Wykład XVII

Między segregacją a integracją - dziecko nietypowe w szkole. Integracyjne formy kształcenia specjalnego. Charakterystyka dzieci nietypowych.

Partyka M., Dzieci zdolne, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 2000

DZIECI ZDOLNE

Piotr jest obecnie pracownikiem naukowym. Jego mama często wspo­mina okres dzieciństwa i wczesnych lat młodzieńczych syna:

Mając jedenaście miesięcy mówił, a mając dwa lata czytał. Błyskawicznie przyswajał wiedzę z książek, telewizji, rozmów. Idąc do szkoły znal już cały program szkolny, a ponadto język ro­syjski, wioski i niemiecki. Najbardziej uderzające byty jego zdolności mate­matyczne i językowe. Nie było egzami­nu, olimpiady czy konkursu, w których by nie zwyciężył. Robił to samo co inni cztery razy szybciej. Mając osiem lat Piotr został uczniem klasy V szkoły podstawowej i zaczął jeździć na zaję­cia matematyczne do liceum. Liceali­stą został mając dziesięć lat. Jako czternastoletni chłopiec zdał maturę.

W dziewiętnastym roku życia skończył studia. Znal już wówczas trzyna­ście języków, w tym osiem biegle. Syn byt stypendystą Krajowego Funduszu na Rzecz Dzieci, otrzymywał stypendia Ministra Edukacji Narodowej dla wy­bitnego ucznia.

Wydawałoby się, że jestem szczęśli­wa, że szczęśliwy jest mój syn. Czy rzeczywiście? Okres dzieciństwa, lat szkolnych to wielki wyścig po wiedzę, udało się — sukcesy, nagrody, satys­fakcja. Ale tak naprawdę moje dziecko nie miało dzieciństwa, kolegów, czasu i ochoty na zabawę. Teraz czuje się osamotniony, nie potrafi znaleźć sobie przyjaciół. Jest bardzo nerwowy. Mało zaradny życiowo. Zastanawiam się, czy nie popełniłam błędu, przyzwala­jąc na tak przyspieszony rozwój syna, ale bardzo chciałam, aby osiągnął to, czego mnie nie udało się osiągnąć.

PRZEJAWY ZDOLNOŚCI I PRZYCZYNY ICH NIEWYKORZYSTYWANIA

Już od najmłodszych lat możemy zaobserwować między dziećmi duże, wyraźne różnice indywidualne. Doty­czą one szybkości i poprawności my­ślenia, bogactwa i oryginalności pomy­słów, tempa i łatwości wykonywania różnych działań, a także gry na instru­mencie muzycznym, rysowania, malowania, wykonywania precyzyjnych czynności rękodzielniczych itd. Różni­ce te określa się mianem zdolności.

Bardzo często w praktyce pojęcie to utożsamiane jest z terminem uzdol­nienie bądź talent. Psychologia roz­różnia te rodzaje zdolności i mówi o:

• zdolnościach ogólnych określanych jako inteligencja,

• zdolnościach kierunkowych zwa­nych też zdolnościami specjalnymi lub uzdolnieniami (np. uzdolnienia matematyczne, artystyczne, języ­kowe itd.); najwyższy stopień tego rodzaju uzdolnień określa się mia­nem talentu,

• zdolnościach twórczych rozumia­nych jako umiejętność znajdowania wielu różnych i oryginalnych rozwiązań zadań i problemów.

Zarówno zdolności ogólne jak i specjalne, w zależności od tego, jaki pułap osiągnęły powyżej przeciętnej, określane są jako wysokie lub wy­bitne.

„Wybitność", niezależnie od tego czy ma charakter ogólny, czy też jest związana z jedną dziedziną wiedzy, umiejętności czy sztuki, występuje rzadko. Szacuje się, że w kraju, w ca­łej populacji dzieci, mamy około 2,5--3% dzieci wybitnych.

W odniesieniu do najwyższego po­ziomu zdolności, pojawiającego się bardzo rzadko zarówno we wczesnym dzieciństwie, jak i w późniejszym okresie rozwoju człowieka, stosuje się termin geniusz.

Rozwój zdolności wiąże się z pra­widłowościami rozwoju psychicznego. W miarę upływu lat różnicują się one i pojawiają się coraz bardziej wyspe­cjalizowane grupy zdolności. Naj­wcześniej pojawiają się zdolności ma­tematyczne i artystyczne, zwłaszcza muzyczne oraz plastyczne. W okresie przedszkolnym wyraźnie można zauważyć zróżnicowanie w zakresie zdolności motorycznych przejawiające się jako zdolności muzyczno-rytmicze lub motoryczno-techniczne. Zaob­serwować można także zdolności lite­rackie.

Zdolności rozwijają się niezależnie od rozwoju fizycznego dzieci. Niepeł­nosprawnych może charakteryzować taki sam poziom zdolności jak dzieci zdrowe.

Symptomy zdolności dzieci w wie­ku przedszkolnym to między innymi:

• łatwość zapamiętywania i uczenia się rzeczy nowych, natychmiasto­we rozumienie poleceń i zadań;

• zadawanie dużej ilości pytań, zain­teresowanie światem, bystrość ob­serwacji i spostrzegawczość;

• wykonywanie zadań umysłowych z przyjemnością, umiejętność sku­pienia uwagi przez dłuższy czas na wybranym obiekcie zainteresowań;

• wymyślanie nowych zabaw, opo­wiadań, zdarzeń realnych i abstrak­cyjnych;

• ciekawe i oryginalne pomysły, bo­gata wyobraźnia;

• wyrażanie myśli i emocji w różnej formie, np. werbalnej, plastycznej, muzycznej.

Wiek szkolny to rozkwit zdolności intelektualnych. W tym okresie daje się zauważyć u dzieci między innymi: wy­soką sprawność językową, umiejętność wnioskowania, szybkie tempo proce­sów myślowych, bardzo dobrą pamięć, zainteresowanie prowadzeniem obser­wacji, wysoką zdolność koncentracji uwagi, oryginalność zadawanych pytań i wysuwanych sugestii, a także zaintere­sowania czytelnicze oraz umiejętność dostrzegania i rozwiązywania proble­mów. W ocenie społecznej, szkolnej za wskaźnik zdolności uważa się także bardzo dobre i celujące oceny z przed­miotów oraz wzorowe zachowanie. Jest to jednak często obiegowe stwierdzenie, nie zawsze znajdujące odzwierciedlenie w rzeczywistej diagnozie zdolności. Przejawem zdolności jest także udział w konkursach, olimpiadach i turniejach.

Wśród uczniów zdolnych są tacy, którzy odznaczają się ponadprzeciętny-mi potencjalnymi zdolnościami, oraz tacy, którzy mają ponadprzeciętne osią­gnięcia. Optymalne rozwiązanie było­by takie, gdyby uczniowie o potencjal­nych predyspozycjach mieli wysokie osiągnięcia, ale rzeczywistość wskazu­je, że nie są to przypadki powszechne. Dlaczego tak się dzieje?

Otóż przyczyny takiego stanu rze­czy mogą być różnorodne. Podstawo­we ich źródła wypływają z doświad­czeń wczesnego dzieciństwa i związa­ne są m.in. z wczesną identyfikacją zdolności, ich postrzeganiem przez ro­dziców, a także „filozofią wychowy­wania" dziecka i jego funkcjonowa­niem w domu i szkole.

Rodzice najlepiej znają swoje dziec­ko. Codziennie obserwują je w różnych sytuacjach, mają wiele możliwości od­krywania i stymulowania jego zdolno­ści. Jednak nie zawsze posiadają odpo­wiednią wiedzę i umiejętności, które mogą pomóc w ujawnieniu potencjału dziecka i jego właściwym, optymalnym wykorzystaniu. Często nieświadomie, poprzez niezamie­rzone oddziaływania wychowawcze tłu­mią i niszczą zdol­ności swoich dzieci. W wielu przypad­kach mimo bezrad­ności nie szukają po­mocy u specjalistów.

Różne są oczeki­wania, nastawienia i reakcje rodziców wobec przejawów zdolności dzieci. Już od najmłodszych lat niektórzy rodzice, doceniając u dzieci grzeczność i posłu­szeństwo, preferują głównie zachowania mieszczące się w standardowych wzor­cach świata dorosłych. Dążą oni do te­go, aby dzieci były uległe, spełniały ich oczekiwania i podporządkowywały się określonym poleceniom. Niektóre pyta­nia zadawane przez dzieci uważają za „niemądre", dziwaczne, niepasujące do wieku dziecka, niekiedy wręcz je baga­telizują. W ten sposób rodzice, pragnąc ochronić dzieci przed trudnościami, blokują ich ciekawość i naturalną po­trzebę rozwiązywania problemów. W szkole dzieci te czują się często za­gubione, nieśmiałe, nie zawsze potrafią sprzedać swoje pomysły. Chętnie de­monstrują wiedzę encyklopedyczną, ale mają trudności w przechodzeniu od wiadomości do umiejętności. Odzna­czają się chwiejnością emocjonalną i wysokim poziomem lęku. Szczególnie dotkliwie przeżywają sytuacje, kiedy pytane w klasie przez nauczyciela nie znają odpowiedzi. W stan dyskomfortu i zakłopotania wprawia je zdziwienie nauczyciela lub kolegów wyrażane w stwierdzeniu: „Jesteś taki zdolny i nie wiesz?".

Nacisk grupy w poważnym stopniu może blokować możliwości uczniów zdolnych. Efektem tego może być izo­lacja lub odrzucenie ucznia przez gru­pę albo ukrycie zdolności i przyjęcie postawy konformistycznej — „chcę być taki, jacy są moi koledzy". Dzieci wychowywane w taki sposób mają małą szansę na rozwój swego poten­cjału twórczego, a w konsekwencji wykorzystanie zdolności.

Zdarzają się również sytuacje, kie­dy rodzice chcą zrealizować własne, niespełnione marzenia poprzez dziec­ko i kształtują je na swój obraz i podo­bieństwo. Jakby „założyli sobie" mieć dziecko zdolne i skupiają na tym wszelką aktywność, od momentu jego narodzin. Są nadopiekuńczy i zdecy­dowani dać czy zrobić dla niego wszystko. Dziecko jest dla nich „pęp­kiem świata", rozwija się wśród nie­ustannego aplauzu dorosłych i staje się od tego uzależnione.

Zazwyczaj rodzice ci skłonni są do przyspieszania rozwoju poprzez propo­nowanie dziecku ćwiczeń prowadzą­cych do szybkiego opanowania jakiejś sprawności. Intensywne ćwiczenia mo­gą wprawdzie prowadzić do opanowa­nia specyficznych sprawności, ale wy­niki takich ćwiczeń są zwykle krótko­trwałe i wiążą się z wysokimi kosztami emocjonalnymi, jakie ponosi dziecko. Dziecko wychowywane w takiej at­mosferze podejmuje naukę z dużą wie­dzą, niekiedy nawet specjalistyczną. Jest wyraźnie nastawione na sukces, ma silną potrzebę osiągnięć. Może mieć skłonność do rywalizacji i dominacji wśród rówieśników, trudno godzi się z obecnością kolegów w klasie, nie­kiedy okazuje im lekceważenie. Jest pewne siebie, zarozumiałe i lubi dowo­dzić swoich racji, nie przyjmuje uwag, nawet uzasadnionych. Łatwo popada w konflikty. Niejednokrotnie walczy o -wyłączność uwagi nauczyciela. Na lekcjach zadaje dużo pytań, odpowiada nie pytane, często nudzi się i bez dy­stansu sygnalizuje swoje uwagi.

Dziecko takie charakteryzuje nadruchliwość oraz chwiejność emocjonalna. W czasie lekcji kręci się, przeszkadza, trudno jest mu siedzieć w ławce.

Niektórzy rodzice nie zwracają uwagi i nie reagują na takie zachowa­nia dziecka, traktując je jako przejaw „genialności". Często jest również tak, że dziecko nakłaniane przez rodziców do zachowań zgodnych z wymogami rygoru szkolnego tłumi widoczny na­pęd ruchowy, ale zarazem następuje stłumienie pędu do wiedzy i zahamo­wanie aktywności poznawczej. To nietypowe zachowanie dziecka rzutuje na jego oceny, co w konsekwencji prowadzi do spadku zainteresowania nauką szkolną. Liczne badania wskazują, że duża część uczniów źle uczą­cych się (ok. 64%) charakteryzuje się wysoką inteligencją, wybitną cieka­wością i dociekliwością intelektualną oraz szerokimi zainteresowaniami.

Brak sukcesów w szkole, wysoki poziom wrażliwości dziecka zdolnego oraz presja niespełnionych oczekiwań bliskich i ucieczka przed przeżywa­niem winy skłaniają je często do szu­kania bezwarunkowej akceptacji w młodzieżowych grupach nieformal­nych, a nierzadko także ukojenia w alkoholu i innych używ­kach.

Przyczyna niepełnego wykorzystywania zdolno­ści tkwi również w for­mach nauczania tej grupy dzieci. Tradycyjne for­my nauczania oparte o sys­tem klasowo-lekcyjny nie sprzyjają dostatecznemu ujawnianiu, pobudzaniu i rozwijaniu zdolności. Niedoskonałe są również formy nauczania zindywi­dualizowanego. Należą do nich:

• szkoły dla zdolnych, klasy uczniów wyselekcjonowa­nych ze względu na osiągnięcia

i zdolności,

• grupy uczniów w klasie, którzy re­alizują poszerzone programy edu­kacyjne,

• wcześniejsze promocje, prowadzące do przyspieszonego toku nauczania, nauczanie indywidualne

w systemie jednoosobowej klasy,

• nauczanie zindywidualizowane w ra­mach wybranych przedmiotów, zgodne z uzdolnieniami

i zaintere­sowaniami ucznia.

Najwięcej kontrowersji budzi na­uczanie indywidualne. Wyrywa ono ucznia z jego naturalnego środowiska rówieśników. Taka sytuacja może spo­wodować u niego przekonanie, że jest nadzwyczajnie utalentowany a nawet zdolny wprowadzać zmiany w świecie dorosłych. A w wyniku intensywnej, przyspieszonej nauki następuje stymu­lacja i tak już dobrze rozwiniętej sfery intelektualnej. Dalsze wybiórcze roz­wijanie tej funkcji może spowodować wystąpienie emocjonalnego niedosto­sowania i trudności w kontaktach spo­łecznych.

Z wymienionych wyżej form edu­kacyjnych najbardziej efektywne jest zindywidualizowane nauczanie ucznia zdolnego lub grup uczniów zdolnych. Tu uczeń zdolny może realizować indywidualny program nauczania, po­zostając we własnym środowisku ró­wieśniczym. Nie jest on w ten sposób pozbawiony treningu społecznego, ma grupę odniesienia. Jednak realizacja tej formy nauczania to dla nauczycieli ogromny dylemat: czy koncentrowanie się na uczniu zdolnym nie odbywa się kosztem reszty klasy bądź czy poświę­canie uwagi większości nie odbiera szansy uczniom zdolnym? Z pewno­ścią optymalne i skuteczne rozwiązanie znajdzie tylko bardzo dobrze przygoto­wany do pracy z grupą zróżnicowaną kompetentny nauczyciel.

W praktyce jednak przygotowanie zawodowe i doświadczenie nauczycieli w tym obszarze jest bardzo różne. Ist­nieje duża grupa nauczycieli nie w pełni przygotowanych zawodowo i nie mają­cych doświadczeń w pracy z dzieckiem zdolnym. Nauczyciele ukierunkowani są głównie na pracę z uczniem przecięt­nym i słabym. Znakomita większość pytań stawianych uczniom wymaga od nich podania faktów z podręcznika. Wciąż dominuje przekazywanie, utrwa­lanie i odtwarzanie wiadomości, rozwi­janie myślenia konwergencyjnego (od­twórczego), kształtowanie tradycyjnej pilności. W ocenie ucznia uwzględnia się przede wszystkim opanowanie wia­domości i umiejętności, a nie jego zain­teresowania i twórcze zaangażowanie.

Stosunkowo dużo tracą uczniowie zdolni na poziomie nauczania początkowego, ponieważ programy są w wielu partiach dla nich za łatwe. Po­woduje to znudzenie i spadek moty­wacji do aktywności i intensywnego wysiłku umysłowego.

Tradycyjne metody nauczania, trudności kadrowe i lokalowe, zbyt liczne klasy, braki w wyposażeniu pracowni często blokują rozwój uczniów zdolnych.

W przypadku pojawienia się pierw­szych symptomów trudności dziecka zdolnego, w domu czy w szkole, rodzi­ce na ogół nie korzystają z porad psy­chologa. Zazwyczaj dziecko trafia do poradni psychologiczno-pedagogicznej wówczas, gdy jest już zniechęcone do nauki szkolnej i sprawia spore kłopoty wychowawcze. Jest to zdecydowanie za późno, gdyż u dziecka wystąpiły już zaburzenia w sferze emocjonalno-społecznej, niechęć do nauczycieli, lęk przed szkołą itp.

W szczególnie trudnej sytuacji ro­dzinnej i materialnej rodzice bądź opie­kunowie, czy też nauczyciele uzdolnio­nego dziecka nie są w stanie sami za­bezpieczyć jego potrzeb związanych z rozwojem zdolności i zainteresowań, mimo to nie szukają pomocy. Często także nie wiedzą, gdzie i do kogo mogą zwrócić się z prośbą o pomoc.

JAK POMÓC DZIECKU ZDOLNEMU? GDZIE SZUKAĆ WSPARCIA?

Dzieci zdolne pozostają wciąż gru­pą niedocenianą. Nieprawdziwy jest dość powszechnie funkcjonujący po­gląd, że dziecko zdolne poradzi sobie samo. Wbrew temu przekonaniu dzieci zdolne wymagają szczególnej opieki, którą uzasadnia chociażby ich indywi­dualność (cechy inności) oraz niezwy­kła złożoność ich problemów szkol­nych, społecznych i emocjonalnych.

Wychowując i kształcąc dzieci zdolne warto mieć świadomość ich cech inności.

Po pierwsze chodzi o nadpobudli­wość intelektualną, która przejawia się w licznych pytaniach dzieci kierowa­nych do dorosłych. Dzieci doskonale zapamiętują, kiedy, jakie i czy wyczer­pujące otrzymują odpowiedzi. Ich py­tania mają charakter głęboko poznawczy, często też abstrakcyjny. Wprawia­ją niekiedy dorosłych w zakłopotanie i wywołują złość. Jednak korzyść dla dzieci płynąca z udzielonych odpowie­dzi jest znacząca dla ich rozwoju.

Po drugie, istotne znaczenie ma nad­pobudliwość wyobrażeniowa. Dzieci tworząc swój wewnętrzny świat posłu­gują się często niezrozumiałym dla oto­czenia magicznym językiem, minami i gestami. Jest to prawidłowość rozwo­jowa dzieci zdolnych. Jednak otoczenie odbiera takie zachowania jako patolo­giczne.

Po trzecie, zaznacza się wyraźnie w tej grupie dzieci nadpobudliwość emocjonalna. Jest to cecha, która naj­bardziej niepokoi rodziców. Dzieci zdolne mają więcej niezaspokojonych emocji niż inne dzieci. Ponadto rozbież­ność rozwoju intelektualnego, twórcze­go i emocjonalnego jest zdecydowanie wyższa niż u dzieci przeciętnych.

Po czwarte, nadpobudliwość ru­chowa, niezdyscyplinowanie są prze­jawami nadpobudliwości zmysłowo--sensorycznej. M.in. nadmierne kręce­nie się w ławce czy nietolerowanie ob­cisłych ubrań to m.in. symptomy tego rodzaju indywidualności, a nie przeja­wy złej woli dziecka. Dzieci zdolne częściej niż inne dzieci mają alergie i uczulenia. Są wrażliwe na różne bodźce zmysłowe.

Po piąte, cechą dzieci zdolnych jest ich nadpobudliwość psychomotorycz­na. Określa się ją jako brak skupienia uwagi i dekoncentrację. Bardzo często dzieci zdolne potrafią się zamyślać, rozmawiać na lekcji odwrócone do ko­legi. W tym czasie prawdopodobnie mogą rozwiązywać zadanie, myślami drążyć ciekawe aspekty tematu lekcji, czy też tworzyć np. wiersz. W prakty­ce szkolnej zachowania takie oceniane są jako niezgodne z przyjętymi wymo­gami i regułami.

Wszystkie wymienione wyżej ce­chy indywidualne dzieci zdolnych są prawidłowościami i należy o nich pa­miętać wspierając rozwój dziecka za­równo w domu jak i w szkole.

Te dwa środowiska, rodzina i szko­ła, odgrywają szczególną rolę w za­kresie pobudzania, ujawniania i roz­wijania zdolności dzieci.

Zarówno rodzice jak i nauczyciele powinni zaakceptować dziecko zdolne takie, jakie ono jest, i uszanować jego odrębność. Zadaniem dorosłych jest pomoc dziecku w poznawaniu jego własnych cech oraz ukazywaniu moż­liwych sposobów ich urzeczywistnia­nia. Oparcie i opieka dorosłych jest szansą dla dziecka na to, że potrafi ono podejmować z ochotą wysiłek po­znania czegoś nowego, zdobycia no­wych sprawności i umiejętności oraz trud pokonywania przeszkód.

Rodzice winni już od najmłod­szych lat życia dziecka mieć czas na towarzyszenie mu w poznawaniu świata, na bycie razem i aktywne słu­chanie. Warto zachęcać dziecko do obserwowania otaczających zjawisk, rozwijania aktywności badawczej. Szczególne znaczenie ma wyrobienie u dziecka poznawczego nastawienia na rzeczy i fakty nieznane. Pokonywa­nie trudności, odkrywanie i docieranie do rzeczy nowych sprawia dzieciom zdolnym niesłychaną radość.

Nieocenione znaczenie ma akcepta­cja i wsparcie psychiczne dzieci w chwilach niepowodzeń. Warto na­uczyć dzieci relaksu. Ogromną rolę spełniają także rodzice w uczeniu swego dziecka bycia z ludźmi, bycia w gru­pie. Dzieci winny nabrać przekonania, że grupa może więcej i dlatego wskaza­ne jest dzielenie się pomysłami z inny­mi. Praca zespołowa przyczynia się do korygowania negatywnych postaw ego­istycznych i zachowań agresywnych. Wychowując dziecko zdolne, warto też je uczulać na czerpanie przyjemności z faktu pokonywania siebie, a nie z po­konywania innych. Ponadto, wszyscy rodzice niezależnie od możliwości fi­nansowych, powinni dostarczać dzie­ciom informacji, pokazywać możliwo­ści i źródła zdobywania nowych umie­jętności i wiadomości. Nie należy lekce­ważyć pytań zadawanych przez dzieci.

Ważne jest także rozwijanie zainte­resowań, poświęcanie czasu na wspólne zabawy, spacery, hobby, szukanie od­powiedniej literatury, na rozmowy o książkach, filmach itd. Ogromne zna­czenie ma dostrzeganie prac i pomy­słów dziecka, wyrażanie akceptacji bądź konstruktywnej krytyki, zachęca­nie do twórczej pracy. Istotne jest, aby rodzice potrafili dostrzec mocne strony swego dziecka i starali się wykorzysty­wać je w dobrym kierunku.

Warto pamiętać, że pomoc dziecku zdolne­mu to stymulowanie (po­budzanie), a nie przy­spieszanie jego rozwoju.

Olbrzymią rolę w roz­woju zdolności odgrywa także szkoła. Jednak do­tychczasowy system edu­kacji nie stwarzał w pełni warunków do wszech­stronnego rozwoju dzieci zdolnych. Dobrze się sta­ło, że problematyka doty­cząca dzieci i młodzieży zdolnej zo­stała w sposób szczególny uwzględ­niona w Projekcie Reformy Systemu Edukacji. Za istotne zadanie nowego ustroju szkolnego uznano wskazanie drogi zaspokojenia potrzeb edukacyj­nych uczniów szczególnie zdolnych, traktując ich potrzeby jako specjalne potrzeby edukacyjne. Wydobywanie z uczniów ich szczególnych możliwo­ści, umiejętności, zdolności jest w re­formowanym systemie edukacji pod­stawą do rozwoju indywidualnych ka­rier edukacyjnych. Zasada równości szans dotyczy wszystkich uczniów, którzy mają specjalne potrzeby eduka­cyjne i ze względu na deficyty, i ze względu na potencjał rozwojowy.

W związku z tym nasz system oświaty przewiduje różne możliwości kształcenia uczniów zdolnych. Są to m.in.: realizowanie indywidualnych programów nauczania, ukończenie szkoły każdego typu w skróconym czasie, indywidualizacja procesu na­uczania, która obejmuje promocją po­za normalnym trybem indywidualny program lub tok nauki oraz inne regulacje zawarte w statutach szkół. Uczniowie zdolni mogą także brać udział w zajęciach przewidzianych programem studiów.

Ponadto, istnieją formy material­nego wsparcia procesu kształcenia i wychowania uczniów zdolnych. Mianowicie uczniowie ci za swe osią­gnięcia mogą otrzymać:

- stypendium szkolne,

- stypendium Ministra Edukacji Naro­dowej ,

- stypendium Prezesa Rady Ministrów

- inne formy wsparcia w postaci sponsoringu, stypendium, działalności stowarzyszeń i fundacji.

Punkt wyjścia w pracy każdej pla­cówki oświatowej powinny stanowić potrzeby i możliwości uczniów. Z pew­nością znajdą w nich właściwe miejsce dzieci i młodzież zdolna. Podmiotowe traktowanie, zainteresowanie pracą, wysoki poziom umiejętności i wiedzy nauczycieli, odpowiednia struktura i li­czebność klas — to niektóre z wyma­gań, jakim należy sprostać w pracy z uczniem zdolnym. W procesie dydaktyczno-wychowawczym nie wystarcza już tylko przekazywanie i odtwarzanie wiedzy, kształcenie pilności. Konieczne jest rozwijanie potencjału twórczego przygotowujące ucznia do tworzenia rzeczy nowych i wartościowych, szuka­nia niekonwencjonalnych rozwiązań. Potrzebne jest rozwijanie inwencji, po­mysłowości, wyobraźni, twórczego myślenia wobec pojawiających się trudnych problemów, skłonności do stałego pogłębiania wiedzy i samodo­skonalenia. Autentyczny rozwój ucznia zdolnego może dokonać się poprzez uruchomienie tkwiących w nim indywi­dualnych możliwości twórczych.

Tylko dobrze przygotowany do pracy, twórczy, otwarty na innowacje nauczyciel może pomóc uczniowi roz­winąć jego potencjał, aby „stał się, kim może".

Jakie metody pracy można stoso­wać w trakcie nauki szkolnej, aby rozwijać zdolności uczniów?

Mogą być one rozmaite, np.:

• stopniowe zwiększanie wymagań, jednak nie przekraczające możli­wości ucznia,

• ciekawe prowadzenie lekcji — wprowadzanie inspirujących ele­mentów materiału, wykorzystanie

wiadomości pozaszkolnych, pro­wadzenie zajęć w oparciu o pracę grupową uczniów

i samopomoc koleżeńską,

• realizacja indywidualnych progra­mów kształcenia,

• podejmowanie indywidualnego toku nauki z poszczególnych przed­miotów lub przenoszenie do klas

programowo wyższych z jednego lub kilku przedmiotów, o ile jest to uzasadnione względami

społeczny­mi,

• zachęcanie do wymyślania, tworze­nia rzeczy w sposób społecznie użyteczny, oryginalny

i dotychczas nieznany,

• uczenie twórczego rozwiązywania problemów, motywowanie do sa­modzielności i podejmowania

ini­cjatyw,

• zachęcanie do konfrontacji wiedzy w konkursach, olimpiadach,

• wskazywanie dodatkowych źródeł wiedzy oraz inspirowanie do ko­rzystania z rozmaitych zajęć

pozalekcyjnych w celu rozwijania zain­teresowań oraz aktywności po­znawczej ,

• stwarzanie atmosfery akceptacji, wyrażanie zadowolenia z sukce­sów, uczenie przyjmowania uwag

i radzenia sobie z niepowodzenia­mi.

W kraju istnieją liczne placówki, które szczególnie troszczą się o dzieci i młodzież zdolną. Jest wielu nauczy­cieli, wychowawców, psychologów i pedagogów, którzy z powodzeniem pomagają uczniom rozwijać ich zdol­ności i talenty. Warto, aby stali się oni wzorcem do naśladowania dla innych osób, którym leży na sercu dobro dzieci.

Wielu wychowawców rozumie potrzeby ucznia zdolnego, zna jego psychikę i robi wszystko, aby mu po­móc, stwarzając chociażby klimat wzajemnego zaufania i bezpieczeń­stwa.

Nauczyciele prowadzą między in­nymi interesujące formy zajęć lekcyj­nych i pozalekcyjnych, koła zaintere­sowań, przygotowują swoich podopiecznych do konkursów i olimpiad, organizują obozy naukowe, warsztaty, plenery, seminaria itp.

Nauczyciele i wychowawcy, szcze­gólnie pasjonaci, poprzez swoje dzia­łania kształtują motywację uczniów i umożliwiają im przeżywanie sukce­su, a także zachęcają do wysiłku, co ma zdecydowany wpływ na rozwój zdolności. Ich praca jest często wspie­rana przez pedagogów i (lub) psycho­logów.

Pedagodzy szkolni udzielają róż­nych form pomocy psychologiczno--pedagogicznej uczniom realizującym indywidualny program lub tok nauki, na przykład: pomagają w wyborze drogi kształcenia oraz podejmują dzia­łania na rzecz organizowania opieki i pomocy materialnej uczniom zdol­nym, którzy są w trudnej sytuacji ży­ciowej .

Psycholodzy zatrudniani w przed­szkolach i szkołach dokonują między innymi badań diagnostycznych dzieci zdolnych, prowadzą lub organizują dla nich różne formy terapii psycholo­gicznej. Zajmują się także doradz­twem psychologicznym dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Współpra­cują z rodzicami w minimalizowaniu dysharmonii rozwojowych, zapobie­ganiu zaburzeniom zachowania dzieci i młodzieży zdolnej.

Dużymi osiągnięciami w pracy z uczniem zdolnym szczycą się twór­cze przedszkola i szkoły, skupione w Towarzystwie Szkół Twórczych. Niemałą rolę w rozwijaniu uzdolnień mają szkoły artystyczne, a w ostatnich latach również niektóre szkoły pu­bliczne, szkoły niepubliczne oraz szkoły społeczne.

Wskazane byłoby, aby każda szko­ła, bez względu na szczebel i profil kształcenia oraz miejsce funkcjonowa­nia, wypracowała, we współpracy z rodzicami, jednolite zasady pracy z uczniem zdolnym. Jednak nawet naj­lepsza szkoła nie jest w stanie sama stworzyć warunków pełnego rozkwitu zdolności dzieci i młodzieży.

Ważną rolę we wspomaganiu jej w zakresie pobudzania, ujawniania i rozwijania zdolności uczniów odgry­wają poradnie psychologiczno-pedagogiczne. W wielu z nich oprócz udzielanych form pomocy doraźnej funkcjonują punkty konsultacyjne dla dzieci zdolnych i wybitnie zdolnych. Zgłaszają się tu rodzice i nauczyciele z prośbą o poradę, np. jak postępować z dzieckiem zdolnym, jak stymulować jego rozwój. Natomiast dzieci i mło­dzież zdolna może otrzymać pomoc o charakterze diagnostyczno-terapeutycznym. Prowadzone są tu zajęcia grupowe, wspierające w rozwoju, np. wyrównujące różnego typu nierówno-mierności rozwojowe. W sytuacji bez­pieczeństwa interpersonalnego dziec­ko ma możliwość zmierzenia się z za­daniami, które są dla niego trudne. Ma szansę ćwiczyć i rozwijać to, co jest jego słabą stroną. Pracownikom po­radni bardzo zależy na uświadomieniu rodzicom i nauczycielom, że wysokie uzdolnienia tylko w jednej dziedzinie to forma dysharmonii. Dalsze wybiór­cze wspieranie sfery, w której dziecko i tak jest relatywnie najlepsze, pogłę­bia tę dysharmonię. Na przykład opie­ka nad uczniem uzdolnionym literac­ko, muzycznie, plastycznie, matema­tycznie czy w każdej innej dziedzinie to jednak nie tylko zadbanie o posia­danie instrumentu muzycznego, dostęp do księgozbioru, komputera czy pomoc techniczna (choć to też istotne i nie ma mowy o rozwijaniu zdolności bez takiego wsparcia). Do pełnego wyrażenia się zdolności niezbędne jest zadbanie w równym stopniu o rozwój poziomu intelektualnego, aktywności twórczej jak i motywacji. Osią propo­nowanych programów pracy z dzieć­mi zdolnymi są ćwiczenia rozwijające myślenie twórcze. Przede wszystkim dlatego, że jest to sfera najbardziej za­niedbana w polskiej edukacji, a efekty pracy z dziećmi w tym zakresie są znaczące i uzyskiwane w krótkim cza­sie. Według wybitnych psychologów dzieci o wyższym ilorazie inteligencji, przy mniejszych zdolnościach twór­czych osiągają podobne wyniki w szkole jak dzieci o niższym ilora­zie inteligencji i większych zdol­nościach twórczych. Oba te czyn­niki, choć słabo skorelowane, mają wpływ na wyniki pracy dzieci w szko­le.

Oto wypowiedź mamy Ani, dziew­czynki uczestniczącej w zajęciach twórczego myślenia: „ Udział mojej córki w tych zajęciach wyraźnie wzbogacił jej wyobraźnię, przyczynił się do większej swobody wypowiada­nia się, wzbogacenia zasobu słownic­twa i umiejętności jego wykorzysta­nia. Ponadto Ania uwierzyła wreszcie w swoje siły. Łatwiej też nawiązuje kontakty z koleżankami i kolegami, a także dorosłymi. Ostatnio dowiedziałam się od wychowawczyni, że Ania chętnie podejmuje współpracę w klasie, jest wyraźnie swobodniejsza i aktywniejsza na lekcjach...".

Dzieci i młodzież zdolna mogą znaleźć pomoc merytoryczną i finan­sową w działającym od lat Krajowym Funduszu na Rzecz Dzieci. Fundusz między innymi wspiera rozwój wybit­nie uzdolnionych uczniów szkół pod­stawowych i średnich, pomaga w przygotowaniu do pracy naukowej i artystycznej. Wśród stosowanych form pomocy stypendystom są m. in. zajęcia na uczelniach, warsztaty ba­dawcze, warsztaty plastyczne, semina­ria, obozy ogólnorozwojowe, wysta­wy, konsultacje, dofinansowanie udziału w obozach językowych, spo­tkaniach zagranicznych, różnego rodzaju kursach, pomoc w zakupie in­strumentu.

Znaczące miejsce w realizacji za­dań związanych z opieką nad dziećmi zdolnymi zajmuje placówka o zasięgu ogólnopolskim — Centrum Konsultacyjno-Informacyjne ds. Dzieci Zdol­nych. Dzieci zdolne mają tu możli­wość praktycznego zapoznania się z różnymi technikami rozwiązywania problemów w ramach prowadzonych treningów twórczości. A ich rodzice mogą otrzymać poradę, konsultację i wsparcie.

Istotną pomoc dla uczniów zdol­nych można znaleźć w działalności prowadzonej m.in. przez: Fundusz. Pomocy Młodym Talentom Jolanty i Aleksandra Kwaśniewskich, Funda­cję Ewy Czeszejko-Sochackiej „Pro­mocja Talentu", Fundację „Primus inter P ar es", Fundację im. Stefana Batorego i inne.

Ważną płaszczyznę wsparcia dla uczniów zdolnych mogą stanowić lo­kalne ośrodki naukowe, pracownie ar­tystyczne, muzea, czytelnie, stowarzy­szenia, fundacje. Na przykład godną upowszechnienia jest idea powołania przez władze miejskie Płocka — Fun­dacji Płockiej, działającej na rzecz dzieci zdolnych. Śladem jej działalno­ści można by podejmować podobne inicjatywy w innych miastach, mające na celu wyszukiwanie zdolnych i uta­lentowanych dzieci i młodzieży, ich promowanie, organizowanie dla nich wsparcia merytorycznego oraz finan­sowego.

Warto pamiętać, że:

• najważniejszym etapem życia, w którym można wpływać na wszechstronny rozwój dziecka, jest

okres od urodzenia do 10 roku ży­cia. Pierwsze lata życia dziecka mają szczególne znaczenie dla

roz­woju w okresach późniejszych;

• najkorzystniejszy z punktu widze­nia przyszłości dziecka jest rozwój wszechstronny i harmonijny,

zakłó­cenia w jednej dziedzinie mogą bo­wiem powodować ograniczenia w pozostałych;

• w im większym stopniu działanie pobudzające rozwój zdolności angażuje energię, zapał i umysł

dziec­ka, tym intensywniej rozwijają się jego zdolności;

• mimo predyspozycji niektóre zdol­ności nie ujawniają się i nie rozwi­jają, jeśli dziecko nie ma

odpo­wiedniej pomocy, zachęt, ukierun­kowania, możliwości ćwiczenia i sprawdzania się;

• dzieci wdrożone do twórczego my­ślenia na początku swojej kariery szkolnej nabierają nawyków

samo­dzielnej , twórczej aktywności w różnych dziedzinach;

• ważny jest stosunek najbliższego otoczenia dziecka do uczenia się, do nabywania nowej wiedzy

i umiejętności. Jest to postawa za­chwytu nad rozwojem dodatnich cech u dziecka, postawa

szacunku dla kompetencji intelektualnych i społecznych, zachowania, które są dla dziecka

bodźcem do ciągłego rozwoju;

• w niesprzyjających warunkach roz­wój zdolności może ulec częścio­wemu lub prawie całkowitemu

za­hamowaniu.

PLACÓWKI DZIAŁAJĄCE NA RZECZ DZIECI I MŁODZIEŻY ZDOLNEJ

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne w całym kraju (adresy poradni można uzyskać w szkole oraz w Kuratorium Oświaty).

Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci

00-791 Warszawa, ul. Chocimska 14, tel. [phone]

Centrum Informacyjno-Konsultacyjne ds. Dzieci Zdolnych

02-026 Warszawa, Raszyńska 8/10, tel. [phone]

Stowarzyszenie Szkół Twórczych

01-922 Warszawa, ul. Conrada 21/78 tel.[phone]; 34-58-54

Stowarzyszenie Szkól Aktywnych

03-948 Warszawa, ul. Saska 59, tel. [phone]

Ośrodek Promocji Talentów

01-737 Warszawa, ul. Elbląska 51, tel. [phone]

Fundusz Pomocy Młodym Talentom Jolanty i Aleksandra Kwaśniewskich

Kancelaria Prezydenta RP, 00-902 Warszawa, ul. Wiejska 10, tel. [phone]

Fundacja Ewy Czeszejko-Sochackiej. Promocja Talentu

01-803 Warszawa, ul. Cegłowska 28 tel. [phone]

„Primus inter Pares" Fundacja na rzecz młodzieży wybitnie zdolnej i jej nauczycieli

00-950 Warszawa, ul. Tamka 45/9 tel. [phone]

Fundacja im. Stefana Batorego

00-586 Warszawa, ul. Flory 9, tel. [phone]

Centrum Edukacji Artystycznej

00-071 Warszawa, ul. Krakowskie Przedmieście 21/23, tel. [phone].

POLECANA LITERATURA

de Bono E. (1994), Naucz swoje dziecko myśleć. Warszawa, Wydawnictwo „Prima".

de Bono E. (1995), Naucz się kre­atywnego myślenia. Warszawa, Wydawnictwo „Prima".

Gozdek-Michaelis K. (1995), Supermożliwości twojego umysłu. Warszawa, Agencja Wy­dawnicza „Comes".

Kielar-Turska M. (1994), Jak po­magać dziecku w poznawaniu świata? Warszawa, WSiP.

Levis D. (1988), Jak wychować dziecko zdolne? Warszawa, PZWL.

Painter L. J. (1993), Kim są wybit­ni? Warszawa, WSiP.

Partyka M. (1999), Zdolni, utalen­towani, twórczy. Warszawa, CMPP-P MEN.

Rimm Sylvia B. (1994), Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne mają słabe stop­nie? Warszawa, WSiP.

„Szkoła dla każdego” Jadwiga Bogucka, PSYCHOLOGA W SZKOLE NR 1/2005

Wszystkie dzieci mają prawo do edukacji, rozwoju i aktywności na miarę swoich potrzeb. Dotyczy to także dzieci i młodzieży z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Integracja w oświacie jest procesem, który ma im to ułatwić. Jednak samo umieszczenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi razem z ich zdrowymi rówieśnikami nie wystarczy, by znormalizować relacje między nimi. Autorka pokazuje polską drogę do integracji, pisze o warunkach tworzenia grup integracyjnych, o podejściu do niepełnosprawnego ucznia i o potrzebie nauczycielskiej współpracy.

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Według ustawodawstwa angielskiego i amerykańskiego specjalne potrzeby edukacyjne występują wówczas, gdy dziecko napotyka zdecydowanie większe trudności w uczeniu się niż inne dzieci w tym samym wieku bądź wykazuje upośledzenie, które utrudnia mu korzystanie z ogólnodostępnych pomieszczeń klasowych i pomocy edukacyjnych normalnego toku nauczania. Wymaga też często specjalnego wsparcia, to znaczy dodatkowej pomocy nauczyciela lub specjalnych urządzeń, innych od tych, które są dostępne dla wszystkich jego rówieśników uczęszczających do tej samej szkoły.

Zatem to, czy określimy dziecko mianem osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zależy od jego indywidualnych cech oraz od okoliczności i lokalnych możliwości danej szkoły (np. gotowości i wiedzy nauczycieli, wyposażenia szkoły).

W myśl nowych tendencji w polityce oświatowej dzieciom niepełnosprawnym należy zapewnić możliwość uczęszczania do lokalnych szkół powszechnych, będących miejscem nauki ich rówieśników i rodzeństwa. Odstępstwa od tej reguły powinny być rozpatrywane indywidualnie. Szczególnej uwagi wymagają dzieci i młodzież z poważnym i wielozakresowym stopniem niepełnosprawności, których potrzeby i możliwości ich zaspokojenia należy analizować wyjątkowo wnikliwie. Decyzja o zmianie szkoły może nastąpić w przypadku, gdy uda się wykazać, że jedynie nauczanie w szkole specjalnej lub innej placówce leczniczej lepiej zaspokoi potrzeby danego dziecka niż szkoła lokalna.

Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego wyrażają się przechodzeniem od modelu medycznego do modelu społeczno-edukacyjnego.

Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego

Model medyczny	Model społeczny
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach)	Wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku.	Pomoc dziecku nie jest możliwa bez udziału rodziny.
„Dzieci specjalne”	„Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu	Koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka	Dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotowanie dziecka do przedszkola i szkoły	Przygotowanie przedszkola i szkoły do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania indywidualnego, w grupach wyrównawczych lub placówkach specjalnych.	Dzieci mogą się uczyć w mniejszych grupach przedszkolnych i odpowiednio przygotowanych (integracyjnych) ogólnodostępnych klasach szkolnych.
Najlepiej jest uczyć w grupach jednorodnych(homogenicznych).	Efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych).
O losach dziecka decydują specjaliści.	O losach dziecka decydują rodzice.
Uczą nauczyciele i specjaliści, stosując specjalny pro- gram i specjalne metody.	Uczą, metodami aktywnymi, nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka.
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji	Uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych	Wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji	Pieniądze idą” za dzieckiem.

W tym nowym podejściu zawiera się istotne przesłanie dla integracji: jak przygotować szkołę, co w niej zmienić, by dzieci o bardzo zróżnicowanej kondycji psychofizycznej mogły w niej funkcjonować
i odnosić sukcesy na miarę swoich możliwości?

Co to znaczy: integracja?

Długo byliśmy przekonani, że jednorodne środowiska szkolne, grupy homogeniczne, co do płci i środowiska społecznego uczniów, są najlepsze. Koedukacja i demokracja w szkole, — choć nie bez początkowych ogromnych oporów — przyjęły się jednak i nie szokują. W klasie obecni są chłopcy i dziewczynki, dzieci intelektualistów i robotników, rodziców bogatych i biednych. Z kolei tzw. integracja polega na tworzeniu warunków do wspólnej nauki dzieci zróżnicowanych w inny sposób. Według badaczy z uniwersytetu w Exeter w Anglii integracja jest procesem wspólnego uczenia się w szkołach powszechnych dzieci zdrowych razem z dziećmi z różnego typu niepełnosprawnościami. Istotne jest podkreślenie, że integracja to proces (a nie stan) oraz że jej celem jest pełne uczestnictwo wszystkich dzieci w edukacyjnym i społecznym życiu w szkołach powszechnych. Fish (1985) opisuje integrację jako proces wymagający ciągłej i zaplanowanej interakcji z rówieśnikami i wolności włączania się w różne grupy. Russell (1990) podkreśla, że musimy unikać „przypadkowej” integracji, tj. nieformalnych przedsięwzięć, nietrwałych w obliczu zmian w lokalnych władzach oświatowych czy samorządowych. Zwraca również uwagę, by projekty integracji były jasno określone, precyzyjnie zdefiniowane i regularnie podlegały ocenie kategoriach konkretnych korzyści dla ucznia. Niektórzy zamiast terminu integracja używają określenia mainstreaming — oznaczającego włączanie w główny nurt szkolnictwa — ostrzegając, że bez troskliwego planowania istnieje realne niebezpieczeństwo, że takie „włączanie” stanie się raczej „spychaniem” w ten nurt (Di Francesco, cyt. w Show, 1990). Dopóki niektórym uczniom nie umożliwi się korzystania z pomocy specjalistów, integracja przyczyni się raczej do maksymalizacji niż minimalizacji skutków ich niepełnosprawności (Lyons 1994). Niezbędne jest planowanie i strukturalizacja działań. Integracja musi być celowa — prawo do odnoszenia sukcesów jest równie ważne jak prawo dostępu do szkoły powszechnej(Flynn1998).
Jednak samo umieszczenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi razem z ich zdrowymi rówieśnikami nie wystarczy by znormalizować relacje między nimi. Nie spowoduje wzrostu akceptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych ani nie sprawi, że będą one modelowały swoje zachowanie, naśladując zachowania swoich klasowych kolegów. Typowym przykładem błędnego podejścia jest umieszczanie w klasie przykład zupełnie do tego nieprzygotowanej dziecka wykazującego poważne
zaburzenia w zachowaniu lub fizycznie niepełnosprawnego i liczenie na to, że „samo się zaadaptuje”. Badania amerykańskie tego nie potwierdziły: wykazały, że dzieci niepełnosprawne były mniej łubiane (Bryan 1978), a ponadto oceniane przez swoich rówieśników jako posiadające niższą pozycję w klasie (Bruininks 1978). Upośledzone dzieci nie nabywają umiejętności społecznych bezpośrednio przez obserwację swoich zdrowych kolegów, dopóki nie zostaną poinstruowane, trenowane lub wzmocnione pozytywnie (Gresham 1981). By, zatem integracja mogła odnieść sukces, wymaga spełnienia określonych warunków.

Warunki tworzenia grup integracyjnych

1. Grupa integracyjna to zespół dzieci (uczniów) zdrowych i niepełnosprawnych uczących się wspólnie i realizujących ten sam
   program wychowawczy i dydaktyczny. Grupa taka nie może być zbyt duża. W jej skład powinno wchodzić od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych (z różnymi rodzajami niepełnosprawności).

2. Grupy integracyjne muszą mieć charakter środowiskowy i być wiernym odbiciem socjalnym otoczenia, czyli zrzeszać te dzieci, które mieszkają w pobliżu. To gwarantuje, że ich kontakty będą miały miejsce nie tylko w przedszkolu czy szkole, ale również na ulicy, na klatce schodowej, w sklepie lub w kościele. To jeszcze bardziej zbliża do siebie dzieci, a także, co nie jest bez znaczenia, ich rodziców.

3. Im wcześniej dzieci sprawne i niepełnosprawne spotkają się razem, tym łatwiej przebiegać będzie proces wzajemnego przyzwyczajania się, rozumienia i akceptacji. Stwarza się w ten sposób większą szansę na rozwój umiejętności i uzdolnień dzieci.

4. Proces integracji powinien być ciągły — integrację rozpoczętą w przedszkolu należy kontynuować w szkole podstawowej, gimnazjum oraz szkołach ponadgimnazjalnych.

5. W integracji nie wystarczy samo przebywanie dzieci ze sobą. Niezbędna jest odpowiednia organizacja procesu nauczania i wychowania oraz zapewnienie należytego wsparcia.

6. W grupach integracyjnych, w których jest 3-5 uczniów niepełnosprawnych, trzeba zatrudnić dodatkowo nauczycieli posiadających specjalne przygotowanie, a także specjalistów (rehabilitanta, psychologa, logopedę).

7. Należy zadbać o dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne, środki techniczne, niezbędny sprzęt rehabilitacyjny, a także usunąć istniejące bariery architektoniczne.

8. Przedszkola i szkoły; które zamierzają uruchomić oddział integracyjny, muszą opracować projekt zawierający koncepcję tej formy kształcenia i wychowania uczniów niepełnosprawnych w ich lokalnym środowisku. Wniosek zatwierdzają władze samorządowe.

9. W placówkach integracyjnych trzeba przywiązywać dużą wagę do współpracy z rodziną oraz z innymi instytucjami, takimi jak np. poradnie, ośrodki specjalistyczne i organizacje pozarządowe.

10. Bardzo wskazana jest popularyzacja tej formy kształcenia w formie dzielenia się doświadczeniami przez placówki, które od kilku lat realizują integrację.

Podstawy prawne integracji

Integracja wiąże się z niezbywalnym prawem każdego dziecka do edukacji i do życia wewnątrz własnej rodziny (Deklaracja Praw Człowieka ONZ, KonstytucjaRP). Konwencja o Prawach Dziecka w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych mówi, że powinny one otrzymać edukację sprzyjającą osiągnięciu przez nie możliwie najpełniejszej integracji społecznej i indywidualnego rozwoju (art. 23). Prawo rodziców do decydowaniu o tym, gdzie i w jaki sposób ich dzieci powinny być uczone, oraz prawo do wglądu w dokumenty dotyczące edukacji ich dziecka i otrzymywania sprawozdań z postępów dziecka gwarantuje Protokół nr 1 do Europejskiej Konwencji Praw Człowieka. Ustawa oświatowa z 7 września 1991 r. (DzU nr 117, poz. 425) oraz jej kolejne nowelizacje (1993, 1995, 1998, 2001) wprowadzają regulacje dotyczące integracyjnych form edukacji, które zbliżają do siebie system kształcenia specjalnego i ogólnodostępnego. Zapisy stanowią, że:

1. Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają możliwość nauki we wszystkich typach szkół.

2. Uczniów niepełnosprawnych (słabosłyszących i niesłyszących, słabowidzących i niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim) i zdrowych obowiązuje ta sama podstawa programowa kształcenia ogólnego. Natomiast stopień realizacji programu powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia. Tylko uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim mają inną podstawę programową (rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej z 15 lutego 1999 roku).

3. Oddziały integracyjne mogą być tworzone na wszystkich etapach edukacyjnych: przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej.

4. Organizacja oddziałów integracyjnych jest uregulowana rozporządzeniem w sprawie statutów publicznych przedszkola i szkoły
   z 21 maja 2001 roku: liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego oraz w oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych.

5. Podstawą przyjęcia ucznia do oddziału integracyjnego jest orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub specjalistyczną.

6. Dowóz dzieci niepełnosprawnych wraz z opiekunem gwarantuje gmina.

7. O miejscu edukacji ucznia decydują rodzice.
   

Tak, więc prawne warunki do wychowania i uczenia się w zwykłych szkołach dzieci i młodzieży z odchyleniami w rozwoju, w tym niesłyszących, również niepełnosprawnych, zostały stworzone. Przewodnią ideą wyrażoną we wszystkich tych dokumentach
jest przekonanie, że szkoły powinny przyjmować wszystkie dzieci, niezależnie od ich warunków fizycznych, intelektualnych, socjalnych, emocjonalnych, językowych czy innych. Dotyczy to zarówno dzieci utalentowanych i upośledzonych, jak również dzieci należących do mniejszości etnicznych czy kulturowych. Każde z nich ma swoje specjalne potrzeby edukacyjne, a obowiązkiem szkoły jest znaleźć sposoby skutecznego kształcenia wszystkich dzieci.

Nauczanie integracyjne w Polsce

Nasze doświadczenia w dziedzinie integracji liczą już prawie 15 lat, a więc tyle, ile ma polska demokracja. Pierwsza przedszkolna
grupa integracyjna powstała z mojej inicjatywy w roku 1989. Została założona przy VI Oddziale Stołecznego Zespołu Rehabilitacji
— Konstancin, z siedzibą przy parani św. Józefa na warszawskiej Woli. Bezpośrednim impulsem do wprowadzenia tego projektu
w życie był mój wyjazd służbowy w 1988 r. do Hamburga, gdzie zapoznałam się z funkcjonowaniem tamtejszych przedszkoli i szkół oraz wzięłam udział w konferencji podsumowującej ich 10-letnie doświadczenie integracyjne. Wcześniej tylko niektóre dzieci (głównie z niepełnosprawnością ruchową) uczyły się w szkołach powszechnych. Istniejące zarządzenia były na tyle ogólne, że nie zabraniały tym dzieciom uczęszczania do szkół masowych, ale też nie zapewniały im żadnego wsparcia.
Istniejący system był nastawiony raczej na selekcję dzieci niepełnosprawnych do rożnych form szkolnictwa specja1nego.

Najszybszy rozwój szkolnictwa integracyjnego nastąpił w latach 1993-1997, kiedy samorządy przejmowały placówki oświatowe, przedszkola, a następnie szkoły, wykazując dużą troskę o należyty ich rozwój. Bardzo dynamiczny wzrost liczny placówek prowadzących nauczanie i wychowanie integracyjne na przestrzeni ostatnich 15 lat wskazuje na to, że ta forma edukacji spotyka się z coraz większym uznaniem i zrozumieniem wśród pedagogów, rodziców oraz władz oświatowych.

Współpraca nauczycieli

Podczas lekcji w klasie integracyjnej współpracuje zazwyczaj dwóch nauczycieli: nauczyciel nauczania początkowego lub przedmiotu nauczyciel wspomagający, którym jest najczęściej pedagog specjalny. To oni obaj:

• Odpowiadają za klimat klasy, integrację grupy klasowej i jakość kształcenia.

• Są zobowiązani poznać zespół klasowy jego mocne i słabe strony. Źródłem informacji o dzieciach są: obserwacja i refleksja nauczycieli, wywiady i rozmowy z rodzicami oraz analiza dokumentów od specjalistów (orzeczenia, opinie itd.).

• Określają dla każdego ucznia standardy i wymagania stosownie do jego możliwości; w przypadku uczniów niepełnosprawnych opracowują indywidualne programy (patrz zasady tworzeni indywidualnych programów na stronie internetowej CMPP-P).

• Ustalają kierunki pracy wychowawczej i dydaktycznej realizowane podczas wspólnych zajęć.

• Wspólnie opracowują strategię i sposoby uczenia, które będą wspierały każdego z uczniów. Należą do nich: praca w małych
  grupach, praca w parach, prezentacje, dyskusje, projektowanie wspólnych przedsięwzięć, wystawy, dramy itd.

• Wspólnie planują lekcje, przeprowadzają je i dokonują oceny swojej współpracy.

• Wypracowują bogatszy, zróżnicowany sposób oceniania, który motywuje uczniów do uczenia się i brania odpowiedzialności za
  siebie.

• Umożliwiają — tak często, jak to możliwe — współpracę uczniom zdrowym i niepełnosprawnym przy realizacji poszczególnych tematów i projektów oraz rozwiązywaniu problemów.

• Przygotowują i zadają zróżnicowane prace domowe.

• Umożliwiają wszystkim uczniom udział we wszystkich zajęciach pozalekcyjnych.

• Podnoszą swoją wiedzę na temat dostępnych środków dydaktycznych i technicznych wspomagających proces nauczania, np. aparatów słuchowych, oprogramowania komputerowego dla dzieci niewidomych czy innych ułatwień technicznych.

Współpraca ze specjalistami

Rodzaj zatrudnionych specjalistów jest uzależniony od potrzeb dzieci. Na przykład w szkole, do której uczęszcza 5-8 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, przepukliną oponowo-rdzeniową lub opóźnieniem rozwoju psychomotorycznego, wskazane jest zatrudnienie rehabilitanta. Jego zadaniem, obok indywidualnych zajęć ruchowych, będzie udzielanie instruktażu nauczycielom i zdrowym uczniom: jak skutecznie włączyć niepełnosprawnego kolegę do zajęć, jak zapewnić mu bezpieczne przemieszczanie się w klasie i na korytarzu, jak wspomagać go w ćwiczeniach samoobsługi i wspierać zdobywaniu samodzielności itp. Z kolei dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami zachowania (stanowią one najtrudniejszą grupę w integracji) wymagają szczególnego wsparcia ze strony psychologa. Specjaliści pomagają nauczycielowi w skonstruowaniu programu terapeutycznego zawierającego praktyczne wskazówki dla każdego niepełnosprawnego ucznia. Program udostępniany jest całej klasie. Oczekuje się, że wszyscy, zarówno rehabilitant, psycholog, jak i logopeda, poświęcą więcej czasu na obserwację funkcjonowania uczniów w zespołach klasowych i udzielaniu instruktażu nauczycielom. Ważną rolę odgrywają pielęgniarki zatrudnione w szkołach. One również prowadzą instruktaż dotyczący bezpieczeństwa dziecka (np. umiejętności rozpoznawania zbliżającego się ataku epilepsji), chronią chorych uczniów przed nadmiernym obciążaniem, podają leki i troszczą się o właściwe zaspokojenie zróżnicowanych potrzeb każdego dziecka. Integracja daje możliwość mądrego partnerstwa wszystkim osobom w niej uczestniczącym.

Współpraca z rodzicami

W szkołach integracyjnych niezwykle ważne jest utrzymywanie stałego kontaktu z rodzicami uczniów niepełnosprawnych. Są oni zazwyczaj bardzo aktywną grupą, której szczególnie zależy na stworzeniu dobrej współpracy ze szkołą. Część rodziców uczestniczy w tworzeniu statutów szkół, programów wychowawczych czy wewnętrznych systemów oceniania. Rodzice są również cennym źródłem rzetelnej wiedzy o potrzebach dziecka i warunkach sprzyjających jego wszechstronnemu rozwojowi. Już na wstępie pracownicy większości placówek integracyjnych pytają rodziców o ich oczekiwania i o zakres deklarowanej pomocy szkole. To stanowi płaszczyznę późniejszej współpracy. Klimat dialogu między nauczycielami a rodzicami jest oparty na głębokim szacunku obu stron i świadczeniu obawy wzajemnej pomocy. Informacje przekazywane rodzicom przez nauczyciela mają charakter pozytywnych wzmocnień, dotyczą częściej tego, co dziecko potrafi, niż tego, czego nie urnie.

Ważne jest też podejmowanie wysiłków w celu pozyskania tzw. nieosiągalnych rodziców. Zamiast obarczać ich odpowiedzialnością za trudności dziecka, należy im pokazywać jego mocne strony i możliwości. W dobrze funkcjonującej szkole integracyjnej relacje nauczyciel— dziecko i nauczyciel — rodzic ewoluują w kierunku właściwie pojętego partnerstwa, którego przejawem jest przede wszystkim zasięganie opinii rodziców w różnych ważnych kwestiach dotyczących ich dzieci
dzieci oraz wykorzystywanie tych sugestii i uwag do usprawniania praktyki pedagogicznej.

Podsumowanie

Wśród wielu rodziców, pedagogów oraz polityków zajmujących się systemem edukacji dominuje przekonanie, że tylko jak najwcześniejsza integracja dzieci zdrowych i niepełnosprawnych może odpowiednio przygotować jedne i drugie do życia w społeczeństwie. Coraz rzadziej stawiane jest pytanie: „Czy integracja ma sens?”, a częściej: „jak realizować ją odpowiedzialnie?”. Integrowanie niektórych dzieci ze specyficznymi zaburzeniami — jak np. zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) czy
zaburzenia o charakterze seksualnym — jest bardzo trudne. Dzieci te, zanim zostaną włączone do grup, wymagają często terapii indywidualnej. Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim (dotychczas uczęszczający do szkół specjalnych) stanowią najliczniejszą grupę w integracji. Ich obecność wciąż budzi wiele kontrowersji, a zapis o wspólnej podstawie programowej dla wielu nauczycieli i nadzoru pedagogicznego nie jest jednoznaczny. Tymczasem nauka tych dzieci, prowadzona wspólnie z ich zdrowymi rówieśnikami, wymaga odpowiedniego wsparcia i modyfikacji (w różnym zakresie) treści z podstawy programowej na dany etap nauczania. Uczniowie niepełnosprawnością intelektualną nie muszą przecież realizować wszystkich zadań z wybranego podręcznika. Cieszy nas fakt, iż rodzice dzieci zdrowych coraz rzadziej mają obawy przed posyłaniem swoich pociech do klas integracyjnych. Niepokoje, że rozwój pełnosprawnych uczniów zostanie w klasach integracyjnych „w pewien sposób upośledzony”, nie potwierdziły się ani w polskich, ani w zagranicznych badaniach i obserwacjach. Wielu rodziców zdrowych dzieci, które kończą cykl nauki w nauczaniu integracyjnym, może to potwierdzić, tak jak wyraził to ojciec pewnej dziewczynki na konferencji z okazji dziesięciolecia integracji: „Nie poświęciliśmy dziecka dla eksperymentu, Magda rozwinęła wszystkie swoje zdolności i umiejętności. Lubiła swoją klasę, dużo o niej mówiła i wyrosła na wrażliwą, mądrą i empatyczną dziewczynę”. Klasa integracyjna jest naturalnym środowiskiem, w którym dzieci rozwijają pozytywne zachowania społeczne i zdobywają konkretne doświadczenia, ucząc się, że każdy człowiek w inny sposób potrzebuje pomocy i w inny sposób może jej udzielać. Poprzez to wzajemne dawanie i branie tworzone są warunki do wychowania humanistycznego.

Dembo H. M. Stosowana psychologia wychowawcza s.415, 419-421

Trzy terminy - nietypowi, z ograniczonymi możliwościami lub niepełnosprawni -są powszechnie używane przez pedagogów dla określenia dzieci wymagających specjalnej opieki edukacyjnej. Termin "nietypowi" dotyczy przypadków, w których osiągnięcia szkolne danego dziecka różnią się w tak znaczny sposób na plus lub na minus od średnich osiągnięć innych uczniów, że wymaga ono specjalnego kształcenia. Zatem "nietypowy uczeń" to zarówno uczeń szczególnie uzdolniony, jak i głęboko upośledzony umysłowo. Dziecko z ograniczonymi możliwościami to uczeń, którego warunki fizyczne limitują funkcjonowanie w pewnych specyficznych zakresach (np. w zadaniach wzrokowych, słuchowych lub motorycznych). Termin "niepełnosprawny" odnosi się do trudności, z jakimi spotyka się jednostka z ograniczonymi możliwościami w obliczu określonych wyzwań środowiskowych. Jest on węższy niż termin "nietypowy" i nie obejmuje dzieci szczególnie uzdolnionych (Heward i Orlansky, 1992).

Uczeń, który ma ograniczone możliwości, może być niepełnosprawny w niektórych sytuacjach i w pełni sprawny we wszystkich innych. Na przykład uczeń na wózku inwalidzkim nie jest niepełnosprawny, kiedy bierze udział w turnieju dyskusyjnym, ale jest niepełnosprawny, kiedy musi pokonać schody

Pedagodzy używaj ą następujących kategorii przy klasyfikacji uczniów nietypowych:

1. Upośledzenie umysłowe

2. Zaburzenia uczenia się

3. Zaburzenia zachowania (problemy emocjonalne)

4. Zaburzenia komunikowania się (mowy i języka)

5. Osłabienie słuchu

6. Osłabienie wzroku

7. Defekty fizyczne lub inne problemy zdrowotne

8. Poważne kalectwo

9. Wybitne uzdolnienia i talent

Celem kształcenia specjalnego jest stworzenie programów nauczania pomagających nietypowym dzieciom w osiąganiu najwyższego możliwego poziomu samowystarczalności i wykształcenia (Heward i Orlansky, 1992).

Dembo H.M. Stosowana psychologia wychowawcza. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. s. 431-433

Zaburzenia w porozumiewaniu się

DEFINICJA l KLASYFIKACJA. Według Van Ripera (1978) jednostka ma problemy w porozumiewaniu się, jeśli jej mowa różni się od mowy innych ludzi w stopniu wymagającym skupienia się na niej samej, zaburzającym zamierzony komunikat lub powodującym zaniepokojenie słuchacza czy mówiącego. Termin "zaburzenia mowy" (...) opisuje jednostkę "z zaburzeniami w porozumiewaniu się, takimi jak jąkanie się, zaburzenia artykulacji, zaburzenia związane z językiem lub zaburzenia związane z głosem, które negatywnie wpływają na osiągnięcia szkolne dziecka" (...)

Lista sprawdzająca mowę i język

Porozumiewanie się

Rzadko odzywa się do dorosłych j/lub rówieśników

Słabo utrzymuje kontakt wzrokowy

Unika sytuacji, w których konieczne jest porozumiewanie się

Artykulacja

Opuszcza dźwięki, wymawiając słowa (np. sót zamiast stół)

Zmienia dźwięki w słowie (np. nie wszystkie dźwięki są na swoim miejscu)

Zmienia jeden dźwięk w słowie na inny (np. bat/bak, rad/rak)

Dźwięki nie są zrozumiałe ze względu na liczne kłopoty w artykulacji

Język

Źle konstruuje zdania lub robi liczne błędy gramatyczne

Ma ograniczone słownictwo

Ma problemy z wyjaśnieniem, co miał na myśli

Często udziela niewłaściwych odpowiedzi

Nie jest w stanie zrozumieć znaczenia stów, gestów i/lub wyrazu twarzy

Nie jest w stanie zrozumieć lub wykonać poleceń i często prosi o powtórzenie

Nie jest w stanie objąć myślą lub uporządkować w myśli problemów i informacji przekazywanych ustnie.

Łatwo się rozprasza pod wpływem hałasów pochodzących z otoczenia

Płynność

Powtarza lub wydłuża pierwszy dźwięk lub pierwszą sylabę słowa

Powtarza cale słowo lub wyrażenie

Ma kłopoty z rozpoczynaniem niektórych stów (dźwięk wydaje się zablokowany)

Peszy się, kiedy trudno mu mówić

Często odwraca wzrok w trakcie mówienia

Odpowiada po długim czasie nawet wtedy, kiedy zna odpowiedź

Głos

Ma zawsze zachrypnięty głos

Brzmienie głosu jest bardzo wysokie lub bardzo niskie w stosunku do wieku

Mówi bardzo głośno albo bardzo cicho

Zwykle mówi przez nos

Słuch

Mówi rzadko lub wcale

W grupie robi wrażenie nieśmiałego lub wycofującego się

Jest w znacznym stopniu uzależniony od informacji wzrokowej (śledzi ruch ust mówiącego, obserwuje

zachowanie innych i naśladuje je)

Prosi o powtarzanie informacji

Mówi niewyraźnie i niejasno

Zaburzenia mowy i zaburzenia języka są ze sobą związane, ale nie są tym samym (…)"zaburzenia mowy są związane z ustnym wytwarzaniem symboli językowych, podczas gdy zaburzenia języka dotyczą trudności z kodem lingwistycznym lub zasadami i zwyczajami związanymi z łączeniem symboli i ich sekwencji" (…). Diagnoza zaburzeń języka i mowy jest złożonym procesem wymagającym znacznego treningu. Przeprowadzana jest przez specjalistę w zakresie patologii mowy, który przy korygowaniu zaburzeń mowy i języka wykorzystuje medyczną i naukową wiedzę o zachowaniu.(…)

WSKAZÓWKI DLA NAUCZANIA. Jako nauczyciel powinieneś być świadomy możli­wych negatywnych konsekwencji zaburzeń mowy dla kontaktów interpersonalnych i obniżenia samooceny ucznia. Na przykład jąkający się uczeń spotyka się na ogół z częstą krytyką i wymaganiami, aby nauczył się lepiej mówić.

Opisane poniżej metody nauczania mogą pomóc w klasie osobom z zaburzeniami po­rozumiewania się (…):

1. Postaraj się o dostarczenie uczniom modelu akceptacji, który mogliby naśladować. Pokaż poprzez własne zachowanie, że zaburzenia w porozumiewaniu się nie mają znaczenia dla przyjaźni, pozycji w klasie i innych relacji szkolnych.

2. Zachęcaj uczniów z zaburzeniami porozumiewania się do opowiadania o swoich zajęciach pozaszkolnych.

3. Pamiętaj, że dzieciom z zaburzeniami porozumiewania się może być potrzebne wie­lokrotne usłyszenie prawidłowej wymowy danego słowa, wyrażenia, dźwięku czy terminu, zanim będą zdolne lub chętne do jego użycia.

4. Pozwól uczniom wypowiadać się, nie przerywając i nie wywierając nacisku. Nie kończ za nich zdań ani nie dodawaj stów.

5. Zadawaj raczej otwarte pytania niż wymagające odpowiedzi "tak" - "nie". Jeśli nie otrzymujesz odpowiedzi, powtórz pytanie lub stwierdzenie, używając normalnej ge­stykulacji.

6. Słuchaj tego, co uczeń ma do powiedzenia; i rób to uważnie, okazując aktywne za­interesowanie. Nie odwracaj wzroku od ucznia (…).

Problemy zdrowotne i wady fizyczne

DEFINICJA l KLASYFIKACJA

Ta kategoria nietypowych dzieci obejmuje szeroki zakres niepełnosprawności, łącznie z zaburzeniami funkcjonalnymi (np. ograniczenia dotyczące używania rąk lub poruszania się), medycznymi lub dodatkowymi zaburzeniami związanymi z potrzebami emocjonalnymi, społecznymi i szkolnymi. Niepełnosprawność ortopedyczna to: głębokie kalectwo ortopedyczne negatywnie wpływające na osiągnięcia szkolne. Termin ten obejmuje anomalie związane z kończynami (np. kulawość, brak kończyny), kalectwo spowodowane chorobą (np. gruźlica kości, choroba Heinego-Medina) i kalectwo z innych przyczyn (np. porażenie mózgowe, amputacje, uszkodzenia lub oparzenia powodujące zmiany struktury)

Wyróżnia się również uczniów z problemami zdrowotnymi, którzy mogą przejawiać ograniczenia siły, żywotności lub czujności spowodowane przez chroniczne lub ostre problemy zdrowotne, takie jak choroby serca, gruźlica, reumatyzm, nerczyca, astma, anemia sierpowata. hemofilia, epilepsja, zatrucie ołowiem, białaczka, cukrzyca, które negatywnie wpływają na osiągnięcia szkolne ucznia.

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Wielu uczniów z problemami zdrowotnymi nie umieszcza się w specjalnych klasach szkolnych; pozostają oni w normalnych szkołach. Nauczyciele pracujący z takimi uczniami muszą pamiętać, ze są oni często nieobecni w szkole przez długie okresy, czasem potrzebują specjalnych lekarstw i sprawiają kłopoty swoim rówieśnikom. W efekcie rozwój społeczny i emocjonalny takich dzieci, szczególnie ich samoocena, mogą być zależne od ich problemów zdrowotnych. Nauczyciel musi dokładnie planować zarówno dydaktyczne, jak społeczne aspekty zajęć szkolnych, tak aby zapewnić dzieciom maksymalne uczestnictwo.

Poniżej przytaczam kilka wskazówek dla nauczycieli normalnych klas, w których są uczniowie z kalectwem fizycznym lub problemami zdrowotnymi (…):

1. Przejrzyj dokumentację na początku roku i sprawdź, którzy uczniowie mają szczególne problemy zdrowotne. Jeśli będziesz miał ucznia z problemami zdrowotnymi, postaraj się zrozumieć ten problem poprzez odpowiednie lektury i konsultacje z pielęgnarką szkolną. Ponieważ niektóre sytuacje zdrowotne wymagają zmiany środowiska klasowego i/lub technik nauczania, powinieneś przygotować wszystko dla takich uczniów przed rozpoczęciem roku szkolnego. Pomocna będzie również konsultacja z poprzednim nauczycielem i kolegami z klasy w celu ustalenia, jakie techniki są skuteczne.

2. Wielu uczniów cierpi z powodu nadmiernego współczucia lub nadopiekuńczości. Inni z kolei są wykluczani z zajęć klasowych lub odrzucani przez rówieśników. Ważne jest, abyś traktował te dzieci jako wartościowych, kompetentnych uczniów, którzy mają zainteresowania i potrzeby, tak jak inni. Nigdy więc nie pozwalaj im, aby robili mniej, niż są w stanie. Ustal rozsądne wymagania i oczekuj ich wypełniania.

3. Poświęć czas w klasie na kształtowanie właściwych postaw wobec kalectwa, problemów zdrowotnych i sposobów zachowywania się wobec niepełnosprawnych rówieśników.

4. Ze względu na zmęczenie uczniowie niepełnosprawni lub z problemami zdrowotnymi mogą nie móc uczestniczyć we wszystkich zajęciach klasowych lub mieć problemy z kończeniem pewnych zadań o czasie. Zasugeruj rodzicom pomaganie dzieciom w domu i postaraj się, jeśli to możliwe, o odpoczynek dla dzieci, które łatwo się męczą.

5. Jeśli uczeń znajdzie się w trakcie roku szkolnego w szpitalu, nawiąż kontakt z nauczycielem w szpitalu lub prześlij, jeżeli to możliwe, prace domowe do szpitala, aby uczeń mógł je odrabiać. Podtrzymuj kontakt ucznia ze szkolą i zapobiegaj sytuacji, w której będzie miał bardzo duże zaległości; jednocześnie pamiętaj o tym, zęby nie stawiać wymagań, których uczeń nie może spełnić ze względu na swój stan zdrowia.

6. Spraw, aby uczeń wracający do szkoły po chorobie czuł się mile powitany, i daj mu wystarczająco dużo czasu na wciągnięcie się do pracy.

Dembo s.426-428

Uszkodzenie słuchu

DEFINICJA I KLASYFIKACJA.

Dzieci z uszkodzonym narządem słuchu zaliczamy do dwóch podstawowych kategorii - niesłyszących i słabosłyszących. Osoba niesłysząca to taka, u której niezdolność do słyszenia wyklucza skuteczne odbieranie informacji językowych za pomocą słuchu zarówno przy użyciu aparatu słuchowego, jak i bez niego. Osoba słabosłysząca to taka, która ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego.

Dźwięk mierzony jest za pomocą jednostek określających jego intensywność i częstotliwość. Decybel (dB), jednostka służąca do pomiaru głośności lub spostrzeganej intensywności dźwięku, używany jest jako wskaźnik przy klasyfikacji stopnia sprawności funkcji słuchowych. Klasyfikacja oparta jest na stopniu utraty słuchu, określanym według pięciu kategorii, od utraty lekkiej do całkowitej, a dokonywana jest przez audiologów, specjalistów w dziedzinie mierzenia i rozpoznawania zaburzeń słuchu. Częstotliwość lub wyso­kość dźwięku jest mierzona w cyklach na sekundę, jej jednostką jest herc (Hz). W wielu przypadkach utrata słuchu obejmuje jedynie zakresy częstotliwości dotyczące pewnych dźwięków mowy. Na przykład uczeń, u którego utrata słuchu jest poważniejsza w przypadku wysokich częstotliwości, będzie miał kłopoty z rozpoznawaniem głoski "s" (…).

Czy osłabieni słuchu wpływa na inteligencję ucznia? Przez długi czas uważano niesłusznie, że dzieci z osłabionym słuchem, zwłaszcza niesłyszące, mają również obniżoną inteligencję. Proces myślenia dzieci niesłyszących jest podobny do procesu myślenia dzieci słyszących, choć ich wyniki w testach inteligencji werbalnej są na ogół niższe niż w testach wykonaniowych (niewerbalnych) (Moores, 1987). Jeśli dziecko z osłabionym słuchem nie ma innych zaburzeń, takich jak uszkodzenie mózgu, nie istnieje związek przyczynowy pomiędzy głuchotą a inteligencją. Jednakże dziecko może nie rozwinąć wszystkich swoich możliwości, jeśli nie zastosuje się skutecznego treningu w porozumiewaniu się.

Niedobory w zakresie mowy mogą również wpływać na osobowość dziecka i jego rozwój społeczny, ponieważ w znacznym stopniu zależą one od procesów porozumiewania się. Kontakty społeczne z definicji obejmują wymianę myśli między jednostkami. Dziecko z osłabieniem słuchu może reagować niewłaściwie w sytuacjach zabawowych, ponieważ nie rozumie zasad gry ani intencji innych osób. Furth (1973) uważa, że największym kalectwem jednostek z osłabieniem słuchu nie jest upośledzenie słuchu, ale to, że rodzice, nauczyciele i ludzie w ogóle nie są w stanie zrozumieć ani zaakceptować osoby niepełnosprawnej. Dzięki stosowaniu metody całościowego porozumiewania się, stanowiącej połączenie terapii mowy, czytania z ust i języka migowego, dzieci z osłabieniem słuchu mogą obecnie funkcjonować skuteczniej niż kiedykolwiek przedtem (…).

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Nauczyciel powinien być wyczulony na możliwość wystąpienia w jego klasie kłopotów ze słuchem. Nierzadko zdarza się, że lekkie osłabienie słuchu pozostaje u dziecka nie zdiagnozowane przez całą szkołę podstawową. Dziecko takie uczy się kompensować utratę słuchu w taki sposób, że rodzice i nauczyciele nie zdają sobie sprawy z istnienia problemu. Jeszcze bardziej niepokojące jest to, że często same dzieci nie zdają, sobie sprawy z utraty słuchu i w efekcie, starając się dostosować do społecznych i szkolnych wymagań klasy, doznają frustracji i lęku. Dzieci takie otrzymują często niewłaściwą etykietę wolno uczących się, słabo zmotywowanych, nieśmiałych lub leniwych.

Oto kilka sytuacji, w których nauczyciel w zwykłej klasie może się zorientować, że u dziecka występują objawy osłabienia słuchu:

1. Dziecko często opuszcza lekcje z powodu bólu ucha lub zaczopowania kanałów słuchowych; choroby te mogą stać się powodem czasowej lub stałej utraty słuchu.

2. Dziecko cierpi na alergię, co powoduje znaczne obrzęki w obrębie głowy, które mogą obniżać, na krótkie okresy, ostrość słuchu.

3. Dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć instrukcji nauczyciela.

4. Dziecko jest niechętne angażowaniu się w działania klasowe; dziecko może się obawiać porażki, ponieważ ma kłopoty z rozumieniem.

5. Dziecko ma trudności w mówieniu lub rozumieniu mowy.

6. Dziecko nietypowo reaguje na ustne instrukcje.

Nauczyciel powinien również zwracać uwagę na specyficzne zachowania wskazujące na problemy ze słuchem, takie jak zwijanie dłoni za uszami w trakcie prób słuchania lub zwracanie jednej strony głowy w kierunku mówiącego, tak aby słuchać „lepszym uchem".

(...) Oto parę wskazówek dla osób pomagających dzieciom stabosłyszącym w osiąganiu sukcesów (…):

1. Pozwól uczniom dowolnie zmieniać miejsca, w których siedzą w klasie, tak aby mogli zająć najlepszą pozycję dostosowaną do odbioru bodźców wzrokowych i słuchowych.

2. Staraj się ograniczać do minimum wszystkie wzrokowe i słuchowe czynniki zakłócające, takie jak hałasy pochodzące z ulicy korytarza czy innych pomieszczeń. Takie zakłócenia stanowią również problem dla uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat.

3. Optymalizuj możliwości czytania z ust, zachowując odległość od uczniów nie większą niż 3 metry Kiedy mówisz do uczniów, zwracaj twarz w ich kierunku.

4. Ułatwiaj czytanie z ust, mówiąc w sposób naturalny Niektórzy mają tendencję do przesadnego poruszania ustami, kiedy mówią do dzieci z osłabieniem słuchu. Dzieci takie uczą się czytania z ust w trakcie normalnego wymawiania stów, więc wszystkie odchylenia od normalnego poruszania ustami raczej powodują zamieszanie, niż rzeczywiście pomagają.

5. Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu wycofują się z udziału w dyskusji w klasie, ponieważ nie wszystko słyszą lub krępują się w związku z własną nieprawidłową wymową. Włączaj ich do grup, w których otrzymują wsparcie od innych uczniów. Zadawaj pytania wymagające jedynie krótkich odpowiedzi, budując zaufanie uczniów do samych siebie.

6. Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu nauczyli się takich technik radzenia sobie, że sprawiają wrażenie, jakby rozumieli, co się dzieje, podczas gdy naprawdę nie rozumieją. Wiele z tych technik opartych jest na naśladowaniu rówieśników (np. podnoszenie ręki do góry, kiedy robią to inni w klasie, śmianie się, kiedy inni się śmieją). Zwracaj się po imieniu do każdego ucznia, który ma od­powiadać, aby słabosłyszący wiedzieli, kto będzie mówił.

7. Zachęcaj uczniów do zadawania pytań.

8. Staraj się jak najczęściej używać pomocy wizualnych (np. rzutnika pisma lub tablicy), Dostarczanie słabosłyszący m uczniom planu na piśmie opisującego zagadnienia poruszane w wykładzie lub proszenie innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią (aby słabosłyszący mogli po lekcji dostać tę kopię), może być bardzo pomocne.

Upośledzenie umysłowe

DEFINICJA

Upośledzenie umysłowe oznacza znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego przejawiające się w okresie rozwoju, związane z równoczesnym zaburzeniem zachowań adaptacyjnych lub prowadzące do niego. Definicja ta zawiera dwa istotne aspekty - obniżenie funkcjonowania intelektualnego w stosunku do średniej oraz występowanie deficytów adaptacyjnych (dotyczących tego, jak jednostka radzi sobie z wymaganiami swojego środowiska). Zaklasyfikowanie dziecka jako upośledzonego umysłowo wymaga spełnienia obu tych kryteriów. Definicja ta stara się uchronić dzieci funkcjonowania intelektualnego.(...)

Stopnie upośledzenia: lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie. (...)

Większość uczniów z upośledzeniem umysłowym zalicza się do kategorii lekko upośledzonych i mogą oni osiągać niezależność oraz nauczyć się czytania, pisania i podstaw arytmetyki.

Ważnym aspektem definicji upośledzenia umysłowego jest to, że uwzględnia ona zachowania adaptacyjne. Jednostka może uzyskiwać niskie wyniki w testach inteligenci;, a jednocześnie wykazywać wystarczające zdolności adaptacyjne. Zachowania adaptacyjne są specyficzne dla określonego wieku i sytuacji (np. jedzenie, trening czystości, obchodzenie się z pieniędzmi, umiejętność robienia zakupów, rozwój języka). (...)

Najczęściej występującymi cechami uczniów, u których rozpoznano różne stopnie upośledzenia umysłowego, są trudności w funkcjonowaniu społecznym i w nauce szkolnej. Uczniowie ci potrzebują więcej ćwiczeń i doświadczenia niż inne dzieci w tym samym wieku, aby zapamiętać wyuczone informacje, generalizować posiadane umiejętności lub przenieść je do nowej sytuacji, nauczyć się języka, zdobyć umiejętności związane z samoobsługą i potrzebne w kontaktach z rówieśnikami. Często przejawiają niewłaściwe lub niedojrzałe zachowania w klasie i są wyśmiewani lub izolowani przez swoich pełnosprawnych rówieśników. U wielu tych dzieci z powodu licznych porażek doświadczonych w przeszłości powstaje tendencja do nadmiernej zależności od innych lub ogólna niechęć do angażowania się w nowe sytuacje związane z uczeniem się. Tak jak inne rodzaje niepełnosprawności, upośledzenie umysłowe może współwystępować z dowolną liczbą innych zaburzeń, takich jak deficyty wzroku czy słuchu lub deficyty motoryczne.

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Wskazówki dla nauczycieli pracujących w normalnej szkole, którzy mogą mieć w swojej klasie uczniów upośledzonych umysłowo:

1. Podziel uczenie się na małe kroki, ustaw je we właściwej kolejności i ucz jednorazowo tylko jednej umiejętności

2. Stosuj ćwiczenia i powtórzenia.

3. Polecaj uczniom, by powtarzali słownie to, czego się uczą. Ta metoda wspomaga ich pamięć.

4. Używaj różnych strategii motywujących. Nowość w prowadzeniu lekcji jest dobrą strategią, ale zbyt wiele zmian może wywoływać u upośledzonych umysłowo uczniów poczucie zagubienia, ponieważ potrzebują oni porządku i tego, co uporządkowane i znane.

5. Używaj spójnego systemu wzmocnień, szczególnie kształtując umiejętności uczenia się (np. nagradzanie za samodzielne uczenie się i kończenie zadań).

6. Stale oceniaj postępy ucznia, tak aby można było dokonywać zmian celów i/lub metod nauczania.

7. Dostarczaj stałych i natychmiastowych informacji zwrotnych w odniesieniu do wszystkich czynności związanych z uczeniem się.

Osłabienie wzroku

DEFINICJA

(...)"Niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych negatywnie wpływa na osiągnięcia szkolne dziecka. Termin ten obejmuje zarówno dzieci niewidome, jak słabowidzące" .(...)

WNIOSKI DLA NAUCZANIA.

Jako nauczyciel musisz być wyczulony na możliwość wystąpienia u uczniów zaburzeń wzroku. Poniżej opisano objawy, na które należy zwracać szczególną uwagę (National Society to Prevent Blindness, 1977):

Zachowanie

• Często trze oczy

•Zamyka lub zakrywa jedno oko, przechyla głowę lub wysuwa ją do przodu

•Ma kłopoty z czytaniem lub innymi czynnościami wymagającymi przyglądania się czemuś

• Częściej mruga lub denerwuje się, kiedy wykonuje prace związane z patrzeniem

•Trzyma książkę blisko oczu

•Nie jest w stanie dobrze widzieć z większej odległości

• Zezuje

Wygląd

•Zez

•Zaczerwienione, opuchnięte lub pokryte krostami powieki

•Zaognione lub wodniste oczy

• Nawracające jęczmienie

Skargi

•Ból, pieczenie lub swędzenie oczu

•Trudności w widzeniu

•Zawroty głowy, bóle głowy lub nudności spowodowane pracą wymagającą patrzenia z bliska

•Rozmazane lub podwójne widzenie

Jest wiele sposobów, za pomocą których nauczyciel może pomóc w klasie uczniom z zaburzeniami wzroku. Harley (1973) podkreśla, że na widzenie mają wpływ takie czynniki, jak jasność, rozmiar obrazu, kontrast, czas i odległość. Jasność, inaczej właściwe oświetlenie, jest konieczna, aby uczniowie skutecznie wykonywali zadania wzrokowe. Niektórzy uczniowie funkcjonują lepiej przy ograniczeniu normalnego oświetlenia. Właściwe umiejscowienie w klasie może zapobiec odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna. Wielkość drukowanych symboli jest bardzo ważna w przypadku uczniów z osłabieniem wzroku. Wielu wydawców wydaje książki z dużą czcionką. Także różne przyrządy powiększające mogą być pomocne w przypadku słabowidzących uczniów. Poziom kontrastu pomiędzy danym obiektem a jego tłem również wpływa na ostrość widzenia(…) w przypadku słabowidzących uczniów najlepszy kontrast uzyskujemy przy białych obiektach na czarnym tle lub czarnych obiektach na białym tle. Czas jest następnym ważnym czynnikiem ostrości widzenia. Niektórzy uczniowie potrzebują, częstych okresów odpoczynku dla oczu; przy charakteryzującym ich ograniczeniu pola widzenia słabowidzący uczniowie często pracują wolniej. W efekcie nauczyciel musi dać im wystarczająco dużo czasu na ukończenie zadania, l w końcu odległość musi być brana pod uwagę przy rozsadzaniu uczniów w klasie. Słabowidzący uczniowie muszą siedzieć z przodu, blisko tablicy lub tak, aby mogli lepiej widzieć.

Haliahan i Kauffman (1988) zaproponowali kilka dodatkowych wskazówek dotyczących pomagania w klasie uczniom o osłabionym wzroku:

1. W celu rozbudowywania w uczniach poczucia samowystarczalności wymagaj, aby sami dbali o swoje pomoce.

2. Wyznacz widzących uczniów ze swojej klasy, którzy będą służyć jako przewodnicy dopóty, dopóki osoby słabowidzące nie zaczną wykazywać objawów zbyt dużego uzależnienia od tej pomocy

3. Słabowidzących traktuj tak samo, Jak ich widzących rówieśników; takie same wymagania muszą być zachowane wobec wszystkich uczniów.

4. Zachęcaj do osobistych kontaktów pomiędzy niewidomymi i ich widzącymi rówieśnikami.

5. Zachęcaj uczniów do uczestniczenia w tak wielu zajęciach, jak tylko będzie to możliwe. Jeśli nie będzie możliwe, aby wykonywali to, co reszta klasy, proponuj im inne zajęcia.

6. Dawaj słabowidzącym tego samego rodzaju zadania specjalne i obowiązki, jakie dajesz innym uczniom w klasie.

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU

z dnia 19 grudnia 2001 r.

w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki

(Dz. U. z 2002 r. Nr 3, poz. 28)

obowiązuje od dnia 30 stycznia 2002 r.

Na podstawie art. 66 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty zarządza się, co następuje:

§ 1. Uczeń realizujący indywidualny program nauki kształci się w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych, przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy, według programu dostosowanego do jego uzdolnień, zainteresowań i możliwości edukacyjnych.

§ 2. 1. Uczeń realizujący indywidualny tok nauki kształci się według systemu innego niż udział w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych, w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych, przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy.

2. Uczeń objęty indywidualnym tokiem nauki może realizować w ciągu jednego roku szkolnego program nauczania z zakresu dwóch lub więcej klas i może być klasyfikowany i promowany w czasie całego roku szkolnego.

3. Indywidualny tok nauki może być realizowany według programu nauczania objętego szkolnym zestawem programów nauczania lub indywidualnego programu nauki, o którym mowa w § 5.

§ 3. Uczeń może realizować indywidualny program lub tok nauki na każdym etapie edukacyjnym i w każdym typie szkoły.

§ 4. 1. Zezwolenie na indywidualny program lub tok nauki może być udzielone po upływie co najmniej jednego roku nauki, a w uzasadnionych przypadkach - po śródrocznej klasyfikacji ucznia.

2. Z wnioskiem o udzielenie zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki mogą wystąpić:

1) uczeń - z tym że uczeń niepełnoletni za zgodą rodziców (prawnych opiekunów),

2) rodzice (prawni opiekunowie) niepełnoletniego ucznia,

3) wychowawca klasy lub nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne, których dotyczy wniosek - za zgodą rodziców (prawnych opiekunów) albo pełnoletniego ucznia.

3. Wniosek składa się do dyrektora szkoły za pośrednictwem wychowawcy klasy.

4. Wychowawca klasy dołącza do wniosku opinię o predyspozycjach, możliwościach i oczekiwaniach ucznia. Opinia powinna także zawierać informację o dotychczasowych osiągnięciach ucznia.

§ 5. 1. Nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne, których dotyczy wniosek o udzielenie zezwolenia na indywidualny program nauki, opracowuje indywidualny program nauki lub akceptuje indywidualny program nauki opracowany poza szkołą, który uczeń ma realizować pod jego kierunkiem.

2. Indywidualny program nauki nie może obniżyć wymagań edukacyjnych wynikających ze szkolnego zestawu programów nauczania, ustalonego dla danej klasy.

3. W pracy nad indywidualnym programem nauki może uczestniczyć nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne w szkole wyższego stopnia, nauczyciel doradca metodyczny, psycholog, pedagog zatrudniony w szkole oraz zainteresowany uczeń.

4. Przepisy ust. 1-3 stosuje się odpowiednio w przypadku, gdy uczeń ma realizować indywidualny tok nauki według indywidualnego programu nauki.

§ 6. Dyrektor szkoły, po otrzymaniu wniosku i indywidualnego programu nauki, zasięga opinii rady pedagogicznej oraz opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

§ 7. 1. Dyrektor szkoły zezwala na indywidualny program lub tok nauki w przypadku pozytywnej opinii rady pedagogicznej i pozytywnej opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

2. W przypadku zezwolenia na indywidualny tok nauki, umożliwiający realizację w ciągu jednego roku szkolnego programu nauczania z zakresu więcej niż dwóch klas, wymaga się także pozytywnej opinii organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą.

3. Zezwolenia, o którym mowa w ust. 1, udziela się na czas określony, nie krótszy niż jeden rok szkolny.

4. W przypadku przejścia ucznia do innej szkoły, może on kontynuować indywidualny program lub tok nauki po uzyskaniu zezwolenia dyrektora szkoły, do której został przyjęty.

§ 8. Dyrektor szkoły, po udzieleniu zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki, wyznacza uczniowi nauczyciela-opiekuna i ustala zakres jego obowiązków.

§ 9. Uczeń realizujący indywidualny tok nauki może uczęszczać na wybrane zajęcia edukacyjne do danej klasy lub do klasy programowo wyższej, w tej lub innej szkole, na wybrane zajęcia edukacyjne w szkole wyższego stopnia albo realizować program w całości lub w części we własnym zakresie.

§ 10. Jeżeli uczeń o wybitnych uzdolnieniach jednokierunkowych nie może sprostać wymaganiom z zajęć edukacyjnych nieobjętych indywidualnym programem lub tokiem nauki, nauczyciel prowadzący zajęcia może - na wniosek wychowawcy lub innego nauczyciela uczącego ucznia - dostosować wymagania edukacyjne z tych zajęć do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, z zachowaniem wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej.

§ 11. Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie ucznia realizującego indywidualny program lub tok nauki odbywa się na warunkach i w sposób określony w przepisach w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, z tym że uczeń realizujący indywidualny tok nauki, z wyjątkiem ucznia klas I-III szkoły podstawowej, jest klasyfikowany na podstawie egzaminu klasyfikacyjnego.

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

380

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---