku 2003 umiejętność tę posiadało niewie-
kim wieku dzieci opanowują zasadę stałości le ponad 30% dzieci siedmioletnich.
w odniesieniu do poszczególnych właściwości
przedmiotów, wskazują, że wiek ten zmienia się na
przestrzeni lat. W porównaniu do pomiaru prze-
prowadzonego w roku 1976 okazuje się, że wyniki
Na podstawie: Shayer, M., Ginsburg, D. i Coe, R. (2007). Thirty
years on a large anti-Flynn effect? The Piagetian test Volume &
uzyskiwane przez dzieci w roku 2000 i 2003 sÄ… istot-
Heaviness norms 1975 2003. British Journal of Educational Psy-
nie niższe. Oznacza to, że dzieci póz
nej nabywajÄ…
chology, 77(1), 25 41.
36
Rozwój pamięci możliwy jest również dzięki coraz rozwijająca się pamięć umożliwia przeprowa-
bardziej skutecznemu stosowaniu strategii zapa- dzanie coraz bardziej złożonych rozumowań, ze
miętywania. Okazuje się, że względu na np. pomiesz-
dzieci przed 5 rokiem życia czenie większej liczby prze-
nie stosują prawie wcale spo- Metapamięć słanek w pamięci roboczej/
sobów poprawy zapamię- krótkotrwałej.
Wiedza lub przekonania
tywania, podczas gdy dzieci
dotyczące własnej pamięci,
między 8 a 10 rokiem życia Ostatnim z czynników, które
spostrzeganych silnych i słabych
stosują je już spontanicznie. stron, zapamiętywania określonych mogą warunkować rozwój
elementów. Może oznaczać również
Warto odnotować, że dzieci pamięci, jest metapamięć,
kompetencje w zakresie kontroli
około 5 roku życia zachęco- czyli kolekcja przekonań
procesu zapamiętywania i jego
dowolności.
ne do stosowania strategii i wiedzy dotyczących włas-
są w stanie jej użyć jedynie nej pamięci. Przekonania
wówczas, gdy przypominają te mogą obejmować rów-
Na podstawie: Colman, 2006.
im o tym dorośli. Okazuje się, nież informacje o tym, jak
że dzieci mimo instrukcji przeprowadzają strate- w przeszłości poradziliśmy sobie z zapamięta-
gie jedynie w odniesieniu do zadania, podczas niem pewnych treści i wobec tego, ile czasu
którego inne osoby uczą je korzystania ze strate- zajmie nam podobna czynność. Jeśli przekona-
gii. Z kolei trudność dla dzieci stanowi samodziel- nia te są poparte doświadczeniem i realistycz-
ne przywołanie i zastosowanie strategii. ne, mogą przyczynić się do zwiększenia moż-
liwości zapamiętywania. Efekt ten ma miejsce
Jak można zauważyć, możliwości poznawcze roz- wówczas, gdy możliwe jest stosowanie odpo-
wijają się w ścisłej zależności, czego najlepszym wiednich strategii pamięciowych w stosunku
przykładem jest właśnie rozwój pamięci i myśle- do informacji pewnego typu. Pierwsze oznaki
nia. Z jednej strony kompetencje w zakresie my- przekonań na temat własnej pamięci można
ślenia pozwalają na bardziej efektywną organiza- obserwować już u przedszkolaków, jednak
cję materiału, który jest zapamiętywany, z drugiej na ogół nie odzwierciedlają one rzeczywisto-
Z BADAC
... wały się (1) wyższym poziomem lęku (jedynie
w odniesieniu do matematyki) i (2) mniejszÄ… po-
Umiejętności matematyczne jemnością pamięci roboczej. Zgodnie z sugestią
autorów można przypuszczać, że poziom lęku
Przeprowadzono badania nad czynnikami utrud- przyczyniał się do słabszego wykorzystania moż-
niającymi rozwój umiejętności matematycznych liwości poznawczych.
u dzieci w wieku około 9 roku życia. W trakcie
badań porównywano grupę dzieci, które charak-
teryzowały się trudnościami w uczeniu się mate-
matyki do dzieci, u których takich trudności nie
stwierdzono. Wyniki wskazują, że grupy różniły Na podstawie: Passolunghi, M. C. (2011). Cognitive and emo-
tional factors in children with mathematical learning disa-
się dwiema właściwościami. Dzieci przejawiające
bilities. International Journal of Disability, Development and
trudności w nauce matematyki charakteryzo- Education, 58(1), 61 73.
37
CIEKAWOSTKA jącą cztery elementy. Badania wskazują, że pod-
czas prób przypominania sobie u dzieci w wieku
Logiczna organizacja pamięci/Pamięć logiczna szkolnym można dostrzec organizację zapamię-
tanego materiału, podczas gdy nie obserwuje się
Dzięki zdolności do kategoryzacji dziecko może podobnego zjawiska u przedszkolaków. Z kolei
podzielić listę słów, którą ma zapamiętać na dzieci około 10 roku życia stosują już systema-
mniejsze fragmenty/kategorie. Listę słów np.: tycznie strategie kategoryzacji. Zmianę związaną
szafa, telewizor, komputer, krzesło, stół, drukar- z zastosowaniem pewnej organizacji zapamięty-
ka, tablet, dziecko może zapamiętać, dzieląc ele- wanego materiału określa się jako przejście od
menty na dwie kategorie, pierwszą zawierającą pamięci mechanicznej do pamięci logicznej.
meble, składającą się z trzech elementów i dru-
gą, która ujmuje sprzęty elektroniczne zawiera- Na podstawie: Bee, 1998; Stefańska-Klar, 2006.
ści, a stanowią raczej przejaw życzeń, czego rozwój kompetencji do  brania pod uwagę per-
przykładem jest częste przecenianie własnych spektywy innych umożliwia dzieciom  prawdzi-
możliwości. Metapamięć w środkowym wieku wie wspólne działania, co zarówno w zabawie, jak
szkolnym ma już inny charakter, dzięki czemu i pracy przejawia się w formie działań zgodnych
można ją wykorzystać w celowym uczeniu się z ustalonym wspólnym celem. Mimo że początko-
poprzez taki dobór strategii, który umożliwi wo podział czynności może nastręczać trudności,
bardziej efektywne zapamiętywanie. to z biegiem czasu dysponowanie zadań między
członków grupy również stanie się możliwe. Wspo-
4.4. Komunikacja jako narzędzie mniana już zdolność dzieci do spostrzegania róż-
współpracy i ekspresji twórczej nic w przekonaniach i doświadczeniach pozwala
do prowadzenia sporów, które mogą doprowadzić
Jeszcze około 6 7 roku życia dzieci, próbując coś do przekonania jednej ze stron dyskusji z wykorzy-
wyjaśnić innym, posługują się podobny sposobem staniem argumentów.
jak wówczas, gdy miałyby opisać, jak same coś
spostrzegają. Oznacza to stosunkowo niewielką Rozwój języka i wzrost kompetencji w posługi-
jeszcze zdolność do rozumienia, że inni posiadają waniu się nim jest  podobnie jak w zmianach
odmienną perspektywę wiedzy lub doświadczeń dotyczących komunikacji  ściśle związany z roz-
od samego dziecka. Kompetencja w komuniko- wojem poznawczym. Ważna zmiana na tym polu
waniu się znacząco rozwija się u dzieci 9-letnich. odbywa się około 8 9 roku życia. Wówczas dzie-
Dziecko nie myli już wówczas tego, co samo wie ci zaczynają w inny sposób rozumieć język i to,
i rozumie, z tym, co wiedzą i rozumieją inni. Dzię- w jaki sposób jest zbudowany. Dzięki pojawiają-
ki możliwości uwzględnienia punktu widzenia in- cej się zdolności do klasyfikacji słowa grupowane
nych, różnice zdań między dziećmi mogą zostać są w kategorie, których spójność może opierać
dostrzeżone i potencjalnie wyjaśnione. Stopniowy się zarówno na podobieństwie treściowym, jak
38
Z BADAC
... Wyniki wskazują na związek wyższego poziomu
umiejętności językowych z wyższym poziomem
W badaniach przeprowadzonych w 2011 roku kompetencji emocjonalnych, w szczególności
podjęto próbę ustalenia, czy poziom umiejęt- spośród takich obszarów jak wiedza dotycząca
ności językowych związany jest kompetencjami emocji i zdolność przypisywania więcej niż jed-
emocjonalnymi. W zakres kompetencji emocjo- nej emocji tej samej sytuacji.
nalnych weszły takie umiejętności jak: wiedza
dotycząca emocji, umiejętność przypisywania
Na podstawie: Beck, L., Kumschick, I. R., Eid, M. i Klann-Delius, G.
więcej niż jednej emocji tej samej sytuacji oraz
(2011). Relationship between language competence and emo-
tional competence in middle childhood. Emotion, 12, 1 12.
rozpoznawanie emocji w wyrazach mimicznych.
i na podobieństwie syntaktycznym. Znaczne roz- Oczywiście złożoność struktury wypowiedzi
szerzenie zasobu słów, jakimi posługują się dzieci, różni się u dzieci i różnice te spowodowane są
związane jest z możliwością tworzenia nowych różnorodnymi czynnikami. Jednak zasadniczym
słów na podstawie rdzenia, do którego bodz
cem do rozwoju zarówno struktury wy-
dodaje się przedrostek lub przyrostek. powiedzi, jak i wszelakich kompetencji języ-
Dzieci rozwijają rozumienie zasad kowych jest kontakt z językiem w różnorod-
tworzenia słów bądz
zmieniania nych formach i różnorodnych kontekstach.
ich kategorii syntaktycznej, co Dzięki wszechstronnym doświadczeniom
zapewnia znacznie większą efek- dziecko ma większe możliwości w zakresie
tywność zarówno w przyswajaniu dopasowywania własnego języka do sytua-
nowych słów, jak i wykorzystaniu cji i odbiorców.
już znanych. Różnorodne czynniki
przyczyniają się do tego, że zakres Rozwój poznawczy ściśle wiąże się
słów, jaki posiada dziecko, roz- ze zmianą w zakresie języka
rasta się w tempie około 3000 i komunikacji. Rozwój kom-
słów rocznie, choć w pew- petencji dziecka w zakresie
nych przypadkach liczba ta samodzielnego klasyfiko-
może się podwoić. wania i umysłowego sze-
regowania przedmiotów
Dzięki zmianie rozumienia ję- pozwala na bardziej pre-
zyka rozwój następuje również cyzyjne i adekwatne ro-
w zakresie przestrzegania reguł zumienie znaczeń słów.
gramatycznych. Dzieci tworzÄ… co- ZmianÄ™ w tym zakresie,
raz bardziej złożone wypowiedzi. jaka odbywa się między 8
Zarówno w mowie, jak i piśmie a 12 rokiem życia, dobrze
można rozpoznać kompozycję. obrazuje poniższy wykres.
39
rozumienie znaczenia słów
140
120
100
80
60
40
20
0
7 8 9 10 11 12 13
Wykres 3. Wyniki na skali rozumienia znaczeń słów w relacji do wieku.
Na podstawie: Farkas i Beron, 2004.
NAJWAŻNIEJSZE&
1. Główne osiągnięcia w rozwoju poznawczym przypadające na okres
środkowego wieku szkolnego to umiejętność odwracania operacji
przeprowadzanych w umyśle, kompetencja w zakresie tworzenia nowych
kategorii i możliwość stosowania zasady zachowania stałości w odniesieniu
do różnych właściwości obiektów.
2. Dziecko dzięki nowym kompetencjom rozwija możliwości celowego działania,
co pozwala na samodzielne realizowanie bardziej złożonych i składających
się z kilku etapów zadań.
3. Rozwój poznawczy i związana z nim możliwość dopasowywania komunikatu
do odbiorcy umożliwia bardziej efektywną współpracę w grupie.
40
wiÄ…zywania stabilnych przyjaz
ni opartych na za-
Zakończenie
ufaniu i lojalności, co również pomogło zbudować
poczucie kompetencji w obszarze bliskich relacji
z rówieśnikami. Dzięki temu będzie z ciekawością
oczekiwało nowych znajomości, a nową szkołę
Środkowy wiek szkolny charakteryzuje się tym, że
będzie sobie wyobrażało jako miejsce potencjal-
jest to stosunkowo spokojny czas w rozwoju czło- nych nowych przyjaz
ni.
wieka. Ani w rozwoju społecznym, ani fizycznym, ani
intelektualnym nie zachodzą gwałtowane zmiany.
Po wszystkich sukcesach i porażkach od IV do VI kla-
Jednocześnie jest to okres kończący dzieciństwo.
sy szkoły podstawowej dziecko powinno już umieć
Nadchodzący okres dorastania  czas przechodze- odpowiedzieć sobie na pytania:
nia z dzieciństwa do dorosłości  będzie wymagał
jednak istotnych umiejętności, które młody człowiek
" o sobie  jaki jestem; co potrafiÄ™; co mi nie wy-
opanował w całym dzieciństwie  także środkowym
chodzi; czego lubię się uczyć; do czego dążę 
wieku szkolnym.
w uczeniu się, grach, zabawach; co zrobić, aby
osiągnąć zamierzone cele
W zakresie funkcjonowania psychospołecznego
" o innych  czy i za co mnie lubiÄ…; czy ja ich
dziecko opanowało cztery ważne umiejętności. Po
lubię i dlaczego; co robić, aby z nimi dobrze
pierwsze, z pierwszych trzech lat życia czerpie stosu- się bawić; czy lubię z nimi się bawić, uczyć,
nek do świata i innych ludzi  poczucie bezpieczeń- współpracować.
stwa w relacjach, a jednocześnie poczucie autono-
mii i niezależności. Z okresu przedszkolnego wyszło
Te wszystkie odpowiedzi, choćby na bardzo ogól-
z wyuczoną umiejętnością podejmowania inicjaty- nym poziomie, a nawet samo zastanawianie się
wy. Okres szkolny, wreszcie, dał mu poczucie kompe- nad tymi sprawami, stanowią fundament pod
tencji, wiarę we własne siły. Jeśli środowisko rozwoju
kompetencję, która kształtować się będzie inten-
sprzyjało mu, dbając o wyćwiczenie tych umiejęt- sywnie w okresie wczesnej i póz
nej adolescencji,
ności, dziecko ma solidne podstawy do przejścia do
a więc w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej
okresu dorastania z odwagą, otwartością na nowości
(a czasem także póz
niej  nawet do 25 roku życia)
i naturalną ciekawością.
 tożsamości, czyli obrazu siebie. Ta długa droga
budowania tożsamości osobistej, społecznej, za-
Niewątpliwe największym  zyskiem dla samoregu- wodowej i seksualnej bierze swój początek już
lacji ze środkowego wieku szkolnego jest nabranie
w dzieciństwie poprzez kształtowanie poczucia
poczucia kompetencji. Dziecko przechodzÄ…ce do
kompetencji. Człowiek przekonany o swoich kom-
gimnazjum, posiadajÄ…ce tÄ™ kompetencjÄ™, traktuje
petencjach z pewnością będzie poszukiwał naj-
zmianę środowiska szkolnego jako przygodę, wy- lepszego dla siebie wyboru na całe dorosłe życie
zwanie. Trema  zjawisko naturalne  przed nowÄ…
i z otwartością i ciekawością próbował się w róż-
szkołą, nauczycielami i klasą nie paraliżuje go. Dzie- norodnych rolach, aby odnalez
ć tę właściwą, da-
cko jest ciekawe nadchodzących zmian, ponieważ
jącą największą satysfakcję w życiu dorosłym. Dla-
jest przekonane, że poradzi sobie w nowych, coraz
tego kształtowanie poczucia kompetencji stanowi
trudniejszych sytuacjach. Jednocześnie  co rów- kluczowy element rozwoju, który należy wspierać
nie ważne  dziecko rozwinęło umiejętność na- u dziecka w środkowym wieku szkolnym.
41
Warto przeczytać...
Poniższe publikacje stanowią klasykę psychologii rozwoju 3. Schaffer, H. R. (2012). Psychologia dziecka. Warszawa: Wy-
i w przystępny sposób przedstawiają osiągnięcia rozwojowe dawnictwo Naukowe PWN.
na kolejnych etapach życia człowieka:
4. Vasta, R., Haith, M. i Miller, S. (1995). Psychologia dziecka.
1. Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Wy- Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
dawnictwo Zysk i S-ka.
Rozmowa z prof. Anną I. Brzezińską na temat rozwoju człowie-
2. Brzezińska, A. I. (red.). (2005). Psychologiczne portrety czło- ka od niemowlęctwa do póz
nej dorosłości. Przystępna lektura,
wieka: praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Gdań- pełna osobistych doświadczeń, pokazuje zastosowanie teorii
skie Wydawnictwo Psychologiczne. psychologicznych z zakresu rozwoju człowieka w życiu co-
dziennym.
Publikacje o identycznie brzmiących w języku polskim tytułach
są podręcznikami psychologii dziecka  od okresu prenatalne- 5. Brzezińska, A. I. i Janiszewska-Rain, J. (2005). W poszukiwa-
go do adolescencji  napisanymi przez wybitnych psycholo- niu złotego środka. Rozmowy o rozwoju człowieka. Kraków:
gów rozwojowych. Wydawnictwo Znak.
42
Korzystano z...
1. Appelt, K. (2005). Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał 13. Musierowicz, M. (1977). Szósta klepka. Szczecin: Nasza
dziecka? W: A. I. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety Księgarnia.
człowieka: praktyczna psychologia rozwojowa (s. 259 302).
14. Piaget, J. (1966). Rozwój ocen moralnych dziecka. Warsza-
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
2. Appelt, K. i Jabłoński, S. (2004). Osiągnięcia i zagrożenia
15. Rostowski, J. (2012). Rozwój mózgu człowieka w cyklu ży-
dla rozwoju dziecka w wieku szkolnym. W: A. Brzeziń-
cia. Aspekty bioneuropsychologiczne. Warszawa: Wydawni-
ska i E. Hornowska (red.), Dzieci i młodzież wobec agresji
ctwo Difin.
i przemocy (s. 75 90). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
16. Schaffer, H. R. (2006). Rozwój społeczny. Dzieciństwo
Scholar.
i młodość. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-
3. Beck, L., Kumschick, I. R., Eid, M. i Klann-Delius, G. (2011).
giellońskiego.
Relationship between language competence and emo-
17. Schaffer, H. R. (2012). Psychologia dziecka. Warszawa: Wy-
tional competence in middle childhood. Emotion, 12,
dawnictwo Naukowe PWN.
1 12.
18. Sowell, E. R., Trauner, D. A., Gamst, A. i Jernigan, T. L. (2002).
4. Brzezińska A. I., Appelt K. i Ziółkowska B. (2008). Psycholo-
Development of cortical and subcortical brain structures
gia rozwoju człowieka. W: D. Doliński i J. Strelau (red.), Psy-
in childhood and adolescence: a structural MRI study.
chologia akademicka. Podręcznik. (t. 2, s. 95 292). Gdańsk:
Developmental Medicine and Child Neurology, 44(1), 4 16.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
19. Stefańska-Klar, R. (2000). Póz
ne dzieciństwo. Młodszy
5. Dolman, A. M. (2009). SÅ‚ownik psychologii. Warszawa: Wy-
wiek szkolny. W: B. Harwas-Napierała i J. Trempała (red.),
dawnictwo Naukowe PWN.
Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów
6. Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań:
życia (t. 2, s. 130 162). Warszawa: Wydawnictwo Nauko-
Dom Wydawniczy Rebis.
we PWN.
7. Erikson, E. H. (2004). Tożsamość a cykl życia. Poznań: Wy-
20. UNICEF Office of Research (2013). Warunki i jakość życia
dawnictwo Zysk i S-ka.
dzieci w krajach rozwiniętych. Analiza porównawcza Inno-
8. Farkas, G. i Beron, K. (2004). The detailed age trajectory of centi Raport Card 11. Florencja: UNICEF Office of Rese-
oral vocabulary knowledge: Differences by class and race. arch (tłumaczenie: Renata Bern).
Social Science Research, 33(3), 464 497.
21. Vasta, R., Haith, M. i Miller, S. (1995). Psychologia dziecka.
9. Fundacja Dzieci Niczyje (2011). Dzieci siÄ™ liczÄ…. Informa- Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
cje o stanie zagrożenia bezpieczeństwa i rozwoju dzieci
22. Wiliński, P. (2004). Wiek szkolny. Jak rozpoznać ryzyko i jak
w Polsce. Dziecko Krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka,
pomagać? W: A. I. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety
3(36).
człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 303 344).
10. GUS (2011). Stan zdrowia ludności Polski w 2009 r. Warsza- Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
wa: Główny Urząd Statystyczny.
23. Zubrzycka, R. (2005). Przystosowanie społeczne dzieci
11. Hamachek, D. E. (1988). Evaluating self-concept and z astmÄ… oskrzelowÄ…  zagadnieniem otwartym. W: A. Klinik,
ego-development within Erikson s psychosocial frame- J. Rottermund i Z. Gajdzica (red.), Edukacja  socjalizacja 
work: a formulation. Journal of Counseling and Deve- autonomia w życiu osoby niepełnosprawnej (s. 97 108). Kra-
lopment, 66(8), 354 360. ków: Oficyna Wydawnicza  Impuls .
12. Strona internetowa: http://www.familie.pl/Forum-3-281/
m658734-1,Wspominamy-naszych-nauczycieli.html
43
Michał Appelt, 10 lat, DYKTANDO
Małgosia Rękosiewicz, 10 lat, ZESZYT Z J
ZYKA POLSKIEGO
44
Agata Starzec, 10 lat, ZAGRODA
Filip Starzec, 10 lat, OKR
T
45
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
Rozwój dziecka. Wczesne dzieciństwo dr Magdalena Czub
Rozwój dziecka. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny mgr Anna Kamza
mgr Małgorzata Rękosiewicz
Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny
mgr Paweł Jankowski
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Wczesna faza dorastania dr Beata Ziółkowska
dr Julita Wojciechowska
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Póz
na faza dorastania dr Julita Wojciechowska
dr Beata Ziółkowska
Seria II. Opieka i wychowanie w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Maria Ledzińska, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
dr Karolina Appelt
Opieka i wychowanie. Wczesne dzieciństwo
mgr Monika Mielcarek
Opieka i wychowanie. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
dr Sławomir Jabłoński
Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny
mgr Aleksandra Ratajczyk
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Åšrodkowy wiek szkolny
dr Ewa Lemańska-Lewandowska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Wczesna faza dorastania
dr Ewa Lemańska-Lewandowska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Póz
na faza dorastania
dr Małgorzata Wiśniewska
46
Seria III. Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
mgr Aleksandra Kram
Wczesna edukacja dziecka
mgr Monika Mielcarek
mgr Marta Molińska
Edukacja przedszkolna
mgr Aleksandra Ratajczyk
Edukacja wczesnoszkolna dr Barbara Murawska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Edukacja szkolna: środkowy wiek szkolny
mgr Joanna Szymczak
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak
Wczesna faza dorastania mgr Adam Mroczkowski
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak
Póz
na faza dorastania mgr Goretta Siadak
Seria IV. Monitorowanie rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Stanisław Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego
im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Monika Mielcarek
Wczesne dzieciństwo mgr Aleksandra Ratajczyk
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Ratajczyk
Wiek przedszkolny mgr Monika Mielcarek
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz
Wczesny wiek szkolny mgr Aleksandra Kram
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz
Środkowy wiek szkolny mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Kram
Wczesna faza dorastania mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Marta Molińska
Póz
na faza dorastania mgr Aleksandra Kram
47
notatki
48
Instytut Badań Edukacyjnych
Głównym zadaniem Instytutu jest prowadzenie badań, analiz i prac
przydatnych w rozwoju polityki i praktyki edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujÄ…cych siÄ™ edukacjÄ… 
pedagogów, socjologów, psychologów, ekonomistów, politologów
i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych  wybitnych specjalistów
w swoich dziedzinach, o różnorakich doświadczeniach zawodowych,
które obejmują, oprócz badań naukowych, także pracę dydaktyczną,
doświadczenie w administracji publicznej czy działalność w organizacjach
pozarzÄ…dowych.
Instytut w Polsce uczestniczy w realizacji międzynarodowych projektów
badawczych, w tym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS i PIRLS, oraz
projektów systemowych współfinansowanych przez Unię Europejską ze
środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. [phone] | [e-mail] | www.ibe.edu.pl
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.