ZASADY BUDOWANIA

INDYWIDUALNYCH PROGRAMÓW

ORAZ

SYSTEMÓW OCENIANIA DZIECI I MŁODZIEŻY

Z DEFICYTAMI ROZWOJOWYMI

"Powierzyłem ludzkie dzieci nie po to,
żeby kiedyś ocenić, ile wiedzy zdołaliście im przekazać,
ale po to, żeby radować się widząc jak wzrastają."

( A. de Saint-Exuper y)

Spis treści

1. Kim są uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

2. Podział i charakterystyka psychopedagogiczna poszczególnych grup dysfunkcyjnych.

Wskazówki dla nauczycieli pracujących z poszczególnymi grupami dzieci.

3. Analiza wskazań zawartych w orzeczeniach i opiniach PPP

4. Dostosowanie wymagań programowych do możliwości psychofizycznych ucznia

5. Zasady konstrukcji indywidualnych programów

6. Tworzenie przedmiotowego systemu oceniania dzieci i młodzieży z deficytami rozwojowymi

1. KIM SĄ UCZNIOWIE O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH

Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się już w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report i zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, jako państwo członkowskie, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień, a dowodem na to są nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty. Gwarantują one dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.

Specjalne potrzeby edukacyjne wg Pani prof. M. Bogdanowicz dotyczą tych grupy uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.

Z powyższych dokumentów wynika jednoznacznie, że dzieci te nie mieszczą się w powszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym. Są one w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania, specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości. Powinny być uczone przez specjalnie przygotowanych nauczycieli. Często też potrzebują odmiennych rozwiązań organizacyjnych, ograniczenia materiału nauczania, przeznaczenia większej ilości czasu na jego opanowanie, indywidualnego systemu oceniania.

Również dokumenty Kościoła Katolickiego mówią o uczniach o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dyrektorium Ogólne o Katechizacji mówi, że "Każda wspólnota chrześcijańska za osoby wyjątkowo umiłowane przez Pana uważa tych, którzy - szczególnie wśród najmniejszych - cierpią upośledzenie fizyczne, umysłowe i inne braki" ( nr 189). Dlatego każdy katecheta musi indywidualnie dla każdego z wychowanków ustalić poziom osiągnięć, którymi powinien wykazać się uczeń na poszczególnych etapach procesu kształcenia oraz dostosować system oceniania do dysfunkcji rozwojowych wychowanka. Wykaz dokumentów mówiących o katechezie specjalnej znajduje się w bibliografii.

2. Podział i charakterystyka psychopedagogiczna poszczególnych grup dysfunkcyjnych. Wskazówki dla nauczycieli pracującymi z poszczególnymi grupami dzieci.

Biorąc pod uwagę kryterium psychologiczne dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi możemy podzielić na:

• Upośledzonych umysłowo ( w stopniu lekkim , umiarkowanym, znacznym i głębokim),

• Z zaburzeniami rozwoju psychicznego - dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka, ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji motorycznych,

• Z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi - dzieci autystyczne, z zaburzeniami dezintegracyjnymi, hiperkinetycznymi,

• Z zaburzeniami zachowania i emocji - dzieci z nadpobudliwością ruchową, z zaburzonym zachowaniem, z zaburzeniami emocjonalnymi, z zaburzeniami funkcjonowania społecznego.

Kryterium pedagogiczne, bardziej przydatne do naszych potrzeb, dzieli dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych na:

1) dzieci z uszkodzonym słuchem;
2) dzieci z uszkodzonym wzrokiem
5) z niepełnosprawnością ruchową;
6) z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
7) z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym;
8) z autyzmem;
9) ze sprzężonymi niepełnosprawnościami;
10) z chorobami przewlekłymi,
11) z zaburzeniami psychicznymi,
12) niedostosowanych społecznie,
13) zagrożonych niedostosowaniem społecznym,
14) zagrożonych uzależnieniem;
15) z zaburzeniami zachowania

16) ze specyficznymi trudnościami w nauce.

Wiadomo, że żaden podział nie jest doskonały, nie mniej w jakiś sposób trzeba dokonać klasyfikacji i podzielić dzieci na grupy dysfunkcyjne

Czym zatem charakteryzują się poszczególne grupy, jakie są typowe deficyty i zaburzenia.

Dzieci z uszkodzonym słuchem

Międzynarodowe Biuro Audiologii(BIAP) wyróżnia cztery stopnie uszkodzenia słuchu:

- lekkki niedosłuch, gdy próg słyszenia zawiera się pomiędzy 20 a 40 dB,

- umiarkowany niedosłuch - próg słyszenia między 40 a 70 db,

- znaczny niedosłuch- mieści się on w przedziałach 70 do 90 dB,

- głęboki niedosłuch, gdy dziecko jest w stanie odbierać dźwięki o natężeniu powyżej 90

Dla osób pracujących z dzieckiem zx uszkodzonym słuchem bardzo ważna jest wiedza o tym, kiedy nastąpiła utrata słuchu. Dlatego bardzo często w orzeczeniach poradni czytamy: dziecko z głuchotą prelingwalna, głuchota perilingwalna czy też głuchota postlingwalna.

Głuchota prelingwalna oznacza, że utrata słuch nastąpiła przed okresem ukształtowania się mowy i języka., głuchota perilingwalna to utrata słuchu w czasie trwania kształtowania się mowy i języka, zaś głuchota postlingwalna to utrata słuchu po tym okresie.

Wady słuchu najczęściej nie wida. Widzimy tylko aparaty słuchowe noszone przez dzieci. Trudności pojawiają się wtedy, gdy chcemy nawiązać z dzieckiem kontakt słowny, gdy dziecko zapowiedzieć coś od siebie, odpowiedzieć na pytanie, śledzić tok lekcji, dyskusję itp.

Kiedy wada słuchu jest znaczna dziecko zwraca na siebie uwagę nieprawidłową artykulacją, inną melodią, rytmem, zbyt niskim lub zbyt wysokim brzmieniem głosu, nierzadko zacinaniem się. Dziecko z niedosłuchem często nie rozumie mowy, mimo tego, że słyszy głos osoby mówiącej. Dla dziecka mowa może być za szybka lub zbyt powolna, może zlewać się w jednobrzmiący strumień dźwięków i przez to być trudna w odbiorze, zwłaszcza wtedy, gdy w otoczeniu pojawią się jakieś dodatkowe hałasy np. szuranie krzeseł, warkot samolotu za oknem.

Dzieci te mają ograniczoną, w zależności od stopnia niedosłuchu, możliwość reagowania na modulację głosu drugiej osoby i często też nie potrafią wyrazić głosem swojego stosunku emocjonalnego do otaczającej rzeczywistości. Aby nzstąpiła wzajemna komunikacja słowna między uczniem a nauczycielem dziecko potrzebuje czasu na poznanie glosu i sposobu ekspresji słownej nauczyciela, musi przyzwyczaić się do brzmienia jego mowy.

Jakie są zadania nauczyciela mającego w klasie dziecko z wadą słuchu?

Pierwszą i najważniejszą rzeczą jest ustalenie odpowiedniego miejsca w klasie. Najlepszym miejscem dla dziecka z niedosłuchem jest miejsce w pierwszej ławce, bezpośrednio pod oknem. Uczeń znajduje się wówczas w bliskiej odległości od nauczyciela i ma optymalne warunki do słuchania jego wypowiedzi. Może również obracać się każdorazowo w kierunku mówiącego, widzieć oświetlone twarze wypowiadających się kolegów, podczas gdy jego samego światło padające z okna nie oślepia.

Nauczyciel powinien maksymalnie ograniczyć chodzenie po klasie podczas prowadzenia lekcji, a szczególnie podczas mówienia, powinien również jak najmniej gestykulować i poruszać głową, ponieważ zakłóca to uczniowi n niedosłuchem śledzenie toku lekcji.

Wykład czy pogadanka powinny być wsparte zdjęciami, ilustracjami, przedmiotami, napisami itp. Pomocą są również tzw. Słowa- klucze czy trudne wyrazy zapisane na tablicy, podyktowane uczniowi lub podane na kartce. Co jakiś czas należy sprawdzać, czy dziecko nadąża za tokiem lekcji.

Przed pracą klasową, gdy z zespołem powtarzamy i utrwalamy zagadnienia, dajemy uczniowi z wadą słuchu na kartce szczegółowy zakres materiału.

Podczas klasówek czy kartkówek, kiedy uczniom dyktujemy pytania, uczniowi z niedosłuchem podajemy je na kartce.

Podczas prowadzenia lekcji należy starać się utrzymywać uwagę ucznia, nie dopuszczać do tego, aby cały ciężar uczenia się przenosił na pracę poza szkoła. Ponadto należy aktywizować go i zachęcać, pozwolić mu przeżyć choćby najmniejszy sukces.

Dzieci z całkowitą głuchotą bardzo rzadko spotyka się w szkołach masowych. Głuchota jest brakiem słyszenia i rozróżniania dźwięków. Przyczyną jest wrodzona lub nabyta we wczesnym dzieciństwie utrata słuchu. Głuchocie najczęściej towarzyszy głuchoniemota to jest połączony z głuchotą brak zdolności mówienia. Brak słuchu we wczesnym dzieciństwie uniemożliwia wykształcenie się mowy u dziecka jako zespołu czynności naśladowczych. Dzieci takie należy nauczyć porozumiewania się za pomocą języka migowego i odczytywania mowy z ruchu warg osób mówiących. Głuchota sama w sobie nie łaczy się z obniżoną inteligencją, a zwłaszcza nie ma związku z inteligencją niewerbalną.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem

W zależności od stopnia uszkodzenia wzroku rozróżnia się osoby niewidome, osoby z resztkami wzroku i osoby niedowidzące.

Polski Związek Niewidomych podaje inny podział, a mianowicie:

- Osoby niewidome, czyli te, nie posiadają wzroku od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa,

osoba taka nie pamięta ,że kiedykolwiek widziała.

- Osoby ociemniałe, to ci, którzy utracili wzrok po 5r.ż. Osoby takie pamiętają , że widziały.

- Osoby szczątkowo widzące czyli osoby , które utraciły wzrok nagle lub stopniowo

i występują nich poważne ograniczenia widzenia sprowadzające się do widzenia zarysów

postaci, przedmiotów z odległości 1 m. lub wyraźne ograniczenie pola widzenia.

Międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

KATEGORIA	Stopień uszkodzenia ostrości wzroku	Ostrość wzroku po korekcji	TERMINOLOGIA
Wzrok w granicach normy		od 0,8-1,0	normalny wzrok
		lekki	poniżej 0,8	prawie normalny
	Słabowzroczność	umiarkowany	poniżej 0,3	Słabowzroczność umiarkowana
		znaczny	poniżej 0,1	słabowzroczność znaczna
	Ślepota	głęboki	poniżej 0,05	słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana
		prawie całkowity	poniżej 0,02	ślepota prawie całkowita poczucie światła
		całkowity	0,00	ślepota całkowita

Brak wzroku - najważniejszego zmysłu - powoduje:

• niemożność odbierania wrażeń wzrokowych , które są podstawą przebiegu spostrzeżeń i postępu myśli,

• ograniczenie możliwości uczestniczenia w przyjemnościach i możliwościach życiowych,

• ograniczenie samodzielności, osiągnięcia celu,

• zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodowym i społecznym,

• utrudnia orientację przestrzenna i społeczną,

• zuboża doznania uczuciowe, ogranicza uczenie się i przystosowanie społeczne przez naśladownictwo,

• ogranicza zaspokojenie potrzeb psychicznych, jak - poznawanie nowych doświadczeń, wrażeń, co powoduje nudę i monotonię,

• powoduje uczucie osamotnienia,

• blokuje potrzeby poznania, samodzielności, niezależności,

• ogranicza swobodę ruchu, możliwości uniknięcia bólu,

• wywołuje stany frustracyjne - wobec tego, że dziecko nie może działać tak, jak inni, czuje się odrzucone,

Dzieci niewidome

Dzieci niewidome nie często się spotyka w szkołach masowych. Zazwyczaj pobierają one naukę w szkołach dla nich przeznaczonych. Musimy pamiętać, że osoby niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Brak wyobrażeń wzrokowych kompensowany jest wrażeniami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi. Decydującą rolę w poznawaniu świata odgrywa dotyk. Może to być dotyk termiczny, mięśniowo - ruchowy i wibracyjny.

Dzieci te czytają metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille'a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem, co jest szczególnie ważne dla widzących nauczycieli i kolegów.

Jeżeli posiadamy podręcznik brajlowski to należy umożliwić dziecku głośne czytanie. Wzbudza to zazwyczaj podziw widzących rówieśników i powoduje dowartościowanie dziecka. Katechetom polecamy zdobycie brajlowskiej wersji Credo. Jest to katolicka gazeta dla niewidomych. Zawiera ciekawe artykuły z życia Kościoła i warto nią zainteresować uczniów.

Warto też zachęcić dziecko niewidome do wykonywania prac plastycznych. Można np. grubą gumę obciągnąć folią termokurczliwą i za pomocą pióra kulkowego bez tuszu dziecko może na niej rysować. Ciekawe jest też nalepianie różnego rodzaju materiałów na kształtach wyznaczonych wałkami z plasteliny, układanie rysunku z kształtek itp.

Dziecko niedowidzące

Należy rozwijać u dziecka umiejętność widzenia i wykorzystywać ją do spontanicznego uczenia się.

Dziecku słabowidzącemu należy pomagać nadawać znaczenie temu co widzi, aby umiało wykorzystać informacje uzyskane drogą wzrokową. Nie każde dziecko w okularach musi mieć problemy wzrokowe. Jeśli powodem jest tylko wada refrakcji np. krótkowzroczność, nadwzroczność, prosty astygmatyzm to odpowiednio dobrane szkła wyrównają stwierdzoną wadę. Ale jeśli wady refrakcji są zbyt silne, np. wysoka krótkowzroczność, silna nadwzroczność, astygmatyzm mieszany wówczas mimo szkieł dziecko nadal może źle widzieć.

Przyczyną słabego widzenia będzie wówczas schorzenie okulistyczne na które dodatkowo może nałożyć się wada wzroku. Mogą także występować objawy towarzyszące, np. zez, oczopląs.

Zadania dla nauczyciela mającego w klasie dziecko niedowidzące

1. Sprawdź z jakiej odległości i jakiej wielkości litery i przedmioty widzi dziecko.

2. Poznaj techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługuje.

3. Zadbaj, aby tablica była duża, czarna lub ciemnozielona, matowa., a kreda miękka biała lub żółta.

4. Wprowadź ewentualne dodatkowe oświetlenie punktowe,

5. Wyraźnie odczytuj wszystko to, co jest napisane na tablicy.

6. Zachęcaj dzieci do używania lunetki, turmonu lub innych pomocy optycznych, gdy są one użyteczne.

7. Zwracaj się do ucznia niewidomego lub słabo widzącego wymawiając jego imię, aby był pewien, że o niego chodzi.

8. Zachęć dziecko do udziału we wszystkich możliwych dla niego zajęciach. Unikaj sytuacji, którym uczeń nie może sprostać.

9. Nie używaj gestykulacji bez wyjaśnień słownych.

10. Nie dotykaj dziecka znienacka, bez słownego uprzedzenia.

Znaczną grupę stanowią dzieci słabo widzące z innymi niepełnosprawnościami. Należy zatem odróżnić problemy wynikające z zaburzeń widzenia od pozostałych trudności w procesie nauczania

Dzieci z niepełnosprawnością ruchową

Są to najczęściej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Przeżyły one traumatyczne wydarzenia w okresie swojego życia płodowego lub w okresie porodu i doznały urazu, niedotlenienia, zatrucia- ich mózg został uszkodzony. Uszkodzenie to objęło część komórek nerwowych, mających wpływ na ruch i postawę ciała, powodując niepełnosprawność ruchową o różnym stopniu nasilenia.

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, mimo że nie w pełni sprawne ruchowo, w innych dziedzinach aktywności mogą mieć zróżnicowane osiągnięcia. Specyfikę rozwoju tych dzieci tworzą przebyte urazy, pobyty w szpitalach, obciążenia rehabilitacją, traumatyczne doświadczenia bólowe, społeczna izolacja i poczucie niższej wartości. Pierwotny uraz pociąga za sobą lawinę tzw. negatywnego sprzężenia zwrotnego. Lęk rodziców powoduje, że dziecko wyraża zmniejszoną gotowość do kontaktu z otoczeniem. Aby takie dziecko mogło się prawidłowo rozwijać świat musi przyjść do niego.

W polskich warunkach mamy 4 modele edukacji dzieci niepełnosprawnych ruchowo:

- nauczanie indywidualne,

- szkolnictwo specjalne,

- szkolnictwo integracyjne.

- szkolnictwo powszechne.

Niestety, zdarzają się jeszcze przypadki, że część dzieci, zwłaszcza zamieszkałych z dala od dużych miast, nie uczy się w ogóle. Dotyczy to szczególnie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.

Szkoły powszechne Bronia się na ogół przed przyjmowaniem dzieci z niepełnosprawnością ruchową. Tylko dzieci z niewielkimi dysfunkcjami ruchowymi mają szansę, poza nauczaniem indywidualnym, pobierać naukę w takiej placówce. Szkoły powszechne z założenia kierują się programem nauczania, któremu dzieci powinny sprostać przy zastosowaniu ujednoliconych metod dydaktycznych.

Każde dziecko z m.p.d jest inne i inne ma problemy z przyswajaniem sobie wiedzy. Dlatego muszą zostać spełnione inne warunki dotyczące dostosowania metod i tempa nauki do specyficznych właściwości rozwoju poznawczego i fizycznego takich dzieci.

Zadania dla nauczyciela.

1. Stosuj zindywidualizowane podejście do dziecka czyli uwzględniaj w procesie dydaktycznym trudności i ograniczenia, które niesie ze sobą niepełnosprawność,

2. Stwórz warunki do wydobycia i uaktywnienia wszystkich mocnych stron dziecka.

3. Wydłuż czas na ustne odpowiedzi.

4. Skup uwagę na tym, co dziecko mówi, szczególnie jeżeli występują jakiekolwiek zaburzenia artykulacji.

5. Wydłuż czas na wykonywanie prac pisemnych,

Dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

Charakterystyka dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną jest stosunkowo skomplikowana z uwagi na ogromne zróżnicowanie jednostkowe. Rodzaj i poziom zaburzeń rozwojowych u tych dzieci wynika z faktu, iż etiologia upośledzenia umysłowego stopnia lekkiego, zdaniem wielu autorytetów naukowych zawiera oddziaływanie kilku czynników patogennych w przeciwieństwie do głębszych postaci niedorozwoju umysłowego, gdzie ma miejsce zaistnienie jednego czynnika o znacznej wadze patogennej (np. wada genetyczna).

Ponad to w większości opracowań naukowych podkreślany jest istotny wpływ nieprawidłowego funkcjonowania środowiska rodzinnego dziecka na występowanie niedorozwoju umysłowego w stopniu lekkim. Pojawia się czasem określenie upośledzenia uwarunkowanego społecznie lub opóźnienia społecznego.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim nie wyróżniają się swym wyglądem zewnętrznym wśród rówieśników i dopiero po wnikliwej obserwacji można zauważyć istotne odchylenia w funkcjonowaniu określonych czynników psychofizycznych.

Dla procesu nauczania i uczenia się pierwszorzędne znaczenie ma poziom sprawności procesów poznawczych. Poznawanie otaczającej rzeczywistości odbywa się za pośrednictwem:

-poznania zmysłowego ( postrzegania)

-poznania umysłowego ( myślenia)

-manipulacji ( praktycznej działalności)

Dziecko z lekką niepełnosprawnością umysłową ma utrudniony i zaburzony poziom spostrzegania. Spostrzeganie jest niedokładne, często wybiórcze, co wiąże się ze znacznym zaburzeniem procesu analizy

i syntezy. Jan Opiat zwraca uwagę na wolniejsze tempo spostrzegania i jego zwężony zakres oraz na trudności w analizowaniu kształtu i materiału spostrzeganego przedmiotu ( różnicowanie barw, odrębności przedmiotów, powiązanie w całość określonych elementów). Najtrafniej poziom poznania zmysłowego u tych uczniów można określić cytując słowa H. Borzyszkowskiej: „dziecko upośledzone umysłowo mało widzi- kiedy patrzy i mało słyszy- kiedy słucha”.

Często nauczyciele mający kontakt z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim zauważają zaburzenia w zakresie koncentracji uwagi. Jest to następna cech tych dzieci. Ich uwaga jest krótkotrwała, mało podzielna i łatwo ulega zakłóceniu ( odwracalna). Bardzo trudno jest im skoncentrować uwagę zwłaszcza, gdy wymaga odniesienia się do czynności abstrakcyjnych lub zadań sprawiających dziecku duże trudności. Dlatego tak istotne jest odchodzenie w tym przypadku od metod werbalnych w kierunku wszelkiego typu praktycznego działania . Istotne znaczenie ma również stworzenie w trakcie zajęć odpowiednich warunków organizacyjnych i dydaktycznych. Stymulacja uwagi u dzieci upośledzonych umysłowo wymaga od nauczyciela wykorzystania całych pokładów pomysłowości i wielkiej cierpliwości. Jest to proces ciągły i nie można go pomijać w trakcie realizacji działań rewalidacyjnych. Poziom koncentracji uwagi ma bowiem wielki wpływ na spostrzeganie i funkcjonowanie procesów myślenia.

Dzieci upośledzone mają raczej dobrą pamięć mechaniczną. Natomiast pamięć logiczna jest w dużym stopniu u nich zaburzona. Odtwarzanie zapamiętanych informacji odbywa się według zapamiętanej kolejności. Dlatego maja trudności z „ odpytywaniem na wyrywki”, często po prostu nie rozumieją tego, czego wyuczyły się na pamięć. Maja trudności w posługiwaniu się wyuczoną tabliczką mnożenia, bo wymaga to wybiórczego stosowania zapamiętanych wiadomości. Potrzebują również większej liczby powtórzeń, aby utrwalić zapamiętane informacje. Wiąże się to dla nauczyciela z zaplanowaniem większej ilości tzw. „powtórek” oraz z koniecznością cyklicznego powracania do już zapamiętanych informacji czy wyuczonych umiejętności.

Rozwój mowy u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim często bywa opóźniony, jednakże z uwagi na stosunkowo dobrą pamięć mechaniczną są w stanie przy dobrej stymulacji środowiskowej opanować znaczny zasób słownictwa. Mają natomiast trudności w rozumieniu znaczenia wypowiedzi oraz w samodzielnym tworzeniu opowiadań ( twórcze stosowanie mowy). Częściej też w porównaniu z dziećmi w normie występują u nich wady wymowy.

Dzieci upośledzone umysłowo mają bardzo zaburzone myślenie abstrakcyjne, słowno-pojęciowe. Ich rozwój bardzo często zatrzymuje się na poziomie myślenia konkretno - obrazowego. Mają więc kłopoty z abstrahowaniem, uogólnianiem, tworzeniem pojęć, wnioskowaniem czy przewidywaniem ( myśleniem przyczynowo-skutkowym) Wnioski takie wysuwają zgodnie wszyscy zajmujący się tym zagadnieniem. Marta Bogdanowicz określa, że uczeń upośledzony umysłowo w stopniu lekkim osiąga w wieku 15-21 lat wiek inteligencji 8-12 lat. Zaburzenia wyższych form myślenia w znacznym stopniu utrudnia zdobywanie wiedzy i powoduje, że bardzo dużo umiejętności jest niedostępne dla osób z niedorozwojem umysłowym w stopniu lekkim..

Wskazówki dla nauczycieli

W pracy z dzieckiem z lekką niepełnosprawnością intelektualną bardzo ważna jest dobra znajomość możliwości ucznia, ze szczególnym uwzględnieniem jego mocnych stron Należy kierować do dziecka krótkie, zrozumiałe polecenia, podkreślać markerem rzeczy ważne do zapamiętania, dać możliwość korzystania z różnych pomocy dydaktycznych (plakaty, plansze, kalkulator, liczmany. Warto umożliwić uczniowi pracę w małych grupach, korzystając ze wsparcia i kompetencji kolegów,, pokusić się o zwiększenie częstotliwości wzmocnień pozytywnych, przygotować sprawdziany o niższym stopniu trudności.

Oceniając osiągnięcia ucznia należy brać pod uwagę nie tyle efekt, ile wysiłek włożony w pracę,

Dzieci z z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym;

Tą grupę uczniów określa się często jako uczniów głębiej upośledzonych. Zazwyczaj uczniowie ci pobierają naukę w szkołach specjalnych, jednak zdarzają się sytuacje, że rodzice nie zgadzają się na naukę dziecka w placówce specjalnej i dzieci takie trafiają. do szkół masowych.

Upośledzenie to odznacza się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego oraz anomaliami w wyglądzie zewnętrznym, zaburzeniami działalności receptorów, analizatorów i wszystkich procesów psychicznych.

Myślenie pozostaje na poziomie konkretno-obrazowym, co nie pozwala na przyswajanie pojęć abstrakcyjnych i rozumienie zachodzących związków logicznych. Rozwój poznawczy pozostaje na poziomie przedoperacyjnym. Proces spostrzegania przebiega wolno i z zaburzeniami, a pamięć jest nietrwała i mechaniczna.

Dzieci głębiej upośledzone nie posiadają uwagi dowolnej. Koncentracja ich jest mimowolna i tylko na przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie. W sferze emocjonalnej przeważają zachowania aspołeczne, obserwuje się słabą kontrolę nad popędami. Często występują reakcje nieadekwatne do siły bodźca.

Możliwości rozwojowe osób głębiej upośledzonych umysłowo są ograniczone. Proces uczenia zależy od potencjalnych możliwości dziecka. Wielki wpływ na rozwój dziecka głębiej upośledzonego ma stymulacja. Im wcześniejsza stymulacja, tym lepsze efekty.

O przebiegu uczenia się dzieci głębiej upośledzonych decyduje:

1. Rodzaj materiału dydaktycznego (czy tylko oparty na słowie, czy też na obserwacji),

2. Motywacja

3. Czy nowe pojęcia, umiejętności poprzedzone będą ćwiczeniami przygotowawczymi, np. percepcji wzrokowej czy słuchowej.

Wskazówki dla nauczyciela

- unikać rozproszenia uwagi dziecka przez zachowanie ładu i porządku w miejsc u pracy, nie kładziemy na ławce zbędnych rzeczy.

- wszelkie materiały dydaktyczne dziecko otrzymuje w chwili, gdy rozpoczynamy z nim pracę,

- pytania kierowane do dziecka muszą być bardzo proste, w pytaniu musi być zawsze podane imię dziecka,

- dziecko musi siedzieć tak, aby był nawiązany kontakt wzrokowy,

- każdy proces dydaktyczny musi oddziaływać na przeżycia dziecka,

- nauczyciel tworzy myślenie w oparciu o konkretne działanie. Podstawą jest działanie, a nie słowo,

W pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie wybór metod pracy należy do nauczyciela. Obowiązuje go jednak stosowanie podstawowych zasad ortodydaktyki, a mianowicie:

1. Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną pomocą.

2. Zasada dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów oraz warunków środowiskowych:

- zasada indywidualizacji wymagań, metod doboru środków dydaktycznych oraz organiza cji i tempa pracy,

- zasada przystępności treści nauczania,

- zasada stopniowania trudności.

3. Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania- uczenia się.

4. Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.

5. Zasada zintegrowanego oddziaływania ( spójność, korelacja wewnątrz przedmiotowa i między przedmiotowa, współdziałanie specjalistów.

6. Zasada trwałości osiągnięć, umiejętnego korzystania z nich i dalszego ich doskonalenia:

- zasada systematyczności ( planowy i logiczny układ materiału nauczania),

- zasada trwałości wiedzy ( stałe utrwalanie nabytych wiadomości i umiejętności ),

- zasada wiązania teorii z praktyką ( zastosowanie w życiu codziennym) .

Dziecko z autyzmem

Autyzm to pewna postawa, jaką chory przyjmuje wobec otoczenia i własnych doznań. Wyraża się ona odsunięciem od rzeczywistości (dereizm), którą chory odbiera w sposób zmieniony. Przedmiotem myśli autystyka są przede wszystkim jego własne doznania. Niknie prawidłowe poczucie rzeczywistości pogłębia się dystans miedzy chorym a otaczającym światem.

Dziecko autystyczne nie mówi i nie nawiązuje kontaktu z otoczeniem. W grupie dzieci autystycznych znajdują się zarówno te z najlżejszą postacią jak zespół Aspergera, jak i klasyczny autyzm kannerowski czy autyzm sprzężony z oligofrenią.

3.Analiza wskazań zawartych w orzeczeniach i opiniach PPP

Opinia i orzeczenie to dwa podstawowe dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Podstawą prawną wydawanych przez poradnię opinii jest:

Rozporządzenie MENiS z dnia 11 grudnia 2002r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych /Dz. U. Nr 5, poz.46/, Opinia poradni zawiera:

 

1. oznaczenie poradni wydającej opinię;

2. imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce za

mieszkania, a w przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy, do której

uczeń uczęszcza;

3)  stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia, oraz szczegółowe jego uzasadnienie;

4)  wskazanie odpowiedniej formy pomocy, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb, oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.

Opinia ma dla szkoły wartość opiniotwórczą. To znaczy, że decyzję w danej sprawie podejmuje dyrektor szkoły /np. w przypadku odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego lub wcześniejszego przyjęcia dziecka do klasy pierwszej/ lub rada pedagogiczna /np. w sprawie pozostawienia ucznia klasy I - III na drugi rok w tej samej klasie/.

Poradnia, po przeprowadzeniu specjalistycznych badań, sprawy te tylko opiniuje. Oznacza to, że opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej może być wzięta pod uwagę przy podejmowaniu decyzji lub nie.

 Natomiast orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej to dokument zawierający w sprawie dziecka decyzję zespołu orzekającego działającego przy poradni. Orzeczenie ma wartość decyzyjną a wykonanie tej decyzji jest dla dyrektora szkoły obligatoryjne.

Diagnoza (skrócona ) 

Dysleksja, dysortografia. Zaburzenia myślenia operacyjnego wymagającego wyobrażeniowego , przestrzennego  przekształcania  danych  spostrzeganych  wzrokowo.

Znacznie obniżona percepcja i pamięć wzrokowa. Deficyt analizy i syntezy słuchowej słowa oraz pamięci fonologicznej. Obniżona samoocena i motywacja do wysiłku umysłowego.

Przykładowe skutki edukacyjne

• trudności w wykonywaniu zadań wymagających oderwania od konkretu, dostrzeżenia i wyobrażenia sobie układu przestrzennego,

• trudności z prawidłowym spostrzeganiem i różnicowaniem elementów graficznych

• trudności z dokonywaniem syntezy skomplikowanych układów na podstawie danych elementów, ograniczenie rozumienia zagadnień z arytmetyki, geometrii, geografii (czytania mapy), języka polskiego (w aspekcie rozumienia złożonych zagadnień gramatycznych, skomplikowanych semantycznie konstrukcji językowych), historii - trudności z przypominaniem sobie chronologii zdarzeń, dat, nazwisk,

• wolne tempo czytania, zniekształcenia wyrazów

• trudności w werbalizowaniu myśli i sądów , poprawnym budowaniu zdań i zwrotów, trudności w rozumieniu złożonych poleceń słownych i dłuższych ustnych wypowiedzi

• błędy w pisaniu typu wzrokowego i słuchowego

Sposoby dostosowania:

• nie wymagać głośnego czytania w obecności klasy

• dawać więcej czasu na czytanie poleceń słownych, zadań z treścią zarówno podczas lekcji jak i w czasie prac kontrolnych (egzaminacyjnych)

• czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań  rozłożyć w czasie lub pozwolić na korzystanie z książek mówionych

• w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych z matematyki (fizyki, chemii), sprawdzać czy uczeń zdążył przeczytać tekst zadania i prawidłowo zrozumiał treść

• w trakcie sprawdzianów zwiększać ilość czasu potrzebnego na rozwiązanie zadania, można dać podobne, przykładowe zadania do rozwiązania w domu

• częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, zaznaczać ilość błędów , mobilizować do wnikliwej poprawy przez ucznia

• dawać czas na przygotowanie się do pisania dyktanda przez podanie mu do opracowania trudniejszych wyrazów, a nawet zdań, które występują w dyktandzie

• można też stosować teksty z lukami

• nie należy obniżać ocen za poprawność ortograficzną prac pisemnych ze wszystkich przedmiotów nauczania

• pozostawiać więcej czasu na wypowiedź ustną, nie wyrywać ucznia do natychmiastowej odpowiedzi (dać mu nawet krótki czas na zastanowienie), gdyż może on mieć trudności z szybkim przypominaniem sobie dat, nazw, reguł, definicji, wzorów, tekstu wiersza, nazw przypadków, nazw części mowy i zdania, a także słówek i zwrotów z języka obcego, dat, nazwisk - z historii (można dyskretnie ukierunkować w myśleniu)

• przy trudnościach w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej, wymagających wyobrażeń układów przestrzennych rozkładać materiał na prostsze elementy i udzielać dokładnych instrukcji słownych

• uwzględniając ewentualne trudności w arytmetyce, geometrii, geografii, stwarzać możliwość większej ilości ćwiczeń i praktycznych doświadczeń

• przy trudnościach z przyswajaniem pisowni słówek z języka obcego stosować techniki ułatwiające np. pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter, sylab, utrwalanie obrazów wzrokowych wyrazów poprzez wyobrażenia wzrokowe (czytanie literami w przód i w tył, pisanie palcem w powietrzu, na biurku).

• dostrzegać i podkreślać na forum klasy najmniejsze postępy ucznia w nauce

• zapewnić chłopcu udział w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych na terenie szkoły. 

Diagnoza ( skrócona)

- niższy niż przeciętny poziom inteligencji ogólnej

-obniżona zdolność wykonywania operacji myślowych typu - uogólnianie , wnioskowanie,

  abstrahowanie

- mały zakres pamięci

- zaburzenia w zakresie percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej

- osłabiona wyobraźnia i planowanie przestrzenne

- zaburzenia funkcji słuchowych ( analizy i syntezy słowa , pamięci  fonologicznej )

- wada wymowy , ubogie słownictwo i niska operatywność słowna

- obniżona odporność emocjonalna , trudności adaptacyjne w nowych sytuacjach

Przykładowe skutki edukacyjne:

- znaczne problemy z przyswajaniem i zapamiętywaniem wiadomości

- trudności w wypowiadaniu się i odtwarzaniu wyuczonych treści ( pisemnie i ustnie )

- słabsza zdolność korzystania z informacji podawanych drogą słuchową

- obniżona umiejętność selekcji informacji , odróżniania ważnych od mniej istotnych ,

  wiązania  i uogólniania informacji

- trudności w nauce matematyki

- problemy w opanowaniu techniki czytania , obniżone rozumienie czytanych treści,

   poleceń pisemnych oraz treści zadań tekstowych.

-  zaburzona poprawność  pisania ze słuchu  i  z pamięci

- obniżony poziom graficzny pisma

- trudności w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej , zapamiętywaniu

  informacji ułożonych w sekwencje ( np. tabliczka mnożenia , algorytmy działań )

- możliwe trudności w orientacji na mapie oraz w geometrii

  Sposoby dostosowania:

- dostosowanie poziomu trudności zadań szkolnych i domowych do indywidualnychmożliwości ucznia ( dawać mniej zadań,  o mniejszym stopniu trudności).

- dzielenie materiału na mniejsze części , aby ułatwić ich zapamiętanie i odtworzenie.

- niewskazane jest  nagłe wyrywanie  do odpowiedzi bez uprzedzenia , szczególnie

  z odległych partii materiału

- polecenia  ustne i pisemne winny mieć prostą konstrukcję , należy upewniać się , czy zostały

  dobrze zrozumiane , w razie potrzeby dodatkowo wyjaśniać.

- podczas nauki  matematyki odwoływać się do konkretu , treści zadań przedstawiać

  graficznie, ukierunkowywać i naprowadzać w myśleniu, nawiązując do codziennych sytuacji

  życiowych

- utrwalać zdobyte wiadomości i umiejętności poprzez częste ich  powtarzanie

   i przypominanie.

- dawać więcej czasu na odpowiedzi ustne i samodzielne prace pisemne, w czasie których

   należy podchodzić do chłopca , upewniać się , czy nie wymaga pomocy.

- pomagać podczas wypowiedzi ustnych w doborze słownictwa , naprowadzać poprzez

  pytania pomocnicze

- przy tematach przekrojowych pomóc chłopcu w tworzeniu wyraźnego schematu analizy

  poprzez zadawanie dodatkowych pytań naprowadzających , pomagać w porządkowaniu

  wiadomości , wyciąganiu wniosków

- czytanie lektur szkolnych  lub innych opracowań rozłożyć w czasie.

- dyktanda i prace pisemne oceniać bardziej liberalnie pod względem poprawności ortograficznej  i graficznej , częściej sprawdzać zeszyty szkolne , zalecać dodatkową pracę w domu   

- uwzględniać ewentualne trudności w orientacji na mapie ( tj. naprowadzać i ukierunkowywać poprzez np. dokładne określenie położenia danego obiektu ) oraz geometrii poprzez możliwość większej ilości ćwiczeń i praktycznych doświadczeń z wykorzystaniem modeli przestrzennych.

- w trosce o prawidłowy rozwój sfery emocjonalno - społecznej należy ucznia często wzmacniać , tworzyć atmosferę życzliwości i bezpieczeństwa, dbać o prawidłowe relacje z rówieśnikami

- konieczne jest objęcie chłopca systematyczną terapią logopedyczną oraz pomocą w ramach

4. Dostosowanie wymagań programowych do możliwości psychofizycznych ucznia

Dostosowywanie wymagań edukacyjnych i ocenianie to jeden z najważniejszych aspektów funkcjonowanie ucznia ze specjalnymi potrzebami w środowisku szkolnym. W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło albo formy sprawdzania wiedzy, albo treści, albo formy i treści jednocześnie.

Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka

Najprościej mówiąc - uwzględnienie przy formułowaniu wymagań edukacyjnych możliwości i ograniczeń w funkcjonowaniu dziecka.

Przede wszystkim zapoznać się z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej i przeanalizować dane zawarte w opinii.

• Kolejnym krokiem jest zdobycie informacji na temat specyficznych trudności czy zaburzeń, jakie występują u danego ucznia. Nauczyciel powinien więc zdać sobie sprawę z tego, w jaki sposób te zaburzenia będą utrudniały uczniowi naukę i nabywanie umiejętności na jego przedmiocie czyli co uczeń jest w stanie zrobić a czego nie jest w stanie wykonać.

Następnie nauczyciel formułuje wymagania edukacyjne np. na dwóch poziomach dla ogółu uczniów klasy a ponadto formułuje wymagania specyficzne dla pojedynczego ucznia lub grupy uczniów. Według tych wymagań uczy i ocenia osiągnięcia ucznia na bieżąco.

Formułując ocenę śródroczną i roczną dla takiego ucznia odnosi się do wymagań, które sformułował dla klasy na poszczególne oceny klasyfikacyjne, uwzględniając jednak wymagania specyficzne stawiane temu uczniowi.

Rozważając kwestie formułowania wymagań nie można pominąć ich znaczenia w planowaniu pracy nauczyciela. Nowoczesne tendencje w planowaniu dydaktycznym to planowanie wynikowe, które polega na określeniu i ustopniowaniu (hierarchii) wymagań. Według nich nauczyciel planuje zajęcia, ocenia osiągnięcia uczniów i skuteczność własnej pracy (B.Niemierko).

Bardzo ważne jest realne planowanie procesu kształcenia, na bieżąco modyfikowanie planów dydaktycznych oraz systematyczna praca z uczniem. Ponadto nauczyciel powinien niwelować trudności, poprzez wydłużanie

czasu pracy, zadawanie materiału w mniejszych porcjach, przygotowywanie dodatkowych ćwiczeń);

Zadania nauczyciela:

• zapoznanie się z diagnozą zawartą w opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej;

• analiza opinii, uświadomienie sobie trudności i ograniczeń jakie mogą pojawić się na danym przedmiocie; (co uczeń jest w stanie zrobić a czego nie jest w stanie wykonać)

- obserwacja trudności ucznia, konsultacja ze specjalistami (psychologiem,

pedagogiem, logopedą);

• podjęcie wysiłku dostosowania wymagań edukacyjnych oraz metod pracy do indywidualnych potrzeb ucznia;

• realne planowanie procesu kształcenia, na bieżąco modyfikowanie planów dydaktycznych;

- systematyczna praca z uczniem , niwelowanie trudności, (np. wydłużanie

czasu pracy, zadawanie materiału w mniejszych porcjach, przygotowy-

wanie dodatkowych ćwiczeń);

• ocenianie wspierające ucznia, w odniesieniu do wymagań edukacyjnych z uwzględnieniem jego możliwości i ograniczeń;

• współpraca z wychowawcą klasy i innymi nauczycielami z zespołu uczącego w danej klasie oraz rodzicami.

5. Zasady konstrukcji indywidualnych programów

Indywidualny program edukacji w odniesieniu do uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego lub opinię o dostosowaniu wymagań edukacyjnych, wydanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, tworzony jest wtedy, gdy dziecku nie wystarcza wsparcie ze strony rówieśników i nauczyciela, ale wówczas, gdy uczeń wymaga dodatkowej pomocy nauczyciela i specjalistów, oraz modyfikacji treści programowych.

Konstruując indywidualny program edukacji należy pamiętać o jego dostosowaniu do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz predyspozycji ucznia, a także o tym, że powinien on mieć charakter edukacyjno-terapeutyczny, z uwagi na fakt, że w przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi obu tych funkcji nie można od siebie oddzielać.

Najważniejszym kryterium w tworzeniu programu jest nieuszkodzenie dziecku. Tworząc program nauczyciel przyjmuje na siebie całą odpowiedzialność. Kryterium doboru treści programowych powinno być dobro ucznia i przekonanie, że tworzymy dla niego najkorzystniejsze warunki, które będą wspomagać jego rozwój.

Program indywidualny powinien łączyć w sobie funkcję edukacyjną i funkcję terapeutyczną.

Mówiąc o funkcji edukacyjnej indywidualnego programu mamy na myśli:

- adaptacją podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych

Podstawa ta może zostać w minimalnym zakresie dostosowana do dysfunkcji rozwojowych ucznia, nie może się jednak wiązać z obniżeniem wymagań.

W przypadku, gdy stopień dysfunkcji ucznia uniemożliwia realizowanie treści programowych i

Podstawa programowa wymaga większych modyfikacji, zarówno w zakresie treści, jak i sposobu realizacji, a także konieczności dodatkowych działań wspomagających.

Można również opracować całkowicie autorski program zawierający treści nauczania, metody i formy pracy na poszczególnych, bądź wszystkich przedmiotach lub obszarach edukacyjnych, dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.

Indywidualny program edukacji powinien zawierać:

• cele edukacyjne (główne i szczegółowe) czyli konkretne umiejętności, w które zamierzamy wyposażyć ucznia;

Mówiąc o celach mamy na myśli wspieranie rozwoju ucznia w różnych sferach. Należy tutaj pamiętać o specyfice ograniczeń wynikających z niepełnosprawności ucznia. Cele poznawcze nie zawsze mogą być celami pierwszoplanowymi. Należy zacząć od tego, co jest dla dziecka najistotniejsze.

Może to być np. obniżenie poziomu lęku w przypadku dzieci z objawami fobii szkolnej, czy budowanie własnej tożsamości u autystyków czy dzieci ze znacznymi defektami intelektualnymi.

• treści nauczania czyli zagadnienia (wiedza), dzięki którym uczeń osiągnie założone przez nauczyciela cele edukacyjne;

Treści nauczania powinny być tak dobierane, aby wpływały korzystnie na rozwój ucznia. Należy uwzględniać te treści, które mogą być przez ucznia przyswajane. Chodzi tu głównie o ilość i jakość treści oraz zróżnicowanie zadań domowych.

W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, należy bezwzględnie w każdym temacie wychodzić od treści podstawowych, konkretno-obrazowych.

• procedury osiągania celów czyli metody, formy (bardzo konkretne), środki dydaktyczne, którymi posłuży się nauczyciel, aby uczeń osiągał nawet minimalny sukces;

• rodzaje pomocy i wsparcia

W przypadku klas integracyjnych może to być pomoc pedagoga wspierającego. Można również zaplanować pomoc ze strony rówieśników polegającą na kontaktach indywidualnych, pracy w parach czy w grupach.

Jeżeli zdarzy się sytuacja, że uczeń posiada specyficzne potrzeby wynikające z jego niepełnosprawności ( np. wyprowadzanie do toalety, cewnikowanie) to indywidualnym programie należy zapisać rodzaj pomocy i osobę na nią odpowiedzialną.

• przewidywane osiągnięcia, a właściwie kierunki, w jakich prawdopodobnie uczeń będzie się rozwijał;

W przypadku dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych trudno jest przewidzieć, ile czasu zajmie dziecku zrealizowanie założonego celu, dlatego lepiej nie próbować ująć tego w ramy czasowe.

• ocenę osiągnięć ucznia czyli cenę opisową będąca diagnozą pedagogiczną;

Oceniamy dziecko zawsze na płaszczyźnie indywidualne. Patrzymy tylko na to, co osiągnęło w stosunku do siebie samego. Nie wolno oceniać dziecka na tle klasy, czy dziecka o podobnym deficycie rozwojowym.

Do oceny służą arkusze czy zeszyty obserwacji, w których odnotowujemy zarówno zachowania, jak i postępy ucznia. Można również uzyskać informacje o postępach ucznia od rodziców.

• ewaluację programu, czyli sposób, w jaki dowiemy się, czy program jest prawidłowo skonstruowany i czy przynosi zamierzone efekty.

Ewaluacja powinna zawierać:

• rejestrację zmian i postępów (dokumentacja tego, co dziecko osiągnęło),

• ocenę skuteczności podjętych priorytetowych działań (wygaszanie pewnych zachowań, budowanie pozytywnych wzorców),

• wnioski i propozycje zmian w proponowanych działaniach na okres następny.

Ewaluacji dokonują wszystkie strony zaangażowane w tworzenie i realizację programu

W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny program edukacji powinien zawierać działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu emocjonalnego (np. poprzez pozytywne wzmacnianie nawet niewielkich jego postępów), usprawnianie zaburzonych funkcji, kompensowanie braków, wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego ucznia poprzez rewalidację w formie m.in. gimnastyki korekcyjnej, rehabilitacji ruchowej, logopedii, nauki alternatywnych metod komunikacji, stymulacji polisensorycznej, rozwijanie procesów poznawczych, eliminowanie zachowań niepożądanych, a także powinien zawierać inne formy terapii, takie jak np. hydroterapię, hipoterapię, muzykoterapię itp.

W ramach katechezy funkcja terapeutyczna powinna przede wszystkim zawierać nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego. Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych musi się czuć kochane i docenianie, taka postawa wpływa dodatnio na rozwój psychospołeczny dziecka

.

6. Tworzenie przedmiotowego systemu oceniania dzieci i młodzieży z deficytami rozwojowymi

BIBLIOGRAFIA

1. Bilikiewicz K: „Psychiatria kliniczna” PZWL W-wa 1973 r

2. Bogdanowicz M.: „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym” WSiP W-wa 1991r.

2. Borzyszkowska: H. „Oligofrenopedagogika” PWN W-wa 1985r.

3. Braunerowie A i F: „Dziecko zagubione w rzeczywistości” WSiP W-wa 1988 r.

3. Lipkowski O. : „Pedagogika specjalna” PWN Warszawa 1981r.

4. Kirejczyk K. (pod red.): „Upośledzenie umysłowe” PWN W-wa 1981

5. Kirejczyk K. „Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej” PZWS W-wa 1964r.

6. Opiat J. : „Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo” W-wa 1994r.

7. Wyczesany J. : „Pedagogika upośledzonych umysłowo” W-wa 1999r.

8. „Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych” MEN W-wa 2001r.

---