mgr Beata Herominek Podyplomowe Studium Pedagogiki Specjalnej- Surdopedagogika
Metody komunikacji stosowane w surdopedagogice.
Historia, stan obecny i tendencje rozwojowe.
Potrzeba komunikowania się jest jedną z najważniejszych potrzeb psychicznych każdego człowieka. Komunikacja jest również jedyną drogą poznania otaczającego świata i siebie. Jest drogą do porozumienia się z ludźmi, zrozumienia ich i zaakceptowania.
By ludzie mogli się komunikować potrzebny jest wspólny dla uczestników procesu komunikacyjnego kod - system znaków zrozumiały i zaakceptowany przez nich.
Wśród stosowanych na świecie kodów komunikacyjnych największe znaczenie ma niewątpliwie język foniczny. Jest on używany powszechnie, można go łatwo transponować na postać pisemną i przesyłać informacje językowe: czyni to z języka fonicznego najbardziej uniwersalną metodę komunikowania się.
Jest to jednak metoda komunikacji bardzo trudno osiągalna dla ludzi niesłyszących. Stąd wśród surdopedagogów od wieków trwają spory, co do metod kształcenia mowy jako środka komunikowania się osób niesłyszących ze „słyszącym światem”.
Początki edukacji niesłyszących wiążą się z nauczaniem indywidualnym:w XVI wieku w Hiszpanii zakonnik Pedro Ponce de Leon (1520 - 1584) zajmował się edukacją kilkunastu niesłyszących chłopców pochodzących ze szlacheckich rodzin. Nie zostawił on żadnych pisemnych opracowań metod komunikacji, jakie stosował w kontaktach ze swymi uczniami.
Prawdopodobnie posługiwał się alfabetem palcowym i być może migami1 ( na hiszpańskim alfabecie palcowym z XVII wieku jest jego portret).
Pedro Ponce de Leon tak pisał o efektach swej pracy „Nauczyłem ich mówić, czytać, pisać, rachować, modlić się, służyć do Mszy Świętej, znać zasady wiary i spowiadać się słowami.”2 To wspaniałe wyniki pracy z głuchymi dziećmi jednak tak naprawdę nie wiemy czy byli to chłopcy głusi czy niedosłyszący. Jednak udało się - według słów de Leona - nauczyć ich porozumiewania się z otoczeniem.
Także w XVI wieku włoski lekarz, matematyk i filozof Girolamo Cardano (1501 - 1576) w swoim dziele wyartykułował pogląd, że niesłyszący mogą osiągać wysoki poziom rozwoju umysłowego poprzez język pisany. Uważał on, że „głuchoniemy powinien słyszeć za pomocą czytania, a mówić za pomocą pisma”3. Całkowicie wyeliminował, więc komunikowanie się przez osoby niesłyszące w sposób oralny, uważając, iż opanowanie języka fonicznego przez nie jest zbyt trudne i mało efektywne, podczas gdy opanowanie języka pisanego leży w zasięgu ich możliwości i zaspokaja potrzeby porozumiewania się z ludźmi słyszącymi.
Innego zdania był Juan Pablo Bonet, Hiszpan przez wiele lat zajmujący się edukowaniem dzieci niesłyszących. W 1620r. opublikował on swoje poglądy w pracy „Redukcja liter i sztuka uczenia głuchych mowy”.
1.Zdzisław M.Kurkowski, Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem, s.73 [w:] Komunikacja językowa i jej zaburzenia. Głuchota a język, pod red. Stanisława Grabiasa, Lublin 1994 Olivier Perier, Dziecko z uszkodzonym narządem słuch, Warszawa 1992, s.184
2.Bogdan Szczepankowski, Niesłyszący - głusi - głuchoniemi ,Warszawa 1999, s.205
3.tamże
Propagował on komunikowanie się z dzieckiem głuchym przy pomocy alfabetu palcowego: uważał, że wszystkie osoby z otoczenia dziecka winny opanować ten alfabet i komunikować się z dzieckiem niesłyszącym przy jego pomocy. Zalecał również wczesne uczenie mowy opartej na alfabecie palcowym i piśmie: zauważył, że opóźnienie procesu edukacyjnego może zahamować późniejszy rozwój mowy.
Sformułował również pogląd, iż dziecko powinno uczyć się słów i pojęć niezbędnych by mogło wyrazić to co myśli i czuje. 4 Widzimy więc, iż już wtedy wyartykułowano jak ważne dla niesłyszących jest poszanowanie ich sposobu porozumiewania się i umożliwienie im opanowania na tyle kodu komunikacyjnego używanego przez większość by mogli wyrazić siebie.
W XVIII wieku ukazały się kolejne prace dotyczące kształcenia mowy jako narzędzia komunikacji u niesłyszących.
W 1648 r. lekarz i antropolog John Bulwer wydał książkę „Philocophus”, w której zalecał metodę odczytywania mowy z ust jako metodę uczenia niesłyszących porozumiewania się z otoczeniem.
W 1653 r. John Wallis Sarillian - profesor Uniwersytetu w Oxfordzie wydał pracę, w której opisał swoje metody stosowane w kształceniu mowy. Wykorzystywał on naturalne gesty ucznia by na ich bazie przejść do pisania, a dopiero później do alfabetu palcowego. Artykulacja była uwieńczeniem tego procesu kształtowania języka u niesłyszących - na tym etapie nie posługiwał się on alfabetem palcowym.
W 1669 r. William Holder w swej pracy „Elements of Speech” zalecał czytanie i alfabet palcowy jako pierwszy etap by nauczyć się mówić. Opracował też specjalne metody do opanowania trudnej sztuki odczytywania mowy z ust.
4.Olivier Perier, op.cit., s.185
Jak więc widać większość osób zajmujących się problemem osób niesłyszących głosiło poglądy zalecające robienie wszystkiego by osoby słyszące zaczęły mówić i w ten sposób mogły komunikować się z otoczeniem.
George Dalgarno ( 1626 - 1687 ) w 1680r. napisał traktat na temat głuchoty, w którym zalecał posługiwanie się sylabizowaneim palcowym (finger-spelling) czyli daktylologią. Stał się twórcą alfabetu palcowego wykorzystywanego później do komunikowania się z osobami głuchoniewidomymi. Proponował też by do podręczników dla dzieci słyszących dołączać alfabet palcowy: umożliwiłoby to do pewnego stopnia integrację dzieci niesłyszących z ich słyszącymi rówieśnikami.
Dalgarno propagował pogląd, że głusi mają podobne zdolności intelektualne do słyszących i jeśli zostaną odpowiednio wcześniej objęci edukacją i zastosowane będą wobec nich właściwe metody kształcenia mają szansę osiągnąć podobny rozwój intelektualny.
Konieczność nauczenia niesłyszących mowy zaakcentował w swej pracy „Głusi mówiący” (Surdos loquens ) wydanej w 1692r. holenderski pedagog Jan Konrad Amman (1669 - 1729 ). Uważał on, że etapy nauki mówienia: wydobywanie głosu, nauka wymowy głosek, łączenie głosek w sylaby, sylab w wyrazy, poznawanie znaczenia słów, nauka czytania, nauka pisania, poznanie reguł gramatycznych prowadzi do opanowania mowy i możliwości komunikowania się ze światem przez niesłyszących drogą prowadzenia rozmów i dyskusji.
Do tej pory kształcić niesłyszących próbowali - stosując różne metody - słyszący .
To oni eksperymentowali i wydawali oceny (z reguły dość pesymistyczne) dotyczące możliwości komunikowania się z otoczeniem przez osoby głuche.
W tamtych czasach żył jednak niesłyszący Etienne de Fay ( 1669 - 1745 ? ) , który udowodnił iż czasem wszelkie założenia są błędne. Był głuchy od urodzenia, a od 5-tego roku życia był wychowywany w opactwie Saint-Jean w Amiens.
Mimo głuchoty opanował on sztukę pisania i czytania, a następnie matematykę, geometrię, mechanikę, rysunek, historię i architekturę, Nic nie wiemy o metodach jakimi był kształcony: prawdopodobnie posiadał tak wysoki poziom inteligencji i motywacji, iż brak słuchu nie przeszkodził mu w opanowaniu ogromu wiedzy jak również w swobodnym komunikowaniu się z otoczeniem za pomocą znaków migowych. Etienne de Fay nauczał niesłyszące dzieci za pomocą języka migowego stworzonego przez siebie; był pierwszym znanym historii niesłyszącym nauczycielem głuchych.5
Do połowy XVIII wieku dzieci niesłyszące były kształcone indywidualnie; było to kształcenie elitarne obejmujące tylko niewielki procent niesłyszących, najczęściej dzieci bogatych rodziców. Znacząca większość populacji niesłyszących nie była objęta żadną metodą szkolenia i przygotowywania do radzenia sobie w dorosłym życiu w świecie słyszących.
W XVIII wieku nastąpiło kształtowanie się zorganizowanego szkolnictwa dla głuchych.
W pierwszej szkole dla dzieci niesłyszących (utworzona w 1767r. w Edynburgu przez Thomasa Braidwooda) stosowano jako metody komunikacji oburęczny alfabet, gesty i znaki naturalne, czytanie i pisanie.
Nauczanie artykulacji było analityczne ( fonemy - sylaby - słowa).
Pierwsze sukcesy Braidwooda związane były z faktem opanowania mowy przez niesłyszącego chłopca. Chłopiec ten stracił słuch w wieku 3 lat, miał więc już opanowane podstawy mówienia i komunikowania się.
Metody stosowane w szkole Braidwooda w stosunku do dzieci niesłyszących od urodzenia nie były już tak spektakularne i szkoła została rozwiązana.
5.Bogdan Szczepankowski, op.cit., s.206-207
W 1770 r. w Paryżu ksiądz Charles Michel de l' Epee ( 1712 - 1788 ) utworzył pierwszą publiczną szkołę dla głuchych - Instytut Głuchoniemych w Paryżu.
Ksiądz de l'Epee uznawał język gestowy za naturalny język głuchych i jedyny środek przekazu odzwierciedlający ich sposób myślenia i komunikowania się. Ugramatyzował on język migowy dostosowując go do języka francuskiego.
Stworzył system znaków metodycznych pełniących role znaków gramatycznych (miał on istnieć jako język migowy): z biegiem czasu wycofano się z ich używania, gdyż utrudniały one komunikowanie się. Ksiądz de l'Epee nie sprzeciwiał się uczeniu mowy, ale uważał ją jako coś wtórnego dla głuchych. Metodę migową (zwaną też metodą francuska) opisał w książce wydanej w 1776 r. Stał się czołowym prekursorem obozu manualistów wykorzystujących jako punkt wyjścia do komunikowania się z dziećmi głuchymi i do nauczania ich język migowy jako ich macierzysty język.
Przeciwnikiem poglądów księdza de'l'Epee był niemiecki nauczyciel Samuel Heinicke (1727 - 1790). Był on twórcą tzw metody oralnej (zwanej też ustną) porozumiewania się. Heinicke nie dopuszczał innego niż słowne porozumiewanie się, gdyż według niego tylko mowa prowadziła do prawidłowego rozwoju dziecka niesłyszącego i jej opanowanie mogło zapewnić mu prawidłowe istnienie w społeczności ludzi słyszących.
W pierwszej niemieckiej szkole dla głuchych (utworzonej w Lipsku w 1778 r.) rozwijał głos, mowę i artykulację głuchych wykorzystując również daktylografię. W szkole lipskiej starano się rozwijać umiejętności czytania z ust, położono akcent na sprawność pragmatyczną opanowania mowy.
Kontynuatorzy myśli Samuela Heinicke'go - Baptist Graser ( 1766 - 1841 ) i Johan Friedrich Moritz Hill (1805 - 1874) postulowali również by dzieci niesłyszące nie były izolowane lecz uczyły się w szkołach masowych. Uważali oni, że mowa jest podstawą wszelkich zdolności językowych.
Te dwie pierwsze szkoły dla dzieci głuchych stały się propagatorami dwóch całkowicie różnych metod porozumiewania się stosowanych w surdopedagogice: metody oralnej (ustnej) lub migowej (mimicznej). W szkołach dla dzieci głuchych, które zaczęły wyrastać jak grzyby po deszczu ( w stosunku do poprzednich stuleci) stosowano jedną lub drugą z tych metod. Przez ponad 100 lat (do II połowy XIX wieku) te dwie metody istniały jako całkowicie niezależne od siebie znajdując zagorzałych zwolenników jak i przeciwników.
W Stanach Zjednoczonych pierwszą szkołę dla dzieci głuchych utworzył Thomas Hopkins Gallaudet w 1817r. w Hartford. Wcześniej wyjechał do Europy by tam w Paryżu zapoznać się ze stosowaną tu metodą migową. Po powrocie do Stanów przeniósł tą metodę do swojej szkoły: wykorzystywał klasyczne język migowy i tzw. znaki metodyczne, ale szybko je odrzucił jako zbyt utrudniające proces porozumiewania się. W Stanach Zjednoczonych szybko powstało wiele szkół stosujących metodę migową.
Dopiero w 1867r. powstała szkoła stosująca wyłącznie metodę oralną ( na wzór niemiecki ) - Clarcke School w Massachussets.
Do pierwszych prób połączenia tych dwóch metod doszło w Stanach Zjednoczonych w XIX wieku . Wielkie w tym kierunku zasługi położył syn Thomasa Hopkinsa Gallaudeta - Edward Miner Gallaudet (1837 - 1917 ). Uznał on, iż optymalne warunki dobrej komunikacji daje połączenie tych dwóch metod. Był to początek powstania metody kombinowanej: oralno- migowej. E.M.Gallaudet uznał, że daktylografia i migi nie przeszkadzają w opanowaniu mowy ustnej a wręcz wspomagają ten proces. Gallaudet był założycielem Gallaudet College w Waszyngtonie (1864r.). Dziś jest to Uniwersytet Gallaudeta - wyższa szkoła integracyjna, w której głusi na równi ze słyszącymi studiują i zdobywają stopnie naukowe. W Gallaudet College stosowano właśnie metodę kombinowaną i odniosła ona naprawdę spore sukcesy w dziedzinie usprawnienia i polepszenia jakości porozumiewania się głuchych ze słyszącymi.
Od momentu wprowadzenia w Szkole Gallaudeta metody kombinowanej kręgi surdopedagogów podzieliły się na trzy grupy: zwolenników metody kombinowanej,
oralno - migowej lub wyłącznie oralnej.
O wiele trudniejszą drogę do zastosowania miała metoda kombinowana w Europie.
W XVIII i XIX wieku w Europie większość surdopedagogów traktowała migi i mowę jako coś zupełnie niezależnego. Przyczyną mógł być fakt, iż język migowy jako bezfleksyjny miał pozycyjną gramatykę. Nie było więc praktycznie możliwe łączenie języka migowego z mową jednocześnie w postaci swobodnej rozmowy.
W Europie dominowały poglądy niemieckich surdopedagogów o słuszności tylko i wyłącznie metody oralnej, a wręcz o szkodliwości stosowania języka migowego.
Zwolennicy metody oralnej głosili, iż stosowanie języka migowego jest przeszkodą w opanowaniu mowy dźwiękowej w związku z tym starali się maksymalnie izolować dzieci od kontaktów z językiem migowym.
Te poglądy zostały potwierdzone rezolucją Kongresu w Mediolanie w 1880 r. Był to kongres zwołany przez włoskich i francuskich nauczycieli dzieci niesłyszących. W Kongresie wzięło udział ponad 160 nauczycieli (większość z Włoch, z Francji , Niemiec, mniej ze Szwecji i Stanów Zjednoczonych). W rezolucji, którą wydano na zakończenie Kongresu stwierdzono, iż metoda oralna powinna być nadrzędną metodą komunikowania się z dziećmi niesłyszącymi. Uznano również, że jednoczesne wykorzystywanie gestów i mowy przeszkadza w wypowiadaniu się i w odczytywaniu mowy z ust. powinna więc dominować czysta metoda oralna. Protest surdopedagogów ze Stanów Zjednoczonych nic nie zmienił i od tego momentu zalecenia Kongresu Mediolańskiego zostały zastosowane w większości szkół europejskich: usuwano z nich język migowy i zastępowano go całkowicie mową dźwiękową.
Warto zająć się w tym miejscu polską surdopedagogiką i jej stosunkiem do wyżej wymienionych sporów. Początki polskiej myśli surdopedagogicznej przypadły na historycznie trudny moment. Polska bowiem znajdowała się w tym czasie pod zaborami.
Mimo, iż już pod koniec XVIII wieku - w 1773 r. powstała Komisja Edukacji Narodowej (odpowiednik pierwszego na świecie Ministerstwa Oświaty) to dopiero niespełna 50 lat później możemy mówić o powstaniu szkolnictwa zorganizowanego dla dzieci głuchych.
W 1817 r. w Warszawie powstał Instytut Głuchoniemych, którego założycielem był ksiądz Jakub Falkowski. W 1830 r. we Lwowie powstał Galicyjski Zakład dla Głuchoniemych , a w 1832 r. - Królewski Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu.
Do końca XIX wieku na ziemiach polskich powstało zaledwie pięć takich placówek .6
Instytut Głuchoniemych w Warszawie pod dyrekcją Jana Papłońskiego oparł się rezolucji z Mediolanu ,gdyż uważał ,iż „mowa migowa...... jako środek rozwinięcia umysłu i wykształcenia serca u głuchych ma przed mową niezaprzeczalne pierwszeństwo”7
Metodę oralną wprowadzono w Instytucie Głuchoniemych dopiero około 1915r. Początek XX wieku w Europie to całkowita przewaga stosowanie metody oralnej - opartej wyłącznie na wzroku i odczytywaniu mowy z ust (zwanej metodą unisensoryczną, dziś nazywanej metodą oralnie czystą ) lub metody oralno - słuchowej (stosowano ją w późniejszym czasie; polegała ona na odbieraniu mowy dźwiękowej wzrokiem lub wzrokiem i słuchem).
Wykorzystywanie tych dwóch metod wyparło używanie języka migowego. Przez długie lata zakazywano używania j.migowego; ten zakaz dotyczył również pedagogów i specjalistów
6.tamże, s. 20
7.tamże, s. 213
zajmujących się na codzień dziećmi niesłyszącymi. Nakazywano im porozumiewać się z dziećmi i przekazywać treści zawarte w programach nauczania za pomocą nieznanej dziecku niesłyszącemu mowy ustnej. Bariera istniała już na poziomie porozumiewania się, o przekazywaniu wiedzy merytorycznej w większości przypadków nie było już mowy.
Nie było wówczas skutecznych metod diagnostycznych pozwalających ocenić możliwości dziecka w zakresie opanowania mowy i jej odczytywani z ust, w związku z tym metodę oralną lub oralno - słuchową stosowano w stosunku do wszystkich dzieci nawet tych, które nie były w stanie porozumiewać się którąkolwiek z tych metod.
Absolutny brak dostosowania metod do możliwości dziecka sprawił, że przez kilkadziesiąt lat gros dzieci głuchych musiało „męczyć się” próbując porozumiewać się ze swoimi pedagogami, kolegami ,rodziną lub po prostu potajemnie używać swego naturalnego języka - języka gestów.
Dopiero w 100 lat po konferencji mediolańskiej (1880r), w Hamburgu zwołano Międzynarodowy Kongres Edukacji Głuchych (1980r), na którym skrytykowano wieloletnie preferowanie metody oralnej akcentując, iż pozbawiła ona miliony głuchych dostępu do języka umożliwiając tylko nielicznym opanowanie mowy i pisma.
Już wcześniej surdopedagodzy apelowali by odejść od metod oralnych jako jedynie właściwych, gdyż takie podejście przynosi więcej szkody niż pożytku.
Według badań amerykańskich wyższy poziom ilorazu inteligencji występuje u korzystających wcześniej ze skutecznego środka komunikacji. 8 Dla większości dzieci niesłyszących jest to język migowy, który pozwala im komunikować się z otoczeniem z niewielkim tylko opóźnieniem w stosunku do dzieci słyszących.
8. Olivier Perier, op.cit., s.204
Stąd wynikiem badań była również konkluzja, iż lepsze wyniki w nauce osiągają głuche dzieci głuchych rodziców, które we wczesnym dzieciństwie nie napotykają na barierę komunikacyjną .
Obecnie stosuje się różne metody komunikacji z dziećmi niesłyszącymi w myśl zasady, iż metoda winna być dostosowana do indywidualnych możliwości percepcyjnych i intelektualnych dziecka. Jak napisała profesor Kazimiera Krakowiak „nie możemy zapomnieć, że porozumiewanie się językowe nie przebiega w próżni informacyjnej, ale jest zanurzone w ustawicznej i ogarniającej całe życie człowieka komunikacji ze światem zewnętrznym, przy użyciu znaków”.9
Komunikacja semiotyczna odbywająca się kanałami wszystkich zmysłów winna być rozwijana, udoskonalana, a porozumiewanie przy użyciu znaków gestowo - mimicznych i dostępnych dla wzroku jest naturalnym, właściwym każdemu człowiekowi - a nie tylko ludziom z wadą słuchu - sposobem komunikacji semiotycznej. 10
Toteż najczęściej stosowanymi obecnie metodami porozumiewania się z dziećmi niesłyszacymi są metody, w których podstawą porozumiewania się jest język ojczysty w postaci mowy dźwiękowej i pisanej oraz resztki słuchu dziecka. Metody oralno - słuchowe (zwane ustnymi lub ustno - dzwiękowymi), w których nośnikiem informacji jest mowa dźwiękowa odbierana wzrokiem lub wzrokiem i słuchem.
9.Kazimiera Krakowiak, Metoda fonogestów jako sposób wspomagania komunikacji werbalnej , [w;] Biuletyn Audiofonologiczny , rocznik IV-I, 1992, s.45.
10. tamże, s.46
Metoda ta w ujęciu Linga (1976r) jest w głównej mierze oparta na słuchu jednak nie eliminuje wzroku i dotyku. W metodzie macierzystej Anthony van Udena (1977 r.-Holandia) podstawą rozwoju języka jest percepcja słuchowa i słuchowo - wzrokowa. Język rozwija się na bazie słuchu fizycznego (rozpoznawania dźwięków wydawanych przez przedmioty, zwierzęta....). Według Udena mówienie jest bezwzględnie związane z procesem percepcji wypowiedzi. Tylko wystarczająco częste mówienie (około 80 % czasu aktywnej działalności dziecka) i różnorodność sytuacji dostarczających dziecku doświadczenia sprzyja rozwijaniu sprawności posługiwania się mową.
Założeniem van Udena jest, iż język jest systemem kodów. Nabywa się go poprzez próby - pozytywne i negatywne, naśladowanie, warunkowanie, wykrywanie i stosowanie analogii. Wszystko to ma miejsce w spontanicznej konwencji. Prowadzi ona zatem do nabycia sprawności językowych.
Początki konwersacji są możliwe pod warunkiem stosowania przez rodzica lub specjalistę strategii „podchwytywania” i grania podwójnej roli, gdyż w początkowym etapie dziecko nie może komunikować swoich potrzeb. W\g Udena dziecko po 3 roku życia powinno już opanować podstawowe struktury językowe. 11
Według Leathei Gramatico - kierowniczki Peninsula Oral School for the Deaf w Redwood City w Kalifornii mowa musi być zintegrowana ze wszystkimi czynnościami jakie wykonuje dziecko; pozwala to mu na przyswojenie sobie systemu językowego. Nauka języka musi być łączona z nauką myślenia - rozwija to myślenie językowe. 12
11.Zdzisław M.Kurkowski, op.cit..s. 85-86
12.tamże, s.86-87
Stosowanie metody słuchowo-oralnej dają dobre efekty u dzieci, które mają resztki słuchu wystarczające by dostarczyć im niezbędnych informacji. U dzieci z głęboką głuchotą metody te są niewystarczające.
Inną metodą porozumiewania się z dziećmi niesłyszącymi jest metoda oralno - daktylograficzna, w której - obok mowy - dodatkowym nośnikiem informacji jest alfabet palcowy. Metoda ta jest stosowana w Stanach Zjednoczonych od 1978r., znana jest tam pod nazwą metody Rochester ( od nazwy szkoły , w której jest stosowana ).
Jest również wykorzystywana w Związku Radzieckim, gdzie spostrzeżono, że dzieci komunikujące się tą metodą zdobywają bogatsze słownictwo niż z zastosowaniem metod wyłącznie słuchowych lub słuchowo-oralnych.
Odkryto, iż nauczanie daktylografii wcześnie rozpoczęte doprowadza nie tylko do przyswojenia sobie kodu językowego, ale również umożliwia aktywne posługiwanie się tym kodem co sprzyja poprawie jakości komunikacji.
Według propagatorów metody alfabet palcowy - jeśli towarzyszy mowie - może poprawić jej „czytelność i zrozumiałość”, a jeśli nauczy się go wcześnie może stać się pierwszym środkiem porozumiewania się dziecka z otoczeniem. Przeciwnicy metody daktylograficznej zauważyli , iż alfabet palcowy wymaga sylabizowania wyrazów po literze jest to więc język pisany w przestrzeni.
Nie zapewnia więc synchronizacji między następstwem liter a rytmem mowy opartym na sylabach. 13Jednak badania nad dziećmi prowadzonymi tą metodą wskazują, iż przyśpiesza ona rozwój słownictwa, poprawia zdolności odczytywania mowy z ust., nie ma ujemnych
( ale i pozytywnych ) wpływów na mowę ustną. 14
13.Olivier Perier, po.cit.,s.223-225
14.tamże, s. 224
Kolejną metodą stosowaną w surdopedagogice jest metoda oralno - fonogestowa (zwana metoda fonogestów), w której mowę dźwiękową wspierają fonogesty.
Metoda ta została opracowana w 1967r. przez dr Cornetta ( Cued Speech - Język Mówiony Uzupełniany ), a na grunt polski przeniesiona przez prof. Kazimierę Krakowiak .
Fonogesty to pomoc manualna przy odczytywaniu z ust. usuwająca wieloznaczności za pomocą wskazówek wykonywanych na wysokości ust. i zsynchronizowanych z mową. Dłoń zmienia swe ułożenie modyfikując układ i liczbę palców. Jest pięć pozycji dłoni w stosunku do twarzy ( przy skroni, przy kąciku ust., przy brodzie, przy szyi i z boku
twarzy). Występuje 8 konfiguracji palców. Pozycja dłoni określa obraz wargowy samogłosek, a konfiguracja palców określa obraz spółgłosek. Jest to system bardzo ekonomiczny i szybki , mogący funkcjonować w tempie normalnej rozmowy. 15
Język Mówiony Uzupełniany - LPC ( Lanquaqe Parle Complete ) został przystosowany do wielu jezyków. Używanie LPC pozwala wypowiadać się z dużą łatwością i w sposób automatyczny. U większości dzieci LPC należy wesprzeć stosowaniem metod logopedycznych mających na celu nauczanie dziecka ekspresji słownej.
Zarzutem wobec Cued Speech jest niepewność czy stosowanie tej metody pozwoli uniknąć dziecku głuchemu frustracji z powodu opóźnienia możliwości ekspresji komunikowania się z otoczeniem. Małe dziecko ma bowiem bardzo duże problemy z opanowaniem i świadomym wykonywaniem odpowiednich systemów manualnych. Jak w każdej z metod u niektórych dzieci praktykujący fonogesty zauważają znaczące postępy w porozumiewaniu się z otoczeniem, a u innych dzieci odnotowują brak sukcesów. 16
15. tamże, s.211
16.tamże, s.211-215
Plusem metody oralno - fonogestowej jest fakt, iż fonogesty rozdzielają dwa odmienne systemy językowe- język polski i język migowy i unikają mieszania ich zarówno w płaszczyźnie semantycznej jak i gramatycznej. 17
Metodę najczęściej stosowaną w porozumiewaniu się z dziećmi niesłyszącymi w Polsce jest metoda oralno - migowa ( zwana metodą bimodalną jednojęzykową ). W Polsce bimodalną formę porozumiewania się opracował profesor Bogdan Szczepankowski
(1965 r.) i nazwał systemem językowo - migowym. W metodzie tej dodatkowym nośnikiem informacji - równocześnie z mową dźwiękową - są znaki ideograficzne i daktylograficzne języka migowego ( język migany).
Hilde Schlesinger w 1978 r. wprowadziła nazwę metoda bimodalna jednojęzykowa dla oznaczenia kojarzenia dwóch modalności - języka migowego i mowy.18 Metoda ta wywodzi się z XIX wiecznej amerykańskiej metody kombinowanej i nawiązuje do komunikacji totalnej uwzględniającej w porozumiewaniu się wszystkie możliwe środki - resztki słuchu dziecka, umiejętności odczytywania z ust, znajomość alfabetu palcowego i znaków pojęciowych j.migowego .
Pojęcie komunikacji totalnej rozwijało się stopniowo i oznacza prawo dziecka do wykorzystywania wszystkich dostępnych mu form porozumiewania się w rozwoju jego kompetencji językowej. Obejmuje ona spontaniczne gesty, mowę ustną, język migowy, daktylografię, alfabet palcowy, odczytywanie mowy z ust., czytania, pisanie, i inne środki dostępne w przyszłości. Każde dziecko winno również w trakcie procesu uczenia się i komunikowania wykorzystywać swoje resztki słuchu.
17.Zofia Sękowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998, s. 209-210
18.Olivier Perier, op.cit., s. 226
Wielokanałowy przekaz jest drogą do łatwiejszego porozumiewania się z dzieckiem głuchym. Mimo, iż metoda ta nie pozwala na precyzyjne dopasowanie w każdym przypadku struktur gramatycznych języka polskiego do możliwości przekazu w języku miganym to jej podstawową zaletą jest usprawnienie kontaktu komunikacyjnego miedzy nauczycielem a uczniem pozwalające na skuteczne przekazywanie wiedzy.
Metoda ta zapewnia również szybkie i sprawne porozumiewanie się dziecka głuchego z najbliższym otoczeniem, a głównie z rodzicami.
Obserwacje dokonane przez Schlesinger i Meadow ( 1972 r.) pokazały, że używanie tej formy komunikacji u małych dzieci zapobiega frustracjom dziecka z powodu braku możliwości porozumiewania się z najbliższymi sobie ludźmi. Dziecko głuche przyswaja sobie symbolikę znaków podobnie jak dziecko słyszące symbolikę wypowiadania słów.
Jak napisała Daniel Bouvet „dziecko głuche musi się stać podmiotem dwujęzycznym, zdolnym do posługiwania się różnymi językami, w zależności od różnych sytuacji komunikacyjnych”.19
Dziecko głuche, które dzięki pomocy rodziców i specjalistów stanie się podmiotem dwujęzykowym będzie mogło używać dwóch języków to znaczy języka fonicznego i języka migowego w zależności od sytuacji komunikacyjnej, w której się znajdzie.
Dwujęzyczność jest jedyną drogą, która pozwala dziecku głuchemu na harmonijny rozwój mowy. A równocześnie może ona funkcjonować u dziecka i rozwijać się, gdy otoczenie uzna,iż język migowy ma status języka. Dziecko opanowuje najpierw swój macierzysty język - język migowy, a przy jego pomocy opanowuje mowę.
19.Daniel Bouvet, Mowa dziecka. Wychwaie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Warszawa 1996,
s. 194 -195
Dziecko w toku wychowania dwujęzykowego staje się istotą mówiącą i piszącą; dzięki językowi migowemu opanowuje język foniczny (w postaci ustnej i pisanej). Co prawda opanowanie mowy głośnej przez głuche dziecko jest bardzo trudne, ale język pisany jest dla większości dzieci głuchych całkowicie dostępny. 20
Również Siegmund Prillwitz zauważył na podstawie badań, iż dziecko głuche słyszących rodziców, którzy próbują porozumiewać się z nim w inny sposób nie używając naturalnego języka dziecka - języka migowego „dysponuje w wieku 4-5 lat kilkoma tuzinami słów i\lub znaków migowych często w formie, która czyni je niezrozumiałymi nawet dla członka tej samej wspólnoty językowej”. 21
Dziecko takie jest więc pozbawione możliwości komunikowania się zarówno ze słyszącymi jak i z niesłyszącymi. Poza tym trudno mówić o integracji komunikacyjnej osób niesłyszących ze światem słyszących; ludzie niesłyszący najczęściej obracają się we własnym środowisku, z którym czują się tożsami kulturowo i językowo.
W większości przypadków okazuje się więc, iż cel szkoły oralnej - nastawionej na nauczanie głuchych języka fonicznego i wyeliminowanie języka migowego w celu umożliwienia im komunikowania się za pośrednictwem mowy dźwiękowej nie zostaje osiągnięty. Niesłyszący starają się tak zorganizować sobie pracę, czas wolny by nie musieli używać - najczęściej niezrozumiałej dla otoczenia - mowy głośnej. Starają się obracać w swoim środowisku komunikując się swoim językiem - na ogół jest to język migowy połączony z bezgłośnymi ruchami warg.
20.tamże, s. 172 - 179, 309 - 315
21.Siegmund Prillwitz, Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa 1996, s.216
Kontakty ze światem słyszących (w pracy, przy okazji zakupów, wizyt u lekarza) polegają często na napisaniu komunikatu. Jeżeli nie ma takiej potrzeby to i tak prawie nigdy nie dochodzi do prawdziwej rozmowy między niesłyszącymi a słyszącymi prowadzonej w sposób dźwiękowy. Blokadą komunikacyjną jest fakt, iż słyszący ludzie nie znają generalnie języka migowego, a głusi nie opanowują na tyle mowy fonicznej by mogła się ona w praktyce stać ich narzędziem komunikacji.
Komunikowanie się niesłyszących ze słyszącymi polega najczęściej na wypowiadaniu pewnych wyrazów, które w konkretnej sytuacji mają powiedzieć, o co chodzi (np. u szewca - „obcasy”). Dziecko niesłyszące nawet przez wiele lat uczone oralnie w końcu znajduje drogę do wspólnoty niesłyszących Orientuje się, iż może bezproblemowo komunikować się z ludźmi, którzy są tacy jak ono i którzy nie próbują go zmieniać. Widzi, iż może być takie samo jak dziecko słyszące w świecie słyszących. 22
Metoda oralno - migowa zapewnia im od początku wychowanie dwujęzykowe; pomost między światem słyszących i niesłyszących. Jeżeli równocześnie z językiem miganym prowadzone jest nauczanie mowy ustnej to migi nie przeszkadzają w opanowaniu mowy ustnej. Wręcz przeciwnie - dziecko nie zablokowane brakiem możliwości interakcji komunikacyjnych z otoczeniem będzie chętniej czynić próby posługiwania się mową ustną.
Dania jest państwem , które przed 16 laty postawiło na metodę oralno - migową. Od 1991r. język migowy zaczął być stosowany we wszystkich przedmiotach jako język wspomagający i jako przedmiot nauczania. Duńskie Ministerstwo Edukacji w 1992 r. przyznało głuchym prawo do nauczania w swoim języku; uznano iż język migowy jest naturalnym sposobem komunikowania się niesłyszących, a ponadto badania wykazały iż uczenie się języka migowego ułatwia opanowanie języka narodowego.
22.tamże, s.234-251
W Kopenhadze działa Centrum Komunikacji Totalnej organizujące kursy języka migowego, badające jego rozwój i czuwające nad skorelowaniem używania tych dwóch sposobów komunikowania się. Badania wykazały, iż dzieci głuche uczone w języku migowym osiągają szybciej sprawność w czytaniu i pisaniu, a ich wiedza jest porównywalna ze słyszącymi. Wymowa nie poprawiła się, ale nie kładzie się na to tak wielkiego nacisku uznając w końcu, iż zależy to od możliwości słuchowych dziecka. Język migowy jest uznany za równy językowi mówionemu, a to sprzyja nauczeniu niesłyszących sprawnego komunikowania się zarówno z niesłyszącymi (w języku migowym) jak i słyszącymi (w języku pisanym).
Metoda oralno - migowa pozwala osiągnąć w odpowiednim dla dziecka wieku komunikację opartą na symbolach, a poza tym pozwala mu posiąść narzędzie językowe niezbędne dla rozwoju myślenia i tworzenia pojęć.
Pewnym połączeniem dwóch omówionych tu metod jest metoda oralno - fonogestowo -migowa. Używa się jej w Ośrodku „Rozumieć i Mówić”(Belgia) od 1981r. stosuje się w niej - obok mowy dźwiękowej i wychowania słuchowego - francuski język migowy i LPC (Język Mówiony Uzupełniany). Nie stosuje się w tej metodzie alfabetu palcowego. Porozumiewanie z dziećmi opiera się na głośnej mowie, której towarzyszą znaki języka migowego. Jeżeli nie można użyć języka migowego zastępuje się go fonogestami
W metodzie tej stopniowo wzrasta rola używania fonogestów (kosztem j.migowego), dzieci jednak próbują wypowiadać się ustnie tylko uzupełniając swe wypowiedzi fonogestami.
W Polsce metodę tą zastosowała po raz pierwszy Jadwiga Sękowska w Ośrodku Szkolno - Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących i Słabosłyszących w Lublinie i w\g jej spostrzeżeń dzieci prowadzone tą metodą szybciej i sprawniej opanowywały mowę foniczną, a stosowanie fonogestów poprawiło ich artykulację. 23
23.B.Szczepankowski, op.cit., s. 219
O.Perier, op.cit, s.217-218
Drugą odrębna grupę metod stanowią metody manualne; obecnie stosowana jest tylko metoda migowa (zwana bimodalną dwujęzykową).
Szwedzcy surdopedagodzy uważają, iż pierwszym językiem dziecka głuchego powinien być język migowy. Język narodowy ma status drugiego języka i jego nauki uczy się dziecko w momencie, gdy dobrze opanowało język migowy. Dopiero wtedy dziecko uczone jest języka narodowego - najpierw w formie mowy pisanej, później ustnej.
Język migowy jest podstawowym środkiem porozumiewania się. Idea uczenia po języku migowym języka narodowego, ale w formie głównie pisanej wzięła się z przykładów głuchych dzieci głuchych rodziców, które posługują się językiem migowym i mają dobrze opanowaną umiejętność pisania, która pozwala im komunikować się ze środowiskiem słyszących .
Według Male i Rockli (1983 r.) uczenie się mowy stanowi dla dziecka z głębokim uszkodzeniem słuchu zbyt wielki i często bezowocny wysiłek. Zalecają oni odłożenie nauki mowy ustnej do chwili , gdy dziecko opanuje zdolności pisania.
Prace nad rozwojem resztek słuchu oraz - później - nauka mowy dźwiękowej jest prowadzona równoległe z nauka języka migowego.
Metoda ta jest stosowana w Szwecji i w Genewie - Szkoła Montbriand, oraz w Polsce (Instytut Głuchoniemych w Warszawie i przedszkole przy Instytucie).
Zauważalne są bardzo ciekawe efekty tej metody nie tylko na poziomie rozwoju poznawczego dziecka, ale i jego rozwoju psychicznego. Dziecko nie ma poczucia, że jest kimś gorszym, a przebywanie w środowisku osób nieslyszących (część wychowawców to osoby niesłyszące) i słyszących przygotowuje je do dwujęzyczności i dwukulturowości, ułatwiając porozumiewanie się zarówno z jednymi jak i drugimi.
Przedstawione powyżej metody komunikacji stosowane w surdopedagogice pokazują jak odmienne są koncepcje co do najlepszych metod umożliwiających niesłyszącym porozumiewanie się z otaczającym ich środowiskiem.
Nie ma badań , które by jednoznacznie określiły , która z metod jest najlepsza.
Konkluzją powinno być stwierdzenie, iż dobór metody winien być zależny od bardzo szczegółowej diagnozy uwzględniającej m.in..możliwości komunikacyjne dziecka, potrzeby jego i jego rodziny. Jak pisała Kazimiera Krakowiak „każda osoba potrzebuje odmiennego sposobu podejścia do terapii i rehabilitacji, do wychowania i edukacji. Nadmierne ujednolicenie..... jest szkodliwe dla poszczególnych dzieci i całych grup”.24
Widzimy jak nastąpiła ewolucja metod porozumiewania się z dziećmi niesłysząymi od czasów, gdy królowały tylko dwie metody (oralna i migowa) do teraźniejszości, w której istnieje możliwość ciągłego modyfikowania stosowanych środków w celu osiągnięcia jak najlepszych rezultatów.
Wydaje mi się, iż podstawowym osiągnięciem ostatnich dziesięcioleci jest zmiana stosunku do osób niesłyszących. Coraz więcej osób związanych - bądź zawodowo bądź prywatnie - ze środowiskiem niesłyszących dostrzega i akceptuje, iż jest to osobny krąg ludzi mających jednak takie samej prawa jak ludzie słyszący.
Tendencją rozwojową jest dostrzeganie prawa ludzi niesłyszących do posiadania własnego środowiska, w którym komunikacja w języku migowym jest czymś tak naturalnym jak dla słyszących mowa dźwiękowa.
24.K.Krakowiak, W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Lublin 1998, s.22, [za;] B .Szczepankowski, op.cit.,s.220
Na Konferencji na Temat Alternatywnych Podejść do Kształcenia Głuchych, którą zorganizowano w Paryżu w 1984 r. eksperci z 11 państw uznali, iż język migowy jest prawdziwym językiem, a teoria iż przeszkadza on w rozwoju mowy i języka pisanego jest fałszywa .
W Konwencji Praw Dziecka ratyfikowanej przez Polskę w 1989 r. jest zapisane iż „dzieci będą miały prawo do swobodnej wypowiedzi; prawo to ma zawierać swobodę poszukiwania, otrzymywania i przekazywania idei wszelkiego rodzaju, bez względu na granice, w formie ustnej, pisemnej bądź za pomocą druku, w formie artystycznej lub z wykorzystaniem każdego innego środka przekazu według wyboru dziecka”.25
Niewątpliwie w tej definicji mieści się porozumiewanie za pomocą języka migowego, którego tak długo odmawiano niesłyszącym.
W 1994 r. państwa (w tym Polska) przyjęły Deklarację z Salamanki w sprawie zasad polityki i praktyki w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych. W Deklaracji jest napisane ,iż „należy uznać wagę języka migowego jako środka komunikacji wśród głuchych i każdej osobie niesłyszącej zapewnić dostęp do nauki w narodowym języku migowym”.26
Minister Edukacji Narodowej w 1997r. wydał dokument „Kierunki przemian w kształceniu uczniów niepełnosprawnych”, w którym jest napisane, iż ”najbardziej korzystnym dla rozwoju dziecka głuchego uznaje się nauczanie dwujęzyczne tj z użyciem mowy ustnej i język migowego”.27
25.B.Szczepankowski, op.cit.,s.224
26.tamże, s.224
27. tamże , s.225
Język migowy został wprowadzony do wieku szkół w Polsce dla dzieci niesłyszących ułatwiając im porozumiewanie się z najbliższym otoczeniem oraz zdobywanie wiedzy.
Jak więc widać w surdopedagogice w ciągu tych ponad 250 lat nastąpiło całkowite odejście od poglądów ferujących jednoznaczne opinie a propos najskuteczniejszych metod komunikowania się z dzieckiem niesłyszącym. Zmieniły się również poglądy dotyczące miejsca społeczności ludzi niesłyszących w ramach społeczności słyszących.
Obecnie widać, iż nie ma żadnej metody, której 100 % skuteczność można byłoby zagwarantować. Sukcesy w pracy z dzieckiem niesłyszącym są wypadkową wielu okoliczności. Niewątpliwie bardzo istotne jest wczesne zdiagnozowanie dziecka i wspomaganie w każdy dostępny sposób jego rozwoju. Surdopedagogika kładzie obecnie nacisk na osiągnięcie przez dziecko kompetencji zarówno w języku migowym jak i języku ojczystym. Doceniony został udział rodziny w procesie wychowawczym dzieci niesłyszących poprzez poznanie i akceptowanie różnych form porozumiewania się z dzieckiem.
Większość surdopedagogów popiera tzw. wychowanie dwujęzykowe dziecka zdając sobie sprawę, iż daje ona szansę niesłyszącym na komunikowanie zarówno we własnym środowisku jak i w świecie słyszącej większości. Niewątpliwie metody oscylujące wokół tzw. komunikacji totalnej są metodami przyszłości. Ich celem - podobnie jak wszystkich metod - jest poznanie przez niesłyszących języka ojczystego i zintegrowanie ze słyszącym otoczeniem.
Ale nie tylko. Metody takie jak oralno - migowa, oralno - migowo - fonogestowa czy migowa zakładają poszanowanie odrębności nieslyszących akceptując ich prawo do posługiwania się swoim językiem naturalnym jakim jest język migowy. Oczywiście zmierzają one do opanowanie przez niesłyszacych mowy (czy to w formie ustnej czy pisanej), ale już nie jako warunku koniecznego a tylko zależnego od ich możliwości. Poza tym nowością jest, iż głównym celem nie jest już opanowanie przez niesłyszących mowy fonicznej, a tylko opanowanie takiego kanału komunikowania się by umożliwił on istnienie nie tylko w środowisku niesłyszących, ale również w świecie ludzi słyszących.
Dziś wiadomo już, bowiem, iż integracja niesłyszących ze światem słyszących jest nierealna z różnych powodów. Stąd oddano niesłyszącym prawo do posiadania swojej wspólnoty kulturowej równocześnie starając się im ułatwić porozumiewanie ze światem słyszących, który ich otacza.. Można powiedzieć, że to „tylko tyle”, ale patrząc na nikłe efekty ortodoksyjnych metod wprowadzanych przez oralistów i manualistów trzeba stwierdzić, że to „aż tyle”. Metody komunikowania się stosowane dzisiaj, z pewnością jeszcze rozwiną się i udoskonalą dając szansę niesłyszącym do posiadania swojego miejsca w świecie, w którym mają prawo istnieć na równych ze słyszącymi prawach.
Bibliografia
Bouvet Daniel, Mowa dziecka, Wychowanie dwujęzykowe dziecka nieslyszącego, Warszawa 1996.
Krakowiak Kazimiera, Metoda fonogestów jako sposób wspomagania komunikacji werbalnej [w;] Biuletyn Audiofonologiczny , Rocznik IV-I,1992
Kurkowski M.Zdzisław, Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem. [w;] Komunikacja językowa i jej zaburzenia.Głuchota a język., Lublin 1994
Perier Olivier, Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa 1992
Prillwitz Siegmund, Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa 1996
Sękowska Zofia, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998
Szczepankowski Bogdan, Niesłyszący - głusi - głuchoniemi, Warszawa 1999.
26
1