Dziecko z wadą słuchu
w klasie ogólnodostępnej
i integracyjnej
Opracowała:
Alicja Cieloszczyk
„Mów sercem, a i głusi cię zrozumieją”.
(Przysłowie)
Dziecko z wadą słuchu w roli ucznia. Możliwości integracji szkolnej.
Istota i konsekwencje wad słuchu.
Wada słuchu, chociaż jest dysfunkcją najmniej widoczną, daje szereg skutków, które wyjątkowo niekorzystnie wpływają na ogólny rozwój jednostki.
Od momentu narodzin poznanie świata odbywa się za pomocą dobrze funkcjonujących zmysłów: słuchu, wzroku, dotyku, węchu, czy smaku. Uszkodzenie jednego z nich powoduje zniekształcenie obrazu poznawanej rzeczywistości. W przypadku osób z uszkodzonym słuchem dochodzi do takiej właśnie sytuacji. Słuch pełni ogromną rolę w procesie zdobywania wiedzy, informacji, opanowania mowy i języka.
Przyswajanie mowy i języka przez dzieci słyszące odbywa się w sposób naturalny, na zasadzie naśladownictwa. Zaburzenie słuchu, w zależności od momentu jego wystąpienia i głębokości, proces ten utrudnia, a czasem wręcz uniemożliwia. Zmniejszyć skutki utraty słuchu można wówczas za pomocą specjalnie zorganizowanych zabiegów rewalidacyjnych. Czas ich trwania
i skuteczność są trudne do określenia, zależą bowiem od wielu czynników.
Mowa spełnia ogromną rolę w życiu człowieka. Dzięki niej nawiązujemy kontakty z innymi osobami, przekazujemy informacje i zdobywamy je. Osoby słyszące posługują się w tym celu mową dźwiękową. W przypadku osób
z uszkodzonym słuchem mamy do czynienia z kilkoma możliwościami komunikacji: mową werbalną, migami, jednym i drugim kodem językowym jednocześnie oraz wzrokową percepcją mowy. Niejednokrotnie zaburzenie komunikacji językowej doprowadza do izolacji osób niesłyszących. Ich artykulacja, zniekształcona pod względem fonicznym, jest niezrozumiała dla osób słyszących. Do tego dochodzi ubogi słownik i słaba znajomość reguł gramatycznych. Język migowy zaś, jest kodem, którego nie znają osoby słyszące (niejednokrotnie dotyczy to najbliższej rodziny dziecka z wadą słuchu). W efekcie osoby z zaburzonym słuchem nie mogą wykorzystywać go
w komunikacji. Niesłyszący w obawie o narażenie się na zignorowanie, czy złe podejście przez swoich słyszących rozmówców, unikają z nimi kontaktów. Prostą konsekwencją tak rozumianej izolacji jest zaburzony proces rozwoju społecznego i socjalizacji niesłyszących.
Niekorzystny wpływ zaburzeń słuchu i mowy niesłyszących
i niedosłyszących dotyczy procesów poznawczych. W przypadku tych dzieci poznanie opiera się w znacznym stopniu na wrażeniach wzrokowych,
w mniejszym lub tylko minimalnym stopniu na wrażeniach słuchowych (zależy to od stopnia i rodzaju ubytku słuchu). W związku z tym, poznanie ma zupełnie inny charakter. Konsekwencją tej sytuacji jest fakt, że w procesie klasyfikacji bardziej istotne cechy przedmiotu ustępują miejsca mniej istotnym (np. wielkość i intensywniejsza barwa są lepiej zauważalne niż przeznaczenie przedmiotu). Dziecku trudno ustalić wzajemne relacje zachodzące między przedmiotami.
Kolejną trudnością jest ujmowanie stosunków przestrzennych i czasowych. Przyczyna tkwi w fakcie ograniczonego występowania pojęć je wyrażających
w słowniku dziecka. Dodatkowo dochodzi problem rozumienia przyimków, czy innych nieodmiennych części mowy, które nie oznaczają „niczego konkretnego”.
Należy podkreślić, iż analizator wzrokowy ma ogromne znaczenie
u osób z zaburzonym słuchem, o ile jest odpowiednio stymulowany
w procesie rewalidacji. Efekty tej stymulacji widoczne są między innymi
w tym, że niesłyszący potrafią odczytywać mowę z ust i piszą poprawnie pod względem ortograficznym. Znacznie lepiej funkcjonująca pamięć wzrokowa powoduje pewną łatwość w orientacji w terenie (dzieci bez problemu potrafią odnaleźć powrotną drogę do szkoły po wycieczce w zupełnie nowe, nieznane miejsce).
Zaburzenia w zakresie pamięci dotyczą szczególnie pamięci słuchowej.
Z powodu ograniczeń werbalizacji jest ona mniej trwała. Dziecko słabo pamięta związki zachodzące między przedmiotami. Mamy też do czynienia ze swego rodzaju „sztywnością pamięci”,czyli słabą zdolnością operowania treściami słownymi, która powoduje np. powtarzanie uprzednio wykonywanych czynności, powtarzanie czy zmyślanie odpowiedzi nieadekwatnie do postawionego zadania, czy polecenia.
Dzieci z wadą słuchu mają także trudności z przypomnieniem sobie opracowanych wiadomości, ich aktualizacją, wykorzystaniem w procesie zdobywania nowej wiedzy, wyodrębnieniem istotnych informacji z ogółu posiadanych wiadomości.
Pamięć werbalna uczniów niesłyszących rozwija się w ramach całego procesu dydaktycznego, w ramach nauczania poszczególnych przedmiotów. Im częściej stosowane będą pojęcia, im sytuacje, w których są stosowane będą bardziej urozmaicone, tym szybciej utworzą się różnorodne związki między wyrazami, tym trwalej będą one zapamiętywane i sprawniej odtwarzane.
Niski poziom opanowania języka wpływa niekorzystnie na rozwój myślenia, szczególnie myślenia abstrakcyjnego. Rozwój myślenia zawsze wiąże się
z rozwojem mowy. W przypadku dzieci z wadą słuchu może ono być zaburzone na każdym etapie. Wskazane jest mobilizowanie uczniów do posługiwania się mową i językiem, a nie tylko do biernego ich opanowywania. Muszą oni nabyć umiejętność rozumienia pojęć, tworzenia na podstawie pojęć znanych, pojęć nowych, korzystania z zasobu leksykalnego w procesie komunikacji
i zdobywania wiedzy.
Inteligencja dzieci z uszkodzonym słuchem zasadniczo nie odbiega poziomem od inteligencji ich słyszących rówieśników. Jej nieznaczne obniżenie jest konsekwencją niższego poziomu myślenia abstrakcyjnego i małą plastycznością myślenia. Jeżeli dziecko sprawnie posługuje się językiem, ma bogaty słownik (istotną rolę pełni tu praca z tekstem, czytelnictwo) różnice te nie występują.
W przypadku dzieci, u których głuchota jest konsekwencją uszkodzenia centralnego układu nerwowego możliwe jest nawet znaczne obniżenie poziomu rozwoju intelektualnego. Czynnik uszkadzający słuch może równocześnie doprowadzić do upośledzenia umysłowego.
Wada słuchu nie zawsze niesie ze sobą tak znaczne skutki uboczne. Nie tylko sam fakt jej istnienia ma wpływ na ogólny rozwój jednostki. Istotny też jest:
okres, w którym nastąpiło uszkodzenie słuchu
stopień ubytku słuchu
moment postawienia diagnozy
przebieg procesu rewalidacyjnego
możliwość współpracy specjalistów z najbliższą rodziną dziecka,
w celu kontynuacji zabiegów korygujących słuch i kształtujących język
i mowę.
Utrata słuchu przed lub w czasie okresu opanowywania mowy będzie miała bardziej niekorzystny i złożony wpływ na rozwój dziecka niż gdy nastąpi po tym okresie.
Późne zdiagnozowanie wady słuchu wiąże się z kolei z późnym zaaparatowaniem i rozpoczęciem zabiegów rehabilitacyjnych (wychowaniem słuchowym, kształtowaniem mowy i języka, opanowania umiejętności odczytywania mowy z ust).
Zabiegi rewalidacyjne, prowadzone nawet przez najlepszych specjalistów,
a nie kontynuowane w domu rodzinnym nie przyniosą efektów. Istotne bowiem jest, by jak najszybciej nadrobić braki w mowie i języku. Prawidłowy rozwój wielu funkcji zależy od umiejętności posługiwania się nimi.
Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem.
Każde dziecko rodzi się z predyspozycją do zachowań językowych, ale nie wszystkie dzieci mają jednakowe szanse na poznanie języka. Jednak nawet
w przypadkach, gdy wskutek czynników chorobowych nastąpiło opóźnienie rozwoju mowy, główne jego stadia zostają zachowane.
Mowa dziecka rozwija się w niewiarygodnie szybkim tempie. Przed końcem drugiego roku życia jest ono w stanie formułować zdania i rozumieć wypowiedzi, z którymi styka się po raz pierwszy.
Rozwój mowy odbywa się etapami, których granice są płynne, zależne od wielu czynników mających także wpływ na ogólny rozwój jednostki.
Pierwszy okres to głużenie. Pojawia się u każdego dziecka, także
w przypadku zaburzonego analizatora słuchu.
Drugi etap to okres gaworzenia. Dziecko świadomie naśladuje otoczenie. Gdy właśnie w tym okresie (ok. 6 - 7 miesiąca życia) zauważymy, że dziecko przestaje naśladować odgłosy pochodzące z zewnątrz, powinno to być dla nas sygnałem do udania się do specjalisty.
Na etapie wyrazu dziecko zaczyna rozumieć znaczenie słów, niektóre
z nich powtarza (ze zrozumieniem lub bez). Sam proces rozumienia mowy wyprzedza zdolność dziecka do posługiwania się nią. W tym okresie oprócz rozszerzania się zakresu rozumianych i wypowiadanych słów, bogaci się słownik dziecka. Pojawia się wiele struktur gramatycznych. Mowa staje się bardziej poprawna pod względem artykulacyjnym.
Między 2, a 4 rokiem życia następuje etap nabywania umiejętności myślenia pojęciowego. Słownik dziecka wzbogaca się o nazwy zawodów, kształtów, czynności, wyrazy określające cechy przedmiotów i zjawisk. Częściej niż dotychczas używane są czasowniki, przymiotniki i przysłówki. Dziecko buduje dłuższe zdania i całe wypowiedzi.
Kolejny etap, kończący się około 7 roku życia to okres, w którym następuje doskonalenie prawidłowej wymowy. Słownik ulega dalszemu rozszerzeniu (osiągając kilka tysięcy pojęć). Mowa staje się bardziej poprawna pod względem gramatycznym.
Rozwój języka, a co za tym idzie i innych funkcji wymaga odpowiedniej stymulacji. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem mamy do czynienia
z ogromną barierą w dopływie informacji, z barierą upośledzającą ten rozwój.
Dziecko z niesprawnie funkcjonującym analizatorem słuchu nie uczy się języka w sposób naturalny. Nie słyszy mowy w naturalnych sytuacjach życia codziennego, nie uczy się rozróżniania dźwięków, ich lokalizacji. Inaczej dźwięki odbiera i inaczej je produkuje.
Odbiór dźwięków w mniejszym lub większym stopniu zależy od wzroku. Dźwięki mowy są słyszalne w różnych częstotliwościach. Nie wszystkie są widoczne, czyli możliwość ich odczytania z ust jest zróżnicowana. Utworzenie dźwięku, który jest przez dziecko niesłyszalny będzie zupełnie przypadkowe.
Dzieci z wadą słuchu mają trudności z opanowaniem języka i mowy.
O ile brak mowy dźwiękowej (ewentualnie jej znaczną niepoprawność pod względem artykulacyjnym) da się zastąpić innymi formami komunikacji (np. językiem migowym), nie istnieje taka możliwość w przypadku braku języka. Dlatego w procesie rewalidacji i nauczania dzieci z uszkodzonym słuchem najistotniejsze jest dbanie o rozwój kompetencji językowych. Podstawą jest rozwój języka u dzieci słyszących. Wszelkie opóźnienia zależne są od tego, kiedy nastąpiła utrata słuchu i została zdiagnozowana, kiedy dziecko otrzymało aparaty i kiedy rozpoczęto rehabilitację.
Pomiędzy dziećmi słyszącymi, a ich rówieśnikami z zaburzeniami słuchu,
w rozwoju języka i mowy widoczne są znaczne różnice, ale dopiero po
6 miesiącu życia. Do 6 miesiąca życia nie ma widocznych różnic. Okres,
w którym wokalizacje dziecka są mimowolne, złożone z modulowanego krzyku sygnalizującego różne potrzeby, zachowania dzieci słyszących i niesłyszących są prawie takie same.
Przejście do okresu gaworzenia (po 6 miesiącu życia), kiedy pojawiają się samogłoski i niektóre spółgłoski, wskazuje już pewne różnice. Dziecko z wadą słuchu nie podejmuje prób produkowania głosek z powodu braku wzorców słuchowych. Docierające do niego bodźce wzrokowe nie są przecież równoznaczne ze słuchowymi, nie mają cech akustycznych. Druga przyczyna, to brak kontroli słuchowej swoich wokalizacji (dziecko nie słyszy siebie). Dziecko nie odbiera także elementów prozodycznych mowy. Kontakt wzrokowy, bardzo istotny dla prawidłowego rozwoju emocjonalnego niesłyszącego dziecka, nie dostarcza nowych doświadczeń w uczeniu się języka. Na tym etapie możliwości wzrokowej percepcji mowy są ograniczone.
Wypowiadane przez matkę słowa nie są nośnikami informacji, dziecko nie rozumie pojęć (w przeciwieństwie do dzieci słyszących rozumienie nie poprzedza mówienia). Słowo nie ułatwia więc przejścia od myślenia konkretno - obrazowego do pojęciowego. Dzieci z wadą słuchu przez znacznie dłuższy okres pozostają na etapie myślenia konkretnego. Poziom rozwoju mowy półtorarocznego dziecka z wadą słuchu jest znacznie niższy także pod względem artykulacyjnym. Słabo rozwinięta jest również mowa wewnętrzna, co hamuje opanowanie pojęć, znaczeń i właściwości przedmiotów i zjawisk.
Rozpoczynając rehabilitację mowy i języka dziecka z uszkodzonym narządem słuchu, musimy uzmysłowić sobie, na jakim etapie rozwoju mowy znajduje się nasz podopieczny. Musi on bowiem przejść taką samą drogę jak dzieci słyszące.
Punktem wyjścia postępowania terapeutycznego są głoski występujące
w sylabach lub prostych wyrazach, mających konkretne znaczenie. Następnie wprowadzamy nazwy wraz z ich znaczeniem i właściwościami (np. mała piłka). Wymaga to wielu ćwiczeń i częstego posługiwania się nowymi pojęciami, ponieważ przyswojenie tego typu materiału sprawia dzieciom wiele trudności. Przyczyna tkwi w słabo rozwiniętym myśleniu i braku możliwości „osłuchania się” z powodu niewytrenowanych resztek słuchu. Stąd też biorą się trudności
z opanowaniem przymiotników, przysłówków, wyrażeń określających stosunki przestrzenne i czasowe, nawet przez dzieci z wadami słuchu w wieku szkolnym.
Przechodząc do etapu zdania, pojawia się problem ze zrozumieniem związków zachodzących między wyrazami, zachowaniem właściwej formy odmiennych części mowy. Dzieci nie rozumieją zasady, że wyrazy występują
w różnej formie. O ile są w stanie opanować mechanicznie odmiany, właściwe zastosowanie tych form w wypowiedziach stanowi barierę, w wielu przypadkach nie do pokonania. I tu ponownie pojawia się kwestia niemożności osłuchania się z językiem, ale także osłabionej pamięci słownej.
Zdanie nie łatwo zbudować, ale i nie łatwo zrozumieć jego znaczenie. Aby proces ten nastąpił konieczne jest zrozumienie poszczególnych wyrazów
w zdaniu, w zależności od kontekstu, intonacji, akcentu. Problemy ze zrozumieniem wieloznaczności wyrazów, zmiany znaczenia w zależności od kontekstu, pojawiają się dużo wcześniej, na etapie wyrazu. Jeżeli brak było odpowiednio dużej ilości ćwiczeń słownikowych, w budowaniu zdań i całych wypowiedzi, dziecko nie będzie w stanie pokonać samo tych trudności.
Opanowanie języka przez dziecko z wadą słuchu przebiega w zupełnie nienaturalnych warunkach. Nieodpowiednio prowadzony trening językowy może doprowadzić je do przeświadczenia, że każde słowo ma określony desygnat, zdanie - schemat, a wypowiedź - wzór. Konsekwencją jest pewna sztywność języka, operowanie mową w oparciu o schematy. Słuchacz może odnieść wrażenie o swego rodzaju ograniczonym rozwoju umysłowym.
Poziom kompetencji językowych siedmioletniego dziecka z wadą słuchu przekraczającego próg szkoły jest niski. Uniemożliwia to zdobywanie wiedzy
i jej przekazywanie, komplikując cały proces uczenia się. Sytuacja przedstawia się zdecydowanie lepiej w przypadku dzieci, których rehabilitację podjęto tuż po zdiagnozowaniu wady słuchu, a także w przypadku dzieci rodziców niesłyszących. Mają one bowiem kontakt z językiem od urodzenia.
Dziecko słyszące opanowuje podstawowe struktury języka w wieku
3,5 lat. Dzieci z zaburzonym analizatorem słuchu poziom taki osiągną około 12 roku życia, jeśli otrzymają specjalistyczną pomoc. Jest pewien odsetek dzieci,
u których ubytek słuchu jest nieznaczny lub nastąpił po okresie krytycznym dla opanowania mowy, gdzie mowa rozwija się w miarę prawidłowo. Z niewielkim przesunięciem w czasie, poprawne pod względem artykulacyjnym, podobnie jak ma to miejsce u dzieci słyszących. Ubytek słuchu nie uniemożliwia opanowania mowy na poziomie równym osobom słyszącym.
W nauczaniu dzieci z wadą słuchu, zarówno tych niedosłyszących jak
i głuchych nauczyciele korzystają z wielu metod. Wśród najpopularniejszych jest metoda nauczania całości językowych, elementy metody Dobrego Startu, psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia, terapia psychomotoryczna oraz terapia zabawą.
Przy uczeniu dziecka mówienia należy brać pod uwagę i ściśle przestrzegać kilku zasad:
Zasada akustyczna (zasada słuchania)
Ta zasada umożliwia rozwój mowy w jej pełnym zakresie, pomagając uczniowi dopasować się do swojego środowiska i jednocześnie dając mu możliwość kontrolowania jego własnej wymowy. Wcielając w życie zasadę akustyczną mamy na celu pokazanie dziecku niesłyszącemu świata dźwięków, uwrażliwienie go na bodźce dźwiękowe (z wykorzystaniem dostęnej na rynku polskim aparatury pomocniczej w postaci aparatów słuchowych, pętli indukcyjnej, czy też mało u nas znanej podłogi wibracyjnej).
Zasada fonetyczna (postęp fonetyczny)
W zasadzie fonetycznej, mając na uwadze stopniowy rozwój języka
u dzieci słyszących, uczymy dzieci z wadą słuchu na początku najprostszych dźwięków wizualnych, takich, jakie obserwujemy u dzieci pełnozmysłowych. Podczas nauki zwracamy szczególną uwagę na napięcie mięśniowe. Zastosowanie odpowiednich środków (technik) w celu zmiany tonusu mięśni stanowi istotny element tej nauki i późniejszej artykulacji. Pod uwagę powinny być brane indywidualne możliwości każdego dziecka.
Zasada lingwistyczna (całość myślowa)
Najmniejszą jednostką ludzkiej mowy jest zdanie. Jest ono nośnikiem myśli
i może składać się z pojedynczego dźwięku, sylaby lub słowa. Jednakże zasada lingwistyczna przypomina nam, że należy skupić się na wytworzeniu sensownego dźwięku, sylaby, słowa, frazy, gdyż poszczególne dźwięki
w izolacji nie mają znaczenia.
Zasada bliskości i stosowności/ odpowiedniości
Wspomniane trzy pierwsze zasady muszą być w zgodzie z zasadą czwartą. Wybierając materiał dla dziecka, punktem wyjścia jest jego najbliższe otoczenie. Istotny wpływ na naukę mowy ma aspekt zaciekawienia, przeżywania, bez którego nie da się zmobilizować dziecka do chociażby minimalnego wysiłku. Prowadzący musi wywołać u dziecka zaciekawienie, chęć, zamiar, pragnienie i potrzebę mówienia.
Wychowanie słuchowe - teoria i praktyka.
Ubytek słuchu, bez względu na jego stopień i rodzaj, stwarza ograniczenie
w odbiorze dźwięków pochodzących z różnych źródeł. Każde dziecko z wadą słuchu posiada jednak pewne możliwości odbioru tych dźwięków. Reakcje słuchowe zależą od:
rodzaju ubytku słuchu - słyszalne mogą być dźwięki niskie lub wysokie
stopnia ubytku słuchu - słyszalne będą dźwięki o różnym natężeniu.
Reakcje słuchowe możliwe są dzięki istniejącym resztkom słuchu.
W pracy rewalidacyjnej konieczne jest pobudzenie tych resztek i nauczenie dziecka korzystania z nich. Sam fakt istnienia pewnych możliwości słuchowych, zdiagnozowanych podczas badania audiometrycznego, nie oznacza , że dziecko potrafi z nich korzystać. Proces zdobywania doświadczeń akustycznych (czyli wychowanie słuchowe) powinien rozpocząć się jak najwcześniej. Badania dowodzą, że dzieci, u których wychowanie słuchowe rozpoczęto właśnie w tym czasie osiągają lepsze wyniki w procesie opanowywania języka i mowy.
W konsekwencji rozwój psychospołeczny dziecka z wadą słuchu przebiega bardziej prawidłowo, niewiele różniąc się od rozwoju dziecka pełnozmysłowego.
Uwrażliwianie resztek słuchu powinno przebiegać systematycznie, powinno być zaplanowane i wplecione w całokształt procesu rewalidacji. Zadaniem wychowania słuchowego, oprócz wprowadzenia dziecka w świat dźwięków, jest usprawnianie procesu porozumiewania się poprzez uzyskanie poprawności artykulacyjnej, bogacenie słownika biernego i czynnego oraz gramatyki. Dziecko sprawniej opanuje mowę i język, jeśli nauczy się słyszeć (przynajmniej częściowo) dźwięki mowy. W trudnym procesie nauki mowy oprze się na wzorcach, podobnie jak ma to miejsce u dzieci słyszących.
Wychowanie słuchowe można realizować na dwa sposoby:
poprzez zamierzone, celowo przeprowadzone ćwiczenia słuchowe
okazjonalnie, wykorzystując każde sytuacje z życia dziecka w domu, szkole, na spacerze itp.
Ćwicząc resztki słuchu wykorzystujemy też zmysł dotyku, który pełni rolę kompensującą. Wibracje strun głosowych pomagają w procesie opanowywania artykulacji głosek dźwięcznych.
Uwrażliwianie resztek słuchu nie wymaga od prowadzącego zajęcia specjalnych środków dydaktycznych. Wystarczą wydające dźwięki zabawki (piszczące misie, pojazdy), instrumenty muzyczne, urządzenie pracujące
w najbliższym otoczeniu dziecka (pralka, odkurzacz, telewizor), tzw. naturalne okazy, czyli szeleszczące w parku lub lesie liście, śpiewające ptaki, jeżdżące po ulicach samochody, rozmawiający w pobliżu ludzie. Różnych sytuacji nie brakuje w klasie podczas lekcji (padające przybory, przesuwane krzesła), czy na przerwach. Pochodzące z tych źródeł dźwięki różnią się między sobą zarówno wysokością, jak i natężeniem. Dziecko najszybciej nauczy się odbierać sygnały w tych zakresach, w których jego słuch funkcjonuje najlepiej. Z czasem nauczy się odróżniać pozostałe.
Należy pamiętać, by zwracać uwagę dziecka na źródło dźwięku, włączyć inne zmysły dla lepszego zapamiętania bodźca słuchowego, nauczyć skupiania uwagi na słuchaniu. Wskazane jest łączenie nauki słyszenia z odczytywaniem mowy z ust i odpowiednią mimiką, sygnalizującą, że coś wokół nas się dzieje, coś słyszymy.
Specjalne ćwiczenia słuchowe mogą być prowadzone zarówno podczas lekcji, jak i zajęć terapeutycznych (rewalidacji). Są one ściśle związane
z procesem opanowywania mowy i kształtowania pojęć. Nauka mowy
w oparciu o inne zmysły, szczególnie wzrok i dotyk, w połączeniu ze słuchowym jej odbiorem, będzie postępowała sprawniej. Czasami niezbędne jest włączenie daktylografii, czy języka migowego. Wbrew obiegowym opiniom
o hamującym wpływie tych ostatnich na rozwój mowy, mogą one ze sobą współistnieć i wspomóc usprawnianie opanowywania mowy i języka.
Program wychowania słuchowego powinien obejmować ćwiczenia
z zakresu:
czasu trwania dźwięku (długo - krótko)
natężenia dźwięku (cicho - głośno)
częstotliwości dźwięku (wysoko - nisko)
ilości nadanych sygnałów (ile)
tempa nadawanego sygnału (szybko - powoli)
lokalizacji źródła dźwięku
rytmu.
Prowadząc ćwiczenia należy pamiętać, że dziecko powinno korzystać
z aparatów słuchowych, a podawane dźwięki powinny przechodzić od najbardziej różniących się od siebie do maksymalnie zbliżonych pod względem wielu cech.
Poprawa w odbiorze dźwięków, w tym także dźwięków mowy, wpłynie korzystnie na sposób artykulacji, wzbogacając mowę osób z uszkodzonym słuchem o elementy prozodyczne. Dzięki temu stanie się ona mniej monotonna.
Elementy wychowania słuchowego mogą stanowić oddzielne zajęcia lub być wplecione w tok lekcji, której temat wskaże, jakie ćwiczenia będą najbardziej celowe.
Poniżej przedstawione są propozycje zajęć z zakresu lokalizacji źródła dźwięku i tempa nadawania sygnału.
Przykłady ćwiczeń z zakresu lokalizacji źródła dźwięku
1. „Daleko i blisko”
Pomoce: bębenek, parawan, etykiety z napisami „słyszę z daleka” oraz „słyszę z bliska”.
Przebieg zajęcia:
wyjaśnienie pojęć: daleko - blisko
wyszukiwanie w klasie przedmiotów, które znajdują się blisko
i daleko
zademonstrowanie dźwięku wydawanego przez bębenek (dziecko obserwuje grający instrument)
uderzenie w bębenek za parawanem, w celu upewnienia się, czy dziecko słyszy podawany dźwięk
uderzenie w bębenek z różnej odległości (dziecko widzi wykonywaną przez nauczyciela czynność), uczeń wskazuje odpowiednie etykiety
uderzenia w bębenek z różnej odległości za parawanem, dziecko wskazuje odpowiednią etykietę i czyta odpowiednie zwroty.
2. „z prawej i z lewej”
Pomoce: kaseta magnetofonowa z nagranymi dźwiękami ruchu ulicznego, magnetofon z głośnikami rozstawionymi w znacznej odległości, etykiety
z napisami „słyszę z prawej strony”, „słyszę z lewej strony”.
Przebieg zajęcia:
zabawa tematyczna „ruch pojazdów na ulicy”, wyjaśnienie pojęć: auta jadą, auta stoją
wysłuchanie kasety z nagranymi odgłosami; dziecko wskazuje etykiety „auta jadą”, „auta stoją”
wyjaśnienie pojęć: strona prawa i strona lewa (na sobie,
w pomieszczeniu, na drugiej osobie)
wysłuchiwanie dźwięków pochodzących z taśmy, raz
w prawym, raz w lewym głośniku z jednoczesną demonstracją jadącego auta - zabawki; uczeń wskazuje etykietę „słyszę
z prawej strony” lub „słyszę z lewej strony”
ćwiczenie jak wyżej, ale bez zabawy z samochodzikiem i bez kontroli wzrokowej.
Przykłady ćwiczeń z zakresu tempa nadawanego sygnału
1. „Bieg i chód”
Pomoce: ilustracje przedstawiające biegnącego sportowca i spacerujące
w parku dzieci, odpowiednie do ilustracji etykiety: np. pan biegnie szybko, dziecko idzie powoli; grzechotka, parawan.
Przebieg zajęcia:
wyjaśnienie pojęć: szybko - powoli (na podstawie ilustracji, jadącego pojazdu - zabawki); dziecko pokazuje odpowiednią zabawkę lub ilustrację
ćwiczenie „na sobie” - nauczyciel wskazuje etykietę, a uczeń idzie powoli lub biegnie
zabawa grzechotką - dziecko obserwuje wykonywane przez nauczyciela wolne i szybkie uderzenia grzechotką i wskazuje odpowiednią etykietę
tą samą zabawę wykonujemy za parawanem; dziecko wskazuje etykietę i mówi np. „pani grała szybko/powoli”
to samo ćwiczenie wykonuje uczeń, nauczyciel określa tempo,
w jakim grało dziecko.
2. „Pod górkę i z górki”
Pomoce: model góry z kartonu, grzechocząca piłeczka (lub inna podobna zabawka), etykiety z napisami: szybko - powoli; parawan.
Przebieg zajęcia:
wyjaśnienie pojęć: szybko - powoli
zabawa z modelem góry i piłeczką: nauczyciel turla piłkę pod górę i mówi „powoli”, wskazując jednocześnie etykietę
i dokładnie układając usta (uczeń odczytuje z ust nauczyciela wypowiadane słowa)
piłka spada po drugim zboczu góry, nauczyciel mówi
i wskazuje etykietę „szybko”
takie samo ćwiczenie wykonuje się za parawanem, uczeń ma za zadanie pokazać właściwą etykietę, dokładnie wypowiedzieć lub odczytać zapisane na etykiecie słowa.
Szkoła - trudny wybór.
Reforma systemu edukacji w Polsce rozpoczęta 1 września 1999 roku objęła także dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, do których zaliczamy również dzieci z uszkodzonym narządem słuchu.
U podstaw reformy edukacji niepełnosprawnych znalazło się założenie, że w ich kształceniu i wychowaniu stosuje się te same zasady ogólne, które są wprowadzone w kształceniu ogólnodostępnym, lecz z uwzględnieniem specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży.
Kiedy dziecko z wadą słuchu osiąga wiek szkolny, rodzice zastanawiając się nad wyborem szkoły przeżywają ogromne rozterki, gdyż mają do wyboru przynajmniej sześć możliwości:
szkoły ogólnodostępne w miejscu ich zamieszkania
klasy integracyjne przy szkołach ogólnodostępnych w miejscu ich zamieszkania
szkoły integracyjne w miejscu ich zamieszkania
klasy dla dzieci z wadą słuchu przy szkołach ogólnodostępnych bądź integracyjnych w miejscu ich zamieszkania
ośrodki szkolno - wychowawcze dla dzieci niedosłyszących z internatem poza miejscem ich zamieszkania
ośrodki szkolno - wychowawcze dla dzieci niesłyszących z internatem poza miejscem ich zamieszkania.
Jeżeli wybór szkoły okaże się nietrafny, a dziecko ma ogromne trudności
z przyswojeniem materiału, bądź kłopoty natury emocjonalnej, istnieje możliwość przechodzenia uczniów pomiędzy poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia.
Jednakże podejmując decyzję o wyborze szkoły rodzice muszą wziąć pod uwagę szereg czynników. Czynniki możemy podzielić na zewnętrzne
i wewnętrzne - zależne od samego dziecka.
Do czynników zewnętrznych zaliczymy takie, jak:
lokalizacja szkoły
liczebność klasy, do której ma uczęszczać dziecko
przygotowanie nauczycieli do pracy z dzieckiem z wadą słuchu
możliwości i zaangażowanie rodziców oraz innych członków rodziny
w proces wspomagania rozwoju dziecka
wyposażenie dziecka w aparaty słuchowe oraz inne pomoce techniczne np. wzmacniacze FM
pozytywne postawy kierownictwa i nauczycieli wobec niepełnosprawnych dzieci w szkole, do której dziecko ma uczęszczać
znajomość języka migowego, bądź innych sposobów komunikacji przez najbliższą rodzinę dziecka oraz przez nauczycieli w wybranej przez rodziców szkole.
Do czynników wewnętrznych zaliczymy takie, jak:
stopień rozwoju komunikacji językowej dziecka, w tym zasób czynnego słownictwa w języku polskim
cechy osobowości dziecka oraz funkcjonowanie poznawcze, społeczno - emocjonalne (obecność zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, czy współwystępowanie zaburzeń rozwoju takich jak np. upośledzenie umysłowe i inne)
poziom umiejętności w zakresie wzrokowo - słuchowego odbioru mowy (odczytywanie mowy z ust i wykorzystanie resztek słuchu)
umiejętność czytania i pisania
stopień rozwoju społecznego w zakresie kontaktów koleżeńskich dziecka ze słyszącymi i niesłyszącymi rówieśnikami
znajomość języka migowego, bądź innych sposobów komunikowania się przez dziecko.
Każdy rodzaj szkoły daje duże możliwości i szanse rozwoju dziecka, jednakże ma także swoje słabe strony.
SZKOŁA PODSTAWOWA OGÓLNODOSTĘPNA - jest w miejscu zamieszkania, bardzo liczne klasy (25 - 30) dzieci, najczęściej pracują tam nauczyciele bez przygotowania do pracy z dzieckiem z wadą słuchu, a dzieci słyszące porozumiewają się tylko mową werbalną.
KORZYŚCI:
dzieci z wadą słuchu przebywają w środowisku rodzinnym
dzieci z wadą słuchu przebywają w środowisku słyszących rówieśników
dzieci są ciągle stymulowane do porozumiewania się w sposób werbalny.
STRATY:
dzieci z wadą słuchu ponoszą ogromne koszty natury emocjonalnej: bywają znerwicowane, zrezygnowane, osamotnione, gdyż nikt nie porozumiewa się ich językiem - gestami
mają poczucie braku akceptacji z powodu niewyraźnej artykulacji oraz bycia niekochanym, gdyż ciągle stawiane są im przez rodziców
i nauczycieli zbyt wysokie wymagania.
SZKOŁA PODSTAWOWA INTEGRACYJNA = KLASY INTEGRACYJNE - jest w miejscu zamieszkania dziecka lub w najbliższej okolicy, liczba dzieci w klasach do 20 (w tym jest 5 dzieci z różnymi niepełnosprawnościami), w klasie pracuje 2 nauczycieli, najczęściej bez przygotowania do pracy z dzieckiem z wadą słuchu, a dzieci słyszące porozumiewają się mową werbalną.
KORZYŚCI:
dzieci z wadą słuchu przebywają w środowisku rodzinnym
dzieci z wadą słuchu przebywają w środowisku słyszących rówieśników
dzieci są ciągle stymulowane do porozumiewania się w sposób werbalny
dzieci uczą się pomagać innym niepełnosprawnym kolegom.
STRATY:
dzieci z wadą słuchu ponoszą koszty natury emocjonalnej: bywają znerwicowane, zrezygnowane, osamotnione, gdyż nikt nie porozumiewa się ich językiem - gestami
mają poczucie braku akceptacji z powodu niewyraźnej artykulacji
poczucie lęku przed niepowodzeniami w szkole (co wiąże się ze zbyt wysokimi wymaganiami i niewłaściwymi metodami nauczania).
KLASY DLA DZIECI Z WADĄ SŁUCHU - są w szkole masowej ogólnodostępnej, w szkole integracyjnej, w miejscu zamieszkania dziecka lub
w najbliższej okolicy; liczba dzieci w klasie od 4 do 10 (optymalnie 6 dzieci);
w tych klasach pracują nauczyciele specjaliści: surdopedagog, surdologopeda, nauczyciel rewalidacji - pedagog specjalny, czasami psycholog specjalizujący się w pracy z dziećmi z wadą słuchu; podczas zajęć dydaktycznych są obecne tylko dzieci z wadą słuchu, natomiast dzieci słyszące są z nimi podczas przerw, w świetlicy szkolnej, na uroczystościach i apelach szkolnych.
KORZYŚCI:
dzieci przebywają w środowisku rodzinnym
dzieci przebywają wśród rówieśników z wadą słuchu, przez co mogą się swobodnie komunikować w ich naturalnym języku migowym, rówieśników słyszących, przez co uczą się mowy werbalnej rówieśników z innymi dysfunkcjami oraz uczą się pomagać innym niepełnosprawnym kolegom
na zajęciach dydaktycznych sposób komunikacji i metody pracy dostosowywane są do potrzeb i możliwości uczniów
odpowiednio dobierane są zajęcia pozalekcyjne.
STRATY:
brak ciągłości na poszczególnych szczeblach edukacji .
OŚRODEK SZKOLNO - WYCHOWAWCZY - jest poza miejscem zamieszkania, dzieci zamieszkują w internacie przez 5 dni w tygodniu; liczba dzieci w klasie od 4 do 10 (optymalnie 6 dzieci); w ośrodku uczą nauczyciele specjaliści: surdopedagog, surdologopeda, nauczyciel rewalidacji, pedagog specjalny, psycholog znający język migowy; w ośrodku uczą się tylko dzieci
z wadą słuchu.
KORZYŚCI:
dzieci przebywają wśród rówieśników z wadą słuchu, przez co mogą się swobodnie komunikować
dzieci uczą się naturalnego dla nich języka migowego
uczniowie korzystają z różnych form zajęć pozalekcyjnych dostosowanych do ich możliwości.
STRATY:
bardzo małe dzieci (5, 6 letnie) są odrywane od rodziców i pozostają poza domem cały tydzień, przez co czują się porzucone, niekochane, odtrącone
w domu rodzinnym czują się jak goście, rodzice rekompensują rozłąkę zaspokajając wszelkie zachcianki dziecka
w szkole porozumiewają się przede wszystkim w języku migowym
w internacie porozumiewają się tylko w języku migowym
słabo opanowują mowę werbalną
mają ograniczony kontakt ze środowiskiem ludzi słyszących, w którym z czasem będą musieli samodzielnie funkcjonować.
Jak pomóc dziecku z uszkodzonym słuchem w klasie masowej i integracyjnej?
Nauczanie dzieci z zaburzeniami słuchu w klasach masowych
i integracyjnych wymaga od nauczyciela, oprócz znajomości istoty
i konsekwencji samej dysfunkcji, pamiętania o pewnych zasadach.
Po pierwsze, w momencie przyjęcia dziecka do szkoły należy zapoznać się z wynikiem badania audiometrycznego, które określa rodzaj i stopień ubytku słuchu. Analiza tej dokumentacji pokaże nam, co słyszy nasz uczeń (które dźwięki odbiera w miarę dobrze, których zupełnie nie słyszy). Istotne jest także sprawdzenie stopnia opanowania mowy i języka przez dziecko.
Po drugie, uczeń zawsze powinien korzystać z aparatów słuchowych. Nie przywracają one w 100% możliwości słyszenia wszystkich dźwięków, ale poprawiają odbiór mowy w najbardziej uszkodzonych zakresach. Nauczyciel powinien znać zasadę obsługi aparatu, potrafić go włączyć i wyłączyć, wymienić baterię. Pamiętać należy, że dzieci często wyłączają aparaty podczas przerwy, gdyż przeszkadza im hałas. Należy sprawdzić, czy został on włączony ponownie. Jeżeli uczeń korzysta z systemu FM, nauczyciel powinien otrzymać od rodziców mikrofon, który będzie nosił przez cały dzień.
Po trzecie, wskazane jest, by dziecko siedziało w pierwszych rzędach, zawsze tyłem do okna. Jednocześnie musi ono mieć możliwość obserwowania innych uczniów w klasie, a nie tylko nauczyciela. Nasz uczeń będzie „wiercił się” w ławce, nie z powodu nadpobudliwości, ale w poszukiwaniu źródła dźwięku, czyli osoby, która w danej chwili mówi.
Po czwarte, powinniśmy często upewniać się, czy uczeń słyszy przekazywane informacje i rozumie je. Moment nieuwagi powoduje, że dziecku umkną kluczowe słowa, w związku z czym zaburzone będzie rozumienie całości materiału.
Po piąte, podczas wyjść do kina, teatru dziecko powinno siedzieć
w pierwszym rzędzie, gdyż niejednokrotnie wzrok pomaga mu „słyszeć” treści płynące ze sceny.
Wadzie słuchu bardzo często towarzyszy wada wzroku. Jeżeli dziecko ma trudności z przepisywaniem z tablicy wskazane jest wykonanie odpowiednich badań okulistycznych.
Znacznym ułatwieniem dla ucznia z wadą słuchu jest ustawienie ławek
w klasie w kształcie podkowy. Daje to możliwość ciągłego obserwowania ust mówiących kolegów i nauczyciela. Odległość od osób mówiących jest niezmienna, do czego słuch dziecka przyzwyczaja się. Jednocześnie inni uczniowie będą lepiej rozumieli to, co mówi dziecko z uszkodzonym słuchem. Należy pamiętać, że zbyt duża odległość od źródła dźwięku
(a więc od osób mówiących) pogarsza możliwości słuchowego odbioru mowy. Bardzo często zdarza się, że dzieci te mówią cicho i niezbyt wyraźnie, z lekkim nosowaniem, ubezdźwięcznieniem, monotonnie. Odbiór tak zniekształconej wypowiedzi jest utrudniony, co zniechęca innych uczniów w klasie do słuchania. Dziecko z wadą słuchu zdając sobie sprawę z tej sytuacji może unikać wypowiadania się w szerszym gronie. Sytuacja taka nie powinna mieć miejsca i rolą nauczyciela jest jej niwelowanie.
W celu ujednolicenia zabiegów rewalidacyjnych, celowe jest nawiązanie kontaktu ze specjalistą, pod opieką którego znajduje się dziecko (zazwyczaj jest nim logopeda, prowadzący dziecko od momentu stwierdzenia głuchoty). Od niego powinniśmy uzyskać informacje na temat istoty zaburzenia słuchu (w tym konkretnym przypadku), ewentualnych współistniejących zaburzeń oraz sposobu pracy z dzieckiem.
Nie zapomnijmy o współpracy z rodzicami lub prawnymi opiekunami dziecka. Zazwyczaj materiał, który przekazaliśmy podczas lekcji będzie wymagał wielu ćwiczeń i powtórzeń. Odpowiednio poinstruowani rodzice chętnie kontynuują pracę w domu. Nie wolno dopuścić do sytuacji,
w której rodzic przestaje być rodzicem, przejmując funkcję nauczyciela. Obszerne lektury, duże partie materiału nauczania, musimy tak rozłożyć
w czasie, by najbardziej istotne informacje przekazać w czasie zajęć lekcyjnych lub innych, dodatkowych (np. rewalidacji indywidualnej). Rodzicom pozostawmy ich utrwalenie.
Nauczanie dzieci z wadą słuchu wymaga dużo większego nakładu pracy, niż nauczanie dzieci słyszących. Nakładu pracy ze strony nauczyciela, samego ucznia i rodziców. Podobnie jednak, jak dzieci słyszące, każdy uczeń niesłyszący jest indywidualnością. Nie da się go umieścić w żadnych ramach, podręcznikowych obrazach dziecka z uszkodzonym słuchem. Nie istnieje reguła, która mówi, że dziecko z mniejszym ubytkiem słuchu ma bogatszy słownik, lepsze możliwości prawidłowego funkcjonowania w klasie masowej, czy integracyjnej. Im więcej pracy włożymy w pomoc tym właśnie dzieciom
w zrozumieniu otaczającego ich świata, tym bardziej będą cieszyć efekty. Zawsze warto podjąć próbę.
Opis przypadku - dziecko z wadą słuchu. Przedstawienie orzeczenia z poradni psychologiczno - pedagogicznej
o potrzebie kształcenia specjalnego i jego analiza.
Daniel jest uczniem klasy I szkoły podstawowej ogólnodostępnej, wcześniej uczęszczał do oddziału przedszkolnego (6 -latków) przy szkole ogólnodostępnej. Dziecko zostało późno zaaparatowane, w wieku prawie
5 lat. Z aparatów słuchowych korzysta około 3 lat.
Z uwagi na wadę słuchu dziecko wymaga stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Jest to dziecko z obustronnym niedosłuchem zmysłowo - nerwowym stopnia umiarkowanego. Jego rozwój umysłowy kształtuje się na poziomie przeciętnym.
Dziecko dobrze korzysta z aparatów słuchowych. Jego zaradność społeczna jest adekwatna do wieku. Opóźniony jest rozwój mowy czynnej w sferze artykulacyjnej na skutek niedosłuchu. Jest to dziecko o pogodnym usposobieniu, przejawia duże zainteresowanie otoczeniem, chętnie mówi, widoczna jest znaczna poprawa jego funkcjonowania.
Według poradni psychologiczno - pedagogicznej zaleca się zastosowanie wobec ucznia następujących wskazań:
- kształcenie specjalne dla dzieci słabo słyszących w szkole ogólnodostępnej
(z przyznaniem dodatkowych godzin na rewalidację indywidualną) lub w klasie integracyjnej;
- dostosowanie warunków nauki do możliwości słuchowych dziecka (miejsce
w klasie blisko nauczyciela, umożliwiające dziecku stałą obserwację twarzy nauczyciela w trakcie mówienia; powtarzanie poleceń i upewnianie się czy dziecko zrozumiało zadanie; warunki względnego komfortu akustycznego
w pomieszczeniu lekcyjnym);
- terapia logopedyczna;
- badanie kontrolne w poradni po okresie rocznej edukacji (należy dostarczyć wówczas opinię wychowawcy o dziecku lub kopię świadectwa szkolnego).
Kształcenie specjalne pozwoli na dostosowanie warunków i wymagań edukacyjnych do charakteru niepełnosprawności ucznia. Powinno przyczynić się do właściwego przygotowania go do kolejnego etapu nauki.
Orzeczenie o kształceniu specjalnym jest tylko pewną suchą wskazówką do postępowania z uczniem z wadą słuchu. (Załącznik nr 1). To nauczyciel musi sam zebrać potrzebne mu informacje na temat ucznia, ściśle współpracować
z jego rodzicami, a przede wszystkim wiedzieć, jakie są konsekwencje utraty słuchu dla rozwoju mowy i procesu nauczania - uczenia się. Powinien również otrzymać od rodziców audiogram, czyli wykres przedstawiający próg słyszenia poszczególnych tonów. Jednak oceny słuchu otrzymane w wyniku badania audiologicznego trzeba traktować jako przybliżone. W istocie możliwości odbierania mowy mogą okazać się lepsze lub gorsze w zależności od wielu różnych czynników.
Wada słuchu, którą posiada Daniel, to obustronny niedosłuch zmysłowo - nerwowy stopnia umiarkowanego. W literaturze można znaleźć rozmaite klasyfikacje ubytków słuchu. Według van Udena umiarkowany niedosłuch to utrata słuchu mniej niż 60 dB przy częstotliwości 500, 1000 i 2000 herców (Hz). Zakres ten stanowi środkową część zakresu częstotliwości wchodzących w skład dźwięków mowy. Badając odbiór mowy z odległości 1 metra, można stwierdzić przy tym stopniu upośledzenia słuchu trudności w słyszeniu mowy potocznej, która może być jednak odbierana bez aparatu, głównie drogą słuchową.
Co najmniej 40% znanych wyrazów jest przez dziecko rozumianych.
Analizując audiogram Daniela (Załącznik nr2), dochodzimy do wniosku, że jego wadą jest głuchota odbiorcza. Przyczyną tego typu głuchoty (niedosłuchu) jest zaburzenie czynności ślimaka i nerwu słuchowego (głuchota obwodowa) lub uszkodzenie centralnego odcinka analizatora słuchu tj. jądra nerwu statyczno - słuchowego i szlaków nerwowych (głuchota centralna). Przy głębokim uszkodzeniu może dojść do pełnej głuchoty. Ucho zewnętrzne i środkowe pełnią prawidłowo funkcję przenoszenia drgań akustycznych. Odbiór mowy przez narząd słuchu jest nie tylko osłabiony, ale może być zniekształcony. Na wykresie audiogramu krzywa powietrzna i kostna leżą blisko siebie. Przy głębokim ubytku słuchu nie udaje się wykreślić krzywej kostnej. W większości niedosłuchów odbiorczych krzywa audiogramu jest bardziej obniżona
w wyższych częstotliwościach. Niedosłuch odbiorczy z reguły nie poddaje się leczeniu, zastosowanie aparatu słuchowego stwarza zwykle lepsze warunki dla odbierania mowy. W zależności od wieku, w jakim nastąpiły te zaburzenia i jak głęboki jest ubytek słuchu, język i mowa będą się różnie rozwijały.
Przy ubytku słuchu około 45 dB mowa jest zniekształcona w niewielkim stopniu, opuszczane są niektóre dźwięki. Język kształtuje się w sposób spontaniczny.
Przy ubytku słuchu w granicach 55 - 60 dB (przypadek Daniela),
w mowie mamy wiele opuszczeń i zniekształceń. Proces przyswajania języka jest zaburzony. Dzieci opanowują proste zwroty, ale nie potrafią budować poprawnie zdań, o ile nie biorą udziału w zajęciach rewalidacyjnych.
Przy ubytku słuchu powyżej 75 dB nie możemy liczyć na spontaniczny rozwój mowy i języka.
U dzieci z tego typu głuchotą mamy do czynienia z faktem, że słyszy ono mowę, ale jej nie rozumie, gdyż docierające dźwięki są źle odbierane przez ślimak i przekazywane do mózgu. Protezy (aparaty) słuchowe, chociaż coraz lepsze, nie do końca eliminują trudności w zakresie różnicowania dźwięków, nie zmniejszają zniekształcenia.
Dziecko z głuchotą typu odbiorczego charakteryzuje:
nadmierna aktywność
rozproszenie uwagi
nadmierna zależność od rodziców
poleganie na wzroku w kontaktach ze środowiskiem
chętne posługiwanie się gestami
niezrozumiałe wokalizacje
mowa ze znacznymi anomaliami, zrozumiała dla najbliższego otoczenia
opóźnienie pod względem rozumienia słów i ekspresji słownej
szereg wad wymowy, tj. opuszczanie głosek o wysokiej częstotliwości, nosowanie, zamiana głosek, nieprawidłowa artykulacja głoski ®, udźwięcznianie lub ubezdźwięcznianie.
Ze względu na stopień ubytku słuchu możemy scharakteryzować zaburzenia w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków, jak również określić specyficzne trudności szkolne ucznia.
Biorąc pod uwagę Daniela i jego średni ubytek słuchu (41 - 70 dB), zaburzenia w rozwoju jego mowy i odbiorze dźwięków charakteryzują się następująco:
nie słyszy wypowiedzi z dalszej odległości - 1 metr
nie korzysta z rozmów prowadzonych w gwarnym pomieszczeniu
nie nadąża za tokiem dłuższej rozmowy
nie korzysta z informacji, które nie są kierowane bezpośrednio do niego
nie słyszy intonacji wypowiedzi
nie rozumie dłuższych części audycji radiowych, telewizyjnych, tekstów piosenek, nagrań magnetofonowych
nie rozumie tekstów filmów zagranicznych z dubbingiem
niewiele korzysta z przedstawień teatralnych, szczególnie lalkowych
ma zaburzoną artykulację głosek dźwięcznych, szumiących, syczących
i ciszących
ma problemy z analizą i syntezą słuchową
ma uboższe słownictwo, popełnia błędy gramatyczne w mowie
ma osłabioną pamięć słuchową.
Specyficzne trudności szkolne Daniela przedstawiają się następująco:
ma mniejszą wiedzę ogólną
nie nadąża za tokiem lekcji
z trudem korzysta z lekcji prowadzonych metodą pogadanki i dyskusji
ma trudności z rozumieniem pytań i poleceń
ma trudności z właściwą interpretacją wypowiedzi nacechowanych emocjonalnie
ma trudności z czytaniem i ze zrozumieniem dłuższych tekstów
ma trudności z przyswajaniem abstrakcyjnych pojęć i nowych terminów
popełnia błędy w prawidłowym zapisie wyrazów (myli głoski
o podobnym brzmieniu)
ma problemy z formułowaniem poprawnych gramatycznie wypowiedzi
popełnia liczne błędy językowe w wypowiedziach pisemnych
odpowiada ustnie i pisemnie w sposób uproszczony, krótko, schematycznie, często nie na temat
ma trudności z przyswojeniem języka obcego.
Dzieci z uszkodzonym narządem słuchowym, wymagają szczególnej opieki ze strony nauczyciela. Dlatego należy zapewnić im warunki sprzyjające rozwojowi ich mowy i pełnemu rozwojowi psychicznemu. Naszym zadaniem jest stworzenie środowiska wychowawczego, w którym każde dziecko miałoby poczucie bezpieczeństwa, opieki i szacunku, mogłoby swobodnie i bez zahamowań wyrażać swoje potrzeby i uczucia.
22