Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
Ewie, mojej córce
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
© Wydawnictwo WAM, 2008
Redakcja naukowa
dr hab. Krystyna Ablewicz, prof. WSF-P  Ignatianum
Adiustacja
Magdalena Komorowska
Korekta
Dariusz Godo
Projekt okładki i stron tytułowych
Andrzej Sochacki
ISBN 978-83-7505-078-3
WYDAWNICTWO WAM
ul. Kopernika 26 " 31-501 KRAKÓW
tel. [phone] " fax [phone]
e-mail: [e-mail]
DZIAA
HANDLOWY
tel. [phone] " fax [phone]
e-mail: [e-mail]
Zapraszamy do naszej KSI GARNI INTERNETOWEJ
http://WydawnictwoWAM.pl
tel. [phone] " fax [phone]
Drukarnia Wydawnictwa WAM
ul. Kopernika 26 " 31-501 Kraków
wydawnictwowam.pl
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
SPIS TRE CI
Wprowadzenie ......................................................................................................... 7
Cz ć I
TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ
1. Twórczo ć .......................................................................................................... 15
1.1. Fenomen twórczo ci ................................................................................. 15
1.1.A. Dzieło .............................................................................................. 16
1.1.B. Osobowo ć twórcza ........................................................................ 18
1.1.C. Psychologiczne koncepcje procesu twórczego  klasyka .............. 21
1.1.D. Nieklasyczne koncepcje twórczo ci ............................................... 25
1.2. Teoria twórczo ci A. Nalaskowskiego ..................................................... 29
1.2.A. Twórczo ć jako wybór .................................................................... 29
1.2.B. Miejsce twórczo ci w rozwoju człowieka ...................................... 31
1.2.C. Społeczne uwarunkowania twórczo ci ........................................... 37
1.2.D. Aplikacje edukacyjne...................................................................... 39
2. Edukacja kreatywna .......................................................................................... 42
2.1. Kształcenie ku twórczo ci ........................................................................ 44
2.2. Szkoła kreatywna  warunki .................................................................... 51
2.2.A. wiadomo ć twórczo ci.................................................................. 52
2.2.B. Rola tworzywa ................................................................................ 53
2.2.C. Okre lenie  niedogmatyczne  konieczno ci ................................ 55
2.2.D. Stawianie wyzwa .......................................................................... 57
2.2.E. Miejsce spotkania z człowiekiem ................................................... 58
3. Teorie i praktyki eksperymentów szkolnych .................................................... 61
3.1. Eksperymenty szkolne pocz tku XX wieku ............................................ 61
3.2. Uwikłanie edukacji w ideologie (propozycja L. Kohlberga i R. Mayer) . 63
3.2.A. Ideologia romantyczna.................................................................... 64
3.2.B. Ideologia transmisji kulturowej ...................................................... 66
3.2.C. Ideologia progresywna .................................................................... 68
3.3. Racjonalno ć adaptacyjna i emancypacyjna  uj cie R. Kwa nicy ......... 70
3.4. Od doktryny edukacji adaptacyjnej do krytyczno-kreatywnej
 uj cie T. Lewowickiego .......................................................................... 74
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
6
Cz ć II
EDUKACJA KREATYWNA  STUDIA I KONFRONTACJE
1. Zało enia metodologiczne prowadzonych metaanaliz ..................................... 81
1.1. Kategorie analityczne (konfrontacyjne) zastosowane w pracy ................ 83
1.2. Przedmiot bada ....................................................................................... 91
2. Stawianie wyzwa ............................................................................................. 96
2.1. Uwarunkowania rozwoju ucznia w wietle ideologii edukacyjnych ...... 97
2.2. Tworzenie warunków rozwojowych w rozwa anych koncepcjach
szkolnych ................................................................................................ 103
2.3. Wspólne d enia ..................................................................................... 131
3. Mi dzy wolno ci a konieczno ci ................................................................. 142
3.1. Idea wolno ci w edukacji a idea twórczo ci .......................................... 142
3.2. Urzeczywistnianie idei wolno ci w wybranych koncepcjach
szkolnych ................................................................................................ 149
3.3. W poszukiwaniu złotego rodka...  ku idei szkoły kreatywnej ............ 177
4. Tworzywo edukacji ......................................................................................... 187
4.1. Sposoby kreowania programu szkolnego ............................................... 187
4.2. Kreatywne metody (techniki) pracy ....................................................... 195
4.3. Program szkolny w wybranych koncepcjach ......................................... 196
4.4. Program a idea szkoły kreatywnej ......................................................... 213
5. Standard i ewaluacja osi gni ć szkolnych dziecka ......................................... 218
5.1. Budowanie standardu edukacyjnego ...................................................... 218
5.2. Sposoby wyznaczania edukacyjnego standardu oraz ewaluacji
osi gni ć ucznia w rozwa anych koncepcjach ...................................... 222
5.3. Rola standardu i ewaluacji w kształtowaniu niezale no ci ucznia ........ 233
6. Spotkanie z człowiekiem ................................................................................. 236
6.1. Mo liwo ci indywidualizacji kształcenia............................................... 236
6.2. Indywidualizacja w praktyce edukacyjnej ............................................. 241
6.3. Rola nauczyciela w perspektywie ideologii edukacyjnych ................... 257
6.4. Zdania stawiane nauczycielowi przez twórców rozwa anych
koncepcji szkolnych................................................................................ 264
6.5. Warunki kreatywnej mocy spotkania ..................................................... 285
7. Edukacja kreatywna: propozycja na dzisiaj .................................................... 291
Bibliografia .......................................................................................................... 298
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
 Awangarda nierzadko polega na
zaskakuj cym nawrocie do tradycji 1
WPROWADZENIE
wiat współczesny wymaga od edukacji m.in. kształcenia ludzkiej kreatyw-
no ci, uruchamiania i wspierania przez ró norodne zabiegi szkolne mecha-
nizmów twórczego my lenia ucznia, kształtowania twórczej optyki patrze-
nia na wiat jako na ten, który mo na zmieniać i przekształcać. Pracodawcy
poszukuj ludzi kreatywnych, zdolnych proponować nowe niestereotypowe
rozwi zania, zaskakiwać nowatorskimi pomysłami, a jednocze nie umiej -
cych pracować w zespole. Szkoła wci szuka alternatyw, nowych rozwi -
za pozwalaj cych sprostać tak postawionym zadaniom. Tymczasem eduka-
cyjne pomysły wspierania twórczej aktywno ci człowieka maj bogat tra-
dycj historyczn , o której zdaj si zapominać twórcy wci reformowanej
o wiaty. Współczesna edukacja alternatywna nawi zuje bardzo wyra nie do
pomysłów zrodzonych w okresie tzw. progresywizmu i nowego wychowa-
nia obfituj cych w autorskie koncepcje wychowania i kształcenia. Szczegól-
nie szerokie zastosowanie znajduj innowacyjne metody nauczania (wymie -
my choćby metod projektów), rozwi zania w zakresie struktury programo-
wej tre ci, sposobu oceniania czy te samej organizacji procesu naucza-
nia uczenia si . Pocz tek XX wieku stał si prawdziwym poligonem do-
wiadczalnym weryfikuj cym ró norodne  pomysły na szkoł  , obna aj -
cym egzotyk i niedoskonało ci poszczególnych rozwi za , ale te buduj -
cym bogaty katalog sprawdzonych rozwi za teoretycznych i praktycznych
dla alternatyw edukacyjnych.
1
A. Nalaskowski, Alternatywno ć szkoły jako kolejny etap jej kryzysu, [w:] A. Nalaskow-
ski, Widnokr gi edukacji, Impuls, Kraków 2002, s. 326.
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
WPROWADZENIE
8
Celem własnych poszukiwa badawczych uczyniłam koncepcj szkoły
kreatywnej  uruchamiaj cej, kształc cej twórczo ć dziecka. By rzecz nie
nabrała znamion utopii, konieczna jest wiadomo ć nieistnienia jedynej i nie-
zawodnej recepty, jednego modelu, jednej koncepcji spełniaj cej powy sze
oczekiwania. Interesuj ce badawczo stało si zatem tropienie i odczytywa-
nie w ró norodnych koncepcjach pewnych warunków, których spełnienie
umo liwia twórczy rozwój dziecka (lecz niestety o nim nie przes dza). Ce-
lem bada było nie tylko znalezienie i opisanie cech konstytutywnych szko-
ły kształc cej dla twórczo ci w ró nych jej konkretyzacjach, ale i odszuka-
nie pewnych wspólnych pr dów my li, które za nimi stoj , czyli poszukiwa-
nia teoretycznego zaplecza my li dostarczaj cego argumentów dla
ró norodnych konkretyzacji okre lonej wizji edukacji.
Obszarem poszukiwa badawczych uczyniłam teorie i praktyki ekspery-
mentów szkolnych. Rozwa ania moje skupiaj si na wybranych propozy-
cjach koncepcji szkolnych, które znalazły swoje empiryczne odniesienie.
Do grupy reprezentatywnej angielskiego, niemieckiego, francuskiego i wło-
skiego nurtu odnowy szkoły wybrałam dziewi ć koncepcji. Głównym kryte-
rium wyboru uczyniłam sił oddziaływania proponowanych rozwi za , ich
aktualno ć, warto ć nadawan im ze wzgl du na zwi zek z kształceniem dla
twórczo ci oraz płodno ć rozumian jako ródło inspiracji. Szkoły te nale
do najbardziej znanych, zostały uznane za nieprzeci tne, a siła ich oddziały-
wa na kształt edukacji trwa do dzi . Jedne z nich (ewentualnie szkoły na ich
wzór,  na licencji ) wci funkcjonuj , inne uległy próbie czasu. Wiele współ-
czesnych szkół (np. społecznych) buduj cych własne programy autorskie
cz sto uznaje swoje innowacje za osadzone wła nie w tej tradycji. Dlatego
te taki, a nie inny mój wybór  w nadziei, i dotykam ródeł. Koncepcje te,
choć szeroko znane i opisane w literaturze, doczekały si przede wszystkim
opracowa monograficznych, kład cych nacisk na prezentowanie rozwi za
metodyczno-praktycznych. Je li były z sob zestawiane, to w poszczegól-
nych nurtach, np. niemieckiej pedagogiki reformy czy te ruchu wolnych
szkół. Nie znalazłam natomiast bada komparatystycznych, których głów-
nym kryterium byłoby urzeczywistnienie idei szkoły twórczej. Analizuj c
poszczególne realizacje pedagogiczne w wietle warunków nało onych na
edukacj kreatywn , poszukuj tak e pr dów intelektualnych, które za nimi
stoj . Istotniejsza bowiem ni dotarcie do poszczególnych konkretyzacji szko-
ły twórczej jest dla mnie pogł biona analiza dociekaj ca pewnych pr dów
intelektualnych, których zało enia, wprowadzone do praktyki edukacyjnej,
sprzyjaj rozwojowi dziecka otwartemu na twórczo ć.
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
WPROWADZENIE
9
Tre ci niniejszej pracy zostały przedstawione w dwóch cz ciach. W cz -
ci pierwszej przedstawiam teoretyczne konteksty edukacji kreatywnej. Ju
samo poj cie twórczo ci nastr czało pewne trudno ci, których pozornym ró-
dłem mo e być niekompetencja j zykowa czy niezdolno ć nadawania poj -
ciu precyzyjnego znaczenia. W tym obszarze jednak  jak twierdzi R. Schulz
 nie jest to prawd , gdy  nasze trudno ci z okre leniem natury i zasi gu
działa twórczych tkwi gł biej. Po prostu nie znamy teorii obejmuj cej taki
kr g zjawisk. Zbyt mało wiemy i zbyt mało rozumiemy, aby poj ciu twór-
czo ci mo na nadać precyzyjny, jednoznaczny sens 2. Mo emy jednak do-
konać pewnego wyboru i przedstawić ró norodno ć stanowisk badaczy wo-
bec zjawiska twórczo ci. Pierwszy rozdział pracy po wi cony został zatem
fenomenowi twórczo ci rozwa anemu głównie w perspektywie filozoficz-
nej i psychologicznej. Zadaniem pracy było jednak poszukiwanie teorii twór-
czo ci, z której mo na było wyprowadzić szereg cennych aplikacji eduka-
cyjnych. Podstaw dalszych bada uczyniłam przedstawion w rozdziale dru-
gim teori twórczo ci sformułowan przez A. Nalaskowskiego, uznaj c
wysokie kompetencje autora  teoretyka oraz cenionego praktyka, poddaj -
cego wysuwane przez siebie tezy weryfikacji we własnym szkolnym labora-
torium. Teoria ta, a zwłaszcza jej usytuowanie na tle teorii Eriksona, pokazu-
je rol rodowiska w rozwoju i kondycji potencjału kreatywno ci człowieka.
Konsekwentnie tak e pod yłam tropem A. Nalaskowskiego w budowaniu
konstruktu teoretycznego, jakim jest  szkoła kreatywna , przez wskazywa-
nie i własne doprecyzowanie jej pryncypiów. Rozdział trzeci po wi cony
został zagadnieniu teorii i praktyk eksperymentów szkolnych pocz tku XX
wieku, a w szczególno ci ideologiom edukacyjnym le cym u podstaw po-
szczególnych wizji edukacji. Tu podstaw uczyniłam tekst L. Kohlberga
i R. Meyer wskazuj cy wyznaczniki trzech ideologii wychowania: roman-
tycznej, transmisji kulturowej i progresywnej.
Cz ć druga rozpoczyna si przedstawieniem metody pracy, a zatem za-
prezentowaniem matrycy komparatystycznej zbudowanej z uwzgl dnieniem
dwóch wymiarów  pryncypiów szkoły kreatywnej i ideologicznych ródeł
rozwa anych koncepcji, która posłu yła mi do przeprowadzenia metaanali-
zy porównawczej wybranych koncepcji szkolnych. W ostatnim czasie bada-
nia porównawcze ewoluuj w stron porównywania teorii wychowania. Tak
rozumiane badania komparatystyczne przeprowadzane s za pomoc instru-
2
R. Schulz, Twórczo ć. Społeczne aspekty zjawiska, PWN, Warszawa 1990, s. 11-12.
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
WPROWADZENIE
10
mentów metaanalizy porównawczej pozwalaj cej stwierdzić, czy dana teo-
ria rozwija si w danym kraju oraz jak si ma do reprezentatywnych trendów
pedagogiki w dłu szych okresach czasu w innych krajach3. Zdaniem B. li-
werskiego w badaniach porównawczych jest konieczne nie tylko wychodze-
nie poza obszar własnego kraju, ale i  badanie wszystkich teorii bez wzgl du
na czas, w którym powstały, odwołuj c si do bada reprezentatywnych dla
nich dzieł tak powszechnie uznawanych za nieprzeci tne, o trwałych warto-
ciach. (...) Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem po-
równuj cym jedn teori z inn albo z innymi oraz porównywaniem danej
teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej 4. Przedmiotem bada uczy-
niłam wybrane koncepcje szkół eksperymentalnych pocz tku XX wieku, re-
alizuj cych zało enia edukacyjnych ideologii głównie romantyzmu i progre-
sywizmu. Nale do nich: koncepcja M. Montessori, metoda o rodków zain-
teresowa O. Decroly ego, metoda projektów W.H. Kilpatricka, metoda
Winnetki C. Washburne a, Nowoczesna Szkoła C. Freineta, koncepcja wol-
nej szkoły P. Geheeba, plan jenajski P. Petersena, koncepcja Summerhill
A.S. Neilla oraz koncepcja wolnej szkoły waldorfskiej R. Steinera. Poszcze-
gólne rozdziały w tej cz ci pracy przedstawiaj wyniki analiz prowadzo-
nych z zastosowaniem matrycy porównawczej przedstawionej w cz ci po-
wi conej metodologii. Ka dy zatem tytuł rozdziału odpowiada kolejnemu
kryterium, jakie stanowi pryncypium szkoły kreatywnej według A. Nala-
skowskiego w horyzoncie ideologii edukacyjnych według L. Kohlberga
i R. Meyer. Rozdział drugi  Stawianie wyzwa  po wi cony został zatem
analizie okre lanych przez autorów poszczególnych koncepcji warunków,
w których zachodzi rozwój ucznia, w tym i rozwój dla twórczo ci. Proble-
matyka tej cz ci skupia si na zagadnieniach rozumienia rozwoju i eduka-
cyjnych mo liwo ciach jego wspierania. Analizowane koncepcje odkrywaj
cał palet rozwi za dotycz cych przede wszystkim sposobów budowania
rodowiska edukacyjnego oraz oddziaływa nauczycieli, które korzystnie
wpływaj na kształtowanie w uczniu twórczej optyki postrzegania wiata.
Rozdział trzeci  Mi dzy wolno ci a konieczno ci  który dotyczy budo-
wanego w poszczególnych koncepcjach obszaru wolno ci, rozstrzyga w swej
istocie o mo liwo ciach samostanowienia jednostki. Tu wyra niej ni gdzie-
kolwiek indziej rysuj si ró nice wynikaj ce z ideologicznych ródeł danej
koncepcji. Rozdział czwarty  Tworzywo edukacji  po wi cony został ana-
3
Patrz B. liwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 1998, s. 21.
4
Tam e, s. 37.
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
WPROWADZENIE
11
lizie elementów koncepcji sprzyjaj cych zdobywaniu przez uczniów twór-
czego tworzywa (płodnej wiedzy i umiej tno ci), czyli programom szkol-
nym analizowanym w soczewce rodzaju i jako ci wiedzy, któr zakładaj .
Problematyka rozdziału pi tego  Standard i ewaluacja osi gni ć szkolnych
dziecka  pracy skupia si na analizie sposobów wyznaczania edukacyjnego
standardu oraz kształtów i funkcji przeprowadzania kontroli i oceny osi gni ć
ucznia. Ostatnim kryterium analizy komparatystycznej, przedstawionym
w rozdziale szóstym  Spotkanie z człowiekiem  uczyniłam mo liwo ci za-
istnienia sprzyjaj cego wspieraniu twórczo ci spotkania ucznia z nauczycie-
lem, zarówno w ramach organizacyjnych (ró nie konkretyzowanej indywi-
dualizacji), jak i w jako ci i rodzaju budowanych kontaktów. Cało ć pracy
wie czy rozdział po wi cony wskazaniu warunków, które winna spełniać
szkoła, by mogła zostać uznana za kreatywn , oraz refleksji nad mo liwo-
ciami polskiej szkoły w tym zakresie.
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
Cz ć I
TEORETYCZNE KONTEKSTY
EDUKACJI KREATYWNEJ
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce
1. TWÓRCZO Ć
1.1. FENOMEN TWÓRCZO CI
Rozumienie kreatywno ci człowieka stanowiło (i stanowi jeszcze w wielu
obszarach) intryguj c zagadk . W ostatnich stuleciach zmieniały si pogl -
dy na temat twórczo ci, jej istoty i mechanizmów. W. Tatarkiewicz1, opisu-
j c ewolucj znaczenia poj cia creator, zwraca uwag , i pierwotnie termin
ten oznaczał w j zyku potocznym ojca, nast pnie stał si synonimem Boga,
a w wieku XIX został zaanektowany do j zyka sztuki i na długo pozostał
zarezerwowany tylko dla niej. W samym rozumieniu kreatywno ci dokonała
si w tym czasie istotna zmiana  od tworzenia  z niczego , mo liwego tyl-
ko dla Boga, do tworzenia  nowego , b d cego ju w potencji człowieka.
Jednak dopiero wiek XX przyniósł terminowi  twórczo ć szerszy horyzont
 kontekst ró norodnej kultury ludzkiej. Nadal jednak potocznie rezerwo-
wano go dla działalno ci wszelkiego rodzaju artystów i wynalazców, naukow-
ców dokonuj cych epokowych odkryć. Dlatego w opisach kreatywno ci do-
minuj kategorie nowo ci, doniosło ci i wa no ci. Znajdujemy wi c przy-
kładowe, klasyczne definicje uznaj ce, e twórcze jest to, co nowe i cenne.
Za twórców za uwa ano tych,  których dzieła s nie tylko nowe, ale te s
objawem szczególnej zdolno ci, napi cia, energii umysłowej, talentu, geniu-
sze 2. Mechanizmy twórcze pozostawały jednak magiczne, niepoddaj cymi
si naukowemu rozpoznaniu, a tym bardziej wiadomej stymulacji. Przyczyn
twórczo ci upatrywano w zjawisku ol nienia (Newtonowskie jabłko czy Ar-
chimedesowa eureka) oraz w niezbadanych cie kach chorej artystycznej
wyobra ni (schizofrenia, psychoza, depresja, alkoholizm  Wagner, van Gogh,
Byron). Druga połowa XX wieku przyniosła prawdziwy przełom w bada-
niach nad ludzk kreatywno ci . Zainteresowania psychologii mechanizma-
1
Patrz W. Tatarkiewicz, Twórczo ć: dzieje poj cia, [w:] W. Tatarkiewicz, Dzieje sze ciu
poj ć, PWN, Warszawa 1982, s. 295-296.
2
Tam e, s. 304.
Kup książkę Przeczytaj więcej o książce