Aby osiągnąć maksymalne wyniki, należy dostosować przywództwo do etapu rozwoju osoby,
której się przewodzi. Ta zasada doskonale sprawdza się w firmach, gdzie menedżerowie usiłują
zarządzać pracownikami. Równie przydatna okazuje się także w rodzinach, w których rodzice chcą
wychować swoje pociechy na samodzielnych i odpowiedzialnych obywateli, a nie na
nieodpowiedzialne niedorajdy zrzucające winę na wszystkich dokoła.
Zbyt duży albo niedostateczny nadzór, tzn. dawanie dzieciom zbyt wielu albo zbyt mało instrukcji,
ma negatywny wpływ na ich rozwój. Zbyt duży nadzór kojarzy się z sztywnym, hierarchicznym
podejściem, z dominowaniem przekonań, pragnień i potrzeb rodziców nad indywidualnymi
przekonaniami, pragnieniami i potrzebami dzieci. Z kolei niedostateczny nadzór kojarzy się ze
zbytnią łagodnością, pobłażaniem, nieegzekwowaniem przyjętych w rodzinie norm postępowania
oraz zdjęciem z siebie odpowiedzialności za rozwój młodych ludzi.
Ograniczenie się do któregoś z podanych stylów wychowywania (zarządzania rozwojem,
przywództwa rodzinnego) powoduje, że rodzice nie są efektywni. Zbyt częste przeskakiwanie z
nadzoru do pobłażania jest równie złe (lub, gdy jedno z rodziców wyłącznie nadzoruje, a drugie
wyłącznie pobłaża), ponieważ dziecko nie ma świadomości istnienia jasnych reguł opisujących
oczekiwania wobec swojej osoby, zasad nagradzania i karania. W takim przypadku dziecko albo
decyduje się grać rolę szarej myszy, która cały czas boi się zrobić coś po swojemu, albo rolę
rewolucjonisty, który postępuje według własnych wytycznych, za nic mając nieznane sobie
regulaminy rodziców. Obie te postawy dzieci nie są pożądanym efektem wychowawczym.
Koncepcja przywództwa sytuacyjnego (SLII) działa na innym polu. Nie wychodzi bowiem od
potrzeb i pragnień rodziców tak jak wychowywanie autorytarne (nadzór) lub wychowywanie
demokratyczne (pobłażliwość), ale od potrzeb dziecka i spodziewanych efektów wychowawczych.
Nie oznacza to, że rodzice pozbywają się odpowiedzialności. Po prostu rodzice przechodzą na inny
poziom myślenia o swoich rodzicielskich zadaniach. Jak bowiem mówi Ken Blanchard,
"przywództwo to nie jest coś co robi się ludziom, ale coś co robi się z ludz
mi". Parafrazując,
wychowywanie to nie jest coś co robi się dzieciom, ale coś co robi się z dziećmi.
Przykład 1
Dziecko uczy się jez
dzić na rowerze. Początkowo jest tak podekscytowane, że czasem nie
może zasnąć z tego powodu, nawet, jeśli nie ma pojęcia jak naprawdę na tym rowerze się
jez
dzi. Choć nie umie jeszcze zbyt wiele, to jest chętne się uczyć, przyjmować wskazówki i
porady od rodzica -nauczyciela jazdy na rowerze. Ten etap wg Przywództwa Sytuacyjnego
nazywa się "entuzjastyczny debiutant". Dziecko na tym etapie potrzebuje instruowania.
Po pierwszym upadku z roweru, dziecko wstając z chodnika z rozbitym kolanem może
zacząć się zastanawiać, dlaczego w ogóle chciało się nauczyć jez
dzić na rowerze i czy
kiedykolwiek mu się to uda. Początkowy entuzjazm opada, pojawiają się wątpliwości, wciąż
brak pewności swoich umiejętności. Ten etap w Przywództwie Sytuacyjnym nazywa się
"rozczarowany adept". Dziecko na tym etapie potrzebuje konsultowania (czyli dużo
instrukcji i dużo wsparcia emocjonalnego).
Kiedy już dziecko nauczy się jez
dzić pod nadzorem dopingującego rodzica, jego wiara we
własne umiejętności rośnie. Jednak prawdziwym testem są samodzielne wyjścia na rower,
bez towarzystwa mamy lub taty. Pojawia się wahanie, niepewność "czy na pewno sobie
poradzę", obawa "czy nie będą się ze mnie śmiać, jeśli mi nie wyjdzie". Ten etap w
Przywództwie Sytuacyjnym nazywa się "ostrożny praktyk". Dziecko na tym etapie
potrzebuje wspierania (instrukcji już nie potrzebuje).
Wreszcie nadchodzi czas, w którym rower wydaje się być przyrośnięty do dziecka. Jez
dzi
samo, nawet o tym nie myśląc. Takie dziecko osiągnęło już etap "samodzielnego eksperta",
któremu rodzice mogą delegować "zadanie" dobrej zabawy na rowerze. Nie potrzeba już ani
instrukcji, ani wspierania. Należy jednak pamiętać, że wsparcie i pomoc mogą być jeszcze
kiedyś potrzebne w sytuacjach kryzysowych typu wypadek lub kradzież roweru.
Model przywództwa sytuacyjnego składa się więc z czterech odrębnych stylów zarządzania
dostosowanych do zróżnicowanych potrzeb dzieci. Style te to:
" instruowanie - dużo instrukcji, mało wsparcia,
" konsultowanie - dużo instrukcji, dużo wsparcia,
" wspieranie - mało instrukcji, dużo wsparcia,
" delegowanie - mało instrukcji, mało wsparcia.
Każdy z tych stylów odpowiada określonemu etapowi w rozwoju dziecka:
" instruowanie - entuzjastyczny debiutant (niski poziom kompetencji, wysokie
zaangażowanie),
" konsultowanie - rozczarowany adept (niski lub średni poziom kompetencji, niskie
zaangażowanie),
" wspieranie - ostrożny praktyk (średni lub wysoki poziom kompetencji, zmienne
zaangażowanie),
" delegowanie - samodzielny ekspert (wysoki poziom kompetencji, wysokie zaangażowanie).
Kluczową sprawą w stosowaniu przywództwa sytuacyjnego w wychowywaniu dzieci jest
umiejętność stosowania różnych stylów w różnych sytuacjach dla tego samego dziecka. Dziecko
może być np. samodzielnym ekspertem z jazdy na rowerze. Ale na łyżwach radzi sobie przeciętnie,
w tej dziedzinie jest rozczarowanym adeptem. Stąd pozostawienie podczas wypraw na lodowisko
swobody identycznej z tą podczas przejażdżek rowerowych spowoduje, że szybko przyjdzie
rozczarowanie łyżwami. Sytuacja przeciwna - dziecko jest rozczarowanym adeptem jazdy na
łyżwach i otrzymuje optymalną dawkę instrukcji i wsparcia. Jednakże poświęcanie takiej samej
uwagi jego wyczynom rowerowym (gdzie dziecko jest samodzielnym ekspertem) spowoduje, że
dziecko zacznie sądzić, że rodzice nie wierzą w jego umiejętności, tak naprawdę go nie znają, nie
ufają mu i że chcą kontrolować wszystko, co robi. Rower przestanie być przyjemnością, jeśli w
opinii dziecka stanie się pretekstem do kontrolowania, zupełnie przecież w tej sytuacji
niepotrzebnego.
Drugi przykład znakomicie pokazuje praktyczne umiejętności oceny i stosowania różnych stylów
przywództwa sytuacyjnego.
Przykład 2
Syn jednego z pracowników The Ken Blanchard Companies chodził do trzeciej klasy szkoły
podstawowej. W pewnym momencie przysłano ze szkoły wiadomość, że chłopak przoduje
w klasie w czytaniu, ale nie radzi sobie z matematyką. Rodzice zaczęli się zastanawiać: "Jak
do tego doszło? W jaki sposób dziecko może być tak dobre w czytaniu i tak słabe z
matematyki?". Po namyśle doszli do wniosku, że to oczywiste. Niektóre dzieci mają
zdolności humanistyczne, inne cechuje umysł ścisły. Ludzie są dobrzy w jednej dziedzinie, a
słabsi w drugiej.
Kiedy ojciec wspomnianego trzecioklasisty uświadomił sobie sedno sprawy, spotkał się z
jednym z nauczycieli. Określenie "jednym z nauczycieli" jest jak najbardziej na miejscu, bo
chłopak chodził do szkoły typu otwartego, w której w jednej dużej klasie było 110 uczniów,
z którymi pracowało naraz cztery czy pięć osób.
W trakcie spotkania ojciec zapytał: - "Wie pan, nie chcę sprawiać problemów, ale jak to
możliwe, że mój syn czyta znakomicie, a nie daje sobie w ogóle rady z matematyką? Czy
obu przedmiotów uczycie w inny sposób?". -
Nauczyciel na to: - "Proszę spojrzeć: na tej ścianie mamy szafkę z czytankami, w której
każde dziecko ma własną przegródkę. Kiedy jest lekcja czytania, dzieci zabierają swoje
czytanki, siadają przy biurkach i zaczynają czytać od miejsca, w którym poprzednio
skończyły. Jeśli mają jakieś pytania, to podnoszą rękę i ktoś z nas podchodzi, żeby im
pomóc".
- "A jak w tym wypada mój synek?".
- "Świetnie, jest jednym z najlepszych".
Widać, że w nauczaniu czytania stosowano wobec dzieci delegowanie. Dziecko wyjmuje
swoją czytankę i zgłasza się, kiedy potrzebuje pomocy. Podejście to funkcjonowało
prawidłowo w przypadku analizowanego ośmiolatka, ponieważ w zakresie czytania był on
samodzielnym ekspertem. Lubił czytać i miał do tego zdolności.
Ojciec kontynuował rozmowę: - "Proszę mi teraz powiedzieć jak idzie synowi z
matematyką?". -
Nauczyciel na to: - "Jak pan widzi na drugiej ścianie mamy szafkę z zeszytami ćwiczeń do
matematyki. Kiedy jest lekcja matematyki, dzieci zabierają swoje zeszyty ćwiczeń, siadają
przy biurkach i zaczynają robić zadania od miejsca, w którym poprzednio skończyły. Jeśli
mają jakieś pytania, to podnoszą rękę i ktoś z nas podchodzi, żeby im pomóc".
- "I jak sobie daje radę mój syn?".
- "Nie za dobrze, na tle klasy wypada słabo".
Jaki styl przywództwa stosowano wobec dzieci w nauczaniu matematyki? Podobnie jak w
poprzednim przypadku - styl delegujący, który stosowano powszechnie w tej szkole.
Problem polegał na tym, że akurat w przypadku matematyki i analizowanego ośmiolatka
styl delegujący nie był optymalny, bo w porównaniu do czytania chłopiec znajdował się na
niższym stadium rozwoju. Był rozczarowanym adeptem - brakowało mu wymaganych
kompetencji, zainteresowania lub też pewności siebie, a nauczyciele zostawiali go samemu
sobie.
Ojciec ośmiolatka znał koncepcję przywództwa sytuacyjnego, spytał zatem swojego
rozmówcę: - "Czy na studiach nie mówiono panu, że nawet w przypadku tego samego
dziecka, trzeba przyjmować inny styl przywództwa czy styl nauczania stosownie do różnych
przedmiotów?" Następnie zwrócił się głośno do wszystkich nauczycieli w klasie: "Czy ktoś
z państwa pracował kiedyś w tradycyjnej szkole?". Pewna starsza kobieta uśmiechnęła się
na te słowa. Pracowała w tradycjonalnym systemie kształcenia przez 35 lat. Nasz znajomy
słyszał o niej - miała reputację bardzo ostrego nauczyciela, bo ściśle kontrolowała uczniów.
To było dokładnie to, czego potrzebował jego syn, więc zwrócił się do niej: "Jak by pani
rozwiązała kłopoty mojego syna? Nie daje sobie rady z matematyką".
Nauczyciela odrzekła: "Byłoby mi dużo łatwiej, gdybym uczyła pańskiego syna od
początku. Myślę, że teraz jest zniechęcony, bo matematyka wydała mu się trudniejsza niż się
spodziewał i za dobrze mu nie idzie. Więc tuż przed lekcją podeszłabym do niego i
powiedziała: 'Teraz będzie matematyka', po czym wzięłabym go za rękę i podeszła z nim do
szafki z zeszytami ćwiczeń. Wydaje mi się, że czasami pański syn nie bierze z szafki
swojego zeszytu, tylko zabiera zeszyty dzieci, które w danym dniu są nieobecne i ściąga
rozwiązane przez nich zadania. Potem odprowadziłabym go do ławki i powiedziała: 'Zrób
zadania od 1 do 3. Wrócę za pięć minut i zobaczę jak ci poszło. Jeśli popracujemy nad tym
razem, to na pewno poprawisz się z matematyki'."
Nasz znajomy rzekł: "Jest pani niesamowita. Czy mogłaby pani zająć się moim synem na
lekcjach matematyki?". Nauczycielka się zgodziła. Dzięki zastosowanemu konsultowaniu
chłopiec poprawił swoje wyniki z matematyki bez większych problemów. Nowe podejście
nieszczególnie przypadło mu jednak do gustu - dużo łatwiej przyjmuje się poluz
nienie
kontroli niż jej zacieśnienie, a on był przyzwyczajony do odrabiania ćwiczeń samemu.
Nawet, jeśli ten dotychczasowy styl pracy był nieefektywny, to nie podobała mu się nagła
zmiana stylu na ścisły nadzór nauczycielki. Mimo tego typu obiekcji, jeśli ludzie nie wiedzą,
co dokładnie robią albo są zniechęceni, ktoś musi nimi kierować i prowadzić ich. Warto
zauważyć, że w analizowanym przykładzie nauczyciela matematyki wyraz
nie określiła,
czego oczekuje, obserwowała i monitorowała pracę ucznia oraz dostarczała informacji
zwrotnej.
Na szczęście do końca roku szkolnego zostały tylko trzy miesiące. Dlaczego na szczęście?
Ponieważ tej nauczycielce byłoby bardzo trudno zmienić instruowanie/konsultowanie na
wspieranie/delegowanie. Była znakomita, jeśli chodzi o pracę z dziećmi na samym
początku, ale w miarę jak dzieci zdobywały nowe kompetencje, nie potrafiła przekazywać
im odpowiedzialności za naukę. Po trzech miesiącach ośmiolatek dawał sobie radę z
matematyką już bez ścisłego nadzoru, więc mógł przejść pod opiekę nauczycielki cechującej
się bardziej humanistycznym, wspierającym podejściem, nauczycielki umiejącej pracować z
dziećmi o wykształconych kompetencjach.
Efektywne stosowanie koncepcji przywództwa sytuacyjnego wymaga od lidera opanowania trzech
umiejętności: diagnozowania, elastyczności i współpracy dla wyników.
Efektywny rodzic, potrafi określić etap rozwoju, na którym znajdują się poszczególne dzieci.
Kluczową rolę odgrywa w tym momencie obserwacja dwóch czynników: poziomu kompetencji i
zaangażowania. Poziom kompetencji to suma wiedzy i umiejętności danego dziecka do realizacji
stawianego celu lub wykonania zadania. W jaki sposób planuje ono swoje zadania, organizuje sobie
pracę, rozwiązuje zaistniałe problemy, czy mówi o bieżących obowiązkach? Czy potrafi osiągnąć
założone cele na czas i w odpowiedni sposób? Drugim czynnikiem jest zaangażowanie, czyli
motywacja dziecka i jego poczucie pewności w związku ze stawianym celem czy zadaniem do
wykonania. Czy podchodzi ono z zainteresowaniem i entuzjazmem do wyznaczonego zadania? Czy
jest pewne siebie? Czy wierzy, że potrafi wykonać zadanie? Jeśli zarówno jego motywacja, jak i
poczucie pewności są na wysokim poziomie, to można powiedzieć, że jest zaangażowane.
Jeśli rodzic potrafi bez problemów stosować różne style przywództwa, to opanował drugą
umiejętność: elastyczność. W miarę jak dzieci osiągają coraz wyższe etapy rozwoju, styl rodzica
powinien się odpowiednio zmieniać. W przeciwnym razie konflikty i kłótnie są nieuniknione.
Trzecią umiejętnością jest współpraca dla wyników. Współpraca ułatwia komunikację między
rodzicem a dziećmi, zwiększa jakość i ilość przeprowadzonych przez nich rozmów. Umiejętność ta
opiera się na uzyskaniu zgody dzieci na stosowanie stylu przywództwa, który najbardziej pasuje do
ich poziomu rozwoju. Zgoda ta nie powinna zostać uzyskana przez wykorzystanie rodzicielskiej
pozycji siły, ale na drodze autentycznego wyjaśnienia, zrozumienia i zaakceptowania sposobu
podejścia do różnych kwestii (nauka przedmiotów, obowiązki domowe, zachowania społeczne itp.).