SPOŁECZEŃSTWO
WOBEC AUTONOMII
OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH
WYDZIAŁ STUDIÓW EDUKACYJNYCH
Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
SPOŁECZEŃSTWO
WOBEC AUTONOMII OSÓB
NIEPEŁNOSPRAWNYCH
(Od diagnoz do prognoz i do działań)
Pod redakcją
Władysława Dykcika
POZNAŃ 1996
Publikacja dofinansowana przez Wydział Studiów Edukacyjnych UAM
Recenzenci
HALINA BORZYSZKOWSKA
CZESŁAW KOSAKOWSKI
Projekt okładki
JD GĄSIOR

� Copyright by Wydawnictwo ERUDITUS s.c. - Poznań 1996
Printed in Poland
ISBN 83-86142-13-8
Wydawnictwo ERUDITUS s.c.
60-681 Poznań, Os. Bolesława Chrobrego 8/58
Wydanie I. Nakład 300+100 egz.

SPIS TREŚCI
WSTĘP......................... 7
I. KULTUROWE, SPOŁECZNE I OSOBOWOŚCIOWE UWARUNKO-
WANIA AUTONOMII OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH UMYSŁO-
WO.......................... 13
Irena Obuchowska
O autonomii w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci i młodzieży . . 15
Kazimierz Obuchowski
Subiektywne warunki autonomii psychicznej.......... 25
Władysława Pilecka, Jan Pilecki
Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego umys-
łowo ......................... 31
Stanisław Kowalik
Autonomia osób upośledzonych umysłowo w procesie rehabilitacji - "za"
a nawet "przeciw".................... 49
Tadeusz Frąckowiak
Tożsamość człowieka upośledzonego umysłowo: niezrozumiała odmienność,
kryzys identyfikacyjny i edukacyjny dylemat.......... 61
Maria Czerepaniak-Walczak
Autonomia czy izonomia (O prawach osób sprawnych inaczej) ... 71
* Maciej Sieradzki
Niepełnosprawni w społeczeństwie i kulturze. Wybrane zagadnienia z so-
cjologii niepełnosprawności i rehabilitacji............ 83.
II. SOCJALIZACYJNE I EDUKACYJNE WYMIARY I KRYTERIA
AKCEPTACJI, INTEGRACJI I AUTONOMII OSÓB UPOŚLEDZO-
NYCH UMYSŁOWO................... 97
' Krystyna Błeszyńska
Wybrane determinanty postaw wobec osób niepełnosprawnych intelektual-
nie.......................... 99
Janina Wyczesany, Ewa Dyduch
Problem integracji osób niepełnosprawnych w świetle opinii nauczycieli
przedszkoli...................... > 111
Marzenna Zaorska, Andrzej Pasymowski \
Integracyjny system kształcenia i wychowania - "za" i "przeciw" integracji \
dzieci niepełnosprawnych umysłowo w opinii nauczycieli, rodziców,
uczniów........................ 121
5
Elżbieta Minczakiewicz
Postawy nauczycieli i ucznió^ szkół powszechnych wobec dzieci niepełno-
sprawnych umysłowo................... 131
V Andrzej Twardowski .....
Oddziaływania rodziców blokujące rozwój autonomii u dzieci upośledzo-
nych umysłowo..................... 145
Maria Ożóg-Radew
Postawy matek wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim
a system kształcenia tych dzieci............... 155
Małgorzata Figarska
Postawy młodzieży wobec osób niepełnosprawnych oraz przyszłych nau-
czycieli wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych . 163
Grażyna Bartkowiak
Postawy uczniów niepełnosprawnych fizycznie wobec autonomii osób
niepełnosprawnych umysłowo................ 169
Maria Molicka
Bariery edukacyjne wobec absolwentów podstawowych szkół specjal-
nych.........................187
Kazimiera Nowak-Lipińska
Pytania o miejsce edukacji seksualnej w systemie rehabilitacji osób z głęb-
szym upośledzeniem umysłowym................ 193
III. OBIEKTYWNE I SUBIEKTYWNE KONTEKSTY ROZWOJU POD-
MIOTOWYCH RELACJI: NIEPEŁNOSPRAWNI UMYSŁOWO - SPO-
ŁECZEŃSTWO . ....................205
Władysław Dykciks
Warunki i możliwości kulturowej transmisji postaw i zachowań społecznych
wobec autonomii i izonomii osób niepełnosprawnych umysłowo . . . 207
Jolanta Lausch-Żuk
Autonomia młodzieży z upośledzeniem umysłowym w odczuciu rodziców . 235
Barbara Szychowiak
Autonomia młodzieży z upośledzeniem umysłowym w jej odczuciu . . 243
Danuta Kopeć, Beata Tylewska-Nowak
Autonomia osób z głębszym upośledzeniem umysłowym w opinii społecz-
nej..........................251
BIBLIOGRAFIA NT. "SPOŁECZEŃSTWO WOBEC AUTONOMII OSÓB
NIEPEŁNOSPRAWNYCH (UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO)"
(oprać. Piotr Potejko)...................261
INFORMACJA O AUTORACH................269

Wstęp
Zagadnienie godności człowieka, każdego człowieka, wynika prze-
de wszystkim z centralnego miejsca, jakie zajmuje on w hierarchicz-
nym układzie wartości współczesnego społeczeństwa, a równocześnie
z niestałości jego pozycji, która zależy od niego samego, jego postawy,
autokreatywności oraz społecznych warunków i możliwości korzys-
tania ze swej wolności.
Uczuciowa i umysłowa wrażliwość współczesnych pokoleń wobec
podmiotowego traktowania osób niepełnosprawnych kształtowała się
u nas w trudnych realiach życia społecznego, stwarzanych przez
system totalitarny, a mimo tego, nie degradujących ich osobowej
autonomii i tożsamości w systemie wartości humanitarnych. Huma-
nizm przestaje już być tylko piękną ideą czy ideologią, a staje się
solidarny z głosem ludzi prostych, biednych, chorych, słabych i na-
znaczonych negatywnie przez los.
Wzory i modele "dziedziczenia" pozycji społecznej jednostek upo-
śledzonych wynikają u nas z ciągłości tradycji kulturowej tych typów
systemu wartości, które eksponowały rodzinę, edukację, sytuację
socjalną i działanie dla dobra innych. Wyrażają one afirmację życia
w miłości i nadzieje na świat coraz bardziej ludzki, aspirujący do
wolności osobistej i sprawiedliwości, braterskiej zgody, partnerskiego
zrozumienia i empatii.
Ludzie różnią się między sobą pod wieloma względami, różne mają
predyspozycje biopsychospołeczne ułatwiające lub utrudniające ich
pełną samorealizację. Rozmaite są też ich potencjalne i rzeczywiste
zdolności rozwoju poprzez edukację jako wartość dającą realny wzrost
szans życiowych człowieka na to, aby godnie i zgodnie zaistnieć
w społeczeństwie.
Osoby określane jako opóźnione, o nietypowym, odmiennym
rozwoju, poszkodowane na skutek działania niekorzystnych czynników
biopsychicznych i społeczno-kulturowych cechują się względnie trwały-
mi zaburzeniami i ograniczeniami możliwości rozwoju i uczenia się.


Perspektywy i granice ich potencjalnych osiągnięć stale wyznacza-
ne, regulowane i korygowane są przez rodziców, nauczycieli lub
opiekunów według ustalonego już schematu: - aspiracje - szansę
- próby - ryzyka - rezultaty. Postępowanie to wynika ze z góry
przyjętego przeświadczenia o niesamodzielności tych jednostek, o ich
niestabilnej, nieadekwatnej, zaniżonej samoocenie oraz braku lub
słabości wewnętrznego sterowania swoim własnym postępowaniem.
Na ogół wywołuje ono poczucie bezsilności, bezsensu, samowyob-
cowania, samotności, izolacji i alienacji u tych osób oraz utrudnia
regulację stosunków interpersonalnych w każdej prawie sytuacji.
W realiach życia społecznego nie było dotąd tradycji traktowania
osób upośledzonych umysłowo jako podmiotów działania poznaw-
czego i praktycznego, z ich subiektywnymi nastawieniami i oczekiwa-
niami, z ich osobistymi potrzebami oraz problemami życiowymi. Nie
było też pełnej aprobaty dla szerszego respektowania ich społecznej
autonomii, obywatelskich praw i przywilejów. Rezultatem zaistnienia
niesprawiedliwych wyobrażeń i stereotypów, centralnym miejscem
w obrazie własnym osób upośledzonych było i jest poczucie poniżenia,
uzależnienia od innych, udaremnienia pełnej ich samorealizacji oraz
cierpienie z powodu spostrzegania siebie jako istoty słabszej, gorszej
i niekiedy wyzyskiwanej przez innych.
Dla osiągnięcia tożsamości osobowej i osobistej autonomii jako
pewnego rodzaju niezależności, samodzielności w podejmowaniu decy-
zji i rozwiązywaniu problemów wszechobecnych w życiu człowieka, dla
osiągnięcia korzyści ze zbliżenia się do normalności życia i funkcjono-
wania w społeczeństwie, potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna bliskość
osób upośledzonych z innymi ludźmi. Formowanie się ich osobowości
i historii życia według schematycznego myślenia "Upośledzone Ja.
Upośledzony umysł. Upośledzone życie" [M. Kościelska, 1995] stało
się w społecznej świadomości samopotwierdzającą się prawidłowością
ograniczającą prawa do posiadania domu, pracy, rodziny i przyjaciół.
W tworzeniu się poczucia autonomii psychicznej osób upośledzo-
nych znaczącą przeszkodę stanowi fakt, że subiektywny obraz umys-
łowego upośledzenia jest odbiciem rzeczywistości społecznej, w jakiej
one aktualnie żyją. Efektywność ich zachowań adaptacyjnych w reali-
zacji stawianych zadań i wymagań, wynika nie tylko z wieku i współ-
występowania różnych deficytów lub zaburzeń, lecz również warun-
ków stawianych przez środowisko społeczne w takich obszarach, jak:
samoobsługa, sprawności społeczne, komunikowanie się, niezależność
osobista i finansowa oraz indywidualna odpowiedzialność.
Wiele miejsca w światowej literaturze poświęca się więc kryteriom
oceny i klasyfikacjom upośledzenia umysłowego, zaś w postępowaniu
diagnostyczno-integracyjno-prognostycznym coraz częściej uwzględnia
i analizuje się aktualne zachowania społeczne osób upośledzonych,
zwłaszcza te, które nie odbiegają od normy kulturowej i oceniane są jako
kompetentne. W nowoczesnych ujęciach psychospołecznych upośledze-
nie umysłowe jest więc nabywaniem społecznej roli upośledzonego i ono
de facto stanowi podstawę dla jego etykietowania. Prawidłowe społeczne
rozpoznanie tego stanu rzeczy jest niezwykle ważne, bo wtedy, kiedy
osoba głębiej upośledzona umysłowo nie jest rozpoznawana, otoczenie
społeczne może wymuszać zachowania pozorowane niekompetentne
oraz powodować jeszcze większe społeczne i jednostkowe komplikacje.
Niniejsza praca zbiorowa jest próbą podejścia do rewalidacji osób
z upośledzeniem umysłowym od strony postaw i zachowań społecz-
nych przymuszających je do utrzymywania społecznego statusu upośle-
dzonego lub sił społecznych wyzwalających ich psychiczną autonomię.
Problematyka autonomicznego funkcjonowania osób niepełno-
sprawnych umysłowo w społeczeństwie, jako w miarę samodzielnego,
wewnątrzsterowanego decydowania o swoim życiu, podjęta została
z inicjatywy prof. dr hab. Ireny Obuchowskiej na seminarium pol-
sko-niemieckim zorganizowanym w Kicinie w grudniu 1992 roku. We
wspólnych zamierzeniach badawczych miały to być porównawcze
studia interkulturowe w zakresie problematyki autonomii osób nie-
pełnosprawnych oraz osób pozostających z nimi w interakcjach
społecznych. W procesie wzajemnego uczestnictwa, wymiany, dialogu,
komunikacji i porozumienia obu kontaktujących się stron następuje
świadomy, podświadomy lub nieświadomy udział ludzkich przeżyć
w rozwoju autonomii jednostek niepełnosprawnych. W procesie tym
występuje autonomiczne i nieautonomiczne rozwiązywanie ich życio-
wych sytuacji problemowych zarówno przez rodziców, nauczycieli
oraz najbliższe i dalsze otoczenie.
Niniejsza problematyka badawcza oscyluje na pograniczu pedago-
giki specjalnej, społecznej, psychologii społecznej i socjologii wy-
chowania, dotyczy problemów polityki społecznej, prawa, ekonomii
i prakseologii. Wymaga stosowania podejścia systemowego, interdys-
cyplinarnego i komplementarnego, tak aby można było sprostać
procedurze badawczej umożliwiającej obustronne przejście od teorii
do praktyki, od diagnozy do prognozy i do działań. Działania te mają
przyczynić się do skutecznego osiągania chociaż częściowej autonomii
jednostek niepełnosprawnych, a równocześnie do normalizacji ich
życia w warunkach psychospołecznej homeostazy. Nabywanie auto-
nomii odbywa się przez całe życie i polega na zdobywaniu samodziel-
ności i oczekiwanej dorosłości, zaś kontrola społeczna jest i może być
skutecznym regulatorem, katalizatorem bądź hamulcem dopuszczal-
nych granic, obszarów dla postaw i zachowań autonomicznych
w obrębie danej społeczności
Przyjąć należy, że autonomia obok akceptacji siebie, jest ważną
cechą osób niepełnosprawnych, które z powodzeniem budują swoje
wzajemne relacje z otoczeniem. Autonomia psychiczna i społeczna jest
więc Potrzebną postawą, postulatem i prawem tych jednostek do
budowania niepowtarzalnego kształtu własnej osoby i osobistej wersji
własnego życia.
Jeszcze w niedalekiej przeszłości odmawiano praw do autonomii
osobom głębiej upośledzonym umysłowo. Jednak wciąż nowi absol-
wenci "szkół życia" wykazywali i potwierdzali coraz to wyższe
społeczne kompetencje do samodzielnego radzenia sobie z podstawo-
wymi sprawami życiowymi w środowisku zamieszkania. Ich prospołe-
czne postawy i zachowania pracownicze, sąsiedzkie, koleżeńskie dyna-
micznie zmieniały dotychczasowe mity oraz stereotypy i nastawienia.
Okazuje się, że granice możliwości ich osiągnięć są niezbadane, a jawią
się optymistyczniej, niż potoczne na ten temat sądy i opinie.
Człowiek niepełnosprawny, zwłaszcza upośledzony umysłowo,
w dążeniu do zagwarantowania sobie egzystencjalnej pewności jutra,
ma uzasadnione poczucie niepewności i ryzyka. Pewność, jako prak-
tyczna postawa pozwalająca ominąć lub rozwiązywać dolegliwości ich
życia, może być osiągalna wyłącznie w bezpośredniości, w tożsamości
podmiotu i przedmiotu na płaszczyźnie biologicznej i rozumowej.
Wyuczona społecznie niepewność oraz często kwestionowana mądrość
życiowa i samodzielność, nadal ograniczają poczucie i stan ich
bezpieczeństwa oraz stawiają osoby umysłowo upośledzone w sytuacji
ryzyka realizacji własnych planów życiowych.
Praktycznym celem tej publikacji książkowej jest synteza wiedzy
z dotychczasowych doświadczeń naukowych i społecznych na temat
możliwości szerszego respektowania autonomii osobowej w zbioro-
10
wych oczekiwaniach i indywidualnych prawach jednostek upośledzo-
nych umysłowo. Nawiązuje ona do idei powszechnej integracji i tole-
rancji zawartej w zaleceniach Rady Europy, rezolucji I Europejskiego
Kongresu "Niepełnosprawni bliżej Europy" (Kraków 93') oraz pro-
gramu rządowego, dla realizacji których niezwykle ważną rolę ma do
spełnienia edukacja, pomoc ipostawa społeczeństwa. Przy podej-
mowaniu istotnych decyzji społeranych,~w"klorych decydenci różnych
szczebli wypowiadać się będą o nowoczesnej organizacji życia publicz-
nego, nie zabrakło nowych naukowych argumentów oraz praktycz-
nych propozycji, dotyczących adekwatnego do przyzwoleń społecz-
nych ukierunkowania życiowego osób niepełnosprawnych.
Liczne przeszkody natury formalnej i finansowej nie doprowadziły
do zrealizowania tych zamierzeń naukowo-badawczych w skali mię-
dzynarodowej, ale zainspirowały nas do podjęcia studiów na własnym
gruncie, w nowych realiach kształtującego się społeczeństwa obywatel-
skiego. Z funduszy uzyskanych przez KBN - Grant VII/1 zor-
ganizowano w dniach 8-9 grudnia 1994 roku w UAM w Poznaniu
ogólnopolską konferencję nt. "Społeczeństwo wobec problemów auto- *
nomii osób głębiej upośledzonych umysłowo". Jej rezultatem jest
niniejsza praca zbiorowa, prezentująca przede wszystkim referaty
i doniesienia badawcze wygłoszone w toku obrad, które cieszyły się
niespotykanym dotąd zainteresowaniem nie tylko specjalistów, ale
także mediów i przedstawicieli różnych instytucji społecznych.
W badaniach empirycznych Zakładu Pedagogiki Specjalnej UAM
uczestniczyli nie tylko pracownicy naukowi, lecz także studenci
stacjonarni i zaoczni, zwłaszcza nauczyciele kończący studia pedagogi-
czne II stopnia (nauczanie początkowe). Dzięki nim zdobyte materiały
sondażowo-badawcze pozwoliły na syntetyzujące opracowanie autora
niniejszego wstępu. Są one przedmiotem dalszych szczegółowych
studiów i analiz korelacyjnych, ukazujących czynniki sprzyjające oraz �
ograniczające autonomię osób głębiej upośledzonych umysłowo. Jeśli
piękne humanistyczne wartości autonomizacji życia osób niepełno-
sprawnych rozwijać będzie dalej cała pedagogika respektując je
w społecznej edukacji jako idee podmiotowości, sprawiedliwości
społecznej i pomocniczości, wtedy nasze naukowe inspiracje oraz
poszukiwania uważać będziemy jako sensowne i twórcze.
Władysław Dykcik
Poznań, 13 kwietnia 1996 r.
11
OMOTSAM
aoso
3A\ODSOA\OaOSO I
ś
\
Irena Obuchowska
O autonomii w wychowaniu
niepełnosprawnych dzieci i młodzieży
Referat składa się z dwóch części: pierwsza poświęcona jest refleksji
nad autonomią w wychowaniu, druga - autonomii w wychowaniu
niepełnosprawnych dzieci i młodzieży.
1. Refleksje nad autonomią w wychowaniu
Rozpocznijmy tradycyjnie od znaczenia pojęcia "autonomia", po-
chodzącego z języka greckiego: autos znaczy "sam", nomos - to, co
przepisane, prawe, obowiązujące wszystkich. Tak więc rozumienie
autonomii zakłada u swych podstaw powiązanie naszego JA z MY,
powiązanie tego, co istotne dla jednostki, z tym, co istotne dla ogółu.
Takie rozumienie autonomii, kiedyś w pedagogice zagubione, zaczyna
znowu odżywać.
Odległym, ale wciąż żywym źródłem rozumienia autonomii są
koncepcje pedagogiczne zawarte w filozofii Emmanuela Kanta. Sądził
on, że krzyk noworodka jest pierwszym wyrazem potrzeby wolności
[Sommer, 1988], która następnie rozwija się krok po kroku. Dziecko
uczy się swobodnego poruszania się, używania przedmiotów, podej-
mowania prostych decyzji - rozwija swoje możliwości. W miarę,
jak rosną jego kompetencje, zmniejsza się zewnętrzne kierowanie
dzieckiem, przy czym istotnym zadaniem wychowawców jest stwo-
rzenie mu warunków do emancypacji, do samostanowienia. Nacisk
na dziecko, niekiedy stosowanie przymusu, są usprawiedliwione tylko
wówczas, jeżeli przybliżają osiągnięcie samodzielności dziecka. "Kto
wychowuje, wyucza takich działań, których celem jest, aby samemu
stać się niepotrzebnym" - pisze Kant [tamże, s. 29]. Według Kanta
15
podporządkowanie się cudzemu rozsądkowi jest podstawą wyuczenia
się rozsądku własnego, z tym, że człowiek powinien być przyzwyczaja-
ny do samodzielnego posługiwania się nim od najwcześniejszych lat.
Wyłaniający się z tej koncepcji problem konfliktu między zależnoś-
cią a wolnością Kant rozwiązuje stwierdzeniem, że należy dziecku od
wczesnego dzieciństwa dawać swobodę ograniczoną jedynie jego
własnym bezpieczeństwem oraz naruszeniem wolności drugiego czło-
wieka. Dziecko należy nauczyć, że własne cele może osiągać tylko
wówczas, gdy zezwoli na osiąganie innym ich celów i że wynikające
z tej zasady ograniczenia ostatecznie służą jego wolności [tamże].
Wybitny niemiecki pedagog specjalny Otto Speck ujmuje auto-
nomię przedstawioną w filozofii Kanta m.in. następująco:
- Kształtowanie autonomii jest kształtowaniem osobowości;
- Rozwojowo autonomia wyłania się z heteronomii, jest jednak jako
potrzeba obecna od początku;
- Nauczanie się autonomii jako prawego używania wolności nie
wyklucza postępowania według istniejących reguł;
- Wychowanie ku autonomii wymaga autonomicznych i odpowie-
dzialnych wychowawców;
- Zaniedbanie wychowania ku autonomii prowadzi do społecznego
wykolejenia;
- Wychowanie ku autonomii wymaga w znacznym stopniu rezygnacji
z przymusu i kar [Speck, 1991, s. 83].
Innym źródłem rozumienia autonomii, do którego sięgała pedago-
gika, są wczesne prace socjologa Emila Durkheima, w których
wskazuje on na to, że moralność musi uwzględniać wolność i auto-
nomię działającego człowieka, opierając się na wzajemnym szacunku
[w: Speck, 1991]. W swoich dalszych publikacjach Durkheim pisze
wprawdzie o autonomii jako o podstawowej zasadzie moralności,
zarazem podkreśla jednak jej ograniczenie, konieczność podporząd-
kowania jednostkowej woli nadrzędnemu autorytetowi, jakim jest
społeczeństwo. Idee Durkheima zostały wykorzystane do uzasadnienia
podporządkowania jednostki państwu, będącemu reprezentantem spo-
łeczeństwa. Zaowocowało to praktyczną realizacją idei bezwzględnego
posłuszeństwa w ideologiach totalitarnych. Pedagogika ówczesnych
lat była tych idei gorliwym wyznawcą i realizatorem.
W międzyczasie ustroje państwowe kruszyły się, ideologie - przy-
najmniej częściowo - ulegały zmianie, przez Amerykę, a potem Europę
16
przeszła fala psychologii humanistycznej, w której takie pojęcia, jak
wolność jednostki, szacunek i godność stały się pojęciami podstawo-
wymi- Otworzyły się bramy dla różnorodnych orientacji, znaczenia
nabrały indywidualne doświadczenia życiowe, coraz silniejszą pozycję
zaczęło nabierać człowiecze JA. W tej sytuacji autonomia jako zadanie
dla wychowania nabrała nowego znaczenia.
Wprawdzie początkowo, na zasadzie skrajnego przeciwstawienia
się wychowaniu autorytarnemu, rozwinęła się tak zwana antypedago-
gika, postulująca w ujęciu najbardziej radykalnym całkowite zniesienie
wychowania. W Polsce nie znalazła ona jednak wielu wyznawców.
Jakkolwiek w antypedagogice prawo dziecka do autonomii jest
naczelną wartością, to zarazem odrzucała ona wychowanie ku auto-
nomii, zarzucając mu perwersyjność. Autonomii nie można bowiem
- zgodnie z antypedagogiką - wyuczać, ani nawet wspierać, gdyż jest
ona dążeniem spontanicznym, mającym źródła biologiczne. Natomiast
wychowanie, każde wychowanie, autonomię niszczy.
Nie będę tu rozwijała problematyki antypedagogiki, wspomnę
jedynie, że pomimo swej skrajności - a może właśnie dzięki niej
- przyczyniła się ona, szczególnie w Niemczech, do zwrócenia uwagi
szerszych grup społecznych na prawa dziecka, w tym na prawo do
autonomii.
Ale już wcześniej, bo w latach 20-tych, prawo dziecka do auto-
nomii, ujmowane jako wolny wybór czynności, jako samosterowne
uczenie się, znalazło swój wyraz w pedagogice Marii Montessori. Jak
wiadomo, kładła ona nacisk na stworzenie wokół dziecka wychowaw-
czego otoczenia, którego funkcją jest dawanie dziecku okazji do
czynienia użytku ze swojej wolności, wyzwalanej przez jego własne,
wewnętrzne siły. Idee Montessori są nadal realizowane, a w Polsce
stają się wręcz modne.
Trudno w krótkim referacie wspomnieć o licznych innych pedago-
gicznych próbach wzmacniania autonomii dziecka, jak to czynił np.
August Aichhorn [1971], według którego autonomię uzyskuje dziecko
poprzez łagodność postępowania z nim; albo Fritz Redl [1971],
zajmujący się terapeutycznym środowiskiem oraz wzmacnianiem JA.
Według tego badacza zaburzenia emocjonalne u dzieci i młodzieży są
wynikiem zablokowania rozwoju autonomii.
W Polsce dużym zainteresowaniem cieszą się publikacje opisujące
szkołę w Summerhill [Neill, 1992,1994], w której szeroko realizowana
2 Społeczeństwo wobec autonomii
17
autonomia dzieci pomyślana jest jako metoda wychowawcza, mająca
przywrócić radość dzieciństwa dzieciom uciskanym i zaniedbywanym
w rodzinach.
Pedagodzy zainteresowani problematyką autonomii znajdują tak-
że teoretyczne wsparcie w takich koncepcjach, jak koncepcja "sprawie-
dliwości jako rzetelności" Johna Rawlsa, nawiązującego m.in. do idei
Kanta. Rawls sądzi, że w interesie wolnego i rozsądnego człowieka jest
dobrowolne przyjęcie na siebie obowiązków, które autonomiczny
człowiek uzna za warte przyjęcia. Tym samym dobro każdej jednostki
jest zależne od wzajemnej współpracy. Według Rawlsa, ludzie działają-
cy na podstawie zasady sprawiedliwości jako rzetelności działają
autonomicznie, gdyż sami wyznaczają sobie dążenia i ograniczenia.
Wychowanie moralne jest według Rawlsa wychowaniem ku auto-
nomii, a autonomia określa godność człowieka [w: Speck, 1991].
Skoro mowa o wychowaniu moralnym, warto wspomnieć, że
w rozpowszechnionej w pedagogice polskiej koncepcji rozwoju moral-
nego Lawrence'a Kohlberga [1984], autonomia przypisana jest naj-
wyższemu poziomowi moralności, nazywanej postkonwencjonalną.
Na tym poziomie następuje uzgodnienie społecznnych norm, praw
oraz obowiązków z indywidualnymi prawami człowieka.
Źródłem wielu inspiracji stała się także koncepcja Erika H.
Eriksona [1965], według której dążenie dziecka do autonomii znajduje
szczególny wyraz w jego drugiej fazie psychospołecznego rozwoju,
przypadającej na 2-3 rok życia. Dziecko zdobywa wówczas nowe
doświadczenia i kompetencje, uczy się mówić "nie", broni się przed
przymusem. Jeśli nie ma możliwości swobodnego sprawdzania samego
siebie, to według Eriksona rozwijają się u dziecka wstyd i zwątpienie,
które mogą pozostawić ślady trwające przez całe życie. Przeżycia
wstydu i zwątpienia są szczególnie częstym udziałem dzieci wy-
chowywanych przez rodziców nadmiernie karzących oraz nadmiernie
wymagających.
Dla małego dziecka dążącego do autonomii, do samodzielności,
równie ważne jest dążenie do emocjonalnego bezpieczeństwa - i ten
ambiwalentny proces trwa właściwie przez całe życie, przyjmując na
różnych jego etapach różne formy [w: Speck, 1991].
Przedstawiona powyżej, występująca w różnych koncepcjach auto-
nomia pojawia się ponadto pod różnymi nazwami. W naukach
pedagogicznych pojęcie autonomii stosowane jest zamiennie z pojęcia-
18
mi "samodzielności", "niezależności", "samostanowienia", "samourze-
czywistnienia", a także z pojęciem "emancypacji". Ostatniego pojęcia
używa np. Maria Czerepaniak-Walczak [1994], wskazując na wielo-
rakie sposoby jego interpretacji i wymieniając wśród nich m.in.:
emancypację jako cel wychowania, jako postawę wobec życia, jako
stan świadomości, jako dążenie do zwiększenia wolności zewnętrznej,
jako typ ekspansji pozwalający wyjść poza dotychczasowe granice
swobody [tamże, s. 79-81].
Widzimy więc, że pojęcie autonomii funkcjonuje w różnych ob-
szarach, i chcąc je sprowadzić do obszarów najbardziej podstawo-
wych, wyróżniłabym: autonomię przejawiającą się w działaniu [spon-
tanicznym lub intencjonalnym] oraz autonomię przejawiającą się
w świadomości, przy rozróżnieniu myślenia i uczuć. Oprócz wymienio-
nej autonomii "wewnątrzpochodnej", należałoby wyróżnić autonomię
"zewnątrzpochodną", czyli pochodzące ze środowiska przyzwolenie na
realizację autonomii.
Zarówno wewnątrz-, jak i zewnątrzpochodną autonomia może być
rozpatrywana na różnych poziomach funkcjonowania, od prostych
(czynności czy poglądów do złożonych postaw określanych jako
i autonomia osobowości. W każdym wypadku można autonomię rozu-
mieć jako potrzebę rozwojową, immanentną człowiekowi, przejawiają-
cą się w różny sposób w różnych okresach życia i powiązaną z innymi
potrzebami, w tym u dzieci przede wszystkim z potrzebą bezpieczeń-
stwa, skłaniającą do zależności.
Autonomia i zależność są wzajemnie sprzeczne, co jest źródłem
wielu konfliktów tak zewnętrznych, jak wewnętrznych. Dynamiczna
harmonia między nimi jest wychowawczo pożądana, zapewnia bo-
wiem poczucie wewnętrznego ładu, poczucie "bycia sobą". Jednak
tendencją wielu rodziców czy wychowawców jest tłumienie autonomii
wychowanka, gdy wymagania autonomii dziecka i dorosłego zderzają
się, ale nie tylko wówczas. Postawy zorientowane na tłumienie
autonomii wynikają bowiem częściowo z tradycji zniewalania dziecka,
która utrzymuje się pod postacią ideału posłuszeństwa, jak i z braku
własnej autonomii u wychowawców, a także z lęku o konsekwencje
autonomii dziecka. Lęku, który wynika zarówno z niewiary w mo-
żliwości dziecka, jak i z niejednokrotnie uzasadnionych przekonań
o negatywnych skutkach nadmiernej samodzielności. Jak bowiem
każdy nadmiar, również nadmiar samodzielności może być dla
2*


19
rozwoju osobowości dziecka destrukcyjny. Sądzę jednak, że znacznie
częściej mamy do czynienia z niedomiarem autonomii, w jej rozumie-
niu wywodzącym się od Kanta. Do autonomii w różnych zakresach
dziecko powinno dochodzić powoli, balansując między samodzielnoś-
cią, dającą mu poczucie własnej wartości, a zależnością, dającą
poczucie bezpieczeństwa. Jest też rzeczą zrozumiałą, że w wypadku
lęku, zarówno u wychowawców, jak i u dziecka, zależność ulega
nasileniu.
Uogólniając, można powiedzieć, że stosunek większości rodziców
oraz wychowawców do autonomii dzieci jest ostrożny, a nawet
krytyczny. Często też niesłusznie łączą oni autonomię z egoizmem,
dostrzegając bardziej wypaczenia autonomii niż jej wartość dla roz-
woju osobowości. Nie rozumieją, że autonomię można ujmować jako
samostanowienie w ramach norm. A nie rozumieją dlatego, iż sami nie
byli ku takiej autonomii wychowywani.
W tym krótkim zestawieniu poglądów na autonomię widzieliśmy,
jak bardzo jest ona złożona, widzieliśmy jej wielorakie powiązania,
m.in. z wychowaniem moralnym i z fazami rozwoju. Sądzę też, iż
dostrzegliśmy, że autonomia może być źródłem poczucia własnej
wartości, ale też źródłem konfliktów i frustracji. Cokolwiek by wnosiła
w życie, wydaje się być istotną cechą życia ludzkiego jako takiego.
Przejdźmy więc do rozpatrzenia autonomii w odniesieniu do życia
dzieci i młodzieży, życia, które ograniczone jest niepełnosprawnością.
2. Autonomia w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci i młodzieży
Jest sprawą zrozumiałą, że dzieci mające pewne ograniczenia
i wynikające z nich trudności w rozwoju są bardziej zależne od swego
otoczenia tak obiektywnie, jak i ze względu na zwiększoną potrzebę
bezpieczeństwa. Jest również zrozumiałe, że mogą być otoczone troską
pełną lęku, tłumiącą ich dążenia do autonomii. Nasza wiedza dotyczą-
ca wewnętrznych przeżyć związanych z autonomią, jej uzewnętrz-
niania się, zakresów i poziomów jej występowania u osób niepełno-
sprawnych [mam tu na myśli różne rodzaje niepełnosprawności]
wydaje się być fragmentaryczna, jakkolwiek jest rozległa. W większym
stopniu dotyczy ona samodzielności, rozumianej jako zdolność do
samoobsługi i radzenia sobie w sytuacjach codzienności, niż samo-
20
stanowienia. Pisze o tym m.in. Ewa Muszyńska [1991], przedstawiając
również poglądy i wyniki badań innych autorów. Są oni na ogół
zgodni co do roli autonomii [niezależnie od stosowanego pojęcia na
jej oznaczenie] jako celu rehabilitacji, a zarazem ostrożni ze względu
na możliwość jej przecenienia [Wright, 1965]. Niezależnie jednak od
wartości, jaką nadamy autonomii, trudno sobie wyobrazić samoreali-
zację bez realizowania własnej potrzeby autonomii. A samorealizacja
wydaje się być w rehabilitacji celem nadrzędnym.
I tylko niewielkim wkładem do już istniejącej wiedzy na temat
autonomii osób niepełnosprawnych jest przedstawienie wniosków
z badań prowadzonych w latach 1985 -1989 przez zespół współpracow-
ników skupionych w ówczesnym Zakładzie Psychopatologii Dziecka
i Pedagogiki Specjalnej. Badania te, zorientowane na konflikty rodzinne
młodzieży niepełnosprawnej, związane z realizacją potrzeby autonomii,
wykazały, że we wszystkich wyróżnionych zakresach życia rodzinnego*
młodzież niepełnosprawna, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności,
uzyskiwała od swoich rodziców mniejsze prawo do autonomii, niż jej
zdrowi rówieśnicy. Wyniki takie były zrozumiałe w odniesieniu do
takich rodzajów niepełnosprawności, jak upośledzenie umysłowe czy
przewlekłe choroby somatyczne, ale były zdumiewające w odniesieniu
np. do dzieci i młodzieży mających wadę wymowy [dyslalię i jąkanie].
Ze względu na to, że wyniki tych badań były zarówno publikowa-
ne, jak i przedstawiane na konferencji w Krakowie w ubiegłym roku
[Obuchowska, 1990, 1994], ograniczę się tu do wniosku, że wobec
swoich niepełnosprawnych dzieci rodzice przyjmują na ogół postawę
nadopiekuńczą, co pociąga za sobą wtłaczanie ich w rolę osób bardziej
zależnych, niż mogłoby to wynikać z ich niesprawności. Przy tym,
pomimo mniejszego prawa do autonomii, młodzież niepełnosprawna
nie wyrażała większej jej potrzeby, niż młodzież zdrowa. Można więc
było odnieść wrażenie, że akceptuje ona swoją znaczną zależność. ,
Jednakże równocześnie stwierdzono, żejjnłodzież niepełnosprawna J
ma więcej konfliktów związanych z autonomią, niż młodzież zdrowa.
Można by ten fakt interpretować w taki sposób, że dążenia młodzieży
niepełnosprawnej do autonomii ulegają stłumieniu i wyparciu ze
1 Wyróżniono następujące zakresy życia rodzinnego: 1) samoobsługa, 2) wy-
chodzenie z domu i powroty, 3) wygląd zewnętrzny, 4) sposób zachowania się, 5)
obowiązki domowe, 6) odrabianie zadań szkolnych, 7) zainteresowania, 8) posiadanie
własności, 9) kontakty z rówieśnikami, 10) czas wolny.
21

świadomości, uzewnętrzniając się w konfliktach. Przy trafności tej
interpretacji należałoby się spodziewać liczniejszych zaburzeń emo-
cjonalnych, w tym psychosomatycznych, u osób niepełnosprawnych.
Brak jest jednak badań, które mogłyby to potwierdzić.
Ogólnie sądzę, że dzieci polskie są wychowywane bardziej ku
zależności niż niezależności, na co ma wpływ zarówno tradycja
odnosząca się do sposobu wychowania rodzinnego, jak i wychowanie
religijne. Jednak współczesny świat będzie w coraz większym stopniu
stawiał wyzwania wymagające autonomicznych decyzji i kto nie będzie
mógł im sprostać, popadnie w zależność nie taką, która zapewnia
bezpieczeństwo, ale taką, która prowadzi do wyzysku. Zależność ma
bowiem różne oblicza.
A przecież minęło 20 lat od czasu, gdy Bengt Nirje [1969]
w sformułowanej przez siebie zasadzie normalizacji żądał, aby życze-
nia, decyzje i uzewnętrznianie woli osób niepełnosprawnych były
respektowane.
Minęło też przeszło 10 lat od czasu, gdy Martin Hahn [1992]
prawo do decydowania o samym sobie uznał za centralne ogniwo
rehabilitacji w pedagogice specjalnej.
Nadal jednak ludzie nazywający siebie pełnosprawnymi decydują
niemal o wszystkim, co dotyczy niepełnosprawnych, ze znanym
uzasadnieniem, że to dla ich dobra. Mają nie tylko wolę decydowania,
ale i władzę. Dotyczy to nie tylko ubioru, jedzenia, posiadania
przedmiotów, ale też zajęć rekreacyjnych, kontaktów towarzyskich
i wielu innych obszarów życia - i to niezależniej)d wieku i indywidual-
nych możliwości osoby niepełnosprawnej, i A przecież autonomia,
zróżnicowana co do poziomu i zakresu, jest dostępna każdemu
niepełnosprawnemu człowiekowi^
Jeżeli pragniemy ten stan zmienić, to powinniśmy zdać sobie
sprawę z tego, że nie tylko osoby niepełnosprawne, ale też ich
opiekunowie muszą się uczyć nowych ról, muszą się uczyć stąpania
(krok po kroku na drodze do autonomii^- możliwej do osiągnięcia,
jakkolwiek zróżnicowanej co do poziomu i zakresu. Sądzę, że nieraz
z bezmyślności, a częściej z przyzwyczajenia i pośpiechu ogranicza-
my to, co i tak jest już ograniczone. Bo na przykład łatwiej dać
dziecku do rączki zabawkę, niż czekać, aż samo ją sobie wybierze.
Szczególnie wówczas, gdy rączka jest niesprawna lub uwaga dziecka
nieskupialna.
22
I Realizowanie wychowania ku autonomii jest procesem złożonym
i zróżnicowanym w zależności od wieku i kompetencji dziecka. Jednak
zawsze - niezależnie od głębokości niepełnosprawności - dziecko jest
nie tylko wypadkową wrodzonych zadatków i wpływów środowiska,
ale jest też SOBĄ, doświadcza siebie jako ludzką istotę. Aby to
doświadczenie wzmocnić i wzbogacić, potrzebne jest wychowanie,
w którym najpierw uczestniczenie w różnego rodzaju wyborach,
a potem ich samodzielne dokonywanie, najpierw współdecydowanie,
a potem podejmowanie własnych decyzji, będzie realizowane z przeko-
naniem przez wychowawców, którzy będą też umieli walczyć o własną
autonomię.
Sądzę, że długa i raczej kamienista dla wychowawcy droga
prowadząca dziecko niepełnosprawne ku autonomii, rozumianej jako
samostanowienie w granicach norm, będzie łatwiejsza, gdy zbiegną się
dwie drogi nowoczesnej rewalidacji: droga ku autonomii z drogą ku
integracji.
Bibliografia
Aichhorn A., Verwakrloste Jugend, Bern 1971.
Czerepaniak-Walczak M., Kompetencje emancypacyjne - ich znaczenie w procesie
przemian społecznych, "Forum Oświatowe" 1994, 2.
Erikson E. H., Kindheit und Gesellschaft, Stuttgart 1965.
Hahn M., Behinderung als soziale Abhangigkeit, Reinhardt Miinchen 1981.
Kohlberg L_, The Psychology of Morał Development, San Francisco 1984.
Muszyńska E., Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych, (w:) I.
Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1991.
Neil A. S., Summerhill, Almaprint, Katowice 1991.
Neil A. S., Nowy Summerhill, wyd. Zysk i sp., Poznań 1994.
Nirje B, The Normalization Principle and its Human Management Implications, (w:)
Symposium on Residential Care, ILSMH, Frankfurt 1969.
Obuchowska I, Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją
potrzeby autonomii, (w:) M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozwój jednostki, CPBP,
Poznań 1990.
Obuchowska L, Autonomia niepełnosprawnej młodzieży, (w.) J. Fenczyn, J. Wyczesany
(red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, T.
III, Kraków 1994.
Redl F., Erziehung schwieriger Kinder, Miinchen 1971.
Sommer M., Identitdt im iibergang: Kant, Frankfurt 1988.
Speck O, Chaos und Autonomie in der Erziehung, Reinhardt, Munchen 1991.
Wright A. B., Psychologiczne aspekty inwalidztwa fizycznego, PWN, Warszawa 1965.
23
Kazimierz Obuchowski
Subiektywne warunki autonomii psychicznej
Dziękuję za zaproszenie na konferencję, na której chciałbym
podzielić się garścią refleksji psychologa osobowości, dotyczącymi
mechanizmów autonomii psychicznej i niektórych aspektów auto-
nomii jako zjawiska kulturowego. Zwłaszcza to ostatnie nabiera wagi,
gdyż kształt kultury staje się coraz bardziej nieokreślony, a jej znaki
coraz bardziej wieloznaczne. Coraz trudniej jest mówić o kulturze jako
0 obrazie czy określonej formie, a tym, co niemal narzuca się
obserwatorowi, jest nie tyle to, czym kultura jest, ale to, jak zmienia
się, co pojawia się w niej nowego, innego.
Wprawdzie rejestracja tych zmian jest merytorycznie obszarem
działań socjologa, jednakże staje się ona obecnie również zadaniem
psychologa, gdyż coraz wyraźniej zdaje on sobie sprawę z tego, że owe,
coraz szybsze zmiany kultury, to nie tyle wynik jej własnej szczególnej
dynamiki, ile jej podatności na wyniki zmian zachodzących w osobo-
wości ludzi. Oznaczałoby to, że być może obecnie nie tyle zmiany
kultury określają nowe właściwości ludzi, ile to one są przez ludzi
określane. Być może nawet, i to jest przedmiotem mojej refleksji, owa
podatność kultury na zmiany zachodzące u ludzi jest wynikiem jej
słabości i jej coraz bardziej ograniczonego zakresu przydatności.
Zastanawiające się już tylko nad nazwą tej konferencji, warto
uzmysłowić sobie, jak duży dystans dzieli nas od niedawnego przecież
czasu, gdy mówienie o autonomii człowieka dotyczyło wąskiego
1 niezbyt ważnego obszaru jego osobowości, a mówienie o autonomii
dzieci upośledzonych umysłowo wydawało się paradoksem. Paradok-
sem, gdyż i w stosunku do uczniów tak zwanych "normalnych"
pedagogika interesowała się przede wszystkim ich ukształtowaniem
jako narzędzia wykonującego możliwie dokładnie to, co ma ono
wykonać. Niewiele interesowano się, czy oni czują się z tym dobrze czy
25

� ch osobowości, a ich 0 charakterze przedmiotowym, zostaje nabyty w toku nabywania
7ie czv będzie to miało znaczenie dla rozwoJ" - podstaw'owych doświadczeń osobistych, wychowania i nauczania. Jest reprezentacją
' y � � �*-? -��<""�� nawet wstydliwą, f ł j":""; gwiata w umyśle człowieka. Jest tym, co stanowi produkt nauczania
w rodzinie, szkole i w grupie rówieśniczej. Natomiast drugi ma
charakter podmiotowy i stanowi wynik własnego, aktywnego ujmowa-
nia świata, rozważań, refleksji. Jest więc tym, co najbardziej "nasze",
własne, prywatne.
Otóż szczególną właściwością tych standardów jest wykryty przeze
Zie, tzy uyuu"____
prywatne przeżycia były sprawą nawet wstydliwą, jl, ^uo^
założeń naszej kultury wynikało, że nie wypadałoby nawet, ał
miały inne oczekiwania wobec siebie i świata niż te, któ
formalni kierownicy ich życia. Ważne było tylko
ułatwia manipulo
jednostkę z kolektywem, co
^Dlatego zacznę od spraw kultury. Jak juz w^��no^afywamach mnie paradoks, który polega na tym, że jednostka ludzka subiektyw-
ełówną jest stwierdzenie, że kultura słabnie w ^ziej jest ona nie doznaje standardu przedmiotowego jako tego, co jest jej własne,
na człowieka. Być może jest tak dlatego ze ^ dobrem, intymne, osobiste. Natomiast jej własny, osobisty, wytworzony przez
w stanie odpowiedzieć mu na pytania dotyczą * ' . Wystąpienie nią standard doznawany jest jako obcy, przedmiotowy, jako coś, czego
a co złem czego powinien chcieć, a czego wys g no juz dawno, ona nie utożsamia ze sobą. Dlatego na przykład, gdy ktoś krytykuje
ziawiska degradacji lub osłabienia kultury prz * ostrzeżenia nasze poglądy, które w nas stanowią standard przedmiotowy, trak-
iuż w latach dwudziestych i trzydziestych, ze pr yp y ^ ^^ tujemy tę krytykę jako atak na nas> odbieramy ją osobiście. Bronimy
Znanieckiego Spenglera czy Ortegi y Gasseta, kiu y ^^^^ t0 tych nadanych nam poglądów jako integralnego składnika naszego Ja,
czy Później dojdzie do anihilacji kultury,P,rzez m ^vwilizacji i której mimo że pochodzą nie od nas. Natomiast krytykę poglądów naprawdę
yiawisko iako rodzaj patologii, choroby, kto Trudno było naszych, opartych na standardzie podmiotowym, gotowi jesteśmy
wynikiem może stać się tylko z^szcze^S�ku etap rozwojowy traktować przedmiotowo, jako krytykę tego, co nie należy do nas,
7 ówczesnej perspektywy dostrzec w tym W� ^ stać się czego jesteśmy tylko posiadaczami. Nie są one tak ważne, gdyż tak jak
ludzkości, na którym jednostki ludzkie będą mogiy^^^^ poglądy wytworzyliśmy> tak samo możemy je zmienić. Nie są
autonomiczne i same zacząć decydować o tym, o y stabilne game przez gię
ch kultura T a- ozę przyczynową Paradoks ten ma swoje uzasadnienie funkcjonalne. Gdy czyjeś
D1C Niezależnie od tego, jaką byśmy P�stavT JJŁJy czy jako jej oceny, decyzje, ujmowanie świata opierają się na wiedzy w istocie
; czv będziemy ten fakt oceniać jako cnorooc y > zachodzą, obcej, niegdyś "włożonej" do jego mózgu (tym czymś są między innymi
osiągnięcie pozostaje faktem, że w wyniku znu , i ^ ^ ^stereotypy społeczne), musi on jej bronić, gdyż to jest jedyne, co
wielu ludzi czuje się zagubionymi, gdyż ocze* j* ^ ^ nie posiada. Tej wiedzy zmieniać nie może, gdyż jej nie tworzył. Może ona
zadecyduje o tym, jaki jest ich świat. Nin rsztatem obróbkitylko pozostać w tej postaci, w jakiej została nabyta, lub przestać
przygotowuje, gdyż edukacja nadal pozostaje " adr Cz/ovvyistnieć. Najwyżej, zgodnie z zasadami istnienia odruchów warun-
narzedzi". Sprawami tymi zajmowałem się szerjFwaiamsob.(kowych) mQŻe ulec generalizacji lub wygaszeniu, lub też przewarun-
? tencionalny1 oraz Przez galaktykę potrzeb i ao v kowaniu, ale nic ponadto. Jednostka, tracąc wiarę w tkwiący w niej
odesłać słuchacza. . v,n1nBicznvch mechanizmów auto^tereotyp, którym się posługuje, traci tym samym wszystko, co na
Przystępując do omawiania psycnoiogic^uj oblemów mającyc^any temat wie, a nie ma ona mc w zapasie. Traci więc zdolność do
mii człowieka, skoncentruję się na jednym z p człQwieka Jest t(prientacji w świecie. Z podobnych powodów neurotyk broni swoich
jednostka ludzk^mptomow.
� b Jeden z nici Natomiast posiadanie własnej koncepcji, wypracowanej przez
sie ' :iebie, oznacza, że jednostka dysponuje czymś, co sama wytworzyła,
i więc i co może zmieniać. Nie jest to zatem wiedza pewna, ostateczna,
27
nomii
znaczenie dla zrozumienia
problem dwóch standardów,
reguluje swoje odniesienia <
do
pomocą
świata i
ao
Przez galaktykę potrzeb, Zysk i
26
a w nasza ale nie jest nami, a poza iom szkół specjalnych lepsze szansę znalezienia się w świecie
gwarantująca posiadanie prawdy. Jesi n , uzasadnione Rającej kultury, w której paradoksalnie było im łatwiej, gdy była
tym zawsze możemy wymienić ją na inną, goy v i Ue^cze mocna i wszechobejmująca. Jak to zauważył Zygmunt Freud,
controlują nas przez to, J.gtotą kultury jest przecież represja tego, co w człowieku własne,
uzna^a-,--; ',cinaSze własne są kontrolowane przez biste. Łatwej - --� *-?*- ^�-------��a�" � �,
7e utożsamiamy się z nimi, a treści nasze wid* ^*^ ^ nm Sllbiektvw. os _","";" świat:
sadnione grającej kultury, w której paradoksalnie było im łatwiej, gay oyia
"eszcze mocna i wszechobejmująca. Jak to zauważył Zygmunt Freud,
intelektualnie racje. nami kontroiują nas przez to,J kuitury jest przecież represja tego, co w człowieku własne,
Oznacza to, że treści nabyte Kier jże utożsamiamy się z nimi, a treści na q zg gą one subiektyw. imowaniu świata do standardów przedmiotowych. Łatwiej nie ozna-
nas, ale tak się w toku naszej ewolucji . ^ ^^ ^^ zwłaszcza, gdy to lepiej związane jest z rozwojem
nie mniej ważne. ltnnomii iednostki ludzkiej, utrudnia osobowości. Wykorzystania tej szansy życzę wszystkim osobom od-
Zjawisko to staje na drodze auiou j ^ własnej, musi . m opiece uczestników dzisiejszej konferencji niezależnie od specy-
ją gdyż człowiek po to, aby utrzymać status a^ y rozwoju
w pewnym sensie zaprzeczyć sobie.
Można zapytać o to, w jakim więc stopniu upośledzony umysłowe
/ może uzyskać autonomię psychiczną. Byłby to przede wszystkim
� j_: ""łanip. w jakim stopniu jest on
ł wynik
posiadania suwuu__,. r^
nej odpowiedzi na to pytanie. Wiąże
upośledzeni umysłowo są w stanie posl
nymi i tworzyć najprostsze
istotę podmiotowych st?"'1
szarże niejasna, gdyż z
abstrakcyjnego stanowi;
go, z drugiej natomiast
potrafią formułować poglądy
wyrażać poglądy, które nie są
wymaga badań opartych na
nych niż te, których dostarcza
Jeśli jednak trafne są wspomni
prywatnych - chociażby na rudymeniamym Fv^~""-,
wytwarzanych - poglądów, oznacza to, że jakościowo autonomi
psychiczna upośledzonych umysłowo jest możliwa. Skoro jest moi
liwa, chociażby nawet na najbafdziej podstawowym poziomie, ozm
cza to, że i ich rozwój osobowości jest możliwy, a w procesie nauczao
> � -i ji" ";"v, 7naC7nje więcej, niż to na
jestem gotowy do wyraź.
QJna z wiedzą o tym, czj
on hierarchicz
^ ^anowiąo
jest w tym ot
t, * braki myśleń*
upośledzenia umysłowe
d w lekkim stopn,
d swojego życi,
^ wiedzy. Spra^
załozeniach teoretyc
psychoio&* poznawcza!
j dotyczące owyc
ale przez siebi
tml
polikonkretnego i monokonkretnego.
28
Władysława Pilecka
Jan Pilecki
Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii
dziecka upośledzonego umysłowo
Rozwijanie autonomii, obok kształtowania pewnych predyspozycji
i umiejętności umożliwiających bycie produktywnym i uczestniczącym
w życiu bliższego i dalszego otoczenia, to istotny cel edukacji
i rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo. Na ogół przyjmuje się,
że rozwój człowieka przebiega na kontinuum od całkowitej zależności
do niezależności. W rzeczywistości jest to jednak rozwój od zależności
poprzez niezależność do współzależności. W wielu kulturach zachod-
nich dominuje przekonanie, że człowiek dąży w swoim rozwoju
osobowym do bycia całkowicie niezależnym od innych, do wyrażania
swej niepowtarzalnej indywidualności, czyli swoich myśli, uczuć i dzia-
łań bez odniesienia do myśli i działań drugich. W przeciwieństwie do
takiego rozumienia kierunku rozwoju człowieka wiele kultur nieza-
chodnich podkreśla, że jednostka winna dążyć w swoim rozwoju do
utrzymania wzajemnej zależności z innymi, do wyrażania swej in-
dywidualności w kontekście myśli, uczuć i działań innych osób [H. R.
Markus, S. Kitayama, 1993].
Przyjmując ten sposób ujmowania ostatecznego celu rozwoju
człowieka, możemy powiedzieć, że autonomia jednostki to zdolność
do:
- odpowiedzialnego kierowania swoim zachowaniem
~ dokonywania wyboru z uwzględnieniem własnych i cudzych potrzeb
~ kształtowania relacji społecznych opartych na zasadzie wzajemno-
ści.
Nasuwa się pytanie, czy istotne ograniczenia w rozwoju in-
telektualnym jednostki nie stanowią przeszkody utrudniającej jej
31
osiągnięcie tak rozumianej autonomii. Spróbujmy na nie odpowiedzieć
w toku rozważań nad czynnikami, które z osiągnięciem autonomii
i optymalnego funkcjonowania człowieka są związane.
Wszelkie czynniki determinujące rozwój autonomii można ująć
w dwie grupy:
warunki rozwoju autonomii
- wyznaczniki rozwoju autonomii.
Kryterium przyjętego podziału stanowi rodzaj prowadzonej anali-
zy: kondycjonalnej bądź kauzalnej (M. Przetacznik-Gierowska 1993).
Celem pierwszej jest określenie warunków, w jakich rozwój autonomii
przebiega, natomiast druga prowadzi do ustalenia bezpośrednich
przyczyn, czyli szczególnego rodzaju warunków koniecznych dla
rozwoju autonomii. Warunki stanowią pewien kontekst rozwoju
autonomii, podczas gdy wyznaczniki pozostają w zależności przy-
czynowo-skutkowej z jej przejawami.
Warunki rozwoju autonomii
O rozwoju autonomii jednostki decydują te same dwie grupy
czynników, które wyznaczają przebieg innych sfer jej rozwoju, tzn.
biologiczne i ekologiczne. Jedne i drugie mogą stanowić ograniczający
lub ułatwiający kontekst rozwoju.
W przypadku dziecka upośledzonego umysłowo warunki bio-
logiczne, czyli anatomiczne i fizjologiczne cechy jego organizmu,
a przede wszystkim strukturalne i funkcjonalne właściwości jego
systemu nerwowego bardzo często tworzą kontekst ograniczający.
Chodzi tu zarówno o organiczne uszkodzenia mózgu dziecka, jak
również o inne współwystępujące wady i zaburzenia w budowie
i funkcjonowaniu różnych organów i narządów jego ciała.
Warunki ekologiczne to szeroko pojęte środowisko, w którym
można wyróżnić wiele składników. Jedne z nich będą należeć do
środowiska naturalnego, zaś inne do społeczno-kulturowego. Mogą
one stanowić kontekst ograniczający dla rozwoju autonomii jednostki,
ale co ważniejsze - kontekst wyraźnie ułatwiający aktualizację jej
potencjalnych możliwości rozwojowych, pomimo istniejących niekiedy
barier biologicznych. Rolę facilitatora środowisko społeczne spełnia
jednak tylko wówczas, gdy:
J
- tworzy ono hierarchię systemów, których strukturę i organizaq'ę
wyznacza zasada działań zorientowanych na dziecko, uwzględ-
niających jego potrzeby, jak i wymagania, którym winno podołać
(hierarchię tych systemów prezentuje rysunek 1);
- w obrębie każdego systemu, jak i pomiędzy poszczególnymi sys-
temami, jest zachowana równowaga (tak więc np. rodzice i rodzeń-
stwo dziecka upośledzonego zaspokajają jego potrzeby, ale ujaw-
niają również swoje i domagają się wzajemności w ich zaspokojeniu;
finansowe zasoby rodziny oraz czas i energia członków rodziny są
dzielone równo pomiędzy wszystkich).
Współczesny polski ekosystem dziecka upośledzonego umysłowo
należy uznać za bardziej ograniczający niż ułatwiający rozwój jego
autonomii. Czynniki utrudniające to nadopiekuńczość rodziny, in-
fantylizacja w środowiskach pozarodzinnych oraz pseudointegracja.

Rysunek 1. Ekosystem dziecka upośledzonego umysłowo
32
33
System ten będzie stanowił układ warunków sprzyjających rozwojowi
autonomii dziecka upośledzonego umysłowo wówczas, gdy potrafi
spełnić dwa zadania:
- będzie rozwijał kompetencje dziecka;
- będzie rozwijał własne kompetencje.
Kształtowaniu kompetencji dziecka jako wyznaczników rozwoju jego
autonomii poświęcimy nieco uwagi w dalszej części artykułu. W tym
miejscu rozważmy zadanie drugie.
Czynnikami wyraźnie decydującymi o charakterze ekosystemu są:
stosunek bliższego i dalszego otoczenia do niepełnosprawności dziecka
oraz umiejętności radzenia sobie z ograniczeniami i wymaganiami,
jakie ta niepełnosprawność powoduje. Za najbardziej skuteczne strate-
gie radzenia sobie, które winni rozwijać zarówno rodzice, krewni,
przyjaciele, jak i profesjonaliści, uznaje się:
- redukcję obciążeń i/lub wzrost zasobów
- zmianę spostrzegania sytuacji
- rozładowanie napięcia wywołanego distresem.
Strategie skierowane na zmniejszenie obciążeń związanych z wy-
chowaniem dziecka upośledzonego umysłowo obejmują trzy rodzaje
zadań: poznawcze, behawioralne i emocjonalne.
Zadania poznawcze to budowanie wiedzy o niepełnosprawności
dziecka - o jego istocie, przyczynach, możliwościach pomocy, formach
terapii i edukacji.
Zadania behawioralne oznaczają konkretne działania na rzecz
dziecka - czynności opiekuńcze, terapeutyczne, obserwację postępów
w jego rozwoju, reorganizację życia rodziny itp.
Zadania emocjonalne to spowodowanie ekspresji stanów emoc-
jonalnych, zarówno negatywnych, jak i pozytywnych, przez członków
rodziny.
Rodzina i służby profesjonalne zwykle dobrze sobie radzą z zada-
niami poznawczymi i behawioralnymi, wyraźnie gorzej z zadaniami
"o charakterze emocjonalnym. Tłumienie emocji ujemnych, o dużej sile
często jest przyczyną wystąpienia bardziej poważnych zaburzeń (np.
depresji).
Równowagę pomiędzy wymogami życia a własnymi możliwoś-
ciami osiąga się nie tylko przez redukcję obciążeń, ale również poprzez
działania skierowane na zwiększenie zasobów: osobistych, rodzinnych
i ogólnospołecznych. Wzrost zasobów osobistych dziecka to promo-
wanie jego kompetencji społecznych, budowanie wiary w jego możli-
wości i skuteczność działania oraz kształtowanie jego umiejętności
nrzystosowawczych. Zasoby rodziny to wiedza o poradniach, ośrod-
kach i instytucjach, w których może ona znaleźć profesjonalną pomoc.
Świadomość istnienia miejsc i osób niosących wsparcie wyraźnie
zmniejsza poczucie izolacji, bezradności i bezsilności wobec proble-
mów związanych z wychowaniem dziecka upośledzonego umysłowo.
Zasoby ogólnospołeczne stanowi sieć instytucji, profesjonalistów i wo-
lontariuszy świadczących pomoc rodzinom dzieci niepełnosprawnych.
Niezmiernie ważną strategią zaradczą jest zmiana percepcji sytua-
cji życiowej, jaką stworzyło przyjście na świat dziecka o nietypowym
rozwoju. Obciążenia, które dostrzegają rodzice czy opiekunowie, są
najczęściej konsekwencją ich oczekiwań wobec dziecka. Stopień i za-
kres jego niepełnosprawności jest w większym stopniu uwarunkowany
postawami i atrybucjami otoczenia niż samym upośledzeniem. Jeśli
oczekiwania są zgodne z możliwościami dziecka, to jego niepełno-
sprawność wyraźnie ulega minimalizacji. Wielu badaczy [za: J. M.
Patterson i G. Geber, 1991] podkreśla rolę pozytywnych atrybucji
w promowaniu przystosowania dziecka i rodziny do niepełnosprawno-
ści. Te pozytywne atrybucje powstają wówczas, gdy dziecko jest
spostrzegane jako źródło:
- dumy i możliwości współpracy
- zbliżenia i mocy rodziny
- szczęścia i spełnienia
- osobowego rozwoju i dojrzałości członków rodziny
- rozszerzenia grona przyjaciół i znajomych
- rozumienia sensu życia.
Szczególną rolę w kształtowaniu tej strategii radzenia sobie odgrywają
grupy samopomocowe.
Działania zaradcze powinny być również skierowane na redukcję
napięcia, które zawsze towarzyszy zmaganiom z trudnościami, jakie
niesie codzienne życie. Relaksacja, rekreacja, medytacja i terapie
poznawcze pomagają osiągnąć równowagę, energetyzują oraz wzmac-
niają nadzieję i wiarę w sens podejmowania dalszych działań. Powinni
je realizować wszyscy członkowie rodziny, a zwłaszcza matki, które
zwykle w największym stopniu ponoszą ciężar wychowania dziecka
upośledzonego umysłowo, a także te wszystkie osoby, które mają stały
kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi.
34
35
Uogólniając, należy powiedzieć, iż prawidłowy rozwój dziecka
upośledzonego umysłowo może nastąpić w środowisku kompetent-
nym i zdrowym emocjonalnie.
Wyznaczniki rozwoju autonomii
Wyznaczniki, czyli czynniki decydujące bezpośrednio o rozwoju
autonomii dziecka upośledzonego umysłowo, mogą tkwić w nim
samym, stanowiąc jego osobiste zasoby, lub też w interakcjach
z najbliższym otoczeniem. Pierwsze łączą się z rozwojem niektórych
aspektów osobowości, drugie zaś z bezpośrednim oddziaływaniem
otoczenia. Czynniki osobowościowe i interakcyjne pozostają ze sobą
w stałej współzależności, wzajemnie na siebie wpływając i modyfikując
swe działanie. W pierwszych latach życia o rozwoju autonomii dziecka
w większym stopniu decydują czynniki interakcyjne, zaś później
kształtujące się struktury osobowości (rysunek 2).
Szczególne znaczenie dla rozwoju autonomii dziecka mają za-
chowania wychowawcze rodziców i opiekunów. Te tylko spośród
nich będą sprzyjały rozwojowi autonomii, które charakteryzują się
akceptacją dziecka, jego empatycznym rozumieniem oraz w któ-
rych rodzice zachęcają je do działania i przekazują mu pewne
wartości.
W zachowaniach akceptujących rodzice i opiekunowie uznają
dziecko takim, jakim ono jest, bez względu na to czy spełnia lub nie
spełnia oczekiwanych wymagań. Potrafią postrzegać dziecko jako
osobę, która posiada pewne możliwości i która jest wartością samą
w sobie, a nie tylko splotem reakcji i zachowań, które mogą ich
niekiedy zrażać i oburzać. Zachowania akceptujące dziecko z jego
sukcesami i porażkami zachęcają je do ponownego podejmowania
nawet tych czynności, które przyniosły mu niepowodzenie. Akceptacja
umożliwia wzrost poczucia własnej wartości i odpowiedzialności za
podejmowane reakcje i działania. Rodzicom dzieci upośledzonych
umysłowo zwykle trudno jest zaakceptować niepełnosprawność dziec-
ka. Często podejmują nieracjonalne próby przystosowania się do
sytuacji, w której znaleźli się po stwierdzeniu upośledzenia umys-
łowego u dziecka. Tworzą sobie nieprawidłowy obraz dziecka: negują
wszelkie jego możliwości lub też wierzą w sposób nieuzasadniony
w ich nagłą niespodziewaną aktualizację. Przyjęcie dziecka takim,
36
jakim ono jest, z jego możliwościami i ograniczeniami, pozwoli
rodzicom naprawdę pomó swemu dziecku w rozwoju jego potencjału.
Rozumienie empatyczne oznacza widzenie świata zewnętrznego
przez pryzmat doświadczeń i przeżyć drugiego człowieka, polega więc

WYZNACZNIKI
OSOBOWOŚCIOWE INSTRUMENTALNE Poznawcze Umiejętności społeczne Samoświadomość - empatia Samoakceptacja - komunikowanie się Poczucie własnej wartości - wgląd społeczny Poczucie pewności Umiejętności radzenia sobie poszukiwanie informacji - bezpośrednie działanie - powstrzymywanie się od działania - zwracanie się do innych o pomoc Umiejętności korzystania ze wsparcia ---------------\ - emocjonalnego - informacyjnego X - instrumentalnego INTERAKCYJNE \ Zachowania wychowawcze rodzi- Aktywny udział \*. ców w życiu, intencjo- ^^\^ i opiekunów nalne rozwijanie ._____ - akceptujące umiejętności - charakteryzujące się - udział w obowią- empatycznym zrozu- zkach domowych mieniem - kontakty z peł- Wsparcie - wyzwalające nosprawnymi i po- - emocjonalne - przekazujące warto- szkodowanymi - informacyjne ści - terapie i treningi - instrumentalne DZIECIŃSTWO------> DORASTANIE------> DOROSŁOŚĆ
Rysunek 2. Wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka
37
na wczuwaniu się w jego doznania, uczucia i myśli [za: M. Łobocki,
1994]. Rodzice i opiekunowie empatyczni dostrzegają, rozumieją
i właściwie reagują na emocje dziecka. Potrafią odkryć znaczenie jego
reakcji, zachowań i wypowiedzi, a więc zrozumieć, co chciało ono zc
swego świata im przekazać. Ponadto wiedzą, kiedy spieszyć z pomocą,
a kiedy się od niej powstrzymać, kiedy wystąpić w obronie swego
dziecka. Ciągłe analizowanie, porównywanie i ocenianie osiągnięć
rozwojowych dziecka upośledzonego z efektami innych dzieci utrudnia
rodzicom rozumienie jego sposobu odbioru świata. Jedynie bliski
kontakt z dzieckiem, obserwacja jego aktywności i współdziałanie
z nim pozwalają rodzicom dostrzec jego postępy i przeżywać z tego
powodu radość. To wspólne obcowanie będzie stopniowo rozwijać
rozumienie empatyczne zarówno u rodziców, jak i u dziecka.
W kontaktach z dzieckiem rodzice i opiekunowie powinni podej-
mować zachowania wyzwalające i podtrzymujące jego aktywność,
czyli - inaczej - zachowania stymulujące. Powinni oni proponować
działania, które odpowiadałyby możliwościom poznawczym, a zara-
zem upodobaniom dziecka. Sami zaś muszą przyjąć rolę partnera
współdziałającego, pomagającego i ukierunkowującego przebieg danej
aktywności. Istotę wszelkich kontaktów dziecka i dorosłego stanowi
dialog. Może on przyjąć postać rozmowy złożonej z serii pytaj
i odpowiedzi, a może też mieć charakter wymiany informacji za
pomocą gestów czy reakcji mimicznych. Partnerzy dialogu przejmują
wzajemne stany uczuciowe i uczą się je zestrajać. Dziecko upośledzont
często jest dzieckiem biernym, nie zachęca matki i innych członków
rodziny do interakcji. Rodzice muszą zrozumieć, iż ich zachowanie
winno mieć charakter bardziej intencjonalny, lecz nie dyrektywny.
Rodzice są pierwszymi przekazicielami wartości. To oni ukazują
dziecku, co nadaje wartość człowiekowi. Proces wartościowania ota
czającej rzeczywistości jest dla dziecka upośledzonego bardzo trudny
trzeba mu w tym pomóc, ukazując świat wartości moralnych w sposót
dla niego przystępny, poprzez konkretne przykłady z życia. Inter
nałizacja norm nie następuje w sposób samoistny, gdyż wewnętrzną
przeszkodę będą stanowić deficyty w procesach myślenia abstrakcyj
nego, zwłaszcza uogólniania. Pewne podstawowe wartości mogą ule<
uwewnętrznieniu pod wpływem treningu czy modelowania i stać si(
powinnością moralną (np. poczucie odpowiedzialności, obowiązku
sprawiedliwości itp.) osób upośledzonych umysłowo, lecz bez zro
38
zUinienia ich głębszego sensu. I można mieć nadzieję, iż nastąpi
generalizacja tych zachowań w zbliżonych sytuacjach życia społecz-
nego.
1 Kolejne wyznaczniki rozwoju autonomii to aktywny udział dziecka
w codziennym życiu oraz intencjonalne rozwijanie jego umiejętności.
Aktywne uczestnictwo dziecka upośledzonego umysłowo w obo-
wiązkach domowych oraz w działaniach typowych dla innych grup
(np. zabawa, nauka) jest jednym z najbardziej istotnych czynników dla
promowania rozwoju jego kompetencji. Przekonuje się ono bowiem,
że jest takim samym dzieckiem jak inni rówieśnicy, gdyż podejmuje
podobne czynności. Każda nowa aktywność jest ogromnym wy-
zwaniem dla dziecka, ale dzięki niej rozwija ono nowe umiejętności.
Doświadczenia gromadzone w ten sposób przyspieszają rozwój po-
przez doskonalenie umiejętności społecznych, wzrost samodzielności,
kształtowanie się poczucia tożsamości i sprawczości oraz poczucia
własnej wartości i wiary w swoje możliwości. Zwykle rodzice, nauczy-
ciele czy inne osoby ograniczają tego rodzaju aktywność dziecka
upośledzonego z obawy przed jego ośmieszeniem, piętnowaniem czy
zagrożeniem jego bezpieczeństwa. Badania nad funkcjonowaniem
rodzin dzieci niepełnosprawnych dowiodły, że dziecko upośledzone
rozwija się bardziej harmonijnie i prawidłowo w rodzinie, która
koncentruje się na jego problemach w sposób umiarkowany, angażuje
się natomiast w różne inne formy aktywności, które zaspokajają
potrzeby pozostałych członków rodziny. Rodzina taka wprowadza
w swój własny dom atmosferę normalności w sposób naturalny
i spontaniczny [J. M. Patterson i G. Geber, 1991; R. J. Simeonsson
i in., 1986].
Kolejny ważny czynnik to kontakty dziecka upośledzonego zarów-
no z pełnosprawnymi, jak i niepełnosprawnymi rówieśnikami. Jeśli jest
ono uczestnikiem ciągle tej samej grupy rówieśniczej, to ma ograniczo-
ne możliwości percepcji i oceny samego siebie z perspektywy różnych
osób, co utrudnia prawidłowy przebieg tworzenia się obrazu własnej
osoby. Uczniowie pozostający pod opieką zakładów wychowawczych
lub uczęszczający do szkół specjalnych zwykle kształtują bardzo
pozytywny obraz samego siebie, gdyż dokonują porównań społecz-
nych "w dół", tzn. zawsze w swej grupie potrafią znaleźć kolegę,
którego oceniają nieco niżej. Uczniowie klas integracyjnych tworzą
zwykle obraz negatywny, gdyż mogą porównywać siebie wyłącznie
39
z pełnosprawnymi rówieśnikami i najczęściej wynik tych porównań
jest niekorzystny. Zbyt pozytywny lub negatywny obraz własnej osoby
traci swą regulacyjną funkcję w zachowaniu uczniów upośledzonych
umysłowo. Kontakty zarówno z kolegami pełnosprawnymi, jak i nie-
pełnosprawnymi sprzyjają tworzeniu się nie tylko pozytywnego ob-
razu samego siebie, ale w dużym stopniu również adekwatnego.
Pozwalają bowiem dostrzec odmienność u drugich osób, a równocześ-
nie uczą bardziej analitycznie i krytycznie patrzeć na samego siebie [L.
Strang i in. 1978, J. M. Coleman 1983, E. Zigler i R. M. Hodapp 1986].
W wychowaniu dzieci pełnosprawnych zakłada się, że wraz ze
wzrostem sumy doświadczeń wzrasta autokreacyjny udział jednostki
w jej wychowaniu i kształceniu i od niej samej w coraz większym
stopniu zależą efekty jej uczenia się. Kierowanie procesem wychowa-
nia dzieci o obniżonej sprawności umysłowej ma bardziej intencjonal-
ny charakter, co oznacza że rodzice, opiekunowie i wychowawcy
powinni nie tylko dostarczyć wzorców funkcjonowania w różnych
obszarach życia, ale również troszczyć się o to, aby uległy one
internalizacji i nauczyć dziecko, w jaki sposób można je wykorzystać
w różnych sytuacjach. Celowi temu mogą służyć różnego rodzaju
terapie i treningi, poprzez które najczęściej zmierza się do:
- obniżenia napięcia lękowego i kształtowania stabilności emocjonal-
nej [A. Polender, 1980]
- kształtowania pozytywnego obrazu samego siebie, poczucia własnej
wartości i wiary w samego siebie [M. Konarska, M. Kościółek,
1994]
- rozwijania umiejętności społecznych [B. Edmonson, 1965, 1967,
1970; J. Pilecki, 1989; W. Pilecka, J. Pilecki 1992, 1994; Z. Bart-
kowicz, 1994].
Wyniki opisywanych eksperymentów są niezwykle zachęcające.
Terapie czy treningi trwające zaledwie kilka tygodni dawały pozytyw-
ne efekty.
Czynnikiem mającym ogromne znaczenie dla rozwoju autonomii
dziecka upośledzonego jest wsparcie rodziny i rówieśników. Może mieć
ono charakter emocjonalny, informacyjny oraz instrumentalny. Wspa-
rcie emocjonalne przekonuje dziecko, że jest kochane, stanowi dla
określonej osoby (określonych osób) wartość i że zawsze na pomoc tej
osoby (tych osób) może liczyć. Wsparcie informacyjne oznacza pomoc
w rozwiązywaniu życiowych problemów i zadań przez podanie bezpo-
40
średnich rad, jak należy postąpić, wskazanie osobistych lub pozao-
sobistych zasobów, które można wykorzystać w ich rozwiązaniu,
lub też ustalenie innych źródeł uzyskania wsparcia. Ostatni rodzaj
- wsparcie instrumentalne - to bezpośrednie, aktywne zaangażowanie
się w pomoc dziecku upośledzonemu (np. wspólne wykonywanie
pewnych czynności). Okazywanie wsparcia zmniejsza zależność, roz-
wija autonomię i wiarę we własną skuteczność. Budzi ponadto
wzajemne zaufanie oraz zachęca do ujawniania swoich problemów
i ekspresji własnych uczuć, czyli sprzyja rozwojowi otwartości
dziecka.
Wraz z wiekiem dziecka czynniki interakcyjne częściej decydują
0 rozwoju jego autonomii poprzez pryzmat kształtujących się struktur
jego osobowości. Te ostatnie będą odgrywać coraz większą rolę. Będą
niejako stanowić wewnętrzne środowisko rozwoju autonomii dziecka.
Elementy tego środowiska mogą mieć charakter poznawczy bądź
instrumentalny. Pierwsze konstruują pewne wymiary koncepcji same-
go siebie, zaś drugie są określonymi umiejętnościami, które pozwalają
dziecku żyć w zgodzie z samym sobą i innymi. Wyznaczniki poznaw-
cze, które w istotny sposób ułatwiają kształtowanie się autonomii
dziecka, to: samoświadomość, samoakceptacja, poczucie własnej war-
tości oraz poczucie pewności siebie.
Samoświadomość to orientacja we własnej osobowości, to po-
znanie swoich uczuć, myśli i motywów, a więc zrozumienie swojego
zachowania i swojej sytuacji [L. Niebrzydowski, 1994]. Przez wiele lat
sądzono, że dzieci i młodzież upośledzona umysłowo, ze względu na
deficyty funkcji intelektualnych, mają wyraźnie ograniczone możliwo-
ści samopoznania. Badania ostatnich 20 lat jednoznacznie przekonują,
że formowanie osobowości jednostek upośledzonych umysłowo prze-
biega według ogólnych praw rozwoju. Konstruują one te same
struktury osobowości co pełnosprawni, a ich zróżnicowanie zależy od
warunków życia i wychowania [M. Kościelska, 1987]. Samoakcepta-
cja to trwałe nastawienie wobec własnej osoby nacechowane wiarą,
zaufaniem i zdrowym stosunkiem dla samego siebie. Oznacza ono
stopień, w jakim jednostka jest z samej siebie zadowolona i przekona-
na, że osiąga cele i realizuje wymagania, które uważa za ważne
[J. Jersild, 1971; M. Tyszkowa, 1979].
Samoakceptacja sprzyja budowaniu poczucia własnej wartości
i pewności siebie. Powstają one wówczas, gdy przeżywane sukcesy
41
przekonują dziecko o jego możliwościach oraz zachęcają je do
ponownego wyrażania siebie, do podejmowania kolejnych zadań.
W psychologii od dawna zwraca się uwagę, że upośledzeni umys-
łowo są podatni na patologizację osobowości i zachowania, zwłaszcza
gdy przebywają w nie sprzyjających dla nich warunkach. Z drugiej zaś
strony wielu autorów podkreśla, że powstaniu licznych zaburzeń
w rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej można skutecznie
zapobiegać, wykorzystując różne formy terapii: techniki relaksacyjne,
desentyzację, socjoterapię, artoterapię itp. Dzięki tym zabiegom moż-
na budować prawidłową strukturę ich osobowości, tym samym więc
tworzyć korzystne środowisko rozwoju ich autonomii.
Wyznaczniki instrumentalne to umiejętności dziecka, z których
najważniejszymi są: umiejętności społeczne, umiejętności radzenia
sobie oraz umiejętności korzystania ze wsparcia. Umiejętności społecz-
ne wyznaczają te zachowania jednostki, które ujawniają się w sytua-
cjach interpersonalnych i w pełnieniu ról społecznych. Rozwój auto-
nomii pozostaje we wzajemnych interakcjach z rozwojem umiejętności
społecznych, a zwłaszcza z rozwojem empatii, umiejętności komuniko-
wania się oraz wglądu społecznego.
Kształtowanie umiejętności wczuwania się w sytuację drugiej
osoby jest niezwykle ważne dla dzieci upośledzonych umysłowo, gdyż
wyznacza ona ich przyszłe interakcje społeczne. Dzieci empatyczne
uwzględniają w swoich reakcjach i zachowaniach potrzeby, motywy
i życzenia innych osób, respektują wymagania, ograniczenia związane
z sytuacją oraz kierują się zasadą wzajemności. Dzięki temu są
spostrzegane i oceniane jako lepiej przystosowane społecznie, są
akceptowane i osiągają wyższy status socjometryczny. Ogólnie uważa
się, iż wszystkie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, bez względu
na etiologię i stopień upośledzenia, ujawniają większe lub mniejsze
braki w rozwoju empatii. Nieprawidłowości te nie zależą jednak
w sposób bezpośredni od poziomu rozwoju umysłowego mierzonego
ilorazem inteligencji. Czynniki sprzyjające rozwojowi empatii to:
- doświadczenie społeczne jednostki
- umiejętność werbalnego i pozawerbalnego komunikowania się
- dojrzałość innych kompetencji społecznych.
Za bezpośrednią przyczynę utrudnień w rozwoju wrażliwości
empatycznej dzieci upośledzonych umysłowo uważa się ich wzmożony
i dłużej trwający egocentryzm, wskutek czego nie potrafią one zro-
42
zumieć perspektywy drugich osób. Uczucia i przeżycia innych lu-
dzi traktują jako aspekt danej sytuacji i dopiero znacznie później,
dzięki gromadzonemu doświadczeniu, są w stanie zrozumieć su-
biektywność uczuć i ich zależność od sytuacji. Wyniki wielu ba-
dań [R. J. Simeonsson, 1978; R. J. Simeonsson, L. B. Monson, J.
Blacher, 1984; N. M. i H. B. Robinson, 1976; Z. Bartkowicz,
1994] przekonują, że drogą specjalnie przygotowanych treningów
można optymalizować rozwój wszystkich aspektów (percepcyjnego,
poznawczego i emocjonalnego) empatii u osób o obniżonej spra-
wności umysłowej.
Wgląd społeczny to zdolność jednostki do różnicowania procesów
wyznaczających społeczne wydarzenia oraz zdolność wartościowania
tych wydarzeń. W badaniach nad rozwojem umiejętności rozumienia
i wnioskowania społecznego u dzieci i młodzieży upośledzonych
umysłowo stwierdzono, że koncentrują oni swą uwagę na nieistotnych
elementach, opisując je czy wyliczając, nie dostrzegają natomiast
relacji zachodzących między tymi elementami, co prowadzi do błędów
w interpretacji. Dzieci wychowywane w instytucjach osiągają istotnie
niższe wyniki niż ich rówieśnicy o tym samym poziomie inteligencji ze
szkół specjalnych, rozumienie sytuacji społecznych przez tę grupę jest
znacznie słabsze. Można więc przyjąć, że w podobny sposób za-
chowują się oni w konkretnych sytuacjach życia społecznego. Niewłaś-
ciwe odczytanie (zrozumienie) sygnałów społecznych utrudnia, a cza-
sem wręcz uniemożliwia im podjęcie odpowiednich decyzji i wybór
pożądanych zachowań społecznych [B. Edmonson, 1965, 1967, 1970;
M. Kościelska, 1984; J. Pilecki, 1988]. Słabo rozwinięty wgląd społecz-
ny utrudnia rozwój umiejętności rozwiązywania problemów społecz-
nych. Osoby upośledzone umysłowo najczęściej stosują strategię
prośby, którą uważa się za stosunkowo prymitywny sposób roz-
wiązywania sytuacji problemowych o charakterze społecznym. Prefe-
rują ją przede wszystkim dzieci przebywające w instytucjach wy-
chowawczych, można więc ją uznać poniekąd za efekt oddziaływań
osób wychowujących, które przyjmują zasadę, iż grzeczne dziecko
upośledzone będzie w większym stopniu akceptowane społecznie
i łatwiej będzie nawiązywało kontakty z innymi ludźmi. Strategie
zwracania się o pomoc do drugiej osoby oraz odwzajemniania
uczniowie szkół specjalnych wykorzystują stosunkowo rzadko
[S. Greenspan, 1979, 1981].
43
Ze względu na fakt, iż w wielu eksperymentach udowodniono, że
występujące braki i nieprawidłowości w rozwoju umiejętności społecz-
nych dzieci o obniżonej sprawności umysłowej są w większym stopniu
uwarunkowane upośledzeniem socjalnym i edukacyjnym niż ich defi-
cytami intelektualnymi, umiejętności te warto rozwijać w toku specjal-
nie przygotowanych oddziaływań stymulacyjnych, a następnie ukazy-
wać ich przydatność w różnych sytuacjach życia społecznego. Dobrze
ukształtowane umiejętności społeczne będą sprzyjać rozwojowi auto-
nomii, a zwłaszcza tym jej aspektom, które pozwalają jednostce
realizować samą siebie, ale z uwzględnieniem potrzeb, uczuć, myśli
i działań innych osób.
Umiejętności radzenia sobie to zachowania służące odbudowie
równowagi pomiędzy zwiększonymi wymaganiami życia a nieadek-
watnymi zasobami Spełniają one dwie funkcje. Pierwsza z nich to
funkcja instrumentalna, która polega na zmianie stresującej interakcji
między jednostką a otoczeniem poprzez zmianę własnego zachowania
lub zmianę zagrażającego otoczenia. Druga to funkcja łagodząca,
która opiera się na takiej samoregulacji emocji, aby nie załamały one
odporności psychicznej i społecznego funkcjonowania jednostki
[N. Adler, G. Stone, 1983].
Spośród wielu działań zaradczych opisywanych w literaturze warto
u dzieci upośledzonych umysłowo rozwijać następujące:
- poszukiwanie informacji
- bezpośrednie działanie
- powstrzymywanie się od działania
- zwracanie się do innych o pomoc.
Poszukiwanie informacji pozwala określić charakter problemu
i ustalić możliwość działania. Upośledzeni potrafią tę umiejętność
w miarę skutecznie stosować w rozwiązywaniu problemów poznaw-
czych, znacznie gorzej radzą sobie w sytuacjach trudnych o charak-
terze społecznym. Główna przyczyna ich bezradności wobec zadań
natury społecznej to wychowanie instytucjonalne, które bardzo wyraź-
nie ogranicza zakres ich doświadczeń interpersonalnych. Wzrost
aktywności życiowej będzie w naturalny sposób sprzyjał rozwojowi tej
strategii radzenia sobie. Umiejętność ta jest istotna również w kształ-
towaniu właściwego stosunku do własnej niepełnosprawności. W re-
walidacji dzieci dotkniętych innym typem niepełnosprawności bardzo
mocno akcentuje się formowanie właściwej postawy wobec własnej
44
choroby czy kalectwa. Zagadnienie to jest całkowicie pomijane
w odniesieniu do dzieci i młodzieży o obniżonej sprawności umys-
łowej, choć każdy, kto miał kontakt z dzieckiem upośledzonym
umysłowo, wie, że wstydzi się ono swoich trudności, a przede
wszystkim wstydzi się chodzić do szkoły specjalnej, która jest ich
symbolem. Uczucie to wyraźnie nasila się wraz z jego wiekiem.
Pomoc w konstruowaniu właściwego obrazu własnej sytuacji ułatwi
dziecku w przyszłości rozwinąć bogatszą i bardziej zintegrowaną
osobowość.
Bezpośrednie działanie może być skierowane na , ja" lub otoczenie.
Ma ono na celu zmianę niekorzystnych relacji "osoba - otoczenie" na
bardziej pozytywne. Innymi słowy, jest to rozwijanie gotowości do
bycia aktywnym, do podejmowania różnych działań kompensujących
braki czy ograniczenia, wypełniających wolny czas, służących współ-
działaniu z innymi osobami. Dzieci o obniżonej sprawności umysłowej
najczęściej uważane są za dzieci bierne, które nie potrafią same podjąć
zabawy czy innej formy działalności. Za przyczyny tej pasyw-
no-opozycyjnej orientacji upośledzonych względem świata zewnętrz-
nego uznaje się zwykle ich silny i trwały lęk, wyuczoną bezradność
oraz słabo rozwinięte zainteresowania poznawcze i społeczne. Budze-
nie aktywności to budzenie autonomii.
Powstrzymywanie się od działania oznacza umiejętność kont-
rolowania własnych stanów emocjonalnych, zwłaszcza negatywnych
o dużej sile (lęk, gniew, złość, zazdrość itp.). Kształtowanie wewnętrz-
nych mechanizmów regulacji doznań, przeżyć i zachowania to jedno
z ważniejszych, a zarazem bardzo trudnych zadań wychowawczych
w odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo. Ze względu na fakt,
iż za emocjonalne podłoże reakcji gniewnych upośledzonych umys-
łowo uważa się nadmierne pobudzenie wewnętrzne oraz nieumiejęt-
ność radzenia sobie z nadekscytacją, wielu autorów sugeruje or-
ganizowanie dla nich zajęć uwzględniających ćwiczenia relaksacyj-
no-odprężające oraz techniki behawioralne (np. polityka żetonów).
Pierwsze obniżają napięcie wewnętrzne, zaś drugie eliminują niepożą-
dane reakcje oraz pozwalają na wyuczenie się zachowań prospołecz-
nych.
Zwracanie się do innych o pomoc to ważne działanie zaradcze,
które należy kształtować u dzieci upośledzonych umysłowo. Zmniejsza
ono poczucie zagrożenia, budzi zaufanie i wiarę w drugiego człowieka,
45
chroni przed ucieczką w samotność i skłania do interakcji z otocze-
niem. W dużym stopniu sprzyja rozwojowi kompetencji społecznych
i osiąganiu przystosowania społecznego, które należy uznać za wyraz
prawidłowego rozwoju autonomii jednostki. Umiejętność tę można
stosunkowo łatwo kształtować, wykorzystując psychodramę czy in-
scenizacje dramatyzowane.
W toku działalności rewalidacyjnej należy również zwracać uwagę
na to, czy dziecko potrafi i w jakim stopniu korzystać z okazywanego
wsparcia, zwłaszcza o charakterze informacyjnym i instrumentalnym.
Niekiedy należy je naprowadzać, podpowiadać czy sugerować, jak
podane informacje czy wskazówki powinno spożytkować. Trzeba
niejako intencjonalnie kształtować umiejętności korzystania ze wspar-
cia.
Wszystkie wyróżnione umiejętności rozwijają się we wzajemnych
interakcjach - stymulując rozwój jednych, pośrednio wpływamy na
kształtowanie się pozostałych.
Wychowanie do autonomii to wychowanie do bycia w zgodzie
z samym sobą i z innymi. Osiągnięcie tego celu umożliwiają dwie drogi
- prawidłowa socjalizacja oraz prawidłowa personalizacja dziecka
upośledzonego umysłowo. Autonomia nie stanowi jednak wypad-
kowej tych dwóch procesów. Tworzą one jedynie kontekst ułatwiający
jej rozwój.
Bibliografia
Adler N, Stone G., Advences in medical social science, ed. J. L. Ruiini, New York 1983,
(rozdz.: "Psychologia a system opieki zdrowotnej" - tłum. B. Łapiński), "Nowiny
Psychologiczne" 1986, 3/4.
Bartkowicz Z., Kształcenie zdolności empatycznych u dzieci upośledzonych umysłowo
- weryfikacja programu terapii pedagogicznej, (w:) Człowiek niepełnosprawny. Pro-
blemy autorealizacji i społecznego funkcjonowania, red. M. Chodkowska, UMCS,
Lublin 1994.
Coleman J. M., Self-concept and the mildly handicapped: the role of social comparisons,
"The Journal of Special Education" 1983, 1.
Edmonson B., et al., Social perception (nonoerbal communication training of retarded
adolescents), "Mental Retardation" 1965, 3.
Edmonson B., et al., Increasing social cue interpretations (visual decoding) by
retarded adolescents through training, "American Journal of Mental Deficiency"
1967, 71.
Edmonson B., et al., Social inference training of retarded adolescents, "Education and
Training of Mentally Retarded" 1970, 5.
Greenspan S., Social intelligence in the mental deficiency, (in:) Psychological theory and
research, ed. N. R. Ellis, Hillsdale 1979, N. J. Erlbraum.
Greenspan S., Social competence and handicapped indwiduals: practical implications of
a proposed model, "Advances in Special Education" 1981, 3.
Jersild A. T., Rozwój emocjonalny, (w:) Psychologia wychowawcza, red. Ch. Skinner,
PWN, Warszawa 1971.
Konarska M., Kościółek M., Elementy psychoterapii w stymulacji rozwoju osobowości
dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, (w:) Stymulacja psychoruchowego rozwoju
dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, red. W. i J. Pileccy, WSP, Kraków 1995.
Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, PWN, Warszawa 1984.
Kościelska M., Społeczne funkcjonowanie osób upośledzonych umysłowo, "Nowiny
Psychologiczne" 1987, 5.
Łobocki M., Wychowanie w świetle psychologii humanistycznej, (w:) Psychologia humanis-
tyczna a wychowanie, red. M. Łobocki, UMCS, Lublin 1994.
Markus H. R., Kitayama S., Kultura i ja: implikacje dla procesów poznawczych, emocji
i motywacji, "Nowiny Psychologiczne" 1993, 3.
Niebrzydowski L., Mara w swoje możliwości i skuteczność działania (self-esteem),
(w:) Psychologia humanistyczna a wychowanie, red. M. Łobocki, UMCS, Lubiin
1994.
Patterson J. M., Geber G, Preventing mental health problems in children with chronić
illness or disability, "Children's Health Care" 1991, 3.
Pilecka W., Pilecki i., Techniki stymulacyjne w wychowaniu dzieci o obniżonej sprawności
umysłowej, (w:) J. Pilecki, W. Pilecka, J. Baran, Wychowanie dzieci o obniżonej
sprawności umysłowej w internacie, WSP, Kraków 1992.
Pilecki J., Poczucie powinności moralnej a uspołecznienie młodzieży upośledzonej umys-
łowo w stopniu lekkim, (w:) Rehabilitacja młodzieży w polityce socjalnej państwa, red.
J. Sowa, WSP, Rzeszów 1988.
Pilecki J., Le developpement social d'enfants handicapes mentaux et les possibilites de le
stimuler, "Feuillets de Pedagogie Curative de Fribourg" 1989, 24.
Pilecki J., Pilecka W., Kształtowanie umiejętności społecznych (w:) Stymulacja psycho-
ruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, red. W. Pilecka, J.
Pilecki, WSP, Kraków 1994.
Polender A., Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci
upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym, Warszawa 1980.
Przetacznik-Gierowska M., Świat dziecka. Aktywność - poznanie - środowisko, UJ,
Kraków 1993.
Robinson N. M., Robinson H. B., The mentally retarded child: A psychological approach,
McGraw-Hill, New York 1976.
Simeonsson R. J., Social competence, in: Mental retardation and deuelopmental disabili-
ties: An aimual review X, B. Mazel, New York 1978.
Simeonsson R. J, et al., Social understanding and mental retardation, in: Learning and
cognition in the mentally retarded. P. H. Brooks, R. Sperbor, Ch. McCanley, L.
Erlbaum, Hillsdale 1984.
46
47
Simeonsson R. J., et al., Testing the concept ofgoodness offit in early intervention. Special
Issue: Social support, family functioning, and infant development, "Infant Mental
Health Journal" 1986, 1.
Strang L., et al., Social comparison, multiple reference groups and the self-concepts of
academically handicapped children before and after mainstreaming, "Journal of
Educational Psychology" 1978, 70.
Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa
1986.
Zigler E., Hodapp R. M, Understanding mental retardation, Cambridge University,
London 1986.

Stanisław Kowalik
Autonomia osób upośledzonych umysłowo
w procesie rehabilitacji - "za" a nawet
"przeciw"
1. Wprowadzenie
Są w psychologii pojęcia, czasami nawet bardzo popularne, wobec
których jestem pełen nieufności. Wydają się one mało precyzyjne,
zawierają w sobie zbyt duży ładunek treści, ale przede wszystkim
wydają się przesądzać z góry o większej wartości jednych stanów
rzeczywistości psychologicznej nad innymi. Będąc pełen nieufności,
staram się ich unikać, tzn. nie korzystać z nich, a nawet nie
zastanawiać się głębiej nad ich użytecznością w moich badaniach
naukowych. Do takich pojęć zaliczyłem kiedyś pojęcie autonomii
jednostki ludzkiej. Dawniej pojęcie to funkcjonowało gdzieś na obrze-
żach psychologii. Tylko incydentalnie było stosowane, kiedy jakiś
psycholog postanowił dokonać zasadniczych rozstrzygnięć filozoficz-
nych odnośnie do natury wzajemnych związków między jednostką
ludzką a jej społecznym otoczeniem, jednostką ludzką a pozostałą
częścią przyrody ożywionej, jednostką ludzką a rzeczywistością trans-
cendentną. Zwykle były to jednak rozstrzygnięcia dokonywane ad hoc,
nie szły za nimi nawet próby empirycznego potwierdzenia słuszności
dokonanych rozwiązań. Nie oznacza to jednak, że problematyka
kryjąca się pod hasłem autonomia jednostki nie była zupełnie "doty-
kana" przez psychologię empiryczną. Była i to dość często, ale
w sposób, który tutaj określiłbym jako analityczny. Badania nad
wewnątrz- i zewnątrzsterownością ludzi, nad sprawowaniem kontroli
nad własnym zachowaniem, nad kryzysami psychicznymi w okresie
dorastania, nad wolicjonalnymi aspektami postępowania człowieka są
49
tego najlepszym dowodem [Allport, 1988; Brentano, 1934; Buhler,
1938; Rotter, 1954 i in.]- Psycholodzy interesowali się pojedynczymi
aspektami autonomii, traktując je raz jak zmienne zależne, a kiedy
indziej jako zmienne niezależne w stosunku do otoczenia człowieka.
Jednak już w ostatnich kilkunastu latach to analityczne podejście
przestało jakby wystarczać psychologii. Wkroczyła do niej problema-
tyka autonomii traktowana jako syndrom wielu, różnorodnych właś-
ciwości funkcjonowania człowieka. Dotyczyły one zarówno jego
postępowania, przeżywania i odczuwania, działania procesów psychi-
cznych, jak i reagowania na oddziaływania otoczenia. Tę wielość
i różnorodność wątków łączących się z autonomią człowieka ilustruje
bardzo dobrze poniższy cytat, zaczerpnięty z pracy niepsychologicznej,
a dokładnie z pamiętnika szefa wywiadu francuskiego A. de Maren-
ches [1992]. Pisze on: "Jeżeli to możliwe, niech pan będzie niezależny.
Niech pan pozbędzie się pragnień i potrzeb... bo one uzależniałyby
pana. Niech pan będzie w dobrym stanie fizycznym i umysłowym.
Niech pan ma nerwy ze stali albo, jeszcze lepiej, niech pan robi
wrażenie, że nie ma pan ich wcale. Niech pan nigdy nie podnosi głosu,
gdyż autorytet nie jest sprawą decybeli... Niech pan nauczy się
zapominać. Nauczyć się łatwo. Jak mawiał Jules Renard: "Niech wasze
poglądy będą zdecydowane, lecz niech nie tkwią zawsze w tym samym
miejscu"... Niech pan nigdy nie traktuje siebie poważnie. Odwaga
i poczucie humoru to dwie cnoty kardynalne. Wreszcie niech pan nie
zapomni odejść... we właściwym czasie" [s. 305-306]. Każde zdanie
z tego cytatu to poważny problem psychologiczny z punktu widzenia
utrzymania autonomii jednostki. Oczywiście nie będę się zajmował
w tym miejscu rozstrzyganiem, czy dystans wobec własnej osoby
umożliwiający zachowanie poczucia humoru jest niezbędny dla za-
chowania autonomii, czy podobną funkcję może pełnić umiejętność
zapominania niektórych wcześniejszych doświadczeń życiowych, czy
wymienione dyrektywy wyczerpują charakterystykę postępowania
osoby autonomicznej itd.
Faktem jest jednak to, że autonomia staje się jedną z bardziej
znaczących kategorii pojęciowych współczesnej psychologii. Faktem
jest również to, że przestaje to być kategoria służąca wyłącznie do
interpretacji rzeczywistości (czego słusznie domaga się, moim zdaniem,
K. Obuchowski w doskonałej monografii poświęconej tej właśnie
problematyce), a staje się kategorią wykorzystywaną w organizowaniu
50
działalności ludzkiej, i to nie tylko na poziomie jednostkowym, ale
także społecznym. Wreszcie faktem jest i to, że działania podejmowane
w związku z tym pojęciem (ideą) spotykają się z dużą aprobatą
społeczną. Najlepszym przykładem takiego stanu rzeczy jest konferen-
cja poświęcona autonomii osób upośledzonych umysłowo. Zajmując
się od wielu lat problematyką rehabilitacji tych osób, nie mogę więc
już dłużej stosować strategii strusia chowającego głowę w piasku
i uznawania, że "karawana rehabilitacyjna może jechać dalej ze swoimi
nowatorskimi ideami, a ja zostaję przy swoich staromodnych po-
glądach". Postaram się w tym miejscu wyłożyć niektóre przynajmniej
wątpliwości i zastrzeżenia dotyczące rozpatrywania działalności reha-
bilitacyjnej wobec osób umysłowo upośledzonych w perspektywie
autonomii jednostkowej.
2. Autonomia a rehabilitacja osób upośledzonych umysłowo
Jeśli zgodzimy się, że proces rehabilitacji osób upośledzonych
umysłowo polega na celowym oddziaływaniu na te osoby, aby uzyskać
zamierzony rezultat, to natychmiast odczujemy pewien dysonans, gdy
będziemy chcieli połączyć ten proces z zapewnieniem autonomii
osobom, na które wpływamy. Co najwyżej w celu zlikwidowania tego
dysonansu można powiedzieć, że chodzi nam nie tyle o zachowanie
autonomii, ile raczej o zmniejszenie braku autonomii ludzi poddanych
procesowi usprawniania. Każdy skutecznie wywierany wpływ na
drugiego człowieka jest bowiem naruszeniem jego niezależności i naj-
bardziej przemyślnie przeprowadzone intelektualne interpretacje nie
zmienią tego faktu. Można w jakimś stopniu bronić związku między
autonomią i rehabilitacją twierdząc, że nie chodzi o "autonomiczną"
realizację procesu rehabilitacji, a o cele tego procesu. Zgodnie z takim
stanowiskiem, chodzi o to, aby osoba upośledzona umysłowo, wobec
której stosowano oddziaływania usprawniające, stała się autonomicz-
na, podmiotowo (bardziej podmiotowo) regulująca własne postępowa-
nie. Teraz jednak pojawi się inny dylemat: czy cel może uświęcać
środki czyli, czy należy w imię bardziej autonomicznego funkcjonowa-
nia osoby upośledzonej umysłowo w przyszłości naruszać jej niezależ-
ność wcześniej? Kto dokona rozstrzygnięcia tego dylematu i na jakiej
podstawie? Takich pytań można oczywiście postawić więcej: kto ma
prawo do takiego oddziaływania?, kto albo co decyduje o tym, jak
51
konkretnie będzie sformułowany cel rehabilitacji, uwzględniający au-
tonomię tych osób? (pamiętając, że autonomia osób upośledzonych
umysłowo jest ciągle obszarem słabo oznaczonym z punktu widzenia
jej interpretacji), kiedy należy zaprzestać oddziaływań rehabilitacyj-
nych? (co stanowi minimum rehabilitacyjne z punktu widzenia auto-
nomii jednostki?) itd. Oczywiście czujny naukowiec nie da się uwikłać
w odpowiedzi na tak postawione pytania. Jeśli jednak uczyni to,
wówczas prędzej lub później będzie musiał uznać, że albo będzie się
zajmował rehabilitacją, uznając naruszanie autonomii swoich pod-
opiecznych, albo też zrezygnuje ze swojej działalności. Na marginesie
tych rozważań muszę się wytłumaczyć z tak jednoznacznie sfor-
mułowanego stanowiska w tej sprawie. Wynika ono z tego, że sam
wielokrotnie dałem się uwikłać w podobne spory z efektem całkowicie
niekonstruktywnym.
Można wreszcie zgodzić się, że słowo "autonomia" w rehabilitacji
osób upośledzonych oznacza zupełnie coś innego, niż wynikałoby to
z jego znaczenia słownikowego. W pedagogice przyjęło się uznawać za
autonomiczne takie oddziaływanie na drugiego człowieka, które
będzie uwzględniało jego potrzeby, dążenia lub plany. Używając
terminologii Jonesa i Gerarda [1970], można byłoby powiedzieć, że
autonomia jednostki upośledzonej będzie respektowana, gdy kontakty
między osobą rehabilitowaną i osobą rehabilitującą będą miały
charakter interakcji wzajemnej wypadkowości. Autonomia nie będzie
zachowywana wówczas, gdy te kontakty można określić jako interak-
cje jednostronnie wypadkowe, tzn. takie, gdy osoba rehabilitująca
w swoim postępowaniu wobec jednostki upośledzonej kieruje się
wyłącznie własnymi dążeniami, a zachowania partnera zupełnie nie
wpływają na jej postępowanie. Czy jednak w tym wypadku chodzi
rzeczywiście o autonomię?
W tej sytuacji wypada postawić jeszcze jedno pytanie: dlaczego
przy wskazanych wyżej trudnościach teoretycznych dążymy do po-
sługiwania się określeniem "autonomia" w odniesieniu do osób
upośledzonych umysłowo? Odpowiedź może być paradoksalna. Sądzę,
że jest tak właśnie z racji upowszechnienia się rehabilitacji tych osób
i skuteczności tego oddziaływania. W dążeniu do uzyskania sukcesu
rehabilitacyjnego możemy mieć skłonności do przedmiotowego trak-
towania osób upośledzonych i stosowania wobec nich metod skutecz-
nych, chociaż kontrowersyjnych w wymiarze etycznym. Oczywiście
52
nigdy dość etyki, kiedy zajmujemy się wpływaniem na drugiego
człowieka, ale jednocześnie nie powinniśmy zacierać granicy pomiędzy
tym, co pełni funkcję bardzo potrzebnego regulatora życia społecznego
(idea autonomii), a tym, co ma być pojęciem naukowym (kategoria
pojęciowa autonomii).
Zatarcie tej granicy może mieć dość negatywne konsekwencje.
Przyjęcie idei autonomii dla osób upośledzonych umysłowo - trak-
towanej jako jej respektowanie w kontaktach z tą grupą osób lub
kształtowanie u nich tej właściwości - może być równoznaczne ze
zdominowaniem całego procesu rehabilitacji przez ideologiczną orto-
doksję określonego rodzaju. Będziemy mieli z nią do czynienia wtedy,
gdy u podstaw jakiejś koncepcji naukowej znajdą się zupełnie nienau-
kowe tezy ideologiczne, które będą decydowały o charakterze twier-
dzeń traktowanych jako naukowe. Mówiąc inaczej, w koncepcji takiej
racjonalność wywodu teoretycznego, uzasadniającego postępowanie
rehabilitacyjne, będzie zastępowane dogmatem, ujmowanym jako
wymóg społeczny lub prawo moralne. Przykładem takiej sytuacji
może być domaganie się respektowania idei autonomiczności w od-
działywaniach rehabilitacyjnych wobec osób upośledzonych opartych
pozornie na racjonalnej wiedzy naukowej, której w rzeczywistości nie
ma. Jest natomiast piękna ideologia demokratyczna, zapewniająca
wszystkim wolność, godność i autonomię. Kryteriami rozstrzygający-
mi, w moim mniemaniu, o tym, czy już mamy do czynienia z ideo-
logizacją wiedzy naukowej, jest: a) niedostrzeganie lub pomijanie
logicznych sprzeczności między poszczególnymi tezami koncepcji
i racjonalnymi trudnościami interpretacyjnymi co do sposobów wdra-
żania tych koncepcji do praktyki społecznej, b) brak "zaplecza"
empirycznego uzasadniającego słuszność zawartych w koncepcji pos-
tulatów związanych z praktyką rehabilitacyjną oraz c) uznawanie
przez zwolenników danego systemu naukowo-ideologicznego bez-
wyjątkowej słuszności rozwiązań proponowanych przez ten system
odnośnie do postępowania rehabilitacyjnego [Deconchy, 1990].
Wymienione wyżej kryteria mogą - moim zdaniem - rozstrzygać
o tym, czy teza o respektowaniu autonomii osób upośledzonych
w trakcie ich rehabilitacji jest dogmatem ideologicznym, czy też
racjonalnym twierdzeniem naukowym. W wypadku rozstrzygnięcia
wskazującego na ideologiczny charakter poglądów o autonomii upo-
śledzonych umysłowo trzeba się jednak liczyć z tym, że rozwój
53
naukowych poglądów na temat rehabilitacji osób upośledzonych
umysłowo, a także praktyki społecznej w tym zakresie będzie hamo-
wany. Rehabilitacja przestaje być tylko technologią, a staje się
wartością społeczną, a nawet doktryną. Każda doktryna zmierza
z kolei do ortodoksji. Jej zwolennicy zainteresowani są już nie tylko
efektami własnej działalności, ale również sposobami realizacji tej
doktryny przez innych. Dokonują ciągle oceny ich działalności pod
kątem zgodności z własną doktryną, dążąc wszelkimi sposobami do
uczynienia z własnego systemu naukowo-ideologicznego uniwersalnej
wykładni postępowania rehabilitacyjnego.
Nie chciałbym, aby mój dotychczasowy wywód został potrak-
towany jako wyrażenie sprzeciwu wobec wdrażania idei respektowa-
nia autonomii osób upośledzonych umysłowo w procesie rehabilitacji.
Wskazałem już na podstawową zaletę tej idei jako regulatora po-
stępowania rehabilitacyjnego - uwrażliwienie osób zajmujących się
usprawnianiem na inne sprawy związane z tym procesem, a nie tylko
na efekty własnego działania. Jednak chciałem jednocześnie wykazać,
że posługiwanie się tym pojęciem jako kategorią naukową może nieść
określone zagrożenie dla dalszego rozwoju wiedzy o rehabilitacji osób
upośledzonych umysłowo. Przeciwdziałać temu zagrożeniu można
poprzez próbę skonfrontowania (a może integracji) problematyki
autonomii z podobnymi zagadnieniami, które od wielu lat są rozpat-
rywane przez odpowiednich specjalistów.
3. Podatność na wpływy społeczne osób upośledzonych
a ich rehabilitacja
E. Zigler [1968] był chyba pierwszym badaczem, który nadał
odpowiednią rangę problematyce konsekwencji oddziaływań społecz-
nego otoczenia na osoby upośledzone umysłowo. Wyszedł on w swojej
analizie od założenia dość oczywistego, że osoby upośledzone przeby-
wające w różnych środowiskach społecznych i podlegające odmien-
nym oddziaływaniom powinny różnić się między sobą, jeśli są wraż-
liwe na te oddziaływania. Duży program badawczy realizowany nad
upośledzonymi żyjącymi w rodzinie i placówkach pomocy społecznej
wykazał między innymi, że osoby przebywające w zakładach są
w mniejszym stopniu sensytywne od osób żyjących w domach rodzin-
nych [Zigler, Butterfield, Goff, 1965]. W innych badaniach wykazano,
54
że duża sensytywność u osób upośledzonych sprzyja większej gotowo-
ści podporządkowania się osobom sprawnym intelektualnie [Green,
Zigler, 1962], a także wyraża się w większej skłonności do na-
śladowania innych [Lustman, Zigler, 1982]. Należy dodać, że o stop-
niu sensytywności osób upośledzonych nie tyle decyduje sam pobyt
w zakładzie lub domu, co klimat wychowawczy tych instytucji. Liczne
kontakty nieformalne, życzliwy stosunek, brak rygorów formalnych
w instytucji powoduje małą sensytywność i odwrotnie [Butterfield,
Zigler, 1965].
Na podstawie tych badań, E. Zigler [1971, Harter 1973] zrekon-
struował w następujący sposób działanie mechanizmu wywierania
wpływu na osoby upośledzone umysłowo:
- defekt procesów poznawczych powoduje, że zadania podejmo-
wane przez osoby upośledzone nie są wykonywane na poziomie
oczekiwań otoczenia społecznego;
- osoby reprezentujące to otoczenie - nie uświadamiając sobie
często powodów takiego wykonania zadania - dostarczają jedno-
stkom upośledzonym informacji typu "niepowodzenie" i jednocześnie
unikają kontaktów z nimi;
- w rezultacie takiego działania otoczenia, osoby upośledzone
zdobywają dwa rodzaje doświadczenia: gorszego wywiązywania się
z zadań i odrzucenia przez osoby pełnosprawne;
- na bazie takich doświadczeń osoby upośledzone tracą wiarę we
własne możliwości i poszukują u innych wskazówek odnośnie do
własnego postępowania, czyli są bardziej sensytywne.
Osoby upośledzone umysłowo przebywające w zakładach pomocy
społecznej paradoksalnie więc w mniejszym stopniu powinny od-
czuwać odrzucenie społeczne - mają przecież wokół siebie wiele
podobnie poszkodowanych osób. Poza tym zakład taki jest lepiej
dostosowany do możliwości osoby upośledzonej, co zapewnia ochronę
przed zbyt częstym doświadczaniem porażek.
Koncepcja E. Ziglera w nieco dwuznacznym świetle określa sprawę
autonomii osób upośledzonych. Umieszczenie w zakładzie zamknię-
tym z pewnością nie może być uznane za realizację idei poszanowania
autonomii tych osób. Z drugiej strony pobyt w tym właśnie środowis-
ku sprzyja rozwojowi niezależności. Co więc należy wybrać? Czy
wybór należy pozostawić samym osobom upośledzonym? Pytałem je
o to wielokrotnie, ale odpowiedzi także nie były jednoznaczne.
55
Generalnie z badań E. Ziglera wynika, że osoby upośledzone są
wrażliwe na oddziaływania społeczne, poszukują one kontaktów
z osobami pełnosprawnymi, wykazując jednocześnie gotowość do
podporządkowania się im. Trudno więc oczekiwać partnerskich in-
terakcji (pewnie zalecanych przez zwolenników ideologii autonomii)
między osobami upośledzonymi i osobami pełnosprawnymi intelek-
tualnie. Czy przeciwstawianie się tej tendencji należy więc traktować
jako naruszenie autonomii osób upośledzonych, czy też traktować
jako respektowanie tylko pewnego potencjału w tym zakresie, którym
jeszcze nieco na wyrost obdarzamy tę kategorię osób niepełnospraw-
nych?
Te trudne pytania można uczynić jeszcze bardziej złożonymi.
E. Zigler zupełnie nie uwzględnił w swoich badaniach głębokości
upośledzenia umysłowego. Zgodnie z jego koncepcją można byłoby
oczekiwać, że osoby głębiej upośledzone podlegać powinny większej
deprywacji społecznej w porównaniu z osobami lżej upośledzonymi.
Jednocześnie jednak można sformułować przypuszczenie, że lekko
upośledzeni, ze względu na mniejsze deficyty intelektualne, powinni
w pełniejszy sposób rejestrować informacje dostarczane im przez
innych ludzi, a więc to właśnie oni mogą gromadzić bogatsze
doświadczenia związane z odrzuceniem społecznym i niepowodzenia-
mi życiowymi. Kogo wiec charakteryzuje wyższy poziom sensytywno-
ści: bardziej czy mniej sprawnych intelektualnie? Koncepcja E. Ziglera
nie zawiera propozycji odpowiedzi na to pytanie. Generalnie niejasny
jest w niej cały mechanizm deprywacji społecznej. Wywoływana jest
ona dużą liczbą niepowodzeń doświadczanych przez osoby upo-
śledzone umysłowo, które mogą wywoływać bądź poczucie deficytu
informacyjnego, bądź poczucie odrzucenia społecznego. Okazywanie
bezradności także może być reakcją przystosowawczą rozumianą
dwojako. Z jednej strony może to być sposób na uniknięcie doświad-
czania dalszych niepowodzeń. Pojawienie się osoby sprawnej intelek-
tualnie i nawiązanie z nią interakcji daje szansę działania, które nie
zakończy się porażką. Jednak w tym przypadku osoba, która będzie
okazywała akceptację a nawet miłość wobec upośledzonych umys-
łowo, nie zlikwiduje stanu deprywacji. S. M. Raber i J. R. Weisz [1981]
idą jeszcze dalej i twierdzą, że taka postawa otoczenia może nawet
doprowadzić do pogłębienia bierności i bezradności osób upośledzo-
nych umysłowo. Otoczenie to działa zgodnie z zasadą negatywnego
56
sprzężenia zwrotnego - im większa porażka, tym silniejsze wykazy-
wanie ze strony otoczenia jej braku. Osoby upośledzone są bierne
dlatego, że tej bierności je wyuczono. Dodałbym do tego jeszcze,
że postępowanie osób z otoczenia może utrudniać upośledzonym
umysłowo orientację w rzeczywistych sytuacjach społecznych. Z dru-
giej strony - w wypadku gdy deprywacja ma charakter nieza-
spokojenia potrzeby kontaktu emocjonalnego - bezradność i bierność
może być demonstrowana w celu zwrócenia na siebie uwagi i wzbu-
dzenia zainteresowania swoją osobą. W tym wypadku okazywanie
akceptacji czy miłości powinno przyczyniać się do pomniejszenia lub
likwidowania stanu deprywacji, a demonstrowana bezradność powin-
na zanikać.
Odnosząc ten wywód do problemu poszanowania autonomii osób
upośledzonych umysłowo, stajemy znowu przed pytaniem, jakie po-
stępowanie jest w interesie osób upośledzonych: czy rzetelne infor-
mowanie ich o rzeczywistych rezultatach działania (niepowodzeniach),
czy też zniekształcanie tych informacji, chronienie przed nimi w imię
utrzymania przez nich poczucia godności i szacunku do siebie? Ale
znowu pozostanie do rozstrzygnięcia problem - co jest interesem tych
osób? Nie czuję się kompetentny, aby rozstrzygać tę kwestię. Zamiast
tego pozwolę sobie przytoczyć wyniki trzech badań własnych dotyczą-
cych problemu, który wyżej analizowałem. W wyniku przeprowadze-
nia pewnego eksperymentu wykazałem, że niezależnie od stopnia
upośledzenia umysłowego osoby badane (dorosłe) preferowały bar-
dziej postępowanie innych, polegające na rzetelnym przekazywaniu im
informacji o rzeczywistych ich osiągnięciach i niepowodzeniach, niż
postępowanie ochraniające, pełne życzliwości, ale nieadekwatne do
osiągnięć. Tak więc deprywację doświadczaną przez tę grupę osób
należy traktować jako związaną z brakami informacyjnymi, a nie jako
wynik odrzucenia społecznego [Kowalik, 1989]. W innych badaniach
uzyskałem wynik jeszcze ciekawszy. Przyjmując, że interesem osób
upośledzonych nie jest to, co oni uważają na ten temat, lecz możliwość
realnego rozwoju społecznego tych osób, zająłem się określeniem
wpływu różnych oddziaływań wychowawczych stosowanych przez
rodziców osób upośledzonych umysłowo na poziom ich rozwoju.
Między innymi okazało się, że stosowanie kar fizycznych jest dobrym
predyktorem rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo. Pod
warunkiem jednak takim, że kary te będą wymierzane przez rodziców,
57
którzy całkowicie akceptują i kochają swoje upośledzone dzieci
[Kowalik, 1989]. Wreszcie trzeci wynik. Długoletnia praca z osobami
upośledzonymi umożliwiała mi śledzenie ich losów na przestrzeni
wielu lat. Bardzo charakterystyczne są losy osób lekko upośledzonych.
Mnóstwo jest dzieci tak rozpoznawanych, niewiele jest młodzieży
z tym upośledzeniem, a dorośli lekko upośledzeni należą już do
wyjątków w naszym społeczeństwie. Kim oni są? Zawsze wywodzą się
oni z tych kręgów, nad którymi roztaczana była dobra opieka,
uwzględniane były ich potrzeby i przez długi czas wprowadzano ich do
wyspecjalizowanych instytucji rehabilitacyjnych (spółdzielni inwali-
dów, zasadniczych szkół specjalnych, domów pomocy społecznej). Ci
upośledzeni, którzy mieli szczęście uniknąć tej zinstytucjonalizowanej
rehabilitacji, radzili sobie w życiu na tyle dobrze, że jako dorośli nie
byli rozpoznawani jako upośledzeni umysłowo. Nie śmiem nawet
odnosić tych wyników do problemu autonomii. Nie sądzę bowiem,
aby sprawy tak skomplikowane uzyskały dzięki temu większą klarow-
ność.
4. Zakończenie
Jeśli miałbym na koniec tej analizy sformułować jakiś konstruk-
tywny wniosek, to powiedziałbym tak: jeśli zaakceptujemy tezę, że
określony sposób postępowania innych wobec osoby niepełnospraw-
nej jest jej potrzebny do zachowania szacunku dla siebie, to musi
to być sposób postępowania niewymuszany przez określoną ideo-
logię. Rehabilitacja ma za zadanie nie tyle nauczenie osób upo-
śledzonych szacunku do siebie, ale przede wszystkim nauczenie
wyrażania tego szacunku przez innych. Tego szacunku do siebie
musi nauczyć się sama jednostka upośledzona i musi sprawić, aby
nabrali go inni. Jest tylko jeden sposób na zrealizowanie tego
zadania w sposób trwały. Polega on na podwyższeniu własnych
kompetencji społecznych. Tylko korzystne zmiany w tym względzie
mogą przyczynić się do utworzenia jakościowo innych związków
społecznych łączących osobę upośledzoną z pełnosprawnymi człon-
kami społeczeństwa. W tym może pomóc rehabilitacja osób upo-
śledzonych i tak widzę jej rolę w odniesieniu do autonomii osób
upośledzonych umysłowo.
58
I
Bibliografia
Allport G. W., Osobowość i religia, Pax, Warszawa 1988.
Buhler Ch., Dziecięctwo i młodość, Nasza Księgarnia, Warszawa 1938.
Butterfield E. C, Zigler E., The influence of differing insłitutional social climates on the
effectweness of social reinforcement in the mentally retarded, "American Journal of
Mental Deficiency" 1965, 70.
Deconchy J. P., Sociocultural context and psychological mechanisms, (w:) Societal
psychology, Eds. H. T. Himmelweit, G. Gaskell, Sagę, London 1990.
Green C, Zigler E., Social deprwation and the performance offeebleminded and nortnal
children on satation - type task, "Child Development" 1990, 33.
Jones E. E., Gerard H. B, Fundations of social psychology, Wiley, New York 1970.
Kowalik S, Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, PWN, Warszawa
1989.
Marenches de A., Sekrety książąt i szpiegów, Wydawnictwo MON, Warszawa 1992.
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa 1993.
Raber S. M., Weisz J. R., Teacher feedback to mentally retarded and nonretarded children,
"American Journal of Mental Deficiency" 1981, 86.
Rotter J. B., Social learning and clinical psychology, Prentice-Hall, New York 1954.
Zigler E., The retarded child as whole person, (w:) Advances in Experimental Clinical
Psychology. Eds. H. E. Adams, W. K. Boardman. Pergamon, New York 1971.
Zigler E., Research on personality structure in retarde, (w:) International Review of
Research in Mental Retardation, Ed. N. R. Ellis. Academic Press, New York, t. 1,
1968.
Zigler E, Butterfield E. C, Goff G, A measure preinstitutional social deprwation for
institutionalized retardes, "American Journal of Mental Deficiency" 1965, 70.

Tadeusz Frąckowiak
Tożsamość człowieka upośledzonego
umysłowo: niezrozumiała odmienność,
kryzys identyfikacyjny
i edukacyjny dylemat
1. Zdania wprowadzające w problematykę
Inność szokuje i w świecie przyrody, i w społecznym jego
wymiarze. Niekiedy utożsamiana bywa z indywidualnością lub
z niektórymi atrybutami indywidualności podlegającymi zmia-
nom. Wówczas stawia pedagogów przed trudnością udzielenia od-
powiedzi na pytanie, czy jest to rozwój przebiegający od tego, co
wspólne wszystkim ludziom, do pełnego ujawnienia się odrębności
dojrzałego człowieka1. A co dopiero mówić o dewiacji jako swoistej
odmianie (rodzaju) inności! Ta tym bardziej postrzegana bywa
kontrowersyjnie. Zapewne nasila problem kryzysu identyfikacyjnego
i jako procesu, i jako zjawiska społecznego. Co gorsza, ujawnia
dylematy współczesnej edukacji. Demaskuje też niemoc kultury,
poszukującej uniwersaliów prowadzących do harmonii typów ludz-
kiej egzystencji2.
1 Patrz w tejże kwestii: J. Szczepański, Sprawy ludzkie, Warszawa 1984, a także:
T. Kotarbiński, Żyć zacnie, Warszawa 1989.
2 Stąd być może zadowalającego rozstrzygnięcia problemu trzeba szukać w syn-
tezie teodycei z trzema głównymi koncepcjami (ujęciami) dewiacji: socjalizacji,
kontroli społecznej, reakcji społecznej (societal). Zobacz: Z. Welcz, Powstanie i rozwój
teorii naznaczenia społecznego, w: "Studia Socjologiczne" 1985/1. W pierwszym rzędzie
jednak takie rozstrzygnięcia tkwią w ofertach intelektualnych dwóch autorów:
K. Wojtyła, Wykłady lubelskie. Człowiek i moralność, Lublin 1986 oraz K. Hurrelmann,
Struktura społeczna a rozwój osobowości, Poznań 1994.
61
2. Istota pytań o odmienność i identyczność
Tożsamość osobowa, pojęcie przydatne pedagogice społecznej
i ważna kategoria badawcza, intuicyjnie jest pojmowana jako iden-
tyczność. Ta ostatnia z kolei dość często bywa zastępowana poję-
ciem "bycia tym samym"3. Ale myślenie pojetetyczne żąda uboga-
cenia lapidarnej definicji propozycją odpowiedzi na co najmniej dwa
ważkie pytania: "Być tym samym, co kto?"; "Kim być?" (w społeczeń-
stwie, w rodzinie, świecie eta).
Jednak już na bardzo wczesnym etapie myślenia o inności,
identyczności i tożsamości, tworzenia związanej ze wszystkimi trzema
kategoriami pojęciowymi poznawczej strategii, kwestia jakby się
komplikuje. Zauważyć bowiem wypada, że pytania dookreslające, co
to znaczy "być tym samym", kierują uwagę ku możliwości akceptacji
jednej z wielu koncepcji poznawczych człowieka (materialistycznych,
dualistycznych czy spirytualistycznych)4. Każda z nich ma zaś charak-
ter arbitralny; tworzy definicję projektującą ludzkie ,ja" i bardziej
usiłuje ustalić istotę człowieczeństwa, niż ma na to dowody, by godzić
odwiecznych protagonistów sporu o jego ontologiczną naturę i społe-
czno-kulturową strukturę. Na dodatek, pytania te dotykają pod-
stawowych problemów każdego z demokratycznych społeczeństw,
a mianowicie stosunku grup społecznych, instytucji i organizacji do
odmienności lub różności ludzkich możliwości rozwojowych, auto-
nomii działania i myślenia, utrzymania tożsamości społeczeństwa,
rozprawy z samotnością, z losem i czasem5. Tak czy inaczej, okazuje
się, że w każdym z tego rodzaju społeczeństw nabrzmiewa lub
odradza się potrzeba ontycznej identyfikacji samego siebie. Roz-
ważane zaś za Levinasem zagadnienie, "czy to, kim się jest, nie jest
ważniejsze od tego, gdzie się jest wobec drugiego człowieka", spełnia
funkcję sensorodnego źródła społecznej refleksji o naturze człowieczej
jako zespole względnie stałych cech względem egzystencji ludzkiej
konstytutywnych i przeto warunkujących jego tożsamość. Wszędzie
3 Pełniejszy wgląd w zagadnienie umożliwiają trzy publikacje łączące wątek
fenomenologiczny z socjologicznym i prakseologiczną propozycją poznawczą: P. Ricou-
er, Filozofia osoby, Kraków 1992; P. Tillich, Męstwo bycia, Paryż 1983; Z. Bauman, Dwa
szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 1994.
4 Patrz: K. Wojtyła, op. cit., oraz R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków
1987.
5 Por. J. Szczepański, op. cit.
62
tam tendencji łączenia demokracji z racjonalnością towarzyszy reflek-
syjność pytania o to, co to znaczy być takim samym, a jednak
zachować swą odmienność, i gdzie kończy się tolerancja dla tolerancji
ludzkiej odmienności (inności: społecznej, kulturowej, osobowej,
narodowej, religijnej, emocjonalnej, światopoglądowej eta).
3. Status i wymiar teoretyczny zagadnienia inności osobowej
W zgodzie z tradycją i w zbieżności z potrzebami badań współczes-
nej pedagogiki społecznej tożsamość, ujmowaną w kategoriach
rozróżniających "tożsamość tego, co jednakowe, takie samo, oraz
tożsamość siebie samego"6, można postrzegać jako efekt selekcyjnej
czynności społeczno-pedagogicznej i jednocześnie proces nabywania
statusów społecznych - zazwyczaj zbieżnie ze społeczną potrzebą
kompetentnej obecności osoby w mikro- i makro wymiarze ludzkiej
egzystencji. Ku kompetencji7 prowadzi edukacja, powszechnie uzna-
wana za znaczący warunek społeczno-kulturowej konstrukcji innego.
Każdy bowiem z jej dziesięciu składników (globalizacja, etatyzacja,
nacjonalizacja, kolektywizacja, polityzacja, biurokratyzacja, profes-
jonalizacja, socjalizacja, inkulturacja i personalizacja, wychowanie
i jurydyfikacja, kształcenie i humanizacja, hominizacja)8 to konkretna
oferta konstrukcji ciągłości i swoistości cech odróżniających osobę
od jej środowiska społecznego. Zyskuje się również takim to sposobem
szansę na zdolność widzenia siebie samego jako ciągłość i stałość
w czasie: postaw, ról społecznych, idei życiowych, wartości i własnych
ułomności. W rozmaitych sytuacjach (deprywacji, przeciążenia, utrud-
nienia, konfliktu, zagrożenia), przypadających na swoiste człowiekowi
fazy i zmienne rytmy życia, dysponuje się więc zdolnością samo-
zdefiniowania innych i siebie jako członków gatunku ludzkiego.
Rozumiejące ,ja" kumuluje i przekazuje doświadczenie nie za pośred-
nictwem mechanizmów biologicznych, a na inny sposób: przez tworzo-
ną kulturę9. W dążeniu do rozumienia odpowiedzialności, sensu
6 Zobacz: P. Ricouer, op. cit., oraz L. Kołakowski, Husserl i poszukiwanie pewności,
Warszawa 1991.
7 Zobacz w tejże sprawie: M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmia-
ną. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin 1994.
8 Zagadnienie to stawia i interpretuje z punktu widzenia socjologii szkoły
Z. Kwieciński, Składniki i aspekty edukacji. Potrzeba całościowego ujęcia, (w:) Socjalizacja
- osobowość - wychowanie, praca zb. pod red. H. Muszyńskiego, Poznań 1989.
63
tolerancji, do wolności i obrony własnej godności raz postrzega siebie
jako istotę twórczą (homo creator), i innym razem widzi swą rozum-
ność i zdolność myślenia (homo sapiens). Kiedy indziej znów odkrywa
specyficzność swojego "homo ludens" i "homo faber". Wszak pytanie
"Kim jestem ja sam?", stawiające w sytuacji wobec wartości, alter-
natywności życiowych wyborów, poszukiwania życiowej idei, koniecz-
ności autokreacji, pokonywania cierpienia, radzenia sobie ze strachem
i lękiem egzystencjalnym, nie ma najmniejszego nawet sensu wszędzie
tam, gdzie kultura, tradycja i wychowanie nie zdołały wykształcić
odpowiednich wzorów osobowych (np. mędrca, głupca, filantropa,
bogacza i żebraka), nie wypracowały schematów działań społecznych
i instytucjonalnych zabezpieczeń przed chybotliwością ludzkiego ist-
nienia10. Wszędzie tam przypadkowość, a co gorsza zbędność człowie-
czego egzystowania wśród innych i dla innych na zasadzie dawania
tego, co indywidualne a zarazem niezbędne dla wspólnotowego
dążenia, nie stanowi większego problemu. Po prostu ,jest się gdzie
jest"11 zaciera problemowość bycia, jednak wcale nie tak rzadko
niemożność wyboru własnej drogi, konstrukcji projektu albo życiowe-
go planu.
W kręgu kultury europejskiej nie słabną oczekiwania i nie zanikają
żądania społeczne przeciwstawne tendencjom filozoficznie uosobio-
nych ideologów "postyzmu" do dekonstrukcji ludzkiej odrębności na
podstawie rozpowszechnianej hipotezy braku sensu egzystencjalnego
w świecie ponowoczesnej cywilizacji12. Może dlatego zniesione tam
wszelkie ograniczenia, odgórne przymusy i konwencje jedynie po-
szerzyły granice swobody zwracania się człowieka ku sobie z pyta-
niem o sens bycia sobą. I chociaż uobecniły w nim poczucie
prometejskiej wizji wolności, to jednak zestawiły ją z systemem
wartości moralnych, respektującym konwencjonalizm gwarantujący
poszanowanie prawa do należnej każdemu godności, szacunku i wybo-
ru koncepcji życia. Uchowała się poprzez to krucha równowaga
9 Interesujący punkt widzenia prezentują autorzy Małego słownika etycznego, pod
red. S. Jedynaka, Bydgoszcz 1994, s. 14 i kolejne.
10 Patrz: R. Benedict, Wzory kultury, Warszawa 1966; S. Czarnowski, Kultura,
Warszawa 1948; K. Żygulski, Wartości i wzory kultury. Rozważania socjologa. Warszawa
1975.
11 Por. Z. Bauman, op. cit., s. 9 i następne.
12 Patrz: J. Życiński, Trzy kultury. Nauki przyrodnicze, humanistyka i myśl chrześ-
cijańska, Poznań 1990.
64
ludzkich odrębności, ujawniana w dopełnianiu się specyficznych post-
nowoczesności typów osobowościowych (pielgrzyma, spacerowicza,
włóczęgi i gracza)13 i nieco hamująca szybkie dryfowanie organizacji
postnowoczesnego życia ku niebezpiecznym rafom przypadkowości
nasilonej przez niespójność, niekonsekwencję, fragmentaryzację i epi-
zodyczność. A przecież na rafy natrafiają z reguły słabi, wystawieni na
próbę czasu i losu; niepewni jutra, którym pozornie gwarantowane
prawo do społecznej obecności pozostawiło niewielki margines swobo-
dy, przyniosło doświadczenie zagrożenia przemocą, dominacją lub
nawet ubezwłasnowolnieniem przez narzucających swą wolę zwolen-
ników idei wojennizacji życia i dyskursu panowania. Stąd zapewne
"proklamacja wolności jako zasady porządkującej i w pewnym sensie
kreatywnej wobec świata" upomina się o demokrację. Widzi w niej
bowiem ustrój polityczny oferujący ład społeczny z pożądaną pewnoś-
cią bezpiecznego istnienia z innymi, przy pełnym poszanowaniu
statusu odmienności (P. Tilich, P. Ricouer, G. Girard i in.). Ale ta
ciągle jest bardziej jeszcze postulatem etycznym szanowania drugie-
go, niż myśleniem obracającym się przeciw sentencji Plauta (homo
homini lupus est). Dlatego też kategoria ambiwalencji ciągle szokuje
kulturę, politykę i praktykę społeczną. Raz określa się ją jako skandal
nowoczesności, niekiedy zaś upatruje.się w niej nowe sensy rekon-
strukcji etycznej. Nie słabnie jednak dylemat edukacji: Gdzie szukać
prototypów inności i odmienności drugiego człowieka, jak przez
konstruktywizm pedagogiczny dać drugiemu szansę na tożsamość
- mimo stereotypów, uprzedzeń społecznych, niechęci, a nawet wrogo-
ści dla tej jego inności psychosomatycznej, moralnej, fizycznej eta?
4. Szokująca inność, stereotyp i dewiacyjna tożsamość
Współczesny człowiek winien budować - w poczuciu prawa do
przysługującej mu wolności wyboru i podejmowania indywidualnych
decyzji - zręby swojej tożsamości osobowej. Rozumność ma tu/
torować drogę wolności, która bardziej jest zadaniem i obowiązkiem,
niż przywilejem lub przyzwoleniem na dowolność zachowań14. Jak
jednak jednostka upośledzona ma przebyć swą drogę życia "z innymi
" Zobacz: Z. Bauman, op. cit.
14 Patrz K. Wojtyła, op. cit., s. 28 oraz tenże: Yeritas splendor, Poznań 1993, a także:
M. Krąpiec, Ja - Człowiek, dzieła t. IX, Lublin 1991, s. 179 i kolejne.
65
i dla innych", skoro już na samym progu wejścia w nie zaistniała jako
struktura bytowa niepełnosprawna: obarczona syndromem grupy
schorzeń o różnej etiologii i patogenezie? Od początku swojego
istnienia jako dewiant, osoba ta bez szansy na normalność toż-
samościową i osiąganie innych statusów społecznych poza statusem
dewianta zdąża pielgrzymim szlakiem, naznaczonym cierpieniem cało-
życiowej degradacji. A na różnych etapach tego pielgrzymstwa de-
gradacja ta zyskuje społeczną aprobatę i ważność poprzez dramatyza-
cję zła. Przecież jako dewiant stanowi potencjalne zagrożenie takiej
lub innej akceptowanej powszechnie reguły. Stereotypowe myślenie,
przesycone nihilizmem, czasem dydaktyzmem filistrów, chociaż naj-
częściej ambiwalencją postaw i nastawień do upośledzania umys-
łowego, daje przyzwolenie na instytucjonalne upokorzenie nie do
końca dającego się "odkryć" dotkniętego nim człowieka.
Negocjacja, odrzucenie i poniżenie, uznawane przeważnie przez
funkcjonalne koncepcje naznaczenia, liczne nurty radykalne lub kryty-
czne w socjologii dewiacji15 (T. Szasz, D. Laing, D. Cooper, E.
Goffman, T. Scheff) za "normalną" reakcję na "nienormalne" warunki
społeczne, po prostu zmuszają do akceptacji roli osoby niezdol-
nej do zmiany swego statusu społecznego. Co gorsza, edukacja,
rewalidacja i reedukacja zamiast prowadzić ku normalnej tożsamości
nakładają na nie do końca dotkniętych upokorzeniem swego ,ja"
etykietę niemożności modyfikowania obrazu samego siebie. Na-
znaczenie jako szczególny przypadek reifikacji sprawia tu, że rola
i funkcja dewianta staje się trwałą częścią tożsamości człowieka
upośledzonego. Powoduje też rozwój konformizmu wobec powszech-
nych stereotypów. Jest to już tożsamość zredukowana do pojedyn-
czej kategorii (określenie E. Goffmana); dokładnie zakwalifikowana do
kategorii "zła" przez społecznie czytelną etykietę szaleństwa lub
choroby psychicznej. Zatem człowiek upośledzony lub za takiego
ostatecznie uznany ma do zaoferowania swemu otoczeniu wyuczoną,
błazeńską śmieszność, wyćwiczoną małość, która dowartościowuje
świat normalności Daje temu światu poczucie komfortu istnienia
na wysokim poziomie człowieczeństwa ...
Człowiek upośledzony zyskał szansę bycia z wyraźnego przy-
zwolenia innych. Nieznane są mu zachowania godnościowe lub nie ma
do nich prawa. To z kolei sprawia, iż jedynie instynktownie potrafi
15 Z. Welcz, op. cit., s. 75 i kolejne.
66
chronić swoje życie. Jego agresja jest agresją ludzi słabych lub
przywykłych do odstraszania od siebie innych w obawie przed
wrogością, nienawiścią, pogardą etc. Zdawać się więc może, że
zasadnicza jego orientacja życiowa jest antycypacją negatywną,
postawą "od" świata otaczającego (hipoteza A. Kępińskiego)16. Otacza
go świat tyle samo chaotyczny, co niezrozumiały, budzący lęk i niepe-
wność, świat w którym trudno określić własne ,ja". Straciło ono swą
stabilność, a jego struktura jest oznaczona ograniczoną szansą na
normalność. To wszystko identyfikuje osobę upośledzoną umys-
łowo z marginesem prawa, wiary i religii, "tajemnym" jakimś
bytowaniem, któremu zbędne są prywatność, intymność, a tym
bardziej poczucie radości istnienia ...
5. Szokująca inność i dewiacyjna tożsamość a społeczeństwo
Cywilizowany świat ludzi i wartości czyni próby odkrywania
różnych wymiarów człowieczeństwa. Skory jest do zaakceptowa-
nia niepowtarzalności, którą nosi w sobie każdy człowiek. Nie
unika w związku z tym pytania, co trzeba czynić, aby nie doszło do
"rytualnego zniszczenia ofiary", którą staje się osoba uważana za
niezdolną do troski o siebie; świadomie lub nieświadomie zagrażająca
innym; utrudniająca osiąganie pewnych celów lub wyraźnie opóź-
niająca ich realizowanie. Szukając właściwych rozstrzygnięć tej kwes-
tii, często wykorzystuje się teorie naznaczenia i dewiacji do radykalnej
krytyki społecznej. Z krytyki wyprowadza definicję dewianta i de-
wiacyjnej tożsamości: dewiant to ktoś, za kogo społeczeństwo bierze
pełną odpowiedzialność; dewiacja to tyle co niezdolność spełnienia
przepisów pewnych ról ze względu na warunki fizyczne lub społeczne
(E. Goffman). Zawsze jednak zestawia z sobą wolność i tolerancję,
które mają współwystępować z odpowiedzialnością, ale także pD-
nować, aby mniej było czynów wyrządzających oczywistą krzywdę
drugiemu człowiekowi, więcej zaś przychylności dla jego indywidual-
nego i wspólnotowego istnienia, wyrastającej z "agapę", wolnej od
uczuciowej banalności i bezmyślnego sentymentalizmu. Wówczas
można by uznać zasadę moralną: "człowiek nigdy nie powinien być
środkiem, ale autonomicznym celem dla siebie", samosprawdzającym
16 A. Kępiński, Rytm życia, Kraków 1992, s. 97 i dalsze, a także: W. Dykcik, System
wspomagania społecznego rodzin niewydolnych wychowawczo, Poznań 1988.
67

się proroctwem. Jednak daleko do tego. Szczególnie w społeczeń-
stwach restrukturalizujących swoją strukturę i polityczną or-
ganizację zwyczajna siła zyskuje przewagę nad prawem do sa-
mostanowienia o sobie. Powszechna bezradność, niemoc sprawcza,
kryzys norm czy wreszcie brak wzorów zachowań sankcjonują-
cych ideę czynienia dobra przeszkadza patronatowi opiekuńczemu,
hamuje czynną dobroć serca. Egoistyczna kalkulacja kosztów
i zysku (ekonomizacja życia) z prometeuszowym obliczem pychy,
w niezgodzie z elementarną etyką normatywną skaże na tułacza
wędrówkę po bezdrożach życia coraz liczniejszą kategorię od-
mieńców lub zawrze ich człowieczeństwo w ciasnych granicach
narodzin i śmierci, osadzi w totalnych instytucjach (szpitale
psychiatryczne, przytułki dla starców, przytuliska dla bezdomnych,
placówki resocjalizacyjne, czasem klasztory) etc. W cieniu arbor
mała (drzewa zła) przeważnie nikną różnice między niszczeniem
a tworzeniem tożsamości. Ceremoniał zatrze częste próby tłam-
szenia prywatności, godności i indywidualności. Upokorzenie ,ja"
uznane zostać może za normalną reakcję społeczną na zagroże-
nie ładu społecznego przez chroników i recydywistów, psychopa-
tów i socjopatów, niezdolnych do reintegracji z otoczeniem.
We wszystkich takich przypadkach, wywoływanych przez czasy
przełomów, historycznych zmian czy generalnych transformacji us-
trojowych, konieczną, a zarazem naturalną przeciwwagę wszelkich
tego typu nieprawości stanowią ludzie dobrej woli: postrzegani
jako autorytety moralne. Ich zacne życie, kierowane refleksyj-
nym myśleniem o drugim człowieku (biednym, pokrzywdzonym,
bezradnym, skazanym na pogardę przez bezwzględne społeczeń-
stwo) odnawia orientację na konieczne życiu społecznemu warto-
ści uniwersalne. Ustawia zatem we właściwej perspektywie moral-
nej i zestawia w harmonię pożądanej społecznie koegzystencji no-
rmę z patologią, dewiację z socjalizacją, wychowanie z reedukacją
jako pracą nad nadzieją drugiego człowieka.
6. Refleksja końcowa
"Przeżywany aktualnie w naszej cywilizacji kryzys tradycji i trans-
cendencji powoduje, że współczesnemu człowiekowi trudno jest ustalić
swoją pozycję w odniesieniu do przeszłości i przyszłości. Mówi on
68
raczej: nie wiem, skądem przyszedł i dokąd idę"17. W przypadku ujętej
w tytule "niezrozumiałej" odmienności ów kryzys identyfikacyjny jest
tym większy, im częściej edukacyjny dylemat może zostać prze-
zwyciężony jedynie przez racjonalny wybór: skalpela chirurgicznego
albo różdżki bakałarza ... Czasem jedno i drugie potrzebne jest
odkrywaniu siebie. Pomimo to pedagogicznie istotniejszejest
pytanie: "Czyj ty jesteś?" od pytania: "Kto ty jesteś?"18.
17 A. Kępiński, jw., s. 100.
18 Jedno i drugie z pytań scala w przychylną człowiekowi perspektywę egzystencjal-
ną wizja ludzkiego świata zawarta w dziele Jana Pawła II, Przekroczyć próg nadziei,
Lublin 1994.
69

Maria Czerepaniak-Walczak
Autonomia czy izonomia?
(O prawach osób sprawnych inaczej)
1. Uwagi wstępne
Rozważania o sytuacji osób sprawnych inaczej w społeczeństwie
kierują naszą uwagę ku co najmniej dwu wymiarom ich autonomii.
Pierwszym z nich jest pojmowanie jej bądź to jako znaczącego celu
wychowania i rozwoju osoby, bądź też jako środka do doświadczania
pełni człowieczeństwa. Drugim wymiarem jest rozpatrywanie auto-
nomii albo z perspektywy formalnych, skodyfikowanych przepisów
i paragrafów określających zakres samodzielności i wolności tych
ludzi, albo rzeczywistych warunków ich życia i rozwoju. Te dwa
wymiary tylko z pozoru nie są ze sobą zbieżne. Wyodrębnione ze
względu na różne kryteria, funkcjonują wprawdzie niezależnie od
siebie, jednakże sprzeczności występujące w obrębie każdego z nich,
wpływające na zakres samodzielności człowieka, nabierają szczególne-
go znaczenia w odniesieniu do wymiaru drugiego. Widać bowiem
rozbieżność pomiędzy zakresem postulowanych i formalnieOgłoszo-
nych praw a rzeczywistą ich realizacją i poszanowaniem.
Analiza zapisów w oficjalnych dokumentach, między innymi ta-
kich, jak Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka (Art 23)' czy
1 Artykuł 23 p. 1. "Państwa - Strony uznają, że dziecko psychicznie lub fizycznie\
niepełnosprawne powinno mieć zapewnioną pełnię normalnego życia w warunkach zapew- j
niających jego godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułtawiającychi
aktywne uczestnictwo w życiu społecznym". ?'
p. 3. "(...) aby niepełnosprawne dziecko posiadało skuteczny dostęp do oświaty, nauki,
opieki zdrowotnej, opieki rehabilitacyjnej, przygotowania zawodowego oraz możliwości
rekreacyjnych realizowany w sposób prowadzący do osiągnięcia przez dziecko jak
najwyższego stopnia zintegrowania ze społeczeństwem oraz osobistego rozwoju, a w tym
jego rozwoju kulturalnego i duchowego". Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka,
Warszawa 1990.

Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kul-
turalnych (Art 15)2, prowadzi do spostrzeżenia, iż osoby sprawne
inaczej objęte są szczególną troską, co wyraża się w wyodręb-
nieniu specjalnych artykułów dotyczących ludzi i dzieci niepeł-
nosprawnych. Autorzy tych dokumentów zdają się nie dowierzać
mocy Art. 1 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, który sta-
nowi, że "Wszyscy ludzie rodzą się wolni i równi pod względem
swej godności i swych praw", ani Art. 3, w świetle którego "Każ-
dy człowiek ma prawo do życia w wolności i bezpieczeństwa swej
osoby"3. Ta nieufność jest uzasadniona. Dowodów dostarcza ob-
serwacja zmagań o zachowanie, a nierzadko wprost wywalczenie,
warunków niezbędnych do godnego życia tej części ludzkości.
? Zaangażowanie wielu ludzi w obronę praw osób sprawnych
inaczej podyktowane jest przede wszystkim faktem rozbieżności
między zapisami we wskazanych tu przykładowych dokumentach
a rzeczywistym ich respektowaniem. Jednocześnie można dostrzec
swoiste pojmowanie (i realizowanie) rzecznictwa. Polega ono bo-
wiem nie tyle na wspieraniu aktywności własnej tych ludzi, ile
na wyręczaniu ich w wielu działaniach, robieniu za nich, chro-
nieniu ich przed trudnościami życia. Znamienną ilustracją reakcji
na takie zachowania jest wypowiedź niezwykłego człowieka, ge-
nialnego naukowca dotkniętego rozległym ograniczeniem swobody
- chorobą ALS4 - Stephena Hawkinga5, którego życie i praca
są (a przynajmniej mogą być) niewątpliwą inspiracją dla ludzi
niepełnosprawnych. Mówiąc o konieczności integracji dzieci spe-
cjalnej troski z ich zdrowymi i sprawnymi rówieśnikami stwierdził,
że trudno jest "człowiekowi czuć się członkiem rasy ludzkiej, jeśli
od najmłodszych lat jest odseparowany od swych rówieśników. Jest
to swoista forma apartheidu. Komputery i wózki inwalidzkie mogą
spełniać niezwykle istotną rolę w przezwyciężaniu fizycznej ułom-
< ności, ale jeszcze ważniejszy jest właściwy stosunęk*_do^_dzieci^ nię-
\ pełnosprawnych. Ale nic nie wyniknie z użalania się nad stosunkiem
i społeczeństwa do tych ludzi; to oni sami powinni zmieniać świa-
2 Por. Europejska Karta Społeczna, Cz. II, Katowice 1993.
3 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Kielce 1993.
4 Skleroza lateralna amiotropiczna - lateralis amiotropica sklerosa - w polskim
nazewnictwie medycznym określana jako "stwardnienie zanikowe boczne".
5 M. White, J. Gribbin, Stephen Hawking, Warszawa 1994.
domość społeczną, podobnie jak to uczynili kolorowi, mniejszość etniczne,
a także kobiety"6.
Akcentowany przez S. Hawkinga aktywizm nabiera szczególnej
wagi w odniesieniu do osób upośledzonych umysłowo, a zwłaszcza
tych, które mają trudności z przyswojeniem sobie i oceną poszczegól-
nych sposobów zachowania się w środowisku życia. Wobec nich
właśnie dostrzega się owo użalanie i wyręczanie, prowadzące^do""
ograniczenia samodzielności. ÓbroSy~Tc^^"raw""stają wobec koniecz-
noscTwyBoru "pomiędzy dwoma sprzecznymi względem siebie zjawis-
kami, a mianowicie autonomią i izonomią. Na istocie tych pojęć,
a zwłaszcza drugiego z nich, chcę skupić uwagę w tym tekście. Na tym
tle podejmę też próbę wskazania niektórych warunków rzeczywistej
integracji społecznej i kulturalnej osób sprawnych inaczej.
2. Źródła praw i zakresów wolności człowieka
Pozytywne wartościowanie wolności, a przede wszystkim jej roli
w rozwoju osoby, jakkolwiek stanowi ważki argument psychologów
i pedagogów, nie zawsze znajduje swoje odzwierciedlenie w opinii
społecznej. Między innymi współczesne badania wskazują na odległe
od pierwszego miejsce tej wartości w hierarchii czynników warun-
kujących udane życie7. Właściwe dla tradycji grecko-chrześcijańskiej
stanowisko, iż człowiek jest z istoty swej wolny i rozumny, sprawia,
że ograniczenia któregoś z tych przymiotów są postrzegane jako
zwyczajne następstwo istniejącego porządku natury i/albo organizacji
życia społecznego. Ludzie zatem godzą się na ten stan rzeczy.
Fakt pozostawania ze sobą w ścisłym związku wolności i rozumności
oraz związanej z tym odpowiedzialności8 zdaje się być dla wielu
ludzi usprawiedliwieniem ograniczenia autonomii tych, którzy z przy-
czyn wynikających z ich stanu fizycznego, intelektualnego i/albo
emocjonalnego nie osiągnęli standardów racjonalności i odpowie-
dzialności. Humanistyczne deklaracje akcentujące podmiotowość czło-
wieka nierzadko pozostają tylko deklaracjami, zwłaszcza w odnie-
sieniu do dzieci sprawnych inaczej. Nie zawsze bowiem dają asumpt
6 Tamże, s. 212
7 K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993, s. 134; J. Czapiński,
Jestem ambitny i zdolny, "Rzeczpospolita - Magazyn" 1994, nr 11.
8 K. Obuchowski, op. cit., s. 66.
73
do rzeczywistego respektowania postanowień Art. 23 Międzynarodo-
wej Konwencji Praw Dziecka i otaczania szczególną troską i opieką
tych, którzy w kontekście przyjętych standardów są inni.
Autonomię i wolność człowieka można interpretować w dwojakiej
perspektywie, to znaczy jako mniej lub bardziej incydentalne akty
jednostkowych wyborów i podejmowania samodzielnych decyzji doty-
czących dziejących się spraw, albo jako proces uzgadniania, negoc-
jowania poszczególnych rozstrzygnięć. Jedno i drugie podejście wiąże
się z posiadaniem podmiotowych praw gwarantujących osobisty
aktywizm i odwołania do racjonalnych argumentów. W odniesieniu do
osób o niższym (według przyjętych standardów) poziomie rozumowa-
nia moralnego każda z tych perspektyw wymaga odrębnego potrak-
towania. O ile bowiem niektórzy z nich w niektórych sytuacjach
życiowych mają szansę doświadczyć osobistych aktów wyboru, to
znacznie rzadziej uczestniczą oni w procesach negocjowania spraw,
które ich dotyczą. Wielokrotnie decyzje i rozstrzygnięcia dokonują się
poza nimi, wbrew zapisowi Art. 2 Powszechnej Deklaracji Praw
/ Człowieka, który stanowi, że: "Każdy człowiek posiada wszystkie prawa
I i wolności zawarte w niniejszej Deklaracji bez względu na jakiekolwiek
i różnice rasy, koloru, płci, języka, wyznania, poglądów politycznych
I i innych, narodowości, pochodzenia społecznego, majątku, urodzenia lub
[ jakiegokolwiek innego stanu" [podkr. M. Cz.-W7\.
Wielu ludzi za oczywiste przyjmuje zjawisko dominacji w relacjach
z osobami o obniżonej sprawności intelektualnej i niższym poziomie
rozumowania moralnego. Wyraża się to w podporządkowaniu ich
i wyręczaniu w podejmowaniu osobistych decyzji, a zwłaszcza w ogra-
niczaniu ich udziału w negocjacji. Ich zmniejszona odpowiedzialność
jest usprawiedliwieniem takiego stanu. Ci, którzy tak postępują,
pomijają fakt, iż zarówno racjonalność, jak i odpowiedzialność są
dynamiczną właściwością osoby, podlegającą rozwojowi pod wpły-
wem osobistych doświadczeń.
Granice autonomii określone są. nie tylko formalnie wyznaczonym
zakresem wolności i odpowiedzialności, ale i własną aktywnością
w osiąganiu i egzekwowaniu praw człowieka. Ten aspekt autonomii
osób niepełnosprawnych wymaga szczególnej uwagi. Zdając sobie
sprawę z roli osobistego doświadczenia, zarówno w podejmowaniu
poszczególnych pojedynczych decyzji i dokonywaniu wyborów, jak
i w procesie negocjowania własnej sytuacji, ludzie zaangażowani w ru-

chu integracji osób sprawnych inaczej zabiegali o ustalenie formalnych,
powszechnie obowiązujących praw, gwarantujących godne uczestnictwo
w życiu społecznym i kulturalnym. Obecnie strzegą ich poszanowania.
Musimy sobie zdać wszakże sprawę z tego, że autorami i adwokatami
wskazanych wyżej oficjalnych dokumentów byli ludzie sprawni, a więc ci,
którzy osiągnęli uznane powszechnie standardy. Oni to przemówili
w imieniu wielu izolowanych, nierzadko pozbawionych poczucia własnej
godności i tożsamości. Byli to zwykle ludzie najbliżsi, członkowie rodzin
i przyjaciele, pragnący ograniczyć uzależnienie sprawnych inaczej i zdanie
ich na ustawiczną pomoc i ochronę. Dążyli do rozwoju ich samodzielnoś-
ci ijiiezależności na miarę indywidualnej sprawności, wspieranej także
osiągnięciami nauki i techniki. Własnym głosem niepełnosprawni mówią
stosunkowo od niedawna. Jednakże bardzo wyraziście. Realizację
własnych aspiracji i wartości wiążą wszakże nie tylko ze sprawami osób
niepełnosprawnych. Swoją aktywność kierują na wiele dziedzin współcze-
snego życia. Oni też dokonują weryfikacji i aktualizacji podmiotowych
praw człowieka sprawnego inaczej. Poszukując zatem odpowiedzi na
pytanie o źródła praw, możemy wskazać dwojakie ich pochodzenie,
a mianowicie nadanie (przez innych, wiedzących i rozumiejących lepiej,
czego ludziom potrzeba) albo osiągnięcie (samodzielne albo przy
wsparciu innych wywalczenie własnych praw i obszarów autonomii).
^"Te źródła nie są typowe dla ludzi sprawnych inaczej. Każdy z nas
dysponuje prawami pochodzącymi z obydwu z nich. Stosunek praw
nadanych nam przez innych, funkcjonujących nierzadko poza naszymi
możliwościami korzystania z nich, do tych, które osiągnęliśmy świado-
mie, wpływa na nasz stan poczucia upodmiotowienia. Wyznacza też
zakresy rozumnego i odpowiedzialnego korzystania z praw człowieka
oraz zaangażowanie w ich poszanowanie. W sytuacji przewagi praw
nadanych, formalnie przyznanych, nierzadko przerastających moż-
liwości ich zrozumienia i korzystania z nich, możemy zaobserwować
swoiste zjawisko pułapki izonomii.
3. Pułapka izonomii osób sprawnych inaczej - jej istota i niektóre
konsekwencje
Założenie o powszechności i równości autonomii ludzi, mimo
licznych deklaracji sprawiedliwości i równouprawnienia, jest nierealne
i stanowi wręcz swoistą utopię. Dzieje się tak z co najmniej dwu
75
powodów. Po pierwsze, jest wiele argumentów usprawiedliwiających
podporządkowanie i ograniczenie samodzielności jednych a suprema-
cję innych. Niebagatelną rolę wśród nich odgrywa opinia o sprawności
intelektualnej i emocjonalnej poszczególnych osób. Jednocześnie wielu
ludzi niechętnie rezygnuje z poczucia bezpieczeństwa wywołanego
faktem, że ktoś inny podejmuje za nich decyzje i uwalnia od
odpowiedzialności. Ponadto są tacy, których inni dotychczas nie
dopuścili do podejmowania decyzji, a nawet samodzielnego wygłasza-
nia opinii. Nie wiedzą zatem, że mogliby coś takiego uczynić.
Drugim powodem ograniczenia powszechności samodzielności
i równości wobec prawa osób o odmiennych standardach sprawności
fizycznej, intelektualnej i emocjonalnej jest fakt, iż ich autonomia nie
należy do wartości powszechnie uznanych. Jednym z głównych utrud-
nień w jej urzeczywistnianiu jest tendencja do chronienia i skrywania
odmienności, niechęć do pokazywania, jak powiedziała to matka
dziecka upośledzonego umysłowo, Jakiej kupy nieszczęścia".
Formalny zabieg nadania praw, nawet jeśli są to prawa rzeczywi-
ście respektowane, nie zawsze natrafia na powszechne zrozumienie
oraz nie zawsze wywołuje uczucie satysfakcji tych, których one
dotyczą. Nierzadko można dostrzec reakcje wprost przeciwne - nie-
chęci i/albo lęku, a w konsekwencji unikanie sytuacji korzystania
z praw, ucieczki od nich. Jedną z dróg wyjaśnienia tego stanu jest
odwołanie się do zjawiska pułapki izonomii. Terminem tym (gr.
isonomia = równouprawnienie) posługuję się w celu określenia takiego
stanu, który jest rezultatem odgórnego nadania, obdarzenia człowieka
(grupy) zestawem praw i zakresem wolności. Istotną właściwością tego
stanu jest bierność podmiotu w procesie osiągania prawa oraz fakt
pochodzenia praw od zwierzchności dysponującej władzą i siłą.
Ponadto nadane prawa i przywileje nie zawsze uwzględniają rzeczywi-
ste potrzeby i możliwości osób, które zostały nimi obdarzone. Prowa-
dzi to do co najmniej jednego z następujących zjawisk obserwowanych
wśród osób, których te prawa dotyczą:
a) powstawania i rozwoju postawy roszczeniowej wobec otoczenia
("dlaczego ja tego nie mam, przecież mnie się to należy, prawo mi to
gwarantuje"),
b) powstawania i rozwoju "choroby kolonialnej", swoistego stanu
zadowolenia z własnego podporządkowania ("niech inni - władza
- silni - sprawni - za mnie decydują"). To zjawisko nazywane bywa
76
niekiedy "wyuczoną bezradnością". Wiąże się także z tendencją do
zawierzania innym, ufności. Widać to w sposób szczególny wśród osób
o obniżonej sprawności intelektualnej,
c) ucieczki od praw, unikania sytuacji korzystania z nich. Tak dzieje
się wówczas, gdy sytuacja przerasta możliwości fizyczne, intelektualne
i/albo emocjonalne człowieka.
Inne zjawiska mogą wystąpić wśród prawodawców i egzekutorów
formalnych zapisów, a mianowicie:
a) nadmierna sumienność, wręcz puryzm w zakresie poszanowania
praw człowieka (wówczas prawo staje się niejednokrotnie wartością
autoteliczną, której człowiek jest podporządkowany),
b) protekcjonalizm wobec tych, o których prawo stanowi. Zjawisko
protekcjonalizmu może ujawnić się już na etapie formułowania praw,
w myśl zasady: ,ja wiem lepiej, czego tobie trzeba i co jest dla ciebie
dobre, dlatego jaśniej i szybciej powiem w twoim imieniu". Ponadto
zjawisko to może przybrać postać racjonowania informacji o prawach
oraz sugerowania, by nie rzec narzucania, sposobów ich interpretacji.
Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować w odniesieniu do osób
0 obniżonym poziomie rozumowania moralnego.
Powyższe rozumienie pojęcia pułapki izonomii wskazuje na nega-
tywną konotację tego terminu. Jakkolwiek tendencja do zrównania
w prawach i wobec prawa wszystkich ludzi oraz związane z tym
postulowanie autonomii poszczególnych osób i grup zyskuje ogólną
akceptację, niemniej jednak drogi jej urzeczywistniania wymagają
głębokiego namysłu. Dotyczy to zwłaszcza dróg przybliżania treści
praw człowieka ludziom/dzieciom niepełnosprawnym intelektualnie
1 emocjonalnie oraz ich praktycznego egzekwowania. Proces pra-
wnego upodmiotowiania i rozwoju autonomii tych osób może przebie-
\gać tylko w atmosferze poszanowania ich potrzeb i możliwości.
Systematyczne i konsekwentne organizowanie i poszerzanie indywidu-
alnych doświadczeń związanych zarówno z incydentalnymi aktami
wyborów, jak i z negocjowaniem poszczególnych rozstrzygnięć może
stanowić jedną z dróg rozwijania autonomii i poczucia podmiotowo-
ści. Można tu przywołać stanowisko S. Hooka, według którego nie
należy obdzielać prawami ludzi i grup upośledzonych pod jakimś
względem. One same powinny to uczynić. I wcześniej lub później
upomną się oraz same zdefiniują reguły dobra i zła, prawdy i fałszu9.
S. Hook, Cotwictions, Prometheus Books, New York 1990.
77
Istotną rolę w tym procesie pełni szansa weryfikacji dotych-
czasowych wzorów i sposobów zachowania się. Dotyczy to zarówno
osób, o których autonomii i korzystaniu z praw mówimy, jak i tych,
którzy są egzekutorami tych praw. Zwłaszcza zachowania tych dru-
gich budzą wiele refleksji. Utrwalone długotrwałą tradycją postawy
wobec ludzi i dzieci specjalnej troski, wzmacniane nierzadko niepełną
wiedzą i/albo mitami na ich temat, uświadamiają nam, jak wielkie jest
prawdopodobieństwo wystąpienia opisywanego tu zjawiska. Jest ono
spotęgowane współwystępowaniem i koherencją nastawień obydwu
stron. Prowadzi to do powstania swoistego "kredowego koła", które
zakreśla ramy relacji międzyludzkich oraz obszary wolności i od-
powiedzialności osób o różnych standardach sprawności fizycznej,
intelektualnej i emocjonalnej.
Zjawisko pułapki izonomii uświadamia nam jeszcze jeden aspekt
autonomii człowieka, a mianowicie: formalne nadanie osobie praw, do
przyjęcia których ona jeszcze nie dojrzała, może wywołać w niej
tendencję do bezrefleksyjnego, niemal automatycznego postępowania,
wyznaczonego przez treść prawa. Towarzyszy temu nadzorowanie ze
strony tych, którzy stoją na straży poszanowania praw. Zwykle
odbywa się to w sposób bezkonfliktowy. Trudno nawet dostrzec
znamiona udawania. Wszyscy głęboko wierzą w normalność i prawid-
łowość tych sytuacji. Czasem tylko stawiane są pytania o przyczyny
obniżonego progu samodzielności osób poddanych opiece.
Przedstawione tu zjawisko nabiera szczególnej wymowy w od-
niesieniu do dzieci i dorosłych o obniżonych standardach intelektual-
nych i emocjonalnych. Te osoby bowiem, mając trudności z trafną
oceną sytuacji, w której się znajdują, łatwo poddają się wpływom
i decyzjom innych. Ich zachowaniom towarzyszy ograniczone zaufanie
ze strony innych ludzi. Ponadto w ich otoczeniu istnieją silne
tendencje do chronienia ich i/albo wyręczania w wypełnianiu tych
zadań, które wymagają, według powszechnej opinii, wyższego od
posiadanego przez nich potencjału umysłowego i psychicznego. Nie-
pełne zaufanie (własne i innych) do ich samodzielności i trafności
wyborów oraz protekcjonalizm w procesach negocjowania i podej-
mowania (nawet wspólnych z nimi) decyzji wpływa na poziom ich
zadomowienia w podporządkowaniu i ograniczonej autonomii. Obser-
wując zachowania się uczestników takich sytuacji, możemy dostrzec
ich spokój i zadowolenie. Zarówno tych, którzy organizują, jak i tych,
78
którzy konsumują zaoferowany stan. Nasuwa się więc pytanie o to, jak
osobom o obniżonej sprawności umysłowej i psychicznej nadawać
prawa należne im jako ludziom, jak przybliżać im ich sens i jak
z urzędu nadzorować ich poszanowanie.
4. Szkoła integracyjna i jej rola w izonomii
Zdając sobie sprawę z niebezpieczeństw wynikających z istnienia
tych stanów, poszukujemy jak najlepszych dróg nie tylko kształtowa-
nia i rozwoju samodzielności, racjonalności i odpowiedzialności ludzi
upośledzonych umysłowo, ale także warunków unikania, a przynaj-
mniej zmniejszania, negatywnych następstw powszechnego, bezwyjąt-
kowego równouprawnienia. Jedną z ofert w tym zakresie może być
szkoła integracyjna. Analiza tego czynnika kształtowania samodzielno-
ści dzieci o obniżonym potencjale intelektualnym wymaga wielopłasz-
czyznowego podejścia. W kontekście uwag o niebezpieczeństwie pu-
łapki izonomii, wynikającym z formalnego podejścia do praw człowie-
ka, nasuwa się skojarzenie dotyczące następstw administracyjnego,
odgórnego wprowadzenia zasady integracyjności szkoły. Niemniej
jednak upowszechnienie tej zasady jest znaczącą drogą we włączaniu
izolowanych do niedawna (a raczej do teraz) dzieci w życie społeczne
i w kulturę. Jest też istotnym warunkiem egzekwowania postanowień
wskazanych wyżej dokumentów zawierających fundamentalne prawa
człowieka.
Szkoła integracyjna wywołuje zróżnicowane postawy. Z jednej
strony postrzegana jest jako atrakcyjna, nowoczesna instytucja wielo-
stronnego rozwoju wszystkich, którzy się z nią stykają, a więc zarówno
uczniów z dysfunkcjami, jak i osiągających standardy sprawności
nauczycieli i rodziców. Już sama myśl o takiej instytucji wprawia ludzi
w dobre samopoczucie. Realność jej istnienia nie jest jednak tak
entuzjastyczna. Obawy pod jej adresem wyrażane są przez rodziców
zarówno dzieci sprawnych, jak i dzieci specjalnej troski. Niemało
wątpliwości i niepokojów zgłaszają nauczyciele, przeważnie nie przy-
gotowani do podejmowania nowych zadań. Ta nowa, w naszym
systemie, jakość edukacyjna budzi więc kontrowersje. Jest to praw-
dopodobnie jeszcze jeden wyraz lęku przed nieznanym. Dochodzące
do nas mniej lub bardziej fragmentaryczne informacje na temat szkoły
integracyjnej jeszcze pogłębiają ten stan. Z tego też względu mało
79
przekonujące są doświadczenia niektórych krajów, gdzie szkoły spec-
jalne należą do rzadkości albo w ogóle nie istnieją10.
W nowoczesnym społeczeństwie powszechnie dostępna szkoła jest
podstawowym miejscem spotkania i współegzystencji różnorodnych
wartości oraz miejscem identyfikacji osobowej i społecznej. W niej
bowiem istnieje szansa doświadczania zachowań tolerancyjnych i życz-
liwych, zarówno brania jak i dawania. Codzienne naturalne sytuacje
szkolne sprzyjają kształtowaniu przekonania o tym, że wszyscy ludzie
mają prawo do godnego i bezpiecznego życia oraz pomagają w prak-
tycznym respektowaniu tego prawa.
W nawiązaniu do roli szkoły integracyjnej w procesie rozwijania
autonomii osób o obniżonym poziomie rozwoju umysłowego i emoc-
jonalnego oraz unikania pułapki izonomii chcę podkreślić, że wspólne
przebywanie ludzi o odmiennych wartościach, umiejętnościacffTspra-
wnościach sprzyja odkrywaniu istniejących praw, ułatwia zrozumienie
ich sensu, a w konsekwencji upominanie się o nie i odpowiedzialne
korzystanie z nich. Ponadto porównywanie własnej pozycji i wynikają-
cych z niej praw oraz zakresu swobód z pozycją innych członków
w grupie pomaga uczniowi o odmiennych właściwościach w uświado-
mieniu sobie jego specyficznej sytuacji.
Dotychczasowe doświadczenia szkół integracyjnych zezwalają na
wyodrębnienie niektórych sytuacji szczególnie znaczących dla rozwoju
rzeczywistej samodzielności i odpowiedzialności młodzieży upośledzo-
nej umysłowo. Wśród nich na czoło wysuwa się sposób oceniania
wyników nauki i pracy ucznia. Zachowanie dotychczasowego, trady-
cyjnego systemu oceniania i selekcji uniemożliwia wdrożenie idei
szkoły, która stanie się czynnikiem indywidualnego rozwoju i integ-
racji społecznej. Aktywność szkolna poddawana ujednoliconej, sfor-
malizowanej ocenie ukierunkowana jest raczej na przyrost indywidual-
nej wiedzy i umiejętności. Sprzyja bardziej rywalizacji aniżeli współ-
działaniu, utrudnia "pochylanie się nad tym, który nie nadąża". Tym
samym utrwala przekonanie o nierówności między ludźmi jako czymś
naturalnym. Konsekwencją nierówności mogą być zaś szczególne
prawa i przywileje. Uniknięcie przedstawionego tu stanu możliwe jest,
jak wspomniałam wyżej, w następstwie zmiany systemu oceniania
wyników ucznia.
10 Por. Ansatze zur integration behinderter Kinder und Jugendliher in den Bdnden der
Europaischen Gemeinschaft, Berlin 1990.
80
Szczególną sytuacją sprzyjającą integracji i rozumnemu korzys-
taniu z praw człowieka jest aktywność rekreacyjna. Atrakcyjność
i dobrowolność uczestnictwa, jako podstawowe właściwości czasu
wolnego, sprzyjają odkrywaniu zakresów swobód i samodzielnych
decyzji. Dostarczają też doświadczeń związanych z negocjowaniem
treści, form i czasu zabawy. Ponadto wiele zachowań w czasie wolnym
nie podlega wskazanym wyżej rygorom formalnego oceniania. Po-
wstaje więc szansa na osiąganie sukcesu w jakiejś dziedzinie (artystycz-
nej, sportowej). Przykładem tego mogą być między innymi wieloletnie
doświadczenia integracyjnych zajęć sportowych realizujących ideę bez
norm w formie11. Poprzez ^uczestnictwo w zabawie i aktywności
twórczej,, dzieci z dysfunkcjami intelektualnymi
nietylko poznają i utrwalają normy i reguły codziennego współżycia, ale
też doświadczają własnej godności i poszanowania ich praw. W środo-
wisku zróżnicowanym mogą też upominać się o te prawa i wartości,
które tradycyjnie są zastrzeżone dla osób standardowych.
5. Uwagi końcowe
Przedstawione pokrótce warunki kształtowania i rozwoju samo-
dzielności i odpowiedzialności osób niepełnosprawnych intelektualnie
i emocjonalnie nie wyczerpują istoty tego złożonego zagadnienia.
Zależało mi na tym, by zwrócić uwagę na niebezpieczeństwa związane
z formalnym, administracyjnym zrównywaniem w prawach oraz
odgórnym, na mocy rozporządzeń, organizowaniem warunków egzek-
wowania praw osób sprawnych inaczej. Jednocześnie chcę podkreślić
złudność wiary w magiczną moc nawet tak doniosłych dokumentów,
jak Powszechna Deklaracja Praw Człowieka czy Międzynarodowa
Konwencja Praw Dziecka. Rzeczywiste respektowanie postanowień
zawartych w tych Aktach, jakkolwiek jest przedmiotem zainteresowa-
nia wielu gremiów, wymaga nade wszystko zmiany mentalności
społecznej. W odniesieniu do ludzi sprawnych inaczej ta zmiana jawi
się piętrowo. Konieczne jest bowiem upowszechnienie treści i istoty
praw tych ludzi i konsekwentne ich egzekwowanie. Nie może się to
wszakże dokonać bez powszechnego poszanowania praw wszystkich
ludzi.
11 C. Burmeister, Sportomnibus City - Nord, "Praxis und Psychomotorik", 1991,
No 1.
81
Spełnienie tego warunku wiąże się ściśle z dostrzeganiem i rozu-
mieniem istoty niebezpieczeństwa, które określam mianem pułapki
izonomii. Wskazane przeze mnie jej przejawy i niektóre następstwa
wymagają bliższego naświetlenia. Z tym związane jest także pytanie
o czynniki immunizujące, zabezpieczające, a przynajmniej zmniej-
szające siłę i częstość wskazanego zjawiska. Na szczególną uwagę
zasługują podmiotowe kompetencje osób, które stoją w obliczu takiej
pułapki. A nie są to wyłącznie osoby o mniejszej sprawności fizycznej,
umysłowej i emocjonalnej.

Maciej Sieradzki
Niepełnosprawni w społeczeństwie i kulturze.
Wybrane zagadnienia z socjologii
niepełnosprawności i rehabilitacji
1. Niepełnosprawność problemem społeczeństwa jako całości
W Polsce w porównaniu ze Stanami Zjednoczonymi jest podobno
łatwiej uzyskać formalną kwalifikację do grona osób niepełnospraw-
nych, z drugiej strony jednak pewne rodzaje funkcjonalnych ograni-
czeń cielesnych uznawane są za niepełnosprawność w Stanach Zjed-
noczonych, nie zaś w Polsce. Należą do nich stany związane z jąka-
niem się, ozdrowieniem z narkotycznego uzależnienia, z faktem
przebycia gruźlicy [Krakauer, 1994, s. IV].
Niepełnosprawność, jak się przyjmuje, dotyczy w Polsce około 10
procent ogółu społeczeństwa, mniej więcej podobne wskaźniki poda-
wane są w odniesieniu do ludności zamieszkującej inne rozwinięte
kraje w Europie lub Ameryce Północnej. Kolejne badania GUS-u,
dotyczące liczebności zbiorowości niepełnosprawnych w Polsce, co
pewien czas podejmowane od 1974 r., ujawniają wzrost ich odsetka
w populacji społeczeństwa w ogóle: w 1978 r. co czternasty, zaś
w 1988 r. co dziesiąty mieszkaniec naszego kraju uznany był formalnie
za osobę niepełnosprawną, przy czym w samej zbiorowości niepełno-
sprawnych z niepokojem stwierdza się wzrost udziału osób z najcięż-
szymi postaciami niepełnosprawności, tzn. inwalidów I i II grupy KIZ
oraz tzw. inwalidów biologicznych [O. Kowalczyk, 1993, s. 24]. Dane
dotyczące zdrowotności społeczeństw rozwiniętych pokazują przy
tym, że zdrowiem całkowitym cieszy się tak naprawdę jedynie kilka
procent zbiorowości, zaś zdecydowana większość społeczeństwa ma
83
określone odstępstwo od normy zdrowotnej [M. Sokołowska, 1980,
s. 210-211, zob. też: A. Hulek, 1969, s. 109-110].
Niepełnosprawność nie dotyczy właściwie tylko i wyłącznie jednej
dziesiątej czy jednej ósmej ludności poszczególnych krajów rozwinię-
tych, stanowi ona tak naprawdę zagadnienie społeczeństwa jako
całości, zwłaszcza jeżeli uwzględni się występującą obecnie skalę
i rozległość niebezpieczeństw, tkwiących w środowisku przyrodniczym
i technicznym współczesnego człowieka. Znaczenia nabiera w tej
sytuacji przypomniane przez Zbigniewa Rachausa powiedzenie ludo-
we, iż inwalidą nie trzeba się urodzić, można nim zostać za życia!
[Głosy..., 1993, s. IV]. Niepełnosprawność jawi się w tej perspektywie
jako kwestia nie tylko tych, którzy już niepełnosprawnymi są, ale także
tych, których losowo niepełnosprawność dotknie w przyszłości, w sy-
tuacjach niemożliwych obecnie do przewidzenia. Niepełnosprawność
trzeba dostrzegać koniecznie jako okoliczność potencjalną, możliwą
do zaistnienia w dowolnym momencie w życiu człowieka.
2. Niepełnosprawność i wizualne cechy jednostki
W kontaktach z ludźmi dotkniętymi różnymi postaciami niepełno-
sprawności u osób wchodzących z nimi w styczność dochodzą do
głosu często przykre przeżycia, "mające najczęściej charakter (...) uczuć
spostrzeżeniowych, wywołanych widokiem inwalidztwa, uczuć wywo-
łanych wyobrażeniami i myślami o skutkach kalectwa oraz uczuć
wywołanych utrudnieniem w działaniu danej osoby, odnoszącym się
do inwalidów" [H. Larkowa, 1970, s. 131]. Utrzymywanie się właśnie
tego typu przeżyć u osób kontaktujących się z ludźmi o widocznym
charakterze upośledzenia fizycznego uważa się za przyczynę wy-
stępowania u nich nie tylko tendencji do unikania czy też ograniczania
styczności z niepełnosprawnymi, ale także podejmowania działań
przeciwko nim, np. "niedopuszczania do przyjęcia dziecka kalekiego
do nauki w zwykłej szkole podstawowej lub zawodowej razem
z dziećmi zdrowymi" [tamże, s. 132].
Z niepełnosprawnością, z widomymi, dla każdego łatwo zauważal-
nymi oznakami fizycznego czy umysłowego defektu, następuje dras-
tyczne, ogromnie dotkliwie dla osoby niepełnosprawnej odczuwalne
zawężenie w dostępnych jej możliwościach tak zachowania własnej
anonimowości, jak i ukrywania przed otoczeniem cech, które ona
84
sama uważa za niekorzystne. Chwiejny sposób chodzenia, kontakt ze
światem za pomocą języka migowego, orientacja w terenie za pomocą
laski, wyraz twarzy zdradzający upośledzenie umysłowe, zniekształco-
ne przez kalectwo kontury ciała, zmieniony wygląd twarzy w stanach
pogorszenia zdrowia w przypadkach chorób neuropsychicznych
- wszystko to są przykłady sytuacji, w których otoczenie bez trudu,
jednoznacznie definiuje człowieka niepełnosprawnego przez zaszerego-
wanie go do świata chorych, ułomnych, nieszczęśliwych. Taka definicja
niepełnosprawnego zachodzi w kontaktach z otoczeniem w miejscach
publicznych zupełnie bez możliwości jej skorygowania przez niego.
Wizualne, choć nie zamierzone komunikowanie przez samego
niepełnosprawnego stanu swej niepełnosprawności powoduje u znaj-
dujących się w pobliżu osób zachowania rutynowo stosowane w ta-
kich sytuacjach jako zwyczajowo wymagane, np. ustępowanie miejsca
siedzącego w środku publicznego transportu. Dla osób niepełnospraw-
nych widoczność ich niepełnosprawności w niektórych sytuacjach
wydaje się mniej konfliktowa, aniżeli niewidoczność; ta ostatnia może
przysporzyć kłopotu wtedy, kiedy inwalida, np. ze schorzeniem układu
krążenia, musi dopiero przez okazanie dokumentu udowodnić swe
uprawnienie do prawnie mu zastrzeżonego dobra, np. owego właśnie
miejsca siedzącego w tramwaju czy autobusie, albo też w sytuacji, gdy
w późniejszej, bardziej już zaawansowanej fazie znajomości z drugim
człowiekiem przychodzi temu niepełnosprawnemu w którymś momen-
cie zakomunikować mu o swej chorobie czy dysfunkcji, dotąd przed
nim zatajanej czy nie ujawnianej.
Wizualność, dostrzegalność niepełnosprawności z psychospołecz-
nego punktu widzenia stanowi na ogół właściwość wyjątkowo kło-
potliwą dla osoby dotkniętej dysfunkcją. Przez pojawienie się w miej-
scu publicznym zostaje ona natychmiast identyfikowana w terminach
zwyczajowo, tradycyjnie zarezerwowanych w zbiorowej świadomości
na oznaczanie takich ludzi, jako: chromych, ułomnych, kalekich,
nieszczęśliwych, chorych.... Jednocześnie niepełnosprawny z wido- �
mymi symptomami swego inwalidztwa darzony jest ze strony oto-
czenia reakcjami, których uporczywie utrzymującymi się elementami
składowymi są: zaciekawienie, współczucie, litość, drwina, śmiech,
ironia. Dlatego też niepełnosprawnym niejednokrotnie bardzo trudno
jest przebywać w miejscach tłoczonych, nieznanych, w których sty-
czności międzyludzkie są powierzchowne, np. na ulicach, w środkach
85
/ transportu publicznego, w ośrodkach rekreacji, na plażach, w kinach,
; w restauracjach.
Niepełnosprawni, obawiając się ze strony innych ludzi właśnie
wspomnianych wyżej reakcji na wizualne objawy stanu swojej nie-
/ sprawności, preferują niekiedy przebywanie w gronie swoim własnym
[ i osób dobrze im znanych, zaprzyjaźnionych. W tych warunkach
łatwiej ludziom o cięższych schorzeniach czy dysfunkcjach zaspokoić
ważny rodzaj potrzeb wyrażających się w bliższym kontakcie psychicz-
nym z drugim człowiekiem, łącznie z nawiązywaniem trwałych stosun-
ków koleżeństwa, przyjaźni, miłości. Tu właśnie tkwi znaczny przy-
czynek do zrozumienia ogromnego powodzenia, jakim w ostatnich
dziesiątkach lat cieszą się wśród niepełnosprawnych turnusy rehabili-
tacyjne. Potwierdzają to obserwacje pochodzące z turnusów "Integra"
i "Eurointegra" w Wągrowcu, organizowanych od lat przez Sportowe
Zrzeszenie Inwalidów "Start" w Poznaniu. "Tutaj, na turnusach
- wyraził się kiedyś jeden z jego uczestników, niewiele ponad 20-letni
mężczyzna ze znacznymi powypadkowymi ubytkami w obrębie wszys-
tkich czterech kończyn - nie muszą mieć do czynienia ze spojrzeniami
ludzi pełnymi litości, jakże nieraz bolesnymi, upokarzającymi..." [M.
Sieradzki, 1993, s. 10].
Zmiany w wyglądzie zewnętrznym człowieka często nie są przez
otoczenie odbierane jako objawy choroby. Jednostka niepełnosprawna
bywa postrzegana jako będąca pod wpływem alkoholu, nieporządnie
prowadząca się lub symulująca stan choroby. W odczuciu niepełno-
sprawnych nie we wszystkich społecznościach spotyka się jednakowy
stopień skłonności do reagowania na odmienność w wyglądzie zewnętrz-
nym człowieka, zwiększona bywa ona min. w mniejszych skupiskach
ludzkich (małe miasteczka czy wsie) czy też u dzieci. Występujące
u niepełnosprawnych odbiegające od normy cechy wyglądu zewnętrzne-
go przyczyniają się do zachodzenia w ich życiu niekorzystnych dla ich
stanu psychicznego zjawisk, jak: tworzenie się stresów, rezygnowanie
z udziału w ważnych dla nich wydarzeniach, lęk przed kontaktami
z innymi ludźmi, poczucie osamotnienia i inne. "Gdy mój stan jest nie
najlepszy, wygląd mój jest inny, widzę wtedy twarze ludzi patrzących jak
na kogoś, dla kogo żywi się tylko niechęć, odrazę. (...) Choroby się nie
wstydzę, wolę jednak, aby nikt mnie nie widział, gdy stan mój jest
zmieniony" [Wypowiedź epileptyka z konkursu pamiętnikarskiego
Żyją wśród nas� z 1987 r. Redakcji "Przeglądu Konińskiego"].
86
3. Dewiacyjność niepełnosprawności
Magdalena Sokołowska i Antonina Ostrowska w Socjologii kalec-
twa i rehabilitacji twierdziły, że do obcowania z niepełnosprawnym
jako przeciętnym szarym człowiekiem nie przyzwyczaiła nas literatura
piękna, w sposób przemożny kształtująca dotychczas nasz ogląd
i przeżywanie świata. O ile na kartach utworów literackich występuje
bohater inwalida, o tyle jest to najczęściej osobnik silnie wyróżniający
się czymś wyjątkowym, nadzwyczaj pozytywnym, np. obdarzony
męstwem, walecznością, odwagą lub którąś z innych wielkich zalet, lub
też nadzwyczaj negatywnym, np. ktoś z czarnym charakterem lub
wywodzący się ze społecznego marginesu. W dwadzieścia lat po
ukazaniu się książki obu autorek, pomimo dużej zmiany miejsca
problematyki niepełnosprawności w polskich środkach masowego
komunikowania, doprawdy niewiele bodaj straciła na aktualności
wyrażona w niej wówczas opinia, iż niepełnosprawnego "ani film, ani \
gazety nie traktują jako zwyczajnego człowieka, jednego z nas, nie \
przyzwyczajają do obcowania z nim, nie zdejmują z niego etykiety
inności" [M. Sokołowska, A. Ostrowska, 1975, s. 132].
W socjologii istnieją jedynie ograniczone możliwości zastosowania
pojęcia dewiacji do problematyki niepełnosprawności, ponieważ jako
dewiacja inwalidztwo nie wynika przecież z działań świadomych
i celowo ukierunkowanych jednostki, szczególnie zaś z chęci zaprezen-
towania swojej własnej odrębności, tak jak przykładowo dzieje się
w przypadku opisywanych w pracach Floriana Znanieckiego, ojca
polskiej socjologii uniwersyteckiej w międzywojennej Polsce, tzw. ludzi
zboczeńców, zwłaszcza "zboczeńców nadnormalnych" - geniuszy, re-
formatorów, bohaterów itd., tzn. "ludzi buntujących się przeciwko
zastanym normom czy wartościom w uprawianych przez siebie dzie-
dzinach działalności kulturalnej" [F. Znaniecki, 1974, s. 304-341].
Osoby niepełnosprawne o wizualnych znamionach kalectwa, mimo iż .
ich niepełnosprawność nie wynika ze świadomego, spektakularnie \
dokonywanego łamania społecznie respektowanych norm czy warto- J
ści, ze strony otoczenia spotykają również reakcje, charakteryzujące ^
się dużą nieprzychylnością i skłonnością do odrzucenia. "Niektóre
z kalectw - zauważają M. Sokołowska i A. Ostrowska - pomimo że
osoby nimi dotknięte nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za ich
istnienie,spotykają się z potępieniem społecznym. Epilepsja czy
znaczne deformacje cielesne w wielu kręgach społecznych powodują
strach, odrazę i są piętnowane" [M. Sokołowska, A. Ostrowska,
s. 48-49].
Uważa się niekiedy, że w społeczeństwie polskim w zestawieniu ze
społeczeństwami zachodnimi obserwuje się częściej przejawy mniejszej
tolerancji wobec odmienności zachowań jednostek, wynikających ze
stanów ich niepełnosprawności. O wiele częściej zdają się one być
zauważane i komentowane wśród osób stykających się z nimi po raz
pierwszy. Tolerancja w stosunku do stanów niepełnosprawności nie
jest jednak problemem tylko Polaków. W wyniku prowadzonych
badań w różnych krajach Ameryki i Europy wiemy, iż poszczególne
rodzaje dysfunkcji i ubytków w strukturze biologicznej ludzkiego
organizmu charakteryzują się zróżnicowanym poziomem tolerancyj-
ności, zależnym od tego, czy mamy do czynienia z dużym, czy też
małym odchyleniem od normy w sferze przyjętych wzorców wyglądu
i zachowania człowieka, a także od położenia i sytuacji osoby, u której
poziom tolerancji wobec danej niepełnosprawności był akurat badany.
Ujmując rzecz w zarysie, wydaje się, iż tolerowane społecznie są
anatomiczne ubytki w obrębie "mniej ważnych" części ciała, np. zęba,
kciuka, palucha, czy też nieznacznie zaznaczony chwiejny chód, nie są
tolerowane natomiast schorzenia i dysfunkcje wymuszające na czło-
wieku zmianę sposobu społecznego funkcjonowania, a szczególnie
naruszające normalny przebieg kontaktu z drugim człowiekiem (Za
bardzo interesujące uważam spostrzeżenie A. Hulka [1969, s. 110],
mówiące o tym, iż "na skutek inwalidztwa wiele sprawności związanych
ze społecznymi kontaktami może ulec ograniczeniu albo zupełnemu
zniesieniu"). Sankcjom społecznym, z odrzuceniem włącznie, zdają się
podlegać m.in. osoby z dużymi trudnościami lokomocyjnymi, ze
znaczną niesprawnością manualną, z trudnściami i ograniczeniami
w komunikowaniu się ze światem, głównie głuchoniemi i osoby
z dużymi trudnościami logopedycznymi, a także ci, których sylwetka
nie odpowiada utrzymującym się wśród ludzi obiegowym pojęciom
estetyki i wzorom dotyczącym piękna ludzkiego ciała. Szczególnie
doniosłe dla sprawy tolerancji konsekwencje niepełnosprawność po-
woduje wówczas, gdy w rezultacie jej istnienia jednostka zostaje
zmuszona do wypracowywania sobie innego niż przeciętnie, "normal-
nie" praktykowany sposobu czy trybu wykonywania najpotoczniej-
szych czynności codziennego życia, jak poruszanie się po przestrzeni,
spożywanie pokarmów, higiena własnego ciała, zakładanie na siebie
poszczególnych części odzieży czy obuwia.
Zachodzą dwie charakterystyczne tendencje w odniesieniu do
zachowań i ustosunkowania się otoczenia wobec nietypowego czy
niekonwencjonalnego wykonywania przez niepełnosprawnych pew-
nych czynności. Z jednej strony ludzie wyrażają zainteresowanie
i niekiedy nawet niedowierzanie, czasami w połączeniu z otwarcie
wyrażanym podziwem wobec tego, iż pomimo ewidentnego ubytku
sprawności można nabyć określone umiejętności czy też zdolności do
wykonywania jakiejś czynności; z drugiej zaś strony otoczenie wykazu-
je w pewnych sytuacjach trudności z zaakceptowaniem niekiedy
nietypowego, niekonwencjonalnego, dewiacyjnego sposobu, w jaki
niepełnosprawny zostaje przez swoją chorobę czy dysfunkcję zmuszo-
ny daną czynność wykonywać. Wymuszone przez stan niepełnospraw-
ności ograniczenia i konieczność obrania jakiejś strategii przystosowa-
wczej, kompensującej nietypowe, niekonwencjonalne, dewiacyjne za-
chowanie się niepełnosprawnego w konkretnych sytuacjach, spotyka
się ze strony stykających się z nim osób z reakcjami niekiedy nawet
tego rodzaju, jak opisywany kiedyś przez Goffmana "człowiek w re-
stauracji na świeżym powietrzu w Oslo": "Był ciężkim kaleką, zostawił
swój fotel na kółkach, gdyż chciał wejść po schodach na taras, gdzie
były stoliki. Nie mógł posługiwać się nogami, musiał sunąć na
kolanach. Kiedy zaczął pokonywać schody w ten niekonwencjonalny
sposób, ruszył do niego kelner, ale nie po to, by mu pomóc, lecz by
powiedzieć, że nie obsłużą takiego człowieka w restauracji, gdyż ludzie
chcą się tu zabawić i miło spędzić czas, a nie patrzeć na przygnębiający
widok kaleki" [E. Goffman, 1963].
Z brakiem tolerancji ze strony bezpośredniego społecznego otocze-
nia spotykają się niepełnosprawni w sytuacjach wielce zróżnicowa-
.nych, gdyż nie zawsze mamy do czynienia z nietolerancją przyjmującą
postać skrajną, polegającą na odtrącaniu czy też wykluczeniu z życia
grupy czy zbiorowości, choć naturalnie w realnie zachodzących
stosunkach międzyludzkich także i to ma miejsce, np. pod postacią
unikania kontaktu, niezapraszania na przyjęcia itd. Brak tolerancji
przejawia się min. w przyjmowaniu w stosunku do niepełnosprawnego
zupełnie niekiedy odmiennych zasad postępowania od tych, które są
respektowane wobec pozostałych uczestników jakiejś grupy czy społe-
czności "Ojczym swoje dzieci traktuje zupełnie inaczej, pogłębia się we
88
89
mnie uczucie inności" - wspomina swoje trudne dzieciństwo Józef
Rychlicki, któremu jako dziecku z ciężką postacią porażenia dziecięce-
go przyszło wychowywać się i dorastać w wyjątkowo trudnym do
zaakceptowania stanu niepełnosprawności środowisku wiejskim [J.
Rychlicki, 1994, s. 7].
4. Niepełnosprawność w kulturze
Wspominał Aleksander Hulek o tym, iż kształtowane w rodzinie
u dziecka czy też u młodego człowieka sposoby postrzegania i reago-
wania na niepełnosprawność ukierunkowywane są pod wpływem
takich okoliczności, jak: stała obawa rodziców przed zaistnieniem
u niego lub kogoś z jego rodzeństwa stanu niepełnosprawności,
odmienne od innych traktowanie obarczonych inwalidztwem członków
rodziny zamieszkujących lub nie zamieszkujących pod wspólnym
dachem, zakazywanie bawienia się z rówieśnikami niepełnosprawnymi,
jak gdyby wierzyli oni, iż inwalidztwem można się w jakiś sposób zarazić
[A. Hulek, 1969, s. 52]. Hulek w uwzględnianej tu wypowiedzi
wyszczególnił te momenty, co do których był przekonany, że są
w społeczeństwie powodem upowszechniania się wobec niepełno-
sprawnych postaw i zachowań o wydźwięku negatywnym.
W niektórych spośród 50 plemiennych społeczności, badanych
przez E. Maisela jeszcze przed półwieczem w krajach afrykańskich,
azjatyckich i południowoamerykańskich, zabijanie dzieci niepełno-
sprawnych uzasadniało wyznawane od wieków przekonanie, iż dzieci
niedostatecznie silne nie powinny raczej żyć, zaś pozbywanie się
jednostek kalekich starszych tłumaczono ich znajdowaniem się pod
wpływami złych duchów, jak miało to wtenczas miejsce u Indian
Witoto znad północno-wschodniej Amazonki. Niekiedy, jak w plemie-
niu Bogeo w Nowej Gwinei, grzebało się dzieci z widocznym kalect-
wem zaraz po urodzeniu się, roztaczając jednak opiekę nad tymi,
którzy kalekami stali się później. Tam, gdzie dopuszcza się niepełno-
sprawnych do życia, często stosowane są w stosunku do nich niektóre
oddzielne zasady postępowania, np. wyklucza się ich z piastowania
niektórych funkcji. Tak działo się u starożytnych Żydów, u których
fizyczne inwalidztwo wykluczało mężczyznę z pełnienia funkcji kap-
łańskich: jako niepełnosprawni mieli zabronione odprawianie nabo-
żeństw. Z drugiej też strony osobom z niepełnosprawnością dawało się
90
nieraz do wypełnienia pewne ważne społecznie funkcje, np. Dahomejo-
wie właśnie wśród inwalidów wybierali policjantów [E. Maisel, Manu-
script 1955].
Zróżnicowania kulturowe dotyczą sposobu podejścia do samego
faktu zaistnienia inwalidztwa. Zachodnie społeczeństwa w stosunku,
do wschodnich dużo bardziej aktywnie podchodzą do niepełnospraw-
ności. W rejonach o wschodnim typie kulturowości większe znaczenie
w postawach ludzkich wobec inwalidztwa czy kalectwa ma fatalizm,
traktuje się je jako zesłane od Boga przeznaczenie, któremu niepodobn_
na skutecznie się przeciwstawić [Guensberg, 1962, s. 23]. Na Środ-
kowym Wschodzie do niedawna nie zwracano z tego powodu bacz-
niejszej uwagi na osoby niepełnosprawne czy kalekie, ich los zawsze
był przyjmowany jako coś, nad czym człowiek nie panuje. Zachodnia
orientacja kulturowa, bardziej rzekomo aktywna w zwalczaniu na-
stępstw niepełnosprawności, nie jest jednakowoż wobec tego jednolita,
o czym przekonują badania w odniesieniu do postaw matek wobec
kalectwa swych dzieci z porażeniami mózgowymi. Matki protestantki
w stosunku do matek katoliczek wykazały się w tych badaniach
mniejszym zaniepokojeniem stanem swych dzieci oraz rzadziej wy-
stępowało u nich poczucie winy z powodu kalectwa dziecka [C. Boles,
1959, s. 59, 159].
O protestanckim kierunku w życiu kulturowo-religijnym R. W.
Thoreson napisał, iż sama rehabilitacja może zostać ujęta jako swoista
konkretyzacja właściwego mu naczelnego hasła, traktującego pracę
jako wysoko cenione społecznie dobro i uznającego samodoskonalenie
za moralne zobowiązanie człowieka: Work is good and man should
strive constantly for self-improovement! [R. W. Thoreson, 1964,
s. 12-13]. Związek genetyczny rehabilitacji z kulturą i cywilizacją
Zachodu staje się oczywisty także wtedy, kiedy uprzytomnimy sobie, iż
przecież wyrosła ona w obrębie inżyniersko ukierunkowanej nowo-
czesnej medycyny naukowej, która nigdzie poza europejskim kręgiem
kulturowym rozwinąć się nie była w stanie, by jako rehabilitacja
medyczna odegrać rolę w kształtowaniu również innych dziedzin
rewalidacyjnych oddziaływań na jednostkę z niepełnosprawnością
[M. Sokołowska, 1980, s. 147-160].
W dokonywanym w latach sześćdziesiątych i później, przy udziale
Światowej Organizacji Zdrowia, zakładaniu w krajach Środkowego
Wschodu i w innych regionach instytucjonalnych zalążków medycznej
91
i pozamedycznej rehabilitacji, trzeba było modyfikować wypracowane
w tym zakresie rozwiązania europejskie dla ich przystosowania do
istniejących tam warunków kulturowo-cywilizacyjnych. W ukształ-
towanych przez całe stulecia w tamtych krajach stosunkach społecz-
nych, wierzeniach, obyczajach i zwyczajach tkwiły hamulce w sto-
sowaniu przyjętych w krajach zachodnich form i metod rehabilitacyj-
nego postępowania z niepełnosprawnymi. W Jemenie w pracach
plastycznych odbywanych w ramach terapii zajęciowej nie można
było stosować pióra i pędzla oraz obierać za temat dzieł malarskich
czy rzeźbiarskich twarzy ludzkiej, natomiast w Indiach napotkano
ograniczenia w stosowaniu skóry jako materiału do wyrobu obuwia
ortopedycznego, gorsetów i innych przedmiotów - pomocy technicz-
nych niepełnosprawnych, wykonywanych z tego materiału. Tamże
również wystąpiły trudności w przystosowaniu inwalidów do za-
trudniania w zawodach, które w miejscowych stosunkach uznawane
są za społecznie piętnowane, tzn. w koszykarstwie lub tkactwie, oraz
takich, które zakładają fizyczną styczność ze skórą lub gliną [R. K.
Oza, 1962].
5. Współczesna problematyka integracji osób niepełnosprawnych ze
społeczeństwem
/ W XVIII i XIX stuleciu zaznaczyła się tendencja do izolowania
/ osób z konkretnymi kalectwami czy inwalidztwami od społeczeństwa
i umieszczania ich w ośrodkach leczniczych czy wychowawczo-eduka-
cyjnych. Ich tworzenie dla ludzi obarczonych tymi czy innymi od-
mianami niepełnosprawności, zwłaszcza młodocianych, było wówczas
wyrazem dostrzeżenia w społeczeństwie problemu niepełnosprawności.
Uważano, iż w warunkach specjalnie stworzonych, w izolacji od
społeczeństwa, możliwe jest skuteczne zaspokajanie ich życiowych
potrzeb, zwłaszcza nauczanie niezbędnych umiejętności. Zdaniem B.
Lowenfelda rozwój izolacjonistycznie prowadzonych działań rewalida-
cyjnych spowodował, że niepełnosprawność oznaczała dla człowieka
nieuchronne wejście na niemal z góry już określony typ drogi życiowej:
,jeśli jesteś dzieckiem niewidomym, przeznaczona jest dla Ciebie
specjalna szkoła [_.] jeżeli jako dorosły zostałeś pozbawiony kończyny
- zakład szkolenia inwalidów, jeśli zaś jesteś umysłowo upośledzony,
zakład dla tego rodzaju osób" [B. Lowenfeld, April 1965].
i 92
Włączenie ludzi niepełnosprawnych w społeczny podział pracy,
w tym w ogólny proces produkcji materialnej, stało się możliwe dzięki
osiągniętemu przez współczesną gospodarkę stanowi rozwoju w pro-
dukowanych wyrobach, technologiach wytwarzania, środkach i przed-
miotach pracy. Przesłankę zawodowego uaktywniania i usprawniania
niepełnosprawnych stanowił ogromny "rozwój różnych form szkolenia
i przysposobienia zawodowego, którymi objęci zostali wszyscy ludzie
pragnący podjąć zatrudnienie w konkretnych zawodach czy na po-
szczególnych stanowiskach pracy produkcyjnej" [A. Hulek, 1969,
s. 43]. W urzeczywistnianej w Polsce aktywizacji zawodowej niepełno-
sprawnych duży ciężar dźwigała spółdzielczość inwalidów, długo nie
istniały skutecznie działające mechanizmy ekonomiczno-prawne skła-
niające wszystkich pracodawców do zatrudniania inwalidów, w każ-
dym razie wnieśliśmy wkład w uzasadnienie znaczenia ekonomicz-
no-zawodowej aktywności niepełnosprawnych dla sprawy ich rehabili-
tacji, w tym również dla podtrzymania rezultatów osiąganych przez
nich w toku innych, pozazawodowych rodzajów ukierunkowanych na
nich działań usprawniająco-rewalidacyjnych [J. Bejnarowicz, A. Ost-
rowska, M. Sokołowska, 1967].
Ekonomiczno-zawodowa aktywizacja inwalidów to rzecz niesłycha-
nie istotna, wiele ich problemów zostaje rozwiązanych dzięki zapewnie-
niu im pracy, jednakże w dalszym ciągu zachodzi wiele przeszkód
w zaspokajaniu ich żywotnych życiowych potrzeb. Wielu autorów
w latach 70. występowało z postulatem urzeczywistnienia koncepcji
uczestnictwa niepełnosprawnych we wszelkiego typu przejawach, for-
mach i dziedzinach życia ludzi w społeczeństwie, możliwego na tych
samych zasadach, co w przypadku ludzi pełnosprawnych. Oznaczało to
przyjęcie innego niż do tej pory sposobu podejścia do oceny sukcesu
rehabilitacji, położenie akcentu nie tyle na zdobyte podczas jej trwania \
sprawności lub umiejętności, uwieńczone stanem ekonomiczno-zarobko-
wej zawodowej emancypacji, ile na możliwie daleko idącą integrację ze i
społeczeństwem, zwłaszcza ze społecznościami codziennego bytowania
niepełnosprawnego. Co robić z "niepełnosprawnymi"? - dopytywała się
w tytule artykułu profesor Magdalena Sokołowska, twierdząc m.in., iż
"obok czynnika pracy zawodowej coraz ważniejsza jest potrzeba istnienia
innego wskaźnika udanej rehabilitacji, jakim jest integracja z pełnym
życiem komunalnym" [M. Sokołowska, 1976, s. 12]. Autorce chodziło
zwłaszcza o takie konkretnie zagadnienia, jak życie rodzinne i seksualne
93

niepełnosprawnych, czy też różne formy psychologicznie bardzo im
potrzebnej, choć w nader skromnych rozmiarach przez nich podejmo-
wanej, aktywności pozazawodowej, jak "funkcja honorowego opiekuna
społecznego, prowadzenie gospodarstwa, udzielanie korepetycji itd."
Ludzie z różnymi stanami ograniczeń cielesnych i nawet umys-
łowych weszli w różne obszary życia publicznego, w tym także w takie,
które jeszcze do niedawna wydawały się dostępne jedynie dla pełno-
sprawnych, jak np. zmotoryzowany ruch uliczny czy też sport z różnymi
dziedzinami turystyki kwalifikowanej. Empirycznym wykładnikiem pro-
cesów integracyjnych osób o zróżnicowanym stopniu sprawności psy-
chofizycznej są te wszystkie osoby, które będąc niepełnosprawne
z formalnie ustaloną grupą inwalidztwa, w tym też te z I i II grupą,
z najpoważniejszymi schorzeniami i dysfunkcjami, zajmują w różnych
dziedzinach życia społecznego pozycje i pełnią w nich właściwe im role
społeczne. Integracja ze społeczeństwem obejmuje ciągle jeszcze za małą
zbiorowość niepełnosprawnych. Znacznej liczbie osób niepełnospraw-
nych na przeszkodzie do osiągnięcia sukcesu życiowego stoją utrud-
nienia w dostępie do cenionych społecznie dóbr, takich jak edukacja,
mieszkanie bądź praca. W opinii Z. Woźniaka niepokoi obserwowany
w badaniach wśród inwalidów spadek poziomu wykształcenia przy
jednoczesnym jego wzroście w społeczeństwie w ogóle: "wśród młodzie-
ży studiującej na polskich wyższych uczelniach, niepełnosprawnych nie
widać niemal wcale" [Z. Woźniak, 1993, s. 10-11].
Ińtegracyjnie ukierunkowane przedsięwzięcia na rzecz osób z nie-
pełnosprawnością zostały zapisane w Rządowym Programie Działań
/ Na Rzecz Osób Niepełnosprawnych, przyjętym przez Radę Ministrów
5 października 1993 r. Do uzyskania pożądanych stanów rzeczy
usiłujemy dojść, wprowadzając w życie określone regulacje praw-
no-instytucjonalne. Wprowadzając w życie normy prawne regulujące
sprawy związane z niepełnosprawnością fizyczną lub umysłową, inic-
jujemy i krzewimy społecznie pożądane postawy wobec kalectwa
\ ["International Rehabilitation Review" 1976, nr 1]. Trudniejsza do
\ uzyskania jest integracja prowadzona na poziomie mikrostruktur
Ispołecznych, a więc grup społecznych, w których ludzie, także nie-
/pełnosprawni, bezpośrednio zaspokajają swoje najżywotniejsze ludzkie
/' potrzeby, natomiast znikome lub nawet bliskie zeru są możliwości
wprowadzania jakichkolwiek zmian drogą ustanawiania czy egzek-
wowania prawa. Tymczasem to właśnie małe grupy społeczne, jak
\94
rodzina, kręgi sąsiedzkie, grupy koleżeńskie, zespoły pracownicze,
klasy szkolne, koła zainteresowań, grupy przykościelne, stanowić będą
arenę, na której na pewno rozegra się najważniejsza, ale i najtrudniej-
sza batalia o integrację, najtrudniejsza, bo niedostępna do sterowania
za pomocą norm prawnych, za pomocą powoływania do życia nowych
instytucji, a wymagająca rewizji wielu dotychczasowych postaw, nawy-
ków, mentalności, kryteriów oceny i wartościowania świata.
Integracjotwórczy charakter ma wzmożona w ostatnich dziesiątkach
lat aktywizacja społeczna wśród samych osób niepełnosprawnych we
wszystkich rozwiniętych krajach świata. W Polsce ogromną rolę
w promowaniu podmiotowości niepełnosprawnych w życiu publicznym
odegrała spółdzielczość inwalidów i związki grupujące wybrane ich
kategorie. W ostatnich latach w całym kraju tworzą się tysiące różnych
organizacji i stowarzyszeń, reprezentujących ogólnopolskie lub lokalne
mniejsze lub większe zbiorowości niepełnosprawnych, ich opiekunów
i przyjaciół. W świecie szerokie kręgi zatoczył Międzynarodowy Ruch
na rzecz Niezależnego Życia Osób Niepełnosprawnych, światowe
przedstawicielstwo organizacji kierujących się zasadami Independing
Living działa w Sztokholmie pn. Disabled Peoples International,
wydając czasopismo "Dpi - Newletter". O ile tylko to możliwe,
niepełnosprawny musi przebywać w naturalnym miejscu swego bytowa-
nia, w domu. Ów integracyjny punkt widzenia podyktowany jest choćby
tylko względami ekonomicznymi; budowa i utrzymywanie domów
całodobowego pobytu ludzi niepełnosprawnych to przedsięwzięcia
stanowczo za drogie. Taniej jest stwarzać wszelkie możliwości przeby-
wania ich w swoich domach. Formą działania organizacji należących do
ruchu "IL" jest tworzenie ze środków zapewnianych przez państwo
własnych ośrodków czy placówek działających w zakresie różnych
rodzajów najszerzej pojętego doradztwa i szkolenia, w których niepeł-
nosprawnym pomocy w różnych sprawach udzielają przede wszystkim
sami niepełnosprawni (w Niemczech nosi to nazwę Peer Counseling
i oznacza doradztwo i szkolenie w obrębie osób dotkniętych tym
samym typem niepełnosprawności) [O. Kowalczyk, 1993, s. 110].
W Polsce i w świecie dostrzegamy zatem socjologicznie i kulturó-"
wo ważną tendencję, polegającą na tym, iż wśród samych osób
niepełnosprawnych zaistniała od jakiegoś czasu silnie zaznaczona wola
podejmowania zbiorowych działań ukierunkowanych na poprawę
warunków własnej egzystencji i skutecznej rehabilitacji. ^
Bibliografia
Bejnarowicz J., Ostrowska A., Sokołowska M., Społeczna rehabilitacja inwalidów,
"Studia Socjologiczne" 1967, nr 2.
Bykowska-Pietrzykowska I., Pietrzykowski M, Elementy integracyjne w edukacji osób
niepełnosprawnych - tradycja, stan dzisiejszy, perspektywy, cz. 1. "Nasze Sprawy
- Pismo Rehabilitacyjno-Gospodarcze Zakładów Pracy Chronionej" 1994, nr
3(50).
Głosy podczas dyskusji na zebraniu założycielskim KIG-R w Warszawie 9 lutego
1993 r., "Nasze Sprawy" 1993, nr 2(37).
Goffman E., Stigma. Prentice Hali, Englewood Cliffs, N. J, 1963.
Guensberg, The Influence ofCultural Background on the Results of Rehabilitation, 1962.
Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów (Analiza w aspekcie fizycznym,
psychologicznym, społecznym i zawodowym), PZWL, Warszawa 1969.
"International Rehabilitation Review" 1976, nr 1.
Kowalczyk O., Rehabilitacja osób niepełnosprawnych - nowe rozwiązania, Wydawnictwo
ORPHA na zlecenie WOZiRON we Wrocławiu, Wrocław 1993.
Krakauer [pseudonim], Grupa od Boga, "Nasze Sprawy - Pismo Rehabilitacyj-
no-Gospodarcze Zakładów Pracy Chronionej", nr 3(50), Katowice 1994.
Larkowa H., Postawy otoczenia wobec inwalidów, PZWL, Warszawa 1970.
Lowenfeld B., The blind child as an integral part ofthefamily and community, "The New
Outlook", April 1965.
Maisel E., Meat a Body, New York Institute for Crippled and Disabled, Manuscript
1955.
Oza R. K., How customs in different countries modify the application of occupational
therapy, Proceedings World Federation of Occupational Therapists, Philadelphia
1961
Rychlicki J., Jestem potworem [cz. 1 wspomnienia autobiograficznego], "Filantrop
Naszych Czasów. Pismo ruchu wzajemnej pomocy", Poznań, wrzesień 1994, nr 5, s.
7.
Sieradzki M., Spojrzenia ludzi pełne litości, "Głos Wielkopolski" w numerze z dnia 19.01.
1993 r., s. 10.
Sokołowska M, Co robić z "niepełnosprawnymi"? "Problemy" 1976, nr 6, s. 12.
Sokołowska M., Granice medycyny, Biblioteka Wiedzy Powszechnej OMEGA, nr 357,
Warszawa 1980.
Sokołowska M., Ostrowska A., Socjologia kalectwa i rehabilitacji. Wybrane problemy,
Wrocław 1975.
Thoreson R. W., Disability viewed in its cultural context, "International Rehabilitation
Review" 1964, nr 1.
Woźniak Z., Żyjący, w cieniu ukryci... - wywiad drukowany na łamach inicjalnego
i jedynego numeru miesięcznika "Filantrop", wydanego w Poznaniu w paździer-
niku 1993 roku przez Wspólnotę Wzajemnej Pomocy "Więź", s. 10-11.
Znaniecki F., Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Biblioteka Socjologiczna,
PWN, Warszawa 1974.
. SOCJALIZACYJNEI EDUKACYJNE
WYMIARY I KRYTERIA AKCEPTACJI,
INTEGRACJI I AUTONOMII OSÓB
UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO
96

Krystyna Błeszyńska
Wybrane determinanty postaw wobec osób
niepełnosprawnych intelektualnie
Wyniki badań przeprowadzanych nad postawami otoczenia społe-
cznego wobec osób upośledzonych umysłowo dowodzą dużej złożono-
ści przedmiotu podejmowanych eksploracji, stanowiącej konsekwencję
zarówno niejednolitości cech charakteryzujących ową zbiorowość, jak
i zróżnicowania sposobów funkcjonowania społeczności ludzkich.
Sugerują również, iż jednostki, o których mowa, poddawane bywają
licznym praktykom dyskryminacyjnym, stosunkowo często wyzwalają
też w swoim otoczeniu postawy awersji bądź otwartej wrogości
[H. Borzyszkowska, 1980; W. Dykcik, 1968; K. Boczar, 1982;
A. Giryński, 1993; T. Pilch, 1992]. W porównaniu z innymi grupami
osób niepełnosprawnych rzadziej natomiast zyskują zrozumienie i ak-
ceptację [D. Wheeler, A. Farina, 1981].
Pragnąc wyjaśnić przyczyny takiej nieprzychylności, możemy od-
woływać się do mechanizmów natury biologicznej, ekonomicznej,
psychologicznej bądź socjologicznej. Przydatne okazuje się przy tym
śledzenie zróżnicowania i zmienności określonych zachowań.
1. Historyczne zróżnicowanie postaw wobec jednostek upośledzonych
umysłowo
Stosunkowo niewiele możemy powiedzieć na temat sytuacji osób
niepełnosprawnych intelektualnie w prehistorii. Należałoby przypu-
szczać, iż los ich był zdeterminowany mechanizmami selekcji na-
turalnej, eliminującej ze zbiorowości jednostki chore, słabowite, bądź
o niedostatecznym poziomie samowystarczalności. Analogie ze zna-
nymi nam społecznościami pierwotnymi wskazują również możliwość
99
występowania społecznych restrykcji wobec osób o znacznych defor-
macjach fizycznych.
Widoczność upośledzania nabiera jednakże znaczenia dopiero
w antyku. Powszechna w owym czasie praktyka zgładzania niemowląt
i dzieci ocenianych jako słabsze, ułomne lub nieprawidłowo zbudowa-
ne obejmowała bowiem również wiele jednostek upośledzonych umys-
łowo [R. Etienne, 1973]. Starszym odmawiano powszechnie przy-
sługujących praw, sprzedawano w niewolę, niejednokrotnie też, zwła-
szcza na Bliskim Wschodzie, składano w ofierze bogom. Wielu
uznawano również za opętanych przez demony i uśmiercano lub
wyganiano [M. Frampton, H. Rowell, 1938, s. 63].
Nie do pozazdroszczenia był również los tych osób w wiekach
późniejszych, kiedy to znacznej liczbie pisany był los żebraka, błazna
lub kozła ofiarnego, wielu poddanych zostało okrutnym deformacjom
fizycznym ku uciesze możnych, wielu też zginęło zamordowanych
przez inkwizycję.
Przez długie wieki osoby upośledzone umysłowo traktowane były
jak szalone i więzione w straszliwych, nawet jak na ówczesne czasy,
warunkach. Wielu poddawanych było różnego rodzaju pseudonauko-
wym eksperymentem. Apogeum wrogości osiągnięto przy tym w wieku
XX, organizując na masową skalę zagładę ludzi z dysfunkcjami
intelektualnymi.
Licznych, choć może nie tak już brutalnych przejawów niechęci do
jednostek niepełnosprawnych umysłowo możemy dopatrzyć się rów-
nież w otaczającej nas rzeczywistości. Badania T. Pilcha [1992] czy
A. Giryńskiego dowodzą, iż stosunek społeczeństwa polskiego wobec
tej zbiorowości nacechowany jest nietolerancją i dążeniem do utrzy-
mania maksymalnego dystansu. Obecny system prawny jedynie częś-
ciowo zabezpiecza jej interesy [T. Bulenda, A. Krukowski, 1992].
Sposób organizacji i funkcjonowania placówek służących tym osobom
zdeterminowany jest przy tym przez istniejące stereotypy i uprzedze-
nia.
Szczególnej dyskryminacji podlegają upośledzeni umysłowo
w dwóch kategoriach sytuacji społecznych, a mianowicie w pracy
i życiu seksualnym. Obecny rynek pracy traktuje ich niewspółmiernie
nawet wtedy, gdy rzeczywistym poziomem swojego funkcjonowania
w życiu codziennym nie odróżniają się od przeciętnej z danej populacji
[H. Łaś, K. Penar, 1993]. Odmawia się im również praw do zachowań
100
erotycznych i założenia rodziny, o czym dowodnie przekonują braki
programów kształcenia owej grupy, a także powszechny brak akcep-
tacji i surowe restrykcje wobec przejawów aktywności seksualnej ze
strony jej członków. Cenę tej hipokryzji płaci przy tym upośledzona
młodzież, nie zawsze będąc w stanie prawidłowo zareagować na
podejmowane wobec niej próby nadużyć.
Przykrym świadectwem negatywnej percepcji społecznej jest rów-
nież przejście wielu określających te osoby terminów do leksykonu
słów zelżywych (jak debil, imbecyl, idiota, kretyn, matoł czy, ostatnio,
nawet down), a także zjawisko eksponowania niedostatków sprawno-
ści intelektualnej celem dyskredytacji adwersarza, które możemy
obserwować w życiu codziennym.
Aby jednak uniknąć jednostronności kreślonego obrazu, wspo-
mnijmy również przykłady postaw pozytywnych, sprzyjających jedno-
stkom upośledzonym. Analiza treści wielu baśni wskazuje, że lżejsze
przypadki dysfunkcji umysłowych nie zawsze powodowały niechęć
bądź mniej lub bardziej jawne prześladowania. Przejawiającym je
osobom niejednokrotnie przypisywano też cechy pozytywne, jak
szczególna dobroć lub szlachetność, nie negowano również możliwości
odnoszenia przez nie sukcesów życiowych.
W praktyce społecznej dawnej Rosji upośledzeni z trudnościami
przystosowawczymi otaczani bywali, jako przedstawiciele zbiorowości
tzw. bożych ludzi, opieką i życzliwością. Obowiązujące zwyczaje
i religijność nakazywały przy tym udzielanie im gościnności i wsparcia
materialnego [S. Dziedzic, 1981].
Rozwój humanizmu, myśli chrześcijańskiej i organizacji zbiorowo-
ści społecznych przyczyniły się do powstania zaczątków instytucjonal-
nej opieki nad tymi ludźmi. Do rangi cnoty zostały podniesione
działania charytatywne i miłosierne, co w znacznej mierze łagodziło
losy jednostek ciężej upośledzonych; jednakże dopiero Rewolucja
Francuska zdjęła kajdany z osób uważanych za szalone, do których
zaliczano również ludzi upośledzonych umysłowo.
Dopiero wiek XX wprowadził jakościowe zmiany w traktowaniu tej
zbiorowości, manifestujące się miedzy innymi zorganizowanymi formami
opieki, kształcenia i zatrudniania, w chwili obecnej ponadto działaniami
na rzecz wyrównywania szans, społecznej integracji czy poprawy jakości
życia. Przykładami takich inicjatyw są wspólnoty Jeana Vaniera, ruch
"muminków" czy koncepcje zatrudniania wspieranego. Obiecujące
101
perspektywy stwarzają osobom upośledzonym umysłowo różnorodne
postacie kształcenia integracyjnego. Prawdziwego przewrotu należy
zaś oczekiwać w konsekwencji współcześnie rozumianej dezinstytuc-
jonalizacji systemu opieki i rehabilitacji.
2. Czynniki kształtujące społeczną sytuację osób upośledzonych umysłowo
Analiza opisywanych zjawisk sugeruje wyraźny związek zachodzą-
cy pomiędzy manifestowanymi postawami otoczenia społecznego
a statusem przyznawanym jednostce w życiu zbiorowości. Status ów,
zdaniem J. Szmatki [1989, s. 181], ma podwójny układ odniesienia, na
który składają się struktura i stratyfikacja danej społeczności. Pierw-
szy ze wzmiankowanych układów odwołuje się przy tym do pozycji,
a zatem usytuowania jednostki w społeczym podziale pracy i wy-
tworzonego produktu. Drugi natomiast stanowi wyraz społecznych
procesów wartościowania i przydawania znaczeń.
- Pozycję w strukturze społecznej wyznacza szereg czynników,
wśród których na poczesne miejsce wysuwają się zdolności indywidu-
um do podejmowania i efektywnego wypełniania ról społecznych [R.
K. Merton, 1982, s. 60-91]. Oszacowanie owych zdolności zachodzi
przy tym w sposób arbitralny i niekoniecznie koresponduje z faktycz-
nymi możliwościami danej osoby. Wiele odniesień posiada natomiast
uzasadnienie w utrzymywanych w świadomości zbiorowej stereoty-
pach i uprzedzeniach.
W szczególnie trudnej sytuacji stawia to osoby spostrzegane jako
odmienne, zwłaszcza gdy wyróżniającym je cechom przypisuje się
właściwości dyskredytujące i przydaje moc stigmy. Do takich cech
zaliczamy zaś, jak należy przypomnieć, zarówno wzbudzające niechęć
ułomności budowy fizycznej, jak i negatywnie oceniane własności
psychiczne [E. Goffman, 1986, s. 12-14]. Wyodrębnienie i identyfika-
cja obciążonych nimi jednostek uruchamiają w społecznej percepcji
procesy atrybucji i ewaluacji, prowadząc w konsekwencji do uczyn-
nienia się postaw przewidzianych wobec określonej kategorii, jaką są
np. "osoby upośledzone umysłowo". Wiele z owych postaw opiera się
przy tym na stereotypowej, niekorzystnej wizji cech owej kategorii
(komponenta poznawcza) i silnych uprzedzeniach (komponenta emoc-
jonalna), wyznaczających zachowania godzące w dobro naznaczonej
osoby [Z. Chlewiński, 1992, s. 14].
102
Wzmiankowane procesy osadzone są przy tym we właściwym dla
danej zbiorowości kontekście kulturowym i ekonomicznym.
2.1. Znaczenie czynników ekonomicznych i gospodarczych
Mówiąc o czynnikach ekonomiczno-gospodarczych, mam na myśli
przede wszystkim właściwy danej zbiorowości sposób produkcji oraz
podziału wytworzonych dóbr, związany z nimi społeczny podział
pracy oraz usytuowanie w owych procesach jednostek upośledzonych.
Jest rzeczą oczywistą, iż niski poziom produkcji, a także charak-
terystyczne dlań okresy niedoboru nie sprzyjają jednostkom słabszym,
bądź ocenianym jako niezdolne do partycypacji w wysiłkach na rzecz
poprawy poziomu życia zbiorowości. Sytuacje ostrego niedostatku
dóbr podstawowych, zwłaszcza żywności, stwarzają zaś potrzebę
ustalenia kryteriów dokonywanej dystrybucji, co w przypadku wielu
społeczności prowadziło do dyskryminacji osób postrzeganych jako
nieproduktywne, a więc obciążające kosztami swego utrzymania
innych ludzi. Przejawiała się ona na wiele sposobów, jak nierównoś-
ciowe traktowanie ich praw do zaspokojenia potrzeb, również bio-
logicznych (np. odmawianie pożywienia, dachu nad głową czy opieki
pielęgnacyjnej), redukcja bądź pozbawienie praw przysługujących
produktywnym członkom zbiorowości, w skrajnych przypadkach
również jako eksterminacja fizyczna.
Wzmiankowane praktyki charakterystyczne były przy tym głównie
dla wieków dawnych. Ich makabryczną reminiscencję stanowiły dzia-
łania podejmowane w hitlerowskiej III Rzeszy, kiedy to jednym
z agrumentów uzasadniających masową zagładę upośledzonych umys-
łowo i chorych psychicznie uczyniono ich rzekomą nieproduktywność
i związane z tym obciążenia na rzecz pielęgnacji i opieki
Tendencja do spostrzegania i wartościowania człowieka według
kryteriów użyteczności gospodarczej nie odeszła przy tym w zapomnie-
nie wraz z mijającym czasem i poprawą warunków życia ludzkich
zbiorowości. Utrzymywano ją m.in. w warunkach minionego systemu
społeczno-gospodarczego właściwego dla naszej części Europy. W chwi-
li obecnej możemy ją zaś dostrzec w wystąpieniach polityków społecz-
nych, wyrażających ubolewania nie tyle nad rzeczywistymi przyczynami
niskiego dochodu narodowego, co nad liczbą osób pobierających renty,
uznawanych za znaczące źródło obciążeń budżetowych.
103
Proponowane rozwiązania upatrują remedium m.in. w rehabilitacji
i aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych, co zasługuje na
uznanie również z punktu widzenia interesów tych ludzi. Beneficjen-
tami proponowanych rozwiązań niekoniecznie jednak staną się jedno-
stki upośledzone umysłowo, których możliwości uczenia się i przy-
stosowywania do wciąż zmieniającego się środowiska technologicz-
nego i związanego z tym wzrostu wymagań pracodawców wydają się
być stosunkowo ograniczone. Konsekwencję tych ograniczeń stanowi
zaś przemieszczanie się na peryferie procesów gospodarczych, bądź
ostateczna rezygnacja z aktywności zawodowej.
Sytuację, o której mowa, pogarszają uboczne skutki zachodzącej
obecnie w naszym kraju transformacji gospodarczej, zwłaszcza zaś
bezrobocie. Wysoka stopa tego zjawiska, pociągająca silną konkuren-
cję o pracę, szczególnie w mniejszych miejscowościach, sprzyjać będzie
tendencjom do utrzymywania się stereotypowych poglądów o nie-
przydatności zawodowej człowieka upośledzonego umysłowo. Przy-
czyniać się też może do wyeliminowania go ze społecznych procesów
produkcji [C. Safilios-Rothschild, 1970, s. 5-12].
2.2. Wpływ czynników kulturowych
Społeczna percepcja jednostek niepełnosprawnych intelektualnie
wyznaczana jest również przez czynniki o charakterze kulturowym, do
których w szczególności zaliczymy doktryny religijne i polityczne,
związany z nimi system wartości, poziom wiedzy i organizację życia
zbiorowego danej społeczności. Szczególnego znaczenia nabiera przy
tym sfera uznawanych ideologii, wyznaczających kryteria i mechaniz-
my ewaluacji oraz procesy atrybucyjne w odniesieniu do tych jedno-
stek.
Oceniając jednostkę, możemy bowiem odwoływać się do różnych
jej właściwości powiązanych z wyglądem, cechami psychicznymi lub
sposobem funkcjonowania. Podstawę dokonywanej ewaluacji stanowi
jednak płaszczyzna odniesienia, czyli model, na który składają się
określone, kulturowo zdeterminowane standardy zmieniające się
w czasie i przestrzeni.
Do właściwości takich możemy zaliczyć m.in. urodę, wysoce
cenioną w każdej zbiorowości społecznej. Pomimo zmieniających się
ideałów i preferencji w tym zakresie, niezbędnym minimum zawsze jest
104
harmonijna budowa ciała i przyjemne dla oka rysy twarzy, zaś
jednostki nie utrzymujące się w tym standardzie bywają dyskrymino-
wane społecznie). Dowodzą tego m.in. badania J. V. Lerner i R. M.
Lerner nad społecznymi interakcjami jednostek zróżnicowanych pod
względem atrakcyjności fizycznej, potwierdzające centralność cechy
urody i jej wpływ na percepcję pozostałych właściwości [E. Jones,
A. parina..., op. cit., s. 54].
Za znaczące należy również przyjąć wartości przywiązywane do
inteligencji oraz zdolności adaptacyjnych, które również wydają się
być ponadczasowe i których ranga we współczesnej cywilizacji nawet
systematycznie wzrasta. Przyczyn tego zjawiska możemy przy tym
upatrywać zarówno w narastającej zmienności otaczającego nas świa-
ta, jak i w rozwoju technologicznym czy organizacyjnym.
Wysoką rangę przypisuje się również w naszej kulturze osiąg-
niętemu przez daną jednostkę wykształceniu, które coraz częściej
postrzegane jest jako wartość o charakterze autotelicznym, a także
umiejętnościom posługiwania się coraz bardziej skomplikowanymi
zdobyczami technicznymi cywilizacji.
? Dostrzegana odmienność wyglądu i sposobu funkcjonowania pod-
lega pewnej interpretacji na gruncie kulturowym. Niektóre jej rodzaje
zostają przy tym uznane za dyskredytujące i stygmatyzujące jednostkę.
Do właściwości takich zalicza się upośledzenie umysłowe, silnie
naznaczające nie tylko upośledzoną jednostkę, lecz także jej najbliż-
szych. Siła tej stigmy świadczy zaś o stopniu nasilenia społecznej
dezaprobaty samego zjawiska.
Zróżnicowaniom kulturowym podlegają również związane z ową
percepcją procesy atrybucji. Operują one stereotypowymi przeświad-
czeniami, zakorzenionymi w świadomości zbiorowej w konsekwencji
procesów socjalizacji i indoktrynacji, częstokroć odwołując się, zwłasz-
cza w stosunku do percepcji osób niepełnosprawnych, do prostego
zjawiska generalizacji symbolicznej. Zasadnicze wysiłki podejmowane
są przy tym w kierunku wyjaśnienia przyczyn i konsekwencji zaist-
niałej niepełnosprawności, jak również określenia stopnia i lokalizacji
ewentualnej za nią odpowiedzialności.
Szczególną rolę odgrywają w owym procesie wierzenia religijne.
W świetle licznych doktryn kalectwo fizyczne lub psychiczne bywa
interpretowane jako kara za grzechy czy przewinienia wobec bóstwa
[M. Chodkowska, 1994]. Kara, o której mowa, może być wymierzona
105
bezpośrednio i za życia danej jednostki, po jej śmierci i wcieleniu się
w kolejną postać, bądź pośrednio, czyli jej potomstwu. Interpretacje
tego rodzaju znajdujemy w świętych księgach chrześcijaństwa i hin-
duizmu. Postawę negatywną zajmuje również judaizm, piętnujący
głupotę jako jedną z czterech największych słabości człowieka, spowo-
dowanych jego ciężkimi grzechami [M. E. Frampton, H. G. Rowell,
op. cit., s. 13].
Do poprawy losu człowieka upośledzonego umysłowo nie przy-
czyniała się też powszechna w świadomości niektórych ludów wiara
w demony i możliwość opętania. Pozwalała ona rozpoznać jednostkę
dotkniętą zaburzeniami funkcjonowania nie jako ofiarę, lecz współ-
pracownika tych istot, co pociągało za sobą przykre na ogół konsek-
wencje dla nawiedzonego, zwiększało również żywiony wobec niego
lęk i niechęć.
Pewnym ewenementem na tle ogólnie nieprzychylnych postaw
występujących w wielkich religiach świata było dawniejsze prawo-
sławie. Wzmiankowana powyżej praktyka wspierania i opiekowania
się tzw. bożymi ludźmi miała bowiem swoje uzasadnienie w poglądach
na naturę ich odmienności. Sposób funkcjonowania tych osób inter-
pretowano mianowicie jako konsekwencję dotknięcia "palcem bo-
żym", naznaczeni traktowani byli przy tym jak wybrani [S. Dziedzic,
op. cit.].
Wiele dobrego dla jednostek odchylonych od normy uczynił
również islam, rygorystycznie zabraniając ich prześladowania i na-
kazując akceptację oraz świadczenie pomocy [K. Kirejczyk, 1981,
s. 15].
Objaśnień dotyczących interpretacji i oceny różnego rodzaju
zaburzeń sposobu funkcjonowania człowieka możemy poszukiwać
ponadto w doktrynach filozoficzno-społecznych. Jedne z nich, jak np.
personalizm czy egzystencjalizm, odnoszą się do osób niepełnospraw-
nych, również umysłowo, z szacunkiem i życzliwością, dostrzegając
w nich autonomiczną wartość indywiduum, osoby i cierpienia
[K. Błeszyńska, 1993]. Inne wyrażają pogardę i wrogość dla wszelkiej
ułomności (Arystoteles, Platon czy bliższy nam epoką F. Nietzsche).
Do szczególnych przykładów doktryn uzasadniających zbrodnie
popełnione na osobach upośledzonych umysłowo zaliczamy narodowy
socjalizm. Sformułowana przez A. Rosenberga koncepcja krwi i rasy
interpretuje upośledzenie umysłowe jako konsekwencję genetycznego
106
skażenia i postuluje oczyszczenie rasy poprzez zabiegi ludobójstwa,
którym przydano nazwę "niszczenia życia niegodnego życia"
[K. Saller, 1961].
Smutne to zjawisko poucza nas, iż negatywne postawy wobec
jednostek niesprawnych intelektualnie mogą być również generowane
przez naukę, zwłaszcza zaś takie dyscypliny, jak pedagogikę, psycho-
logię i medycynę.
Abstrahując od faktu, iż wielu lekarzy, zwłaszcza antyku, op-
towało, podobnie jak Hipokrates, za uśmiercaniem gorzej rozwinię-
tych dzieci, należy tutaj wspomnieć, iż właśnie medycyna dostarcza
nam odpowiedzi na fundamentalne pytania dotyczące natury, przy-
czyn oraz właściwych sposobów traktowania osób upośledzonych. Do
chwili obecnej zaś zjawisko upośledzenia umysłowego jest przez nią
traktowane w kategoriach zaburzenia, a zatem choroby psychicznej,
co ma swoje konsekwencje zarówno dla kształtowania systemu opieki
i rehabilitacji dotkniętych nim osób, jak i generowania określonego
rodzaju postaw społecznych. Wizję zagrożeń stwarzanych przez nie-
przewidywalnych w swych zachowaniach upośledzonych podtrzymują
przy tym mass media, goniące za sensacyjnością i atrakcyjnością
przekazu.
W niewielkim stopniu koryguje je przy tym psychologia i pedago-
gika. Nauki owe, koncentrując swoje zainteresowania głównie na
deficytach funkcjonowania osób upośledzonych umysłowo, pogłębiają
negatywny stereotyp osoby upośledzonej. Prowadzone badania w nie-
wielkim stopniu upodmiatawiają badanych poprzez sondowanie ich
osobistych preferencji i opinii. Ignorowane bywają ponadto istotne
obszary ich funkcjonowania, jak szczególne zdolności czy życie sek-
sualne.
Obecność w społeczeństwie niemałej liczby osób niepełnospraw-
nych intelektualnie umyka też uwadze reformatorów oświaty masowej.
Przekazywane w szkołach treści nie kształtują odpowiednich postaw
uczniów pełnosprawnych. Żadna z tworzonych wizji, prócz oczywiście
wypracowanych przez pedagogów specjalnych koncepcji kształcenia
integracyjnego, nie uwzględnia obecności w systemie oświatowym
uczniów o poziomie intelektualnym poniżej normy. Uczniom tym
również bardzo niewiele mają do zaoferowania kolejne reformy
edukacyjne. Wszystko to nie najlepiej służy kształtowaniu właściwych
postaw wobec ludzi upośledzonych umysłowo, sprzyjając ponadto
107
utrzymywaniu się w naszej kulturze niepożądanych stereotypów
i uprzedzeń.
3. Podsumowanie
Reasumując, możemy stwierdzić, iż wiele jest jeszcze do zrobienia
na rzecz kształtowania prawidłowych postaw i zachowań wobec osób
będących przedmiotem mojego opracowania. Do podstawowych kie-
runków należałoby przy tym zaliczyć:
- zdjęcie stigmy oraz skorygowanie społecznego stereotypu ludzi
upośledzonych umysłowo poprzez popularyzację adekwatnej wie-
dzy o tych osobach,
- dekompozycję psychiatrycznego modelu upośledzenia umysłowego,
- możliwą dezinstytucjonalizację systemu opieki nad interesującą nas
zbiorowością,
- upowszechnianie integracyjnych form kształcenia i zatrudniania,
możliwych dla danej grupy osób upośledzonych,
- reinterpretację ujęcia dysfunkcji intelektualnej w doktrynach religij-
nych i filozoficznych,
- upodmiotowienie i aktywizację społeczną osób z tego rodzaju
dysfunkcją,
- przede wszystkim zaś zwiększenie obecności przedstawicieli niepeł-
nosprawnych w życiu społecznym.
Dykcik W, Rodziny dzieci głębiej upośledzonych umysłowo i ich sytuacja społeczna.
Materiały Informacyjno-Dydaktyczne, ZGTPD 1968, nr 6-7.
Dziedzic S., Szkice o prawosławiu, PWN, Warszawa 1981.
Etienne R.: La conscience medicale antigue et la vie des enfants, "Annales de demograp-
hie", 1973.
Frampton M. E., Rowell H. G., Education of Handicapped, New York 1938.
Giryński A., Problem integracji w świetle ujawnianego dystansu społecznego, "Problemy
Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", 1993, nr 4.
Goffman E., Stigma. Notes on the Menagement of Spoiled Identity, New York 1986.
Jones E., Farina A., Markus H., Hastorf A., Miller D., Scott R, de S. French R., Social
Stigma. The Psychology and Sociology of Marked Relationships, New York 1984.
Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe - pedagogika, PWN, Warszawa 1981.
Larkowa H.: Postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych, (w:) Stosunek społeczeń-
stwa do ludzi niepełnosprawnych, WSP, Częstochowa 1985.
Łaś H., Penar K., Wybrane problemy kształcenia zawodowego młodzieży upośledzonej
umysłowo w stopniu lekkim, "Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", 1993,
nr 1-2.
Merton K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, PWN, Warszawa 1982.
Nęcki Z., Wzajemna atrakcyjność, WP, Warszawa 1990.
Safilios-Rothschild C, The Sociology and Social Psychology ofDisability and Rehabilita-
tion, New York 1970.
Saller K., Die Rassenlehre des Nationalsozialismus in Wissenschaft und Propaganda,
Darmstadt 1961.
Szmatka J., Mak struktury społeczne, PWN, Warszawa 1989.
Wheeler D., Farina A., Stern J., Dimensions ofPeril in the Stigmatization ofthe Mentally
III, "Academic Psychology Bulletin", 1981.
Bibliografia
Błeszyńska K., Podmiotowość ludzi niepełnosprawnych, (w:) A. Hulek (red.), Edukacja
osób niepełnosprawnych, UN-O, Warszawa 1993.
Boczar K., Młodzież upośledzona umysłowo w rodzinie i środowisku pracy, Warszawa
1981
Borzyszkowska H, Dziecko upośledzone w rodzinie, (w:) A. Hulek (red.), Pedagogika
rewalidacyjna, Warszawa 1980.
Bulenda T., Krukowski A, Problemy prawne integracji społecznej osób upośledzonych
umysłowo, "Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", 1992, nr 4.
Chlewiński Z., Stereotypy: struktura, funkcje, geneza, (w:) Z. Chlewiński, I. Kurcz (red.),
Stereotypy i uprzedzenie, PAN, 1992.
Chodkowska M., Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób
niesprawnych, Ciągłość i możliwość zmiany, (w:) Człowiek niepełnosprawny, UMCS,
Lublin 1994.
108

Janina Wyczesany
Ewa Dyduch
Problem integracji osób niepełnosprawnych
w świetle opinii nauczycieli przedszkoli

"Jeżeli otrzymałeś czegoś więcej niż inni w postaci dobrego zdrowia,
uzdolnień, energii, sukcesów, radosnego dzieciństwa, harmonijnej atmosfery
domowej, nie traktuj tego jako oczywiste. Należysz do ludzi szczęśliwych,
a zatem powołany jesteś, aby wiele ofiarować innym..."
Albert Schweitzer
... innym, czyli tym, którym obniżona sprawność psychofizyczna
często utrudnia wywiązywanie się z zadań, jakie stawia przed nią życie
codzienne, szkoła, praca zawodowa i czas wolny.
A ponieważ żyjemy w określonej grupie, łączą nas jako jej
członków pewne relacje, wzajemne zależności, dlatego tak naturalną
wydaje się być pomoc sobie wzajemnie "ofiarowywana", w takim
stopniu, jak jest to dla nas możliwe. Rodzaje, formy i metody tej
pomocy są bardzo różne i mogą być świadczone zarówno przez
odpowiednich specjalistów, jak i przez osoby z najbliższego otoczenia
dziecka, tj. przez rodziców, opiekunów, rodzeństwo, nauczycieli, wy-
chowawców i pełnosprawnych rówieśników.
Pierwszym etapem pomocy jednostkom niepełnosprawnym jest ich
akceptacja, zaaprobowanie wartości człowieka takim, jakim on jest,
bez względu na istniejące, a raczej funkcjonujące standardy, bez
względu na jego osiągnięcia. Następnym - stworzenie człowiekowi
niepełnosprawnemu warunków do uczestniczenia w korzystnym, mo-
tywującym i stymulującym jego możliwości środowisku. Jest to
możliwe dzięki integracji, która według O. Lipkowskiego "oznacza
... scalenie, zespolenie elementów istniejących rozdzielnie w uporząd-
kowaną całość" [Lipkowski, 1976, s. 10]. Na podstawie powyższej
111
definicji "integracja społeczna jest to zespolenie i zharmonizowanie
elementów zbiorowości społecznej, rozumiane jako intensywność i czę-
stotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz jako
akceptacja jej w obrębie wspólnych systemów wartości, norm i ocen.
Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów
i podobieństw sytuacji życiowej członków danej grupy.
Integracja opierająca się na przytoczonym wyjaśnieniu terminu
dotyczy osób niepełnosprawnych we wszystkich przedziałach wieku
i w odniesieniu do ich podstawowych sytuacji życiowych, a więc życia
rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, zatrudnienia i czasu
wolnego.
W obrębie systemów integracyjnych często nie wyszczególnia się
najniższego szczebla kształcenia, jakim jest placówka przedszkolna,
mimo iż zwraca się uwagę na fakt włączenia osób niepełnosprawnych
do grup integracyjnych już od najmłodszych lat. Być może, wiąże się
to z faktem traktowania przedszkola jako placówki opiekuńczej i nie
dostrzega się roli, jaką pełni ono w zakresie wychowania i kształcenia.
A przecież od postawy, nastawienia, stosunku do osób niepełno-
sprawnych nauczycieli przedszkoli zależy kształtowanie się postaw
wobec dzieci niepełnosprawnych ich zdrowych rówieśników. Albo-
wiem "kto jako dziecko będzie miał szansę poznać uszkodzonych
z ograniczonymi możliwościami jako partnerów w zabawie, ten jako
dorosły nie będzie miał pokusy czy się od nich izolować, czy pogardzać
nimi..." [Bogucka, 1989].
Idea integracji w przedszkolu jest z powodzeniem stosowana
w wielu krajach (Szwecja, Niemcy, USA). Również w Polsce z roku na
rok rośnie zainteresowanie tą formą wychowania integracyjnego.
Świadczy o tym wzrastająca liczba przedszkoli integracyjnych (w
samej tylko Warszawie w ciągu minionych 5 lat powstało 8 przed-
szkoli integracyjnych - Bogucka, 1994) oraz zainteresowanie tym
problemem władz oświatowych (Zarządzenie Nr 29 MEN z dn.
4.XII.1993r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami
niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyj-
nych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz kształ-
cenia specjalnego rodziców i nauczycieli).
Badania, których pilotażowe wyniki przedstawiamy, miały na celu
poznanie opinii nauczycieli przedszkoli na temat integracji na tym
szczeblu kształcenia. Nie dały one odpowiedzi na wszystkie nurtujące
112
pytania, gdyż badaniom została poddana jedna grupa osób: 50
nauczycieli czterech integracyjnych przedszkoli w Częstochowie i Paję-
cznie (woj. częstochowskie). Były to same kobiety, 22% badanych to
kobiety do 25 roku życia, 78% - powyżej tego wieku.
14% spośród nich legitymowało się wykształceniem średnim, 64%
pomaturalnym, 22% wyższym i 4% posiadało kursy pedagogiczne.
24% ankietowanych pracowało w oświacie poniżej 5 lat, 36%
miało staż pracy w granicach 6-15 lat, a 40% legitymowało się
szesnastoletnim lub dłuższym stażem pracy.
Pierwszym z analizowanych problemów były motywy wyboru
zawodu.
Jako dominujący motyw wyboru zawodu respondenci wskazywali
zamiłowanie do pracy z dziećmi (67%), następnie względy osobiste
(58,5%), zainteresowania (28,6%), wysoki prestiż zawodu nauczyciel-
skiego (27,1%). Zastanawiający jest fakt, że nauczyciele w Pajęcznie
w 40% uznali prestiż zawodowy za motyw dominujący (w Częs-
tochowie 14,3%). Można stąd przypuszczać, że zawód nauczyciela
w mniejszym mieście cieszy się większym autorytetem i uznaniem
wśród społeczeństwa lokalnego.
20% ankietowanych wybrało zawód nauczyciela ze względu na
dużo dni wolnych od pracy.
Przy wyborze zawodu zupełnie nie kierowano się sugestiami władz
oświatowych, wyższym uposażeniem, brakiem możliwości pracy zgod-
nie z kwalifikacjami, bliskością rodziny, czy przypadkiem.
41,7% ankietowanych respondentek stwierdziło, iż zdecydowanie
chce pracować w przedszkolu, bo praca ta daje im duże zadowolenie.
33% w zasadzie jest zadowolonych z pracy w przedszkolu, a 25%
nauczycielek wyraziło opinię, że raczej chcą pracować w przedszkolu,
ale praca jest im obojętna.
Zadaniem systemu przygotowania kadr dla potrzeb integracji jest
możliwie najlepsze teoretyczne i praktyczne wyposażenie wszystkich
nauczycieli w umiejętności skutecznego nauczania i wychowania
specjalnego, a także przygotowanie ich do wykonywania funkcji
diagnostycznej i doradczej związanej z rozwojem i przygotowaniem do
życia i pracy w społeczeństwie jednostek niepełnosprawnych.
Tymczasem 16% badanych uważa, że ma braki w przygotowaniu
ogólnopedagogicznym, 33,3% w przygotowaniu metodycznym, a aż 50%
stwierdza ogólnie niezbyt dobre przygotowanie do pracy wychowawczej.
8 Społeczeństwo wobec autonomii
113
Wszystkie nauczycielki podkreślały, że mimo pewnych braków
w przygotowaniu do zawodu nauczyciela są wyposażone w wiedzę
i umiejętności pozwalające skutecznie organizować proces nauczania,
realizować zadania wychowawcze i opiekuńcze. 74% ankietowanych
wyraziło chęć uczestniczenia w specjalnych kursach ułatwiających
pracę z niepełnosprawnymi.
Najważniejszą cechą osobowości nauczyciela według ankietowa-
nych jest serdeczność i życzliwość (41,6%), systematyczność i dyscyp-
lina wewnętrzna (25%), cierpliwość (16,7%).
Dalsza analiza kwestionariusza Skali Postaw Wobec Integracji
Szkolnej Dzieci Specjalnej Troski, skonstruowanego dla potrzeb
własnych, wykazała, że integracja szkolna ma duży wpływ na rozwój
niezależności dziecka niepełnosprawnego (56%), na nawiązywanie
kontaktów z równieśnikami również poza placówkami kształcenia
(52%). Umożliwia ona nie tylko rozwój kontaktów społecznych, ale
jest motywacją do podejmowania bardzo trudnych przecież działań,
dążących do pokonania trudności, przezwyciężania słabości, osiąg-
nięcia większej sprawności. Integracja wpływa również korzystnie na
dzieci pełnosprawne, ułatwia różnorodne interakcje, które sprzyjają
właściwemu rozumieniu i akceptacji odmienności drugiego człowieka,
aktywizuje społecznie pożądane wartości humanitarne, wzbogaca
osobowość, uczy jak walczyć ze słabościami, radzić sobie z własnymi
problemami.
Tym samym respondenci podważyli zasadność twierdzenia, że
kontakt dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi jest szkodli-
wy i niepożądany. Przeważająca część badanych (84,0%) potwier-
dziła, że dzieci zdrowe szybko przyzwyczajają się do obecności
dzieci niepełnosprawnych w grupie i akceptują je w sposób natu-
ralny jako swoich kolegów. Jednak aby dziecko niepełnosprawne
nie było izolowane przez rówieśników i dobrze czuło się w gru-
pie, 52% respondentek uważa, że muszą być spełnione określone
warunki. Chodzi głównie o pomoc ze strony doświadczonych pe-
dagogów specjalnych, właściwe wyposażenie sal, atmosferę w gru-
pie.
Wszyscy badani dostrzegają, że postawy dzieci zdrowych wobec
dzieci z naruszoną sprawnością różnią się między innymi w zależności
od stopnia i rodzaju upośledzenia funkcji, od wieku dzieci zdrowych
i środowiska społecznego, z którego pochodzą. W niektórych środowi-
114
skach nabyte w domu uprzedzenia do osób niepełnosprawnych
nie zostały jeszcze zastąpione przez właściwe przekonania o wa-
rtości, potrzebach i możliwościach dzieci z naruszoną sprawnoś-
cią.
Badani nauczyciele widzą konieczność zindywidualizowanej pracy
z dzieckiem niepełnosprawnym, stwarzającej warunki do osiągnięć
na miarę możliwości jednostki oraz do większej dbałości o zdrowie
dziecka, ale w 74% uważają, że dziecko niepełnosprawne zabiera
im o wiele więcej czasu niż mogą oni mu poświęcić. Dlatego też
na twierdzenie: "Nauczyciele mają i tak wystarczająco ciężką pracę
bez dodatkowej odpowiedzialności za dzieci specjalnej troski" re-
spondenci w 32% dali odpowiedź twierdzącą, natomiast w 40%
zgodzili się z tym twierdzeniem częściowo. 24% badanych zaprze-
czyło postawionemu twierdzeniu. W większości są to nauczyciele
młodzi (18-25 lat), z krótkim stażem pracy, można więc przypusz-
czać, że nie są oni jeszcze zmęczeni długoletnią pracą w zawodzie,
nie czują się "wypaleni" przez pracę i odczuwają dużo energii do
pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.
Wcześniejsza analiza danych wykazała, że ankietowani nauczyciele
niezależnie od środowiska, w jakim pracują, uznają proces integracji
jako sprzyjający rozwojowi dzieci niepełnosprawnych. Zaakceptowali
również pozytywny wpływ kształcenia integracyjnego na kształtowa-
nie się pozytywnych postaw dzieci zdrowych wobec niepełnospraw-
nych. Interesujące zatem wydają się tu być odpowiedzi na pytanie
ankiety: "Czy nauczyciel chciałby mieć dziecko specjalnej troski
w swojej grupie". Aż 68% badanych odpowiedziało na to pytanie
Jestem niezdecydowana". Taka odpowiedź, nie mająca żadnego
zabarwienia dodatniego lub negatywnego, budzi wiele wątpliwości.
Być może, z jednej strony nauczycielki nie chciały zanegować przyjęcia
dziecka niepełnosprawnego do grupy, a jednocześnie nie były gotowe
do podjęcia tej decyzji. A więc akceptując proces integracji, same nie
wyrażały chęci włączenia się do tej formy kształcenia. Takie postawy
nauczycielek mogły wypłynąć z lęku przed odpowiedzialnością, jaką
niesie za sobą przyjęcie dziecka niepełnospawnego do grupy przed-
szkolnej. Można też wnioskować, iż respondentki czuły się nie-
przygotowane do pracy integracyjnej. Wiąże się to zapewne z brakiem
wykształcenia w zakresie pedagogiki specjalnej, z trudnymi warun-
kami pracy, brakiem pomocy dydaktycznych itp.
115
W 100% respondentki uważają, że to wyłącznie one powinny
wyrażać zgodę na przyjęcie dziecka niepełnosprawnego do grupy
przedszkolnej.
Warunkiem powodzenia w pracy z dziećmi specjalnej troski jest
nie tylko wysoki poziom wiedzy i umiejętności fachowych, ale
także typ osobowości nauczyciela. W zawodzie tym, obok szero-
kich zainteresowań, inteligencji i głębokiej wiedzy o człowieku,
potrzebne są specjalne uzdolnienia, zamiłowania, motywy i aspira-
cje. Osobisty wpływ nauczyciela, uznane przez niego wartości,
wiara w celowość poczynań mają zasadnicze znaczenie dla procesu
rewalidacji. Musi to być człowiek, którego dziecko obdarzy zaufa-
niem i zawsze będzie mogło liczyć na jego życzliwość i bezin-
teresowną pomoc.
Dlatego tak ważna jest postawa nauczyciela wobec dziecka nie-
pełnosprawnego, którą określa się jako pozytywną, akceptującą,
negatywno-odtrącającą i ambiwalentną.
Podsumowanie dotychczasowych rozważań wykazało, że 60%
badanych nauczycieli przedszkoli reprezentowało postawę pozytywną
wobec integracji dzieci niepełnosprawnych, 34% badanych przejawia-
ło postawę obojętną wobec tego problemu, a 60% respondentów było
nastawionych negatywnie do procesu integracji.
Przytoczona typologia postaw nauczycieli przedszkola jest od-
zwierciedleniem istniejących w ich świadomości przekonań i sądów.
Chociaż w przeważającej części nauczyciele prezentowali zadowalające
postawy pozytywne, to jednak zwraca uwagę zarówno grupa osób
pozostających obojętnymi wobec poruszanej problematyki, jak też
grupa przejawiająca postawy negatywne. Jest to istotny problem
z uwagi na fakt, że nauczyciel przedszkola winien wykazać się
zainteresowaniem dzieckiem, wiarą w celowość swojej pracy, życz-
liwością i bezinteresownością. Zawód ten upoważnia do zachowania
uznającego prawo dziecka niepełnosprawnego do nauki, zabawy,
rozwoju oraz organizowania warunków temu sprzyjających.
Chcąc uzyskać odpowiedź na pytanie, jakie czynniki spowodowały
taką determinację postaw, posłużono się kwestionariuszem Maslacha,
dotyczącym procesu "wypalania się" nauczyciela w zawodzie. Oceny
"bardzo często" i "często" zaklasyfikowano jako świadczące o "wyso-
kim" stopniu zaistnienia danego zjawiska, zaś oceny "rzadko" lub
"nigdy" określano jako stopień "niski".
116
Analiza danych wykazała, że na postawy nauczycieli wobec proce-
su integracji dzieci niepełnosprawnych ma wpływ:
a) ZJAWISKO WYCZERPANIA EMOCJONALNEGO. Osoby
reprezentujące negatywne oraz obojętne postawy w 100% charak-
teryzują się wysokim stopniem wyczerpania emocjonalnego.
b) OSIĄGNIĘCIA OSOBISTE NAUCZYCIELI. Nauczyciele
posiadający osiągnięcia w pracy pozytywnie ustosunkowują się wobec
integracji, są bardziej otwarci na innowacje, posiadają więcej energii
do pracy, pragną podnosić swoje kwalifikacje i odnosić sukcesy
w pracy zawodowej.
c) OSOBISTE ZAANGAŻOWANIE NAUCZYCIELI. Wśród
osób o postawach obojętnych 42,5% respondentów charakteryzuje się
niskim stopniem zaangażowania emocjonalnego, a wśród nauczycieli
o postawach negatywnych - 100% ankietowanych.
d) WIEK BADANYCH. Wraz z wiekiem maleje wskaźnik procen-
towy dla postaw pozytywnych, a wzrasta wskaźnik postaw obojęt-
nych. Pojawiają się również postawy negatywne.
e) WYKSZTAŁCENIE. Im wyższy poziom wykształcenia, tym
wyższy wskaźnik postaw pozytywnych, a mniejszy postaw obojętnych.
Wśród respondentek z wyższym wykształceniem nie odnotowano
postaw negatywnych. 50% nauczycielek ze średnim wykształceniem
cechuje postawa obojętna i negatywna.
f) STAŻ PRACY. Im niższy staż pracy nauczycielskiej, tym wyższe
wskaźniki procentowe otrzymują postawy pozytywne. W miarę upły-
wu lat pracy wzrasta wskaźnik postaw obojętnych. Postawy negatyw-
ne w 100% występują u nauczycieli o 16-letnim i dłuższym stażu
pracy.
Bez wpływu na proces kształtowania się postaw wobec integ-
racji pozostał czynnik depersonalizacji. Świadczy to o tym, że
nauczyciele mają silne poczucie własnej osobowości, a na ich
postawy wobec integracji miały wpływ czynniki wyżej wymienio-
ne.
Po analizie danych z kwestionariusza Skali Postaw Wobec Integ-
racji Szkolnej Dzieci Specjalnej Troski oraz kwestionariusza "Wypala-
nia się" Maslacha (MBI) nasunęły się poniższe wnioski.
Badani nauczyciele grup integracyjnych pozytywnie oceniają kon-
takty dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, dostrzegając w nich wiele
wzajemnych korzyści.
117
U dzieci niepełnosprawnych, według opinii nauczycieli, widoczne
są postępy w zakresie rozwoju mowy, sprawności, motoryki oraz sfery
emocjonalno-społecznej.
Kontakty z dziećmi zdrowymi pozwalają ich niepełnosprawnym
rówieśnikom na akceptację siebie, rekompensatę braków, na większą
samodzielność w rozwiązywaniu konfliktów związanych głównie
z przynależnością do grupy.
Wspólne przebywanie rozwinęło u dzieci zdrowych akceptację oraz
tolerancję wobec słabszych kolegów. Stały się one, zdaniem badanych,
wrażliwsze, opiekuńcze, nauczyły się dostrzegać sytuację, w jakiej się
znalazły, jako naturalną.
Nauczyciele nie dostrzegają w rozwoju dzieci zdrowych żadnych
nieprawidłowości, będących konsekwencją kontaktów z dziećmi niepe-
łnosprawnymi.
Mimo pozytywnych postaw nauczycieli wobec integracji, więk-
szość z nich twierdzi, że nie w każdym przypadku, biorąc pod uwagę
rodzaj niepełnosprawności danego dziecka, możliwe jest jego włącze-
nie do grupy integracyjnej.
Do osób tych badani zaliczają:
- dzieci z przejawami autyzmu;
- dzieci ze znacznymi zaburzeniami emocjonalnymi, których kon-
sekwencją są wybuchy histerii, agresji wobec otoczenia;
- dzieci, które z powodu swego kalectwa mają utrudniony kontakt
z grupą.
Zdaniem badanych nauczycieli, udział dzieci niepełnosprawnych
w grupach integracyjnych w pewnym stopniu utrudnia realizację
procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Wśród pedagogów podzielone są zdania odnośnie do preferowanej
przez dzieci niepełnosprawne grupy rówieśniczej. 52% badanych
wyróżnia jako grupę preferowaną dzieci o podobnym poziomie
intelektualnym, a reszta nie dostrzega w tym zakresie różnicy. Tym
samym, ich zdaniem, dzieci niepełnosprawne równie dobrze czują się
w grupie dzieci zdrowych, jak i niepełnosprawnych. Ponad połowa
(53%) badanych nie dostrzega również różnicy w zakresie preferowa-
nej przez dzieci zdrowe grupy rówieśniczej.
Stosunek rodziców dzieci zdrowych wobec dzieci niepełnospraw-
nych jest, zdaniem badanych, przede wszystkim życzliwy (63%),
rzadziej obojętny (21%) i współczujący (16%).
118
Badani nauczyciele przedszkoli integracyjnych pozytywnie ocenia-
ją efekty kształcenia placówek, podkreślając iż "integracja przebiega
prawidłowo, gdyż znalazła zrozumienie w najbliższym środowisku".
Preferowaliby jednakże mniejsze liczebnie grupy oraz mniejsze zróż-
nicowanie w zakresie niepełnosprawności dzieci danego zespołu.
Na podstawie analizy prac plastycznych na temat: "Kogo ze
swoich kolegów chciałbyś zaprosić na przyjęcie urodzinowe" stwier-
dzono, iż dzieci zdrowe najlepiej czują się w obrębie własnej grupy, to
jest dzieci zdrowych, natomiast dzieci niepełnosprawne preferują
zdrowych rówieśników.
Zestawiając otrzymane dane z wynikami uzyskanymi z ankiet
nauczycieli oraz obserwacji własnych, dostrzega się pewną niekonsek-
wencję w tym zakresie, której przyczyna tkwi prawdopodobnie nie
w braku wzajemnej akceptacji, gdyż ta istnieje, ale głównie w różnicy
temperamentu i charakteru dzieci. Stan wzajemnych kontaktów dzieci
jest różny i zależy od: rodzaju niepełnosprawności dziecka, a co się
z tym wiąże - od umiejętności nawiązywania kontaktu z otoczeniem
i aktualnego samopoczucia dziecka (wrażliwość na zmiany pogody).
O sukcesie integracji świadczyć może radość dzieci zdrowych
z osiągnięć niepełnosprawnych rówieśników, a w przypadku dzieci
niepełnosprawnych - ich zaangażowanie (bądź też jego próby) we
wspólne zabawy i zajęcia, stopień identyfikowania się z własną grupą
przedszkolną, osiągnięcia w zakresie rozwoju psychoruchowego.
Bibliografia
Balcerek M. (red.), Współczesne tendencje i innowacyjne rozwiązania w pedagogice
specjalnej, Warszawa 1987.
Bieniada-Krakiewicz T., Postawy rodziców dzieci i młodzieży niepełnosprawnej wobec
integracyjnego systemu kształcenia i wychowania, (w:) Integracja społeczna ludzi
niepełnosprawnych - zadania pedagoga, "Studia Pedagogiczne" LI, Wrocław 1987.
Bogucka J., Integracja - model wychowania i nauczania, "Edukacja i Dialog" 1990, nr 12;
Uwarunkowania procesu wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych z ich
zdrowymi rówieśnikami, "Szkoła Specjalna" 1989, nr 5; Dziecko z upośledzeniem
umysłowym w przedszkolu i szkole integracyjnej, "Szkoła Specjalna" 1993, nr 3.
Chrzanowska J., Preferencje postaw społecznych w stosunku do osób niepełnosprawnych,
Wyniki badań pilotażowych grupy studentów, "Rocznik Pedagogiki Specjalnej",
t. 4, pod red. J. Pańczyka, WSPS, Warszawa 1993.
Ciupa A., Integracja dzieci specjalnej troski w przedszkolu, "Wychowanie w Przedszkolu"
1991, nr 3.
119
Dobrowolska E., Eksperymentalne przedszkole integracyjne, "Wychowanie w Przed-
szkolu" 1991, nr 2.
Giryński A, Przybylski S., Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle
ujawnianych do nich nastawień społecznych, Warszawa 1993.
Hulek A., Człowiek niepełnosprawny a system integracyjny, (w:) Integracja społeczna ludzi
niepełnosprawnych - zadania pedagoga, "Studia Pedagogiczne" LI, Wrocław 1987;
tenże, Szkoła masowa wobec uczniów niepełnosprawnych, "Kultura i Edukacja" 1993,
nr 1; tenże, Integracyjny system kształcenia i wychowania, (w:) Pedagogika rewalida-
cyjna, Warszawa 1977.
Larkowa H., Postawy społeczne wobec niepełnosprawnych, Warszawa 1984.
Lipkowski O., Problem integracji, "Szkoła Specjalna" 1976, nr 1.
Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1987.
Paczkowska R, O dzieciach innych, "Wychowanie w Przedszkolu" 1993, nr 1.
Stosunek społeczeństwa do ludzi niepełnosprawnych, Materiały konferencyjne, Czę-
stochowa 1985.

Marzenna Zaorska
Andrzej Pasymowski

Integracyjny system kształcenia
i wychowania - "za" i "przeciw"
integracji dzieci niepełnosprawnych
umysłowo w opinii nauczycieli,
rodziców, uczniów
Termin "integracja" pochodzi z języka łacińskiego i oznacza
tworzenie całości, przywrócenie całości. Tak więc integracja jest czymś
pierwotnym, naturalnym, idealnym stanem, do którego mamy zmie-
rzać lub który mamy przywrócić. Grupa, która jest wspólnotą różnych
indywidualności, gwarantuje najkorzystniejsze warunki rozwoju, gdyż
każdy ma coś do zaoferowania. Doświadczenie pokazuje, że zetknięcie
z "innymi" (pod różnym względem) uczy lepszego rozumienia, głęb-
szego widzenia, niweluje i niszczy egoizm.
Ten, kto szuka szans rozwoju w przynależności do lepszej grupy,
w dążeniu do przebywania z "lepszymi ludźmi", patrzy na problem
jednostronnie. Istnieją różne dzieci i zadaniem szkolnictwa jest uczyć
różne dzieci współżycia, bo to jest dobre i potrzebne - mocno
podkreśla wielki zwolennik integracji prof. Hans Wocken, pedagog
specjalny z Uniwersytetu w Hamburgu [H. Wocken, 1994, s. 84]. Fakt,
że dziewczynki i chłopcy powinni kształcić się razem, jest oczywisty.
Oczywista jest również edukacja dzieci odmiennych wyznań i rasy.
Dlaczego więc pełnosprawni i niepełnosprawni nie mogą być razem?
Izolując niepełnosprawnych, tworząc ośrodki specjalistyczne, które
zaspokajają wszystkie potrzeby podopiecznych, musimy się liczyć
z poważnym niebezpieczeństwem, że ochrona w końcu bardziej
121

opóźnia niż mobilizuje. Niektórzy rodzice, wyczuwając istniejące
zagrożenie segregacji, obserwując obniżenie aktywności dzieci, rezyg-
nują ze specjalnych form opieki i umieszczają je w szkołach masowych.
Płaszczyzna, od której w istotnym stopniu uzależniona jest pomyś-
lność procesu integracji, jest płaszczyzną wewnętrznych doświadczeń
jednostek, zarówno "zdrowych", jak i uszkodzonych. Złożona struk-
tura naszej osobowości zawiera w sobie bezsprzecznie dwa elementy:
dobra i zła. Pozytywne cechy bardzo cenimy u siebie, a ciemne,
wstydliwe to te, które chcemy ukryć, zamaskować i bardzo nie lubimy,
kiedy inni nam je wytykają. Czynimy wiele wysiłków, żeby one nie
wyszły na jaw, boimy się, ponieważ sądzimy, że wtedy, kiedy ludzie
dowiedzą się, jacy jesteśmy, wówczas nas odrzucą, zostaniemy sami,
a my pragniemy szczęścia, chcemy być uznawani, akceptowani. Ten
wysiłek negacji naszych niedoskonałości leży u podstaw uruchamiania
mechanizmów obronnych.
Okazuje się, że im silniejsza osobowość, tym więcej uruchamia
mechanizmów, które pochłaniają znaczną ilość energii, lecz nie lik-
widują przyczyn trudności, a nawet hamują rozwój osobowości.
Często zewnętrznym objawem niepogodzenia się ze sobą, nieakceptacji
siebie jest nieakceptacja innych, a w tym i jednostek niepełnospraw-
nych. "Nie jestem taki, taka, jak ta, ten" - to segregowanie, odłączenie
się od drugiego człowieka i podkreślenie, że ,ja jestem lepszy, lepsza"
leży u podstaw izolacji. Człowiek nie akceptujący ułomności i braków
u siebie, nie akceptuje ich u innych. Niepełnosprawność, upośledzenie
będzie traktował jak rzecz obcą, budzącą obawy i lęk.
Warto więc zacząć od "integrowania siebie", czyli znalezienia
właściwych proporcji między tym, co da się zmienić we własnym ,ja",
a tym, co trzeba akceptować. Integracja osobowości to wynik procesu
dojrzewania, pokonywania konkretnych, indywidualnych oporów
i słabości. Człowiek akceptujący siebie będzie łatwo i prawidłowo
wchodził w interakcję z innymi, uznając swoje braki, nie będzie gorszył
sję. nimi u innych.
f Skuteczność integracji zależy również od postawy rodziców dzieci
/ niepełnosprawnych. Przyjście na świat dziecka defektywnego w rodzi-
nie jest silnym wstrząsem i bolesnym doświadczeniem. Równowaga
psychiczna każdego z członków rodziny ulega zakłóceniu, przeważają
obniżone nastroje: smutku, przygnębienia, lęku, obaw, i to odbija się
niekorzystnie na relacjach z dzieckiem upośledzonym, we wzajemnych
122 -......
stosunkach małżonków oraz kontaktach z otoczeniem. Dla wielu
rodziców patrzenie na dzieci zdrowe może być przykre, rodzi to w nich
uczucie żalu, zazdrości, jednak muszą oni pokonać te rozterki i uwierzyć,
że przecież wszyscy mogą być sprzymierzeńcami ich dziecka, służącymi
pomocą. Droga do akceptacji dziecka defektywnego jest długa i trudna,
ale możliwa do przejścia i gwarantująca podstawę myślenia o integracji
Postawy innych członków rodziny mają tu również duże znaczenie.
Skuteczność integracji warunkuje także płaszczyzna stosunków
międzyludzkich. Stosunki między osobami muszą obejmować akcepta-
cję "całej osoby". Ze strony dzieci niepełnosprawnych widzimy ogrom-
ne zapotrzebowanie na te kontakty, sfera emocjonalno-społeczna jest
często najistotniejszą w całym profilu rozwojowym dziecka i na jej
podstawie próbujemy prognozować jego los. Dzieci, mimo swojej
niesprawności, dążą do kontaktów z innymi dziećmi, cieszą się, są
szczęśliwe. Obserwuje się bardzo pozytywny wpływ zdrowego rodzeń-
stwa, szczególnie młodszego, przy małej różnicy wieku. Dzieci po-
zbawione są uprzedzeń, są bardzo otwarte, nie zauważają braków
i podchodzą do siebie w sposób całościowo-akceptujący.
/??' W integracji ważne jest to wzajemne oddziaływanie na siebie.
Dzieci upośledzone i zdrowe tworzą wspólnotę, mają naturalną
potrzebę współdziałania w zabawie. Przy tym współdziałaniu dzieci
uczą się akceptować siebie i innych takimi, jakimi są, i pomagają sobie
wzajemnie. Nie ma ukrywania, pozorowania, nie ma mechanizmów
obronnych. Dzieci zdrowe potrafią dostrzec u tych uszkodzonych
wiele zdolności, wiele indywidualnych cech pozytywnych, potrafią
włączyć dzieci w zabawę, w swoje zajęcia, potrafią je zaakceptować,
a to stawia przed dzieckiem upośledzonym określone wymagania
i mobilizuje do wysiłku. W takim wzajemnym - aprobującym podej-
ściu ma szansę rozwinąć się osobowość dzieci. Dzieci zdrowe do-
strzegają, że nie mogą bawić się "we wszystko" z dzieckiem niepełno-
sprawnym, ale to jest dla nich normalne i nie zastanawiają się nad tym.
Dopiero, kiedy obcują dłużej ze sobą, stawiają pytania, ale to jest
najczęściej ciekawość poznawania.
Według Aleksandra Hulka, "integracyjny system kształcenia i wy-
chowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży
z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek
oświatowych, umożliwiających im w miarę możliwości wzrastanie
w gronie zdrowych rówieśników" [A. Hulek, 1977, s. 492].
123

Dyskusja "za" i "przeciw" integracji trwa blisko półwiecze,
a w ostatnich latach przybiera nawet na sile, chociaż różnice w toczą-
cym się sporze wydają się zmniejszać. Śledząc piśmiennictwo z tego
zakresu, nie możemy oprzeć się wrażeniu, że wiele utrzymujących się
punktów spornych polega na nieporozumieniu, albo też na zbyt
daleko idącym uogólnieniu postulatów, które miałyby się rozciągać na
całą zbiorowość niepełnosprawnych. W rzeczywistości każda katego-
ria niepełnosprawności jest zróżnicowana pod względem możliwości
jednostek. Z tego względu to, co jest słuszne i realne dla jednej osoby,
dla innej może być nierealne, czy nawet niekorzystne. W związku
z powyższym hasło "niepełnosprawni do szkół normalnych" może
wzbudzać zastrzeżenia czy nawet protesty.
Sprawa słuszności integracji osób o niewielkim albo wycinkowym
charakterze uszkodzenia powinna pozostawać poza dyskusją. Istnieje
aż nadto wiele dowodów, że ludzie niepełnosprawni w stopniu lekkim
potrafią doskonale włączyć się do wszelkich form normalnego życia.
Często nie zdajemy sobie sprawy, ile takich osób żyje pośród nas,
skutecznie maskując swoje braki i ułomności, doskonale uruchamiając
mechanizmy kompensujące, prowadząc wraz z nami w pełni aktywne
życie. Rzecz komplikuje się jednak wraz ze zwiększeniem się ciężaru
kalectwa: im ono większe, tym trudniejszy proces przystosowania się,
tym większe ryzyko niepowodzenia integrowania się ze zdrowymi.
W pewnych okresach zaczęła dominować tendencja, aby w za-
kładach specjalnych skupiać odpowiednio posegregowanych wszyst-
kich niepełnosprawnych. Przebywanie wśród podobnie lub jeszcze
bardziej upośledzonych, w warunkach zaniżonych wymagań, bardzo
często nie pozwalało osiągnąć dziecku takiego stopnia sprawności,
jakiego się spodziewano.
Na gruncie tego rodzaju doświadczeń, choć nie wyklucza się
praktyk segregacyjnych i niezbędności placówek specjalnych, stwarza
się już pewną alternatywę lub też zmusza tradycyjne systemy wy-
chowania i nauczania do istotnych modyfikacji.
Należy się zastanowić, co właściwie ma dawać dziecku system
integracyjny? Ogólnie mówiąc, ma lepiej przygotowywać do normal-
nego życia w społeczeństwie: przez kontakty z pełnosprawnymi, przez
wspólną naukę, zabawę, rekreację, przez wspólne zajęcia hobbystycz-
ne, ma lepiej stymulować rozwój, wzmacniać i uruchamiać dodatkowe
mechanizmy kompensacyjne, w konsekwencji podnosić jakość życia
124
niepełnosprawnych, a jednocześnie kształtować właściwy stosunek
dzieci zdrowych do rówieśników upośledzonych przez los.
Kształcenie integracyjne ma zwolenników i przeciwników. Zwolen-
nicy twierdzą, że edukacja osób niepełnosprawnych, prowadząca do
włączenia ich w normalne życie, nie może odbywać się w izolacji.
Proces stawania się osobą społecznie kompetentną, zdolną do efektyw-
nych działań w otaczającej rzeczywistości, realizuje się w relacji
jednostka - społeczeństwo. Dziecko niepełnosprawne jest przede
wszystkim osobą, a nie jednostką z zespołem deficytów. "Dlatego też
cele edukacji muszą przede wszystkim uwzględniać rozwój tych cech,
które są nierozerwalnie związane z rozwojem człowieczeństwa, a więc
zdolność do myślenia i umiejętność komunikowania się. Dopiero
bowiem te zdolności warunkują egzystowanie człowieka w społeczeń-
stwie" [J. Bogucka, 1994, s. 24]. Izolacja utrudnia tworzenie poznaw-
czych i społecznych kompetencji jednostki.
Przeciwnicy integracji starają się uzasadnić swoje stanowisko,
podając często jako podstawowy argument dobro dziecka niepełno-
sprawnego i jego potrzeby rozwojowe. Te specjalne potrzeby eduka-
cyjne mogą być zaspokajane w specjalnych warunkach (indywidualiza-
cja kształcenia, odpowiednie wyposażenie placówek itp.). Stworzenie
takich warunków w szkołach powszechnych jest niemożliwe, stąd
postuluje się grupowanie dzieci niepełnosprawnych w wydzielonych
placówkach. Natomiast zwolennicy integracji twierdzą, że faktyczną
przyczyną takiego stanowiska jest niechętny stosunek do niepełno-
sprawnych, postrzeganie ich jako "innych", burzących świat ludzi
silnych. Wskazywanie na specjalne potrzeby edukacyjne jako przy-
czynę kształcenia typu "segregacyjnego" jest w rzeczywistości zakamu-
flowanym przejawem dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Po-
zbawienie dzieci bezpośredniego dostępu do doświadczeń społecznych
jest przyczyną blokady ich rozwoju. Doświadczenia szkół integracyj-
nych i badania wyników kształcenia pokazują, że dzieci niepełno-
sprawne uczące się w tych szkołach osiągają lepsze wyniki niż ich
koledzy ze szkół specjalnych, choć brak klarownych podstaw dla
wyjaśnienia takiego stanu rzeczy. Przyjmuje się, że sprzyjające wa-
runki społeczne kształcenia w szkołach integracyjnych, umożliwiające
dziecku niepełnosprawnemu pełnienie różnych ról społecznych, dające
możliwość działania i komunikowania się w sytuacjach naturalnych,
stymulują jego rozwój [J. Bogucka, STO, 1994]. j
125

W Polsce nadal dominującym systemem kształcenia dzieci niepeł-
nosprawnych jest system typu "segregacyjnego". Czy jesteśmy gotowi
do zmiany istniejącego stanu rzeczy? W jakim stopniu akceptujemy
potrzeby ludzi niepełnosprawnych? Czy widzimy dla nich miejsce
w swoim otoczeniu?
Na te pytania próbowali odpowiedzieć autorzy referatu, którzy
w latach 1993-1994 przeprowadzili w województwie olsztyńskim
i Inowrocławiu badania poświęcone powyższym zagadnieniom.
Z uwagi na potrzebę osiągnięcia zamierzonych celów przeprowadzono
rozmowy i wywiady z nauczycielami i uczniami klas starszych
(V - VIII) szkół podstawowych oraz rodzicami tych uczniów. Łącznie
odbyto 600 rozmów, wybierając po 200 osób z każdej z badanych grup
drogą losową. Respondentom zadawano po trzy identyczne pytania:
1) Czy spotykasz w swoim środowisku osoby upośledzone umysłowo?
2) Gdzie i w jakich warunkach powinny uczyć się dzieci upośledzone
umysłowo?
3) W jakich warunkach powinny żyć osoby upośledzone umysłowo?
Na pierwsze pytanie odpowiedź twierdzącą otrzymano od 71%
badanych. Na pytanie drugie uzyskano trzy kategorie odpowiedzi.
Pierwsza brzmiała: "uczyć się w szkołach specjalnych", i taką od-
powiedź uzyskano od 30% respondentów. Na drugą - "w wy-
dzielonych klasach w szkołach masowych" - zdecydowało się 48%
ogółu badanych, a na trzecią - "w klasach integracyjnych" - 22%.
W grupie nauczycieli pierwszy wariant odpowiedzi zaaprobowało
50% badanych, drugi - 33%, a trzeci - 17%.
Rodzice w większości decydowali się na drugą odpowiedź - 53%
badanych. Tylko 10% było za pierwszą, a 34% za trzecią odpowiedzią.
Udzielając odpowiedzi na pytanie trzecie 98% badanej populacji
stwierdziło, że niepełnosprawni umysłowo powinni żyć wśród nas,
a pozostałym (jedynie 2%) było to obojętne.
Przeprowadzono również rozmowy z 200 nauczycielami szkół
specjalnych województwa olsztyńskiego i Inowrocławia, zadając im
pytanie: Gdzie i w jakich warunkach powinny kształcić się dzieci
niepełnosprawne umysłowo?
Jak wynika z uzyskanych informacji, odpowiedź na tak postawione
pytanie większość badanych uzależniła od stopnia upośledzenia.
Zdaniem ogółu respondentów w grupie nauczycieli, dzieci upośledzone
umysłowo w stopniu lekkim powinny uczyć się w wydzielonych
126
klasach w szkołach masowych. Natomiast dzieci upośledzone umys-
łowo w stopniu umiarkowanym i znacznym winny kształcić się
w szkołach specjalnych, zaś osoby głęboko niepełnosprawne umys-
łowo - w zakładach zamkniętych.
Z przytoczonych powyżej informacji można wnioskować, że różne
grupy reprezentatywne udzielały różnych odpowiedzi. Wyraźnie rysuje
się tendencja, że nauczyciele, zarówno szkoły masowej, jak i specjalnej,
są zwolennikami integracji, lecz nie całkowitej. Związane jest to
oczywiście z przygotowaniem nauczycieli i trudnością realizacji dwóch
programów jednocześnie w licznej klasie. Podobnie rodzice w większo-
ści akceptują integrację. Uważają, że dzięki edukacji integracyjnej ich
dzieci mogłyby się nauczyć tolerancji "inności", odmienności, niepeł-
nosprawności.
Dzięki nauczaniu integracyjnemu "dzieci pełnosprawne mają oka-
zję, aby w naturalny i niewymuszony sposób nauczyć się właściwego
stosunku do niepełnosprawnych rówieśników. Uczą się współżyć
z nimi na co dzień, a także służyć im w każdej potrzebie swoją
pomocą. Dopiero wspólna zabawa, uczenie się, rozmowy, spacery,
wspólne posiłki, chwile radosne i smutne doprowadzić mogą do
przeżycia wspólnoty, powstania wzajemnego zaufania i w konsekwen-
cji - pełnej wzajemnej akceptacji.
Takie zachowania zmuszają z kolei dziecko o słabszej kondycji do
przezwyciężania swoich trudności. Między dziećmi nawiązują się
sympatie i przyjaźnie. Wspólne przeżycia wpływają korzystnie na
rozwój emocjonalno-emocjonalny i sprzyjają rozwojowi intelektual-
nemu jednych i drugich" [J. Bogucka, 1994, s. 162-163].
Odnosząc się do polskiej rzeczywistości, należy pamiętać, że:
- decyzję o charakterze i stopniu integracji winni podejmować,
opierając się na specjalistycznych konsultacjach - rodzice,
- powinno istnieć wiele możliwości kształcenia, zapewniających
indywidualizację stosowną do potrzeb wynikających z przebiegu
rozwoju dziecka,
- konieczne jest opracowanie - na poziomie lokalnym, regionalnym
i ogólnokrajowym - adekwatnych ekspertyz pedagogicznych i psycho-
logicznych wspierających oraz podnoszących jakość i zakres integracji,
- nauczycieli należy kształcić tak, aby rozumieli i uwzględniali
w swoim sposobie nauczania odrębność i indywidualność uczniów
(szczególnie niepełnosprawnych),
127
r
- integracja powinna stanowić jedną z możliwości kształcenia tak,
by - o ile jest to bardziej wskazane - dziecko mogło korzystać
z placówek specjalnych,
- potrzebne jest zapewnienie konsultacji psychologiczno-pedago-
gicznych, których funkcją byłoby udzielanie porad i wsparcia w trud-
nych sytuacjach nauczania,
- integracja winna być zawsze organizowana i prowadzona w taki
sposób, aby dla wszystkich zaangażowanych w ten proces była
pozytywnym i wartościowym doświadczeniem.
Podsumowując nasze rozważania, pozwolimy sobie wysnuć kilka
wniosków:
1. Aby nie naśladować bezrefleksyjnie wzorców z innych krajów,
należy dążyć do stworzenia własnego modelu integracjŁ
2. Idea edukacji integracyjnej powinna być popularyzowana w środ-
kach masowego przekazu w celu uświadomienia społeczeństwu
rangi problemu, a także promowana przez władze państwowe.
3. Należy przełamywać nieufność do tej idei rodziców dzieci w pełni
sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli i dyrektorów szkół.
4. Szkołom i przedszkolom integracyjnym trzeba zapewnić odpowied-
nie warunki pracy: zmniejszyć liczebność klas, zatrudnić dodat-
kowego nauczyciela, pomagającego wyeliminować bariery architek-
toniczne, zaopatrzyć w niezbędne pomoce; podnieść wynagrodzenie
nauczycielom.
5. Należy opracować różne warianty elastycznego programu i meto-
dyki nauczania dla uczniów niepełnosprawnych w rozmaitych
układach integracyjnych.
Bibliografia
Bałachowicz J., Integracja czy segregacja, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1993,
nr 1.
Baum M., Integracja szansą dla niepełnosprawnych dzieci (charakterystyka modelu
duńskiego), "Szkoła Specjalna" 1992, nr 4.
Bogucka J., Uwarunkowania procesu integracji dzieci niepełnosprawnych z ich zdrowymi
rówieśnikami, "Szkoła Specjalna" 1990, nr 4.
Bogucka J., Kościelska M, Wychowanie i nauczanie integracyjne, STO, Warszawa 1994.
Brzozowska A, Dwie klasy integracyjne w Warszawie, "Edukacja i Dialog" 1992, nr 40.
Czerepaniak-Walczak M., Emancypacyjne walory szkoły integracyjnej, "Problemy Opie-
kuńczo-Wychowawcze" 1992, nr 8.
128
Hulek A. (red.), Integracyjny system kształcenia i wychowania, (w:) Pedagogika re-
walidacyjna, PWN, Warszawa 1977.
Kwapiszowie J. J., W kierunku integracji, "Szkoła Specjalna" 1992, nr 2/3.
Maciarz A., Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli
WSiP, Warszawa 1993. '
Mucha H., Integracja w RFN, "Szkoła Specjalna" 1990, nr 4.
Serejski J., Weigl Z., Współczesne tendencje integracyjne w wychowaniu i nauczaniu dzieci
ruchowo niepełnosprawnych, "Szkoła Specjalna" 1990, nr 2/3.
Wocken H., Organizacja warunków nauczania, J. Bogucka, M. Kościelska (red.),
Wychowanie i nauczanie integracyjne, STO, Warszawa 1994.

Elżbieta Minczakiewicz
Postawy nauczycieli i uczniów
szkół powszechnych
wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo
....każdy człowiek stanowi odbicie spojrzenia,
którym obdarza go otoczenie"...
Jan Paweł II
Wprowadzenie
Problem osób niepełnosprawnych i ich miejsca w społeczeństwie
w dzisiejszych warunkach społeczno-ekonomicznych nabiera szczegól-
nego znaczenia.
Kurczenie się rynku pracy, ogólna pauperyzacja społeczeństwa,
zwiększająca się koniunktura gospodarki rynkowej, widmo bezrobocia,
dewaluacja wartości etyczno-moralnych to tylko niektóre z predy-
katorów mogących wywierać wpływ na mechanizmy kształtowania się
postaw wobec osób niepełnosprawnych, w tym uczniów niepełnospra-
wnych umysłowo, objętych odpowiednią do ich potrzeb formą opieki.
Zgodnie z tendencjami współczesnej pedagogiki optymalne warunki
dla rewalidacji uczniów niepełnosprawnych stwarzają te formy kształ-
cenia, które zapewniają właściwy klimat ich rozwoju i szeroko pojętego
wychowania. Owe optymalne warunki wydaje się stwarzać integracyj-
ny system wychowania. Efekty nauczania i wychowania w systemie
integracyjnym uwarunkowane są jak wynika to z dotychczasowych
badań wieloma predykatorami [por. A. Hulek, B. Grochmal-Bach,
1992; A. Maciarz, 1992]. Jednym z nich, na który chciałabym zwrócić
szczególną uwagę, są postawy nauczycieli i uczniów pełnosprawnych
wobec niepełnosprawnych uczniów, a zarazem rówieśników.
131
Istnieje wiele koncepcji postaw. Z pedagogicznego punktu widze-
nia najbardziej interesujące są te, które wyjaśniają mechanizmy ich
kształtowania, określają czynniki, od których ich rozwój jest uzależ-
niony oraz te, które wskazują na możliwość ich zmiany [A. Winiarska,
1991].
Według definicji D. Krecha, R. S. Grutchfielda, E. R. Ballacheya
"postawa to trwały system pozytywnych lub negatywnych ocen,
emocjonalnych odczuć i pro czy kontra tendencji do działania
w stosunku do pewnego społecznego przedmiotu" [za: T. Mądrzycki,
1970, s. 14].
K. Obuchowski [1973] wyróżnia dwa rodzaje postaw oraz dwa
mechanizmy ich powstawania i funkcjonowania. Są to postawy
konkretne i postawy hierarchiczne. Kształtują się one na podstawie
różnych poziomów organizacji informacji; kodów konkretnych i ko-
dów hierarchicznych.
Postawy konkretne kształtują się w wyniku informacji, które są
sygnałami jednostkowych zdarzeń. Te nie mają charakteru uogól-
niającego. Na ich podstawie może tworzyć się tylko obraz świata.
Postawy hierarchiczne są wynikiem przemyśleń i uogólnień, uświa-
damiania sobie znaczeń i tworzenia ich hierarchii, w wyniku czego
powstaje możliwość formowania modeli świata o różnych poziomach
ogólności. Postawy tego rodzaju są od siebie zależne, korygują się
nawzajem i w miarę pogłębiania się wiedzy człowieka o świecie tworzą
coraz bardziej zwarty i logiczny system [K. Obuchowski, 1973].
H. Larkowa [1970, 1985] wyróżnia trzy rodzaje postaw wobec
osób niepełnosprawnych, które można odnieść również do dzieci
upośledzonych umysłowo. Są nimi:
postawa pozytywna, przejawiająca się w życzliwości, szacunku
i akceptacji;
postawa negatywna, dla której niechęć do osób niepełnospraw-
nych, brak życzliwości i pomocy, unikanie kontaktów z nimi i ignoran-
cja są typowymi zachowaniami;
postawa ambiwalentna, charakteryzująca się z jednej strony
obojętnością bądź nawet wyraźną wrogością, z drugiej zaś uczuciem
litości, przesadną troską i opieką, pomocą itp.
Postawy ludzi pełnosprawnych wywierają znaczący wpływ na
zachowania się osób niepełnosprawnych, ułatwiając im bądź utrud-
niając przystosowanie do życia z niepełnosprawnością. Jak można
132
zaobserwować, jedne z postaw motywują ich działanie i stymulują
rozwój, inne zniechęcają do podejmowania nawet minimalnego wysił-
ku [H. Larkowa, 1985; A. Hulek, 1985, 1986; S. Piotrowska, 1978;
A. Wowra, 1990].
Czynnikami determinującymi postawy wobec osób niepełnospraw-
nych są między innymi:
wiedza dotycząca istoty niepełnosprawności i możliwości za-
spokojenia potrzeb osób niepełnosprawnych,
możliwość kontaktów z niepełnosprawnymi,
posiadany zakres doświadczeń dotyczących współżycia i współ-
pracy z niepełnosprawnymi itp. [por. A. Hulek, 1985; A. Ostrowska,
1981; A. Sękowski, 1989; M. J. Guralnick, J. M. Groom, 1987; S. T.
Stanger, R. D. Young, 1981].
Postawy wobec osób niepełnosprawnych mają bardzo często
charakter zmienny, a o ich ostatecznym kształcie decydować mogą:
kontakt emocjonalny ludzi pełnosprawnych z niepełnospraw-
nymi,
akceptowane bądź nieakceptowane społecznie formy zachowań
przejawiane przez osoby niepełnosprawne,
rodzaj i stopień niepełnosprawności determinowany między
innymi: wyglądem zewnętrznym, możliwościami samoobsługowymi
i dyslokacyjnymi jednostki [B. A. Wright, 1965; H. Larkowa, 1985;
E. Gorczycka, 1982, 1985; M. J. Guralnick, J. M. Groom, 1987; J. B.
Sheare, 1974]. Ponadto znaczącym dla kształtowania się postaw
społecznych jest stopień samodzielności i poziom niezależności osób
niepełnosprawnych. Niezależność może być tu rozumiana jako auto-
nomiczna samodzielność jednostki, demonstrowana inicjatywą i swo-
bodą działania. Podstawą tak rozumianej niezależności, według Lary
G. Stewarda, jest przede wszystkim poczucie bezpieczeństwa, warun-
kujące osiągany przez jednostkę poziom przystosowania społecznego.
Poczucia bezpieczeństwa jak trafnie zauważa cytowany autor
doznaje tylko ta jednostka niepełnosprawna, która czuje, że jest
obiektywnie, krytycznie, a przy tym i życzliwie oceniana przez swe
otoczenie społeczne, zwłaszcza najbliższych [za: A. Ostrowska, 1981;
H. Larkowa, 1985].
Szacunek i akceptacja otoczenia oraz wynikające z nich poczucie
bezpieczeństwa i godności uczą człowieka niepełnosprawnego szacun-
ku dla samego siebie, uczą umiejętności wyrażania uznania dla
133
prezentowanych wartości, uczą umiejętności samooceny i samoakcep-
tacji, uczą pogody i radości życia, a ponadto radzenia sobie w życiu
pomimo niepełnosprawności. Pozytywne postawy otoczenia kształtują
jednocześnie u osób niepełnosprawnych właściwy, życzliwy stosunek
wobec ludzi pełnosprawnych i ich życiowych problemów.
Z opinii osób niepełnosprawnych wynika, że z racji swych ograni-
czeń czy to fizycznych, czy to psychicznych bardzo niekiedy
cierpią, choć nie zawsze symptomy doznanego cierpienia starają się
okazać na zewnątrz [B. A. Wright, 1965; E. Minczakiewicz, 1993].
Cierpienie wyzwala u nich bezsilność, bezradność, poczucie lęku,
zagrożenia i osamotnienia, a czasami nawet bunt i agresję.
Negatywne i uwłaczające godności ludzkiej postawy otoczenia
potęgują cierpienie, budzą determinację, wyzwalają uczucie pogardy
dla samego siebie, dla swojej ułomności, wywierają wpływ na osłabie-
nie sił witalnych i mechanizmów obronnych, niweczą efekty wszelkich
zabiegów leczniczych i rehabilitacyjnych.
Z powyższego wszak wynika jednoznacznie, że od postaw społecz-
ności szkolnej, tj. nauczycieli i uczniów, może w znacznym stopniu
zależeć efekt złożonego procesu rewalidacji dzieci upośledzonych
umysłowo, objętych kształceniem w preferowanym systemie integ-
racyjnym, i perspektywa ich godnego, ludzkiego życia.
Metodologiczne podstawy badań
Badania, których wyniki uczyniłam przedmiotem wielopłaszczyz-
nowej analizy, stanowią wąski wycinek podjętego problemu postaw
społecznych w kontekście niepełnosprawności. Miały one na celu
ukazanie postaw społeczności szkolnej, to jest nauczycieli i uczniów
szkół powszechnych (masowych), wobec dzieci dotkniętych upośledze-
niem umysłowym, a ponadto ustalenie, czy i w jakim stopniu postawy
te zależne są od doświadczeń osobistych osób badanych i kontaktu
z osobami niepełnosprawnymi umysłowo.
Badaniami objęto ogółem 150 losowo wybranych nauczycieli
o zróżnicowanym wieku życia, poziomie wykształcenia i stażu zawo-
dowym oraz 300 podobnie wyselekcjonowanych uczniów (obojga płci)
powszechnych szkół podstawowych.
Wśród badanych nauczycieli było 90% kobiet i 10% mężczyzn. Ze
względu na poziom wykształcenia wyodrębniono:
134
grupę nauczycieli z wyższym wykształceniem 46%,
półwyższym (na poziomie SN) 36%,
średnim (liceum pedagogiczne) 8%,
aktualnie studiujących 10%.
Badani nauczyciele odznaczali się ponadto zróżnicowanym stażem
zawodowym. Analiza wyników wykazała, że najliczniej prezentowani
byli nauczyciele o stażu zawodowym od 10 do 20 lat pracy 54%.
W przedziale o stażu od 1 do 10 lat pracy w zawodzie znalazło się 30%
badanych osób. W populacji nauczycieli o stażu powyżej 20 lat pracy
było ogółem 16% osób badanych.
Wśród badanych uczniów zachowano kryterium równoliczności ze
względu na płeć. Wiek badanych mieścił się w przedziale od 8 do 15 lat
(średnio - 13,7 lat).
Badania zostały przeprowadzone w latach 1990-1992 przy współ-
udziale nauczycieli studiujących w krakowskiej WSP na kierunkach:
pedagogika specjalna i pedagogika opiekuńczo-wychowawcza.
Podjęte badania miały dać między innymi odpowiedź na na-
stępujące pytania:
Czy i w jakim stopniu wzory postaw nauczycieli wywierają
wpływ na postawy uczniów pełnosprawnych wobec dzieci niepełno-
sprawnych?
W jakim stopniu bliskość i możliwość kontaktowania się
z niepełnosprawnymi wywiera wpływ na jakość i trwałość postaw
młodzieży pełnosprawnej wobec niepełnosprawnych umysłowo rówie-
śników?
Jaką rolę w kształtowaniu postaw młodzieży pełnosprawnej
wobec osób niepełnosprawnych umysłowo odgrywa nauczyciel?
Jaki rozkład postaw wobec dzieci upośledzonych umysłowo
obserwuje się w populacji nauczycieli, a jaki w populacji uczniów
powszechnych szkół podstawowych?
Czy istnieją różnice w preferencjach postaw nauczycieli w zależ-
ności od ich wieku życia, płci i stażu zawodwego?
W jakiej mierze wykształcenie nauczycieli jest czynnikiem
determinującym postawy wobec uczniów niepełnosprawnych umys-
łowo?
Preferencje postaw nauczycieli i uczniów powszechnych szkół
podstawowych wobec dzieci upośledzonych umysłowo badano za
pomocą odpowiednio skonstruowanej skali postaw, będącej zbiorem
135
pytań, na które osoby badane udzielały odpowiedzi. System klasyfiko-
wania odpowiedzi na skali pozwolił wyodrębnić postawy: pozytywne
(prospołeczne), negatywne (aspołeczne) oraz obojętne, w których brak
było jednoznacznie określonego stosunku do osób z upośledzeniem
umysłowym.
Danych uzupełniających dostarczyły wyniki testu nie dokończo-
nych zdań oraz ankiety-wywiadu (własnej konstrukcji) skierowanych
do nauczycieli i uczniów, narzędzi zróżnicowanych w swej treści
i formie stosownie do potrzeb badań.
Nauczyciele udzielali odpowiedzi dotyczących kwestii organizacji
nauczania i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo, form i me-
tod pracy z nimi, przygotowania kadry i wyposażenia szkół oraz
osobistego stosunku do dzieci niepełnosprawnych umysłowo i ich
kształcenia.
Uczniowie natomiast pytani byli o to, co sądzą o dzieciach
upośledzonych umysłowo, ich potrzebach edukacyjnych i możliwoś-
ciach w tym zakresie w zintegrowanym systemie kształcenia.
Wyniki badań
Postawy nauczycieli wobec uczniów niepełnosprawnych umysłowo
Zgodnie z przyjętym założeniem, postawy społeczne rozpatrywano
oddzielnie w populacji nauczycieli i oddzielnie w populacji uczniów
szkół powszechnych, na terenie których już istniały klasy specjalne dla
dzieci upośledzonych umysłowo, bądź dopiero miały one tam powstać.
Z badań wynika, że 40% nauczycieli nie miało kontaktu z dziećmi
upośledzonymi umysłowo ani w szkole, ani poza nią, stąd ich
stosunek do nich nie był jednoznacznie określony. Prawie 70%
nauczycieli uczących w szkołach powszechnych nie podjęłoby się
nauczania uczniów upośledzonych umysłowo w prowadzonych przez
siebie klasach. Decyzję swą uzasadniali: brakiem cierpliwości i kwalifi-
kacji zawodowych, obawą przed odpowiedzialnością za wyniki nau-
czania, brakiem satysfakcji i efektów pracy, brakiem doświadczeń
i pozytywnych w tej mierze doświadczeń [por. B. Oszustowicz, 1993].
Zdecydowanymi do podjęcia pracy z upośledzonymi okazali się
nauczyciele z wyższym wykształceniem i stażem zawodowym od 5 do
10 lat. Sporadycznie wypowiedzi potwierdzające taką gotowość trafia-
136
}y się też wśród nauczycieli o stażu powyżej 20 lat pracy, deklarujących
w uzasadnieniu decyzji pomoc dziecku i próbę samorealizacji.
Ogólnie, zdaniem większości badanych nauczycieli, uczniowie
niepełnosprawni umysłowo winni uczęszczać do szkół specjalnych lub
tam, gdzie jest to możliwe do klas specjalnych organizowanych
w szkołach masowych, co pozwoli na częściową integrację tak
uczniów, jak i nauczycieli.
Zdaniem 42% badanych nauczycieli, szkolnictwo masowe nie jest
przygotowane do podjęcia trudnego zadania kształcenia dzieci upo-
śledzonych umysłowo w systemie integracyjnym. Niedostateczne wa-
runki kształcenia, to jest: brak odpowiednio przygotowanej bazy
szkolnej, urządzeń, pomocy do zajęć, odpowiednio przygotowanej
kadry itp., decydują jednoznacznie o stosunku do uczniów niepełno-
sprawnych umysłowo i idei integracji. Fakt istnienia klas specjalnych
dla dzieci upośledzonych umysłowo, organizowanych na terenie szko-
ły masowej, zaakceptowało 36% badanych nauczycieli. 28% badanych
wypowiedziało się przeciwko tej formie kształcenia, argumentując to
tym, że rodzice uczniów pełnosprawnych nie akceptują obecności
uczniów upośledzonych umysłowo na terenie szkoły, do której uczęsz-
cza ich dziecko. 30% objętych badaniami nauczycieli zdecydowanie
wypowiadało się przeciwko łączeniu uczniów pełnosprawnych
z uczniami niepełnosprawnymi umysłowo, gdyż, ich zdaniem, młodzież
pełnosprawna nigdy nie zaakceptuje upośledzonych, ze względu na ich
ograniczenia fizyczne i umysłowe oraz nierzadko odbiegające od
normy zachowania. Nie odmawiali oni jednak prawa do życia,
szczęścia, a nawet pomocy pozamaterialnej dzieciom i osobom doros-
łym dotkniętym omawianym rodzajem kalectwa.
Postawy uczniów wobec ich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników
Opinie uczniów pełnosprawnych na temat możliwości edukacyj-
nych ich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników kształtowały się
na podstawie bezpośredniego z nimi kontaktu, bądź na podstawie
innych pozaszkolnych źródeł informacji o upośledzeniu umysłowym
i jego istocie. Najczęściej wskazywanym przez badanych źródłem
informacji na temat upośledzenia umysłowego byli rodzice bądź
dziadkowie 52%, koledzy z klasy szkolnej lub podwórka 24%,
nauczyciele 6%, mass media (telewizja, prasa, radio) 8%.
137
Na pytanie o istotę upośledzenia umysłowego badani uczniowie
udzielili zróżnicowanych odpowiedzi, i tak: 32% osób badanych
uważało je za chorobę nieuleczalną, 26% za ciężkie kalectwo
umysłowe, 18% niewiele wiedziało na temat upośledzenia umys-
łowego, chociaż słyszało, że takie istnieje, 14% utożsamiało
upośledzenie umysłowe z chorobą psychiczną i leczeniem psychiat-
rycznym. Pozostali badani (10%) nie mieli wyrobionego na ten temat
zdania.
W omawianej kwestii nie zauważono różnic w zakresie wyników
badań dziewcząt i chłopców, co wydaje się wskazywać na fakt, że płeć
osób badanych nie jest czynnikiem istotnie różnicującym postawy
społeczne wobec niepełnosprawnych umysłowo. Na podstawie analizy
uzyskanych opinii można wnosić, że 46% osób badanych wyrażało
pozytywny stosunek do upośledzonych umysłowo kolegów, akcen-
tując to słowami litości, współczucia oraz deklaracji niesienia pomocy
egzemplifikujących konkretne jej formy.
Na pytanie o gotowość i możliwość wspólnej nauki lub spędzania
czasu wolnego (np. wspólnej zabawy, wycieczki, oglądania filmu na
video itp.) z kolegami niepełnosprawnymi umysłowo badani uczniowie
dawali odpowiedzi zróżnicowane ze względu na wiek życia, stopień
zależności od dorosłych oraz własne doświadczenia życiowe i kom-
petencje społeczne.
W klasach II - IV 22% uczniów zdecydowanie wyrażało gotowość
do tego rodzaju kontaktów. 56% uczniów udzieliło odpowiedzi
zdecydowanie negatywnych, 12% badanych decyzję taką uzależniało
od zezwolenia rodziców (dziadków, opiekunów), pozostali nie mieli
zdania na ten temat.
W klasach V-VIII 62% badanych uczniów było gotowych do
podjęcia wspólnych kontaktów i działań z niepełnosprawnymi umys-
łowo, najchętniej jednak z młodszymi od siebie, 10% uczniów zdecy-
dowanie negatywnie odpowiedziało na tak sformułowane pytanie,
a pozostali nie potrafili na nie odpowiedzieć.
Uczniowe nie deklarujący swej gotowości do nawiązywania kon-
taktów z niepełnosprawnymi umysłowo rówieśnikami, proszeni o uza-
sadnienie powziętej decyzji, odpowiadali szczerze, nie ukrywając
swego negatywnego do nich stosunku. W wielu wypowiedziach
przejawiał się wątek trudności intelektualnych, trudności w uczeniu
się, zapamiętywaniu, bądź trudności przystosowawczych jako
138
obiektywnie utrudniających współdziałanie z dziećmi niepełnospraw-
nymi umysłowo.
Na pytanie: "czy dzieci niepełnosprawne umysłowo mogą uczyć się
w szkole razem ze sprawnymi w pełni rówieśnikami?" 36% ogółu
uczniów klas II-IV i 76% uczniów klas V-VIII dało odpowiedź
twierdzącą (różnice istotne statystycznie na poziomie 0,001). Obojętny
do tego stosunek miało 30% uczniów klas II - IV i 14% uczniów klas
V-VIII. Pozostali, objęci badaniami uczniowie obu wiekowo-eduka-
cyjnych grup, nie mieli wyrobionego zdania.
Uzyskane wyniki badań potwierdzają fakt, że im młodzież jest
starsza, bardziej dojrzała społecznie i emocjonalnie, tym częściej
prezentuje pozytywny stosunek wobec swych niepełnosprawnych ró-
wieśników, niezależnie od rodzaju i stopnia ich kalectwa.
Z badań wynika, że brak akceptacji ze strony uczniów szkół
powszechnych dotyczył przede wszystkim dzieci głębiej upośledzonych
umysłowo oraz z dodatkowymi zaburzeniami i dysfunkcjami rozwoju
(np. z zaburzeniami emocjonalnymi, z epilepsją oraz mózgowym
porażeniem dziecięcym).
Brak akceptacji, jak można przypuszczać, wynikał bądź to z obawy
przed trudnościami ze względu na ograniczenie kontaktu słownego
z dziećmi upośledzonymi umysłowo, bądź z niezrozumienia ich od-
biegających od normy zachowań.
Dyskusja i wnioski
Z podjętych badań wynika, że postawy społeczne tak nauczycieli,
jak i uczniów powszechnych szkół podstawowych wobec dzieci nie-
pełnosprawnych umysłowo układają się na continuum: od pozytyw-
nych do negatywnych. Kierunek prezentowanych postaw wydawały
się wyznaczać takie czynniki, jak doświadczenia osobiste osób bada-
nych, możliwość kontaktowania się z upośledzonymi umysłowo
uczniami, wiedza na temat istoty upośledzenia umysłowego, poglądy
i przesądy, obiegowe opinie społeczne, przykład rodziców, nauczycieli
itp.
Bardziej pozytywny stosunek wobec dzieci niepełnosprawnych
umysłowo wyrażał się w wypowiedziach kobiet (nauczycielek i dziew-
cząt) niż mężczyzn (nauczycieli i chłopców) (różnice nieistotne statys-
tycznie).
139

Analiza wyników badań wykazała, że fizyczna obecność i przelotny
kontakt osób badanych z dziećmi upośledzonymi umysłowo, czy to na
terenie szkoły, czy też poza nią, nie wystarcza, aby w pełni je poznać,
zaakceptować lub odrzucić, przyjmując zdecydowaną wobec nich
postawę.
W kształtowaniu postaw wobec ogółu osób niepełnosprawnych,
a więc nie tylko z upośledzeniem umysłowym, istotną rolę odgrywa
niestety jeszcze obiegowa opinia społeczna wyzwalająca i narzucająca
stereotypowy schemat myślenia, nie poddający się dyskusji społecznej.
Jak zauważono, raz wyrobione zdanie niełatwo zmienić, choćby
aktualnie spostrzegany obraz niepełnosprawności osób upośledzonych
umysłowo ukazywał inne wręcz oblicze rzeczywistości.
Z badań wynika, że wzory postaw nauczycieli wobec upośledzo-
nych umysłowo, wyrażane tak w formie opinii, jak i autentycznych ich
zachowań, odbijały się jak w zwierciadle w zachowaniach uczniów,
zwłaszcza klas młodszych. W mniejszym stopniu wzory te inter-
ferowały na zachowania uczniów klas starszych. Znaczącymi predyka-
torami dla deklaratywnych, tak pozytywnych, jak i negatywnych czy
obojętnych, postaw badanych osób, to jest nauczycieli i uczniów,
wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo były: charakter, sposob-
ność, okoliczności i częstość kontaktów z upośledzonymi, subiektywne
doznania nauczycieli i uczniów, osobiste doświadczenia, poziom
posiadanej przez nich wiedzy na temat upośledzenia umysłowego oraz
obiegowe, niczym nie poparte, opinie społeczne.
^_\^-k$ztałtowaniu postaw uczniów wobec ich niepełnosprawnych
rówieśników jak wynikało to z badań ogromną rolę odgrywa
jednak środowisko rodzinne, to jest rodzice, rodzeństwo, dalsza rodzina,
pod wpływem których dziecko uczy się społecznych zachowań: życz-
liwości, serdeczności, otwartości na drugiego człowieka, jak też wrogości
czy obojętności na jego los. Rozkład postaw wobec dzieci upośledzo-
nych umysłowo, jaki obserwowano w przypadku badanych nauczycieli,
pozostawał prawie identyczny, jak uczniów klas II-IV powszechnej
szkoły podstawowej. Zjawisko to może sugerować z jednej strony niski
stopień świadomości społecznej nauczycieli, z drugiej istotę wpływu
przykładu nauczycieli na uczniów. Inny w swym zarysie był model
postaw uczniów klas V - VIII, który wyraźnią odbiegał od modelu tak
postaw nauczycieli, jak i uczniów klas młodszych. Wśród uczniów klas
starszych 76% osób badanych deklarowało postawy pełne ciepła
140
i przychylności, a tylko 9% badanych miało wręcz negatywny do nich
stosunek. Taka polaryzacja postaw nie była dziełem przypadka Praw-
dopodobnie o fakcie tym zadecydowały: poglądy, wiedza i otwartość dla
inaczej sprawnych koleżanek i kolegów. Rodzaj postaw wobec dzieci
niepełnosprawnych umysłowo, przejawiających się w wynikach badań
nauczycieli, wydawał się być zależny od: poziomu ich wykształcenia,
stażu pracy w zawodzie oraz wieku życia badanych. Okazało się, że
najbardziej wrażliwymi i gotowymi do niesienia pomocy dzieciom
z upośledzeniem umysłowym byli nauczyciele z wyższym wykształ-
ceniem, o stażu od 5 do 10 lat pracy w zawodzie. Najsilniejsze postawy
negatywne ujawniały natomiast kobiety (nauczycielki) z wykształceniem
wyższym oraz na poziomie studium nauczycielskiego o najdłuższym
stażu zawodowym, to jest ponad 25 lat pracy. Niechęć do dzieci
upośledzonych umysłowo i otwartą wręcz wrogość tych osób przenie-
sioną także na osoby dorosłe, dotknięte omawianym rodzajem kalec-
twa, ilustrują następujące wypowiedzi: "upośledzeni winni być odizolo-
wani od społeczeństwa, gdyż są niebezpieczni", "ich edukacja zbyt wiele
kosztuje, a mało przynosi korzyści", "dziś ludzie zdrowi pozbawieni są
pracy i podstawowych środków do życia, a upośledzeni domagają się
dobrze płatnej pracy", "nie stać nas dzisiaj, jako państwa, na utrzymanie
ludzi mało przydatnych" (czytaj upośledzonych umysłowo) itp.
Na podstawie wyników przeprowadzonych badań nasunęły się
następujące uwagi i wnioski:
Wzory postaw nauczycieli wobec dzieci niepełnosprawnych
umysłowo znacznie częściej przejawiały się w zachowaniach uczniów
klas młodszych, niż uczniów klas starszych, chociaż trzeba zaznaczyć,
że wzory te nie są jedynym czynnikiem wywierającym wpływ na
kształtowanie się postaw społecznych badanych uczniów.
Rozkład wyników dotyczących postaw nauczycieli wobec dzieci
niepełnosprawnych umysłowo, analizowany w układzie liniowym
malejącym, przybierał wartości od negatywnych do pozytywnych,
w przeciwieństwie do rozkładu wyników badań uczniów klas V - VIII,
gdzie obserwowano wyraźny układ malejący od wartości pozytywnych
do negatywnych.
W preferencjach postaw nauczycieli wobec dzieci niepełno-
sprawnych umysłowo istotną rolę odgrywał wiek życia nauczycieli, ich
poziom wykształcenia i staż pracy w zawodzie. Nieistotnym czyn-
nikiem okazała się płeć osób badanych.
141
{
Postawy społeczne uczniów powszechnych szkół podstawo-
wych wobec ich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników deter-
minowane były: wiekiem życia badanych, przykładem nauczycieli
i wzorami zachowań wyniesionymi z domu rodzinnego.
W kształtowaniu postaw uczniów wobec ludzi niepełnospraw-
nych istotną rolę odegrać mogą rodzice, nauczyciele, wychowawcy
oraz inne znaczące dla nich osoby.
Im częstsze są kontakty dzieci pełnosprawnych z ich niepełno-
sprawnymi rówieśnikami, a przy tym wynikają one z kultury bycia
i naturalnej potrzeby ich nawiązywania, tym częściej w zachowaniach
partnerów więcej jest przejawów akceptacji i zrozumienia, niż braku
akceptacji i odrzucenia.
Pomoc okazywana dzieciom z upośledzeniem umysłowym, tak
przez nauczycieli, jak też rówieśników pełnosprawnych, winna być:
spontaniczna, bezinteresowna, naturalna, racjonalna, stosowna do
potrzeb jednostki niepełnosprawnej, zrozumiała i satysfakcjonująca.
Pomoc ta nie może być okazjonalna, wymuszona, a przy tym
naruszająca godność obdarowywanego.
W procesie kształtowania postaw uczniów wobec ich niepełno-
sprawnych rówieśników znaczącą rolę może odegrać nauczyciel, do
zadań którego należy:
1. Inicjowanie i ułatwianie nawiązania kontaktów wzajemnych
dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi wszędzie tam, gdzie to
tylko możliwe.
2. Służenie dobrym przykładem uczniom w obchodzeniu się
z jednostkami niepełnosprawnymi, zwłaszcza dziećmi upośledzonymi
umysłowo, niezwykle wrażliwymi i czułymi zarówno na wszelką
pomoc i życzliwość, jak też na ich brak, a także na otwartą wobec nich
wrogość i odrzucenie.
3. Czuwanie nad tym, aby żaden uczeń pełnosprawny, a w szcze-
gólności uczeń klas początkowych, nie budował opinii i nie kształ-
tował swego stosunku wobec osób niepełnosprawnych na zasadzie
przyjętych obiegowych, krzywdzących i pełnych uprzedzeń opinii
społecznych.
4. Podejmowanie rozmów z uczniami pełnosprawnymi na temat
osób niepełnosprawnych, ich potrzeb i możliwości ich zaspokajania.
5. Uświadamianie dzieciom faktu, że jednostka niepełnosprawna
jest Człowiekiem (przez duże C), którego z ludźmi pełnosprawnymi
142
łączą wspólne ludzkie cechy, który podobnie, jak inni ludzie myśli,
czuje, marzy o przyszłości, reaguje na ból, głód i cierpienie, który ma
prawo się cieszyć, śmiać, żartować itp. Ma podobne do innych ludzi
swoje potrzeby, radości i zmartwienia, ale przy tym wszystkim ma też
pełne możliwości i prawa rozwoju, samodoskonalenia pomimo utrud-
nień i przeciwności losu.
6. Organizowanie imprez i uroczystości szkolnych czy środowisko-
wych, w których braliby udział wszyscy uczniowie, niezależnie od
swego stanu psychofizycznego.
7. Eliminowanie sztucznych działań integracyjnych, pozbawionych
racjonalnych podstaw współżycia społecznego i łamiących prawo do
indywidualności i asertywności jednostki.
8. Uszanowanie woli rodziców tak dzieci pełnosprawnych, jak też
niepełnosprawnych wszędzie tam, gdzie w grę wchodzi dobro dziecka.
Bibliografia
Bartkowicz Z., Integracyjne lub segregacyjne kształcenie uczniów defektywnych intelek-
tualnie a ich osiągnięcia szkolne i przystosowawcze, "Psychologia Wychowawcza"
1982, nr 4.
Chrzanowska L, Preferencje postaw społecznych w stosunku do osób niepełnosprawnych.
Wyniki badań pilotażowych grupy studentów, (w:) J. Pańczyk (red.), Roczniki
Pedagogiki Specjalnej, T. 4, WSPS, Warszawa 1993.
Dryżałowska G, Postawy społeczne młodzieży niesłyszącej, WSiP, Warszawa 1990.
Guralnick M. J., Groom J. M., The peer relations ofmildly delayed and nonhandicapped
preschool children in mainstreamed play groups, "Child Development" 1987, nr 58.
Gorczycka E., Dystans wobec osób niepełnosprawnych, "Problemy Rehabilitacji Zawodo-
wej" 1982, nr 2.
Gorczycka E., Stosunek do kalectwa pracowników, (w:) Stosunek społeczeństwa do ludzi
niepełnosprawnych, PTWK, Częstochowa 1985.
Hulek A, Niektóre problemy społecznej rehabilitacji, (w:) Stosunek społeczeństwa do ludzi
niepełnosprawnych, PTWK, Częstochowa 1985.
Hulek A. (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, PZWL, Warszawa 1986.
Hulek A, Grochmal-Bach B. (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, WSP,
Kraków 1992.
Larkowa H., Postawy otoczenia wobec inwalidów, PZWL, Warszawa 1970.
Larkowa H., Postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych, (w:) Stosunek społeczeń-
stwa do ludzi niepełnosprawnych, PTWK, Częstochowa 1985.
Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, WSiP, 1987.
Maciarz A., Wiedza i przekonanie o dzieciach niepełnosprawnych nauczycieli szkół
masowych, (w:) A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole
masowej, WSP, Kraków 1992.
143
Mądrzycki T., Psychologiczne mechanizmy kształtowania się postaw, PWN, Warszawa
1970.
Mężyk M., Stosunek nauczycieli gminy Tczów do problemu integracji szkolnej dzieci
specjalnej troski. Nie publikowana praca magisterska, archiwum WSP w Krakowie,
Kraków 1994.
Minczakiewicz E., Postawy społeczne uczniów szkół podstawowych wobec niepełnospraw-
nych rówieśników, "Kultura i Edukacja" 1993, nr 3.
Nowak S. (red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973.
Obuchowski K., Dwa mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw, (w:) S. Nowak
(red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973.
Ostrowska A., Postawy społeczeństwa polskiego wobec niepełnej sprawności, OBOP i SP.
Wydawnictwa Radia i Telewizji, Warszawa 1981.
Oszustowicz ^-integracyjny system kształcenia a stosunek nauczycieli i uczniów szkół
masowych do uczniów klas specjalnych, (w:) Ulga w cierpieniu, Śląska Akademia
Medyczna, Katowice 1993.
Piotrowska S., Funkcjonowanie klas specjalnych przy szkole podstawowej, "Szkoła
Specjalna" 1978 nr, 4.
Sękowski A, Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych,
(w:) Optymalizacja integracji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi
i psychicznymi, pod red.: S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak, UAM, Poznań 1989.
Sheare J. B., Social acceptance of EMR adolescents in integrated programs, "American
Journal of Mental Deficiency" 1974, nr 78.
Stager S.F., Young R.D., Intergroup contact and social outcomesfor mainstreamed EMR
adolescents, "American Journal of Mental Deficiency" 1981, nr 85.
Winiarska A., Postawy dzieci 8 - 9-letnich wobec najbliższego otoczenia społecznego, UŚ,
Katowice 1991.
Wowra A., Usprawnianie manualne dzieci z mózgowym porażeniem. Nie publikowana
praca magisterska, archiwum WSP w Krakowie, Kraków 1990.
Wright B. A., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965.

Andrzej Twardowski
Oddziaływania rodziców
blokujące rozwój autonomii
u dzieci upośledzonych umysłowo
Każda istota ludzka posiada charakterystyczną tendencję dó~)
samostanowienia, tzn. do nieulegania zewnętrznym wpływom i pozo-
stawania wobec nich we względnej niezależności, a także do sprawo-
wania kontroli nad środowiskiem fizycznym i społecznym. Dążenie do
autonomii należy do podstawowych motywów homo sapiens. Motyw
ten skłania do robienia, wypróbowywania i odkrywania czegoś same-
mu.
Już pod koniec pierwszego roku życia u wszystkich prawidłowo
rozwijających się dzieci pojawia się przemożna tendencja do samo-
dzielnego działania i niezależności [Ch. Buhler, 1933, W. Stern za:
R. Wbite, 1959]. Dzieci wolą wybór mniej korzystny, ale dowolny, niż
bardziej korzystny, ale narzucony [J. Kozielecki, 1987].
Dążenie do autonomii staje się szczególnie wyraźne w ciągu
2 i 3 roku życia. Według E. Eriksona [1950, 1956], jest to okres walki
o autonomię. W tym okresie następuje gwałtowny rozwój zabaw
manipulacyjnych; dziecko odkrywa sposoby, za pośrednictwem któ-
rych może wpływać na środowisko przedmiotowe. W ciągu 3 roku
życia ujawnia ono pragnienie samodzielnego wykonywania różnych
czynności i jest niezadowolone, jeśli dorosły usiłuje mu pomóc.
Przerwanie lub zakłócenie czynności jest dla niego frustrujące, nato-
miast jej ukończenie jest nagradzające. W ciągu drugiego roku życia
dziecko zaczyna przejawiać zamiłowanie do regularności i porządku.
Na przykład domaga się określonych pokarmów w określonym czasie,
podawanych w określony sposób. Układa zabawki i przedmioty
w określonej kolejności i w określonych, wybranych przez siebie,
10 Społeczeństwo wobec autonomii
145

miejscach. Zachowania takie są wyrazem dążenia dziecka do kont-
rolowania otoczenia przedmiotowego tak, aby było ono bardziej
przewidywalne i aby łatwiej było nad nim sprawować kontrolę.
W ciągu 2 i 3 roku życia na skutek rozwoju umiejętności
motorycznych i mowy wzrastają możliwości dziecka w zakresie
interakcji społecznych. Dziecko zaczyna przeciwstawiać się rodzicom.
Z jednej strony nie chce wykonywać ich poleceń, a z drugiej samo
zaczyna im rozkazywać i domagać się, niekiedy w sposób bardzo
gwałtowny, aby wykonali dla niego różne czynności. Postępując tak,
dziecko odkrywa sposoby, za pomocą których może wpływać na
dorosłych, uczy się, jak można to robić i jakie są granice tego wpływu.
Zarówno dążenie do samodzielnego wykonywania różnych czyn-
ności, jak i upór oraz przeciwstawianie się rodzicom są wyrazami
dążenia dziecka do autonomii. Jeżeli dążenia te nie napotykają
zdecydowanego oporu rodziców i dziecko nie jest za nie karane,
wówczas nabywa ono poczucia odrębności własnego istnienia od osób
znaczących i poczucia, że jest w stanie panować nad sobą oraz swym
otoczeniem przedmiotowym i społecznym. Natomiast nadmiar kont-
roli rodziców, ich nadmierny krytycyzm i utrudnianie dziecku działań
zgodnych z jego wolą sprawiają, że u dziecka kształtuje się wstyd, brak
wiary we własne możliwości i bierność.
W pierwszych latach życia największy wpływ na rozwój dziecka,
a więc także na rozwój jego autonomii, ma środowisko rodzinne
[M. Tyszkowa, 1990]. Dla celów niniejszej pracy przyjmuję za B.
Whitem i wsp. [1973, 1979], że środowisko rodzinne to te osoby
i przedmioty materialne w domu dziecka, które w sposób bezpośredni
i obserwowalny wpływają na jego doświadczenie i tym samym
przyczyniają się do rozwoju jego kompetencji. Owe osoby i przed-
mioty wpływają na rozwój kompetencji dziecka w trojaki sposób: (1)
ponieważ są przez dziecko aktualnie doświadczane, (2) ponieważ ich
oddziaływanie wywołuje u dziecka uczucie przyjemności oraz (3)
ponieważ zwiększają prawdopodobieństwo, że dziecko powtórzy okre-
ślone działania w przyszłości.
/ Niewątpliwie jednym z podstawowych celów wychowania dziecka
upośledzonego umysłowo powinno być poszanowanie i rozwijanie
jego autonomii, którą rozumiem jako zdolność do decydowania
o sobie w różnych sferach życiowej aktywności oraz do samodzielnego
pokierowania zachowaniem w miarę posiadanych możliwości.
146
I. Obuchowska [1993] uważa, że "autonomia dziecka jest warunkiem i
wychowania" oraz że "autonomia dziecka wyznacza skuteczność/
wychowania" [s. 21].,Zdaniem autorki, "autonomia dzieci bywa przez p
rodziców lekceważona, ograniczana, tłumiona bądź zniekształcana".
I. Obuchowska przypuszcza, że "tak różne relacje między rodzicami
a autonomią ich dziecka występują szczególnie w odniesieniu do dzieci
niepełnosprawnych" [I. Obuchowska, 1993, s. 20].
Właśnie kwestia ograniczania i tłumienia autonomii dziecka jest
przedmiotem moich rozważań. Zamierzam: (1) scharakteryzować te
oddziaływania rodziców, które ograniczają i tłumią, a więc blokują
rozwój autonomii u dzieci w ciągu pierwszych sześciu lat ich życia,
oraz (2) wskazać na niektóre negatywne konsekwencje, jakie dla
rozwoju psychiki dziecka niosą te oddziaływania.
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej wpływ rodziców na
rozwój dziecka jest analizowany w kategoriach postaw rodzicielskich
lub stylów wychowawczych. Jednakże z punktu widzenia praktyki
rehabilitacyjnej najważniejsza jest wiedza o tym, jak owe postawy lub
style "realizują się" w konkretnych, wręcz jednostkowych zachowa-
niach rodziców wobec dziecka oraz jak te zachowania wpływają na
rozwój psychiki dziecka [S. Kowalik, 1989]. I dlatego konkretne
zachowania rodziców, będące negatywną reakcją na dążenia dziecka
do autonomii, są przedmiotem mojego zainteresowania. Uważam, że
oddziaływania te są szczególnie niekorzystne w przypadku dzieci
upośledzonych umysłowo, ponieważ obniżają ich, i tak już ograniczo-
ny, potencjał rozwojowy.
Z całą pewnością rodzice blokują rozwój autonomii dziecka, jeżeli
nie stwarzają mu warunków do samodzielnego podejmowania różnych
działań. Czynią tak ci rodzice, którzy zabraniają dziecku wychodzenia
poza dom i ograniczają przestrzeń, na której może się bawić. Koniecz-
ność bawienia się na bardzo małej powierzchni znacznie ogranicza
aktywność dziecka z natury ruchliwego i ekspansywnego w jego
relacjach z otoczeniem przedmiotowym i społecznym.
Niekorzystne jest również zabranianie dziecku posługiwania się
w zabawowych czynnościach różnymi przedmiotami znajdującymi się
w mieszkaniu, takimi jak: pudełka i słoiki po produktach żywnoś-
ciowych, skrawki materiału i papieru, butelki, garnki, opakowania po
kosmetykach, stare gazety itp. Rodzice mogą zabraniać wykorzys-
tywania tych przedmiotów, a także niektórych zabawek w trosce o to,
10*
147
1
! aby nie uległy uszkodzeniu, albo w przesadnej trosce o utrzymanie
porządku w domu. Postępując tak, pozbawiają dziecko możliwości
podejmowania wielu działań stymulujących jego rozwój.
Również niekorzystne z punktu widzenia rozwoju autonomii
dziecka jest ograniczanie jego kontaktów z rówieśnikami oraz osoba-
mi dorosłymi spoza rodziny. Powoduje to, że rodzice stają się
jedynymi osobami, od których dziecko uczy się nawiązywania kontak-
tów społecznych, sposobów porozumiewania się i wykonywania róż-
nych czynności [E. Mueller, J. Brenner, 1977].
A zatem ograniczanie dostępu do miejsc, przedmiotów i ludzi
powoduje, że dziecko ma bardzo mało okazji do samodzielnego
wykonywania różnych czynności i wchodzenia w relacje z innymi
ludźmi. W konsekwencji ma znacznie ograniczone możliwości: podej-
mowania decyzji, dokonywania wyborów, pokonywania przeszkód,
odraczania gratyfikacji i tym samym rozwijania swej niezależno-
ści i samodzielności.
Kolejnym typem oddziaływań blokujących rozwój autonomii dzie-
cka jest zmuszanie go do wykonywania różnych działań. Rodzice
wykorzystują swą psychiczną i fizyczną przewagę, aby zmusić dziecko
do podejmowania czynności niezgodnych z jego własnymi dążeniami
i pragnieniami [I. Obuchowska, 1989]. Są różne powody takiego
postępowania rodziców. Czasami uważają oni, że dziecko jest na tyle
niesamodzielne, że nie może podejmować różnych działań z własnej
woli, ponieważ i tak nie potrafi ich poprawnie wykonać. Dlatego sami
decydują, co ma robić i co powinno je interesować. Niekiedy rodzice
pragną nauczyć dziecko wielu praktycznych umiejętności oraz dostar-
czyć mu dużo wiedzy. Mogą tak postępować rodzice, którzy nie
akceptują faktu upośledzenia dziecka i w drodze usilnych zabiegów
edukacyjnych pragną uczynić z niego "normalne dziecko". Uniemoż-
liwiają mu podejmowanie różnych działań z własnej woli, ponieważ
uważają, że są mało istotne dla jego rozwoju, natomiast te czynności,
które sami narzucają, traktują jako bardzo kształcące. Dobierają
zadania często przekraczające możliwości dziecka i wymagają, aby
rozwiązywało je według ustalonego przez nich scenariusza. W ten
sposób próbują je uczyć czynności samoobsługowych, sprawności
ruchowych i różnych umiejętności. Nie próbują zainteresować dziecka
działaniami, do których je zmuszają, ani też nie czekają na dogodną
chwilę, kiedy ujawni ono określone zainteresowanie. Po prostu zmu-
148
szają dziecko do wykonania określonych czynności, nie troszcząc się
o to, czy jest nimi zainteresowane i czy chce je wykonać.
Również niekorzystnym z punktu widzenia rozwoju autonomii
dziecka jest ingerowanie w jego działania. Co prawda, dziecko podej-
muje określone działania z własnej inicjatywy, ale rodzice uważają, że
są to działania nieodpowiednie lub nieodpowiednio realizowane i dla-
tego wkraczają z różnego rodzaju interwencjami i korektami. Nama-
wiają dziecko do zmiany charakteru czynności lub jej kierunku. Mogą
też poprzez różnego typu wypowiedzi zniechęcać dziecko do wykony-
wania określonych czynności, na przykład ganiąc je: "Zobacz, jak
brzydko to zrobiłeś", "To jest źle" lub szantażując: "Jeżeli zaraz nie
skończysz, nie pozwolę ci oglądać telewizji". Nikiedy, na przykład
z obawy, że dziecko coś uszkodzi lub zabrudzi, przerywają jego
działania i nie dopuszczają do ich zakończenia. Jeżeli robią to nagle,
nie próbując wcześniej zainteresować dziecka czymś innym, wówczas
wywołują u niego silną frustrację.
Kolejnym typem oddziaływań, niekorzystnych dla rozwoju auto-
nomii dziecka, jest ścisłe kontrolowanie jego samodzielnych poczynań,
które często przechodzi w opisane wyżej korygowanie lub niedopusz-
czanie do ich zakończenia. Takie postępowanie może dotyczyć samo-
dzielnie wykonywanych przez dziecko czynności życia codziennego
oraz czynności zabawowych. Rodzice starają się ustanowić ścisły
nadzór nad działaniami dziecka. Pilnują, aby wykonywało określone
czynności w określonym czasie, a nawet w określonej kolejności. Na
zakończenie sprawdzają, jak dziecko je wykonało i często domagają
się ich poprawienia lub powtórzenia. Postępując w taki sposób,
kształtują u dziecka przekonanie, że samodzielnie nic ńie potrafi
dobrze zrobić. Jak wykazały badania B. White'a i wsp. [1973], matki
2 i 3-letnich dzieci o prawidłowym rozwoju stosowały następujące
procedury nadmiernego kontrolowania samodzielnych poczynań dzie-
cka. Pierwsza polegała na tym, że matka pozwalała dziecku na
wykonywanie różnych czynności, ale jednocześnie, obawiając się, że
dziecko coś uszkodzi, zniszczy lub zabrudzi, sterowała jego po-
czynaniami, wydając mu rozliczne polecenia, rozkazy i zakazy typu:
"Nie bierz tego", "Zostaw to", "Tego nie wolno ci robić". Druga
procedura, zbliżona do pierwszej, polegała na tym, że matka po-
zwalała dziecku swobodnie poruszać się po mieszkaniu, ale przez cały
czas towarzyszyła mu, nadzorowała jego działania i często nakłaniała
149
do zaprzestania czynności lub zmiany jej charakteru. Takie po-
stępowanie było dla matki bardzo absorbujące, a dla dziecka krępują-
ce, ponieważ stała, bezpośrednia obecność matki ograniczała jego
aktywność.
Bardzo niekorzystny wpływ na rozwój autonomii u dziecka
wywierają oddziaływania rodziców osłabiające jego motywację do
podejmowania samodzielnych działań. Należy do nich krytykowanie
pomysłów, decyzji i działań dziecka jako niemądrych i niemożliwych
do wykonania. Często rodzice odrzucają pomysły dziecka tylko
dlatego, że wymagają one ich osobistego zaangażowania w działanie
lub dostarczenia potrzebnych materiałów. Demotywujące jest także
niereagowanie na inicjatywy dziecka i niewzmacnianie ich, a także
niepodzielanie entuzjazmu, zainteresowania i radości, z jakimi dziecko
przystępuje do działań i je wykonuje.
Rodzice, którzy stosują perfekcjonistyczny trening wychowaw-
czy, osłabiają motywację dziecka do podejmowania samodzielnych
czynności. Poporzez swe zachowania dają dziecku do zrozumienia:
"Lepiej nie rób nic, niż masz zrobić źle", "Nic nie potrafisz i dla-
tego cokolwiek zrobisz, i tak będzie źle", zniechęcają dziecko do
wszystkiego, w czym ich zdaniem grozi mu niebezpieczeń-
stwo, i bardzo często poprawiają to, co zrobiło. Dla rozwoju
autonomii u dziecka znacznie korzystniejszy jest trening aktywizu-
jący, kiedy rodzice bardziej cieszą się sukcesami dziecka niż mart-
wią jego niepowodzeniami, cenią sam fakt, że dziecko chce coś
robić, uważają, że każdy może popełnić błąd, a ponadto w kon-
taktach z dzieckiem stosują zasadę: "Nic nie szkodzi, że ci się nie
udało, spróbuj jeszcze raz może teraz się uda".
Szczególnym typem oddziaływań blokujących rozwój autonomii
u dziecka, szczególnie upośledzonego umysłowo, jest wyręczanie go,
czyli pozbawianie możliwości wykonania określonych działań. Czynią
tak rodzice pełni obaw o stan zdrowia dziecka i lęku o to, aby nie
spotkała go żadna przykrość. Są nadmiernie opiekuńczy w stosunku
do dziecka i mają tendencję do wyręczania go nawet wtedy, kiedy
podejmuje ono działania spontanicznie i chce doprowadzić je do
końca. Starają się uchronić dziecko przed możliwymi trudnościami
i niebezpieczeństwami życia codziennego, a jednocześnie nie dają mu
szans na opanowanie sposobów skutecznego radzenia sobie z tymi
trudnościami.
150
Negatywny, wpływ na rozwój autonomii u upośledzonego dziecka
jjja odmawianie mu pomocy, gdy o nią prosi lub gdy nie prosi, ale jej
potrzebuje. Postępują tak rodzice, którzy mają tendencję do dawania
dziecku zbyt dużej swobody, nieadekwatnej do jego wieku. W sytuac-
jach, kiedy dziecko nie może poradzić sobie z zadaniem i potrzebuje
rady, określonych materiałów lub informacji, dowiaduje się, że ma
pełną swobodę i powinno poradzić sobie samo.
Przedstawione wyżej oddziaływania blokujące rozwój autonomii
są szczególnie niekorzystne w odniesieniu do dzieci upośledzonych
umysłowo. Jeżeli rodzice konsekwentnie ograniczają dążenia dziecka
do niezależności w działaniach przedmiotowych oraz w relacjach
z ludźmi, wówczas pozbawiają je możliwości samodzielnego nabywa-
nia i wypróbowywania różnych umiejętności Dziecko takie może być
posłuszne, sprawnie i ochoczo wykonywać polecenia rodziców oraz
stosować się do ich wskazówek, ale nie będzie umiało podejmować
działań z własnej inicjatywy, nie będzie wiedziało, jak wypełnić swój
wolny czas, jakie podjąć działania i jak je wykonać. Stanie się zależne
od wskazówek i pomysłów innych ludzi i nie rozszerzy swoich
możliwości samodzielnego i twórczego działania. Nastąpi u niego
zablokowanie naturalnego dążenia do niezależności i inicjatywy.
Obecnie przedstawię niektóre negatywne konsekwencje, jakie dla
rozwoju psychiki dziecka niosą opisane wyżej oddziaływania.
Przede wszystkim ograniczają one możliwość treningu w zakresie
samodzielnej regulacji czynności. Dziecko, którego samodzielne działa-
nia są systematycznie blokowane, nie uczy się podejmowania decyzji,
orientowania się na określone cele, planowania czynności, kont-
rolowania i korygowania ich przebiegu, a także kalkulowania ryzyka
i przyjmowania odpowiedzialności za konsekwencje własnych działań
[por. S. Szuman, 1955]. Dziecko, któremu nie pozwala się na
swobodny wybór działań i samodzielność w ich realizacji, stopniowo
traci inicjatywę i inwencję. Staje się bierne, łatwo poddaje się zewnętrz-
nym wpływom i nie wytwarza się u niego orientacja zadaniowa.
Negatywnym następstwem oddziaływań blokujących rozwój auto-
nomii może być ukształtowanie się u dziecka tzw. wyuczonej bezrad-
ności [C. S. Dweck, E. S. Busch, 1976]. Częste ograniczanie samodziel-
nych poczynań dziecka, a także nadmierne ich kontrolowanie i kory-
gowanie powodują, że dziecko nabywa przekonania, że nie może
wpływać na efekty swych działań, ponieważ pozostają one poza jego
151
kontrolą. Mówiąc inaczej, dziecko przestaje czuć się sprawcą uzys-
kiwanych rezultatów. Jest tak, ponieważ przyczyn swych sukcesów
dopatruje się w czynnikach zewnętrznych, takich jak przypadek lub
trudność zadania, natomiast przyczyny porażek przypisuje sobie
(głównie brakowi zdolności). W konsekwencji dziecko nie nabywa
umiejętności samodzielnego radzenia sobie z różnymi problemami
i przeszkodami. Czuje się wobec nich bezradne i szuka oparcia
u dorosłych oczekuje od nich pomocy i pokierowania sobą. Nowe
sytuacje i trudne zadania zaburzają jego poczucie bezpieczeństwa
i wywołują lęk.
Kolejną negatywną konsekwencją oddziaływań blokujących roz-
wój autonomii u dziecka jest to, że nie nabywa ono poczucia
kompetencji [R. White, 1959,1960]. Na poziomie świadomości dziecka
poczucie to wyraża się następująco: "Ponieważ wiem i umiem, dlatego
jestem przekonany, że mi się uda, i dlatego podejmę określone
działanie lub spróbuję je wykonać ponownie". Poczucie kompetencji
ma ogromne znaczenie przy podejmowaniu nowych zadań, ponieważ
od niego zależy, jak dziecko ocenia swe możliwości, a więc i to, czy
podejmie zadanie i jak je zrealizuje. Jeżeli dziecko często doświadcza
niepowodzeń powiązanych z przeżywaniem własnej nieskuteczności,
wówczas kształtuje się u niego poczucie niekompetencji. Dzieje się tak
wówczas, gdy jego zabawy są arbitralnie przerywane, gdy zabawki są
mu bez powodu zabierane i kiedy stawiane mu wymagania pozostają
bez związku z jego dążeniami i zainteresowaniami [R. White, 1960].
Praktyki wychowawcze ograniczające autonomię niekorzystnie
wpływają na rozwój poznawczy dziecka. Blokowanie rozwoju samo-
dzielności u dziecka sprzyja kształtowaniu się, zależnego od pola
spostrzegania, działania i myślenia [H. A. Witkin, 1971]. J. Kagan
[1978] wykazał, że skrajna konkretność w preferencjach poznawczych
dziecka jest wynikiem treningu wychowawczego, w którym dziecko
ulega całkowicie autorytetowi rodziców, hamujących jego eksplorację,
ściśle sterujących jego zachowaniem i nie tolerujących żadnych od-
stępstw od narzucanych mu zasad czy reguŁ Rodzice, którzy przyznają
dziecku bardzo małą autonomię (lub nie przyznają jej w ogóle),
powodują tym samym, że nie podejmuje ono samodzielnych działań
i nie odkrywa prawidłowości, które rządzą rzeczywistością fizyczną
i społeczną, ani zasad i reguł, których należy przestrzegać, aby
efektywnie w niej funkcjonować.
Wykazano również, że autorytarno-dyrektywne oddziaływania
rodziców utrudniają kształtowanie się refleksyjności u dziecka. Powo-
dują^ ze dziecko rzadko zastanawia się przed podjęciem działania, nie
rozważa możliwych konsekwencji fałszywych decyzji, nie kalkuluje
ryzyka i nie zastanawia się nad różnymi możliwościami [A. Matczak,
1982].
Działania blokujące rozwój autonomii utrudniają i opóźniają
proces odseparowywania się od rodziców (a szczególnie od matki).
Tym samym hamują uzyskiwanie przez dziecko poczucia tożsamości)
[E. Erikson, 1965]. Przeprowadzone badania wskazują na ogromną
rolę, jaką dla rozwoju poczucia tożsamości u dziecka mają jego
kontakty z rodzicami we wczesnym okresie życia szczególnie zaś
kontakty z matką. Dzieci wychowywane w atmosferze rodzinnej
charakteryzującej się niestałością, lękiem, napięciem oraz dużą ilością
zakazów i nakazów miały słabe poczucie odrębności własnego ja
np. miały słabe poczucie granic własnego ciała [M. Szostak, 1979].
Blokowanie autonomii dziecka osłabia jego motywację do działa-
nia. Jeżeli czynności samodzielnie podejmowane przez dziecko spoty-
kają się z dezaprobatą, jeżeli rodzice ingerują w nie, próbują je
kontrolować i korygować, a niekiedy je przerywają, wówczas dziecko
niechętnie będzie je ponawiało. U dziecka stopniowo zanika radość,
jaka płynie z samodzielnego działania, radzenia sobie z przeszkodami
i doprowadzania do końca podjętych czynności. Nie chce ono
podejmować działań, które nie przynoszą mu satysfakcji, ponieważ nie
kończą się w zgodzie z jego zamiarami Dziecko staje się bierne.
Przeprowadzone rozważania pozwalają na sformułowanie nastę-
pującej konkluzji:
Wychowanie ku autonomii w rodzinie powinno rozpoczynać się
bardzo wcześnie już w pierwszych stadiach rozwoju dziecka,
ponieważ niewątpliwie wpływa ono korzystnie na rozwój jego osobo-
wości. Rodzice powinni pozwalać upośledzonemu dziecku samodziel-
nie wykonywać wszystkie te czynności, które chce ono wykonać
i które, jednocześnie, może wykonać. W ten sposób stwarzają op-
tymalne warunki dla gromadzenia przez dziecko doświadczeń sprzyja-
jących rozwojowi jego autonomii. Natomiast najbardziej niekorzystna
sytuacja jest wtedy, kiedy dziecko jest zmuszane do wykonywania
czynności, których nie chce wykonać i/lub których nie potrafi wyko-
nać, ponieważ przekraczają one jego możliwości.
Bibliografia
Biihler Ch., Dziecięctwo i młodość. Geneza świadomości, NK, Warszawa 1933.
Dweck C. S, Busch E. S., Sex differences in learned helplessness. Differential debilitation
with peer and adult evaluators, "Developmental Psychology" 1976, 2.
Erikson E, Childhood and society, Norton, New York 1950.
Erikson E., The problem of ego identity, "Journal of American Psychoanalytic As-
sociation" 1956, 4.
Kagan J., The growth of the child. Ręflections on hwnan development, Norton, New York
1978.
Kowalik S, Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, PWN, Warszawa
1989.
Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987.
Matczak A, Style poznawcze, PWN, Warszawa 1982.
Mueller E., Brenner J., The origins of social skills and interaction among playgroup
toddlers, "Child Development" 1977, 48.
Obuchowska I., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Zarys problemów, (w:) R. Ossowski
R. (red.), Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, WSP, Bydgoszcz
1993.
Obuchowska I., Przemoc w wychowaniu, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1989, 4.
Szostak M., Niektóre uwagi dotyczące zależności między poczuciem tożsamości a kontak-
tami z innymi ludźmi, (w:) P. Sawicka, M. Zalewska (red.), Wybrane zagadnienia
psychologicznej problematyki przystosowania. Wydawnictwo UW, Warszawa 1979.
Szuman S., Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Ossolineum, Wrocław
1955.
Tryjarska B., Oddziaływanie wychowawcze rodziców a zaburzenia przystosowania dzieci,
(w:) P. Sawicka, M. Zalewska (red.), Wybrane zagadnienia psychologicznej prob-
lematyki przystosowania. Wydawnictwo UW, Warszawa 1979.
Tyszkowa M., Rodzina, doświadczenie i rozwój jednostki. Paradygmat teoretyczny badań,
(w:) M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozwój jednostki. Nakładem CPBP. 09. 02.
Poznań 1990.
White B. L., Watts J. C, Barnett I.C, Kaban B.T., Marmour J. R., Shapiro B. B.,
Experience and enoironment: major influences on the development of young child,
Prentice Hali, Englewood Clifls 1973.
White B. L., Kaban B. T., Attannucci J. C, The origins of human competence. The finał
report of the Harvard Preschool Project, Lexington Books, Toronto 1979.
White R. W, Motwation reconsidered. The concept of competence, "Psychological
Review" 1959, 66.
White R. W, Competence and psychosexual stages of development, (w:) Nebraska
Symposium of Motwation, University of Nebraska Press, Lincoln 1960.
Witkin H. A., Social influences in the deoelopment of congnitwe style, (w:) D. A. Goslin
(ed.), Handbook of socialization. Theory and research, Mc Nally, Chicago 1971.
154

Maria Ożóg-Radew
Postawy matek wobec dzieci
upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim
a system kształcenia tych dzieci
Zagadnienie autonomii jednostek upośledzonych umysłowo budzi
wiele kontrowersji, szczególnie w przypadku osób z głębszymi stop-
niami tego upośledzenia. O ile potrzeba zautonomizowania tych
jednostek wydaje się oczywista, o tyle zakres tej autonomii może być
dyskusyjny. Wiąże się to z faktem ścisłej zależności autonomii i od-
powiedzialności. Można sobie zadać pytanie, do jakiego stopnia
jednostka głębiej upośledzona umysłowo jest w stanie funkcjonować
samodzielnie, być świadoma konsekwencji swoich czynów i odpowia-
dać za nie. Rozstrzygnięcie tego problemu jest ważne z utylitarnego
punktu widzenia, wyznaczać bowiem powinno zasadnicze kierunki
rewalidacji tych osób.
Odrębnym zagadnieniem jest kwestia autonomii osób upośledzo-
nych umysłowo w stopniu lekkim. Jednostki te mogą osiągnąć poziom
autonomii zbliżony do poziomu charakteryzującego osoby pełno-
sprawne. Nie znaczy to jednak, że faktycznie go osiągają. Przyczyn
takiego stanu rzeczy może być wiele. Jedną z nich, często najważniej-
szą, mogą być postawy rodzicielskie, a szczególnie macierzyńskie.
Warto tu nadmienić, że postawy te oddziałują nie tylko na poziom
autonomii upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, ale także (a
nawet w większym stopniu) i na stopień usamodzielnienia się osób
upośledzonych umysłowo w głębszych stopniach.
Proces kształtowania się postaw macierzyńskich jest bardzo złożo-
ny; w istotnym stopniu zaburzony przez samo upośledzenie umysłowe.
W procesie tym można wyróżnić różnorodne zachowania matek; od
irracjonalnych do uświadomienia sobie wagi problemu, zapoznania się
155
z istotą upośledzenia umysłowego, poprzez próby wykrycia przyczyn
i szukania pomocy, aż do akceptacji całego układu warunków
[L. Rosen, J. C. Ewert, M. W. Gren - zob. T. Gałkowski, 1972]. To,
na ile rodzice są w stanie "przebrnąć" przez te wszystkie etapy,
w znacznej mierze decyduje o tym, jakie postawy wobec dziecka będą
oni reprezentować, a dokładniej mówiąc, czy będą to postawy pozyty-
wne (akceptacja), czy też negatywne (nadopiekuńczość, odrzucenie,
stawianie nadmiernych wymagań).
Oprócz samego upośledzenia, a dokładniej jego stopnia, oraz
wiedzy o istocie tego typu niepełnosprawności, zdaniem K. Boczar
[1982], ogromną rolę odgrywają takie czynniki, jak:
wiek i płeć dziecka,
kolejność urodzenia dziecka,
stosunek społeczeństwa do jednostek upośledzonych umys-
łowo,
atmosfera emocjonalna domu rodzinnego,
status społeczno-ekonomiczny rodziny,
wiek rodziców,
wykształcenie rodziców.
Innym znaczącym czynnikiem może okazać się system kształcenia
dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, a dokładniej forma
tego kształcenia. Chodzi tu o wybór segregacyjnej (szkolnictwo spec-
jalne) lub integracyjnej (szkolnictwo masowe) formy edukacji tych
dzieci.
Bazując na teoretycznych przesłankach integracyjnego systemu
kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej można
oczekiwać, że nauka dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu
lekkim w klasach specjalnych, zorganizowanych w szkołach maso-
wych, będzie pozytywnie wpływała na układ "matka dziecko".
Założenie to zostało poddane empirycznej weryfikacji.
Badania nad zależnością postaw macierzyńskich od formy kształ-
cenia ich upośledzonych umysłowo dzieci przeprowadzono w okresie
od grudnia 1992 do marca 1993 r.1 Miały one charakter porównawczy,
tzn. badaniami objęto grupę matek dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu lekkim, uczących się w klasach specjalnych zorganizowa-
1 Badania zostały przeprowadzone przez E. Perkowską w ramach prowadzonego
przeze mnie seminarium magisterskiego na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Dlii
Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku.
156
oych w szkole podstawowej w Łapach (grupa badawcza) oraz grupę
matek dzieci upośledzonych w tym samym stopniu, kształcących się
w szkole specjalnej w Bielsku Podlaskim (grupa kontrolna). Obie
grupy liczyły po 30 osób i były zbliżone pod względem wieku,
wykształcenia matek, ich miejsca zamieszkania, struktury rodziny,
warunków materialno-mieszkaniowych oraz liczby posiadanych dzieci.
Większość badanych matek była w wieku 30-40 lat (po 63,3%
w obu grupach), posiadała wykształcenie poniżej pełnego średniego
(podstawowe i zawodowe 66,7% matek z grupy badawczej i 70%
w grupie kontrolnej) oraz pochodziła ze środowiska miejskiego (76,6%
w grupie badawczej i 70% w grupie kontrolnej). W obu badanych
grupach dominowały rodziny pełne (po 80%). Prawie wszystkie
badane matki określiły swoje warunki mieszkaniowe jako przeciętne
i dobre (93,4% w grupie matek dzieci z klas specjalnych i 86,7%
w grupie matek dzieci ze szkół specjalnych).
Nie najgorzej przedstawiała się również sytuacja materialna bada-
nych matek. 73,5% matek dzieci z klas specjalnych i 80% matek dzieci
ze szkół specjalnych określiły ją jako wystarczającą i dobrą. Większość
badanych matek z obu grup, oprócz dziecka upośledzonego umysłowo
w stopniu lekkim, posiada także dzieci pełnosprawne (90% w grupie
badawczej i 83,4% w grupie kontrolnej).
Czynnikiem różnicującym obie badane grupy matek była forma
kształcenia ich upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim dzieci.
Dzieci badanych matek z grupy eksperymentalnej były kształcone
w systemie integracyjnym (klasy specjalne w szkole masowej), zaś
dzieci matek z grupy kontrolnej uczyły się w systemie specjalnym
(szkoła specjalna).
W badaniach zastosowano skróconą wersję kwestionariusza PARI
(Parantal Attitude Research Instrument) konstrukcji E. Schaefera i R.
Bella w tłumaczeniu J. Rembowskiego, tzn. wykorzystano jedynie
skale diagnozujące postawy wychowawcze matek, takie jak: prawid-
łowy kontakt uczuciowy, nadmierna koncentracja uczuciowa i nad-
mierny dystans uczuciowy.
Dokładne dane o poziomie przejawiania tych postaw złożonych
oraz postaw cząstkowych je opisujących zawiera tabela 1.
Z uzyskanych danych wynika, że matki dzieci z klas specjalnych,
w porównaniu z matkami dzieci ze szkół specjalnych, reprezentują
zdecydowanie wyższy poziom prawidłowych kontaktów z dzieckiem.
157
Tabela 1. Postawy matek wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim Lp. Postawa
złożona Postawa
cząstkowa Nr
skali Grupa badawcza Grupa kontrolna t



śr. post.
cząstkowej śr. post.
złożonej śr. post.
cząstkowej śr. post.
złożonej
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Prawi-
dłowy
kontakt
uczuciowy zachęcanie
do ekspresji 1 16,80 16,26 14,26 14,62 4,30

zrównanie
w prawach 9 14,90
13,23



rozwijanie
aktywności 10 16,23
15,80



koleżeństwo
i współpraca 14 17,03
15,16

2 Nad-
mierna
koncen-
tracja
uczu-
ciowa wytwarzanie
zależności 2 16,00 14,72 16,46 16,05 5,15

łamanie
woli 3 16,13
17,20



obawa skrzyw-
dzenia dziecka 4 14,93
16,23



odgradzanie
od odpływów 7 14,06
16,33



tłumienie
agresji 8 14,36
16,23



tłumienie
zain ter esów.
seksualnych 12 12,56
14,30



nadmierna
ingerencja 13 15,93
16,53



przyspiesze-
nie rozwoju 15 13,73
15,13

3 Nad-
mierny
dystans
uczu-
ciowy surowość 5 13,00 12,83 15,16 14,28 2,69

irytacja
(drażliwość) 6 12,83
14,03



dezaprobata
porozum, się 11 12,66
13,63

średnie dla tej postawy złożonej (16,26 dla matek z grupy badawczej
14 62 dla matek z grupy kontrolnej), a także wyniki w zakresie
1 oszczególnych postaw cząstkowych opisujących tę postawę (zob.
w tabeli 1) pozwalają wnioskować, że matki dzieci uczęszczających do
klas specjalnych w większym stopniu traktują swoje dzieci na równi ze
oba (skala nr 9), w większym też stopniu ich kontakty z dzieckiem
oparte są na koleżeństwie i współpracy (skala nr 14) oraz wykazują
większą tendencję do rozwijania aktywności dziecka (skala nr 10)
i zachęcania go do działania (skala nr 1), aniżeli matki dzieci
kształcących się w szkole specjalnej.
Analogiczna sytuacja zarysowuje się w zakresie postawy nad-
miernej koncentracji uczuciowej na dziecku. I w tym przypadku
matki dzieci z klas specjalnych uzyskały lepsze (niższe) wyniki
w porównaniu z matkami dzieci kształconych w systemie specjal-
nym (14,72 i 16,05 punktów). Analiza tych danych sugeruje, ze
u matek dzieci kształconych w systemie integracyjnym w mniej-
szym stopniu niż u matek dzieci uczących się w szkole specjalnej
występuje obawa skrzywdzenia dziecka (skala nr 4) i dążenie do
przyspieszania jego rozwoju (skala nr 15). Matki mniej też ingerują
w życie dziecka (skala nr 13), tłumią jego zainteresowania seksual-
ne (skala nr 12) oraz izolują je od wpływów zewnętrznych (skala
Dr Trzecią mierzoną postawą złożoną jest nadmierny dystans
uczuciowy Porównanie wyników uzyskanych przez obie badane
grupy również świadczy na niekorzyść matek dzieci ze szkół spec-
jalnych (12,83 średnia uzyskana przez matki dzieci z klas specjal-
nych i 14 28 średnia dla matek dzieci ze szkół specjalnych). Mó-
wiąc dokładniej, matki dzieci kształconych w systemie specjalnym
w większym stopniu odrzucają swoje dziecko aniżeli matki dzieci
objętych edukacją w ramach systemu integracyjnego. Przejawia się
to w większej surowości (skala nr 5) i irytacji (skala nr 6) przy
równoczesnej dezaprobacie porozumienia się z dzieckiem (skala nr
158
Generalizując, należy stwierdzić, że w zakresie wszystkich bada-
nych postaw złożonych wystąpiły różnice, przy czym świadczyły one
na niekorzyść matek dzieci ze szkoły specjalnej. Różnice te były
znaczne i statystycznie istotne. W przypadku postawy prawidłowego
kontaktu uczuciowego t=4,3Q; przy postawie nadmiernej koncentracji
159
uczuciowej ?=5,15, zaś w odniesieniu do nadmiernego dystansu
uczuciowego ?=2,69 (przy a = 0,01, df=5&, t>2,66).
Warto jeszcze zwrócić uwagę na fakt, że w przypadku matek
dzieci uczęszczających do szkoły specjalnej dominującą postawą jest
nadopiekuńczośc (nadmierna koncentracja uczuciowa), przy równo-
czesnym bardzo zbliżonym poziomie przejawiania postawy prawid-
łowej (prawidłowy kontakt uczuciowy) i odrzucającej (nadmierny
dystans uczuciowy). Taki stan rzeczy jest bardzo niekorzystny dla
rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim, w tym
i dla jego autonomizacji. Można przypuszczać, że stopień przeja-
wiania nadmiernej opiekuńczości jest związany z faktem uczęsz-
czania dziecka do szkoły specjalnej. Samo określenie "szkoła spec-
jalna" może wzmacniać u matek przekonanie, że ich dzieci wyma-
gają szczególnej troski.
Reasumując, należy stwierdzić, że:
1. Postawy matek wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stop-
niu lekkim zależą od systemu ich kształcenia. Kształcenie ich w kla-
sach specjalnych w szkole masowej (integracyjna forma kształcenia)
implikuje zdecydowanie lepsze postawy macierzyńskie, aniżeli eduka-
cja tych dzieci w systemie specjalnym.
2. Dominującą postawą matek wobec dzieci upośledzonych umys-
łowo w stopniu lekkim, kształconych w systemie specjalnym, jest
nadopiekuńczośc (nadmierna koncentracja uczuciowa).
3. U matek dzieci upośledzonych w stopniu lekkim, kształco-
nych w systemie integracyjnym (klasa specjalna w szkole masowej),
dominuje postawa prawidłowego kontaktu uczuciowego z dziec-
kiem.
Zdajemy sobie sprawę, że powyższe wnioski odnoszą się do
niewielkiej próby badawczej i w zasadzie nie można ich generalizować.
Mogą jednak wytyczyć kierunek dalszej penetracji empirycznej.
W przypadku potwierdzenia wykrytych zależności należałoby integ-
racyjny system kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu
lekkim traktować jako jedną z form oddziaływania na postawy matek
wobec tych dzieci, a pośrednio i na proces autonomizacji tych dzieci.
Co więcej, dzięki takiemu systemowi edukacji dzieci upośledzonych
umysłowo poziom przejawiania przez matki tych dzieci poszczegól-
nych postaw wychowawczych zbliżyłby się znacznie do poziomu, jaki
reprezentują matki dzieci pełnosprawnych. Tak przynajmniej wynika
160
Tabela 2. Analiza porównawcza postaw matek dzieci
w stopniu lekkim i matek dzieci w normie upośledzonych umysłowo
intelektualnej Lp. Postawa
złożona Postawa
cząstkowa Nr
skali Matki dz. z klas spec. Matki dz. ze szkół spec Matki dz. w normie



śr. post.
cząstkowej śr. post
złożonej śr. post
cząstkowej śr. post.
złożonej śr. post
cząstkowej śr. post.
złożonej 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Prawi-
dłowy
kontakt
uczuciowy zachęcanie
do ekspresji 1 16,80 16^26 14,26 14,62 17,80 16,14

zrównanie
w prawach 9 14,90
13,23
14,20


rozwijanie
aktywności 10 16,23
15,80
15,43


koleżeństwo
i współpraca 14 17,03
15,16
17,16
2 Nad-
mierna
koncen-
tracja
uczu-
ciowa wytwarzanie
zależności 2 16,00 14,72 16,46 16,05 12,83 iy

łamanie
woli 3 16,13
17,20
14,90


obawa skrzyw-
dzenia dziecka 4 14,93
16^3
12,83


odgradzanie
od wpływów 7 14,06
16,33
12,36


tłumienie
agresji 8 14,36
16,23
13,30


tłumienie
zainteresow.
seksualnych 12 12,56
14,30
9,63


nadmierna
ingerencja 13 15,93
16,53
12,40


przyspiesze-
nie rozwoju 15 13,73
15,13
10,53
3 Nad-
mierny
dystans
uczu-
ciowy surowość 5 13,00 12,83 15,16 14,28 10,50 10

irytacja
(drażliwość) 6 12,83
14,03
10,43


dezaprobata
porozum, się 11 12,66
13,63
9,13
U Społeczeństwo wobec autonomii
161
UL.
z porównania przedstawionych już danych z wynikami uzyskanymi
(w trakcie innych badań)2 dla matek dzieci w normie intelektualnej.
Analiza porównawcza jest na tyle interesująca, że warto ją na
zakończenie zasygnalizować. Dane liczbowe odnoszące się do tej
analizy zawiera tabela 2.
Z porównania wartości średnich dla postaw złożonych wynika, że
w zakresie postaw nieprawidłowych (nadmierna koncentracja uczucio-
wa i nadmierny dystans uczuciowy) matki dzieci pełnosprawnych
osiągnęły wyniki najlepsze (najniższe), zaś matki dzieci upośledzonych
umysłowo uczących się w szkole specjalnej najgorsze. Jeżeli chodzi
o postawę prawidłowego kontaktu uczcuciowego z dzieckiem, to
matki dzieci w normie intelektualnej i matki dzieci upośledzonych
umysłowo kształcących się w systemie integracyjnym osiągnęły iden-
tyczne wyniki. Można więc stwierdzić, że kształcenie integracyjne
pozytywnie wpływa na kształtowanie się postaw macierzyńskich.
Wyrównuje ono do normy poziom prawidłowego kontaktu uczucio-
wego matki z dzieckiem, przy równoczesnym znacznym obniżeniu
nadopiekuńczości i odrzucenia.
Bibliografia
Boczar K, Młodzież upośledzona umysłowo w rodzinie i w środowisku pracy, IWZZ,
Warszawa 1982.
Gałkowski T, Dzieci specjalnej troski, WP, Warszawa 1972.
Perkowska E., Postawy matek wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim
kształconych systemem zintegrowanym w szkole podstawowej nr 4 w Łapach.
Maszynopis pracy magisterskiej, 1993.
2 Dane dotyczące postaw matek wobec dzieci pełnosprawnych pochodzą z badań
przeprowadzonych przez uczestniczki seminarium magisterskiego (w latach 1993 -1994),
poświęconego problematyce funkcjonowania środowiska rodzinnego dzieci z różnego
typu niepełnosprawnością.. Badania te miały charakter porównawczy, przy czym
w przypadku każdej niepełnosprawności wyniki konfrontowano z normą, stąd koniecz-
ne było przebadanie rodzin i postaw matek dzieci pełnosprawnych. Prace zostały
obronione w 1994 r. i dostępne są w bibliotece Wydziału Pedagogiki i Psychologii filii
UW w Białymstoku.
162

Małgorzata Figarska
Postawy młodzieży wobec
osób niepełnosprawnych
oraz przyszłych nauczycieli
wobec integracji dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych
Subiektywna ocena wartości życia jednostki, również tej z różnymi
zaburzeniami w rozwoju, zwiększa się wraz ze wzrostem zakresu jej
uczestnictwa w typowej dla danej grupy wiekowej aktywności, np.
w zabawie, nauce, pracy, rozrywce. Jednak możliwość włączenia się w tę
aktywność, która prowadzi do zwiększania autonomii, może być
utrudniana przez grupę należącą do tzw. normy. Przeszkodę mogą
stanowić prezentowane postawy, które zgodnie z definicją wchodzą
w skład osobowości i wyrażają się w skłonności do specyficznych albo
stereotypowych sposobów reagowania na określone bodźce w określo-
nych sytuacjach. Przyjmowanie trwałych postaw związane z kształto-
waniem się różnych ideologii, uprzedzeń i przesądów powoduje
preferowanie pewnych celów, wartości i sposobów działania w odniesie-
niu do poszczególnych osób, grup społecznych czy problemów. Werbal-
nym obrazem postaw są opinie. Układ postaw właściwy danemu
człowiekowi lub grupie wiąże się z jego przekonaniami i motywacją.
O postawie można mówić, gdy zostaną spełnione cztery niezbędne
warunki:
1. W otoczeniu jednostki istnieje pewien przedmiot lub fakt.
2. Jednostka ta wytworzy sobie o nim jakieś przekonania, które
zostaną utrwalone.
3. Jednostka w trakcie poznawania przedmiotu i w miarę kształ-
towania sobie o nim przekonań ustosunkowuje się do niego w sposób
163
emocjonalny, uczuciowy, który może być pozytywny, negatywny lub
obojętny. Ustosunkowanie to posiada określoną siłę i jest względnie
stałe.
4. Stosunek emocjonalny do danego przedmiotu motywuje jedno-
stkę do określonych zachowań względem niego.
Od tego, jakimi postawami charakteryzuje się dana grupa,
może zależeć, czy będzie ona otwarta na przyjęcie osób niepełno-
sprawnych, na podejmowanie wspólnej aktywności i stwarzanie
warunków do rozwoju pełnej ich autonomii. Im bardziej przychyl-
ne i pozytywne są postawy młodzieży wobec osób niepełnospraw-
nych, tym większą stwarza się dla nich szansę na zaakceptowanie,
wyjście z zamkniętych kręgów rodzin lub placówek specjalnych
i podjęcie wspólnej nauki czy innej działalności. Natomiast wspól-
ne nauczanie osób niepełnosprawnych umysłowo czy fizycznie ze
zdrowymi w dużej mierze zależy od chęci podejmowania tego
rodzaju zadań przez nauczycieli i przełamywania myślenia stereo-
typowego, zdeterminowanego niczym nie popartą "tradycją", która
częściej narzuca podejście segregacyjne, a niejednokrotnie nawet
dyskryminujące.
Odwołując się do tak zarysowanego problemu postawiono pyta-
nia:
Jak różne grupy postrzegają osoby niepełnosprawne i ich miejsce
w społeczeństwie?
Czy wiedza na temat niepełnosprawności u zdrowych jest wystar-
czająca do tego, aby mogli oni zaakceptować niepełnosprawnych
i uznać ich za pełnowartościowych członków społeczeństwa?
Jakie postawy wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych ze zdrowymi w szkole prezentują osoby przygotowujące
się do pełnienia roli nauczyciela?
Z uwagi na fakt, iż jest to doniesienie z części większego programu
badawczego, który jest w trakcie realizacji, opis uzyskanych wyników
nie może być, na tym etapie, poparty analizą statystyczną. Możliwe
jest jedynie przytoczenie wstępnego jakościowego opisu uzys-
kanych wyników, zasygnalizowanie pewnych wyodrębniających się
prawidłowości, które posłużyły do weryfikacji procedury i metod
badawczych. Badania te stanowiły pilotaż i próbę doprecyzowania
problemu i hipotez, które poprzez udoskonalenie metod mogły być
weryfikowane.
164
Opis i analiza wyników przeprowadzonych badań zostaną po-
dzielone, zgodnie z tematem, na dwie części. W pierwszej omówione
będą postawy różnych grup młodzieży wobec niepełnosprawnych,
a w drugiej postawy przyszłych nauczycieli wobec integracji
w szkole.
Opis grupy i zastosowanych metod
1. Badania dotyczące pierwszej części tematu zostały przeprowa-
dzone w okresie od marca do maja 1994 r. przez studentów IV roku
psychologii UJ. Były one anonimowe i dobrowolne.
W celu uzyskania jak najpełniejszego obrazu prezentowanych
postaw użyto: Testu zdań nie dokończonych, Kwestionariusza do
badania postaw wobec osób niepełnosprawnych i Ankiety do badania
aktualności stereotypów dotyczących osób niepełnosprawnych. Wszy-
stkie te narzędzia zostały skonstruowane do potrzeb tych badań. Test
zdań nie dokończonych składał się z 32 stwierdzeń, na podstawie
których uzyskano projekcyjne ujęcie postaw, uczuć, wiedzy i doświad-
czeń związanych z osobami niepełnosprawnymi.
Kwestionariusz do badania postaw wobec osób niepełnospraw-
nych składał się z 36 stwierdzeń, do których badani ustosunkowywali
się na pięciostopniowej skali od zupełnego braku zgody poprzez
obojętność do całkowitej zgody.
Ankieta do badania aktualności stereotypów dotyczących osób
niepełnosprawnych to zbiór 22 stwierdzeń, z których 5 stanowiło
tzw. bufory, a 17 podlegało ocenie na skali pięciostopniowej.
Łącznie przebadano 250 osób młodzieży szkół średnich oraz
studentów różnych kierunków krakowskich uczelni (UJ, AGH, AR),
w tym 30-osobową grupę kleryków z II i III roku Wyższego
Seminarium Duchownego.
2. Druga część badań dotyczyła postaw przyszłych nauczycieli
wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze
zdrowymi w szkole.
Do badania użyto Kwestionariusza postaw wobec integracji, który
został skonstruowany przeze mnie do potrzeb tego badania i składał
się z 30 skategoryzowanych stwierdzeń z sześciostopniową skalą
odpowiedzi od całkowitego zaprzeczenia do zupełnej zgody. Przebada-
no 300 osób studentów III i IV roku UJ z różnych kierunków,
165
wśród których znaleźli się przedstawiciele wszystkich wydziałów.
Byli oni jednocześnie słuchaczami (z własnego wyboru) Studium
Pedagogicznego międzywydziałowej jednostki UJ, której ukoń-
czenie uprawnia do wykonywania zawodu nauczyciela. Badania
przeprowadzano anonimowo i dobrowolnie w marcu i kwietniu
1994 r.
Opis wyników
1. Wśród uzyskanych wyników można zaobserwować pewne
prawidłowości. Wiedza młodzieży szkół średnich o ludziach niepełno-
sprawnych wynika bardziej z funkcjonujących w społeczeństwie mitów
i stereotypów, niż z konkretnych doświadczeń, czy bezpośrednich
kontaktów z tymi osobami.
Młodzi ludzie spostrzegają osoby niepełnosprawne jako zupełnie
bierne, bez możliwości wpływu na cokolwiek, zależne od otoczenia.
Również szczęście tych osób zależne jest tylko od zewnętrznych
czynników, m.in. od traktowania przez społeczeństwo, tolerancji
i akceptacji przez innych, środowiska w którym żyją. Odpowiedzi,
w których szczęście osoby niepełnosprawnej byłoby zależne od niej
samej, od stosunku do życia, nastawienia do świata, było stosunkowo
mało.
Według badanych, osoby niepełnosprawne powinny być otaczane
opieką, akceptowane i przyjmowane przez społeczeństwo jak normalni
ludzie. W tych stwierdzeniach punkt ciężkości też przeniesiony jest na
społeczeństwo, na ludzi zdrowych, którzy mają pewne powinności
wobec niepełnosprawnych. Brak jest stwierdzeń, które wskazywałyby,
że osoba taka może i powinna być w miarę niezależnym, pełnowartoś-
ciowym członkiem społeczeństwa, jednostką autonomiczną.
W wypowiedziach młodzieży bardzo często dominuje lęk przed
niepełnosprawnością i własnymi odczuciami wobec osób z różnymi
defektami, z jednoczesnym deklarowaniem chęci wchodzenia w bliższe
kontakty, akceptacji i zrozumienia. Te pozornie sprzeczne stwier-
dzenia wynikają z faktu, iż jest to raczej postawa deklarowana
i życzeniowa, niż wynikająca z rzeczywistych doświadczeń.
Badani uważają, że to osoby niepełnosprawne same doprowadzają
do izolowania się, często mają negatywny stosunek do osób w pełni
sprawnych i prezentują roszczeniową postawę wobec nich.
166
Natomiast do najważniejszych potrzeb ludzi niepełnosprawnych
należą (według badanych): pomoc, słowa otuchy, tolerancja i akcepta-
cja, kontakty z innymi, udogodnienia architektoniczne i finansowe ulgi
oraz współczucie ze strony otoczenia.
Odczucia, jakie towarzyszą badanym w kontaktach z niepełno-
sprawnymi, to przede wszystkim współczucie, przygnębienie, prag-
nienie niesienia pomocy i lęk. Nie zaobserwowano natomiast po-
staw świadczących o obojętności i odrazie. Jeśli chodzi o po-
sługiwanie się w swoim myśleniu i działaniu stereotypami, to
częściej taką tendecję przejawiała młodzież szkół średnich niż stu-
denci. Najbardziej wolne od stereotypów myślenie i największe
nasilenie pozytywnych postaw prezentowali klerycy. Może być to
związane z rodzajem wykształcenia i przyszłymi obowiązkami. Po-
stawy studentów również można określić jako pozytywne, mimo iż
charakterystyczna jest mała ilość doświadczeń i są to postawy
wyłącznie deklarowane.
W obrębie płci nie zaobserwowano istotnych różnic w obrazie
prezentowanych postaw.
2. Spośród badanych kandydatów na nauczycieli 7,2% prezentuje
postawy zdecydowanie pozytywne w stosunku do integracji, 38%
pozytywne, 46% ma stosunek obojętny do badanego zagadnienia,
natomiast 2,8% postawy umiarkowanie negatywne. Nie zaobser-
wowano postaw zdecydowanie negatywnych, czyli można stwierdzić,
że w badanej grupie nie było osób, które nie dostrzegały potrzeby
integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze zdrowymi
w szkole.
Około 7% osób badanych stwierdziło, że wspólne nauczanie dzieci
chorych (na różnego rodzaju choroby somatyczne przewlekłe) ze
zdrowymi byłoby szczególnie niekorzystne dla zdrowych, a 8% że
dla chorych. Dla pozostałych badanych te zależności nie są takie
jednoznaczne.
W badanej grupie 39% osób uważa, że wspólne przebywanie dzieci
z upośledzeniem umysłowym z dziećmi zdrowymi wpływa niekorzyst-
nie na rozwój intelektualny tych drugich. 51% badanych nie dostrzega
takiej zależności.
Często badani stwierdzają, że dzieci niepełnosprawne wolą uczyć
się i przebywać we własnym gronie, co może być spowodowane tym,
że przez zdrowych rówieśników nie są w pełni akceptowane.
167
Postawy ambiwalentne najczęściej wiążą się z lękiem i poczuciem
niekompetencji przy ewentualnym podjęciu nauczania w systemie
integracyjnym.
W badanej grupie nie zaobserwowano różnic w obrazie prezen-
towanych postaw w zależności od płci i kierunku studiów (humanis-
tyczne i ścisłe).
Wnioski końcowe
Na podstawie wyników przeprowadzonych badań można stwier-
dzić, że młodzież szkół średnich i studenci, mimo braku doświadczeń
i osobistych kontaktów, skłonni są przejawiać pozytywne postawy
wobec osób niepełnosprawnych. W dużej mierze są to postawy
deklarowane, nie poparte konkretnymi działaniami Jednocześnie
zaobserwowano duże nasilenie lęku przed ludźmi z różnymi defektami.
Przyszli nauczyciele najczęściej przejawiają postawy ambiwalentne
w stosunku do integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyj-
nych w szkole, co spowodowane jest poczuciem braku kompetencji
i lękiem przed tego typu zadaniem.
W celu przełamywania stereotypowego myślenia i postaw lęko-
wych w stosunku do osób niepełnosprawnych muszą być stwarzane
warunki do kontaktu z nimi już od najwcześniejszego dzieciństwa.
Możliwość wspólnej aktywności: zabawy, nauki czy pracy może
przyczyniać się do zwiększania autonomii osób upośledzonych i budo-
wania postaw akceptacji i tolerancji u zdrowych. Są to zadania
zarówno dla rodziców wychowawców, jak też dla nauczycieli.
W przypadku kształcenia młodzieży przygotowującej się do peł-
nienia roli nauczyciela należy zwracać uwagę na problemy ludzi
niepełnosprawnych, dostarczać rzetelnej wiedzy na temat różnych
defektów i chorób, z którymi mogą spotykać się w swojej przyszłej
pracy. Jeżeli ich myślenie byłoby uwolnione chociaż w części od
stereotypów istniejących w społeczeństwie, to poprzez swoje po-
stępowanie i prezentowane postawy dawaliby oni wyraz akceptacji dla
dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i mogliby takie postawy
wpajać młodemu pokoleniu.
168

Grażyna Bartkowiak
Postawy uczniów niepełnosprawnych
fizycznie wobec autonomii
osób niepełnosprawnych umysłowo
1. Pojęcie postawy. Postawy osób niepełnosprawnych wobec innego typu
niepełnosprawności
Jest prawdą oczywistą, że postawy wpływają na zachowanie
człowieka, podobnie jak oddziałują na jego spostrzeganie.
Pozytywne postawy emocjonalne pozwalają na spostrzeganie jego
dodatnich cech, podczas gdy postawy negatywne powodują spo-
strzeganie i eksponowanie wyolbrzymionych braków i wad.
W obrębie terminu "postawa" możemy wyodrębnić trzy grupy
definicji:
nawiązujące do tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia się;
oscylujące w kierunku koncepcji socjologicznych, w których zwraca
się uwagę na stosunek emocjonalny zachodzący między osobą re-
prezentującą jakąś postawę a jej przedmiotem;
odwołujące się do koncepcji poznawczych, podkreślające, że
postawa to nie tylko określone zachowanie się czy stosunek oceniający
wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego
elementy poznawcze.
Wyrazem tego ostatniego stanowiska jest strukturalna definicja
postawy, w której M. B. Smith1 wyróżnił:
składnik poznawczy wiedzę i przekonanie dotyczące obiektów
postawy,
składnik emocjonalny emocje i odczucia wobec obiektu po-
stawy,
1 Za Z. Sękowską, 1985.
169
składnik behawioralny intencjonalne bądź realne zachowania
wobec obiektu postawy.
W literaturze, w celu dokonania charakterystyki postaw, wymienia
się w zasadzie dwie właściwości postawy: kierunek postawy (postawa
pozytywna akceptacji, bądź negatywna odrzucenia) oraz natęże-
nie emocji w stosunku do obiektu postawy.
Jeśli obiektem postawy jest człowiek, to postawa akceptacji,
zdaniem Z. Sękowskiej [1985], wyraża się we współdziałaniu, przyję-
tym zachowaniu, szacunku, zaufaniu i afiliacji.
Postawa odrzucenia manifestuje się takim zachowaniem, jak agre-
sywność, zawiść, chęć imponowania, nieufność, podejrzliwość, po-
czucie wyższości. Zachowania te w toku interakcji społecznych wywo-
łują wrogość, nietolerancję, przybierają one różną postać od lek-
ceważenia do podporządkowania. Czynniki, które bezpośrednio stają
się przyczyną takich zachowań, to uprzedzenia wobec danej osoby,
brak komunikacji, wrogość wyrażająca się w dyskryminacji bądź
agresji.
Sprzężenie zwrotne, jakie zachodzi między postawą akceptującą
a zachowaniem się obiektu tej postawy, stanowi punkt wyjścia dla
zrozumienia problematyki stosunków interpersonalnych, zachodzą-
cych między osobami pełnosprawnymi a niepełnosprawnymi bądź
osobami z niepełnosprawnością jednego rodzaju wobec osób z nie-
pełnosprawnością innego rodzaju.
Opisane zjawisko ma także swój wymiar społeczny. W społeczeń-
stwach (jak np. w Polsce), gdzie w wyniku przemian społecznych ludzie
utracili poczucie życiowego bezpieczeństwa, będąc niezadowoleni
z tego co niesie teraźniejszość, często przeżywają obawy o swoje
przyszłe bytowanie. Dominujące negatywne emocje z kolei nie sprzyja-
ją efektywnemu, opartemu na logicznych przesłankach myśleniu2.
Jednym z możliwych zafałszowań w myśleniu jest spostrzeganie świata
przez pryzmat stereotypów, którego przejawem jest m.in. tzw. myślenie
"czarno-białe".
Człowiek doznający negatywnych emocji, pełen lęku, z łatwością
może przykleić etykietę ludziom, z którymi wchodzi w kontakty
"swoi" bądź "obcy". Zjawisko to dotyczyć może zróżnicowanych
odmienności etnicznych, seksualnych, religijnych, a w szczególności
odmienności w myśleniu, jakie demonstrują osoby niepełnosprawne
2 Por. K. Obuchowski, 1993.
170
umysłowo. W odniesieniu do osób niepełnosprawnych jest ono mody-
fikowane przez system norm i wartości nie zawsze zinternalizowanych
oa tyle, aby przystawać całkowicie do naturalnych odczuć i emocji
pojawiających się w kontaktach z tą grupą osób. Normy te mogą
wywołać u pewnego typu osób dysonans poznawczy pomiędzy zinter-
nalizowanymi w większym lub mniejszym stopniu wartościami, de-
klarowanymi poglądami na temat określonego typu niepełnospraw-
nych a własnymi odczuciami. Pojawia się wówczas dolegliwy dyskom-
fort emocjonalny.
Inną z przyczyn zaistniałego dyskomfortu (emocjonalny aspekt
postawy) jest nieświadomość deklaracji, norm, przepisów roli, okreś-
lających zachowanie w obecności osób niepełnosprawnych. Wiąże
się ona także z brakiem stosowanych doświadczeń i nieupowszech-
nieniem wzorców społecznych zachowań wobec osób niepełnospraw-
nych.
Jeszcze innym z powodów negatywnych postaw może być jedno-
stkowe bądź grupowe dążenie do własnego dowartościowania poprzez
przeciwstawienie sobie grupy osób, które nie posiadają wartości,
będące udziałem oceniającego gremium3. Wartością tą jest niewąt-
pliwie stan pełnosprawności umysłowej i szeroko ujmowane zdrowie.
Jest to stosunkowo popularny problem w literaturze, sztuce, a także
w psychoterapii. Kontakt z osobami, które nie posiadają pewnych
cennych wartości, sprawia, że wartość zyskują te z nich, które są
naszym udziałem. Tak więc, gdyby stan pełnosprawności i zdrowia
mogły stać się wartością powszechną, nie byłyby tak pozytywnie
oceniane.
Problematyka postaw osób niepełnosprawnych wobec innych
niepełnosprawnych stała się przedmiotem badań omawianych w litera-
turze.
Zdaniem H. Larkowej [1987], niezbyt pozytywne postawy osób
niepełnosprawnych fizycznie wobec innych osób niepełnosprawnych
wykazują duże zróżnicowanie w zależności od czasu trwania niepełno-
sprawności u podmiotów postaw. W przypadku dłużej trwającej
niepełnosprawności negatywne postawy wiążą się z brakiem akceptacji
własnej niepełnosprawności. Przypuszczalnie, zdaniem tej autorki,
przystosowali się oni fizycznie i społecznie do swojej niepełnosprawno-
ści, nie potrafią jednak przystosować się emocjonalnie.
3 Z. Sękowska, op.cit.
171
I
Inną przyczyną negatywnych postaw wobec odmiennego ro-
dzaju niepełnosprawności jest ogólna frustracja, która pojawia
się przy zetknięciu się osób niepełnosprawnych z wymogami ży-
cia.
Nieco inny pogląd na to zagadnienie prezentują badania Alcazara,
G. Demosa i L. Gaignesa, D. Rogersa oraz M. Sinkorb [1978]4,
zmierzające do poznania postaw osób niepełnosprawnych fizycznie
wobec osób pełnosprawnych i innych niepełnosprawnych. Wykazały
one wyższy od przeciętnego (tj. występującego u osób pełnospraw-
nych) poziom akceptacji innych osób niepełnosprawnych.
Z kolei w opinii R. Comera, J. Pilavin mniej przychylne (a nie
negatywne) postawy osób niepełnosprawnych wobec innego typu osób
niepełnosprawnych można tłumaczyć zmniejszeniem wpływu mitu
dotyczącego posiadania przez osoby niepełnosprawne pewnych cech.
Stając się sami niepełnosprawnymi, mogą oni przekonać się, że
przypisywanie niepełnosprawnym określonych cech jako grupie częś-
ciej występuje wobec osób niepełnosprawnych, a w szczególności
wobec niepełnosprawnych umysłowo, niż wobec jakichkolwiek grup
mniejszościowych. Znacząco niższa ocena dotycząca występowania
wśród osób niepełnosprawnych takich cech, jak wytrwałość, racjonal-
ność i rozwaga, może być wynikiem zmiany postaw na mniej pozytyw-
ne pod wpływem niechęci do siebie, odrzucenia, własnej niepełno-
sprawności, uruchomienia mechanizmów obronnych. Wskazuje na to
analiza kliniczna. Jednostka nie akceptująca siebie jako osoby nie-
pełnosprawnej, widząc inną osobą niepełnosprawną, może się z nią
identyfikować i rzutować na nią swoje odrzucenie.
2. Pojęcie autonomii człowieka. Autonomia osób niepełnosprawnych
W okresie ostatnich kilkunastu lat wzrosło zainteresowanie szero-
ko rozumianą podmiotowością człowieka. Problem ten podejmują
liczne nauki szczegółowe, próbując określić istotę podmiotowości. Tak
więc od pewnego czasu mówi się i pisze o poczuciu podmiotowości,
podmiotowym traktowaniu człowieka, wychowanka, ucznia, pracow-
nika oraz o relacjach podmiotowych, na podstawie których można
wnioskować o jego podmiotowym byciu bądź o konkretnych aktach
zachowania, będących przejawem wspomnianej podmiotowości.
4 Za H. Larkową, 1987.
172
Tak więc podkreśla się wolność człowieka, możliwość decydowania
0 sobie, niezależność i związaną z nią emancypację, posiadanie praw,
równość w relacjach.
Tak rozumiane ujęcie podmiotowości charakteryzuje się możliwoś-
cią wieloaspektowego potraktowania: filozoficznego, psychologiczne-
go, pedagogicznego bądź kompleksowego. Osobowość człowieka zda-
je się bowiem wymagać przejścia od danych dotyczących zachowań
podmiotu do danych o specyfice zachowań i ich funkcji5. Wymaga to
odwołania się do filozofii, a więc samorealizacji wartości dobra
1 piękna, poszukiwania prawdy wynikającej z ontologicznej struktury
bytu ludzkiego.
Z podejściem podmiotowym wiąże się postulowane przez peda-
gogów wychowanie do wolności. Wolność z kolei przejawia się
w twórczym działaniu człowieka. Wychowanie do wolności zakłada
więc wychowanie do samookreślenia poprzez twórcze formowanie
samego siebie i wykształcenie zdolności do własnej ekspresji, samo-
realizacji.
Zwykło się uważać, że takie wychowanie musi iść w parze
z dojrzałością wychowanka. Problem wydaje się więc bardziej skom-
plikowany w odniesieniu do osób niepełnosprawnych umysłowo.
Trudno bowiem od niepełnosprawnych umysłowo wychowanków
oczekiwać, aby w pełni i świadomie korzystali z przypisanej jednostce
ludzkiej wolności. Mogą to niewątpliwie czynić na swoją miarę
i możliwości. W tej sytuacji niezbędne staje się przyjęcie odpowiedzial-
ności za tę grupę osób przez innych ludzi, tak aby ich wolność nie
obróciła się przeciwko nim samym. Z drugiej strony nie musi ona
oznaczać rezygnacji w dążeniu do rozwoju na miarę swych możliwości,
prawa do jak najpełniejszego uczestniczenia w życiu, decydowania
o jego jakości.
Relacja podmiotowa osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi
zakłada uznanie partnerstwa tych ostatnich, co z kolei wymaga
dojrzałości intelektualnej i moralnej osób pełnosprawnych i związane-
go z nią poszanowania dla inności, tolerancji. Relacja ta posiada
określony wymiar społeczny, jak i psychologiczny, interpersonalny
oraz jednostkowy. Jest niewątpliwie uwarunkowana wieloma czyn-
nikami, z których trudno przeceniać pojęcie postaw wobec osób
niepełnosprawnych.
5 Por. T. Kukułowicz, E. Cętka, 1993.
173
3. Założenia metodologiczne badań własnych
W omawianym w dalszej części doniesieniu o relacjach osób
niepełnosprawnych fizycznie z osobami niepełnosprawnymi umysłowo
postawy wobec podmiotowości tych ostatnich wzbudzają niekiedy
kontrowersję. Jak już wspomniano, relacje podmiotowe wymagają
uznania partnerstwa, a więc "równości" obu stron uczestniczących
w interakcji. Na kanwie prowadzonych rozważań istotny zatem staje
się dylemat, czy i w jakim stopniu niepełnosprawność umysłowa
stanowi przeszkodę w realizacji parnterskiego stosunku osób niepełno-
sprawnych fizycznie do osób niepełnosprawnych umysłowo.
Problem ten posłużył jako motto podjętych i omawianych dalej
badań empirycznych. Sformułowano więc następującą hipotezę:
Postawy uczniów niepełnosprawnych fizycznie wobec osób niepeł-
nosprawnych umysłowo określają ich stosunek do podmiotowości tej
grupy osób. Postawy pozytywne przyzwalają na większą dozę podmio-
towości osób niepełnosprawnych umysłowo niż postawy negatywne.
W postępowaniu badawczym wyodrębniono następujące rodzaje
postaw wobec osób niepełnosprawnych umysłowo:
postawy pozytywne,
postawy częściowo pozytywne,
postawy obojętne,
postawy negatywne6.
Do postaw pozytywnych zaliczono postawę życzliwej akceptacji.
Postawy częściowo pozytywne wyrażały współczucie i akcentowały
trudne położenie życiowe niepełnosprawnych umysłowo, były to
jednak reakcje dość przyjazne, wyrażające z reguły akceptację. W po-
stawach obojętnych podkreślono nadmierną zależność osób niepełno-
sprawnych umysłowo od otoczenia, dla którego są one obciążeniem.
Akcentowano także zdecydowanie niższą pozycję społeczną osób
niepełnosprawnych umysłowo. Postawy negatywne przybierały za-
zwyczaj postać postaw odrzucenia osób niepełnosprawnych umysłowo
i kładły akcent na duże obciążenie społeczne, które stanowią osoby
niepełnosprawne umysłowo.
6 Autorka zdaje sobie sprawę, że stosowany podział ma charakter akademicki.
W praktyce bowiem przytoczone rodzaje postaw można generalnie sprowadzić do
postaw pozytywnych bądź negatywnych. Zaprezentowane wyodrębnienie pozwala
jednak wyróżnić ich natężenie.
174
W trakcie przyjętego postępowania badawczego wyodrębniono
jeszcze jeden podział postaw, w którym istotnym kryterium stały się
zastosowane techniki i narzędzia badawcze.
Przyjęto mianowicie, że werbalizowane przez badanych niepełno-
sprawnych uczniów postawy wobec osób niepełnosprawnych umys-
łowo poddane są ze względu na szereg czynników (m.in. ich własną
niepełnosprawność) racjonalnej kontroli, która utrudnia ich faktyczne
rozpoznanie. Tak więc postawy wyrażane przez uczniów w trakcie
rozmowy, klasyfikowane według zastosowanych kategorii, zostały
przez autorkę zakwalifikowane do postaw deklarowanych (tj. pod-
danych świadomej kontroli podmiotu). W przeciwieństwie do nich
postawy zawierające osobiste ustosunkowanie się uczniów niepełno-
sprawnych fizycznie do osób niepełnosprawnych umysłowo, wywiera-
jące faktyczny wpływ na zachowanie, nazwano postawami rzeczywis-
tymi7.
Deklarowane postawy badano poprzez ocenę następujących kate-
gorii i sytuacji:
- dopuszczalne są bliskie kontakty z osobami niepełnosprawnymi
umysłowo na terenie wspólnego osiedla, a nawet bloku mieszkalnego,
- osoby niepełnosprawne umysłowo mogą uczyć się i pracować
w określonych warunkach z osobami pełnosprawnymi,
- osoby niepełnosprawne umysłowo mogą i powinny podejmować
pracę w miejscach, gdzie zatrudnieni są pełnosprawni pracownicy,
- osoby niepełnosprawne umysłowo zasługują na szacunek ze wzglę-
du na konieczność pokonywania licznych trudności,
- współpraca osób pełnosprawnych, niepełnosprawnych fizycznie
i umysłowo jest naturalnym zjawiskiem społecznym.
Zaprezentowane twierdzenia zostały przez osoby badane ocenione
w pięciostopniowej skali od 1 do 5 punktów.
Do zbadania postaw rzeczywistych posłużył Test Apercepcji Tema-
tycznej zastosowany w wersji eksperymentalnej. Wypowiedzi uczniów
na poszczególne twierdzenia oceniono następnie metodą sędziów
kompetentnych8.
7 Podobny podział zastosowałam w publikacji Niepełnosprawni w przemysłowych
zakładach pracy, IWZZ, Warszawa 1988. Tam też znajdują się bardziej szczegółowe
dane na temat zastosowanego kryterium wyodrębnienia.
8 Byli nimi czterej psychologowie kliniczni o stażu pracy powyżej 15 lat. Decyzję
o przyporządkowaniu określonej postawy danej wypowiedzi podejmowano w przypad-
ku zgodności co najmniej 3 oceniających osób.
175
Pojęcie autonomii osób niepełnosprawnych zostało w wyniku
przeprowadzonej dyskusji zawężone do sześciu zoperacjonalizowa-
nych kategorii. Dyskusję tę przeprowadzono w gronie uczniów klas
zawodowych oraz technikum. Próby uściślenia pojęcia przez uczniów
doprowadziły do wyodrębnienia następujących kategorii stanowią-
cych o autonomii osób niepełnosprawnych umysłowo:
- możliwości wyboru kształcenia na poziomie ponadpodstawowym,
- możliwości uczestnictwa w życiu społecznym, towarzyskim, a także
w kulturze (aktywna i bierna forma uczestnictwa),
- możliwości wyboru partnera życiowego,
- prawo czerpania radości życia z bycia razem z partnerem życiowym
i ewentualnego posiadania potomstwa,
- prawo do korzystania z pomocy ze strony instytucji społecznych,
- prawo do życia na godnym osoby ludzkiej poziomie materialnym.
Zaprezentowane kategorie posłużyły jako przedmiot pięciostop-
niowej skali ocen, tak że maksymalna ilość punktów, którą badany
mógł przyporządkować każdemu hasłu, wynosiła 5 punktów.
Podobnie jak w przypadku postaw, poziom autonomii przypisywa-
ny osobom niepełnosprawnym umysłowo oceniono w formie de-
klarowania sądów na podstawie rozmów według kryteriów kategory-
zowanych oraz w wyniku analizy wypowiedzi badanych w eks-
perymentalnej wersji Testu Apercepcji Tematycznej.
4. Organizacja i teren badań
W opisywanych badaniach uczestniczyło 54 uczniów niepełno-
sprawnych fizycznie, uczących się w klasach zawodowych (27 uczniów)
oraz w technikum (także 27 uczniów) Zakładu Szkolenia Inwalidów
w Poznaniu.
Bezpośrednim warunkiem uczestnictwa w badaniach było wyraże-
nie zgody przez osobę badaną. Wszystkie uczestniczące w badaniach
osoby charakteryzowało uszkodzenie narządu ruchu.
Jak wskazuje analiza tabeli 1, najliczniejszą grupę osób stanowili
uczniowie w wieku 17-18 lat, chłopskiego lub robotniczego pochodzenia.
5. Wyniki badań
Uzyskane wyniki badań wykazały, że zdecydowana większość
uczniów, którzy w nich uczestniczyli, prezentowała obojętne postawy
176
Tabela 1. Charakterystyka osób badanych Rodzaj charakterystyki Uczniowie klas
zawodowych Uczniowie klas
technikum
Liczba osób % Liczba osób % przedział 16-17 lat 6 22,22 5 18,51 wiekowy 17-18 lat 18 66,66 10 37,03 powyżej 18 lat 3 11,11 12 44,44 Razem 27 100,00 27 100,00 Pochodzenie inteligenckie 5 18,51 12 44,44 społeczne chłopskie
lub robotnicze 22 81,48 15 55,55 Razem 27 100,00 27 100,00 wobec swoich niepełnosprawnych umysłowo rówieśników. Sytuacja ta
miała miejsce zarówno w odniesieniu do postaw deklarowanych, jak
i rzeczywistych, przy tym te ostatnie okazały się w znaczący sposób
mniej pozytywne niż postawy wyrażone w sytuacji ekspozycji społecz-
nej.
Postawy wypowiadane przez badanych będących uczniami tech-
nikum różniły się także od postaw słuchaczy klas zawodowych;
uczniowie szkół zawodowych częściej formowali postawy odrzucenia,
domagali się separacji dla osób niepełnosprawnych umysłowo, wyra-
żali współczucie, choć niejednokrotnie postulowali konieczność oto-
czenia ich opieką, zorganizowania daleko idącej pomocy ze strony
bliżej nie określonych instancji.
Analiza wyników badań wykazała, że w wypowiedziach osób
badanych, obok postaw obojętnych, częściowo występowały też po-
stawy pozytywne oraz negatywne. Postawy pozytywne stanowiły
największy odsetek wszystkich zdiagnozowanych postaw.
Tak więc najczęściej występującymi postawami w wypowiedziach
osób badanych były postawy obojętne, które zawierają pewną dozę
współczucia wobec osób niepełnosprawnych umysłowo, wskazują
jednak na dużą zależność od otoczenia udzielającego im swoistego
"aktu łaski". Stwierdzenie to dotyczy postaw rzeczywistych i de-
klarowanych, choć te ostatnie, jak to wynika z tabeli 2, tworzą
liczniejszą grupę. W odniesieniu do postaw deklarowanych postawy
12 Społeczeństwo wobec autonomii
177
I
Tabela 2. Postawy uczniów niepełnosprawnych fizycznie wobec niepełnosprawnych
umysłowo
Rodzaj
postawy Uczniowie klas zawodowych Uczniowie klas technikum Razem*
Postawy
deklarowane Postawy
rzeczywiste Postawy
deklarowane Postawy
rzeczywiste

Liczba
osób % Liczba
osób % Liczba
osób % Liczba
osób %
pozytywne 1 9,09 2 18,18 6 54,54 2 18,18 11 częściowo
pozytywne 17 45,94 2 5,40 10 27,02 8 21,62 37 obojętne 22 39,28 12 21,42 18 32,14 4 7,14 56 negatywne 7 26,92 12 46,15 3 11,53 4 15,38 26 * Procent obliczany jest od sumy wszystkich postaw danego rodzaju.
obojętne mogą stanowić zakamuflowaną formę postaw negatywnych,
których z jakichś względów nie wypada badanym ujawniać. Obojętne
postawy rzeczywiste, z kolei, mogą dowodzić istnienia złagodzonych
form istnienia postaw odrzucenia lub rejestrować etap przekształcania
się tych postaw w kierunku pozytywnym.
Kolejną pod względem częstotliwości pojawiania się grupą okazały
się postawy częściowo pozytywne. Obejmowały one reakcję współ-
czucia wobec osób niepełnosprawnych umysłowo, dostrzegania ich
bardziej ograniczonej, w porównaniu z pełnosprawnymi, roli w życiu
społecznym, powiązanej jednak z akceptacją tej grupy osób. Za-
klasyfikowanie tych postaw, a w szczególności postaw rzeczywistych
do postaw częściowo obojętnych, może być efektem istnienia pewnych
stereotypów w myśleniu, utrudniających pełną akceptację grupy osób
niepełnosprawnych umysłowo. W przypadku występowania znacznej
rozbieżności między prezentowanymi w wypowiedziach uczniów po-
stawami deklarowanymi a rzeczywistymi, postawy częściowo pozytyw-
ne mogą być skrzętnie ukrywanymi postawami obojętnymi lub wrogi-
mi.
Występowanie w wypowiedziach uczniów niepełnosprawnych fizy-
cznie postaw odrzucenia (które często odnoszą się do wielu dziedzin
życia osób niepełnosprawnych umysłowo) świadczy głównie o przewa-
dze komponentu emocjonalno-motywacyjnego danej postawy w sto-
sunku do pozostałych jej składowych. Za brakiem tolerancji, wy-
178
stepującym jako przejaw odrzucenia, stoją dwa komponenty postaw:
komponent poznawczy, obejmujący brak wiedzy o danym zjawisku (w
omawianym przypadku o etiologii, rodzaju ograniczeń funkcjonowa-
nia, które pociąga za sobą określony rodzaj niepełnosprawności) lub
tzw. wiedzę tendencyjną, cząstkową, oraz komponent emocjonalny,
wywołujący w trakcie kontaktu z osobami niepełnosprawnymi umys-
łowo strach, niepewność, brak poczucia bezpieczeństwa i połączony
z tym dyskomfort emocjonalny. Tak więc można przypuszczać, że
osoby prezentujące wymieniony rodzaj postaw przeżywają negatywne
emocje w trakcie kontaktu z osobami niepełnosprawnymi umysłowo.
Emocje te pociągają za sobą dążenie do unikania kontaktu z tymi
osobami. Komponent poznawczy w tej sytuacji zawiera najczęściej
pozorne uzasadnienie określonego działania, jest niejednokrotnie me-
chanizmem obronnym racjonalizacją i najczęściej sprowadza się do
przypisywania grupie osób niepełnosprawnych umysłowo takich cech,
które odstraszają innych i powodują dalsze unikanie kontaktu.
Postawy pozytywne rzeczywiste występowały jedynie u uczniów
technikum, którzy mieli w miarę bliski kontakt z osobami niepełno-
sprawnymi umysłowo. Trzy osoby z grupy uczniów z uszkodzeniem
narządu ruchu posiadało rodzeństwo ze zdiagnozowaną chorobą
Downa. Jeden uczeń klasy zawodowej wychowywał się w domu razem
z kuzynem upośledzonym w stopniu lekkim, a więc w praktyce
życiowej postawy ich sprowadzały się do pełnej akceptacji tej grupy
osób jako członków rodziny, osób, z którymi można współegzystować,
ze względu na rodzinną akceptację i szacunek itp.
Być może jedną z przyczyn zaistniałego stanu rzeczy jest brak
doświadczeń i kontaktów osób niepełnosprawnych fizycznie z osobami
niepełnosprawnymi umysłowo. Być może, osoby niepełnosprawne
fizycznie w konfrontacji z osobami niepełnosprawnymi umysłowo
sytuują się w perspektywie osób pełnosprawnych, w takim bowiem
kontekście ich własne problemy nabierają innego wymiaru.
Także brak rzetelnych informacji na temat osób niepełnospraw-
nych umysłowo sprawia, że przejmują oni obiegowe poglądy własnych
środowisk, kierując się stereotypem. Należy również pamiętać, że
uczniowie niepełnosprawni uczestniczący w badaniach przebywają
w internacie. Z racji ograniczenia sprawności i specyfiki środowiska
ich kontakty z ludźmi spoza otoczenia należą do stosunkowo ograni-
czonych. Niekiedy w ogóle obawiają się oni kontaktów poza własnym
12*
179
Tabela 3. Wartość wskaźników postaw uczniów niepełnosprawnych fizycznie wobec
osób niepełnosprawnych umysłowo
Wartość
wskaźników
postawy Uczniowie klas zawodowych Uczniowie klas technikum
Postawy
deklarowane Postawy
rzeczywiste Postawy
deklarowane Postawy
rzeczywiste
Liczba
osób % Liczba
osób % Liczba
osób % Liczba
osób % 1-5 4 14,81 12 44,44 2 7,40 2 7,40 6-10 6 22,22 5 18,51 4 14,81 15 55,55 11-15 2 7,40 7 25,92 6 22,22 7 25,92 16-20 9 33,33 3 11,11 7 25,92 3 11,11 21-25 6 22,22 6 22,22 środowiskiem i rodziną, a ich własne problemy pochłaniają ich na tyle,
że nie starcza już energii na wyjście poza nie.
Analiza tabeli 3 wykazuje, że w grupie słuchaczy klas zawodowych
najbardziej popularny wskaźnik postaw deklarowanych wahał się
w granicach 16-20 punktów, zaś w zakresie postaw rzeczywistych
w granicach 1-5 punktów.
W grupie słuchaczy technikum w obrębie postaw deklarowanych
także przeważał wskaźnik w granicach 16-20 punktów; najczęściej
występującym postawom rzeczywistym przyporządkowano wskaźnik
rzędu 6-10 punktów.
Zaistniała pomiędzy grupami uczniów klas zawodowych oraz
technikum rozbieżność w zakresie postaw deklarowanych jest statys-
tycznie istotna9. Wskazuje więc na odmienność postaw w dwóch
badanych grupach uczniów.
Podobną ocenę, jak w przypadku postaw, przeprowadzono w od-
niesieniu do poziomu autonomii, którą uczniowie niepełnosprawni
fizycznie przypisują osobom niepełnosprawnym umysłowo. Zastoso-
wane techniki i narzędzia badawcze pozwoliły na wyodrębnienie
wskaźników deklarowanych i rzeczywistych.
Zawarte w tabeli 4 dane wskazują, że największa liczba uczniów
klas zawodowych uzyskała wskaźnik autonomii przypisywany oso-
' Rozbieżność tę weryfikowano współczynnikiem "t" studenta (przy df=27
i dfj=26 osób). Wynosi ona dfj = l,71 i jest statystycznie istotna na obu poziomach
istotności.
180
Tabela 4. Poziom autonomii przypisywany osobom niepełnosprawnym umysłowo
Wartość
wskaźników
przypisywanej
autonomii Uczniowie klas zawodowych Uczniowie klas technikum
Deklarowane
wskaźniki Rzeczywiste
wskaźniki Deklarowane
wskaźniki Rzeczywiste
wskaźniki
Liczba
osób % Liczba
osób % Liczba
osób % Liczba
osób % 1-5 3 11,11 7 25,92 1 3,70 2 7,40 6-10 7 25,92 4 14,81 4 14,81 4 14,81 11-15 3 11,11 6 22,22 7 25,92 9 33,33 16-20 4 14,81 3 11,11 4 14,81 4 14,81 21-25 5 18,51 6 22,22 5 18,51 6 22,22 26-30 5 18,51 1 3,70 6 22,22 2 7,40 bom niepełnosprawnym umysłowo w granicach 6-10 punktów. Wska-
źnik ten obliczono w wyniku świadomej deklaracji werbalnej osób
badanych. Analiza techniki projekcyjnej (Test Apercepcji Tematycznej)
wykazała, że uczniowie klas zawodowych najczęściej przypisywali
osobom niepełnosprawnym umysłowo wskaźnik poziomu autonomii
oscylujący w granicach 1-5 punktów.
Tak więc uczniowie klas technikum przypisywali osobom niepełno-
sprawnym umysłowo znacząco więcej autonomii10, niż uczniowie klas
zawodowych. Najczęściej występujący deklarowany wskaźnik oscylo-
wał w granicach 11-15 punktów, podobnie jak wskaźnik oszacowany
na podstawie techniki projekcyjnej.
Przeprowadzone badania wykazały, że pozytywne postawy wo-
bec autonomii osób niepełnosprawnych umysłowo jedynie w niewie-
lkim stopniu stają się udziałem niepełnosprawnych fizycznie słucha-
czy klas zawodowych i klas technikum Zakładu Szkolenia In-
walidów.
Stan ten jest przypuszczalnie uwarunkowany kilkoma czynnikami.
W świadomości słuchaczy Zakładu Szkolenia Inwalidów jedynie
w ograniczonym stopniu funkcjonują pojęcia autonomii bądź pod-
miotowości drugiego człowieka. Niejednokrotnie stają się one niewiele
znaczącymi hasłami, wytartymi sloganami, które właściwie nic nie
10 Zaistniałą rozbieżność weryfikowano testem istotności różnic "t" studenta.
Wynosi ona (przy df=27 i df=26) odpowiednio dla poszczególnych rodzajów wskaź-
ników t= 1,62; t = 1,72 i jest istotna na obu poziomach.
181
oznaczają11. W zamian za to dominuje nastawienie na rezygnację
z odpowiedzialności za własne życie, czyli tzw. "zewnątrzsterowność"
i "wyuczona bezradność"12.
Zastosowanie szczegółowych kryteriów pozwalających zoperac-
jonalizować pojęcie "autonomii" umożliwiło jego przybliżenie
i swoiste odkodowanie. Niejednokrotnie badani uczniowie nie wi-
dzieli nawet potrzeby walki o autonomię w odniesieniu do siebie,
czasem poprzestawali jedynie na werbalizowanych deklaracjach,
podczas gdy ich rzeczywiste postawy wobec autonomii osób nie-
pełnosprawnych umysłowo pozostały w specyficzny sposób "nieza-
angażowane", obojętne lub w ogóle negatywne. Odmienną sytację
zaobserwowano jedynie w przypadkach uczniów, którzy w swej
bliskiej rodzinie spotykali się na co dzień z osobami niepełno-
sprawnymi umysłowo. Być może wyjaśnienia tego zjawiska należy
szukać w fakcie pobytu badanych uczniów w internacie. Koniecz-
ność zamieszkania w odbiegających od domowych specyficznych
warunkach, powiązanych z zaostrzoną dyscypliną, zależnością od
wychowawców i nauczycieli, całego zatrudnionego personelu, pod-
dania się obowiązującym rygorom jako jedyny warunek funk-
cjonowania w szkole dla uczniów spoza Poznania, wywołuje
określone zachowania, stając się specyficznym "treningiem bezrad-
ności".
Szczególną rolę mogą także odgrywać wartości i postawy wynie-
sione z domu rodzinnego i realizowany w teorii i praktyce stosunek do
wszelkiego rodzaju odmienności społecznych, a w szczególności do
osób niepełnosprawnych umysłowo.
Innym ważnym czynnikiem są doświadczenia własne wynikające
z bezpośrednich kontaktów z osobami niepełnosprawnymi umysłowo.
Osobiste doświadczenia w trakcie wspólnego przebywania ograniczają
niewątpliwie podatność na mechanizm myślenia stereotypowego, kate-
goryzowania, nadmiernego uogólnienia i nieuzasadnionego przypisy-
wania osobm niepełnosprawnym umysłowo szeregu funkcjonujących
obiegowo cech.
11 Źródłem tego typu informacji stały się głównie techniki projekcyjne oraz
dodatkowo rozmowa psychologiczna. Do podobnych wniosków doszli w swych
publikacjach tacy autorzy, jak np. X. Gliszczyńska, 1991, Seligman, 1994 i M. Kofta,
1994.
12 Por. Z. Kwieciński, 1990.
182
Wreszcie niepodważalnym czynnikiem, determinującym stosunek
uczniów niepełnosprawnych fizycznie do osób niepełnosprawnych
umysłowo, staje się ich poziom świadomości, popularnie zwany
zdolnością niezależnego rozumowania, skłonnością do refleksji. Stąd
też w prezentowanych badaniach zaobserwowano już dość znaczącą
różnicę, w postawach uczniów klas zawodowych i technikum, przy
czym, jak można było oczekiwać, ci ostatni wskazywali rzeczywiście na
konieczność przyznania większej autonomii osobom niepełnospraw-
nym umysłowo. Być może nieco większe możliwości intelektualne,
zdolność do operowania myśleniem abstakcyjnym sprawiły, że samo
pojęcie autonomii osób niepełnosprawnych umysłowo oznaczało dla
nich więcej, niż dla większości uczniów klas zawodowych.
Z wniosków tych wynikają określone postulaty praktyczne, jeśli
przyjmiemy, że troska o podmiotowość osób niepełnosprawnych
umysłowo jest pozytywnie wartościowanym zadaniem społecznym.
Można przypuszczać, że przybliżenie osobom niepełnosprawnym
fizycznie problemów osób niepełnosprawnych umysłowo stanowiłoby
szansę dla obu grup osób niepełnosprawnych na wyjście i spojrzenie
z dystansu na swoją sytuację życiową. Uczniowie niepełnosprawni
fizycznie mogliby nauczyć się tolerancji dla odmienności innych ludzi,
poczucia odpowiedzialności za innych. Zdobywając nowe doświad-
czenia w kontaktach z osobami niepełnosprawnymi umysłowo, mieli-
by możliwość podwyższenia poczucia własnej wartości i wzbogacenia
swojego życia uczuciowego poprzez podjęcie działań na rzecz innych
ludzi. Osoby niepełnosprawne umysłowo (a w szczególności osoby
upośledzone umysłowo w stopniu lekkim) miałyby tą drogą możliwość
poszerzenia zakresu własnych kontaktów z innymi ludźmi, poczucia
się akceptowanymi w odmiennym otoczeniu, poczucia pewności siebie,
aby, być może, bardziej zaakceptować siebie.
6. Podsumowanie wyników badań
Uzyskane wyniki badań potwierdziły sformułowaną wcześniej
hipotezę. Okazało się, że istnieje statystycznie istotny związek między
postawami uczniów niepełnosprawnych fizycznie wobec osób nie-
pełnosprawnych umysłowo a poziomem przypisywanej im autonomii.
Zależność ta pojawiła się na wszystkich przyjętych poziomach weryfi-
kacji, a więc wśród słuchaczy klas zawodowych i technikum oraz
183
w obrębie postaw deklarowanych i rzeczywistych wskaźników pozio-
mu autonomii. Oznacza ona, że bardziej pozytywne postawy wobec
osób niepełnosprawnych umysłowo współwystępują z przypisywanym
tej grupie poziomem autonomii.
Tak sformułowane wnioski pociągają za sobą określone implikacje
praktyczne, sformułowane w formie następujących postulatów:
1. Istotnym społecznie problemem wymagającym podjęcia działania
staje się bardziej aktywne uczestnictwo w życiu społecznym osób
niepełnosprawnych fizycznie i umysłowo oraz pełnosprawnych
w warunkach szeroko rozumianej integracji. Doświadczenie wska-
zuje bowiem, że osoby te funkcjonują w ukryciu, nie widać ich
w mieście, robią wrażenie skrzętnie ukrywanych przez otoczenie
i przez swoich bliskich13.
2. Dobrze byłoby włączyć osoby niepełnosprawne fizycznie do inic-
jowania zintegrowanego wspólnego bytowania z osobami niepełno-
sprawnymi umysłowo i pełnosprawnymi. Można przypuszczać, że
zaangażowanie osób niepełnosprawnych fizycznie w formie anima-
torów wspólnych inicjatyw może przyczynić się do zmiany perspek-
tywy widzenia własnej sytuacji życiowej, a w rzeczywistości włas-
nego problemu niepełnosprawności. Ponadto przyjęcie odpowie-
dzialności za osoby mniej sprawne umysłowo stanowiłoby szansę
ich pełniejszej samorealizacji, wzrostu poczucia własnej wartości,
a osobom niepehiosprawnym umysłowo dostarczyłoby jakże istot-
nego wsparcia społecznego. Oprócz tego osoby niepełnosprawne
umysłowo, a w szczególności upośledzone w stopniu lekkim, tą
drogą same mogą nabyć pożądane wzorce społecznego zachowania.
3. Podwyższenie poziomu świadomości społecznej osób niepełnospraw-
nych fizycznie poprzez kontakt z odmiennie myślącymi ludźmi otwiera
osobom niepehiosprawnym fizycznie szansę na przyswojenie sobie
nowych wartości, poznanie innych, dotąd nie istniejących sfer życia.
Bibliografia
Gliszczyńska X., Poznawcze modele motywacji pracowników, (w:) X. Gliszczyńska (red.),
Psychologiczny model efektywności pracy, PWN, Warszawa 1991.
Kofta M, Sądek G, Wyuczona bezradność. Podejście informacyjne, (w:) M. Kofta (red.),
Psychologia aktywności, zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, PWN, Warszawa
1992
I Kl
13 Problem ten został już poruszony przez I. Obuchowską, 1990.
184
jCukułowicz T., Całka E., Podmiotowość wychowanka, (w:) F. Adamski (red.), Poza
kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, Wyd. Papieskiej
Akademii Teologicznej, Kraków 1993.
jCwieciński Z., Dynamika przemian szkoły, PWN, Warszawa 1990.
Larkowa H., Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, PWN, Warszawa 1987.
Obuchowską I., Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej, (w:) Z.
Sękowska (red.), Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej, Lublin 1990.
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa 1993.
Seligman M. E. P., Eliminowanie depresji i wyuczonej bezradności, (w:) F. G. Zimbardo,
F. L. Ruch, Psychologia i życie, Wyd. IL PWN, Warszawa 1994.
Sękowska Z., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985.

Maria Molicka
Bariery edukacyjne wobec absolwentów
podstawowych szkół specjalnych
W ciągu ostatnich trzech lat przebadano psychologicznie 82
uczniów kończących VIII klasę Specjalnej Szkoły Podstawowej Nr
6 w Lesznie. Badania wykonano posługując się testem inteligencji
Wechslera. Wyniki badań stanowiły podstawę dla przyznania bądź
nieprzyznania trzeciej grupy inwalidzkiej, umożliwiającej dalsze kształ-
cenie tej młodzieży w zakładach kształcenia inwalidów. Analiza
otrzymanych wyników i refleksje z niej płynące są podstawą niniej-
szego wystąpienia.
Jak wspomniano, przebadano 82 osoby z tej grupy. U 45 stwier-
dzono lekkie upośledzenie umysłowe, u 2 umiarkowane, u 3 nor-
mę intelektualną, u 32 tzw. inteligencję poniżej przeciętnej. W ostat-
nich dwóch grupach współwystępowały zaburzenia utrudniające nau-
kę szkolną dzieci, takie jak: dysleksja, dysgrafia, nadpobudliwość
nerwowa, niezborność ruchowa itp. Uczniowie ci trafiali przeważnie
w IV lub V klasie do szkoły specjalnej. Kierowani byli przez
nauczycieli szkół macierzystych do poradni psychologiczno-pedagogi-
cznych, gdzie stwierdzano lekkie upośledzenie umysłowe i proponowa-
no naukę w szkole specjalnej.
Porównanie wyników ilorazów inteligencji w chwili przyjęcia
dzieci do szkoły specjalnej z ich obecnymi wynikami wskazuje na
istotną różnicę statystyczną na poziomie 0,05 t = 2,01. Stwierdzona
poprawa funkcjonowania intelektualnego mogła być uwarunkowana
wieloma przyczynami:
1) dziecko było tylko pseudoupośledzone w chwili badania w pora-
dni, blokada emocjonalna obniżała i uniemożliwiała pełny rozwój
możliwości poznawczych dziecka,
187
2) stymulacją sfery poznawczej, adekwatnie do poziomu rozwoju
dziecka,
3) zaspokojeniem potrzeb emocjonalnych, a tym samym obniże-
niem poziomu lęku,
4) obniżenie sprawności umysłowej uwarunkowane było przewlek-
łą chorobą somatyczną i wraz z poprawą stanu zdrowia również
sprawność intelektualna uległa poprawie.
K. Obuchowski opisuje dzieci, u których blokada emocjonalna
obniża ich możliwości intelektualne do tego stopnia, iż objawia się to
w formie tzw. pseudodebilizmu [Obuchowski K., 1965]. Do szkół
specjalnych trafiają też dzieci, u których nie stwierdza się upośledzenia,
a jedynie obniżenie ilorazu inteligencji i specjalne trudności w uczeniu
się [A. Brzezińska, 1991, s. 157]. Niektóre dzieci nieco wolniej bądź
inaczej się rozwijają, co często jest nie zauważane i w konsekwencji
proces rozwoju ulega patologizacji, tak że mogą "one stać się dziećmi
upośledzonymi w rozwoju" [tamże]. J. Kruk-Lasocka pisze, iż więcej
jest uczniów szkół specjalnych niż wskazywałaby na to statystyka
[J. Kruk-Lasocka, 1991]. Dlatego też, jak mniemam, praca w małych
grupach, przedstawianie zrozumiałych treści poprzez operowanie na
materiale konkretnym, stosowanie specjalnych, terapeutycznych me-
tod i reedukacji przyczyniły się do poprawy w funkcjonowaniu
intelektualnym dzieci.
Nie mniej ważnym czynnikiem jest akcpetacja dziecka takim, jakim
ono jest, obdarzanie go uznaniem, a tym samym dawanie oparcia, co
wzmacnia siły wewnętrzne dziecka. Satysfakcja z dobrze rozwiązanych
zadań daje dużo radości dzieciom i jednocześnie przyczynia się do
wzrostu poczucia własnej wartości i obniżenia poziomu lęku. Szkoła
specjalna nie jest więc miejscem niepowodzeń, permanentnej frustracji,
ale miejscem, gdzie dziecko przeżywa także satysfakcję z dobrze
wykonanej pracy. Obniżenie lęku przyczynia się do poprawy w ogól-
nym funkcjonowaniu dziecka, także do lepszej percepcji wiedzy
szkolnej, większej motywacji do nauki. Nauka w szkole specjalnej
może wpływać korzystnie na dziecko, wyzwalając jego potencjalne
możliwości. Przewlekłe choroby somatyczne astenizują układ ner-
wowy, przyczyniając się także do obniżenia ogólnej aktywności
umysłowej, poza tym są źródłem stresu, mogą powodować poczucie
mniejszej wartości i w związku z tym reakcje rezygnacyjne
[A. Bilikiewicz, 1992 s. 266]. Niektóre przewlekłe choroby somatyczne
188
przebiegają ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym, co
może prowadzić do następstw psychoorganicznych [tamże]. Poprawa
stanu zdrowia ma znaczenie dla funkcjonowania intelektualnego,
a w ekstermalnych przypadkach może istotnie zmieniać sposób
funkcjonowania dziecka. Środowisko szersze, społeczne, szczególnie
rówieśnicze, dyskryminuje uczniów szkół specjalnych, odrzucając ich,
nie integrując się z nimi na podwórkach, placach zabaw itp. Często
są oni wyśmiewani, upokarzająco etykietowani. W rezultacie ostra-
cyzm ten powoduje osamotnienie, przyczyniając się do poczucia
mniejszej wartości [I. Obuchowska, 1991 s. 226].
Wspomniano już, że w badaniach 39% uczniów kończących
szkołę specjalną stanowiły osoby z inteligencją poniżej przeciętnej
(II w teście Wechslera = 70-84, M. Bogdanowicz 1985, s. 79).
Osoby te nie otrzymały grupy inwalidzkiej, nie mogły też uczyć
się w zakładach kształcenia inwalidów. W przyszłości na rynku
pracy mają znacznie mniejsze szansę na zatrudnienie, bo nie są
inwalidami i nie mają specjalnych preferencji. Jednak najważniej-
szym problemem jest fakt, iż uniemożliwia się im pełny rozwój
w zakresie zdobycia wykształcenia i klasyfikuje w grupie upo-
śledzonych, mimo iż nimi nie są, ze wszystkimi konsekwencjami
dla rozwoju ich osobowości. W podstawowej szkole specjalnej
realizowany jest program, który praktycznie uniemożliwia droż-
ność i możliwość nauki w zawodowej szkole masowej. Teoretycz-
nie istnieje możliwość kontynuacji nauki w zawodowej szkole dla
absolwenta szkoły specjalnej, który opanował minimum progra-
mowe w zakresie ośmioklasowej szkoły podstawowej. Piszę "teo-
retycznie", ponieważ pojawia się wiele pytań praktycznych: jak
można by przygotować takiego ucznia czy uczniów, jeśli w szkole
specjalnej nie są realizowane niektóre przedmioty (chemia, fizyka,
język obcy), a inne są znacznie ograniczone?, kto miałby te dzieci
przygotować i kiedy? To tylko niektóre pytania ukazujące trud-
ności w realizacji zadania przygotowania absolwenta szkoły spec-
jalnej do nauki w masowej szkole zawodowej.
Wydaje się, że przepisy prawne dotyczące szkolnictwa specjalnego
wymagają takiego opracowania, które umożliwiałoby edukacyjną
drożność. Związane byłoby to z przyjęciem propozycji indywidualiza-
cji nauczania w szkole specjalnej na poziomie minimum programowe-
go szkoły masowej. Indywidualizacja kształcenia bez ograniczeń
189
programowych umożliwiałaby niektórym uczniom szkół specjalnych
osiągnięcie podstawowego wykształcenia na poziomie szkoły masowej
i kontynuację nauki w wybranej szkole zawodowej. Służyłoby to
zacieraniu różnic między dziećmi, byłoby jedną z dróg prowadzących
do integracji. Kształtowanie obrazu szkoły specjalnej, która byłaby
po prostu jedną ze szkół terapeutycznych kształcących dzieci ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, przyczyniłoby się, jak mnie-
mam, do zmiany stereotypu w myśleniu o tej szkole. W niektórych
krajach, np. w Nowej Zelandii, Norwegii czy Wielkiej Brytanii,
w oświacie nie mogą już funkcjonować pojęcia: upośledzony umys-
łowo, czy dziecko z tzw. pogranicza. Jest to wyrazem kierunku
przemian: od etapu diagnozy, wyodrębniania i klasyfikowania dzieci
do integracji.
"Aktualnie, kiedy mówimy o specjalnej edukacji mówi Lena
Saleh, przewodnicząca Unesco nie koncentrujemy się na fizycznych
czy psychicznych innościach, ale w centrum naszej uwagi są potrzeby
tych dzieci, potrzeby których często nie zauważa się" [Beguette France
1994, Nr 59]. Pracując nad metodami pracy i programami Unesco,
proponuje ona integrację jako docelowy punkt działania. Doświad-
czenia Włochów, którzy w 1977 r. rozwiązali szkoły specjalne, sugeru-
ją, że należy propagować stopniowe i zróżnicowane modele integracji
tak, by społeczeństwo, rodzice i ich dzieci zaakceptowały tę formę
"bycia razem" w duchu tolerancji i solidarności.
Jedną z takich praktycznych propozycji realizujących ww. idee jest
indywidualne rozszerzenie programu nauczania do poziomu minimum
programowego dla dzieci uczęszczających do szkół specjalnych. Obo-
wiązujący system edukacji gubi tysiące dzieci. Około 10% dzieci, jak
podają statystyki Unesco, nie może realizować wymagań szkolnych
w systemie masowym, wymagają one zindywidualizowania oddziały-
wań. W świetle moich badań, u dzieci zakwalifikowanych jako
upośledzone umysłowo i skierowanych do szkół specjalnych zachodzą
zmiany progresywne w trakcie nauki.
Ograniczenia w kształceniu i brak drożności, jakie narzuca struk-
tura organizacyjno-programowa szkół specjalnych, aktualnie nie za-
cierają granic między ich absolwentami a resztą społeczeństwa. Pomi-
mo efektywnej pracy nauczyciela z uczniami w szkole, w indywidualnej
perspektywie daje to niewielkie szansę na życiową samorealizację,
normalizację i integrację.
190
Bibliografia
Beguette France, Special needs in the classroom, "Unesco Sources" No 59, Juni 1994.
Bilikiewicz A., Zaburzenia psychiczne w wybranych chorobach somatycznych (psychozy
somatyczne), (w:) Psychiatria A. Bilikiewicz, Wł. Strzyżewski (red.), PZWL, War-
szawa 1992.
Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, War-
szawa 1985.
Brzezińska A., Dzieci z trudnościami w uczeniu się, (w:) Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie, red. I. Obuchowska, Warszawa 1991, WSiP.
Kruk-Lasocka I, Rodzina i jej dziecko upośledzone umysłowo, Wyd. Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 1991.
Obuchowska I., Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, (w:) Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie, red. I. Obuchowska, WSiP, Warszawa 1991.
Obuchowski K, Pseudodebilizm i testowy pomiar inteligencji, "Psychologia Wychowaw-
cza" 1965, nr 5.

Kazimiera Nowak-Lipińska
Pytania o miejsce edukacji seksualnej
w systemie rehabilitacji osób
z głębszym upośledzeniem umysłowym
Zdawać by się mogło, jak wynika z tytułu tego referatu, że edukacja
seksualna osób z głębszym upośledzeniem umysłowym jest faktem.
Niestety, jednak nie jest ona ani faktem, ani nawet zamiarem. Dzieje
się tak dlatego, że wokół zagadnienia seksualności tych ludzi panuje
ogólna dezorientacja, istnieje wiele mitów i uprzedzeń. Stąd też wszelki
namysł nad edukacją seksualną winien być poprzedzony rozważaniami
dotyczącymi właśnie seksualności osób z głębszym upośledzeniem.
Punktem wyjścia dla dociekań w tej materii jest przyjęcie tezy, iż
wszyscy, bez względu na fizyczne czy intelektualne ułomności, są
istotami ludzkimi wyposażonymi w integralną część, jaką jest sfera
seksualna. Mają prawo do jej przejawiania, wyrażania i realizacji,
czerpania z niej radości i satysfakcji, traktowania jej jako wpisanej
człowiekowi przez naturę płaszczyzny rozwoju i samorealizacji [Rosa-
lyn Kramer Monat-Haller, 1993].
Ten punkt widzenia znajduje odbicie w coraz liczniejszych wypo-
wiedziach, nawołujących do pogodzenia się z przejawami seksualności
osób z głębszym upośledzeniem i czynienia poszukiwań dla roz-
wiązania tego problemu.
W toku analizowania dostępnych mi materiałów, zawierających
różne poglądy i głosy w tej dziedzinie, wyłoniło mi się jak gdyby kilka
orientacji, kilka perspektyw ujmowania tego zagadnienia, które wy-
odrębniłam jako:
- orientację deseksualizacyjno-unikającą
- orientację seksualno-totalnie-akceptującą
- orientację seksualno-sublimacyjną.
i
13 Społeczeństwo wobec autonomii
193
Poniżej dokonam próby prezentacji tych orientacji z uwzględ-
nieniem poglądów na seksualność i możliwości jej realizacji przez ludzi
z upośledzeniem umysłowym oraz wynikających z tego konsekwencji
dla ich życia i rozwoju.
Orientacja deseksualizacyjno-unikająca
Wielu badaczy reprezentujących różne dziedziny nauki zgodnych
jest co do tego, że rozwój psychoseksualny osób z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym jest w sposób istotny zahamowany. Wynika to
z tego, że istnieje ścisły związek między JJ a rozwojem sfery seksualnej
im niższy JJ, tym mniejsze i słabsze zainteresowanie płcią, gdyż
bardziej zaburzone są psychobiologiczne podstawy seksualności
i wszelkie związane z nią funkcje (H. Bach [por. K. Lausch, 1987];
I. Bader, 1988; G. Feuscher [por. K. Lausch, 1987]; K. Imieliński;
H. Krebs, 1985; Z. Lew-Starowicz, 1981; K. Lausch, 1987; B. Spock,
M. O Lerrigo, 1969). Przyjmując te poglądy, można by stwierdzić, że
seksualność u osób z głębszym upośledzeniem nie istnieje i jako nie
istniejąca nie stanowi żadnego problemu.
Jawi się tu jednak wątpliwość, wśród osób określanych mianem
głębiej upośledzonych wyróżniamy bowiem 3 stopnie upośledzenia od
umiarkowanego po głęboki. A zatem, czy prawidłowości wyżej przyto-
czone dotyczą wszystkich? To po pierwsze! Po drugie zaś jak mają
rozwijać swoją seksualność osoby, które przez całe życie utrzymywane
są w pozycji bezpłciowych dzieci?
Pomimo tego przejawy seksualności osób z głębszym upośledze-
niem są ewidentne i obserwowalne przez wszystkich, którzy są z nimi
blisko. Wszystko to, co zdarza się w populacji ludzi pełnosprawnych
w dziedzinie seksualności, ma miejsce również, co prawda w znacznie
mniejszym nasileniu, czasami incydentalnie, w populacji osób upo-
śledzonych. Świadczy to więc dobitnie o niezaprzeczalnym istnieniu
u nich tej sfery życia.
Osoby upośledzone żyją w świecie zdominowanym przez erotyzm,
płciowość, seks. Środki masowego przekazu zalewają strumieniami
podniet, obrazów, informacji o dużym ładunku erotyzmu i seksu.
Preferowanie życia rodzinnego jako pozytywnego modelu też zawiera
głębokie pierwiastki erotyczne. Jawi się więc jakaś wręcz obsceniczna,
paradoksalna sytuacja. W rzeczywistości społecznej, na gruncie której
194
seks i erotyzm uznaje się za bezsprzeczną wartość, funkcjonują osoby
upośledzone, które w procesie wychowania uzyskały status zdefor-
mowanych płciowo społecznych dewiantów bez prawa do zawierania
zoajomości z partnerem płci przeciwnej, bez prawa do przyjaźni, do
związków opartych na miłości, do trwałych związków emocjonalnych.
Takie postępowanie bardzo kłóci się z naturalnym prawem człowieka
do człowieka. Dla niektórych rodziców i opiekunów wciąż jest
ważniejsze uniknięcie niepożądanej ciąży niż zapewnienie swemu
dziecku szczęśliwego życia [P. S. Sporken, 1974, s. 163].
Tak, jak wydają się być zrozumiałe obawy rodziców przed pro-
kreacją swoich upośledzonych dzieci, tak niepojęte, wręcz niemoralne
wydają się być środki, które temu celowi służą. W wyniku wychowania
osoby upośledzone często mają bardzo fałszywe wyobrażenie o seksie,
a właściwie o skutkach jego uprawiania. Niektóre z nich wierzą, że
w wyniku masturbowania się odpadną im genitalia, że można zajść
w ciążę od pocałunku, że pieszczoty w intymnych miejscach powodują
gnicie ciała [N. Huber, G. Katz, 1975, s. 54].
Jest oczywiste, że określone myślenie na temat seksualności im-
plikuje strategię postępowania wobec osób upośledzonych, akcep-
tującą pierwiastki seksualne w wychowaniu bądź unikającą ich.
Najczęściej uruchamia się tutaj mechanizm błędnego koła. Zdefor-
mowane i wypaczone, naznaczone uprzedzeniami myślenie o seksual-
ności sprawia, że z życia człowieka upośledzonego wyklucza się
całkowicie tę sferę, ogarniając ją milczeniem. W związku z tym
upośledzeni skazani są na edukację przypadkową, często zwulgaryzo-
waną i wypaczoną, lub podaną w formie, której nie są w stanie
zrozumieć. W konsekwencji brak edukacji seksualnej jest przyczyną
wielu przykrych, nieraz tragicznych zdarzeń, które piętnują człowieka
z głębszym upośledzeniem na całe życie [Hentschel, 1984, s. 26].
Jedną z konsekwencji braku edukacji seksualnej osób upośledzo-
nych jest bezkrytyczne naśladowanie zachowań seksualnych dostęp-
nych ich obserwacji (np. w filmach). W wyniku tych prób często
ośmieszają się i przeżywają głębokie upokorzenie. Są to na tyle
negatywne doświadczenia, że powodują głębokie zmiany w zachowa-
niu, do całkowitej izolacji włącznie [A. Mastalerz, 1993].
Innym niebezpieczeństwem jest wykorzystywanie upośledzonych
przez mniejszości seksualne oraz wykorzystywanie seksualne dziew-
cząt i kobiet. Drastycznych i wstrząsających danych na ten temat
13*
195
dostarczyło spotkanie w Ulm, zorganizowane w 1989 r. Przerażający
był fakt, że większość głębiej upośledzonych osób, pracujących lub
przebywających w ośrodkach, zupełnie spontanicznie, bez dłuższego
zastanowienia się potrafiła opisać co najmniej 2 przypadki gwałtów
bądź czynów o zabarwieniu seksualnym. Sprawcami najczęściej okazy-
wali się pracownicy ośrodków oraz krewni (J. Achilles, 1990, s. 39).
Sondaż przeprowadzony wśród mieszkańców Hamburga również
dał zaskakujące wyniki. Otóż w opinii publicznej zgwałcenie kobiety
czy wykorzystanie dzieci upośledzonych jest dużo mniejszym przestęp-
stwem niż zgwałcenie kobiety lub dziecka pełnosprawnego. Tłumaczo-
no to tym, że upośledzeni nie rozumieją, co się stało, że nie identyfikują
tego jako coś niemoralnego, że mają złą pamięć i szybko zapominają
[A. Mastalerz, 1993].
Oto jak skandaliczny jest stosunek i fałszywa wiedza o upo-
śledzonych.
Przyczyn uprzedzeń i ignoracji wobec sfery seksualnej osób z głęb-
szym upośledzeniem istnieje wiele. Nie sposób ich tu wszystkich
podać. Wyodrębnię te, które, moim zdaniem, są najbardziej wyraziste.
Wszystko wskazuje na to, iż to, co się dzieje wokół seksualności
osób głębiej upośledzonych, jest wynikiem przenikania w nasze
myślenie zasad paradygmatu scjentystycznego. Leżąca u podstaw tego
paradygmatu mechanistyczna filozofia Kartezjusza może pozwolić na
zrozumienie przyczyn braku zainteresowania się seksualnością osób
upośledzonych. Filozofia ta, z jej hasłem "myślę więc jestem", przy-
znała wyjątkową rolę racjonalnemu umysłowi ludzkiemu jako naj-
większej wartości człowieka. Osoba upośledzona automatycznie znala-
zła się na marginesie społeczeństwa. W związku z tym, że nie posiadała
ona owego racjonalnego umysłu, nie traktowano jej jako pełnowartoś-
ciowego człowieka, lecz jako istotę pozbawioną wszelkich związanych
z tym umysłem jakości, czyli również i tego w nadbudowie psychicznej,
co jest bezpośrednio związane z seksualnością człowieka.
Jeśli takie ujmowanie człowieka, ujmowanie przez pryzmat defektu
intelektualnego, rzutującego na wszystkie struktury osobowościowe
i na wszystkie sfery życia, zderzymy z czynnikami obyczajowymi
i światopoglądowymi idealistycznymi, ignorancja seksualności
wydać się może zarówno usprawiedliwiona, jak i zrozumiała. W tym
nurcie myślenia cała strategia postępowania, oparta na deseksualizacji
i unikaniu tematu, zmierza do ochrony. Pytanie tylko czyjej?
196
Orientacja seksualno-totalnie-akceptująca
Orientacja ta, krańcowo odmienna od poprzedniej, opiera się na
całkowitej akceptacji seksualności rozpatrywanej w kategoriach war-
tości oraz na uznaniu idei normalizacji, która widzi konieczność
tworzenia identycznych warunków wzrastania i życia tak dla upo-
śledzonych, jak i pełnosprawnych.
W orientacji tej można wyróżnić dwa nurty. Jeden z nich,
utożsamiany z totalnym hedonizmem seksualnym, znajduje odbicie
zarówno w rozważaniach teoretycznych, jak i w praktyce. Traktuje on
seksualność w jej czystej formie, bez nadbudowy psychicznej, jako
jedyną płaszczyznę dostępną realizacji przez upośledzonych, stanowią-
cą niejako rekompensatę dla niemożności doznań o charakterze
intelektualnym, estetycznym czy emocjonalnym. Według A. Jaczews-
kiego [1978] i Diesterwega [por. A. Mastalerz, 1993], przeżycia
seksualne nabierają tym większego znaczenia, im głębszy jest stopień
upośledzenia. Uznają oni bez zastrzeżeń seksualność tych osób w jej
szczęściodajnym wymiarze, przy czym chodzi im tylko o doznanie
rozkoszy prymitywnej cielesnej. Akceptują każdą formę seksualno-
ści, każdy jej przejaw; nie istnieje, według nich, żadna niewłaściwa
forma wyrażana przez człowieka. Seks jest czymś samym w sobie
bardzo pozytywnym, czego nie można rozpatrywać w kategoriach
lepsze czy gorsze. Homoseksualizm czy masturbacja są tak samo
wartościowe jak heteroseksualizm.
Edukacja seksualna winna obejmować socjalizację zachowań sek-
sualnych w celu uniknięcia negatywnych reakcji otoczenia.
Według A. Jaczewskiego [1978], edukacją seksualną winni za-
jmować się sami rodzice, gdyż najlepiej znają swoje dziecko, a przy
tym sami stanowią dla niego możliwy do obserwowania i naśladowa-
nia wzór kontaktów między dwojgiem ludzŁ
Diesterweg [por. A. Mastalarz, 1994] uważa, że edukację seksualną
należy zacząć od samego siebie. Osoba z uprzedzeniami nie może
podejmować się tego typu zadań.
Nie uznając prokreacji, autorzy ci kładą nacisk na antykoncepcję,
zaznaczając że winno się tym zająć otoczenie.
Drugi nurt w tej orientacji ujmuje seksualność osób z głębszym
upośledzeniem bardziej wszechstronnie, łączy ją bowiem z nadbudową
psychiczną. Uważa się tu, że wszelkie zachowania seksualne, jakkolwiek
197
mogą podlegać i podlegają wpływowi niepełnosprawności intelek-
tualnej, w decydującym wymiarze kształtowane są przez kontekst
społeczny i interakcje międzyludzkie [R. Kramer Monat-Haller
1994].
Przykładem takiego podejścia jest holenderski system rehabilitacji
osób z głębszym upośledzeniem umysłowym. Wyniki badań prowa-
dzonych przez T. Rusaka [1993] w kilku placówkach dla upo-
śledzonych w Holandii wskazują na to, iż edukacja seksualna jest tam
realizowana od lat i nie budzi niczyjego zdziwienia ani oburzenia, jest
sprawą oczywistą i w pełni normalną. Świadczą o tym chociażby
materiały, które są tam wykorzystywane w prowadzaniu edukacji
seksualnej, a które przez studentów gdańskich i nauczycieli szkół życia
uznane zostały nie tylko za odważne, ale i szokujące, wzbudzając
w nich zażenowanie i zawstydzenie.
Cele edukacji seksualnej osób z głębszym upośledzeniem w Holan-
dii niczym nie różnią się od celów edukacji seksualnej ludzi pełno-
sprawnych. Mają za zadanie przygotowanie ludzi upośledzonych do
podejmowania normalnego życia płciowego w związkach przedmał-
żeńskich i małżeńskich, przy czym tolerowane i akcpetowane są
odmienne formy realizacji potrzeb seksualnych, takie jak masturbacje
czy homoseksualizm. Nie widzi się tam zasadniczych przeciwskazań
dla posiadania dzieci przez osoby z upośledzeniem, pod warunkiem, że
istnieje więź uczuciowa między partnerami oraz zabezpieczenie mate-
rialne. Prawodawstwo holenderskie zezwala ludziom tym na zawiera-
nie małżeństw. W program edukacji seksualnej włączona jest również
antykoncepcja. Osoby z upośledzeniem wraz z opiekunami i lekarzami
decydują o środkach dla danej osoby najodpowiedniejszych. Ich
używanie kontrolowane jest przez opiekunów.
Próby stworzenia optymalnych warunków umożliwiających tym
osobom przeżycie pełni egzystencji ludzkiej podejmowane są również
w innych krajach Europy Zachodniej. W Niemczech, Szwecji, Danii,
Anglii, Austrii coraz większe uznanie zarówno wśród samych osób
z upośledzeniem, jak i ich opiekunów znajduje idea tzw. małżeństwa
chronionego. Istotą jego jest łagodna i dyskretna opieka wykwalifiko-
wanego pracownika socjalnego. Ludziom upośledzonym stwarza się
odpowiednie warunki do życia, wspólnego wzrastania i wychowywa-
nia dzieci. Jakkolwiek istnieje możliwość rodzicielstwa, to jednak czyni
się wszystko, by przed nim upośledzonych uchronić.
198
W świetle zebranych informacji stwierdzić można pozytywne
oddziaływanie stałych związków czy to małżeńskich, czy konkubina-
tów na zachowanie osób z upośledzeniem umysłowym. W sposób
widoczny wygasza się u nich agresja, stają się dużo milsze dla
otoczenia, gotowe do wzajemnej pomocy i współpracy. Wyraźnie
zyskuje ich wygląd zewnętrzny, lepiej się ubierają, są zadbane, dbają
o higienę osobistą. Wzrasta ich dobre samopoczucie i pewność siebie
[P. Sporken 1974; C. Counningham 1992; C. Eninckel G. Hermes
1985; K. Kluge, L. Sparty 1977; M. Hentschel 1984; F. Ludnst-
róm-Roche 1982; S. Lawrison 1985; V. Shenan 1981].
Jak wskazują badania, osoby z upośledzeniem nie przywiązują
w małżeństwach dużej wagi do współżycia intymnego. Koncentrują się
na czułości, na byciu z drugim człowiekiem. W związku partnerskim
poszukują przede wszystkim czyjegoś ciepła, fizycznej bliskości, po-
czucia przynależności, świadomości, że są komuś potrzebne, że istnieje
ktoś na stałe im przypisany ktoś bardzo swój na każdą chwilę.
Dobitnie o tym świadczy wymowny fakt istnienia wśród nich tzw.
białych małżeństw (bez konsumpcji małżeńskiej) [A. Mastalerz 1993,
A. Lawrison, 1985].
Jak wynika z powyższego, podejście to, uznając seksualność za
wartość pozytywną, bez specjalnych ograniczeń przyznaje prawo
osobom z upośledzeniem do wszelkich przejawów seksualności, z moż-
liwością zawierania małżeństw włącznie.
Nie oceniając intencji propagatorów tego nurtu, chciałabym zwró-
cić uwagę na jeden podstawowy problem łączący tę orientację z orien-
tacją deseksualizacyjno-unikającą. Jakkolwiek są one skrajne wzglę-
dem siebie, sytuujące seksualność osób w zupełnie odmiennych wy-
miarach, to jednak łączy je to, że charakteryzują się pewną jednostron-
nością spojrzenia na interesujące nas zagadnienie. Jest to, jak się zdaje,
konsekwencją w ogóle jednostronnego, fragmentarycznego pojmowa-
nia natury człowieka z upośledzeniem, co zdaje się być typowe dla
analitycznego podejścia do wszelkich zjawisk w paradygmacie scjen-
tystycznym. W zaprezentowanych orientacjach ujawnia się instrumen-
talne, przedmiotowe traktowanie osób z upośledzeniem. Odbiera się
im lub przyznaje prawo do seksualności, nie zastanowiwszy się głębiej,
czym tak naprawdę w życiu człowieka z upośledzeniem może być
seksualność, jakie mogłyby być dalekosiężne konsekwencje pobudze-
nia jego aktywności w tym zakresie.
199
I
I
Orientacja seksualno-sublimacyjna
Rodowodu tej orientacji upatrywać można w personalistycznej
koncepcji człowieka, wywodzącej się z filozofii chrześcijańskiej. U pod-
staw tego nurtu myślenia leży głębokie przekonanie o pełnowartoś-
ciowym, a tylko ze względu na upośledzenie inaczej ujawniającym się
człowieczeństwie [J. Vanier, 1985; M. Quoist, 1990; J. Salij, 1994].
W przeciwieństwie do wielu obiegowych, tradycyjnych poglądów
J. Vanier [1985], uznając zaburzenie w świadomości racjonalnej
u osób z upośledzeniem umysłowym, podkreśla niezwykłe znaczenie
i wartość istniejącej u nich świadomości miłości. Według niego,
człowiek z upośledzeniem rodzi się z taką samą sferą emocjonalną, jak
człowiek pełnosprawny. Niestety, z różnych powodów, już na samym
początku swego życia pozbawiony jest oddziaływań i stymulacji do
tegoż życia niezbędnych.
Ulega więc tragicznemu dysonansowi, przeżywa rodzaj wewnętrznej
śmierci Myślenie J. Vaniera pozostaje w zgodzie z innymi teoriami
psychologicznymi. Znany przedstawiciel neopsychoanalizy E. Fromm
[1971] bardzo podobnie odnosi się do zagrożeń dla sfery emocjonalnej
człowieka związanej z uczuciami rodziców. Według niego, "świadomość
ludzkiego osamotnienia bez ponownego połączenia się przez miłość jest
źródłem poczucia winy i niepokoju (...) prowadzi do wycofania się
z życia, gdyż paniczny lęk przed zupełną izolacją można przezwyciężyć
jedynie przez radykalne wycofanie się ze świata zewnętrznego, aż
zniknie uczucie osamotnienia ponieważ świat zewnętrzny, z którego
człowiek się wyobcował przestaje istnieć" [E. Fromm, s. 22].
Często, niestety, zdarza się w przypadku osób z upośledzeniem, że
potencjalnie normalna sfera emocjonalna w wyniku negatywnych
doświadczeń ulega licznym zaburzeniom [Z. Bartkowicz, 1982].
Skrzywdzony bowiem brakiem miłości, ciepła, akceptacji człowiek
z upośledzeniem w ciągu całego życia ujawnia swoje cierpienie
i pragnienie tego typu uczuć. Przy czym bardzo różnorodnie może
wyrażać te swoje tęsknoty. Według przedstawicieli tego nurtu, szuka-
nie partnerki czy partnera to szukanie nie męża i żony, lecz ojca
i matki, i poszukiwań tych w żadnym wypadku nie należy wiązać
z zachowaniami seksualnymi [J. Vanier, 1985; J. Salij, 1994]. W podo-
bnym duchu myśli na ten temat K. Lausch [1987], twierdząc, że
najrozmaitsze zachowania upośledzonych utożsamiane są z zachowa-
200
niami prowokacyjnie seksualnymi na skutek przeerotyzowania współ-
czesnego społeczeństwa [K. Lausch, 1987, s. 221].
Przytoczeni wyżej autorzy uznają seksualność osób z upośledze-
niem jako integralną sferę osoby ludzkiej, jednakże zgodni są co do
tego, że wszelkie zachowania seksualne tych osób są odmienne od
analogicznych, przejawianych przez osoby pełnosprawne. W przypad-
ku upośledzonych są one środkiem na zmniejszenie i rozładowanie
napięć wywołanych deprywacją uczuciową. Jest to zgodne z poglądami
F. Hajcak i P. Garwood, którzy w swojej książce 17 nieseksualnych
powodów, dla których ludzie uprawiają seks wskazują na to, iż seks
w dzisiejszych czasach stał się instrumentarium dla rozładowywania
napięć, których niezliczoną ilość niesie ze sobą współczesna cywilizacja.
Wszelkie indywidualne czy grupowe praktyki seksualne osób
z upośledzeniem przynoszą im chwilowe tylko uspokojenie i na krótki
czas dają poczucie odprężenia i szczęścia. Dla większości z nich takie
zachowania wynikają nie tyle z potrzeby zaspokojenia popędu sek-
sualnego, co z potrzeby bliskości drugiego człowieka. Pozwala im to
wyjść z osamotnienia, zaznać zespolenia z drugą osobą, zaspokoić
głód uczuć [J. Vanier, s. 90-91].
Podkreśla się tu szkodliwość tego typu praktyk z uwagi na to, że
w umyśle upośledzonych tworzy się niebezpieczny związek warun-
kowy, łączący nasilenie się niepokoju wewnętrznego z rozładowującą
go doraźnie praktyką seksualną. Jest to droga prowadząca donikąd.
W związku z powyższym wydaje się uzasadniona niechęć przed-
stawicieli tej orientacji do małżeństwa osób z upośledzeniem. Zdecydo-
wane "nie" w tej kwestii wypowiadają M. Quoest [1990], J. Salij
[1994] i K. Lausch [1987]. Dwaj pierwsi upatrują ogromną wartość
w celibacie. Mówiąc o różnych powołaniach życiowych, wskazują na
powołanie wznioślejsze nad małżeństwo płodność duchową, czys-
tość, ujmowane w kontekście darów od Boga i dla Boga. Jak wynika
z praktyki katechizacyjnej, są to argumenty, które osoby z upo-
śledzeniem znakomicie czują i sobie przyswajają.
K. Lausch jest zdecydowanym przeciwnikiem małżeństwa z kilku
powodów. Twierdzi, że osoby z upośledzeniem pragną nie tyle istoty
małżeństwa, jaką jest trwała, zracjonalizowana więź emocjonalna
między dwojgiem ludzi, ile bardziej zewnętrznych, atrakcyjnych wizua-
lnie atrybutów związanych z małżeństwem. U podstaw tego leży
powierzchowne naśladownictwo wobec czegoś, co mają możliwość
201
I
T
obserwować w swoim otoczeniu. Przeczą temu przytaczane wcześniej
wyniki badań, dotyczące motywów małżeństwa osób z upośledzeniem
umysłowym. Innym przeciwwskazaniem jest niemożność właściwego
wywiązywania się z rodzicielstwa. Kolejny argument wiąże się z poda-
niem w wątpliwość kwestii zrozumienia, interpretacji i realizacji
przysięgi małżeńskiej. Twierdzi on, iż postawa rezygnacji na korzyść
drugiej osoby i poświęcenie to elementy najczęściej przez osoby
z upośledzeniem nieosiągalne.
Innego zdania na ten temat jest Edgerton R. [por. J. Vanier, 1985,
s. 170]. Osoby z upośledzeniem, według niego, jeśli już raz zdecydują
się na małżeństwo, za nic nie chcą dopuścić do sytuacji, w której
ponownie poczułyby się osamotnione, i to niejednokrotnie pomaga im
sprostać wymaganiom życia we dwoje. Pogodzenie się z koniecznością
ustępstw na rzecz współmałżonka przychodzi im może nawet łatwiej
niż pełnosprawnym, bardziej niezależnym, posiadającym własny świat,
zazdrosnym o własne prawa, podejrzliwym, odrzucającym możliwość
służenia drugiemu człowiekowi.
Według J. Vaniera, dążenie tych osób do małżeństwa związane jest
z jego wysokim statusem społecznym. Ma to odbicie w myśleniu:
"wartościowy człowiek to taki, który ma swoją własną rodzinę". Przez
pragnienie zawarcia związku małżeńskiego upośledzeni wyrażają jedy-
nie takie treści: "chcę być uznany za osobę, chcę być kochany jako
jedyna osoba, chcę być szczęśliwy, chcę mieć swoje miejsce" [J. Vanier,
1985, s. 42].
Istotą tej orientacji jest, co prawda, uznawanie seksualności osób
z głębszym upośledzeniem, jednakże traktuje się ją jako wtórną wobec
sfery emocjonalnej. Większość zachowań, utożsamianych tradycyjnie
jako seksualne, ma znacznie głębszą funkcję niż tylko rozładowanie
napięcia seksualnego. Są one przede wszystkim spontaniczną manifes-
tacją różnych nie zaspokojonych potrzeb emocjonalnych.
W związku z tym, celem edukacji seksualnej powinna być pomoc
udzielana osobom z upośledzeniem w przeżywaniu własnej płciowości,
skoncentrowana na nauce i wymianie prawdziwej miłości. Komunika-
cja i obcowanie z nimi na poziomie miłości winny dawać im możliwość
ekspresji swoich cierpień i potrzeb w sposób inny niż zachowanie
seksualne. W środowisku realizującym ten postulat, gdzie wspólnie
pracuje się, świętuje, wytwarza się klimat serdecznej uczuciowości
i zaufania. Praktyki seksualne nie powinny pojawiać się jako potrzeby
202
biologiczne wtedy, kiedy cały obszar aktywności człowieka zostaje
przesunięty na potrzeby psychospołecznego kontaktu seksualnego.
Efektem takich poglądów na seksualność osób z upośledzeniem
jest przyjęcie strategii, która zawierałaby próby sublimacji ich popędu
seksualnego, próby skierowania go na inne, ubogacające ich osobo-
wość, obszary.
Jakkolwiek prezentowana orientacja traktuje człowieka z upo-
śledzeniem podmiotowo, to w mojej opinii nie jest ona mimo wszystko
wolna od mankamentów.
Analizując poglądy reprezentantów tego nurtu myślenia, odnosi się
wrażenie, że mówiąc o seksualności upośledzonych popadają oni
w pewnego rodzaju moralizatorstwo, a ich stosunek do tej kwestii
obarczony jest zbyt dużą dozą metafizyki. Ma to niewątpliwie związek
z ich silnymi inklinacjami religijnymi. Nie umniejsza to jednak
w zasadniczym stopniu zalet ich podejścia, które seksualność osób
z upośledzeniem rozpatruje głębiej i szerzej niż podejście przypisane
paradygmatowi scjentystycznemu.
Jakkolwiek opracowanie to stanowiło próbę usystematyzowania
poglądów na temat seksualności człowieka z upośledzeniem umys-
łowym, to mam świadomość, iż każdy w tej sprawie ma swoje
indywidualne zdanie.
Jak wszystkie próby systematyzacji, i ta zawiera wiele skrótów
myślowych i uproszczeń. Nie ujmuje tego zagadnienia w jego wszyst-
kich wymiarach, nie wyczerpuje wszystkich kontrowersyjnych wątków.
Nie było moim zamiarem żadne rozstrzyganie i wartościowanie.
Chciałam jedynie ukazać związek między pojmowaniem seksualności
a jego skutkami dla realnego życia osób z upośledzeniem, którzy
i w tej najbardziej intymnej sferze życia znów nie mają nic do
powiedzenia sami, gdyż decyzje zapadają wobec nich zewnętrznie.
Pragnęłam tu jedynie wydobyć z mroku temat, który jest dosyć
skrzętnie pomijany na gruncie polskim, i zachęcić do dyskusji w tej
sprawie.
Bibliografia
Achilles L, Was macht Ihr Sohn denn da? Geistige Behinderung und Sexualitat, Piper
Gmbh/Co KG, Munchen 1990.
Bader I, Mit allen Sinnen juhlen. Schwer geistig behinderte Menschen ind Ihre Sexualitał,
"Geistige Behinderung" 1988/2.
203
Bartkowicz Z., Problemy emocjonalne upośledzonych umysłowo, (w:) Z. Sękowska (red.),
Materiały do ćwiczeń z psychologu i pedagogiki specjalnej, Lublin 1982.
Feuscher G., Sexualitat und Sexualerziehung bei Geistigbehinderten, "Geistige Behin-
derung" 1980/4.
Fromm E, O sztuce miłości, Warszawa 1971.
Hajcak F., Garwood P., 17 nieseksualnych powodów dla których ludzie uprawiają seks,
GWP, Gdańsk 1994.
Hentschel M, Das Sexualwissen geistig behinderten Erwachsenen und ihre Einstellung zur
Sexualitdt, Giesen 1984.
Huber N., Katz G, Geschlechtserziehung bei Geistigbehinderten. Sexualitat und Partners-
chaft bei Geistigbehinderten. Verband Katholischer Einrichtungen jur Lehrer und
Geistig Behinderte, Freiburg 1975.
Imieliński K, Erotyzm, PWN, 1970.
Jaczewski A., Problemy seksualne upośledzonych umysłowo, (w:) I. Wald (red): O integra-
cję społeczną młodocianych i dorosłych upośledzonych umysłowo, PZWS, 1978.
Kramer Monat-Haller R, Understanding and Expressing Sexuality, Paul M. Brookse
Publishing CO, 1994.
Krebs H., Partnerschaft, Sexualitat und Kontrazeption bei geistigbehinderten Menschen,
"Fortschritte der Medizin" 1985/8.
Quoist M, Rozmowy o miłości, Warszawa 1990.
Lausch K, Teoretyczne podstawy katechizacji głębiej upośledzonych umysłowo, ATK,
1987.
Lawrison S, Marriage Plans. "Mental Handicap", Vol. 13, 1985.
Lew-Starowicz Z, Seksuolog radzi, Warszawa 1981.
Lundstróm-Roche F, Sex roles and mentally handicaped people, "Mental Handicap",
Vol. 10, 1982.
Mastalerz A, Seksualność i erotyka osób z głębokim upośledzeniem umysłowym. Praca
magisterska napisana w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej UG, Gdańsk 1993.
Rusak T., Poglądy na erotyzm głębiej upośledzonych umysłowo. Praca magisterska
napisana w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej UG, Gdańsk 1993.
Salij J, Kwiaty żywe i kwiaty sztuczne. Potrzeby seksualne osób z upośledzeniem
umysłowym, "Światło i Cienie" 1994, nr 1.
Shenan U, Sex education, "Parents Voice" 1981, March.
Sąuire J., Sex education for pupils with severe learning difficulties, "Mental Handicap",
Vol. 17, 1989.
Spock B., Lerrigo M. O., Wychowanie dziecka upośledzonego w warunkach domowych.
PZWL, 1969.
Sporken P. S., Geistig Behinderte. Erotik und Sexualitat, Patmos, Verlag Dusseldorf
1974.
Yanier J., Mężczyzną i niewiastą stworzył ich do życia w prawdziwej miłości, KUL, 1985.

III. OBIEKTYWNE I SUBIEKTYWNE
KONTEKSTY ROZWOJU
PODMIOTOWYCH RELACJI:
NIEPEŁNOSPRAWNI UMYSŁOWO
- SPOŁECZEŃSTWO
Władysław Dykcik
Warunki i możliwości kulturowej transmisji
postaw i zachowali społecznych
wobec autonomii i izonomii
osób niepełnosprawnych umysłowo
1. Historyczno-kulturowe uwarunkowania zmian w sposobie myślenia
i pedagogicznego postępowania wobec osób niepełnosprawnych
W globalnej perspektywie historycznego myślenia na temat ewolu-
cji praw natury i kultury ludzkiej dostrzec można paradygmat istotny
z punktu widzenia antropologicznych podstaw wychowania. Zawiera
się on w procesach wielkich transformacji wzajemnego stosunku
jednostki i społeczeństwa albo inaczej wartościowania osoby i osobo-
wości człowieka w społecznych ramach transmisji kulturowej. W op-
tyce antropologicznego myślenia przemiany te, w dużym uproszczeniu
biorąc, dokonywały się w następujących płaszczyznach i kierunkach:
- od interpretacji znaczenia wpływu biologicznych sytuacji życio-
wych człowieka, jako dominacji praw natury w przystosowaniu się
jednostki do społeczeństwa, do coraz szerszego uznawania ważności
zróżnicowanych ekologicznie oddziaływań wzorców kultury każdego
społeczeństwa,
- od widzenia oddziaływań jednostek na inne osoby do do-
strzegania całościowego socjalizacyjnego wpływu, jaki społeczeństwo
wywiera na naturę tych wszystkich ludzi, których pragnie włączyć do
siebie.
Historycznie ukształtowane ślady i wzorce ogólnoludzkich za-
chowań asymilacyjnych są pochodne i analogiczne do różnych
wzorów interakcji społecznych, zachodzących pomiędzy krewnymi
207
w wewnątrzrodzinnych ciągach międzypokoleniowych. Zasadniczym
elementem antropologicznej wizji wychowania jest ogólniejszy pogląd
że "formowanie się i rozwój osobowości ludzi dokonuje się za sprawą
ich uczestnictwa w środowisku kulturowym, w procesie asymilowania
użytkowania i rozwoju kultury" (R. Schulz, 1996, s. 12).
W każdym okresie historycznym, w którym dokonują się wielkie
transformacje socjokulturowe, szczególnie przydatne i pożyteczne są
analizy i analogie, które ukazują ich sens i kierunek przez ewolucję
form relacji w układzie człowiek - człowiek, a w szczególności
w interakcjach rodzice - dziecko. W tych naturalnych, spontanicznych
relacjach społecznych ujawniają się na ogół wszystkie podstawowe
wartości każdej nowej formacji, które odzwierciedlają się w istotnych
cechach osobowości człowieka, określających jego humanistyczną
orientację na twórczy rozwój.
Sens i kierunek ewolucji form (koncepcji) wychowania, jako
akulturacyjnego przekazu oraz dzielenia się ludzkim doświadczeniem
w filogenetycznym i ontogenetycznym skrócie interpretacyjnym, ma
przebieg porównywalny. Następuje on równolegle w dwóch pod-
stawowych płaszczyznach: makroskopowej oraz mikroskopowej,
i choć w większym stopniu akcentuje całościowy wpływ postaw
i zachowań społeczeństwa, to jednak nie lekceważy oddziaływań
interpersonalnych w optyce rozwoju człowieka. Dwie wielkie tradycje
ukształtowały się w badaniach dotyczących osobowości jednostek
niepełnosprawnych, a są nimi badania dotyczące mechanizmów ak-
tywnego przystosowania oraz procesów socjalizacji. Interesujące jest
więc poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak społeczeństwo zmienia
zaburzoną naturę człowieka w ujęciu interkulturowym?
Na przestrzeni dziejów ludzkości akcent procesów osobotwórczych
tych jednostek przesuwał się stopniowo z relacji międzyosobowych na
wszechogarniającą absorpcję ogólnoludzkich wartości społeczno-kul-
turowych. W ewolucji myślenia o rozwoju, opiece i edukacji społecznej
osób niepełnosprawnych widoczne są więc dwie drogi:
- od anomii przez heteronomię do społecznej autonomii tych
jednostek,
- od zbiorowego przymusu, grupowego przyzwolenia do personal-
nego psychicznego wyzwolenia.
Poniższy schemat ukazuje syntezę ewolucji form relacji człowiek-
-człowiek w aspekcie historyczno-kulturowym i jest równocześnie
208
EWOLUCJA FORM RELACJI: CZŁOWIEK - CZŁOWIEK
(RODZICE-DZIECKO) w aspekcie historyczno-kulturowym
próba uzasadnienia nowych paradygmatów teorii i praktyki rozwoju i edukacji osób
niepełnosprawnych
ORIENTACJA HUMANISTYCZNA!
reft rona/ne- v*rt�a-et7
demokracja
- alternatywa
towość autonomia
akceptacja
ja

odpowiedzialność
rozwoju:

- profilaktyka i wczesna stymulacja - XXI n.
zindywidualizowany pragmatyzm - k. XX .
- wspieranie - wspomaganie - partnerstwo
/ - 11 poł. XX w.
fależnianie - soejalizueja - r.pły ..auie
- XIX i 1 poł. XX v..
'- uwodzenie - intruzja - wnikanie -XVIII w.
/strach,wrogość, litość.różnicowanie,opieka/
r^ dz
"dziecko: dzieciobójstwo
Okres
R ^ Dz
porzucenie
ambiwalencja
H j Dz
R ^D
pajdocentryzm
I---------------------pne-----o-------500-----1000-----150�-----17 50------2000-----
???
Formy autorytetu Kult.tradyc.
Kult.industr. Kult.przyszł.
i dystansu R-Dz:postfiguratywna kofiguratywna prefigurat.
/nieocenieni /odnalezieni /zagadkowe
przodkowie/ rówieśnicy/ dzieci/
próbą uzasadnienia zmieniających się paradygmatów teorii i praktyki
w socjotechnikach stymulacji rozwoju i edukacji osób niepełnospraw-
nych (schemat nr 1).
W aktualnych ujęciach postmodernistycznych, stanowiących pe-
wien etap rozwoju jednostek i stosunków społecznych, najbardziej
preferowane są te wartości, potrzeby i oczekiwania, które eksponują
14 Społeczeństwo wobec autonomii
209
ludzką wolność, odpowiedzialność, podmiotowość, pluralizm, auto-
nomię oraz akceptację i tolerancję wobec drugiego człowieka.
Atrybutem ponowoczesnego stylu życia, niekorzystnym dla jedno-
stek o zaburzonym procesie rozwojowym, wydaje się być niespójność,
niekonsekwencja postępowania, fragmentaryzacja i epizodyczność wy-
korzystywania rozmaitych sfer aktywności człowieka. Z punktu widze-
nia teorii i praktyki edukacyjnej obywatelskiego społeczeństwa, istotne
są dwie proste tezy dotyczące osobowości i kultury, które wyrażają
stosunek do tego, co w niej jednostkowe, a co społeczne [E. Nowicka,
1991, s. 98]:
1) jesteśmy samolubnymi i hedonistycznymi indywidualistami
w takim stopniu, w jakim zachowanie to zwiększa naszą szansę
przeżywalności,
2) jesteśmy grupowymi altruistami w takiej mierze, w jakiej
grupowe ważniejsze wyższe wartości i cele wyrażają też potrzeby
jednostkowe, niezbędne do uformowania naszej egzystencji.
Humanistyczna kultura społeczeństwa uwidacznia się w ewolucji,
dyfuzji, akulturacji lub także synkretyzacji postaw i stosunku do losu
ludzi niepełnosprawnych. Nierówność i niekiedy wyraźna rozbieżność
statusów społecznych tych ludzi ma szereg negatywnych konsekwencji
psychospołecznych dla jednostki i otoczenia, które określa się często
jako antagonizacja, niechęć i brak zaufania, stygmatyzacja, degrada-
cja, dyskryminacja lub odrzucenie [zob. S. Kowalik, 1994, s. 39].
Żaden człowiek, tym bardziej mniej sprawny umysłowo, nie
uświadamia sobie wszystkich swoich interesów, a niektórych wręcz nie
rozpoznaje lub ocenia je błędnie. "Jego inteligencja społeczna wyzwala
zdolność przypisywania innym różnych atrybutów mentalnych: pla-
nów, postaw, intencji i tak dalej" [M. Carrithers, 1994, s.64]. W so-
cjokulturowym przekazie wartości humanistycznych, np. takich jak
empatia czy altruizm, uwidacznia się zbiorowa intencja wsparcia dla
zaistnienia i przetrwania osób najsłabszych, zwłaszcza w kryzysowych
warunkach ekonomicznych czy losowych sytuacjach społecznych. Ta
zdolność i postawa powodują, że ludzkie cele i postawy są mniej więcej
racjonalne, a planowanie i osiąganie tych celów potwierdza, że ich
działania odzwierciedlają stany ich umysłów.
Kultura ludzkości w ogóle, rozpatrywana w perspektywie an-
tropogenezy i różnorodności społecznej, tworzy się więc między
innymi przez socjalizacyjno-akulturacyjny przekaz nowych wartości
210
kultury osobistej [H. Cieniawa, 1991] i międzypokoleniowej ciągłości
oraz zmianie odpowiedzialności wychowawczej rodziców [W. Dykcik,
1993]. Następuje w nim historyczne, ewolucyjne przeobrażenie i prze-
ciwstawienie biologistycznej natury stosunków międzyludzkich (nie
tylko w rodzinie) kulturze zracjonalizowanej, prefiguratywnej, wynika-
jącej z postmodernistycznych presji do zmian struktury i organizacji
środowiska wychowawczego [A. Kłoskowska, 1981, s. 38; M. Mead,
1978].
Postmodernistyczne koncepcje międzygeneracyjnego przekazu
kultury zakładają odwrócenie tradycyjnych form i zasad wychowa-
nia oraz socjalizacji. W przekazie tym wyraźnie podkreśla się
potrzebę oraz znaczenie autonomii osobowej dziecka i możliwości
wywierania przez nie wpływu na dorosłego. Osobowość jako rezul-
tat samorozwoju tworzy się od wizji stanów możliwych do wizji
stanów pożądanych, od prognoz i życzeń do konieczności życio-
wych. "Wizja autonomiczna - to wizja stanu pożądanego wy-
tworzona przez jednostkę i uzasadniona jej własnymi kryteriami
oceny doniosłości i wartościowości stanów rzeczy" [W. Łukaszew-
ski, 1984, s. 276].
Jednostkom upośledzonym umysłowo narzuca się zwykle wizje
indoktrynowane, uruchamiane przez programy szkoły specjalnej, oś-
rodka wychowawczego lub domu pomocy społecznej, które sprzyjają
różnym formom pseudosamorealizacji, odbiegającym od autentycz-
nych potrzeb, rzeczywistości i oczekiwań.
Problematykę kształtowania aktualnych i przyszłościowych wa-
runków kulturowej transmisji postaw i zachowań prospołecznych,
wobec autonomii i izonomii osób niepełnosprawnych umysłowo,
należy badawczo eksplorować wielokontekstowo i interdyscypli-
narnie, z uwzględnieniem podstawowych kategorii etyczno-filozo-
ficznych, moralno-obyczajowych, ideologiczno-politycznych, socjo-
logicznych, psychologicznych, prawnych itd. Konstruktywne dzia-
łania dwupoziomowe różnych osób zrelatywizowane do ich au-
tonomii (zwłaszcza osób upośledzonych) są rezultatem
długotrwałych procesów prób wymiany, regulacji i akceptacji
[W. Hajnicz, 1995].
Społeczno-kulturowe obszary samostanowienia partnerów, ich
współuczestnictwa i współdziałania wymagają wielostronnego dialogu,
komunikacji i porozumienia się. Od niedewna dostrzegana dwupod-
211
miotowość tych procesów ujawnia sprawstwo obu stron, ich wzajemną
wymianę, wzajemność, naprzemienność brania i dawania. W podejściu
kulturowo-asymilacyjnym badanych zjawisk i procesów integracyj-
nych nie da się przecenić znaczenia poczucia upośledzenia lub patolo-
gii dla niektórych wymiarów podmiotowej odrębności tych jednostek
[M. Kościelska, 1994, s. 51].
W tworzeniu się nowych koncepcji społeczno-kulturowych, sprzy-
jających autonomii i izonomii niepełnosprawnych, niezbędna staje się
znajomość i wykorzystanie różnych teorii naukowych, np. uczenia
się, adaptacji, wymiany społecznej, komunikacji, socjalizacji i akul-
turacji.
Twórczej analizy wymaga teza o historycznie unikalnej lub nawet
paradoksalnej sytuacji społecznej naszych czasów, w której tradycyjne
relacje społeczne z osobami niepełnosprawnymi, widoczne jeszcze do
połowy XX wieku i określane jako WNIKANIE - UZALEŻNIANIE
- SOCJALIZACJA - WPŁYWANIE, dynamicznie i skutecznie zmie-
niane są na nowe układy, formy i strategie, w których zaczyna
dominować wzajemna wymiana jako podstawowa siła przeobrażeń
życia społecznego. Są nimi: WSPIERANIE - WSPOMAGANIE
- PARTNERSTWO. Trzeba jednak empirycznie zweryfikować szansę,
możliwości i strategie wydatnego przyspieszenia przeobrażeń społecz-
no-kulturowych, związanych z przewartościowaniem ludzkich postaw
wobec osób dotąd uzależnionych od dorosłych, od butnej dominacji
otoczenia społecznego i nadopiekuńczej polityki państwa. Istotne są
przede wszystkim ustalenia dotyczące odpowiedzi na pytanie pod-
stawowe: jakie są w aktualnej polskiej rzeczywistości społeczne na-
stawienia i przyzwolenia na stopniową autonomizację życia osób
głębiej upośledzonych umysłowo?
O samopoczuciu każdego inaczej lub mniej sprawnego człowieka
(jego otwartości, autentyczności, zaufaniu, wzjemności, akceptacji
i bliskości) między ludźmi decyduje szereg czynników wewnętrznych
i zewnętrznych (sytuacyjnych, osobowościowych, zadaniowych). Dla-
tego ważne są też pytania badawcze, dotyczące znaczenia potrzeby
autonomii w odczuciu osób upośledzonych: czy jest ona autentyczna?
czy należy ją wywoływać? na ile one same chcą, mogą i potrafią być
uniezależnione od krępujących więzi z innymi w życiowych sprawach,
wyborach i decyzjach na poziomie świadomościowym, emocjonalnym
i behawioralnym?
212
2. Główne przejawy i przyczyny powstawania stereotypów oraz uprze-
dzeń wobec autonomii osób niepełnosprawnych
Zachowanie jednostki w konkretnym otoczeniu wynika z relacji
roli społecznej, w jakiej ona występuje, cech jej osobowości oraz
aktualnych potrzeb i dążeń samorealizacyjnych w zakresie wartości
instrumentalnych, sytuacyjnych i egzystencjalnych, jakie reprezentuje
dla niej określona przestrzeń. Poznawanie, wartościowanie, kształ-
towanie otoczenia oraz sposób użytkowania przestrzeni społecznej dla
jednostki niepełnosprawnej intelektualnie, emocjonalnie i fizycznie są
szczególnie trudne i ważne. Procesy te kształtują jej doświadczenia,
możliwości i preferencje związane z poczuciem psychicznej i społecz-
no-kulturowej tożsamości. Społeczny status jednostki zależy więc od
jej sytuacji, zamierzeń i oczekiwań, jakie postrzega ona świadomie lub
nieświadomie w stosunku do siebie lub roli, jaką pragnie ona podjąć
i realizować w społecznej przestrzeni najbliższych grup odniesienia [A.
Wallis, 1990]. Przez sam fakt podejmowania i wypełniania zróż-
nicowanych ról i statusów osoby upośledzone umysłowo otrzymują
prawo do obecności w przestrzeni społecznej na specjalnej pozycji
ekologicznej [termin zaproponowany przez F. Znanieckiego, 1938].
W każdej strukturze społecznej i każdym terytorium funkcjonują
określone wartości, obyczaje, normy, które przyznają osobom spraw-
nym inaczej różne pozycje ekologiczne. W zależności od sposobu
przyjęcia na siebie względnie stałych, choć różnych w swym zakresie
i charakterze ról, osoby te otrzymują prawo do uczestniczenia
w wybranej przestrzeni według dość zwyczajowo, stereotypowo przyj-
mowanych i społecznie akceptowanych kompetencji. Ekologiczne
spojrzenie na niepełnosprawność daje szansę normalizacji współżycia
społecznego, wyjścia poza patologię i tendencje segregacyjne oraz
naturalnego traktowania zbiorowisk ludzkich, w których integracyj-
ność z jednostkami odchylonymi od przeciętności rozwojowych jest
zasadą oraz efektem sprawiedliwego współistnienia [D. Podgór-
ska-Jachnik, 1995, s. 374].
Budowanie tolerancji, akceptacji i pozytywnych więzi między-
ludzkich z innymi, odmiennymi, obcymi, uzależnionymi, chorymi,
upośledzonymi bądź sprawnymi inaczej jest dążeniem do respek-
towania indywidualnych praw człowieka do decydowania o własnym
wyborze społecznych preferencji. Prawa indywidualne mają zapewnić
213

człowiekowi przynajmniej minimalną izonomię. Pełne respektowanie
tych praw okazuje się niekiedy sprzeczne z innymi pożądanymi
własnościami społecznych decyzji i ich negatywnymi skutkami.
W okresie politycznego przełomu i pedagogicznej przebudowy naszej
świadomości społeczeństwo zbyt często przejawia wobec problemów
autonomii i izonomii (równouprawnienia) osób niepełnosprawnych
postawy pozorowane, fasadowe, fikcyjne lub ambiwalentne. Jego
praktycystyczny relatywizm moralny nie łączy się z humanizmem,
antropocentryzmem i rzeczywistą emancypacją każdego człowieka,
lecz jest reminiscencją dawnego totalizmu, autorytaryzmu, w którym
centralistyczne, biurokratyczne, unifikacyjne rozwiązania traktowano
jako ekonomicznie, ideologicznie i politycznie racjonalne.
W historyczno-kulturowej ewolucji form relacji społeczństwo
- jednostki niepełnosprawne wyróżnić można trzy różne orienta-
cje:
a) strategia zewnątrzsterownego, twardego, kierowania zachowa-
niami ludzkimi, demonstracyjnie agresywnego lub bezmyślnego łama-
nia norm i praw społecznych osób niepełnosprawnych, oceniana jest
jako przejaw irracjonalnego, należącego do przeszłości ignorowania
ich godności, wrażliwości oraz chronienia przywilejów i bezpieczeń-
stwa innych osób,
b) w strategiach zbyt liberalnych ujawnia się bezradność i bezsilność
wobec niepełnosprawnych, co w konsekwencji prowadzi do niechęci
lub wrogości wobec jednostek narażających sąsiedzkie otoczenie na
zgubne skutki głupoty. Historyczno-filozoficzny esej Michela Foucault
[1987], dotyczący obłędu i jego wielorakich powiązań z kulturą
różnych społeczeństw, ukazuje, jakie były kryzysy i przełomy w dzie-
jach wiedzy na temat obłędu oraz jak one zmieniały stosunek
otoczenia do ludzi obłąkanych,
c) w strategiach wewnątrzsterownego, emancypacyjnego, humanis-
tycznego, partnerskiego wpływania na postawy i zachowania ludzi
upośledzonych może pojawić się tendencja do nadeksponowania ich
potrzeb, praw i przywilejów prawnych bez żadnej rękojmi skutecznej
ich realizacji lub egzekwowania w zakresie nauki, pracy, czasu
wolnego, zabezpieczenia społecznego. Ich polskim przykładem mogą
być również humanitarne prawo rodzinne, prawa dziecka i inne,
a równocześnie nagminne występowanie przestępstw przeciwko rodzi-
nie, przemocy wobec dzieci, ich seksualnego wykorzystywania itd.
214
I
Reakcje społeczne na bezkrytyczne, bezmyślne postępowanie osób
głębiej upośledzonych umysłowo mogą być różne, niespodziewane
i z pewnością ambiwalentne, "od gapiostwa poprzez urzędową litość
do negacji zwykłego ludzkiego współczucia w stosunku do poszkodo-
wanego bliźniego" [J. Criscuolo, 1977, s. 7]. Nietolerancyjność nie
uwzględnia ich niezdolności do zrozumienia prostych zależności doty-
czących świata i ludzi, braku umiejętności przewidywania przykrych
następstw własnych działań, dostrzegania błędów i uczenia się na nich
[H. Hamer, 1995].
Problem związku między preferencją a wyborem, zarówno społecz-
nym, jak i indywidualnym, jest moralnie istotny i politycznie złożony,
gdyż w teorii wyboru społecznego możliwe jest założenie, że wybory,
decyzje i działania indywidualne człowieka całkowicie zależne są od
jego indywidualnych, osobistych preferencji.
Interpretacja społecznej preferencji interesów osób niepełnospraw-
nych w kategoriach oceny faktów bywa też kwestionowana, gdyż
sposób podejmowania zwłaszcza trudnych decyzji w społeczeństwie
powinien być tak zorganizowany, aby alternatywa "y" nie powinna
być wybierana wtedy, gdy alternatywa społeczna "x" jest również
dostępna [G. Lissowski, 1992, s. 36].
W liberalistyczno-humanistycznej orientacji etycznej i prospołecznej
interpretacji zachowań ludzkich wobec osób niepełnosprawnych na ogół
przyjmuje się pogląd, że nie można decydować za kogoś, chyba, że ktoś
wyraźnie tego chce, aby decydować za niego w szczególnych życiowych
okolicznościach losowych, zdrowotnych, prawnych itd. Przejawem tych
tendencji w polskim ustawodawstwie jest ustawa o ochronie zdrowia
psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994r., która prawnie sankcjonuje
bezpłatne świadczenia zdrowotne dla osób psychicznie chorych i upośle-
dzonych umysłowo oraz wskazuje na potrzebę kształtowania postaw
społecznych zrozumienia, tolerancji i życzliwości oraz przeciwdziałania
dyskryminacji tych jednostek. Stosowanie przymusu wobec jednostek
może być uzasadnione moralnie lub nawet usankcjonowane prawnie,
kiedy zagrożone jest dobro, interes społeczny, np.
- gdy człowiek jest niebezpieczny dla otoczenia,
- gdy jest chory psychicznie,
- gdy nie ponosi odpowiedzialności za swoje postępowanie (auto-
nomia jest podstawowym warunkiem odpowiedzialności),
- gdy jest ubezwłasnowolniony.
215
Autonomia i godność jednostki ma wiele wymiarów i kryteriów
oceny w zależności od systemów kulturowych, społeczno-politycznych
oraz mikroświatów wartościowania jej rozwoju i edukacji [za K.
Kicińskim, 1992]:
- może przejawiać się w respektowaniu indywidualnych wyob-
rażeń człowieka o tym, na czym polega jego własne dobro,
- może wyrażać się w respektowaniu prawa każdego człowieka do
własnych przekonań i poglądów (autonomia wewnętrzna),
- może wynikać z przekonań społecznych przyznających jednostce
prawo do samodzielnego decydowania o swoim zachowaniu i życiu we
wszystkich lub niektórych zakresach posiadanych kompetencji.
Poziom kompetencji społecznych każdego człowieka uwarunko-
wany jest zdolnością spostrzegania, rozumienia i współdziałania z in-
nymi w podejmowaniu oraz rozwiązywaniu różnych zadań, a więc
zależy od posiadanych sprawności percepcyjnych, poznawczych (in-
telektualnych) i działaniowych. "Wszystkie czynności psychiczne - od
spostrzegania po samoświadomość - kształtują się pod wpływem
kultury i przekształcają się wraz z jej rozwojem. Można zgodzić się
z tezą wysuwaną przez J. Brunera, że inteligencja polega w znacznym
stopniu na internalizacji narzędzi przekazywanych przez kulturę" [M.
Tyszkowa, 1987, s. 8].
Tylko cześć ludzi osiąga tożsamość, autonomię i optymalny
indywidualny rozwój, tylko część ludzi potrafi zdobyć się na aktualiza-
cję samego siebie.
Niepełnosprawność umysłowa stanowi istotną barierę usamodziel-
nienia i niezależności w swobodnym podejmowaniu decyzji skierowa-
nych na określone cele (autonomia osobowa: psychiczna i społeczna).
Choć trudno mówić o pełnej realizacji siebie, o samookreśleniu,
samowychowaniu jednostek niesprawnych umysłowo, to i one również
podlegają procesowi rozwoju osobowości, który zależny jest od
właściwie ukierunkowanej aktywności, a możliwy dzięki dynamizmom
tkwiącym w każdym człowieku. Dzieje się tak dlatego, że organizm
posiada wrodzoną zdolność rozpoznawania swoich potrzeb [C. Ro-
gers, 1989], i praktycznie każdą istotę ludzką charakteryzuje pozytyw-
ne dążenie, tendencja do osiągnięcia rozwoju i realizacji indywidual-
nych dyspozycji związanych z dojrzewaniem i socjalizacją. C. Rogers
uważa, że wszyscy ludzie tak organizują swoje doświadczenia, aby
służyły one skutecznemu sposobowi bycia, a destrukcyjne zachowania
216
człowieka są, niestety, wyuczone, są rezultatem niekorzystnych uwa-
runkowań środowiskowych i społecznych oraz wypaczeniem natury
człowieka. Na całokształt doświadczeń człowieka składają się: do-
świadczenia gatunkowe, indywidualne i społeczne. Te ostatnie przej-
mowane są zwłaszcza na drodze komunikacji interpersonalnej i przy-
swajania kultury, a więc w toku procesów socjalizacji i wychowania
[M. Tyszkowa, 1987].
3. Autonomia osobowości jako kryterium rozwoju podmiotowości czło-
wieka w społecznej przestrzeni życia
Autonomia oznacza przede wszystkim niezależność jednostki od
kogoś lub od czegoś, a więc zakłada, że autonomię ludzkiego ,ja" osiąga
się jako proces indywiduacji oraz jako perspektywę nabywania jej
z udziałem innych osób. Dojrzewanie psychiczne człowieka można
rozpatrywać jako przechodzenie od stanu społecznej zależności do stanu
niezależności, od racji otoczenia do racji własnego działania w zakresie
formowania celów i zadań życiowych [K. Obuchowski, 1977].
Do usystematyzowania wielu podejść teoretycznych w psychologii
przyczynił się B. Łapiński [1988], który autonomię ocenia jako
własność wielowymiarową i wyróżnia sześć jej rodzajów: behavioralną,
emocjonalną, poznawczo-ewaluatywną, tożsamościową, instrumental-
ną i ekonomiczną. Różnorodne wzajemne zależności, jakie istnieją
pomiędzy poszczególnymi rodzajami autonomii, sprawiają, że mogą
się one wzajemnie wzmacniać lub ograniczać. Osiąganie autonomii
psychicznej i społecznej trwa przez całe życie człowieka i w różnych
okresach rozwojowych ukierunkowana jest ona na inne rodzaje i inne
jej zakresy. W Hessenowskiej teorii kształcenia autonomia odgrywała
centralną rolę, gdyż dzięki niej następowało urzeczywistnianie kultury
"przez i w podmiocie" jako ukierunkowanie się na określone wartości
\ [S. Sztobryn, 1994, s. 123].
I W filozofii wychowania S. Hessena [1931], który sprzęgał wzajem-
nymi więzami osobowość, wolność, wartości i proces kształcenia,
\ autonomia była przeciwieństwem samowystarczalności, gdyż:
- autonomia nie jest dana (błąd naturalizmu),
- autonomii nie zdobywa się siłą (błąd socjologizmu),
- autonomię osiąga się stopniowo dzięki dialektycznemu prze-
zwyciężaniu tradycji oraz ograniczeń poprzednich stanowisk.
217
W takim ujęciu teoretycznym i metodologicznym doktryna i peda-
gogika humanistyczna S. Hessena stanowiła postępową myśl do
czasów współczesnych. Proces akulturacji dziecka jako istoty ducho-
wej przebiega przez trzy kolejne fazy. Są to: pielęgnowanie, wy-
chowanie i kształcenie, wspólnie prowadzą one dziecko w świat
wartości kulturalnych.
Dla przykładu autonomia moralna polega na rozumnym, samo-
dzielnym, niezależnym od zewnętrznych nacisków, wyborze okreś-
lonych norm i zasad postępowania. Na kształtowanie się autonomii
moralnej człowieka mogą mieć wpływ różne czynniki. W koncepcji
poznawczo-rozwojowej J. Piageta i L. Kohlberga autonomia moralna
ujmowana jest jako rezultat interakcji między rozwojem funkcji
poznawczych i doświadczeniem społecznym jednostki. Z. Freud i E.
Erikson uznają, że nabywa się ją od rodziców w procesie identyfikacji.
Do procesów społecznego uczenia się należy naśladowanie, modelowa-
nie i identyfikacja [A. Bandura, U. Bronfenbrenner], natomiast według
H. Muszyńskiego [1983, s. 56] stadia i fazy rozwoju moralności są
następujące: anomia, heteronomia, socjonomia i autonomia (a w niej
fazy: pryncypializm, racjonalizm, idealizm).
Rozumienie podmiotowego aspektu ludzkiej aktywności, jak rów-
nież treść pojęcia autonomii łączą się z pojęciem sprawstwa, okreś-
lanego w kategoriach obiektywnych i subiektywnych. Orientację
podmiotową jednostki można traktować jako nastawienie na aktyw-
ność sprawczą, zaś autonomię jako szczególny rodzaj niezależności
osoby od zdarzeń, w których ona uczestniczy [M. Kofta, 1989].
Autonomia osoby wiąże się najczęściej z istnieniem jej własnego,
subiektywnego systemu ocen, zadań i wiedzy.
Istotnym aspektem uznania podmiotowości jednostki umysłowo
upośledzonej jest spostrzegane przez nią osobiste poczucie sprawstwa
jako dostrzeganie skuteczności własnego działania i zarazem poczucie
wewnętrznej kontroli i samooceny nad realizowanym zadaniem
[K. Obuchowski, 1977, R. Kościelak, 1987]. Według założeń teorii
autonomii regulacyjnej opracowanej przez M. Koftę ważnym elemen-
tem poczucia sprawstwa jest wolność, swoboda wyboru. Sposoby ich
doświadczania u osób głębiej upośledzonych nie wiążą się z możliwoś-
cią postępowania według własnych racji, jako wyzwolenie się spod
zewnętrznych i wewnętrznych presji, lecz jest to często wolność
pojmowana jako bezradność, jako uczucie lęku, ucieczki od wolności
218
ku autorytetowi. Ktoś bliski, dorosły, doświadczony może tę okazję
wykorzystać w sensie pozytywnym, prospołecznym lub negatywnym,
aspołecznym.
4. Autonomia jako osiąganie normalności życia osób upośledzonych
umysłowo w środowisku
Zgodnie z tradycyjnym rozumieniem pojęcia upośledzenia umys-
łowego nie można wyjść z upośledzenia, przestać być upośledzonym,
gdyż jest to stan nieodwracalny, zwłaszcza przy głębszych stopniach
patologicznego przebiegu procesu rozwojowego osobowości. Implika-
cje praktyczne z bardziej nowoczesnego, oryginalnego ujęcia upo-
śledzenia jako zaburzeń rozwojowych wskazują na możliwość od-
działywania na ten proces, ograniczania nieprawidłowości, zmieniania
jego kierunku, mimo że patologia obejmuje nawet uszkodzenia układu
nerwowego [M. Kościelska, 1994, s. 47, 1995]. Powszechnie uważa się
jednak, że obniżenie sprawności umysłowej, zablokowanie aktywności
poznawczej wymaga stałej, zewnętrznej kontroli, częściowej obsługi,
pomocy i ochrony, co może powodować wtórną, wyuczoną bezrad-
ność i przeszkodę w pełnym wykorzystywaniu potencjału rozwojowe-
go dziecka czy dorosłego.
Najistotnieszym problemem w procesie wychowania i rewalidacji
dzieci upośledzonych umysłowo jest zaakceptowanie jego ograniczeń
oraz dostrzeżenie potencjalnych możliwości rozwojowych. I choć
dzieci te różnią się pod pewnymi względami od ich normalnych
rówieśników (bierność, zahamowania, znaczna niepewność siebie,
lękliwość), to jednak są to różnice wynikające z przeżywania skut-
ków własnego ograniczenia umysłowego [I. Obuchowska, 1991, s.
226].
Wiedza o subiektywnym obrazie siebie i świata upośledzonych
umysłowo jest niezbędna, aby zrozumieć ich społeczne funkcjonowa-
nie, by mieć świadomość, w jaki sposób dochodzi do "upośledzenia
jako uzależnienia, jako udaremnienia i jako cierpienia" z powodu
"upośledzonego Ja, upośledzonego umysłu i upośledzonego życia" [M.
Kościelska, 1995].
Do pierwszoplanowych kompetencji inter- i intrapersonalnych,
związanych z kształtowaniem autonomicznej osobowości ludzi nie-
pełnosprawnych, należą następujące grupy cech:
219
- właściwości dotyczące stosunku dziecka do samego siebie, tzn.
samodzielności, odporności emocjonalnej, optymizmu i samoakcep-
tacji,
- cechy dotyczące uspołecznienia: komunikatywność, prospołecz-
ność i umiejętność współdziałania, wgląd społeczny [E. Muszyńska,
1991, s. 110].
Podstawowym zadaniem rodziców i nauczycieli dzieci niepełno-
sprawnych umysłowo jest kształtowanie, wyuczanie autonomii jako
przeciwstawianie się biernej, przymuszającej heteronomii lub narzuca-
nej hegemonii dorosłych. Często jednak właśnie najbliższe otoczenie
osób głębiej upośledzonych nie pozostawia im możliwości, prawa,
przywileju samorealizacji własnych wyborów, przez co tym bardziej
zwiększa ich uzależnienie, pozornie pokonaną bezradność, nie dając
praktycznej, konkretnej odpowiedzi na pytania: jak żyć z samym sobą
i jak żyć z innymi.
Praktyczna realizacja wizji, postulatu autonomii osobowej jedno-
stek głębiej upośledzonych umysłowo, jako względnie autonomicznego
sposobu ich funkcjonowania w określonych relacjach i zakresach
stosunków międzyludzkich, sprowadza się na ogół do następujących
kryteriów wartościowania psychospołecznych właściwości i zdolności:
a. Autonomia jako samodzielność podejmowania i wykonywania zadań
Cechą charakterystyczną osób, zwłaszcza głębiej upośledzonych
umysłowo jest zwiększona zależność od innych ludzi w różnych
sytuacjach zadaniowych. Poczucie stałej zależności, wytworzone
w dziecku przez społeczne otoczenie, wynika nie tylko ze zmniejszonej
sprawności umysłowej, ale także z niewiary we własne siły i nieumiejęt-
ności stałej kontroli nad poprawnością podejmowanych czynności
i ich efektami. I. Obuchowska [1994, s. 113] wymienia 10 ważnych
obszarów życia rodzinnego, w których może przejawiać się autonomia
jako samodzielność czynnościowa na różnym poziomie, w zależności
od rodzaju, stopnia niesprawności, wieku, płci dziecka oraz wymagań
i wiedzy rodziców o możliwościach samostanowienia własnych stan-
dardów i kierunków samorozwoju. W odbiorze opinii społecznej
zasadniczym miernikiem autentycznego samorealizowania się osób
niepełnosprawnych jest nabywanie przez nie autonomii społecznej,
poza sobą, poza domem, w lokalnym środowisku życia. Autonomia
220
T
psychiczna nabyta przez dziecko w rodzinie sprzyja oczywiście
osiąganiu pełniejszej jego samodzielności działaniowo-zadaniowej
poza domem rodzinnym. W społecznych ramach tradycji kulturowej
ciągle widoczna jest stereotypowa, nadopiekuńcza odpowiedzialność
w trosce o bezpieczeństwo "dziecka wymagającego specjalnej troski",
która powoduje, że tak istotna potrzeba psychospołeczna pozo-
stawania bez zniewalającej opieki lub kontroli innej osoby jest
niedoceniana i ograniczana zarówno przez rodziców, jak i nau-
czycieli.
Podmiotowa aktywność jednostek niepełnosprawnych niezbędna
jest dla prawidłowego rozwoju poczucia ich autonomii, w samoiden-
tyfikacji własnej odrębności, ukształtowaniu własnego systemu warto-
ści i osobistej godności oraz w tworzeniu i realizacji wizji sensu swego
życia [R. Janeczko, 1994].
b. Autonomia jako przystosowanie
Adaptacja osoby niesprawnej intelektualnie do środowiska wyma-
ga większego wysiłku, jest dłuższa, gdyż poznanie i przyswojenie
określonych wzorów zachowań, systemów wartości, norm i umiejętno-
ści jest utrudnione lub ograniczone ze względów osobowościowych,
sytuacyjnych i środowiskowych. Podstawą dobrego przystosowania
jednostek upośledzonych w środowisku ich życia jest ich akceptacja ze
strony rodziny, rodzeństwa, rówieśników, sąsiadów itd. Podejmowane
przez te osoby próby pełnienia ról społecznych wymagają pozytyw-
nych wzmocnień motywacyjnych do ujawnienia się potrzeby auto-
nomii jako wartości sprzyjającej rozwojowi poczucia sensu życia, jego
samostanowienia jako możliwości opanowywania umiejętności pode-
jmowania prostych decyzji dotyczących samego siebie oraz uzys-
kiwania choćby minimalnego samozadowolenia z dokonanych wybo-
rów, mimo posiadanych niepełnosprawności. Wiarygodnym i coraz
bardziej powszechnym sprawdzianem umiejętności społecznych "dzieci
specjalnej troski", ujawniającym ich autonomię jako aktywne przy-
stosowanie się, są różnego rodzaju integracyjne formy ich kontaktu
i współdziałania z rówieśnikami. Potwierdziły one, że ze strony tych
dzieci nie ujawniają się jakieś zasadnicze, wewnętrzne czynniki za-
kłócające współżycie i współdziałanie, np. lęki, obsesje, agresywne
ataki, które musiałyby ograniczać ich społeczną autonomię.
221

1 .i
c. Autonomia jako silą wyzwalająca własną aktywność jednostki
Aktywność autonomiczna charakteryzuje się tym, że nie jest
wymuszona przez otoczenie, wypływa z indywidualnych cech osobo-
wościowych, potrzeb sytuacyjno-decyzyjnych określających subiek-
tywne możliwości do samookreślenia się oraz posiada niewątpliwe
właściwości intencjonalne i autokreacyjne. Praca rewalidacyjno-wy-
chowawcza z jednostkami upośledzonymi powinna być nastawiona na
eksponowanie ekspresyjnych treści i form terapii, w której jest wiele
możliwości do pożytecznego ekscytowania się własnymi zdolnościami,
zainteresowaniami i upodobaniami stwarzającymi możliwość nau-
czenia się autoidentyfikacji i autoprezentacji [H. Olechnowicz, 1994].
Dziecko istotnie może i potrafi być własnym terapeutą, kiedy jego
podmiotowa aktywność i celowe działanie stają się konstruktywnym
elementem tworzenia się własnej autonomii.
Opinia społeczna lokalnego środowiska niepełnosprawnych jest
ważnym regulatorem aktywnego funkcjonowania społecznego tych
jednostek, sprzyjającym mechanizmom samosterowania i samorealiza-
cji, lecz nieuwzględnianie czynników subiektywnych lub traktowanie
ich jako marginalne było błędem niektórych teorii psychologicznych
i socjologicznych. Obszary wspólnych badań mechanizmów wychowa-
nia i socjalizacji osób niepełnosprawnych można ustalić dopiero
wtedy, kiedy uzna się wzajemną zależność dwóch procesów: a)
zobiektywizowanej społeczno-kulturowej instytucjonalizacji, b) we-
wnątrzpsychicznego (subiektywnego) formowania się ich indywidual-
nych osobowości [za K. Hurrelmannem, 1994, s. 55].
W pewnych zakresach i w pewnych granicach na rozwój osobowoś-
ci może i powinna wywierać wpływ sama jednostka umysłowo
upośledzona, aby przez całe życie rozwijać i podtrzymywać umiejętność
samoregulacji oraz plastycznego przystosowywania w zależności od
rodzaju posiadanych doświadczeń, oglądu i oceny własnej działalności.
5. Podstawowe założenia metodologiczne własnych badań eksplikacyj-
no-weryfikacyjnych
Badanie problemów autonomii człowieka nastręcza wiele trudno-
ści teoretycznych, interpretacyjnych, choć wieloaspektowość ujęć zja-
wiska autonomicznego funkcjonowania człowieka w praktyce społecz-
nej nie należy również do łatwych w badawczej eksploracji.
222
W poszukiwaniu podmiotowych, emancypacyjnych właściwości
lub kompetencji człowieka, autonomia jawi się w wielu aspektach
i relacjach z innymi cechami osobowościowymi jako dyspozycja
centralna i szczególna. Określenie zakresu i treści tego pojęcia nie jest
łatwe do ustalenia, gdyż w naukach humanistycznych i społecznych
często zamiennie jest ono stosowane z takimi pojęciami jak: wolność,
autodeterminacja, podmiotowość, samostanowienie, samorealizacja,
samodzielność, swoboda wyboru i odpowiedzialność, a także jako
samookreślenie się, niezależność i życiowa samosterowność.
Autonomia jako nabyta, wyuczona akceptacja siebie oznacza
wartość, potrzebę, prawo i przywilej jednostki do budowania niepo-
wtarzalnego kształtu własnej osoby i osobistej wersji swojego życia.
Aby jednak trafnie, adekwatnie i wiarygodnie rozpoznawać tego typu
stany, postawy i poczucie autokoncepcji we wzajemnych relacjach
z innymi, trzeba posiadać jasną orientację poznawczą własnych
stanów świadomości (samorefleksja), czyli wiedzę i mądrość w podej-
mowaniu decyzji.
Badania empiryczne dotyczące autonomii z zastosowaniem mode-
lu interakcyjnego, gdzie wzorce ludzkich zachowań uzależnione są od
zjawisk badanej struktury społecznej, nie należą do łatwych, gdyż
różne są kryteria doboru i analizy czynników kształtujących kom-
petencje do autonomicznych zachowań człowieka oraz warunków ich
osiągania i doskonalenia. Z kolei przełożenie modelu kontekstualnego
(ekologicznego) badań na teorię socjalizacji obciążone jest zbyt silnym
akcentowaniem koncepcji ról społecznych w samoregulującym się
procesie kształtowania stosunków społecznych i rozwoju osobowości.
Może ono mieć miejsce:
- na drodze indywidualnych cech i własnego doświadczenia,
- w grupach bliskiego społecznego odniesienia,
- w instytucjach edukacyjnych.
Praktycznym celem tej pracy jest synteza wiedzy z dotychczaso-
wych doświadczeń społecznych na temat możliwości szerszego respek-
towania autonomii osobowej w grupowych oczekiwaniach i indywidu-
alnych prawach jednostek upośledzonych umysłowo. Być może, że
przy podejmowaniu istotnych decyzji społecznych, w których politycy,
filozofowie, socjolodzy i etycy wypowiadać się będą o organizacji życia
publicznego, wezmą oni pod uwagę zebrane sugestie, postulaty i pro-
pozycje.
223
Metodologiczna bariera utrudniająca gromadzenie informacji ba-
dawczych, możliwych do pełnego zweryfikowania poczucia autonomii
u jednostek niepełnosprawnych intelektualnie, powstaje w sytuacji
znacznie ograniczonej, utrudnionej analizy i oceny własnej sytuacji
tych osób głębiej upośledzonych umysłowo. Dotyczy ona adekwat-
nego, realnego poznania i zrozumienia mechanizmów subiektywnie
regulujących przebieg interakcji społecznych. Ludzie dorośli, norma-
lni, sprawni znają na ogół prototyp i stereotyp możliwości osób
z niedorozwojem umysłowym, nie mają świadomości ich granic
samodzielnego decydowania o sobie i swoich życiowych problemach.
Z różnych motywacji lub powodów wchodzą więc spontanicznie
w psychologiczne terytoria autonomii osobowej tych jednostek, myś-
ląc, robiąc, odpowiadając za nie i bez nich. Nie mają pełnej świadomo-
ści, że wyuczana przez wieki, pokolenia, długie lata życia bierność
wytworzyły w rezultacie udaremnienie, bezradność i zależność, która
nie może nagle przerodzić się w aktywność, akceptację siebie, realis-
tyczne widzenie świata oraz swoich potrzeb i problemów. Poza tym
autonomia psychiczna właśnie upośledzonych umysłowo rzadko ujaw-
nia się jako pełna zdolność i sprawność świadomego, spontanicznego
i intymnego zachowania, co stanowi kolejną barierę naukowego,
empirycznego rozpoznania jej specyfiki.
Problemy ogólne badań zostały sformułowane następująco:
Jakie są aktualne społeczne rozpoznania dotyczące oceny funk-
cjonowania osób głębiej upośledzonych umysłowo w różnych dziedzi-
nach życia, jak oceniane są ich kompetencje społeczne ukazujące
rzeczywiste możliwości podejmowania samodzielnych wyborów i de-
cyzji życiowych?
Jakie są społeczne nastawienia, przyzwolenia, oczekiwania i wy-
zwania dotyczące urzeczywistniania, wspierania, obrony i ochrony
autonomii psychicznej i społecznej osób dorosłych o głębszej niepełno-
sprawności umysłowej?
Jakie przekonania, postawy oraz deklarowane motywy i zachowa-
nia otoczenia wobec badanej kategorii osób niepełnosprawnych stano-
wić mogą realną podstawę do tworzenia się programów społecznego
działania oraz pomyślnych prognoz na integracyjne funkcjonowanie
społeczeństwa dla wszystkich?
224
Pytania szczegółowe
Czym jest autonomia człowieka jako osoby w ujęciach różnych
dyscyplin humanistycznych, jakie są jej rodzaje, zakresy i interpretacje
w ujęciu indywidaulnego rozwoju oraz nabywania społecznych kom-
petencji życiowych?
Jak postrzegane są osoby upośledzone umysłowo przez otocze-
nie, jak funkcjonuje w opinii społecznej prototyp jednostki niepełno-
sprawnej umysłowo oraz jakie czynniki określają ich ekologiczny
status?
Jakim zakresem autonomii dysponują w życiu jednostki niepełno-
sprawne intelektualnie, jakie czynniki, mechanizmy osobowe i osobo-
wościowe, sytuacyjne i środowiskowe ją kształtują?
Czy autonomia osób upośledzonych umysłowo jest ograniczona,
w jakich zakresach się ona uwidacznia bardziej, a w jakich mniej,
z czego wynikają te utrudnienia, ograniczenia i bariery?
Jak opinia społeczna ustosunkowuje się do problemów osiągania
autonomii społecznej osób głębiej upośledzonych umysłowo, jakie
czynniki wpływają wyzwalająco, a jakie hamująco w jej aktualizacji
i osiąganiu w najbliższej przyszłości?
Jakie mogą (powinny) być kierunki, metody i formy społecznego
wsparcia oraz pomocy osobom głębiej upośledzonym umysłowo
w nabywaniu ich kompetencji do autonomii w życiu prawatnym
i publicznym?
6. Przebieg i wyniki badań sondażowych
Badania empiryczne przeprowadzono metodą sondażu diagnos-
tycznego w okresie od września do listopada 1994 r. z wykorzystaniem
kwestionariusza ankiety-wywiadu. Teren badań obejmował wojewódz-
two poznańskie, a dobór celowo-losowy osób dorosłych ankietowa-
nych w poszczególnych środowiskach społecznych rejonów szkół
podstawowych zapewniał odpowiednią ich reprezentację statystyczną
pod względem podstawowych cech społeczno-demograficznych bada-
nych zbiorowości. Całość materiału statystycznego zebrali nauczyciele
- studenci zaoczni pedagogiki - w ramach seminarium magisterskiego,
a ich obserwacje, opinie i dyskusje stanowiły dodatkowe źródło
wartościowych informacji dotyczących badanego problemu.
15 Spotec2Eństwo wobec autonomii
225
W sumie przebadano 364 osoby w wieku od 18-60 roku życia,
w tym 193 kobiety i 171 mężczyzn. Miejscem zamieszkania dla 99 osób
była wieś, a dla 105 miasteczko, zaś 160 osób ankietowanych
zamieszkiwało w Poznaniu. W zakresie wykształcenia badanych wy.
stąpiła nadreprezentacja osób ze średnim jego poziomem - 152 oraz
wyższym - 105 osób, natomiast 50 osób posiadało wykształcenie
podstawowe i 47 osób zasadnicze zawodowe.
a) Zakresy samodzielności życiowej głębiej upośledzonych umysłowo - realia i projekcje
w opiniach ankietowanych
Zaledwie 1/3 badanych przyznaje, że miała osobiste kontakty,
prawie połowa sporadyczne, natomiast ponad 1/5 ankietowanych nie
miała żadnego bezpośredniego kontaktu z osobami głębiej upośledzo-
nymi umysłowo. Znajomość tych osób wynikała z sąsiedzkich i kole-
żeńskich kontaktów, bardziej okazjonalnych niż systematycznych,
stosunkowo rzadziej były to również spotkania familijne (11,2%),
w równym stopniu obejmujące dzieci i młodzież upośledzoną umys-
łowo, w większym (42%) osoby dorosłe czyli rówieśników osób
ankietowanych.
Opinie badanych na temat samodzielności osób z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym wyrażone są najpełniej w sprawie wychodze-
nia samemu poza dom. Większość osób stwierdza, że tylko niekiedy
widoczne są one poza domem, ale też nie powinny wychodzić z domu
bez opieki, zwłaszcza w środowisku wielkomiejskim. Badani przy-
znają, że jednostki te nie decydują (lub decydują tylko niekiedy)
o zagospodarowaniu wolnego czasu, choć powinni aktywniej określać
styl własnego życia, jak i kierunek działania, co według K. Obuchow-
skiego [1977, s. 85] stanowi jedyny, stabilny i obiektywny wskaźnik
autonomii człowieka.
Rzeczywistość społeczna w odniesieniu do osób upośledzonych jest
taka, że rzadko sami dobierają sobie kolegów i przyjaciół, tymczasem
według opinii ankietowanych wybory te powinny być bardziej, a na-
wet zawsze autonomiczne zarówno co do składu wybieranych osób,
jak i ich miejsca. Najlepszym miejscem spotkań z punktu widzenia
nabywanej autonomii jest i powinno być ich własne mieszkanie, choć
również szkoła, świetlica, park, boisko i ulica. Badani dostrzegają, że
w społecznej przestrzeni lokalnego środowiska osoby niedorozwinięte
226
wyjątkowo rzadko widziane są w kinach, dyskotekach, kawiarniach
i może właśnie dlatego te instytucje kulturalne uznane zostały jako
miejsca obecnie najbardziej preferowane w rozszerzaniu uspołecz-
niających kontaktów międzyludzkich.
Nie powinno być żadnych ograniczeń co do właściwości psycho-
fizycznych i społecznych spotykających się osób, z wyjątkiem drugiej
płci, kiedy opinie badanych są podzielone. Zdecydowana większość
ankietowanych stwierdza, że płeć nie ma i nie powinna mieć żadnego
znaczenia w kontaktach, choć jednak prawie jedna trzecia ankietowa-
nych wskazuje na potrzebę uczestniczenia w nich również osób
trzecich. Postawa ta jest rezultatem nieufności, przezorności i stereo-
typowego nastawienia związanego z możliwością wykorzystywania
sytuacji bezpośrednich zbliżeń dla patologicznego zaspokajania po-
trzeb seksualnych obu stron kontaktu.
Na pytanie zawarte w ankiecie, "czy osoby z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym mają przyjaciół" badani stwierdzają najczęś-
ciej, że rzadko (41%) i równocześnie prawie 90% osób przyznaje im
życzeniowo lub postulatywnie taką możliwość samorealizacji, jednak
ta przyjacielska bliskość powinna być kontrolowana w układzie
przyjaźni osób płci przeciwnej. Jest to naturalny paradoks pozytyw-
nego myślenia ukierunkowanego na głęboki humanizm realnego
stosunku do osób niepełnosprawnych, obciążonego różnymi uprzedze-
niami, potwierdzającymi się jeszcze aktualnie. Powszechnie wyrażane
w ankiecie przyzwolenie na przyjacielskie więzi upośledzonych z in-
nymi osobami napotyka wyraźną barierę społecznej aprobaty w przy-
padku zawierania małżeństw i posiadania dzieci. Badani (10% osób)
potwierdzają, że znane są im przypadki zawierania małżeństw, lecz ich
akceptujące opinie w tej sprawie wyrażane są z wielką ostrożnością
(6,5%), zwłaszcza jeśli chodzi o przyzwolenie na posiadanie dzieci. Lęk
przed możliwością dziedziczenia upośledzenia umysłowego, niewiara
w rodzicielską odpowiedzialność wychowawczą i ekonomiczne zabez-
pieczenie bytu rodziny stwarzają dość radykalne społeczne ogranicze-
nia ich autonomii.
Badani mają świadomość, że niektórzy upośledzeni posiadają
własne pieniądze i wyrażają (w połowie) opinię potwierdzającą,
że powinni je mieć, a nawet niekiedy samodzielnie decydować
o ich wydatkowaniu. Kiedy jednak powstaje problem ich zaro-
bkowania poprzez pracę, są jeszcze bardziej sceptyczni co do realnych
15*
227
możliwości jej podjęcia, chociaż w połowie wskazują na taki postulat,
trudny do realizacji, gdyż, jak sami przyznają, jednostki te nie mogą
i nie potrafią samodzielnie wybierać miejsca pracy. Są to więc
deklaracje werbalne, wewnętrznie sprzeczne, wynikające z niezdecydo-
wania, niewiedzy, choć zaznaczającej się ludzkiej solidarności dla
wspólnoty uczuć i działań pomocowych, służących pełniejszej, życze-
niowej samorealizacji.
Istnieje prawie całkowita zgodność ankietowanych co do częś-
ciowego uznania autonomii tej kategorii osób z upośledzeniem umys-
łowym w zakresie podstawowych czynności samoobsługowych (zwła-
szcza ubioru, umycia się, uczesania) oraz przyznania im jeszcze
większych potencjalnych i realnych możliwości w zachowaniach uka-
zujących własny wygląd. Nie ma jednak pełnej wiary, pewności
osiągnięcia samodzielności w takich umiejętnościach, jak: dobór
rzeczy w ubiorze, przygotowywanie posiłków, robienie zakupów,
korzystanie z publicznej komunikacji. Ostrożność formułowanych
sądów, np. "niekiedy powinny nauczyć się tego", świadczy o racjonal-
nym podejściu do samostanowienia, a równocześnie o niebezwarun-
kowym optymizmie, wytwarzającym atmosferę społecznego oczekiwa-
nia i wsparcia.
b) Uwarunkowania możliwości zmiany i transmisji postaw społecznych wobec autonomii
osób głębiej upośledzonych
Potwierdzeniem sprzyjających nastawień społecznych wobec ak-
tywności kulturalnej i społecznego uczestnictwa osób głębiej upo-
śledzonych są opinie badanych, ujawniające ich znajomość, akceptację
i zwiększające się uznanie dla samodzielnego wykorzystywania pro-
gramów radiowych i telewizyjnych, samodzielnego korzystania z naj-
powszechniejszych lokalnych instytucji kultury oraz różnych form
zorganizowanej rekreacji i wypoczynku. Tego typu potrzeby psycho-
społeczne i kulturalne zostały najwcześniej dostrzeżone przez rodziców
oraz organizacje samopomocowe, samorządowe i od ich akcyjnego
działania kompensującego społeczne nierówności zaczęły gromadzić
się coraz większe społeczne siły podejmujące wciąż nowe inicjatywy na
rzecz sprawnych inaczej. Weszły one już do współczesnej tradycji
i społecznego folkloru na wsi i w mieście, tworząc dzięki opiekuńczej
społeczności własne wizje świata niepełnosprawnych w wymiarze
228
międzykulturowej i międzypokoleniowej transmisji, nie zawsze jeszcze
zrozumiałej dla zwykłych homo cogitans.
Na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych można
stwierdzić, że postawy społeczne wobec osób głębiej upośledzonych
umysłowo w ocenie ankietowanych układają się w pewnego rodzaju
kontinuum, określające wielkość szans na partycypację w normalnym
życiu społecznym. Na początku tego kontinuum występuje akceptacja
i bezinteresowna pomoc, a na końcu ośmieszanie, strach i wrogość.
Rozkład tych postaw i ich nasilenie w otoczeniu społecznym po-
strzegane jest przez badanych następująco:
47 wypowiedzi
41
47
74
120
125
137
163
166
97
91
104
28
- akceptacja
- bezinteresowna pomoc
- zrozumienie
- tolerancja
- bezradność
- współczucie
- litość
- unikanie
- obojętność
- niechęć
- ośmieszanie
- strach
- wrogość
Najczęściej spotykane są postawy pośrednie, ambiwaletne, w któ-
rych widoczne jest jakieś racjonalne zdystansowanie się wobec jedno-
stek upośledzonych (unikanie, obojętność) lub zrozumienie, które
budzi aktywne propulsje emocjonalne współczucia i litości Zaledwie
1/7 osób otoczenia społecznego postrzega osoby upośledzone w spo-
sób pozytywny, pożądany, allocentryczny, sprzyjający autonomii,
natomiast 1/4 prezentuje postawy społecznie odrzucające. Czy tak jest
rzeczywiście, czy jest to tylko werbalna dezaprobata wobec postaw
i zachowań dyskryminacyjnych, zasługujących na uzasadnioną kryty-
kę? Jaką argumentację przedstawiają badani w uzasadnieniu walencji
postaw innych osób, albo inaczej, co decyduje, że przejawiane postawy
najbliższego otoczenia są pozytywne lub negatywne. Hierarchia tych
czynników sprawczych jest następująca:
- zachowanie jednostek upośledzonych - 206 wskazań
- wygląd zewnętrzny - 184 wskazania
229
- postawy rodzicielskie wobec tych osób - 173 wskazania
- atmosfera w rodzinie - 113 wskazań
- sytuacja materialna rodziny - 45 wskazań
- pozycja społeczna rodziny - 43 wskazania.
Z wypowiedzi badanych osób wynika, że postawy najbliższego
otoczenia wobec jednostek głębiej upośledzonych umysłowo zdeter-
minowane są przede wszystkim rodzajem ich zachowań oraz wy-
glądem zewnętrznym, czyli czynnikami podmiotowymi, związanymi
bezpośrednio z oceną jakości ich społecznego funkcjonowania i auto-
prezentacji w lokalnym środowisku. W sposobie ustosunkowania się
znaczące są też postawy rodzicielskie wobec dzieci z upośledzeniem
umysłowym.
Informacje te wskazują na autentyczną społeczną potrzebę kształ-
towania autonomicznych postaw i zachowań jednostek upośledzonych
umysłowo, potwierdzających ich możliwości adaptacyjne i integracyj-
ne. Według opinii wyrażonych przez osoby ankietowane, kształ-
towaniu lub nabywaniu społecznej autonomii najbardziej służą na-
stępujące postawy:
- akceptacji (238 osób), - życzliwości (218 osób), - tolerancji (187
osób),
- serdeczności (170 osób), - otwartości (141 osób), - stawianie
wymagań (93 osoby).
Można więc sądzić, że postawy, w których pojawiają się walencje
oparte na prospołecznych racjach, emocjach i motywacjach równoleg-
le, są najbardziej pożądane, sprzyjające w tworzeniu warunków do
samostanowienia jednostek niepełnosprawnych umysłowo. Wypowie-
dzi te potwierdzają równocześnie istnienie zwiększonej społecznej
zależności osób niepełnosprawnych od rodzaju pomocy, jaką otrzyma-
ją ze strony najbliższych, która polegać może na stawianiu wymagań,
a nie na wyręczaniu ich już w podstawowych czynnościach samoobsłu-
gowych.
Autonomię społeczną głębiej upośledzonych umysłowo tworzą,
zdaniem badanych, następujące czynniki osobowościowotwórcze:
1) uczęszczanie do szkoły,
2) uczestnictwo w kulturze,
3) miejsce zamieszkania,
4) sytuacja materialna rodziny,
5) stosunek rodziców i rodzeństwa, oraz w mniejszym stopniu
230
6) wiek osoby,
7) liczba rodzeństwa,
8) pochodzenie społeczne,
9) kolejność urodzenia się,
10) płeć.
Nabywana autonomia może być rezultatem oddziaływania splotu
różnych czynników: edukacyjnych, akulturacyjnych, ekologicznych,
socjalizacyjnych i personalnych. Trzeba je rozpatrywać indywidualnie,
w zależności od rodzaju i charakteru niepełnosprawności, specyfiki
społeczności lokalnych, w okolicznościach zróżnicowanych uwarun-
kowań sytuacyjnych badanych faktów i zjawisk.
7. Podsumowanie
Z nadzieją i optymizmem trzeba więc przyjmować opinie społeczne
badanych osób, potwierdzające rzeczywiste efekty nowo zaistniałych
procesów i mechanizmów. W społecznej świadomości tworzą się
bowiem jakościowo inne, aprobujące dla ich przebiegu nastawienia,
z których wynika, że wykorzystanie społecznego wsparcia w radzeniu
sobie z problemami życiowymi jest potencjalnie możliwe w środowisku
lokalnym - w środowisku życia. Poszukiwanie pomocy w sobie i wśród
osób najbliższych jest najbardziej optymalną strategią społecznej
partycypacji, adaptacji i emancypacji dla jednostek niepełnosprawnych.
W charakterystykach rozwoju i kształtowania osobowości jedno-
stek głębiej upośledzonych umysłowo niewiele mówiło się dotąd
o potrzebie ich autonomii jako przechodzeniu od stanu pełnej zależno-
ści do stanu względnej niezależności życiowej. Dotąd wskazywano
raczej na ich wyćwiczalność, zdolność do wyuczenia się prostych
czynności życiowych, zaś możliwość osiągania autonomii psychicznej
jako szansy na podejmowanie samodzielnych wyborów i decyzji nie
była brana pod uwagę ani w programach szkolnej edukacji, ani też
w programach zinstytucjonalizowanej, jak i społecznej pomocy.
"Człowiek niepełnosprawny, analogicznie jak sprawny, czuje się
szczęśliwy, jeżeli uzyskuje maksimum niezależności, której powinno
być tyle, ile starcza odpowiedzialności" [I. Obuchowska, 1994, s. 116].
Wychodząc z tego podstawowego, zgodnego z obecnymi świato-
wymi orientacjami, założenia, dokonano sondażu diagnostycznego,
z którego wynika, że społeczna zależność osób głębiej upośledzonych
231
umysłowo zmieniła się na ich korzyść. Mimo obiektywnie i ilościowo
zwiększonej ich zależności psychicznej i społecznej, można wysuwać
następujące wnioski, ukazujące aktualnie zachodzące w tym zakresie
przemiany:
a) możliwości autonomicznego funkcjonowania społecznego osób
głębiej upośledzonych są dużo większe od tych, jakie się im jeszcze
powszechnie przypisuje według tradycyjnych przekonań i stereotypów,
choć również wymagania i społeczna presja na ich wewnętrzne
podporządkowanie jakościowo zmieniły się znacząco, zwłaszcza u lu-
dzi młodych,
b) z opinii społecznych badanych osób wynika, że sami niepełno-
sprawni intelektualnie ujawniają tendencję do pokonywania posiada-
nych własnych i społecznych ograniczeń, a istotną barierę asymilacji,
integracji oraz autonomizacji ich życia stanowią poglądy wynikające
ze znikomej znajomości ich możliwości rozwojowych w różnych
okresach ich życia oraz dynamicznego rozwoju,
c) w postawach i zachowaniach społecznych daje się zaobserwować
znaczącą ewolucję kulturową, zmierzającą do społecznej integracji
osób niepełnosprawnych w ogóle, do traktowania jej jako trwałej
wartości humanistycznej, wbudowanej w naturę obecnego systemu
społecznego, w opiekuńcze i wychowujące społeczeństwo, które stano-
wi również z własnego wyboru demokratyczny ład przedstawień i ład
porozumień dla wszystkich ludzi.
Oprócz rezultatów niniejszych badań empirycznych jest jeszcze wiele
innych naukowych argumentów, które potwierdzają naturalną przemia-
nę świadomości społeczeństwa polskiego w obszarze relacji międzyludz-
kich, zwłaszcza w stosunku do osób sprawnych inaczej. Wyraźne jest
przejście od orientacji konserwatywnych do liberalnych i tolerancyjnych,
od traktowania przedmiotowego do podmiotowego, od mechanizmów
nastawionych na manipulację i zewnątrzsterowność do tych, które
preferują jednostkową wewnątrzsterowność, człowieczą godność i tożsa-
mość. Coraz bardziej utrwalają się postawy i zachowania wskazujące na
realną szansę ciągłej międzypokoleniowej transmisji pozytywnego
myślenia, odczuwania i reagowania na rozmaite trudności oraz
ograniczenia rozwojowe osób upośledzonych umysłowo w szczególności
Trzeba na zakończenie podkreślić, że "życie stawia inwalidom
i osobom niepełnosprawnym daleko większe wymagania niż spraw-
nym. Życie to wymaga olbrzymiego wysiłku, wydatkowania daleko
232
więcej energii dla wykonania czynności nie będących dla sprawnych
żadną trudnością. Wnoszą one do kultury społeczeństw elementy
zrodzone z walki z cierpieniem, refleksji nad losem, wnoszą elementy
odporności psychicznej, cichego bohaterstwa, moralnej wielkości wy-
rażanej życiem, a nie mówieniem. Nie są osobami zasługującymi na
współczucie, ale na podziw i uznanie" [J. Szczepański, 1992, s. 243],
a przede wszystkim na społeczne wsparcie.
Trzeba mieć nadzieję, że nawyk myślenia antropologicznego i etno-
graficznego jako element ogólnej edukacji interkulturowej oraz ludzka
umiejętność otwierania się na punkt widzenia i doświadczenie
innych zmienią, przynajmniej częściowo, klimat społeczeństw, by
tworzyć nowe relacje i nowe formy współżycia z osobami również
mniej inteligentnymi, gdyż ludzie rutynowo zależą wzajemnie od
siebie.
Bibliografia
Carrithers M., Dlaczego ludzie mają kultury, Warszawa 1994.
Cieniawa S., Humanizacja kultury. Stopnie kultury osobistej, Szczecin 1991.
Criscuolo J., Słońce świeci dla wszystkich, Wrocław 1977.
Dykcik W., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie - treść i zakres odpowiedzialności
rodzicielskiej, R. Ossowski (red.), Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego
w rodzinie, Bydgoszcz 1993.
Foucault M, Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, Warszawa 1987.
Hajnicz W., Dwupodmiotowość i dwuzadaniowość sytuacji edukacyjnych, Olsztyn 1995.
Hamer H., Demon nietolerancji, Warszawa 1994.
Hessen S., Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931.
Hurrelmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości, Poznań 1994.
Janeczko R., Metoda kazuistyczna w pedagogice terapeutycznej (w aspekcie autore-
walidacji osób chorych i niepełnosprawnych), (w:) U. Eckert (red.), Niektóre metody
i techniki pracy pedagoga specjalnego, Warszawa 1994.
Jonas H., Zasada odpowiedzialności, Kraków 1996.
Kiciński K., Godność, punitywność, autonomia jednostki, (w:) A. Pawełczyńska (red.),
Wartości i ich przemiany, Warszawa 1992.
Kłosowska A., Socjologia kultury, Warszawa 1981.
Kofta M., Orientacja podmiotowa - zarys modelu, (w:) A. Gurycka (red.), Podmiotowość
w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, T. I, Warszawa 1989.
Kościelak R., Poczucie umiejscowienia kontroli i samoocena młodzieży upośledzonej
umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk 1987.
Kościelska M, Co to znaczy pomóc osobie upośledzonej?, (w:) Z. Ratajczak (red.),
Psychologiczna problematyka wsparcia społecznego i pomocy, 1994.
Kościelska M., Oblicza upośledzeń, Warszawa 1995.
233
Kowalik S., Pomoc psychologiczna osobom odrzuconym społecznie, (w:) Z. Ratajczak
(red.), Psychologiczna problematyka wsparcia społecznego i pomocy, Katowice 1994.
Lissowski G, Prawa indywidualne a wybór społeczny, Warszawa 1992.
Łapiński B., Rola rodziny w osiąganiu autonomi przez dziecko w okresie dorastania,
"Psychologia Wychowawcza" 1988, nr 5.
Łukaszewski W., Szansę rozwoju osobowości, Warszawa 1984.
Mead M, Kultura i tożsamość, Warszawa 1978.
Millon-Delsol Ch., Zasada pomocniczości, Kraków 1995.
Muszyńska E., Autonomia w wychowaniu rodzicielskim, (w:) Z. Tyszka (red.), Stan
i przeobrażenia współczesnych rodzin polskich, Poznań 1991.
Muszyński H., Rozwój moralności, Warszawa 1983.
Nowicka E., Świat człowieka - świat kultury, Warszawa 1991.
Obuchowska I., Autonomia niepełnosprawnej młodzieży, (w:) J. Fenczyn, J. Wyczesany
(red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, T.
III, Kraków 1994.
Obuchowska I_, Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją
potrzeby autonomii, (w:) M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozwój jednostki, Poznań
1990.
Obuchowska I., (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1991.
Obuchowski K., Autonomia jednostki a osobowość, (w:) J. Reykowski, O. Owczynnikowa,
K. Obuchowski (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, Wrocław
1977.
Olechnowicz H, Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, War-
szawa 1994.
Podgórska-Jachnik D., Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec emancypacji
środowisk niepełnosprawnych, (w:) B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna
- dylematy teorii, Łódź-Kraków 1995.
Rogers C, Istota terapii ujęta w terminach doświadczenia terapeutycznego. Psychologia
humanistyczna, Warszawa 1979.
Schulz R. (wybór), Antropologiczne podstawy wychowania, Warszawa 1996.
Szczepański J., Problemy ludzkiej sprawności, (w:) A. Hulek (red.), Świat ludziom
niepełnosprawnym, Warszawa 1992.
Sztobryn S., Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, Łódź 1994.
Tyszkowa M, Doświadczenie, kultura i rozwój psychiczny jednostki, Poznań 1987.
Wallis A., Socjologia przestrzeni, Warszawa 1990.
Znaniecki F., Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej, "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny
i Socjologiczny" 1938.

Jolanta Lausch-Żuk
Autonomia młodzieży z upośledzeniem
umysłowym w odczuciu rodziców
Los człowieka niepełnosprawnego jest szczególnie uwikłany w sy-
tuacje społeczne. Z uwagi na specyfikę głębszego upośledzenia umys-
łowego, życie i sprawy osób nim dotkniętych są silnie związane
z życiem i sprawami osób pełnosprawnych.
Najcenniejszym zjawiskiem w życiu człowieka jest miłość i przy-
jaźń, która dając wsparcie, pomagają żyć wartościowo, godziwie
i bezpiecznie. Grupą, która opiera się na ścisłych związkach biologicz-
nych i emocjonalnych, jest rodzina. Stanowi ona dla osób z głębszym
upośledzeniem umysłowym grupę najwartościowszą, ona bowiem
najpewniej gwarantuje wsparcie, uczucie i bezpieczeństwo, którego te
osoby samodzielnie zapewnić sobie nie mogą. Istota życia w rodzinie
polega m.in. na tym, że losy jej członków krzyżują się, uzupełniają,
tworzą swoistą konfigurację wzajemnego zaufania, dawania i brania,
wyrzeczeń i przywilejów.
Niniejsze opracowanie obejmuje refleksje i badania dotyczące
określania autonomii osób z głębszym upośledzeniem umysłowym
w odczuciu ich rodziców. Do analizy badawczej zakwalifikowaliśmy 46
osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, głównie umiarkowanym.
Metodą badawczą był indywidualnie przeprowadzony wywiad z rodzi-
cami na terenie domu rodzinnego. Wywiady przeprowadzili studenci
pedagogiki specjalnej w Poznaniu, zgodnie ze szczegółowo opracowa-
nym schematem. Należy podkreślić na ogół bardzo przychylny stosu-
nek rodziców do studentów oraz udzielanie wyczerpujących odpowie-
dzi, często wzbogaconych o dodatkowe uzupełniające informacje.
Warto dodać, że podobne badania przeprowadziliśmy w 1988 r. na
terenie Poznania i Trójmiasta. Wyniki obu grup badań są zbliżone.
235
Badane rodziny w zdecydowanej większości przypadków zostały
określone przez samych rodziców jako rodziny o prawidłowej atmo-
sferze domowej. W większości są to rodziny pełne. Przeciętna wieku
osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, o których autonomii
rozmawiano, to 21 lat (od 16 do 39 roku życia). Wszyscy są uczniami
szkół życia lub uczestnikami dziennych ośrodków adaptacyjnych.
Z rozmów z rodzicami można wywnioskować preferencje rodziców
co do możliwości autonomicznego działania ich dzieci. Zdecydowana
większość osób z głębszym upośledzeniem umysłowym jest całkowicie
samodzielna w załatwianiu potrzeb fizjologicznych, w dużym stopniu
samodzielna w utrzymaniu higieny osobistej, przy czym większej
pomocy potrzebuje przy dbaniu o odzież. Dziedziną dosyć dużej
samodzielności badanych jest również obsługa przy jedzeniu: połowa
badanych jest całkowicie sprawna w zakresie spożywania posiłków,
posługiwania się sztućcami, połowa natomiast - zdaniem rodziców
- wymaga pewnej pomocy, tzn. wydzielania potraw, pokrojenia itp.
Tylko 1/4 liczby badanych osób samodzielnie podpala gaz, korzysta
z określonych urządzeń kuchennych, przygotowuje proste posiłki.
Najczęściej jednak czynności te są im zabronione, a rodzice niejedno-
krotnie dodają, że dziecko potrafi tę czynność wykonać, lecz mu nie
wolno z uwagi na bezpieczeństwo. W sporadycznych przypadkach
osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym są angażowane do
pomocy w przygotowaniu posiłków, na ogół jednak nie uczestniczą
w tych pracach; wszystkie posiłki otrzymują gotowe, w postaci
porcjowanej. Połowa osób z głębszym upośledzeniem umysłowym
posiada swój pokój oraz przyzwolenie na samodzielne dysponowanie
swoimi rzeczami. Na ogół wszyscy posiadają sprzęt radiofoniczny,
swoje książki, zabawki, sprzęt sportowy i mogą samodzielnie decydo-
wać o ich wykorzystywaniu. Niewiele osób posiada swoje pieniądze,
ale o dysponowaniu nimi decydują w poważnej mierze rodzice,
tłumacząc, że dzieci nie znają wartości pieniądza. Wszyscy rodzice
zaznaczają, że w miarę możliwości zaspokajają potrzeby dzieci odnoś-
nie do chęci posiadania określonych przedmiotów i kupują je na
prośbę dziecka. Połowa rodziców stwierdza, że ich dzieci mają
marzenia, najczęściej są one natury materialnej - posiadania okreś-
lonego sprzętu radiofonicznego (video, kolumny), samochodu i prawa
jazdy, zwierzęcia. W kilku przypadkach osoby z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym marzą o pełnieniu określonej poważnej roli
236
społecznej: chcą być lekarką, nauczycielką, kierowcą samochodowym,
w dwóch przypadkach są to marzenia posiadania męża czy żony
i w jednym przypadku dziecka (kobieta); również w dwóch przypad-
kach marzenia dotyczą kontaktu (listu lub spotkania) z bliską osobą,
w kilku przypadkach osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym
pragną wyjazdu na wycieczkę, atrakcyjne wakacje. W zakresie or-
ganizacji życia rodzinnego jedynie 1/3 osób z głębszym upośledzeniem
umysłowym posiada pewne stałe obowiązki i z nich się na ogół
samodzielnie, dobrze wywiązuje. Są to: sprzątanie (odkurzanie, wyno-
szenie śmieci, układanie rzeczy - najczęściej swoich - na półkach
w szafach, ścielenie łóżek) i rzadko robienie prostych zakupów.
Zadania te - zdaniem rodziców - osoby niepełnosprawne same
wybrały i wykonują je chętnie. Zdecydowanie częściej jednak rodzice
nie obarczają dzieci żadnymi stałymi obowiązkami, ograniczając się
do udziału dziecka w prostych pracach porządkowych, czy też
w zakresie specjalnych zadań rodziców, np. pomoc w pracach w ogró-
dku, pełnieniu obowiązków dozorcy domu itp. Rodzice zaznaczają, że
na ogół nigdy nie zmuszają swoich niepełnosprawnych dzieci do pracy,
i gdy dziecko nie ma na nią ochoty, wtedy jej nie podejmuje.
Należy zaznaczyć, że we wszystkich badanych rodzinach rodzice
zapewniają swoim dzieciom z głębszym upośledzeniem umysłowym
stałą opiekę i pomoc, także pomoc w dokonywaniu wyborów najlep-
szych. Przebywają na ogół cały czas z dziećmi, w miarę możliwości
spełniają ich prośby, chodzą z nimi na spacery, uczestniczą w im-
prezach organizowanych dla ich dzieci przez odpowiednie organizacje,
takich jak wczasy, zabawy itp.
Kontakty towarzyskie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym
należą do jednej z najbardziej ograniczonych dziedzin ich funk-
cjonowania. Niewiele z nich posiada względnie stałe, ale nieczęste
kontakty z osobami spoza ośrodka czy szkoły, do których na co dzień
uczęszczają. Kontakty te są z reguły organizowane przez organizacje
lub rodziców i zawsze odbywają się pod ich kontrolą i przy ich
pomocy. Zdaniem rodziców, kontakty z sąsiadami są na ogół dobre,
najczęściej grzecznościowe. Kontakty osób z głębszym upośledzeniem
umysłowym dotyczą głównie rodziny i znajomych rodziny, którzy
akceptują upośledzonego umysłowo. Rodzina dokonuje selekcji wśród
znajomych i solidarnie odsuwa się od tych, którzy nie akceptują ich
niepełnosprawnego dziecka.
237
W zakresie samodzielnego poruszania się poza domem ogranicze-
nia badanych są bardzo poważne. Około 2/3 badanych osób w ogóle
nie wychodzi z domu bez opieki. Tylko parę osób porusza się po
mieście samodzielnie, zazwyczaj po wyznaczonych stałych trasach,
natomiast reszta jedynie po najbliższej okolicy, czasem obserwowana
przez rodziców z okna. Kolejne ograniczenia dotyczą tzw. czasu
wolnego. Najczęstszym zajęciem w czasie wolnym jest oglądanie
programów tv, słuchanie muzyki, tzw. prace ręczne, spacery z rodzi-
cami. Osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym często nie mogą
samodzielnie telefonować ani odbierać telefonu, nie mogą też otwierać
drzwi mieszkania, jeżeli nikogo z rodziny nie ma w domu.
Gdyby sporządzić listę spraw i sytuacji, w których udział osób
z głębszym upośledzeniem umysłowym jest samodzielny, to okazałoby
się, że przyzwolenie rodziców na autonomię ich dzieci z głębszym
upośledzeniem umysłowym tworzy mapę bardzo swoistą, nakreśloną
dużą liczbą koniecznych - z punktu widzenia rodziców - ograniczeń.
Rodzice często są świadomi zaniżania swoich wymagań i oczekiwań
w stosunku do upośledzonego dziecka, tłumacząc to obawą przed
niebezpieczeństwem. Często rodzice informują, że niepełnosprawne
dziecko mogłoby się poruszać po okolicy, czy też potrafi wykonywać
niektóre domowe czynności, np. zapalać gaz, odbierać telefony, lecz
nie wolno mu tego robić z obawy przed ewentualnym niebezpieczeń-
stwem.
Stanowisko takie ze strony rodziców wydaje się z jednej strony
niepokojące i nie sprzyjające rozwojowi autonomii ich dzieci z głęb-
szym upośledzeniem umysłowym, z drugiej jednak strony, przy bliższej
analizie sytuacji rodzinnej okazuje się, że stanowisko rodziców jest
zasadne, podyktowane kilkoma czynnikami.
Po pierwsze: stanowisko rodziców wynika najczęściej z obiektyw-
nych możliwości ich dzieci. Głębsze upośledzenie umysłowe niesie ze
sobą dosyć nieźle poznane już i opisane przez specjalistów ogranicze-
nia intelektualne, przede wszystkim ograniczenia w zakresie myślenia
abstrakcyjnego, a więc zdolności przewidywania, oceniania sytuacji,
porównywania i wyobrażania sobie pewnych zjawisk, wnioskowania
itp. Trudności osób z głębszym upośledzeniem umysłowym obejmują
również porozumiewanie się, wyrażanie swoich potrzeb, rozumienie
sytuacji społecznych. Z tych właśnie, ale i z wielu innych jeszcze
powodów (np. zaburzenia równowagi, niepełnosprawności fizycznej)
238
osoby te mają poważne trudności w poradzeniu sobie w sytuacjach
nowych, np. sytuacjach, gdy podczas jazdy do szkoły zepsuje się
autobus, tramwaj zmieni trasę jazdy, i w innych nieprzewidywalnych
wcześniej zdarzeniach. Rodzice żyjący ze swoimi dziećmi na co dzień
najlepiej znają te ograniczenia i tak jak doświadczają sukcesów
w rozwoju dziecka, obserwują jego postępy, tak też obserwują
i przeżywają jego porażki. Pomimo że kontakty swoich dzieci z innymi
osobami oceniają pozytywnie, to przewidując ewentualne niebez-
pieczeństwa dziecka, np. wykorzystanie przez innych, skrzywdzenie,
nie pozwalają dzieciom na samodzielne podtrzymywanie tych kontak-
tów, nawiązywanie nowych kontaktów poza ich czuwaniem i kontrolą.
Rodzice świadomi bezradności dzieci wobec różnych niebezpieczeństw
ubiegają fakty, chcąc swoje dzieci zabezpieczyć, ochronić przed cier-
pieniem. Mimo wszelkich korzyści, plusów, jakie niesie ze sobą bycie
autonomicznym, wolnym, istnieją przecież pewne obiektywne zagroże-
nia i prawdopodobieństwo nieporadzenia sobie w sytuacji, zwłaszcza
nowej, trudnej u osób z głębszym upośledzeniem umysłowym jest
wysokie! Symptomatyczne jest to, że najwięcej obaw, niepokojów
i ostrożności - a nie postawę przeciw - w sprawach autonomii osób
z głębszym upośledzeniem umysłowym posiadają ci, którzy są najbliżej
z upośledzonymi umysłowo związani, wiele lat z nimi przepracowali,
wiele wspólnie przeżyli. Udowodnili też swój pozytywny akceptujący
wobec nich stosunek i znają bardzo dobrze realia ich egzystencji.
Po drugie: rodzice obawiają się nie tylko zagrożeń fizycznych dla
swoich głębiej upośledzonych umysłowo dzieci oraz zagrożeń wynika-
jących z obniżonej kompetencji ogólnej dziecka. Rodzice boją się
również zagrożeń tzw. psychologicznych, z których, być może, ich
niepełnosprawne dzieci nie zdają sobie sprawy, a w każdym razie nie
zawsze je rozumieją. Chodzi tutaj głównie o odczucia upokorzenia
i poniżenia. Rodzice, tak bardzo związani ze swoimi niepełnospraw-
nymi dziećmi, nie chcą i nie mogą się pogodzić z pełnieniem przez ich
dziecko roli niegodnej lub mało godnej. Rodzice cierpią, gdy ich
dziecko ma pełnić funkcje pomocnicze, usłużne wobec obcych, zwłasz-
cza wobec rówieśników. Niejednokrotnie można zauważyć pewne
przewrażliwienie rodziców w tej kwestii i ograniczenie kontaktów
tylko dlatego, żeby niepełnosprawne dziecko nie było zepchnięte do
roli tzw. pomocnika w zabawie z rówieśnikami. Często rodzice wiedzą,
że obiektywne możliwości ich dziecka nie pozwalają na partnerski
239
udział w jakiś zajęciach, lecz ich odczucia i świadomość "gorszej
roli" dziecka nie pozwalają przyzwolić na kontakty z rówieś-
nikami.
Po trzecie: rozważając stanowisko rodziców osób z głębszym
upośledzeniem umysłowym wobec autonomii ich dzieci, nie sposób
pominąć tak ważny czynnik, jak związek emocjonalny. Rodzice są ze
swoimi dziećmi emocjonalnie związani, kochają je i dlatego tak bardzo
się boją o ich bezpieczeństwo. Dużo łatwiej podejmować ryzyko
umożliwienia swobodnego poruszania się po mieście, samodecydowa-
nia o sobie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym w sytuacji
bycia opiekunem obcym, dużo trudniej w sytuacji miłości rodziciel-
skiej, tej najsilniejszej i jedynej w swoim rodzaju symbiozy. Rodzice
śledzą coraz powszechniej głoszone poprzez środki masowego przeka-
zu piękne ideały, np. dotyczące integrowania się, rodzice również
intensywnie zachęcani są do dawania swoim niepełnosprawnym dzie-
ciom szerokiej wolności dokonywania samodzielnych wyborów, wy-
chodzenia w środowisko otwarte. Nie otrzymują jednak gwarancji, że
będzie to dla ich dzieci bezpieczne, nie spowoduje cierpienia i za-
grożeń. Takiej gwarancji przecież otrzymać nie mogą.
Na koniec zasadne wydaje się podkreślenie, że samo posiadanie
przez rodziców wiedzy na temat psychologiczno-pedagogicznej warto-
ści obdarzania dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym większym
zaufaniem, dawania im swobody w działaniu, śmielszego wprowadza-
nia w społeczeństwo nie zapewnia jej skutecznego wykorzystania.
Rodzice oprócz wiedzy posiadają jeszcze określone uczucia do dzieci,
wysoki lęk o zaspokojenie ich podstawowych potrzeb, zwłaszcza
potrzeby bezpieczeństwa, i dopóki nie będzie pewności na pełne jej
zaspokojenie, trudno będzie rodzicom zadbać o realizację potrzeby
najwyższej, jaką jest potrzeba autonomii. Twierdzenie to wynika
w sposób oczywisty z koncepcji hierarchii potrzeb Maslova.
Z wyżej przedstawionych badań oraz rozważań na temat au-
tonomii osób z głębszym upośledzeniem umysłowym w odczuciu
ich rodziców należy wyprowadzić dla pedagogiki następujące
wnioski:
1. Pedagogika powinna nakreślić możliwie jasną koncepcję uczest-
nictwa osób z głębszym upośledzeniem umysłowym i ich rodzin
w społeczeństwie. Jeśli przyznaje się naturalne prawo do życia osobom
z głębszym upośledzeniem umysłowym, to temu właśnie celowi winny
240
być podporządkowane wszelkie operacyjne zadania wychowawcze
i rehabilitacyjne. Środowiskiem, na które osoba z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym najbardziej może liczyć, jest rodzina i zadania,
jakie w niej może pełnić w atmosferze miłości i akceptacji są
najrealniejszym źródłem bezpiecznej egzystencji oraz poszanowania
godności ludzkiej, niezależnie od tego, jakie są to zadania. Z badań
wynika, że są to prace porządkowe, pomocnicze. Chodzi o to, żeby
poszerzyć kompetencje osób z głębszym upośledzeniem umysłowym
w zakresie uczestnictwa w życiu rodzinnym. Działania niepełnospraw-
nych na rzecz akceptującej rodziny to również doświadczanie satysfak-
cji i autonomii.
2. Pedagogika powinna wskazać również możliwości funkcjono-
wania osób z głębszym upośledzeniem umysłowym oraz ich rodzin
w społeczeństwie, a więc wskazać optymalne warunki kształcenia,
pracy i wypoczynku. Powinna wspierać działania rodziców i or-
ganizacji na rzecz tworzenia różnego rodzaju placówek usprawniają-
cych, kształcących oraz miejsc pracy dla osób z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym, mając jednak zawsze na uwadze realne cele
i metody oddziaływania oraz nie "mieszając" marzeń, ideałów z realia-
mi życia. Rodzice potrzebują, podobnie jak ich dzieci, rzeczowej
pomocy w rozwiązywaniu konkretnych problemów, także problemów
rehabilitacyjnych, problemów życia seksualnego i wielu innych, wska-
zania celów, zadań, metod i programów usprawniania. Ażeby dobrze
przygotować do życia, należy najpierw równie dobrze ustalić, do
jakiego życia, pełnienia jakich ról, a więc ustalić optymalny model lub
modele tego życia w przyszłości. Takiej wizji przyszłości osób z głęb-
szym upośledzeniem umysłowym jeszcze nie opracowano. Na ogół
twierdzenia i propozycje w tej mierze pełne są wzniosłych, pięknych
haseł, ideałów i marzeń, mało przystających do realiów codziennej
rzeczywistości.
Rodzice dzielący los głębiej upośledzonych umysłowo, bardzo
często umęczeni codzienną walką o ich bezpieczny i godny byt,
pozostają z dziećmi do końca swoich dni. Zmieniają się poglądy
badaczy, przemijają różne mody, propozycje metod są czasami sprze-
czne, co tworzy swoisty chaos. Tymczasem rodzice potrzebują osób
kompetentnych, rozważanych i spolegliwych wobec ich problemów,
osób, które problemy te pomogą im rozwiązać, a nie jedynie oskarżą
ich o nieodpowiednie metody wychowania.
16 Społeczeństwo wobec autonomii
241
I
Bibliografia
Kościelska M., Wniosek wdrożeniowy. Upowszechnienie metody pomocy psychoterapeu
tycznej dla dzieci z ryzykiem upośledzenia umysłowego i ich rodzin, Nowiny
Psychologiczne" 1991, nr 1-2. y
Lausch-Żuk J, Specyficzne problemy sytuacji życiowej i rewalidacji dzieci głebiei
upośledzonych umysłowo, (w:) R. Ossowski (red.), Sytuacja życiowa dziecka niepełna-
sprawnego w rodzinie, WSP, Bydgoszcz 1993.

Barbara Szychowiak
Autonomia młodzieży z upośledzeniem
umysłowym w jej odczuciu
W czase trwania konferencji wypowiedziano już wiele słów na
temat autonomii osób z upośledzeniem umysłowym, wielokrotnie też
podawano definicję tego pojęcia.
Wiadomo, że autonomię można rozpatrywać z różnych punktów
widzenia. Niezależnie jednak od przyjmowanej opcji, tym, co uważa
się za najistotniejsze dla niej, jest względna swoboda dokonywania
wyborów. Dziać się to może na różnych płaszczyznach i różnych
poziomach.
Współczesna wiedza psychologiczna upoważnia do sformułowania
następujących twierdzeń:
1. Potrzeba autonomii (względnej niezależności) jest ściśle powiązana
z naturą człowieka i występuje już u małych dzieci, a także u osób
o obniżonej sprawności umysłowej.
2. Podejmowanie decyzji dotyczących siebie, nawet gdyby związane
one były ze sprawami najprostszymi, jest czynnikiem, który wpływa
na jakość ludzkiego życia. KAŻDEGO ŻYCIA.
3. Czynnikiem, który w istotnym stopniu blokuje rozwój osób z upo-
śledzeniem umysłowym, jest ich znaczne uzależnienie od innych
ludzi, prowadzące do zniewolenia psychicznego wraz ze wszystkimi
tego negatywnymi konsekwencjami.
W twierdzeniach tych zawarte jest przekonanie, że rozwój to
w znacznej mierze wynik podążania ku określonym celom własną
drogą. Wnikliwą analizę tego problemu podejmuje w swoich pracach
K. Obuchowski [1985a, 1985, 1993].
Autor zwraca uwagę m.in. na to, że stopień autonomii człowieka
można ustalić poprzez określenie, na ile zadania i sposoby działania
16*
243
wynikają z preferencji osoby, powiązanych z dążeniami traktowanymi
jako jej własne.
Czasami pojęcie autonomii zastępuje się pojęciem wolności in-
dywidualnej [J. Kozielecki, 1986, 1987]. Według tego autora, wolność
ta oznacza stan, w którym człowiek ma pewien zakres wyboru idei,
działań i sposobu życia bez narażania się na represje innych ludzi oraz
instytucji społecznych.
J. Kozielecki zwraca uwagę na dwojaką rolę wolności indywi-
dualnej w życiu człowieka. Pierwsza z nich wynika z twierdzenia,
że posiadanie względnej autonomii jest właściwością immanentnie
tkwiącą w naturze ludzkiej i polega na zmaganiu się ze światem
i sobą samym w imię tej wolności. Druga natomiast - to jej rola
instrumentalna, tzn. rola środka pomagającego osiągnąć inne cele
i wartości.
Pojęciami znaczeniowo powiązanymi z autonomią są pojęcia:
podmiotowość, poczucie sprawstwa, wolność wewnętrzna i inne.
Wszystkie one odnoszą się do zmian, dokonujących się w struk-
turze ,ja", których konsekwencją jest wyodrębnienie siebie jako
samodzielnej istoty o własnych przekonaniach i specyficznych dąże-
niach.
Pojęciem opozycyjnym w stosunku do autonomii jest natomiast
pojęcie uzależnienia, które oznacza podporządkowanie się czynnikom
zewnętrznym.
Psychologiczne znaczenie tego typu doświadczeń jest różne i zależy
przede wszystkim od tego, czy uzależnienie jest stanem koniecznym,
a nawet pożądanym, czy też jest niezamierzonym efektem własnej
bezradności i niekompetencji lub skutkiem przewagi i dominacji
drugiego człowieka. Ustalenie równowagi między autonomią a zależ-
nością jest jednym z podstawowych problemów osób niepełnospraw-
nych - nie tylko umysłowo.
Zrozumienie roli zachowań autonomicznych w rozwoju człowieka
powoduje, że rozpatrując problem autonomii osób z upośledzeniem
umysłowym, nie pytamy już autonomia "tak czy nie?", ale zastanawia-
my się nad tym:
1) jak wykorzystać teorię w konkretnych sytuacjach życio-
wych, które niejednokrotnie stopniem złożoności znacznie prze-
kraczają to, co możemy przewidzieć na podstawie naukowej wie-
dzy,
244
2) jak dokonać tego, aby ludzie zaakceptowali prawo osób upo-
śledzonych umysłowo do względnej niezależności, umieli dostrzec jego
sens i wartość,
3) jak wpływać na świadomość społeczną, aby przyzwolenie
na względną autonomię nie było równoznaczne z rezygnacją
z pomocy i wsparcia, okazywanych osobom umysłowo upośledzo-
nym,
4) jakimi pojęciami się posługiwać, aby były one w pełni zro-
zumiałe, wrosły w język codzienny i nie stanowiły bariery w porozu-
miewaniu się profesjonalistów z rodzicami, opiekunami i innymi
ludźmi otwartymi na problemy osób niepełnosprawnych; nie sądzę,
aby autonomia była takim pojęciem,
5) jak podtrzymywać u osób upośledzonych umysłowo dążenie do
autonomii mimo problemów, które się z nią łączą.
Bycie względnie wolnym nie jest czymś lekkim i łatwym. Au-
tonomia nie uwalnia nikogo od trudów życia. Ona je często na-
wet nasila. Ale jednocześnie wiemy przecież, że pokonywanie
trudności jest motorem rozwoju. O tym nie musimy się już prze-
konywać. Na zaakcentowanie zasługuje jedynie fakt, że same tru-
dności to za mało (za dużo?), aby mogły one pełnić w rozwoju
twórczą rolę. Człowiek musi jeszcze wiedzieć, co z tymi trudnoś-
ciami robić, odczuwać sensowność zmierzania się z nimi oraz
gotowość do takiego działania.
Zachowaniom autonomicznym sprzyja wiedza o sobie, o swoich
możliwościach, ograniczeniach oraz wiedza o innych ludziach: ich
właściwościach, postawach, uczuciach. Wszystko to zwiększa szansę
na wykorzystanie autonomii z korzyścią dla swojego rozwoju, bez
naruszania wolności innych.
O autonomii osób z upośledzeniem umysłowym mówiono już
z różnych perspektyw. Mnie najbardziej interesująca wydała się ich
własna perspektywa.
Badania, które tego problemu dotyczyły, komplementarne w sto-
sunku do referowanych przez dr J. Lausch-Żuk, objęły młodzież
i młodych dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym (przecięt-
ny wiek 21 lat). Prowadzone były we wrześniu 1993 r. w Poznaniu,
przez studentów III roku pedagogiki specjalnej w ramach obozu
naukowego. Objęły 38 osób, a zastosowaną metodą była rozmowa
kliniczna.
245
W niniejszym doniesieniu przedstawione zostaną te rezultaty
badań, które wydają się szczególnie interesujące.
Z badań wynika, że młode osoby głębiej upośledzone umysłowo są
względnie autonomiczne w zakresie podstawowych czynności samoob-
sługowych: jedzenia, mycia, toalety, ubierania się. Większość (75%)
osób potrafi powiedzieć o swoich preferencjach dotyczących stroju,
niektóre (ok. 20%) - także uczesania.
Ten obszar życia jest w znacznej mierze wypełniony samodzielną
aktywnością osób głębiej upośledzonych umysłowo. Ale już inne,
mierzone swobodą dokonywania wyborów, są zaledwie zaznaczone,
a jeszcze inne - prawie lub całkiem puste.
Spośród czynności związanych np. z jedzeniem (w tym także
z jego przygotowaniem), jedynie w tak prostej czynności, jak sło-
dzenie herbaty czy kawy, wszyscy badani mogą być niezależni
i sami decydować: słodzić - nie słodzić, jedna łyżeczka, dwie
czy trzy. Ale już co do ilości spożywanych pokarmów rodzice
podchodzą bardzo dyrektywnie. I choć, na podstawie rozmów
z osobami upośledzonymi umysłowo, nie wiadomo, czy chodzi
tu o postępowanie zgodnie z zasadą ,ja wiem lepiej, ile Ci trze-
ba", czy raczej o powstrzymywanie nadmiernego apetytu, faktem
jest, że badana młodzież w tym zakresie autonomiczna się nie
czuje.
Większość rodziców (87%) nie pozwala swoim dorosłym upo-
śledzonym umysłowo dzieciom zapalać gazu, prawie wszyscy (90%)
- włączać żelazka, pralki, odkurzacza.
Mniej niż jedna trzecia badanych ma swoje pieniądze, ale na
podstawie całości wypowiedzi na ten temat można sądzić, że są to
na ogół niewielkie kwoty, które dają poczucie posiadania, ale nie
umożliwiają wykorzystania ich do realizacji konkretnych zakupów.
Nie są również przesłanką do wzmacniania w sposób dostatecznie
silny poczucia własnej wartości, ponieważ nie łączą się z wykony-
waniem społecznie wartościowej pracy. Tylko w jednym przypadku
pieniądze były zapracowane, co badany podkreślał bardzo wyraźnie
i z dumą.
Kolejny problem powiązany z autonomią to społeczny kontekst
funkcjonowania człowieka.
Truizmem, będącym jednocześnie najgłębszą prawdą, jest stwier-
dzenie, że nie można przejść przez życie, nie napotykając w nim innych
246
ludzi Jakość i częstość kontaktów społecznych należą do czynników
kształtujących osobowość i wpływających na charakter przestrzeni
psychologicznej człowieka. Relacje z ludźmi to okazja do zaznaczenia
swojej indywidualności i odrębności, m.in. poprzez kierowanie do nich
swoich myśli, uczuć oraz zachowań.
W wypowiedziach badanych osób zwraca uwagę ubóstwo ich
kontaktów społecznych poza najbliższą rodziną. Mówią one o tym, że
rzadko są odwiedzane przez kolegów i koleżanki (40% wcale), jeszcze
rzadziej idą do kogoś w odwiedziny.
W zdecydowanej większości (z wyjątkiem 3 osób) do nikogo nie
telefonują, nawet jeśli w domu jest telefon i umieją się nim po-
sługiwać.
W zasadzie ich kontakty ograniczają się do osób z najbliższej
rodziny, czasami sąsiadów, kolegów ze szkoły (ale głównie na terenie
szkolnym), ośrodka, do którego uczęszczają, i opiekunów ze wspólnot,
do których należą.
Kontakty z osobami obcymi obwarowane są wyraźnymi zakazami
ze strony rodziców - nie wolno rozmawiać z nieznajomymi, nie należy
też nikomu otwierać drzwi pod nieobecność bliskich. Przejrzysta jest
tu motywacja rodziców - lęk przed ewentualnym niebezpieczeństwem
ze strony innych ludzi.
Z wypowiedzi badanych wynika, że niezwykle mało jest w ich
życiu sytuacji społecznych, które mogą oni rozwiązywać na "wła-
sną rękę", a więc i własną odpowiedzialność. To rodzice w zna-
cznej mierze decydują o tym, z kim, kiedy i gdzie mogą się
spotykać. Ale może lepsze byłoby tu określenie "czuwają nad
tymi kontaktami"? Nie jest bowiem tak, że ludzie garną się do
kontaktów z osobami upośledzonymi, a rodzice chronią przed
nimi swoje niepełnosprawne dzieci. Prawda jest inna. Okazji do
społecznych kontaktów o dwupodmiotowym charakterze osoby
głębiej upośledzone umysłowo mają bardzo mało. Tak mało, że
każdy, kto wyraża taką gotowość, a przynajmniej tak jest po-
strzegany, staje się dla nich atrakcyjny. Także ten, z kim in-
terakcje mogą być w konsekwencji niekorzystne, a nawet zagra-
żające.
Z przeprowadzonych badań wynika ponadto, że wielu młodych
dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym nie wykształciło lub
zatraciło zdolność rozpoznawania własnych potrzeb i określania
247
celów, które chcieliby osiągnąć. Stąd też najbardziej ubogie w treść
są odpowiedzi na pytania, czego chcą, jakie są ich plany i marzenia
Na podstawie uzyskanych danych można przewidywać, że nawet
zapytani o to, czy chcą robić coś konkretnego (pójść na spacer
grać w piłkę itp.), raczej będą szukali odpowiedzi u rodziców niż
w sobie samych.
Na zauważenie zasługuje jeszcze jeden wynik, tym razem zwią-
zany z pytaniem: "co chciałby (chciałaby) Pan, Pani robić, ale
rodzice na to nie pozwalają?". Odpowiedź brzmiała najczęściej "nie
wiem" lub "nic". Na poziomie werbalnym nie ujawniły się prawie
żadne formy przeciwstawienia się dorosłym. Wyjaśnień tego stanu
rzeczy można szukać albo w obszarze wyuczonej bezradności, albo
też wśród potrzeb związanych z uzyskiwaniem aprobaty ze strony
rodziców.
Konsekwencje niemożności określenia własnych preferencji są
łatwe do przewidzenia - schematyzm działań, zamknięcie się na nowe
doświadczenia, zanikanie napięć poznawczych, nuda.
Ale czy - wbrew licznym deklaracjom - nie tego właśnie ocze-
kuje się często od osób upośledzonych umysłowo? Czy nie ocenia
się negatywnie różnych przejawów wyrażania przez nich swojej
osobowości, zwłaszcza, jeśli są one niezgodne z oczekiwaniami
otoczenia, burzą spokój, wzbudzają negatywne emocje, wymagają
niekonwencjonalnego zachowania? Wspomniałam już wcześniej, że
autonomia to także pewne trudności Przeżywane zresztą nie tylko
przez osoby umysłowo upośledzone, ale również ich bliskich. Czy
nie jest często tak, że za przejawy autonomii człowieka upośledzo-
nego karany jest nie tylko on sam, ale i jego rodzice? Wyciszanie
spontaniczności dziecka przez rodziców często jest podyktowane
dążeniem do tego, aby przede wszystkim nauczyć je zachowań
zależnościowych, określanych jako "grzeczne", a tym samym uzys-
kać aprobatę społeczną dla siebie i swojego upośledzonego dziec-
ka.
Na tym przykładzie, choć nie został on wyczerpany, wyraźnie
widać, jak wielorako mogą być uwarunkowane przejawy autonomii
bądź zależności osób z upośledzeniem umysłowym.
I na koniec jeszcze jedna refleksja. To, o czym mówimy na
konferencji w wymiarze postulatywnym, będzie miało wartość tylko
wtedy, gdy przeniknie do myśli, uczuć i zachowań ludzi Wydaje się
248
więc, że zamiast powiewać sztandarem z hasłem "autonomia dla
wsZystkich, także umysłowo upośledzonych", co - wbrew naszym
intencjom może z czasem budzić raczej zniecierpliwienie niż chęć
^niknięcia w jego sens, warto potrudzić się nad tym, aby wiedzę na ten
temat odnaleźć można było nie tylko w naukowych książkach, na
uniwersyteckich zajęciach i konferencjach, ale w żywej formie także
w życiu w domach rodzinnych, szkołach, domach pomocy społecz-
nej, na ulicy.
Jednocześnie jednak należy pamiętać o tym, że autonomia to
zjawisko wielowymiarowe i wielopoziomowe. Nie każdy wymiar
i poziom jest dostępny dla wszystkich ludzi. Czynnikami, które
w znacznym stopniu wyznaczają miejsce człowieka na drodze ku
autonomii, są niewątpliwie sprawność umysłowa i doświadczenia
społeczne. Idea, że osoby upośledzone - jeśli tylko da im się
taką możliwość - mogą być autonomiczne we wszystkich obsza-
rach funkcjonowania, jest utopią. Próby realizacji tej idei mogą
obrócić się przeciwko osobom upośledzonym umysłowo, pozba-
wiając je niezbędnej w wielu przypadkach pomocy ze strony in-
nych ludzi. Ta forma interakcji jest konieczna, aby osoby nie-
sprawne umysłowo mogły żyć nie tylko autonomicznie, ale i bez-
piecznie.
W żadnej dziedzinie życia, w żadnym działaniu, żadnej myśli
i żadnym uczuciu nie można być niezależnym od razu. Stare chińskie
przysłowie mówi: "Podróż na tysiąc mil zaczyna się od pierwszego
kroku". W odniesieniu do omawianego problemu tym pierwszym
krokiem może być zaakceptowanie faktu, że osoby upośledzone mają
prawo i tu posłużę się cytatem z bestselleru B. Hoffa (1993)
- zobaczyć oraz odczuć, Jak się rzeczy mają", a nie jak "ktoś-tam
mówi, że się mają".
Posiadanie określonych doświadczeń, ułatwiających orientację
w świecie i sobie samym, pozwala łatwiej dostrzec, że na to samo
można patrzeć w różny sposób, że cele, do których warto dążyć,
można, przynajmniej w pewnym zakresie, wybrać samemu, a droga
w ich kierunku może być - przynajmniej na pewnym odcinku - własną
drogą.
Wsparcia w wykonaniu tego pierwszego ważnego ruchu wymagają
nie tylko osoby upośledzone, ale również ich rodziny. Może ono
mieć różny charakter: od emocjonalnego po instrumentalne. Czasami
249
wsparciem jest akceptacja, wyrażenie swoich przyjaznych uczuć wobec
kogoś, kto zaczyna uczyć się tego, o co w życiu naprawdę chodzi.
Innym razem może okazać się przydatne dostarczenie wiedzy czy
pomoc materialna.
Autonomia nie jest zjawiskiem, które może istnieć w psychologicz-
nej i społecznej próżni. Jest elementem rozwoju osobowości, a jedno-
cześnie wyraża się w kontaktach z ludźmi. Nie może mieć charakteru
ahumanistycznego, ponieważ, jak mówi J. Bańka, "dokonuje się dzięki
wartościom" [J. Bańka, 1983, str. 132]. Oznacza to, że nie powinna
nigdy być kierowana przeciw drugiemu człowiekowi lub realizowana
w sprzeczności z jego dobrem. Tak więc względna autonomia, łącząc
różne obszary ludzkiego życia, czyni je bardziej pełnymi. Świadomość,
że stwierdzenie to odnosi się także do osób z upośledzeniem umys-
łowym, była jedną z inspiracji zorganizowania konferencji.
Bibliografia
Bańka J, Ja teraz, Wyd. Śląsk, Katowice 1983.
Hoff B., Te Prosiaczka, Rebis, Poznań 1993.
Kozielecki ]., Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa 1986.
Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987.
Obuchowski K., Autonomia jednostki a osobowość, (w:) J. Reykowski, O. W. Owczyn-
nikowa, K. Obuchowski, Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, Wyd.
2, Ossolineum, Wrocław 1985 (a).
Obuchowski K., Adaptacja twórcza, Książka i Wiedza, Warszawa 1985.
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa 1993.

Danuta Kopeć, Beata Tylewska-N owak
Autonomia osób z głębszym upośledzeniem
umysłowym w opinii społecznej
1. Wprowadzenie
W literaturze przedmiotu występuje duża liczba definicji auto-
nomii. Liczne są również publikacje traktujące o osobach z różnego
rodzaju niepełnosprawnością [por. Kościelska M., 1984; Kowalik S.,
1984; Larkowa H., 1970; Obuchowska I., 1995; Obuchowski K., 1977].
Dla potrzeb referatu nie jest istotne omawianie tych definicji i dyskusja
nad nimi. Konieczne jest jednak rozpatrywanie autonomii osób
z głębszym upośledzeniem umysłowym w kontekście procesu nor-
malizacji [Nirje B., 1974]. Zaawansowanie procesu normalizacji wpły-
wa bowiem na sposób rozumienia autonomii osób z upośledzeniem
umysłowym. Stan zaawansowania procesu normalizacji oraz sposób
rozumienia pojęcia autonomii wyznaczają i kształtują rzeczywisty
stosunek społeczeństwa do ludzi z upośledzeniem umysłowym.
Normalizacja, wg B. Nirje, to proces, w wyniku którego ulegają
radykalnej zmianie szeroko rozumiane warunki życiowe osób z upo-
śledzeniem umysłowym. Postępująca normalizacja warunków ma
doprowadzić do likwidacji rażącej różnicy, jaka istnieje między "świa-
tem ludzi normalnych" a "światem ludzi z upośledzeniem umys-
łowym". Proces normalizacji ma doprowadzić do powstania wspól-
nego świata dla wszystkich, takiego w którym upośledzenie umysłowe
będzie ujmowane w kategoriach różnic indywidualnych [Walburg
W. R., 1995].
Według B. Nirje, zmiany powinny obejmować:
a) normalizację rytmu dnia osoby z upośledzeniem umysłowym
(np. od osoby z upośledzeniem umysłowym zależy, kiedy wstaje rano
i kiedy kładzie się spać wieczorem, a nie od opiekuna lub rodzica),
251
b) normalizację warunków w szkole i miejscu pracy,
c) normalizację rytmu rocznego (np. umożliwienie wyjazdu na
urlop),
d) zaspokajanie potrzeb wynikających z okresów rozwojowych;
podmiotowe traktowanie osób z upośledzeniem umysłowym,
e) uwzględnienie uwag, woli i życzeń osób z upośledzeniem umys-
łowym i poważne ich traktowanie,
f) umożliwienie funkcjonowania w "świecie heteroseksualnym",
g) zagwarantowanie normalnego standardu życiowego,
h) zagwarantowanie odpowiedniego wyposażenia domów pomocy
społecznej i szpitali.
W tak rozumianym procesie normalizacji pojawia się problem
autonomii w podwójnej perspektywie: "tu i teraz" oraz "potem".
Perspektywa "tu i teraz" dotyczy istniejącej, konkretnej rzeczywistości.
Wyraża się w tym, "na ile" i "w czym" przedstawiciele "świata normy"
(rodzice i opiekunowie) pozwalają osobie z upośledzeniem umysłowym
być jednostką autonomiczną. Perspektywa "potem" dotyczy wizji
autonomicznego życia osób z upośledzeniem umysłowym, do którego
zmierza proces normalizacji. Obraz autonomii w perspektywie "potem"
jest uzależniony od rozumienia autonomii w perspektywie "tu i teraz".
Zadaniem rodziców i opiekunów jest pomoc osobie z upośledze-
niem umysłowym w samodzielnym realizowaniu potrzeb, rozwijaniu
zdolności i uaktywnianiu potencjału twórczego. Pomoc ta powinna
uwzględniać rzeczywiste możliwości osoby z upośledzeniem umys-
łowym i tam gdzie jest to możliwe, powinna stopniowo zanikać.
Wychodząc z założenia, że sposób rozumienia autonomii osoby
z upośledzeniem umysłowym przez społeczeństwo kształtuje rzeczywi-
stą postawę wobec niej, podjęto badania opinii społecznej na temat
autonomii osób z upośledzeniem umysłowym. Badano opinię młodzie-
ży licealnej, gdyż to właśnie ona w niedalekiej przyszłości będzie
odpowiedzialna za przebieg procesu normalizacji. Badania dotyczyły
osób z głębszym upośledzeniem umysłowym z następujących wzglę-
dów:
- osoby te są dłużej i częściej traktowane przez otoczenie jako
niesamodzielne, które należy otaczać opieką,
- osoby te są częściej postrzegane przez społeczeństwo jako inne
(widoczne zmiany w wyglądzie zewnętrznym, niezrozumiałe zachowa-
nie),
252
- wiele kontrowersji budzi zawieranie małżeństw i posiadanie
potomstwa przez osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym.
2. Cele badań
Celem badań było ustalenie odpowiedzi na następujące pytania
badawcze:
1. Czy w opinii młodzieży licealnej osoby z głębszym upośledzeniem
umysłowym są autonomiczne?
2. Czy w opinii młodzieży licealnej osoby z głębszym upośledzeniem
umysłowym powinny być autonomiczne?
3. Jak, zdaniem młodzieży licealnej, przejawia się autonomia osób
z głębszym upośledzeniem umysłowym w takich obszarach, jak:
a. spędzanie wolnego czasu
b. aktywność własna
c. stan posiadania
d. dobór towarzystwa
e. możliwości zakładania rodziny i pełnienia funkcji rodzicielskich
f. możliwości podejmowania pracy i wyboru miejsca pracy.
4. Jakie czynniki, zdaniem młodzieży licealnej, wpływają na auto-
nomię osób z głębszym upośledzeniem umysłowym?
5. Jakie postawy społeczne w stosunku do osób z upośledzeniem
umysłowym są najczęściej obserwowane przez młodzież liceal-
ną?
Aby uniknąć nieporozumień związanych z interpretacją pojęć:
autonomia, zachowania autonomiczne, aktywność własna, opinia
społeczna, czynniki warunkujące autonomię, postawy, osoby z głęb-
szym upośledzeniem umysłowym - zostaną kolejno przedstawione
definicje operacyjne, którymi posługiwano się w trakcie badań.
Autonomia to stan, w którym istniejące oraz zmieniające się
warunki zewnętrzne nie ograniczają swobody procesów poznawczych
i emocjonalnych człowieka. Warunki te nie wpływają również na cele
i sposoby działania człowieka [por. K. Obuchowski, 1977].
Zachowanie autonomiczne to zachowanie, które posiada takie
cechy formalne, jak:
- postępowanie zgodnie ze swoją wolą
- nieustępliwość i upór w sytuacji wywierania przymusu ze strony
innych ludzi
253

- samodzielny wybór czynności, zadań i sposobu ich realizacji
[por. K. Obuchowski, 1977].
Aktywność własna to w badaniach: samodzielne wychodzenie
z domu, czynności dnia codziennego, wyjazdy na wycieczki, wybór
programów telewizyjnych i radiowych, korzystanie z dóbr kultury.
Opinia społeczna to sądy na określony temat (tu - autonomii osób
z upośledzeniem umysłowym) określonej grupy ludzi (tu - młodzieży
licealnej).
Czynniki warunkujące autonomię to w badaniach: wiek, płeć, liczba
rodzeństwa, miejsce zamieszkania.
Postawy to względnie trwały układ przekonań, emocji, uczuć oraz
zachowań jednostki w odniesieniu do danego obiektu (osoby, przed-
miotu, idei) [por. Kozłowski W., 1993].
Osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym to osoby, których
iloraz inteligencji mierzony skalą Wechslera wynosi 54 LI. i mniej
(poniżej 3 odchyleń standardowych).
3. Grupa badawcza
Badaniami objęto młodzież klas II i III dwóch liceów ogólno-
kształcących w Poznaniu. Szkoły wytypowano do badań na zasadzie
doboru celowo-losowego. Łącznie przebadano 348 osób (111 męż-
czyzn oraz 237 kobiet).
Badania empiryczne przeprowadzono podczas obozu naukowego
studentów IV roku pedagogiki we wrześniu 1994 r. Miały one
charakter badań pilotażowych. Otrzymane wyniki ulegną weryfikacji
w trakcie badań zaplanowanych w terminie późniejszym.
4. Narzędzia i techniki badawcze
W badaniach wykorzystano technikę ankiety. Składała się ona
z czterech części:
- wstępu, w którym wyjaśniony był cel badań oraz definicja
autonomii,
- części I, która składała się z siedmiu pytań i dotyczyła kontaktów
osób badanych z osobami z upośledzeniem umysłowym,
- części II, która zawierała 34 pytania i dotyczyła autonomii osób
z głębszym upośledzeniem umysłowym w wybranych obszarach,
254
- części III, która zawierała 4 pytania i dotyczyła postaw społecz-
nych wobec osób z upośledzeniem umysłowym.
Młodzież wypełniała ankietę podczas jednej godziny lekcyjnej (45
minut). Ankieta była anonimowa. Przed jej wypełnieniem studenci
wyjaśniali istotę głębszego upośledzenia umysłowego oraz przed-
stawiali problemy pojawiające się w życiu osób z głębszym upo-
śledzeniem umysłowym.
5. Wyniki badań, dyskusja
Analizując wyniki badań, starano się uchwycić różnicę pomiędzy
tym, jak przez osoby badane spostrzegana jest autonomia, a tym, jaka
powinna być, czyli różnicę pomiędzy autonomią realną a werbalnymi
deklaracjami dotyczącymi autonomii postulowanej. Zakres autonomii
obejmuje takie obszary, jak: spędzanie wolnego czasu, aktywność
własną, stan posiadania, dobór towarzystwa, możliwości zakładania
rodziny i pełnienia funkcji rodzicielskich, podejmowanie pracy i wybór
miejsca pracy.
a) Spędzanie wolnego czasu
Badana młodzież tylko w niewielkim odsetku (3,3%) uważa, że
osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym mogą zawsze decydować
0 zagospodarowaniu własnego czasu wolnego, 50% badanych sądzi,
że osoby te tylko niekiedy mogą decydować o swoim czasie wolnym,
a 23% uważa, iż nie mają takiej możliwości. Zdaniem większości
(85%), osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym powinny mieć
możliwość samodzielnego podejmowania decyzji w tym zakresie,
przy czym 24,8% uważa, że zawsze powinny one samodzielnie
decydować, a 60,3% sądzi, że tylko niekiedy. 3% badanych jest
zdania, iż osoby te nie powinny decydować o zagospodarowaniu
swojego czasu wolnego. Reszta ankietowanych nie ma na ten temat
zdania.
b) Aktywność własna
Badani są zdania (48%), iż osoby z głębszym upośledzeniem
umysłowym nie wychodzą same z domu lub (38%) czynią to niekiedy
1 stan taki powinien być zachowany. Odpowiedzi "zawsze" nie
255
zaznaczył nikt, a 14% podkreśliło odpowiedź "nie wiem". W tym
przypadku nie odnotowano różnicy między sądami o autonomii
realnej i powinnościowej. Natomiast badana młodzież uważa, iż mimo
tego, że osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym potrafią wyko-
nać pewne czynności dnia codziennego samodzielnie (ubieranie, dobie-
ranie sobie rzeczy, mycie się, czesanie, przygotowanie prostych posił-
ków, itd.), są ograniczane bądź kierowane przez rodziców lub opieku-
nów. W ankietach podkreślano, iż powinno się zawsze (38%) lub
z niewielkimi ograniczeniami (51,5%) pozwolić na samodzielność
w ww. zakresach. Zdecydowana większość badanych (82%) uważa, że
osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym mają możliwość wyjaz-
dów na wycieczki, wyboru programów TV i radiowych. Taka sama
ilość (82%) sądzi, że tak być powinno. W tym przypadku również nie
zauważano rozbieżności pomiędzy autonomią rzeczywistą a deklaro-
waną.
c) Stan posiadania
Z badań wynika, iż młodzież licealna nie ma wiedzy na temat
posiadania pieniędzy przez osoby z upośledzeniem umysłowym. Tu,
w 70% przypadków, została zaznaczona odpowiedź "nie wiem".
Jednocześnie większość (75%) badanych stwierdziła, iż powinni oni
posiadać własne pieniądze i móc je samodzielnie wydatkować.
d) Dobór towarzystwa
Większość badanych (76%) stwierdziła, iż osoby z głębszym
upośledzeniem umysłowym mają wprawdzie grono przyjaciół, jednak
kontakt z nimi jest ograniczony. Najczęściej spotykają się w szkole,
świetlicy, ośrodku terapeutycznym, a bardzo rzadko mają możliwość
spotykania się w domu i, co za tym idzie, grono ich znajomych
sprowadza się w zasadzie do osób z upośledzeniem umysłowym.
Styczność z osobami "zdrowymi" to przeważnie kontakty z rodzicami,
rodzeństwem, dalszą rodziną. Prawie wszyscy badani (81%) stwier-
dzili, iż osoby z głębszym upośledzeniem umysłowym powinny mieć
szerokie grono przyjaciół, rekrutujące się z osób z upośledzeniem
umysłowym oraz "zdrowych", a kontakty powinny przebiegać bez
żadnych ograniczeń. Miałoby to także dotyczyć styczności z osobami
płci przeciwnej.
256
e) Możliwość zakładania rodziny i pełnienia funkcji rodzicielskich
Odmienne opinie uzyskano w związku z zagadnieniem zawierania
małżeństw i posiadania dzieci przez osoby z upośledzeniem umys-
łowym w stopniu głębszym. Tutaj zdecydowana większość (87%)
badanych stwierdziła, iż osoby te nie powinny zawierać związków
małżeńskich i mieć dzieci. Mając do wyboru odpowiedzi "raczej nie"
oraz "nie", ankietowani w 70% zakreślili odpowiedź "raczej nie".
Zinterpretowano to jako brak wystarczającej wiedzy dotyczącej tego
problemu.
f) Podejmowanie pracy i wybór miejsca pracy
Odpowiedzi uzyskane na pytanie o podejmowanie pracy i moż-
liwości jej samodzielnego wyboru kształtowały się następująco: 15%
badanych stwierdziło, iż upośledzeni podejmują pracę zawodową,
70% że czynią to sporadycznie, pozostałe odpowiedzi to "nie" i "nie
wiem". 73% badanych nie wie nic o możliwości decydowania o wybo-
rze miejsca pracy, co spowodowane jest prawdopodobnie obecną
sytuacją na rynku pracy.
Na podstawie zebranych danych stwierdzono, iż czynnikami decy-
dującymi o autonomii są:
- wiek (75%) - przy zależności "wraz z wiekiem wzrasta auto-
nomia"
- postawy rodziców - przy czym wśród postaw sprzyjających
rozwojowi autonomii wymieniano: akceptację, życzliwość, tolerancję,
otwartość, serdeczność i opiekuńczość
- sytuacja materialna rodziny (72%)
- miejsce zamieszkania (76%).
Natomiast badana młodzież nie wypowiadała się w sposób zdecy-
dowany na temat związku autonomii z posiadaniem i liczbą rodzeń-
stwa. Uzyskano 50% odpowiedzi "tak" i 50% "nie". Zdecydowana
większość, aż 80%, nie widzi związku między kolejnością urodzin
dzieci czy płcią (83%) a autonomią.
Z dalszej analizy wynika, iż najczęściej obserwowane postawy
w stosunku do osób z upośledzeniem umysłowym to w kolejności:
unikanie (81%), litość (75%), bezradność (69%), przyglądanie się
(68%), współczucie (66%), niechęć (66%), ośmieszanie (62%), toleran-
cja (29%), akceptacja (27%), zrozumienie (23%), altruizm (20%).
17 Społeczeństwo wobec autonomii
257
Zdaniem badanych, na taki stan rzeczy mają wpływ: zachowanie
osób z głębszym upośledzeniem umysłowym (41%), ich wygląd ze-
wnętrzny (32%), wiedza na temat upośledzenia umysłowego, a raczej
jej brak (20%), pozycja materialna rodziny (7%).
6. Podsumowanie
W opinii młodzieży licealnej przyzwolenie społeczne na auto-
nomię osób z głębszym upośledzeniem umysłowym jest w istocie
większe niż spostrzegana obecnie realna autonomia. Należy za-
znaczyć, iż tylko niewielka część badanych, tj. 13%, miało stałe
(rodzinne 7% lub sąsiedzkie 8%) kontakty z osobami z głębszym
upośledzeniem umysłowym, 50% deklarowało kontakty okazjonal-
ne, a 37% nie miało nigdy takiej styczności. W związku z tym
można zaryzykować stwierdzenie, że odpowiedzi zawarte w an-
kietach wynikają raczej z wyobrażeń i myślenia życzeniowego niż
z rzeczywistej orientacji w sytuacji i problemach osób z upo-
śledzeniem umysłowym.
Na podstawie powyższych badań pilotażowych wysunięto na-
stępujące wnioski:
1. Młodzież licealna prezentuje pozytywny stosunek do autonomii
osób z głębszym upośledzeniem umysłowym.
2. Niewielka wiedza o problemach osób z upośledzeniem umysłowym
może wskazywać, że proces normalizacji w naszym społeczeństwie
jest słabo zaawansowany.
3. Uzyskanie pełniejszej wiedzy na temat stosunku społeczeństwa do
autonomii osób upośledzonych umysłowo umożliwią szersze bada-
nia dotyczące tego problemu.
Bibliografia
Dykcik W. (red.), Autyzm - kontrowersje i wyzwania, Poznań 1994.
Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, PWN, Warszawa 1984.
Kowalik S, Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, PWN, Warszawa
1984.
Kozłowski W., Postawy i nastawienia, (w:) W. Pomykało (red.) Encyklopedia Pedagogicz-
na, Warszawa 1993.
258
Larkowa H., Postawy społeczne wobec inwalidztwa, PZWR, Warszawa 1970.
Nirje B., Das Normalisierungsprinzip und seine Auswirkungen in der Jursorgerischen
Betraung, (w:) R. B. Kugel, Geistig Behunderte-Entgliederung oder Bewahrung,
Stuttgart 1974, s. 33-46.
Obuchowska I. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1991.
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa 1993.
Reykowski J., Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, PWN, Wrocław 1977.
Walburg Wolf R., Unter Anschluss der Óffentlichkeit, "Sonderpadagogik" Schles-
wig-Holstein 1995.

Piotr Potejko
Bibliografia nt. "Społeczeństwo
wobec autonomii osób niepełnosprawnych
(upośledzonych umysłowo)"
Agryle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1991.
Augustniak-Kopka J., O społecznych uwarunkowaniach postrzegania moralnego, Łódź
1994.
Balcerek M., Prawa dziecka, Warszawa 1986.
Balcerek M, Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo, Warszawa
1981.
Bank-Mikkelsen N. E, Warunki życia dla ludzi z upośledzeniem umysłowym, ILSMH,
Bruksela 1984 (wydanie polskie: Warszawa 1991).
Bartkowiak G, Uwarunkowania przystosownia do pracy pracowników niepełnosprawnych,
Poznań 1992.
Bartkowicz Z., Czynniki pozaintelektualne w uczeniu się upośledzonych umysłowo, (w:) Z.
Sękowska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo,
Lublin 1983.
Berne E., W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1994.
Bielak U., Prawa dzieci niepełnosprawnych, (w:) Wokół praw dziecka, Warszawa 1995.
Helsińska Fundacja Praw Człowieka. Raporty, ekspertyzy, opinie. Z. 4, cz. II.
Biernacka B.K. (red.), Tolerancja, Warszawa 1991
Błeszyńska K., Podmiotowość ludzi niepełnosprawnych, (w:) AHulek (red.), Edukacja osób
niepełnosprawnych, Warszawa 1993.
Błeszyńska K, Wartość miłości, małżeństwa i rodziny w życiu osób niepełnosprawnych,
Warszawa 1994.
Boczar K, Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i środowisku pracy, Warszawa
1982.
Borowczyk K., Pawełczyk P. (red.), W kręgu mitów i stereotypów, Poznań 1993.
Borzyszkowska H., Integracja szkolna jako warunek zmniejszania uprzedzeń w stosunku
do jednostek niepełnosprawnych, (w:) Z. Sękowska (red.), Teoria i praktyka pedagogiki
specjalnej, Lublin 1990.
Borzyszkowska H., Izolacja społeczna rodzin dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu
lekkim, (w:) M. Chodkowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Lublin 1995.
261
Borzyszkowska H., Oligofrenopedagogika, Warszawa 1985.
Borzyszkowska H., Poglądy uczniów niepełnosprawnych intelektualnie na ich integrację
z pełnosprawnym rówieśnikami, (w:) A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Uczeń
niepełnosprawny w szkole masowej, Kraków 1992.
Borzyszkowska H., Postawy środowiska rodzinnego i społecznego wobec jednostek
niepełnosprawnych jako czynnik warunkujący efekty rehabilitacji, (w:) M. Balcerek, M.
Marek-Ruka, Współczesne tendencje i innowacyjne rozwiązania w pedagogice specjal-
nej, IKN, Warszawa 1988.
Borzyszkowska H., Z badań nad poglądami środowiska społecznego na upośledzenie
umysłowe i problem realidacji jednostek upośledzonych umysłowo, (w:) "Zeszyty
Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego", 1982/12.
Boski P., Ponad przeciwnościamifuturum i presens - autonomia osobowości jako kryterium
rozwoju człowieka, (w:) Z. Ratajczak (red.), Psychologia w służbie człowieka, War-
szawa 1980.
Buczkowski P., Cicbocki R. (red.), Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność,
Poznań 1988.
Carrithers M., Dlaczego ludzie mają kultury, Warszawa 1994.
Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańsk 1994.
Chlewiński Z., Kurcz I. (red.), Stereotypy i uprzedzenia, Warszawa 1992.
Chodkowska M., Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób
niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwości zmiany, (w:) M. Chodkowska (red.), Czło-
wiek niepełnosprawny, Lublin 1994.
Chodkowska M. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Lublin 1995.
Chrzanowska I., Preferencje postaw społecznych w stosunku do osób niepełnosprawnych,
(w:), J. Pańczyk (red.), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, T. 4. Warszawa 1993.
Cieniawa S., Humanizacja kultury. Stopnie kultury osobistej, Szczecin 1991.
Criscuolo J., Słońce świeci dla wszystkich, Wrocław 1977.
Cunningham C. C, Spojrzenie ponad patologię - obecne tendencje w pedagogice
specjalnej, Roczniki Pedagogiki Specjalnej, WSPS, Warszawa 1991, t. 2.
Czapiński J, Przesłanki ustosunkowania do innych ludzi, (w:) M. Lewicka (red.),
Psychologia spostrzegania społecznego, Warszawa 1985.
Czerepaniak M., Między dostosowaniem a zmianą, Szczecin 1994.
Derbis R., Zewnętrzna swoboda działania a poczucie swobody wewnętrznej, "Prace
naukowe - Psychologia", 1991/11, WSP Częstochowa.
Dobrołowicz W., Psychika i bariery, Warszawa 1993.
Dykcik W., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie - treść i zakres odpowiedzialności
rodzicielskiej, (w:) R. Ossowski (red.), Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego
w rodzinie, Bydgoszcz 1993.
Dykcik W., Funkcjonowanie społeczne osób niepełnosprawnych w lokalnym środowisku
szansą integralnego humanizmu oraz poczucia życiowego ukierunkowania, (w:) J.
Fenczyn, J. Wyczesany (red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych
ze społeczeństwem, T. III, Kraków 1994.
Dykcik W., Osoba niepełnosprawna i jej edukacja w systemie wartości społeczeństwa
obywatelskiego, (w:) J. Żebrowski (red.), Edukacja w społeczeństwie obywatelskim
i system wartości, Gdańsk 1996.
262
Dykcik W., Wielkie transformacje wartości społeczno-wychowawczych rodziny w aspekcie
historyczno-kulturowym, (w:) MJakowicka (red.), Edukacja w okresie przemian
ustrojowych, Zielona Góra-Cottbus 1994.
Dykcik W., Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej
dzieci upośledzonych umysłowo, Poznań 1979.
Dykcik W. (red.), Autyzm - kontrowersje i wyzwania, Poznań 1994.
Eckert U, Poznański K. (red.), Pedagogika specjalna w Polsce, Warszawa 1992.
Edukacja dla wszystkich, ILSMH, Bruksela 199O (wydanie polskie), Warszawa 1993.
Fatyga-Napora E., Zachowania rodziców a autonomia moralna młodzieży, "Prace
naukowe - Psychologia", 1991/IL WSP Częstochowa.
Foucault M, Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, Warszawa 1987.
Gałkowski T. (red.), Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży, Warszawa 1981.
Garlicka E., Upośledzony umysłowo w społeczeństwie, (w:) I. Wald (red.), Jak przygotować
do życia dziecko umysłowo upośledzone, Warszawa 1972.
Gasiul H, Oblicza JA w świetle wybranych koncepcji psychologicznych: pojęcie, rozwój,
patologia, Bydgoszcz 1993.
Giryński A., Problem integracji w świetle ujawnianego dystansu społecznego, (w:)
"Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", 1993, nr 4.
Giryński A., Problemy integracji osób upośledzonych umysłowo w świetle opinii społecznej,
"Szkoła Specjalna" 1982, nr 2.
Giryński A, Przybylski S., Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle
ujawnianych do nich nastawień społecznych, Warszawa 1993.
Górnicka-Kalinowska J., Idea sumienia w filozofii moralnej, Warszawa 1993.
Górniewicz J., Rubacha K., Droga do samorealizacji czyli w poszukiwaniu tożsamości,
Toruń 1993.
Górnik M., Dynamika roszczeń i doświadczanie niesprawiedliwości wśród ludzi chorych
somatycznie, Katowice 1994.
Grochulska J., Wspomaganie rozwoju społecznego dziecka, Wrocław 1992.
Gulewicz E., Podmiotowość człowieka w działaniu a zdrowie psychiczne, "Zdrowie
Psychiczne" 1990, nr 1-4.
Gulin W., Empatia dzieci i młodzieży, Lublin 1994.
Hajduk B, Wyznaczniki gotowości do pomocy uczniom, Zielona Góra 1995.
Hajduk B, Człowiek dobry, Zielona Góra 1992.
Hajnicz W., Dwupodmiotowość i dwuzadaniowość sytuacji edukacyjnych, Olsztyn 1995.
Hamer H., Demon nietolerancji, Warszawa 1994.
Hessen S., Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931.
Hulek A. (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, Warszawa 1986.
Hulek A., Człowiek z odchyleniami od normy we współczesnej nam kulturze i cywilizacji,
(w:) Zachowania etyczne i dewiacyjne, IPSiR UW 1982, t. 7.
Hulek A. (red.), Edukacja osób niepełnosprawnych, Warszawa 1993.
Hulek A, Samopomoc w rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Warszawa 1992.
Hulek A. (red.), Świat ludziom niepełnosprawnym, Warszawa 1992.
Hurrelmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości, Poznań 1994.
Janeczko R., Metoda kazuistyczna w pedagogice terapeutycznej (w aspekcie autore-
walidacji osób chorych i niepełnosprawnych), (w:) U. Eckert (red.), Niektóre metody
i techniki pracy pedagoga specjalnego, Warszawa 1994.
263
Jarymowicz M. (red.), Poza egocentryczną perspektywą widzenia siebie i świata, War-
szawa 1994.
Jasińska K., Ruciński S., Istota i formy patologii moralnej oraz jej społeczne uwa-
runkowania, (w:) F. Adamski (red.), Wartości-społeczeństwo-wychowanie, Kraków
1995.
Kargulowa A., Granice empatii w perspektywie nauk humanistycznych, (w:) M. Łobocki
(red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie, Lublin 1994.
Kempny M., Szmatka J. (red.), Współczesne teorie wymiany społecznej, Warszawa 1992.
Kiciński K., Godność, punitywność, autonomia jednostki, (w:) A. Pawełczyńska (red.),
Wartości i ich przemiany, Warszawa 1992.
Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981.
Kioskowska A., Socjologia kultury, Warszawa 1981.
Kofta M. (red.), Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Poznań
1993.
Kofta M., Orientacja podmiotowa - zarys modelu, (w:) A. Gurycka (red.), Podmiotowość
w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, T. I, Warszawa 1989.
Kołaczek B., Bezrobocie osób niepełnosprawnych, Warszawa 1994.
Koralewicz J., Obraz społeczeństwa a poczucie dyskomfortu psychicznego, (w:) E.
Wnuk-Lipiński (red.), Nierówności i upośledzenia w świadomości społecznej, War-
szawa 1986.
Kornas-Biela D. (red.), Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie, Lublin 1988.
Korzeniowski K., Alienacja człowieka, (w:) X. Gliszczyńska (red.), Człowiek jako podmiot
życia społecznego, Wrocław 1983.
Korzeniowski K, Osobowościowe przesłanki spostrzegania osób jako wartości auto-
nomicznej, "Studia Psychologiczne", Wrocław 1983, T. XXII, z. 1.
Kosakowski Cz., Społeczne przystosowanie dziecka lekko upośledzonego umysłowo, Toruń
1980.
Kosela K., Opiekuńczość państwa a autonomia jednostki, (w:) A. Pawełczyńska (red.),
Wartości i ich przemiany, Warszawa 1992.
Kostecki R., Maciarz A. (red.), Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci
niepełnosprawnych, Zielona Góra 1993.
Kościelak R., Poczucie umiejscowienia kontroli i samoocena młodzieży upośledzonej
umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk 1987.
Kościelska M, Co to znaczy pomóc osobie upośledzonej?, (w:) Z. Ratajczak (red.),
Psychologiczna problematyka wsparcia społecznego i pomocy, 1994.
Kościelska M., Oblicza upośledzeń, Warszawa 1995.
Kościelska M., Psychologiczne podstawy organizacji życia dzieci i dorosłych upo-
śledzonych umysłowo w domach pomocy społecznej, "Nowiny Psychologiczne" 1989,
nr 1.
Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa 1984.
Kowalik S., Pomoc psychologiczna osobom odrzuconym społecznie, (w:) Z. Ratajczak
(red.), Psychologiczna problematyka wsparcia społecznego i pomocy, Katowice 1994.
Kowalik S., Teoretyczne podstawy diagnostyki osób upośledzonych umysłowo, (w:) B.
Waligóra (red.), Elementy psychologii klinicznej, T. II, Poznań 1992.
Kowalik S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, Warszawa 1989.
Kwieciński Z., Zmiana, rozwój i postęp w świadomości podmiotów, Wstęp do badań,
"Kwartalnik Pedagogiczny" 1990, nr 4.
Lane H, Przyszłość należy do was. Przesłanie do społeczności głuchych w Polsce,
"Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", 1993 nr 4.
Larkowa H, Człowiek niepełnosprawny - problemy psychologiczne, Warszawa 1987.
Larkowa H., Postawy otoczenia wobec inwalidów, Warszawa 1977.
Larkowa H, Postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych, (w:) Stosunek społeczeńst-
wa do ludzi niepełnosprawnych, Częstochowa 1985.
Lausch-Żuk i., Dzieci głębiej upośledzone umysłowo, (w:) I. Obuchowska (red.), Dziecko
niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1995.
Lausch-Żuk J., Problemy autonomii w rodzinie młodzieży głębiej upośledzonej unysłowo,
(w:) Z. Tyszka (red.), Stan i przeobrażenia współczesnych rodzin polskich, Poznań
1991.
Lausch-Żuk J., Rodzinne konflikty młodzieży głębiej upośledzonej umysłowo związane
z realizacją potrzeby autonomii. Nie opublikowany raport z badań w Programie
CPBP.09.02, temat 8, zadanie 4, Poznań 1990.
Lewicka M. (red.), Psychologia spostrzegania społecznego, Warszawa 1985.
Lissowski G, Prawa indywidualne a wybór społeczny, Warszawa 1992.
Łapiński B., Rola rodziny w osiąganiu autonomii przez dziecko w okresie dorastania,
"Psychologia Wychowawcza", 1988, nr 5.
Łukaszewski W., Szansę rozwoju osobowości, Warszawa 1984.
Machaj I, Integracja kulturowa i jej społeczne korelaty, Lublin 1991.
Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1987.
Maciarz A., Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia specjalnego, "Ruch
Pedagogiczny" 1986, nr 1-2.
Makarczyk W., Wspólnota uczuć i działań, Warszawa 1993.
Maruszewski T. (red.), Poznanie, afekt, zachowanie, Warszawa 1993.
Mądrzycki T., Deformacje w spostrzeganiu ludzi, Warszawa 1986.
Mead G. H., Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa 1975.
Mead M, Kultura i tożsamość, Warszawa 1978.
Mikułowski Pomorski J., Badanie masowego komunikowania, Warszawa 1980.
Misztal M., Elementy systemu wartości współczesnego społeczeństwa polskiego, Warszawa
1990.
Mrugalska K., Upośledzenie umysłowe, nowe oczekiwania nowe szansę, "Problemy
Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1994, nr 3.
Muszyńska E., Autonomia dzieci i młodzieży w środowisku domowym, "Problemy
Rodziny" 1992, nr 2.
Muszyńska E., Autonomia w wychowaniu rodzicielskim, (w:) Z. Tyszka (red.), Stan
i przeobrażenia współczesnych rodzin polskich, Poznań 1991.
Muszyńska E., Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych, (w:) I.
Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1995.
Muszyńska E., Rodzinne konflikty młodzieży pełnosprawnej związane z realizacją potrzeby
autonomii, Nie opublikowany raport z badań w Programie CPBP.09.02, temat 8,
zadanie 5. Poznań 1990.
Muszyński H., Rozwój moralności, Warszawa 1983.
265
264
Nowicka E., Świat człowieka - świat kultury, Warszawa 1991.
Nowicka-Kozioł M., Odpowiedzialność w świetle alternatyw współczesnego humanizmu,
Warszawa 1993.
Obuchowska L, Autonomia niepełnosprawnej młodzieży, (w:) J. Fenczyn, J. Wyczesany
(red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, T. III,
Kraków 1994.
Obuchowska L, Independence ofdisabled adolescences from their parents, (w:) Z. Tyszka
(red.), Roczniki Socjologii Rodziny, T. IV, Poznań 1992.
Obuchowska I., O autorewalidacji, (w:) B. Grochmal-Bach, J. Pilecki (red.), Prace
Pedagogiczne, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny, WSP, T. XIV, Kraków 1992.
Obuchowska I, Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją
potrzeby autonomii, (w:) M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozwój jednostki, Poznań
1990.
Obuchowska I. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1995.
Obuchowski K., Autonomia jednostki a osobowość, (w:) J. Reykowski, O. Owczynnikowa,
K. Obuchowski (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, Wrocław
1977.
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.
Obuchowski K, Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, Warszawa 1982.
Olechnowicz H, Warunki sprzyjające rozwojowi osobowości społecznej dzieci upo-
śledzonych umysłowo, (w:) J. Kostrzewski (red.), Z zagadnień psychologii dziecka
upośledzonego umysłowo, Warszawa 1983.
Olechnowicz H, Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, War-
szawa 1994.
Olsen J. P., Autonomia jednostki, władza polityczna i demokratyczne instytucje, (w:) T. S.
Edwardsen, B. Hagvet (red.), Nordycki model demokracji państwa dobrobytu, War-
szawa 1994.
Osińska K., O społecznej dyskryminacji osób niepełnosprawnych, (w:) A. Hulek (red.)
Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, Warszawa 1986.
Osińska W, Człowiek na marginesie świata, Warszawa 1985.
Ossowska M., Normy moralne - próba systematyzacji, Warszawa 1985.
Ossowski R., Kształtowanie obrazu własnej sytuacji i siebie u inwalidów wzroku w procesie
rehabilitacji, Bydgoszcz 1982.
Ossowski R., Miejsce osoby niepełnosprawnej w systemie edukacji narodowej, (w:)
E.Podoska-Filipowicz i inni (red.), Transformacja w edukacji - konieczność, możliwo-
ści, realia i nadzieje, Bydgoszcz 1995.
Ostrowska A., Niepełnosprawni w społeczeństwie, Raport z badań, Warszawa 1994
Ostrowska A. (oprać.), Badania nad niepełnosprawnością w Polsce w 1993, Warszawa
1994.
Ostrowska A., Sikorska J., Suiln Z., Sytuacja ludzi niepełnosprawnych, Warszawa 1994.
Pałubicka A., Kulturowy wymiar ludzkiego świata obiektywnego, Poznań 1990.
Pańczyk J., Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkół zawodowych dla lekko
upośledzonych umysłowo na przykładzie początkowych lat pracy, Warszawa 1989.
Pańczyk J., Profilaktyczna funkcja kształcenia specjalnego dzieci i młodzieży, (w:) U.
Eckert, K. Poznański (red.), Pedagogika specjalna w Polsce, Warszawa 1992.
266
Pilecka W., Pilecki J., Wychowanie dzieci upośledzonych umysłowo w świetle aktualnych
badań, (w:) A. Hulek (red.), Edukacja osób niepełnosprawnych, Warszawa 1993.
Płoch L, Jak organizować czas wolny dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo,
Warszawa 1991
Podgórska-Jachnik D., Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec emancypacji
środowisk niepełnosprawnych, (w:) B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna
- dylematy teorii, Łódż-Kraków 1995.
Poznaniak W., Zaburzenia w uspołecznieniu u przestępców, Poznań 1982.
Przybylski S., Opieka, wychowanie i nauczanie osób głębiej i głęboko upośledzonych
umysłowo w Polsce, (w:) U. Eckert., K. Poznański (red.), Pedagogika specjalna
w Polsce, Warszawa 1992.
Ratajczak Z. (red.), Psychologiczna problematyka wsparcia społecznego i pomocy,
Katowice 1994, T. 11/20.
Rembowski J., Empatia. Studium Psychologiczne, Warszawa 1989.
Rodziński A, Osoba, moralność, kultura, Lublin 1989.
Rogers C, Istota terapii ujęta w terminach doświadczenia terapeutycznego, (w:) Psycho-
logia humanistyczna, Warszawa 1979.
Rostowska T., Transmisja międzypokoleniowa w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów
osobowości, Łódź 1995.
Scheler M., Istota i formy sympatii, Warszawa 1980.
Schoenebeck von H., Antypedagogika w dialogu, Toruń 1991.
Schulz R. (wybór), Antropologiczne podstawy wychowania, Warszawa 1996.
Sęk H., Orientacja w sytuacjach społecznych, Poznań 1980.
Sękowska Z., Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Lublin
1983.
Sękowska Z. (red.), Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia
dzieci niepełnosprawnych, Lublin 1995.
Sękowska Z. (red.), Problemy pedagogiki specjalnej w badaniach empirycznych, Lublin
1994.
Sękowski A. E, Osobowościowe uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych,
Lublin 1991.
Sękowski A. E., Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów, Lublin 1994.
Sękowski A, Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełnosprawnych, (w:)
M. Chodkowska (red.), Człowiek niepełnosprawny, Lublin 1994.
Sękowski T., Pomoc psychologiczna i możliwości adaptacyjne człowieka, Lublin 1994.
Siemaszko A., Granice tolerancji - o teoriach zachowań dewiacyjnych, Warszawa 1993.
Shearer A, Myśl pozytywnie, ILSMH, Bruksela 1984 (wydanie polskie: Warszawa 1992).
Skarżyńska K., Konformizm i samokierowanie jako wartości, Warszawa 1991.
Skarżyńska K., Spostrzeganie ludzi, Warszawa 1981.
Smoleńska Z., Dystans psychologiczny a ustosunkowanie wobec innych ludzi, (w.) J.
Reykowski (red.), Teoria osobowości a zachowania prospołeczne, Warszawa 1978.
Sokołowska M., Odpowiedzialność społeczna za grupy zależne, "Studia Socjologiczne"
1981, nr 3.
Sokołowska M. (red.), Studia z socjologii niepełnej sprawności, Wrocław 1983.
Sowa J., Młodzież niepełnosprawna a wybór zawodu i jego determinanty, Rzeszów 1987.
267
Sowa J. (red.), Rehabilitacja młodzieży w polityce socjalnej państwa, Rzeszów 1988.
Stochmiałek ]., Wychowawcze aspekty integracji społecznej pracowników niepełnospraw-
nych, "Humanizacja Pracy" 1986, nr 6.
Sujak E., Życie jako zadanie, Warszawa 1989.
Swół J., Dojrzałość społeczna dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, (w:) Z. Sękowska
(red.), Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Lublin 1976.
Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji w PRL, Ekspertyza, Wrocław 1984.
Szafraniec K., Anomia - przesilenie tożsamości. Jednostka i społeczeństwo wobec zmiany,
Toruń 1986.
Szczepański J., Problemy ludzkiej sprawności, (w:) A. Hulek (red.), Świat ludziom
niepełnosprawnym, Warszawa 1992.
Sztobryn S., Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, Łódź 1994.
Szewczuk W., Plany życiowe - podstawowy regulator ludzkiej aktywności, (w:) Osiem
szkiców do teorii osobowości, Warszawa-Kraków 1990.
Szewczuk W., Sumienie, Studium psychologiczne, Warszawa 1988.
Szychowiak B., Autonomia w rodzinie młodzieży z uszkodzeniami narządu ruchu, (w:) Z.
Tyszka (red.), Stan i przeobrażenia współczesnych rodzin polskich, Poznań 1991.
Szychowiak B., Rodzinne konflikty młodzieży z uszkodzeniami narządu ruchu związane
z realizacją potrzeby autonomii, Nie opublikowany raport z badań w Programie
CPBP.09.02, temat 8, zadanie 2.
Środa M., Idea godności w kulturze i etyce, Warszawa 1993.
Trempała E., Rozumowanie moralne i odporność dzieci na pokusę oszustwa, 1992.
Twardowski A., Konflikty z rodzicami związane z realizacją potrzeby autonomii u młodzie-
ży o zaburzonej mowie, (w:) Z. Tyszka (red.), Stan i przeobrażenia współczesnych rodzin
polskich, Poznań 1991.
Tyszkowa M, Doświadczenie, kultura i rozwój psychiczny jednostki, Poznań 1987.
Tyszkowa M, Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia, Warszawa 1988.
Wald I. (red.), O integrację społeczną młodocianych i dorosłych upośledzonych umysłowo,
Warszawa 1978.
Wallace Walin J. E, Kolstoe O. P., Specjalne problemy uczenia się i przystosowania dzieci
upośledzonych, (w:) Skinner Ch. E. (red.), Psychologia wychowawcza, 1971.
Wallis A., Socjologia przestrzeni, Warszawa 1990.
Witkowski T., Konieczność zmiany stosunku do osób niepełnosprawnych, (w:) J. Fenczyn,
J. Wyczesany (red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze
społeczeństwem, T. III, Kraków 1994.
Witkowski T., Poziom rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo, Lublin 1985.
Witkowski T, Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych, Warszawa 1993.
Włodek-Chronowska J. (red.), Samopomoc w teorii i praktyce psychopedagogicznej,
Kraków 1993.
Wojciechowski F., Dziecko upośledzone umysłowo w rodzinie, Warszawa 1990.
Wojciechowski F., Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Rzeszów 1993.
Włodarski Z., Hankała A., Jestem człowiekiem i żyję wśród ludzi, Warszawa 1991.
Wyczesany J., Pilecki J. (red.), Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci
upośledzonych umysłowo, Kraków 1991.
Zabłocki K. J., Stabilizacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa 1992.
268
Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy sprawiedliwości i równości, Warszawa 1986.
Zakrzewska-Manterys E., Down i zespół wątpliwości. Studium z socjologu cierpienia,
Warszawa 1995.
Żuk-Łapińska L., Problemy tolerancji, Warszawa 1991.
Życińska J, Twórcze kształtowanie samego siebie poprzez doświadczenie nieuleczalnej
choroby, (w.) I. Heszen-Niejodek (red.), Doświadczenie kryzysu - szansa rozwoju czy
ryzyko zaburzeń?, Katowice 1995.
Akty prawne, rezolucje, zalecenia i posłania
w sprawach osób niepełnosprawnych
Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka, Warszawa 1990.
Posłanie Sekretarza Generalnego ONZ: Światowy Program Akcji otwiera drogę ku
pełnemu udziałowi w życiu społecznym, "Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawo-
dowej" 1992, nr 1-3.
Rezolucja I Europejskiego Kongresu Niepełnosprawni Bliżej Europy 19-21.IV.93.
Rządowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze
społeczeństwem, Warszawa 1993, Wyd. Ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej,
Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego, Dz. U. RP, Nr 111
z dnia 20 października 1994 r.
Zalecenie Nr R/92/6 Rady Ministrów do krajów członkowskich dotyczące wspólnej
polityki wobec ludzi niepełnosprawnych.
Zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. Dz. Urz.
MEN nr 9, poz. 36.
Informacja o autorach
dr hab. Bartkowiak Grażyna - Akademia Ekonomiczna w Poznaniu
dr Błeszyńska Krystyna - Uniwersytet Warszawski - Wydział Pedagogiczny
dr hab. Czerepaniak Maria - Uniwersytet Szczeciński
mgr Dyduch Ewa - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Krakowie
prof. dr hab. Dykcik Władysław - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- Zakład Pedagogiki Specjalnej
mgr Figarska Małgorzata - Uniwersytet Jagielloński - Instytut Psychologii
prof. dr hab. Frąckowiak Tadeusz - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- Zakład Pedagogiki Społecznej
mgr Kopeć Danuta - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Zakład
Pedagogiki Specjalnej
prof. dr hab. Kowalik Stanisław - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- Zakład Psychologii Społecznej
269
dr Lausch-Żuk Jolanta, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Zakład
Pedagogiki Specjalnej
dr Minczakiewicz Elżbieta - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Krakowie - Katedra
Pedagogiki
dr Molicka Maria - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Zielonej Górze
dr Nowak-Lipińska Kazimiera - Uniwersytet Gdański - Instytut Pedagogiki
prof. dr hab. Obuchowska Irena - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- Zakład Psychopatologii Dziecka
prof. dr hab. Obuchowski Kazimierz - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- Instytut Psychologii
dr Ożóg-Radew Maria - filia Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku
mgr Pasymowski Andrzej - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Olsztynie - Zakład
Pedagogiki Specjalnej
dr Pilecki Jan - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Krakowie - Katedra Pedagogiki
prof. dr hab. Pilecka Władysława - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Krakowie
- Katedra Psychologii
mgr Potejko Piotr - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Zakład
Pedagogiki Specjalnej
dr Sieradzki Maciej - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Instytut
Socjologii
dr Szychowiak Barbara - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Zakład
Pedagogiki Specjalnej
dr Twardowski Andrzej - filia Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Kaliszu
mgr Tylewska-Nowak Beata - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
- Zakład Pedagogiki Specjalnej
prof. dr hab. Wyczesany Janina - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Krakowie
mgr Zaorska Marzenna - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Olsztynie - Zakład
Pedagogiki Specjalnej

POZNAŃSKA DRUKARNIA NAUKOWA
Poznań, ul. Heweliusza 40