CZYNNIKI WARUNKUJĄCE PRAWIDŁOWE FUNKCJONOWANIE DZIECKA AUTYSTYCZNEGO W SZKOLE INTEGRACYJNEJ

Autyzm to zaburzenie, które w szczególny sposób wpływa na kontakty dziecka i jego opiekunów. Można nawet sądzić, że tworzy on okoliczności, które uniemożliwiają lub mocno utrudniają powstawanie jakichkolwiek więzi. W okresie wieku szkolnego widać bardzo duże różnice między dziećmi autystycznymi a ich prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami. Nawet najlepiej funkcjonujące dzieci z autyzmem przejawiają zaburzenia
w zdolności do komunikowania się, nie nawiązują przyjaźni z rówieśnikami, ich zabawa jest uboga, pozbawiona wyobraźni, zaś w ich zainteresowaniach i zachowaniu widać wyraźne przejawy sztywności. Różnic tych jest dużo więcej i są one znacznie bardziej oczywiste niż we wcześniejszym okresie życia dziecka. Równocześnie jednak w okresie szkolnym większość dzieci z autyzmem czyni dość istotne postępy w rozwoju. Często wynika to
z faktu, że są one wówczas - w bardzo wielu przypadkach - otoczone odpowiednią opieką
i dostosowanym do ich potrzeb nauczaniem. Zmiany na korzyść dotyczą też okazywania przez te dzieci w tym wieku rodzicom, bliskim i innym osobom oznak przywiązania, odróżniania ich od innych całkiem obcych ludzi, a także rozpoznawania siebie. Można wymienić różne formy i stopnie integracji, jak: włączenie dzieci
z odchyleniami od normy do zwykłych klas, klasy specjalne w zwykłych szkołach, ośrodki pomocnicze, specjalne szkoły z internatem lub bez, szkoły integracyjne lub nauczanie
w domu. Stopień tej integracji zależy, między innymi, od poziomu sprawności fizycznych, psychicznych i społecznych dziecka, przygotowania personelu i warunków, jakie można mu zapewnić w określonych formach integracji.

W naszej szkole - Szkole Podstawowej Integracyjnej nr 21, podjęto trud zorganizowania, utworzenia oddzielnej klasy dla trzech uczniów autystycznych.
W nauczaniu szkolnym tych dzieci ważne jest, aby stworzyć małe grupy, złożone z sześciu lub siedmiu uczniów z taką samą ilością terapeutów lub nauczycieli. Kilkadziesiąt klas oferujących specjalistyczną pomoc dzieciom autystycznym powstało już we Flandrii.
Pomysł ten zakorzenił się w Belgii francuskojęzycznej i coraz bardziej zaczyna się rozwijać.
W klasach dla dzieci autystycznych prowadzi się zindywidualizowaną edukację danego dziecka, gdyż bierze się pod uwagę ogromne różnice jakie istnieją pomiędzy jednym dzieckiem autystycznym a drugim. W prawidłowym nauczaniu akcent powinien być położony na stronę poznawczą, a nie uczuciową, ponieważ autyzm jest zaburzeniem poznawczym, nie uczuciowym. Dzieci autystyczne należy uczyć pewnych umiejętności w sposób bardzo ustrukturyzowany, a nawet czasami kategoryczny. Najważniejsze, by to, czego się od dziecka oczekuje, o co się je prosi, co mu się przedstawia, było bardzo konkretnie wytłumaczone. Codzienna mowa jest zbyt abstrakcyjna dla takiego dziecka, bardziej zrozumiały jest język gestów. Jeszcze bardziej konkretne jest pokazanie, jak należy zadanie wykonać. Dziecku autystycznemu powinny być stawiane zadania odpowiednie do jego poziomu, na jakim
w danej chwili funkcjonuje; nie za trudne, bo to prowadzi do zbyt silnych napięć, ale też niezbyt łatwe, ponieważ wtedy nudzi się i cały wysiłek idzie na marne.

Współpraca z rodzicami

Prointegracyjne oddziaływania szkoły, aby były skuteczne, muszą być zharmonizowane z oddziaływaniami środowiska rodzinnego, stąd w pracy pedagogicznej instytucji edukacji integracyjnej szczególne znaczenie ma współpraca z rodzicami wychowanków. Rodzina jest dla każdego dziecka niezastąpionym, decydującym czynnikiem wychowawczym. Dom rodzinny kształtuje bowiem w sposób podstawowy osobowość dziecka. Rodzice nawet najbardziej oddani swoim dzieciom i poświęcający
im wiele uwagi i czasu, stwierdzają, że więzi rodzinne są najważniejsze, niezniszczalne i nie dające się niczym zastąpić. Szkoła jest także jednym z niezastąpionych czynników wychowania we współczesnej cywilizacji. Szkoła to fachowcy odpowiedzialni za nauczanie
i wychowanie w tym zakresie i na tym poziomie, jaki jest w niej wymagany.

Systematyczna, planowana współpraca rodziców ze szkołą jest jednym z czynników wpływających na osiągnięcia szkolne dziecka autystycznego, na jego prawidłowe funkcjonowanie w klasie oraz środowisku szkoły integracyjnej. Z doświadczeń szkoły,
w której pracuję wynika, że kontakty te bardzo często inicjują sami rodzice, ponieważ są świadomi potrzeby współdziałania i współpracy. Rodzice dzieci autystycznych są w szkole codziennie i nie ograniczają swoich wizyt tylko do kwestii przyprowadzenia czy odprowadzenia dziecka, ale są to przyjazne powitania, krótkie wskazówki na temat aktualnego samopoczucia dziecka, czy osiągniętych efektów podczas pracy z dzieckiem w domu. Te codzienne spotkania i rozmowy rodziców z wychowawcą oraz zespołem pedagogów bardzo ułatwiają pracę z dziećmi autystycznymi, tak w szkole, jak i w domu.

Współpraca ta szczególnie jest konieczna przy tworzeniu całościowego planu nauczania i kierowania pracą dziecka, gdyż to rodzice są osobami najlepiej poinformowanymi o tym, jakie metody są w wypadku ich dziecka najbardziej skuteczne. Rozsądnie jest ująć jak najwięcej tych szczegółów planując pracę z dzieckiem autystycznym, tak by można było monitorować jego postępy w poszczególnych latach pracy. Poza tym warto w takim planie uwzględnić również porady poszczególnych specjalistów przekazane przez rodziców w zakresie postępowania z dziećmi autystycznymi. Poprzez tą ścisłą współpracę także rodzice uczą się - często przy pomocy terapeutów i pedagogów lepszego rozumienia swoich dzieci i adekwatnego reagowania na ich potrzeby.

Dzieci autystyczne uczące się w szkole , w której pracuję są zawsze obecne podczas wszelkich imprez, występów, spotkań z zaproszonymi gośćmi organizowanymi w naszej placówce. Biorą udział także w wyjazdach szkolnych do kina, teatru czy na ścieżki edukacyjne do lasu. Zawsze podczas tych wszystkich przedsięwzięć towarzyszą im rodzice, co ma ogromny wpływ na pogłębienie ich więzi z dziećmi oraz na poszerzenie współpracy ze szkołą.

Zatem niezbędnym warunkiem powodzenia w edukacji dzieci autystycznych jest nawiązanie współpracy z rodziną dziecka. Jest ona przecież pełnoprawnym uczestnikiem procesu rewalidacji. Rodzina powinna być informowana i wyrażać zgodę na wszelkie podejmowane oddziaływania wobec dziecka. Uprawnienia te wynikają z naturalnego prawa rodziców do decydowania o własnym dziecku. Niezbędne do nawiązywania tej korzystnej przecież współpracy jest pozyskanie zaufania i sympatii rodziców. Tylko wówczas rodzice zaakceptują nasze propozycje i zechcą w nich nam i swoim dzieciom aktywnie pomagać. Pozyskać zaś rodziców można prezentując postawę akceptacji dla ich dziecka, wykazując jego potencjalne możliwości rozwojowe. Szkoła integracyjna proponuje rodzicom partnerstwo w wychowywaniu ich dzieci oraz szczerość w kontaktach. Czyni to poprzez:

- bliższe poznanie rodziny w sympatycznych sytuacjach pozaszkolnych w miejscach
i okolicznościach neutralnych ( wycieczka, ognisko, zabawa karnawałowa),

- inicjowanie i pomoc grup wsparcia dla rodziców,

- zasięganie opinii rodziców, na przykład za pomocą ankiet, na tematy dotyczące działalności szkoły i oczekiwań wobec niej,

- zapraszanie rodziców do udziału we wspólnych dyskusjach dotyczących ich własnego dziecka, zasięganie u nich informacji dotyczących jego rozwoju, trybu życia, stanu zdrowia,

- organizowanie zajęć otwartych i imprez szkolnych w czasie dogodnym dla rodziców,

- promowanie i popularyzowanie współczesnego podejścia i wiedzy na temat niepełnosprawności ich dziecka,

- systematyczne, indywidualne kontakty rodziców z nauczycielami.

Oczywiście formy jak i zakres współpracy z rodzicami w dużej mierze będą zależały od dyspozycyjności i możliwości rodziców, ale zawsze warto o nią zabiegać. Nauczyciel powinien także być naturalnym sprzymierzeńcem rodziców w pokonywaniu przez nich wielu trudności i kierować ich kroki w kierunku instytucji i organizacji działających na rzecz osób niepełnosprawnych. W ten sposób nauczyciel może wzmocnić współpracę z rodzicami, która jest czynnikiem niezbędnym w nauczaniu integracyjnym dzieci autystycznych.

Postawa nauczyciela, współpraca zespołu pedagogów

Wykształcenie i przygotowanie do zawodu nauczyciela jest sprawą wielkiej wagi, jednak formalny stopień wykształcenia nie decyduje o wartości jego pracy. Znacznie istotniejsza jest według opinii Marii Grzegorzewskiej jego postawa wobec ludzi, życzliwość wobec dziecka, dynamizm twórczy. Nauczyciel wpływa na wychowanka nie tylko celowym oddziaływaniem, stosując różnorodne metody, techniki i środki wychowawcze, lecz również, a może przede wszystkim, swoim postępowaniem i swoją postawą wobec całej otaczającej go rzeczywistości. Grzegorzewska ceniła działalność nauczycieli-nowatorów, którzy budują zręby swej działalności na własnym doświadczeniu, w codziennej pracy z dzieckiem,
w drodze ciągłych poszukiwań. Jest to związane z wysokim poczuciem odpowiedzialności nauczyciela za wyniki swej pracy. Podstawą powodzenia w pracy wychowawczej jest miłość do dziecka wyrażająca się w jego całkowitej akceptacji, zrozumieniu potrzeb, okazywaniu mu autentycznej pomocy w przezwyciężaniu trudności, niepowodzeń wynikających
z niepełnosprawności. Ta pozytywna postawa emocjonalna skłania nauczyciela do ciągłego pogłębiania znajomości dziecka, ale jednocześnie i siebie. Ten czynnik uczuciowy, który przejawia się w dobroci, życzliwości - budzi u dziecka, szczególnie tego o specjalnych potrzebach edukacyjnych zaufanie, chęć do pracy, wiarę we własne siły, wyzwala jego utajone możliwości rozwojowe.

Nauczyciel pracujący z dzieckiem o ograniczonych możliwościach rozwojowych powinien w każdej chwili być dla niego jednocześnie terapeutą. Osobowość nauczyciela pracującego z takimi dziećmi stanowi podstawę jego warsztatu pracy. Powinien on odznaczać się posiadaniem następujących cech:

- tolerancji,

- wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi,

- akceptacji dla niesprawności i niewiedzy,

- umiejętności wyrażania akceptacji i potwierdzania wartości,

- twórczej, poszukującej postawy wobec pracy.

Bardzo ważną rzeczą jest wykształcenie u nauczycieli pracujących z dziećmi
o specjalnych potrzebach edukacyjnych potrzeby ciągłego doskonalenia się, poznawania nowoczesnych metod pracy z tymi dziećmi, śledzenia nowości wydawniczych, korzystania
z internetu. Nauczyciela tego powinien cechować takt pedagogiczny, rozumiany jako szczególny sposób odnoszenia się do innych osób, cechujący się asertywnością i gotowością do negocjacji, to także podmiotowe traktowanie dziecka, nawet tego najbardziej niepełnosprawnego, to odrzucenie przejawów wszelkie niechęci do ucznia, bycie przykładem w sposobie zachowania się, szacunek do dziecka wyrażający się w starannym przygotowaniu się do prowadzonych zajęć lub lekcji, nierozmawianie o nim w jego obecności.

W pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, z dziećmi autystycznymi samo stosowanie procedur - nawet najbardziej doskonałych - to stanowczo za mało. Emocjonalne nastawienie nauczyciela, choć bez udziału jego świadomości czy woli,
ma wpływ na nastrój i zachowanie szczególnie dziecka autystycznego. Dzieci te wykazują często zadziwiającą wrażliwość na osobowość nauczyciela. W kontakcie z tymi dziećmi nauczyciele muszą również unikać sytuacji, w których dochodzi do „próby sił”. Okazywanie swojej przewagi czy gniewu wobec tych dzieci nie ma sensu, gdyż nie potrafią one tego zrozumieć. W takich sytuacjach jeszcze bardziej zamykają się w sobie i trwają w swoim uporze, a ich reakcje przybierają wówczas na sile i łatwo mogą wymknąć się spod kontroli.

W takich momentach najlepiej uciszyć emocje i dać dziecku jakiś inny wybór lub skierować jego uwagę na coś innego. W pracy z dziećmi autystycznymi nauczyciel musi starać się unikać konfrontacji po prostu zachowywać spokój.

Działalność edukacyjna szkoły integracyjnej opiera się na indywidualnych programach edukacyjnych, ustalanych dla każdego ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych na podstawie wielospecjalistycznej oceny poziomu jego funkcjonowania
i zawierających realne, szczegółowe cele, zadania i treści, mieszczące się w sferze najbliższego rozwoju ucznia. Takie programy wykorzystywane do pracy edukacyjno- rewalidacyjnej winny być opracowane przez zespół wszystkich nauczycieli pracujących
z danym dzieckiem.

W skład takiego zespołu wchodzą oprócz nauczycieli także inne osoby, nauczyciele prowadzący zajęcia korekcyjno - kompensacyjne, terapeutyczne, logopedyczne, rehabilitacyjne, a także psycholog i pedagog szkolny oraz nauczyciele wspomagający. Zespół ten zobowiązany jest do ścisłej współpracy, polegającej na rzetelnej i kompetentnej wymianie informacji, wspólnym zaprogramowaniu oraz konsekwentnym realizowaniu ustaleń dotyczących edukacji, wychowania i rewalidacji.

Niezbędne jest wypracowanie w każdej placówce sposobów gromadzenia, selekcjonowania, przechowywania i wykorzystywania informacji o dzieciach, pamiętając
o poufnym, prawnie chronionym charakterze takich informacji. Do ustalenia oceny poziomu rozwoju uczniów autystycznych mogą być przydatne różnorodne narzędzia opisane
w literaturze, coraz większe jednak uznanie nauczycieli zyskuje program TECCH terapii
i edukacji dzieci autystycznych. Proponowany test dostarcza informacji o zdolnościach dziecka i możliwościach jego dalszego uczenia.

Coraz częściej opracowywane są również w szkołach różne autorskie narzędzia przeznaczone do użytku własnego, takie jak programy autorskie, arkusze obserwacyjne czy bilanse wiadomości i umiejętności., które w znacznej mierze ułatwiają pracę i pozwalają wyprowadzać wnioski do dalszych działań.

Ogromnym wyzwaniem dla nauczyciela jest przygotowanie programu autorskiego dla dzieci autystycznych. Przede wszystkim dlatego, że dzieci autystyczne stanowią bardzo zróżnicowaną grupę diagnostyczną. Badania dowodzą, że dzieci te różnią się między sobą stopniem nasilenia objawów oraz dynamiką zmian zachodzących wraz z rozwojem dziecka.

Pomysł napisania takiego programu zrodził się w Szkole Integracyjne nr 21, w której pracuję i w której, jak już wcześniej wspomniałam utworzono oddzielną klasę dla dzieci autystycznych. Aby pomóc i ułatwić tym dzieciom przekroczenie progu szkoły, zespół pedagogów ułożył „ Program adaptacyjny dla uczniów klasy autystycznej w szkole integracyjnej”. Jest on oparty na wiedzy o rozwoju dziecka, określa system wzajemnych oddziaływań pedagogicznych oraz organizacyjnych szkoły i rodziny w celu stworzenia dzieciom autystycznym pomocy w zaadaptowaniu się w nowym środowisku szkolnym.

Dzieci autystyczne w początkowym okresie nauczania wymagają szczególnej troski, ważną sprawą jest poznanie ucznia przez nauczyciela oraz nawiązanie z nim kontaktu na dostępnym dla niego poziomie. Nauczyciel wprowadza ćwiczenia socjalizujące, na przykład w formie wspólnych posiłków przy stole i zabaw przy muzyce, mające na celu dostosowania się do reguł życia zespołowego. Dzieci te uczą się swobodnego poruszania w najbliższym otoczeniu, samoobsługi, przestrzegania porządku, czystości. Niezwykle ważna jest stałość opiekunów, aby zwiększyć bezpieczeństwo płynące ze stabilizacji.

Program adaptacji dziecka w klasie autystycznej został wprowadzony do realizacji
1 września roku szkolnego 2004/2005. Jego realizacja przebiegała w naturalnym środowisku dziecka, czyli szkole i małej grupie kolegów z klasy. Podstawowym celem jego wprowadzenia było stworzenie dzieciom możliwości bez stresowej adaptacji w nowym środowisku, do nawiązania nowych pozytywnych kontaktów zarówno z rówieśnikami jak
i nauczycielami i pracownikami szkoły, do zwiększenia kompetencji społecznych, rozwijania aktywności emocjonalnej i zaspokajania potrzeb psychicznych. Szkoła stała się dla uczniów miejscem przyjaznym, akceptują oni obecność nauczycieli, nawiązują oni z nimi satysfakcjonujący kontakt (oczywiście ma on indywidualny wymiar w przypadku każdego dziecka). Zachowanie ich po roku obserwacji uległo także zauważalnym zmianom, częściej respektują i przestrzegają zasady i normy ustalone w klasie, dostrzegają obecność innych dzieci nawiązują z nimi kontakt w czasie zajęć i zabaw. Według opinii, obserwacji zespołu pracującego w tej klasie wydaje się, że wzmocniło się zaufanie tych dzieci do siebie i do innych, czasami dostrzegają i rozpoznają emocje własne i innych osób, stają się sukcesywnie bardziej otwarci i szczerzy.

Zestawienie diagnozy wstępnej z diagnozą końcową oraz analiza ankiet dla rodziców dała pozytywne efekty rocznej pracy, do których zaliczono:

- pokonanie bariery nieśmiałości i lęku przez uczniów,

- okazywanie poczucia bezpieczeństwa w środowisku szkolnym,

- okazywanie koleżeństwa,

- postrzeganie nauczyciela jako osoby, która chętnie okazuje pomoc i wspiera działania ucznia,

- respektowanie i przestrzeganie zasad i norm ustalonych w klasie,

- uznanie klasy za miejsce przyjazne,

- chęć nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi w szkole.

Dokonana po pierwszym roku ewaluacja tego programu dowiodła, że przedsięwzięcie było udane, trud zespołu pedagogów sprawił, że cele dotyczące kształcenia oraz doskonalenia umiejętności, udało się w pełni osiągnąć. Wyniki ankiety w 100% wskazały na całkowite zadowolenie rodziców z postępów ich dzieci w szkole oraz ze sprawnego rozwiązywania trudności związanych z podejmowaniem nowych ról przez ich dzieci w środowisku szkolnym, tak przecież bardzo obcym dla dzieci autystycznych zamkniętych często w swoim świecie.

V. Małaczek

E. Pisula, Autyzm i przywiązanie, GWP, Gdańsk 2003, s. 35

E. Pisula, Autyzm u dzieci, PWN, Warszawa 2001, s. 119-120

M. Chodkowska, Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, Lublin 2002, s. 192

T. Peters, Autyzm, Granit, Gdańsk 1996, s. 32-34

M. Chodkowska, Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, Lublin 2002, s. 26

S. Kowalski, Socjologia wychowania, PWN, Warszawa 1976, s. 225

P. Randall, Autyzm, GWP, Gdańsk 2001, s. 118

E. Pisula, Autyzm i przywiązanie, GWP, Gdańsk 2003, s. 29

M. Piszczek, Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Warszawa 2001, s. 23, 68-69

Tamże, s. 19

M. Piszczek, Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, Warszawa 2001, s. 20-21

Tamże, s. 7, 22-23

P. Randall, Autyzm, GWP, Gdańsk 2001, s. 117

J. Błeszyński, Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem, Impuls, Kraków 2004, s. 186

T. Gałkowski, Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym, WSIP, Warszawa 1995, s. 226

---