„Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno - pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom”.

Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to taki uczeń, u którego niepowodzenia szkolne wynikają przede wszystkim z szeroko pojętych zaburzeń rozwojowych czyli różnego rodzaju dysfunkcji, w tym także uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dyslektycy). Będą to również uczniowie, u których stwierdzono problemy w uczeniu się spowodowane innymi przyczynami, a którzy, aby prawidłowo funkcjonować w środowisku szkolnym, wymagają dostosowywania wymagań edukacyjnych do ich potrzeb, zgodnie z zaleceniami zawartymi w opiniach poradni psychologiczno - pedagogicznych.

W publikacjach Centrum Metodycznej Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, w dziale dotyczącym wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, znajdujemy następujący podział tych potrzeb - potrzeby uczniów:
· z różnymi rodzajami niepełnosprawności,
· specyficznymi trudnościami w uczeniu,
· nadpobudliwością,
· wybitnymi zdolnościami.

„Dostosować” często utożsamiane jest z pojęciem „obniżyć” lub „zwolnić” (np.dysortografika z konieczności poprawnego pisania).
Co zaś w praktyce powinien oznaczać ten zapis?
W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło albo formy sprawdzania wiedzy, albo treści, albo formy i treści jednocześnie.

Jeśli u dziecka zdiagnozowano :
· dysgrafię - dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy tj. sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne (uczeń może sam odczytać pracę lub napisać ją na komputerze),
· dysortografię - można również zmienić formę sprawdzania wiedzy, zaś w żadnym wypadku nie należy zwalniać ucznia z konieczności nauki ortografii,
· dysleksję - zaburzenie to dotyczy dzieci w normie intelektualnej, dlatego nie daje podstaw do obniżania wymagań jakościowych i może dotyczyć tylko formy sprawdzania wiedzy,
· sprawność intelektualną niższą od przeciętnej - w przypadku tych uczniów konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści. Właściwie tylko w tej grupie możemy mówić o obniżeniu wymagań. Trzeba również pamiętać o tym, że w grupie tej często występują uczniowie z zaburzeniami sprzężonymi i program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich zbyt trudny i zbyt szybko przerabiany (tamże, s.31, 32).

Osobną grupę będą stanowili uczniowie z dysfunkcjami narządów percepcyjnych oraz narządów ruchu, gdyż w tych przypadkach dostosowywanie potrzeb i wymagań będzie ściśle związane z typem i stopniem ich niepełnosprawności.
Jak więc oceniać i czego wymagać od uczniów z różnego rodzaju zaburzeniami?
Pamiętać należy o dwóch elementarnych zasadach:
1. Nie można zejść poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego.
2. Należy oceniać ucznia według kryteriów ogólnodostępnych przy jednoczesnym uwzględnianiu wkładu pracy i wysiłku adekwatnego do jego możliwości.
Ważne jest aby ocena pełniła przede wszystkim funkcję motywującą, a ocenianie:
· służyło dziecku i pozwalało korygować jego dotychczasowe postępowanie,
· uruchamiało samoocenę dziecka,
· miało jasno sformułowane kryteria.
Tak rozumiana ocena, uwzględniająca powyższe obszary, stwarza dziecku perspektywę, daje mu nadzieję na zmianę i tę zmianę umożliwia (Hetman., Szkoła Specjalna 3/2001).
Dostosowywanie wymagań edukacyjnych i ocenianie to jeden z najważniejszych aspektów funkcjonowanie ucznia ze specjalnymi potrzebami w środowisku szkolnym.
Co to znaczy dostosować wymagania do indywidualnych potrzeb ucznia?

Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń

z dysleksją w szkole Wyd. Operon, Gdynia 2004).

Najprościej mówiąc - uwzględnienie przy formułowaniu wymagań edukacyjnych możliwości i ograniczeń w funkcjonowaniu dziecka.

Co powinien zrobić nauczyciel ?

Przede wszystkim zapoznać się z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej i przeanalizować dane zawarte w opinii.

Można to zrobić z użyciem arkusza analizy danych proponowanego w literaturze ( M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole) lub opracowanego samodzielnie przez nauczyciela.

Kolejnym krokiem jest zdobycie informacji na temat specyficznych trudności czy zaburzeń, jakie występują u danego ucznia.

Najbardziej rozpowszechnioną jest dysleksja rozwojowa czyli zespól specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksja, dysgrafia, dysortografia).W cytowanym wyżej poradniku omówiono szczegółowo symptomy dysleksji rozwojowej w nabywaniu umiejętności szkolnych na poszczególnych poziomach edukacji.

Nauczyciel powinien więc zdać sobie sprawę z tego, w jaki sposób te zaburzenia będą utrudniały uczniowi naukę i nabywanie umiejętności na jego przedmiocie (co uczeń może zrobić a czego w ogóle nie jest

w stanie wykonać).

Dostosowywanie wymagań do indywidualnych potrzeb ucznia powinno odbywać się na poziomie planowania dydaktycznego (np. planu wynikowego).

Nauczyciel formułuje wymagania edukacyjne np. na dwóch poziomach dla ogółu uczniów klasy a ponadto formułuje wymagania specyficzne dla pojedynczego ucznia lub grupy uczniów. Według tych wymagań uczy i ocenia osiągnięcia ucznia na bieżąco.

Formułując ocenę śródroczną i roczną dla takiego ucznia odnosi się do wymagań, które sformułował dla klasy na poszczególne oceny klasyfikacyjne, uwzględniając jednak wymagania specyficzne stawiane temu uczniowi.

Rozważając kwestie formułowania wymagań nie można pominąć ich znaczenia w planowaniu pracy nauczyciela. Nowoczesne tendencje w planowaniu dydaktycznym to planowanie wynikowe, które polega na określeniu i ustopniowaniu (hierarchii) wymagań. Według nich nauczyciel planuje zajęcia, ocenia osiągnięcia uczniów i skuteczność własnej pracy (B.Niemierko).

Nasuwa się jeszcze jedno pytanie:

Jakie są zadania dyrektorów szkół, wychowawców i nauczycieli w pracy z uczniem napotykającym trudności w nauce ?

1.Zadania dyrektora szkoły to:

• tworzenie warunków organizacyjnych służących wspomaganiu dzieci,

u których stwierdzono trudności w uczeniu się;

• nadzór nad pracą nauczycieli zwłaszcza klas młodszych w zakresie rozwijania umiejętności czytania i pisania;

• czuwanie nad wyborem programów nauczania i podręczników dostosowanych do możliwości zespołów klasowych;

• rozsądne wykorzystywanie godziny do dyspozycji dyrektora szkoły (na zajęcia wyrównawcze, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne);

• organizowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej;

• pozyskiwanie dla szkoły specjalistów w zakresie terapii pedagogicznej lub motywowanie nauczycieli do zdobywania dodatkowych uprawnień

• czuwanie nad realnym planowaniem procesu edukacyjnego;

• czuwanie nad kształtem szkolnego programu profilaktyki (uwzględnienie zadań szkoły w zakresie zapobiegania niepowodzeniom szkolnym uczniów).

Podstawową zasadą w ocenianiu uczniów upośledzonych umysłowo jest przeniesienie ciężaru gatunkowego oceny z poziomu wiadomości i umiejętności na indywidualny wkład pracy dziecka. Oceniamy jego prace biorąc zawsze pod uwagę poziom możliwości. Konieczne jest więc takie dostosowanie kryteriów oceniania, aby dziecko miało szanse na osiągnięcie sukcesu, ponieważ tylko wtedy będzie podejmowało trud wykonywania dalszych zadań.

Ocenianie dziecka upośledzonego umysłowo w klasie masowej jest zagadnieniem trudnym. Przede wszystkim należy przygotować wszystkich uczniów do sytuacji, w której w jednej klasie będą funkcjonowały różne kryteria oceniania. Wymaga to wielkiego wyczucia, taktu a niekiedy sprytu od nauczyciela. Najważniejsze jest sprecyzowanie dzieciom kogo jakie kryteria oceniania będą obowiązywały i dlaczego tek się dzieje. Aby ułatwić zaakceptowanie przez uczniów tej sytuacji, a co za tym idzie wyeliminować w przyszłości wszelkie nieporozumienia i konflikty można skorzystać z propozycji różnego rodzaju programów profilaktycznych. W naszym mieście od kilku lat nauczyciele korzystają z programu „Spójrz inaczej”, który zawiera ciekawe scenariusze zajęć kształtujące wrażliwość na innych, tolerancję itp. , czyli cech bardzo istotne dla omawianego w tym opracowaniu zagadnienia. Innym rozwiązaniem może być wspólne sformułowanie zbioru zasad dla klasy, na kształt umowy zawieranej z uczniami. Budowa w klasie podstaw wzajemnego szacunku i akceptacji jest bardzo trudnym zadaniem wychowawczym a jednocześnie chyba najistotniejszym dla integracji. Tworzenie właściwych postaw wobec uczniów niepełnosprawnych jest warunkiem akceptacji przez cały zespół klasowy systemu oceniania i wpływa na poprawność stosunków wśród dzieci.

Pamiętajmy, że dziecko upośledzone, może mniej sprawne, może trochę inne od pozostałych uczniów jest równie ważne. Od nas bowiem zależy jego cała przyszłość, kładziemy podwaliny nie tylko pod jego przyszłą naukę, ale przede wszystkim kształtujemy nawyki i postawy funkcjonowania ludzkiej jednostki w samodzielnym życiu. Praca z takimi uczniami przynosi dużo więcej satysfakcji, wręcz radości, kiedy przy dużych trudnościach na wstępie dziecko zaczyna osiągać sukcesy na miarę swoich możliwości.

Informowanie o ocenach

a) uczeń i rodzice lub opiekunowie mają prawo do informacji o ocenach,

czynionych postępach oraz zachowaniu na lekcjach. Informacji takiej udziela nauczyciel w formie ustnej podczas wywiadówek, konsultacji oraz rozmów indywidualnych.

b) rozmowy indywidualne wymagają wcześniejszego uzgodnienia ich terminu z nauczycielem i nie mogą być prowadzone podczas zajęć lekcyjnych lub pozalekcyjnych.

Uczniowie z opinią Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej (PPP)

( wolne tempo pracy lub obniżenie wymagań)

a) Uczniowie ci w większości przypadków podlegają systemowi oceniania tak, jak uczniowie bez opinii, jednak oceny cząstkowe podwyższane są z przeskokiem o jedną ocenę,

np.: uczeń bez opinii otrzymał za ćwiczenie 2+, natomiast za to samo ćwiczenie

uczeń z opinią otrzyma 3.

b) W przypadkach znacznego obniżenia tempa pracy lub obniżenia wymagań uczeń

z opinią oceniany jest indywidualnie, niezależnie od opisanego systemu i w sposób zbliżony

do oceniania uczniów z orzeczeniem, jednak przy założeniu wyższego poziomu wymagań,

niż w przypadku kształcenia specjalnego. Podobne postępowanie zachowane jest w przypadku uczniów słabo widzących i uczniów z niedosłuchem.

Uczniowie z orzeczeniem Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej (PPP)

(realizacja programu szkoły specjalnej)

Ze względu na znaczne zróżnicowanie w możliwościach i umiejętnościach poszczególnych

uczniów posiadających orzeczenia PPP zunifikowany system oceniania nie może być zastosowany w stosunku do nich, a wymagania i sposób oceniania dostosowywane są do indywidualnych możliwości ucznia. Przy ustalaniu ocen nie stosuje się tu metod arytmetycznych.

Płaszczyzną odniesienia dla określenia wymagań są:

a) podstawa programowa kształcenia specjalnego dla gimnazjum

b) programy kształcenia specjalnego w zakresie chemii dla gimnazjum:

1) Program nauczania chemii w gimnazjum specjalnym - Elżbieta Wojciechowska

Gimnazjum Specjalne Nr 18 ul.Piłsudskiego 42, 10-450 Olsztyn, tel.[phone]

533-42-11 DKW-4014-311/99

2) Chemia. Program nauczania w gimnazjum specjalnym. - Mirosława Wiechowska

WSiP S.A. al. Jerozolimskie 136 , 02-305 Warszawa , tel.[phone]

Treści programowe nauczania chemii na poziomie specjalnym są wplecione w program nauczania K.Pazdry realizowany na lekcjach tak, by nauczanie mogło przebiegać z pożytkiem dla wszystkich uczniów uczestniczących w lekcji.

§ 19

Uczniów, którzy zostali objęci programem nauczania szkoły specjalnej obowiązują te same w/w zasady oceniania, klasyfikowania i promowania. Wobec tych uczniów stosuje się tę samą skalę ocen , z tym ,że podstawą do oceniania uczniów stanowi program nauczania szkoły specjalnej. Nauczyciele poszczególnych przedmiotów są odpowiedzialni za opracowanie przedmiotowych systemów oceniania dla uczniów z programem nauczania szkoły specjalnej. Podczas opracowania przedmiotowego systemu oceniania nauczyciel przede wszystkim uwzględnia stopień zaburzeń ucznia w sferze intelektualnej, motorycznej, manualnej, emocjonalnej. Opracowane przez nauczycieli przedmiotowe systemy oceniania tworzą Specjalny System Oceniania dla uczniów z programem nauczania szkoły specjalnej. Wewnątrzszkolny System Oceniania uczniów z programem nauczania szkoły specjalnej stanowi integralną część Wewnątrzszkolnego Systemu

Jako priorytet działań w tym roku szkolnym dostaliśmy z kuratorium zadanie dostosowania wymagań z Poradni P-P do oceniania uczniów z dysfunkcjami.W związku z tym zapisaliśmy ustalenia dla uczniów o specyficznych zaburzeniach opanowania prawidłowej pisowni, z zaburzeniami rozwoju funkcji motorycznych i dysleksją.Zespoły nauczycieli przedmiotów ścisłych i języków obcych wypracowały takie ustalenia również.Wychowawcy dla każdego ucznia osobno, ze względu na jego indywidualne dysfunkcje - przygotowali zalecenia i teraz to przeprowadzamy i kontrolujemy na bieżąco.Jednym słowem - pilnujemy, żeby zalecenia PPP były realizowane, a uczniowie nie myśleli, iż posiadanie zaświadczenia o tzw. dysleksji zwalnia ich z obowiązku pracy nad "specyficznymi trudnościami " w uczeniu się Pozdrawiam.

12. W ocenianiu uczniów z dysfunkcjami uwzględnione zostaną zalecenia poradni:
    - wydłużenie czasu wykonywania zadania;
    - konieczność odczytania poleceń otrzymywanych przez innych uczniów w formie pisemnej;
    - możliwość ( za zgodą ucznia) zamiany pracy pisemnej na odpowiedź ustną (praca klasowa lub sprawdzian);
    - podczas odpowiedzi ustnych zadawania większej ilości prostych pytań zamiast jednego złożonego;
    - obniżenie wymagań dotyczących estetyki zeszytu przedmiotowego.

20. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie pisemnej opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie wymaganiom edukacyjnym wynikającym z programu nauczania.

21. Dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej.

22. Uczniowie z dysfunkcjami mają prawo do obniżonych wymagań programowych i oceny według zaleceń poradni.
23. Zasady oceniania ucznia dyslektycznego:

a) nie ocenia się głośnego czytania ucznia przy całej klasie
b) ocenia się znajomość zasad ortograficznych
c) ocenia się treść merytoryczną wypracowań pisemnych
d) częściej ocenia się wypowiedzi ustne ucznia
e) stosuje się ocenę opisową dyktand
f) uczeń ma obowiązek prowadzenia dodatkowego zeszytu ćwiczeń z języka polskiego, systematycznie wykonuje w nim ćwiczenia zalecone przez reedukatora, zeszyt co 2 tygodnie przedstawia do wglądu nauczycielowi języka polskiego
g) w ocenianiu z innych przedmiotów bierze się pod uwagę trudności dziecka
w zakresie:

- orientacji przestrzennej
- opuszczenia znaków matematycznych
- przestawiania liter i cyfr
- określania położenia geograficznego na płaszczyźnie i w terenie
- pisowni języków obcych

Kształceniem specjalnym obejmuje się młodzież i dzieci:

1. niesłyszące,

2. słabo słyszące,

3. niewidome,

4. słabo widzące,

5. z niepełnosprawnością ruchową,

6. z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim,

7. z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym,

8. z autyzmem,

9. ze sprzężonymi niepełnosprawnościami,

10. z chorobami przewlekłymi,

11. z zaburzeniami psychicznymi,

12. niedostosowane społecznie,

13. zagrożone niedostosowaniem społecznym,

14. zagrożone uzależnieniem,

15. z zaburzeniami zachowania.

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

JĘZYKA POLSKIEGO W KLASACH IV-VI

problem

Ocenianie/ postępowanie

czytanie: -przekręcanie słów polegające na przestawianiu sylab; opuszczanie wyrazów; wolne tempo czytania; statyczne odwracanie liter i kierunków: n-u, k-t, n-m (inwersja statyczna); mylenie liter o podobnym wyglądzie, np. h-u; rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych, po pierwszej sylabie; zmiana kolejności liter, sylab w wyrazie (inwersja dynamiczna); opuszczanie liter i sylab, zmiana ich kolejności; trudności w poznawaniu liter, w wyszukiwaniu poznanych liter, sylab, wyrazów, niedokładne odczytywanie; przeskakiwanie linijek; gubienie końcówek wyrazów; trudności w rozpoznawaniu rymów; trudności w przechodzeniu do automatyczności czytania, wysiłek włożony w czytanie utrudnia rozumienie tekstu; trudności w wyrażaniu jasno myśli o przeczytanym tekście; trudności wynikające z niedokładnego rozumienia wyrazów; mylenie znaczeń wyrazów o podobnym brzmieniu; tekst nie stanowi logicznej całości - jest zestawem wyrazów; trudności w rozumieniu struktur gramatyczno - logicznych; trudności w rozumieniu tekstów, w których zachodzą stosunki przestrzenne; pisanie: - mylenie znaków graficznych różniących się jedynie położeniem: n-u; może wystąpić pismo lustrzane: zwłaszcza przy lateralizacji skrzyżowanej; trudności związane z techniką pisma, głownie u dzieci z przestawiona ręką; zły wybór linijek; mylenie kierunków zapisu; wolne tempo pracy; mała precyzja ruchu rąk i palców; pismo brzydkie, często nieczytelne: litery drżące, za małe, za duże, za wąskie, za szerokie, nierówne, nie mieszczące się w liniaturze, małe lub zbyt duże odstępy między literami; brak połączeń międzyliterowych liter; trudności w zespoleniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość (zaburzenie melodii kinetycznej); trudności w korzystaniu z własnych notatek; zeszyty brzydkie, niestaranne przy bardzo dużym wysiłku; duża męczliwość ręki przy dłuższym pisaniu obniża poziom graficzny; wypowiadanie się; trudności z wypowiadaniem się -mały zasób słów; częste wady wymowy; przekręcanie słów rzadko używanych; kłopoty w wypowiedziach wynikające z trudności z wnioskowaniem lub uogólnianiem; trudności w rozumieniu przedstawionych na obrazkach treści; trudności w wypowiadaniu się na temat umiejscowienia przedmiotów na obrazku, ich położeniu względem siebie; trudności w operowaniu pojęciami stosunków przestrzennych: nad, obok, wzdłuż, wszerz itp.

czytanie: dostosowanie wymagań w zakresie czytania i równoczesne zachęcania do pracy samodzielnej, dodatkowe pytania naprowadzające przy czytaniu ze zrozumieniem, czytanie tekstów małymi partiami, czytanie tekstów w obecności samego nauczyciela, - unikanie czytania na forum klasy, liberalizacja oceniania ; pisanie: dyktando z komentarzem, nieocenianie dyktanda, ale zaznaczanie błędów i ich poprawa lub inne formy, np. sprawdzian z zasad, dyktanda nie powinny mieć zdań złożonych, aby nie sprawiać problemów interpunkcyjnych; nie ocenianie prac pisemnych pod kątem ortografii, ale zaznaczanie błędów i zachęcanie ucznia do samodzielnej pracy nad ich poprawą; uwzględnianie rozbieżności między wymowa a pismem; stworzenie możliwości korzystania podczas zajęć ze słownika ortograficznego lub słownika języka angielskiego; pismo: zachęcanie uczniów do pisania i ćwiczenia w zakresie dysgrafii z wykorzystaniem nowoczesnych metod pracy, np. metodą P. Dennisona, możliwość pisania na komputerze lub literami drukowanymi, nieocenianie prac pod kątem estetyki i czytelności pisma; ocenianie na podstawie ustnych odpowiedzi; indywidualne traktowanie dziecka leworęcznego i motywowanie do kształtnego pisma oraz właściwe usadzenie w ławce: wymowa: posadzenie ucznia blisko nauczyciela, aby móc obserwować go i pomóc mu; zwracanie uwagi na poprawność, ale nie ocenianie tego aspektu; pamięć, koncentracja, myślenie: stosowanie dodatkowych ćwiczeń: domino z trudnymi wyrazami w celu zapamiętania, gry, zapisywanie dużymi literami trudnych wyrazów, pytanie z małej partii materiału; wydłużony czas na przygotowanie, powtórzenie materiału.

11) Oceniają

Dostosowanie egzaminu gimnazjalnego dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Uwzględniając konieczność dostosowania egzaminu gimnazjalnego dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przy CKE powołano Zespół ds. Dzieci o Specjalnych Potrzebach Edukacyjnych. W jego skład weszli m.in. pracownicy naukowi wyższych uczelni, przedstawiciele Polskiego Towarzystwa Dysleksji, Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, ośrodków szkolno-wychowawczych i Ministerstwa Edukacji Narodowej. Kierownikiem zespołu została prof. dr hab. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Zespół został podzielony na cztery podzespoły:  ds. uczniów niewidomych i słabo widzących z prof. dr hab. Jadwigą Kuczyńską-Kwapisz,  ds. uczniów z uszkodzonym słuchem z prof. dr hab. Bogdanem Szczepankowskim,  ds. uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim i mózgowym porażeniem dziecięcym z mgr Ewą Mąkosą,  ds. uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się z prof. dr hab. Martą Bogdanowicz. W styczniu 2000 roku Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikowała przygotowane przez Zespół "Zalecenia do konstruowania arkuszy egzaminacyjnych, przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych". Podzespół ds. uczniów niewidomych i słabo widzących przyjął za punkt wyjścia stwierdzenie twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, Marii Grzegorzewskiej, że "Dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym umysłowo o ile przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła także kory mózgowej." Zobowiązuje one do tego, aby zapewnić uczniowi, który nie widzi lub widzi w ograniczonym zakresie, osiągnięcie możliwie najwszechstronniejszego rozwoju. Brak lub wada wzroku utrudnia życie i percepcję zmysłową, ale myślenie, dążenie i działanie osób niewidomych są podobne do przebiegu tych samych procesów u ludzi widzących. Zakres umiejętności i wiadomości objętych egzaminem dla uczniów niewidomych i słabo widzących, realizujących "Podstawę programową", określają standardy wymagań egzaminacyjnych. W nauczaniu tych uczniów stosowane są inne metody, w szczególności sposoby pisania i czytania. Członkowie podzespołu ds. uczniów z uszkodzonym wzrokiem, formułując wspomniane zalecenia, zgodzili się z zachowaniem tych samych standardów wymagań egzaminacyjnych, co dla uczniów szkół masowych, z wyłączeniem elementów typowo wzrokowych, np. analizy dzieł malarskich, opisywania sytuacji przedstawionej na rysunku lub odczytywania informacji ukazanych w formie rysunku czy fotografii. Uznali przy tym, że dopiero zapewnienie określonych warunków organizacyjnych i dostosowanie arkuszy egzaminacyjnych umożliwi wyrównanie szans edukacyjnych. Organizatorzy egzaminu powinni zapewnić warunki odpowiednie dla dzieci niewidomych i słabo widzących:  wydłużenie czasu egzaminu do 50% zarówno dla uczniów niewidomych jak i słabo widzących,  umożliwienie korzystania z niezbędnego przy przeprowadzaniu egzaminu sprzętu - maszyn do pisania pismem Braille’a, komputerów wyposażonych w urządzenia z nimi współpracujące i innych koniecznych dla ucznia niewidomego lub słabo widzącego,  lektora uczniowi, który stracił wzrok wskutek wypadku lub choroby i nie opanował pisma Braille’a,  oddzielne pomieszczenie dla uczniów - ze względu na stosowanie alternatywnych technik,  oświetlenie uzależnione od indywidualnych potrzeb uczniów słabo widzących. Komisje egzaminacyjne mają obowiązek zatrudnić specjalistów ds. nauczania uczniów niewidomych i słabo widzących w celu:  konstruowania zadań i arkuszy egzaminacyjnych,  przygotowania i drukowania informatorów w piśmie Braille’a i druku powiększonym. Przy tworzeniu i sprawdzaniu arkuszy egzaminacyjnych powinno się:  przygotować wersję brajlowską dla uczniów niewidomych,  przygotować arkusze wydrukowane powiększoną czcionką (16, 24) dla uczniów słabo widzących z uwzględnieniem kontrastu pomiędzy tłem i zapisem; wybór wielkości czcionki dokonywany jest przez uczniów,  zatrudnić egzaminatorów - specjalistów ds. kształcenia uczniów niewidomych i słabo widzących do sprawdzania arkuszy egzaminacyjnych pisanych pismem Braille’a,  umożliwić egzaminatorom przepisywania odpowiedzi do zadań wymagających sprawdzenia przez czytnik a pisanych pismem Braille’a na standardowe karty odpowiedzi. Zadania oparte o elementy wizualne należy zastąpić alternatywnymi o tym samym stopniu trudności i tak samo punktowane. Także one powinny być przygotowane przy udziale specjalistów ds. kształcenia uczniów niewidomych i słabo widzących. Podzespół ds. uczniów z uszkodzonym słuchem rozpoczął pracę od założenia, że dla dzieci głuchych, uczęszczających do szkół specjalnych i uczących się polskiego języka migowego (o całkowicie odmiennej gramatyce od gramatyki polskiej), język polski staje się drugim językiem i stopień jego opanowania może być porównywalny z opanowaniem języka polskiego np. przez cudzoziemców. Regułą jest także naturalne opóźnienie rozwoju języka polskiego. Nie służy on przy tym spontanicznej komunikacji społecznej. Zatem wymagania egzaminacyjne powinny być w stosunku do uczniów słabo słyszących skorygowane i to w zakresie wszystkich przedmiotów egzaminacyjnych. Proponując dostosowanie egzaminu do potrzeb wspomnianych uczniów, podzespół zasugerował uproszczenie zapisów niektórych standardów, odpowiedni dobór i redakcję tekstów w zestawach egzaminacyjnych oraz zapewnienie egzaminowanym takich warunków komfortu akustycznego i wizualnego, aby ewentualne niepowodzenia nie wynikały z problemów w porozumiewaniu się. Stosowanie standardów wymagań egzaminacyjnych dla dzieci i młodzieży z wadą słuchu wymaga stworzenia tym dzieciom odpowiednich warunków do zdawania egzaminów. Te dodatkowe warunki muszą uwzględniać ich potrzeby, możliwości i ograniczenia w taki sposób, aby była możliwa rzetelna i obiektywna ocena ich wiedzy. Warunki te generalnie nie zmierzają do obniżania wymagań, lecz do wyrównania szans dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem w taki sposób, aby mogły one zaprezentować swe możliwości intelektualne bez ograniczeń wynikających z barier w komunikowaniu się. Trudne jest rzetelne ocenianie wiedzy i umiejętności dzieci i młodzieży niesłyszącej (głuchej), a także dzieci i młodzieży niedosłyszącej z dodatkowymi mikrouszkodzeniami, kształcącymi się w szkołach specjalnych. Egzamin przeprowadzony w warunkach dyskomfortu akustycznego i wizualnego, przez komisję, której wiedza w zakresie surdopedagogiki jest niewystarczająca, może wykazać pozornie znacznie niższy od rzeczywistego poziom wiedzy i umiejętności ucznia. Wynika to z faktu, że bariery w komunikowaniu się pomiędzy komisją egzaminacyjną a uczniem mogą rzutować na ocenę wiedzy. Konieczne jest zrozumienie i zaakceptowanie faktu, że dzieci te, mimo iż w zakresie szans opanowania języka polskiego znajdują się w znacznie gorszej sytuacji niż dzieci słyszące, mają w zasadzie pełne możliwości rozwoju intelektualnego w sprzyjających warunkach. Trzeba również uwzględnić fakt, że ze względu na ograniczenie dostępu do języka w okresie przedszkolnym u dzieci głuchych występuje z reguły naturalne opóźnienie rozwoju języka polskiego i jest ono nadrabiane przez cały okres nauki. Oznacza to, że kolejne fazy rozwoju języka polskiego u dzieci głuchych przypadają później niż u dzieci słyszących, przy czym opóźnienie to może stopniowo się zmniejszać w miarę postępowania procesu edukacji. Równocześnie, ponieważ język polski nie służy niesłyszącym dzieciom do spontanicznej komunikacji społecznej, jego rozwój ogranicza się do zorganizowanych aktów edukacyjnych, tak w zakresie słownictwa, jak i gramatyki. Wszystkie te przyczyny powodują, że wymagania egzaminacyjne w stosunku do dzieci niesłyszących muszą zostać skorygowane, zarówno w zakresie samego języka polskiego, jak też i innych przedmiotów egzaminacyjnych, przy czym największe korekty, wynikające z opóźnienia powinny występować na niższych szczeblach egzaminacyjnych, także w gimnazjum. Oznacza to również, że dla tych dzieci należy opracowywać odrębne arkusze egzaminacyjne, zgodne ze standardami wymagań, ale uwzględniające znacznie słabszą znajomość języka polskiego. Egzamin gimnazjalny powinien być ukierunkowany na możliwość wykazania się umiejętnościami i wiadomościami, z uwzględnieniem jednak ograniczeń wynikających z głuchoty. Zasady te powinny obowiązywać przy wszystkich egzaminach. Mając na względzie powyższe przesłanki, dostosowano standardy wymagań egzaminacyjnych dla uczniów słabo słyszących i niesłyszących. Zespół do spraw uczniów z uszkodzonym słuchem sformułował także dodatkowe zalecenia dotyczące konstruowania arkuszy egzaminacyjnych i przeprowadzania egzaminu:  w skład szkolnego zespołu egzaminacyjnego powinni wchodzić nauczyciele-surdopedagodzy posługujących się biegle językiem migowym,  członkowie komisji egzaminacyjnej powinni (jeśli zajdzie taka potrzeba) mieć możliwość odczytania uczniom poleceń, które mają wykonać, posługując się językiem migowym,  czas trwania egzaminu może być przedłużony do 50 procent,  zadania konstruowane na podstawie standardów powinny być opracowywane przez zespoły surdopedagogów i w maksymalnym stopniu uwzględniać zasadę poglądowości (ilustracje, schematy, wykresy),  z uwagi na obniżony poziom kompetencji językowej uczniów z wadą słuchu, przy sprawdzaniu ich umiejętności z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, należy przede wszystkim stosować techniki wykorzystujące działanie, rysunek, schemat, wykres, natomiast w mniejszym stopniu wymagać udzielania odpowiedzi pisemnych,  arkusze egzaminacyjne powinny uwzględniać trudności językowe dziecka. Ponadto powinny w nich przeważać zadania zamknięte. Specjaliści opracowujący zalecenia dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim zaproponowali pozostawienie bez zmian standardów wymagań egzaminacyjnych, uznali natomiast, że należy dostosować arkusz egzaminacyjny do możliwości tych uczniów: krótkie instrukcje i polecenia należy napisać w języku prostym i zrozumiałym dla ucznia (w czasie egzaminu dopuszczalne byłoby odczytanie poleceń przez nauczyciela), układ graficzny tekstów powinien być czytelny, a czas udzielania odpowiedzi można przedłużyć o 50 procent. Ten rodzaj upośledzenia charakteryzuje się trudnościami w myśleniu abstrakcyjnym, zastępuje je myśleniem konkretno - obrazowym. Tę cechę należy brać szczególnie pod uwagę przy konstruowaniu arkuszy egzaminacyjnych dla uczniów z upośledzeniem lekkim. Podzespół ds. uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim sformułował także uwagi dotyczące przygotowania i przeprowadzenia egzaminu:  standardy należy zostawić bez zmian,  w zespołach przygotowujących arkusz do egzaminu gimnazjalnego powinni pracować specjaliści znający specyfikę pracy z omawianymi uczniami,  arkusz egzaminacyjny powinien być dostosowane do możliwości tych uczniów,  instrukcje i polecenia powinny być pisane w języku prostym i zrozumiałym dla ucznia,  czas egzaminu gimnazjalnego może zostać przedłużony do 50 procent. Forma arkusza egzaminacyjnego winna uwzględniać poziom myślenia uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Stąd powinny ją charakteryzować:  czytelny układ graficzny, właściwe rozmieszczenie tekstów na stronie,  czytelne, proste, krótkie zadania,  właściwie dobrane teksty literackie,  zastosowanie w tekstach różnorodnych form zadań (uzupełnianie luk, zastępowanie obrazka wyrazem, uzupełnianie tabel, podkreślanie właściwej odpowiedzi, diagramy, schematy),  krótkie wypowiedzi pisemne. W konstruowaniu arkuszy egzaminacyjnych powinni uczestniczyć nauczyciele pedagogiki specjalnej. W wypadku uczniów z mózgowym porażeniem dziecięcym należy dostosować warunki egzaminacyjne, między innymi pamiętać o właściwej wysokości pulpitu, właściwym siedzisku, podporze rąk itp., czytelnej grafice i większej czcionce pisma. W szczególnie uzasadnionych sytuacjach możliwe byłoby także: zapisywanie odpowiedzi ustnych, obecność podczas egzaminu nauczyciela na co dzień uczącego lub wspierającego ucznia i znającego jego potrzeby oraz wydłużenie czasu pracy o 50 procent. Członkowie podzespołu ds. uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (zdaniem specjalistów, dzieci te stanowią około 15 procent populacji szkolnej, a około 4 procent ma nasilone "specyficzne zaburzenia uczenia się") zaproponowali wprowadzenie pisma bezszeryfowego i przejrzystego układu graficznego bez dodatkowych elementów graficznych w arkuszu egzaminacyjnym, użycie właściwego koloru karty odpowiedzi, przy ewentualnym powiększeniu jej rozmiarów, zorganizowanie egzaminu w odrębnym pomieszczeniu, wydłużenie udzielania pisemnej odpowiedzi o 50 procent, głośne odczytanie zadań przed przystąpieniem do ich rozwiązywania, dostosowanie kryteriów punktowania poziomu poprawności ortograficznej, poziomu graficznego czy estetyki w zadaniach otwartych. Podzespół zastrzegł przy tym, że z proponowanych udogodnień organizacyjnych mogą skorzystać tylko uczniowie posiadający opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, która stwierdzać powinna istnienie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania (dysleksji rozwojowej) w jej różnych formach: trudności w czytaniu (dysleksji), opanowaniu poprawnej pisowni (dysortografii) i opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma (dysgrafii) lub zaburzeń umiejętności matematycznych (dyskalkulii). W przypadku innych niepełnosprawności ruchowych lub chorób takich jak: epilepsja, cukrzyca, astma dostosowuje się tylko warunki organizacyjne, w tym umożliwia się korzystanie z leków przepisanych przez lekarza, koniecznych ze względu na chorobę lub niepełnosprawność. Zalecenia specjalistów uwzględniła Centralna Komisja Egzaminacyjna, co zostało odzwierciedlone w przedstawionej Ministerstwu Edukacji Narodowej i ostatecznie opublikowanej w formie rozporządzenia propozycji standardów wymagań egzaminacyjnych (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 2000 roku w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów). Na podstawie standardów wymagań egzaminacyjnych oraz zaleceń specjalistów podjęto prace zmierzające do przygotowania informatorów o egzaminie gimnazjalnych dla ww. uczniów. Przy okręgowych komisjach egzaminacyjnych powołane zostały zajmujące się tym zespoły:  ds. uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się – w Gdańsku,  ds. uczniów słabo widzących i niewidomych – we Wrocławiu,  ds. uczniów słabo słyszących i niesłyszących – w Poznaniu,  ds. uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym – w Łomży. W prowadzonych w porozumieniu z CKE działaniach tych zespołów uczestniczyli m.in. pracownicy okręgowych komisji egzaminacyjnych, nauczyciele z ośrodków szkolno-wychowawczych i szkół mający doświadczenie w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych i specjaliści z wyższych uczelni. Podstawowym materiałem do pracy zespołów były informatory przeznaczone dla szkół ogólnodostępnych. Zmiany w nich wprowadzone wynikały z potrzeby dostosowania przekazu informacji i formy zadań do potrzeb, możliwości i warunków pracy uczniów. Na przykład w wypadku dzieci niewidzących i słabo widzących większość tych zmian ma charakter techniczny. Część pierwsza, zawierająca m.in. wstęp, wykaz aktów prawnych i omówienie standardów, uległa uproszczeniu w sferze wykorzystanego formatowania. Dążąc do maksymalnego dostosowania postaci informatora do możliwości, jakie stwarza system pisma brajlowskiego, zrezygnowano z wszelkiego rodzaju zapisów tabelarycznych, odrzucono też metodę wyróżniania tekstu przez zmianę czcionki. Dodatkowo zmieniono układ akapitów, tytułów i śródtytułów w taki sposób, by niewidomy czytelnik mógł je lokalizować z dużą łatwością. Zmiany te wynikały ze specyfiki pisma punktowego oraz technik jego odczytu. Dotyk nie pozwala bowiem na przestrzenną analizę otoczenia, ale jest narzędziem percepcji o charakterze punktowym i liniowym. Skrócono kilka objaśnień standardów (nie gubiąc ich istoty i sensu), by ułatwić ich zrozumienie. Formy graficzne zastąpiono opisowymi i zrezygnowano z graficznych ozdobników. Uproszczono plany, mapy, niektóre wykresy (usunięto z nich zbędne szczegóły, nie wnoszące treści merytorycznych, a sprawiające, że wypukły rysunek byłby dla uczniów trudno dostępny lub nawet nieczytelny). Zmieniono formę i redakcję niektórych zadań lub poleceń, na przykład zadania z luką na zadania otwarte, zamiast rysowania słupków diagramu wprowadzono jego odczytanie. Tam, gdzie nie było możliwości dostosowania zadań do percepcji uczniów niewidomych, zaproponowano zadania nowe. Wspomniane zmiany nie doprowadziły do żadnych odstępstw od przyjętej punktacji, ale informacje dla dzieci niewidomych o punktach za poszczególne zadania zamieszczono na końcu tekstu, a nie przy każdym zadaniu w arkuszu egzaminacyjnym. Przedłużono czas pisania egzaminu do 180 minut, i przyjęto, że rozwiązania zadań i odpowiedzi uczniowie niewidomi będą zapisywać na osobnej kartce (również do zadań zamkniętych). Zagadnienia interesujące szczególnie wielu uczniów, rodziców i nauczycieli zostały zaprezentowane w "Aneksie do informatora o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się". Zwraca w nim uwagę tekst prof. dr hab. Marty Bogdanowicz "Co warto wiedzieć o specyficznych trudnościach w uczeniu się?". Autorka wyjaśnia, że określenie "specyficzne" wskazuje na wąski zakres trudności w uczeniu się, co "odróżnia je od powszechnie znanych trudności w uczeniu się, pojawiających się u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej lub w wyniku zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych oraz braku motywacji do nauki". Problemy uczniów dyslektycznych w czytaniu i pisaniu występują bowiem także pomimo dobrej sprawności intelektualnej, posiadanej wiedzy i umiejętności rozwiązywania problemów oraz motywacji do nauki i ćwiczeń. Prof. Bogdanowicz wyjaśnia, że termin dysleksja rozwojowa używany jest (w ujęciu szerszym) dla określenia syndromu zaburzeń (zazwyczaj współwystępujących), do których należą:  dysleksja, czyli specyficzne trudności w czytaniu (w węższym ujęciu),  dysortografia, czyli specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (występowanie wszelakiego typu odstępstw od prawidłowego zapisu, nie tylko błędów ortograficznych),  dysgrafia, czyli specyficzne trudności w opanowaniu pisma kaligraficznego (niski poziom graficzny pisma, tzw. brzydkie pismo). W dalszej części autorka skrótowo, ale w sposób niezwykle jasny, dostosowany do odbiorcy nie będącego specjalistą w zakresie psychologii klinicznej dziecka, wyjaśnia, jaki jest zakres specyficznych trudności w uczeniu się u dzieci z dysleksją rozwojową. Opisuje przyczyny dysleksji i częstotliwość jej występowania. Pokazuje, że dysleksja oznacza szczególny rodzaj funkcjonowania poznawczego, odnoszący się do szerszego zakresu czynności, niż tylko czytanie i pisanie. Wyjaśnia, dlaczego należy diagnozować specyficzne trudności w uczeniu się. Podkreśla, że pomocy uczniom z dysleksją należy udzielać w każdym wieku – nigdy nie jest za późno. Informuje, gdzie można zwrócić się o pomoc w przypadkach dysleksji rozwojowej i jakie są formy udzielanej pomocy. Podkreśla, że przy egzaminie gimnazjalnym będą honorowane tylko opinie wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne. Opinie takie powinny być wydane nie wcześniej, niż po ukończeniu szkoły podstawowej. Autorka wyjaśnia, w jaki sposób opisywać specyficzne trudności w uczeniu się, podkreślając, że uczeń z takimi trudnościami, przystępujący do egzaminu gimnazjalnego, powinien posiadać opinię stwierdzającą te trudności. Omawiany "Aneks do informatora" zawiera także rozdział dotyczący dostosowania warunków organizacyjnych do możliwości uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Chociaż przystąpią oni do egzaminu w tym samym czasie, co pozostali uczniowie i nie zmieni się zakres badanych umiejętności, to podczas egzaminu będą mogli skorzystać z dostosowanych specjalnie dla nich rozwiązań organizacyjnych i technicznych. Na przykład uczniowie mający problemy z czytaniem i rozumieniem czytanego tekstu oraz problemy emocjonalne i trudności z koncentracją uwagi powinni mieć możliwość pisania egzaminu gimnazjalnego w oddzielnej sali, w której członek zespołu egzaminacyjnego na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu. Uczniowie, którzy mają wolne tempo czytania i pisania, powinni mieć zapewnione wydłużenie czasu pisania egzaminu o 50% (czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie na początku egzaminu instrukcji, tekstu wstępnego oraz poleceń nie będzie wliczany do czasu rozwiązywania zadań). Niski poziom graficzny pisma pozwoli na pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększy czytelność pisma. Możliwość pracy z arkuszem pisanym bezszeryfową czcionką zrekompensuje problemy z koncentracją uwagi i spostrzeganiem oraz gubieniem szczegółów. Przy problemach ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z uwzględnianiem struktury różnych form wypowiedzi, z prawidłowością graficzną zapisu obliczeń będzie można specjalnie kodować karty odpowiedzi, aby zadania, w których uczeń samodzielnie formułuje wypowiedź, mogły być sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów. Trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się powinni spełniać określone w standardach, jednolite dla wszystkich uczniów wymagania. Dlatego podczas egzaminu gimnazjalnego otrzymają arkusze o takiej samej treści, jak uczniowie bez specjalnych potrzeb edukacyjnych. Do możliwości uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się dostosowane będą natomiast kryteria punktowania poszczególnych zadań. Ze względu na konieczność zapewnienia odpowiednich warunków egzaminacyjnych wszystkim uczniom z dysleksją rozwojową, dyrekcje szkół powinny przesłać do właściwych okręgowych komisji egzaminacyjnych listy uczniów dyslektycznych oraz potwierdzone przez siebie kopie indywidualnych opinii, stwierdzających występowanie specyficznych trudności w uczeniu się, nie później, niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się egzamin gimnazjalny. Ważne jest to, że uczeń dyslektyczny oraz jego rodzice lub prawni opiekunowie mogą sami zdecydować, czy zechcą skorzystać z proponowanych udogodnień, a decyzję powinni w formie pisemnej przekazać dyrekcji szkoły, do której uczęszcza uczeń, do końca roku szkolnego poprzedzającego egzamin. Przygotowane materiały zostały następnie przekazane recenzentom, m.in.: prof. dr hab. Tadeuszowi Gałkowskiemu (Wydział Psychologii UW), dr Grażynie Krasowicz-Kupis (Instytut Psychologii UMCS), prof. dr hab. Jadwidze Kuczyńskiej-Kwapisz (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), Ewie Mąkosie (Zespół Szkół Specjalnych w Radomiu), Pawłowi Wdówikowi (UW), dr Zofii Kałuszyńskiej-Sujak (Dolnośląski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli we Wrocławiu), prof. dr hab. Bogdanowi Szczepankowskiemu (Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Głuchych w Warszawie), prof. dr hab. Czesławowi Kosakowskiemu (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie), dr Marzenie Klaczak (Akademia Pedagogiczna w Krakowie). Ostatecznie w wyniku prac powołanych przy poszczególnych OKE zespołów (w tym po analizie przeprowadzonych w wybranych ośrodkach szkolno-wychowawczych i szkołach pilotaży oraz po uwzględnieniu uwag recenzentów) powstały: "Informator o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących", "Informator o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów niewidomych", "Informator o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów słabo widzących" (wersje o czcionce różnej wielkości), "Informator o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów z trudnościami w uczeniu się" (przeznaczony dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim) i "Aneks do informatora o egzaminie gimnazjalnym dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się". Opracowali Teresa Chrostowska i Tadeusz Mosiek na podstawie "Zaleceń do konstruowania arkuszy sprawdzianu i egzaminów dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych" (Warszawa, styczeń 2000) oraz późniejszych ustaleń specjalistów.

c

ZAŁĄCZNIK NR 1

DO PRZEDMIOTOWEGO SYSTEMU ICENIANIA Z RELIGII

Ocenianie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to taki uczeń, u którego niepowodzenia szkolne wynikają przede wszystkim z szeroko pojętych zaburzeń rozwojowych czyli różnego rodzaju dysfunkcji, w tym także uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH IV-VI

problem

ocenianie/ postępowanie

czytanie: -przekręcanie słów polegające na przestawianiu sylab; opuszczanie wyrazów; wolne tempo czytania; statyczne odwracanie liter i kierunków: n-u, k-t, n-m (inwersja statyczna); mylenie liter o podobnym wyglądzie, np. h-u; rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych, po pierwszej sylabie; zmiana kolejności liter, sylab w wyrazie (inwersja dynamiczna); opuszczanie liter i sylab, zmiana ich kolejności; trudności w poznawaniu liter, w wyszukiwaniu poznanych liter, sylab, wyrazów, niedokładne odczytywanie; przeskakiwanie linijek; gubienie końcówek wyrazów; trudności w rozpoznawaniu rymów; trudności w przechodzeniu do automatyczności czytania, wysiłek włożony w czytanie utrudnia rozumienie tekstu; trudności w wyrażaniu jasno myśli o przeczytanym tekście; trudności wynikające z niedokładnego rozumienia wyrazów; mylenie znaczeń wyrazów o podobnym brzmieniu; tekst nie stanowi logicznej całości - jest zestawem wyrazów; trudności w rozumieniu struktur gramatyczno - logicznych; trudności w rozumieniu tekstów, w których zachodzą stosunki przestrzenne; pisanie: - mylenie znaków graficznych różniących się jedynie położeniem: n-u; może wystąpić pismo lustrzane: zwłaszcza przy lateralizacji skrzyżowanej; trudności związane z techniką pisma, głownie u dzieci z przestawiona ręką; zły wybór linijek; mylenie kierunków zapisu; wolne tempo pracy; mała precyzja ruchu rąk i palców; pismo brzydkie, często nieczytelne: litery drżące, za małe, za duże, za wąskie, za szerokie, nierówne, nie mieszczące się w liniaturze, małe lub zbyt duże odstępy między literami; brak połączeń międzyliterowych liter; trudności w zespoleniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość (zaburzenie melodii kinetycznej); trudności w korzystaniu z własnych notatek; zeszyty brzydkie, niestaranne przy bardzo dużym wysiłku; duża męczliwość ręki przy dłuższym pisaniu obniża poziom graficzny; wypowiadanie się; trudności z wypowiadaniem się -mały zasób słów; częste wady wymowy; przekręcanie słów rzadko używanych; kłopoty w wypowiedziach wynikające z trudności z wnioskowaniem lub uogólnianiem; trudności w rozumieniu przedstawionych na obrazkach treści; trudności w wypowiadaniu się na temat umiejscowienia przedmiotów na obrazku, ich położeniu względem siebie; trudności w operowaniu pojęciami stosunków przestrzennych: nad, obok, wzdłuż, wszerz itp.

czytanie: dostosowanie wymagań w zakresie czytania i równoczesne zachęcania do pracy samodzielnej, dodatkowe pytania naprowadzające przy czytaniu ze zrozumieniem, czytanie tekstów małymi partiami, czytanie tekstów w obecności samego nauczyciela, - unikanie czytania na forum klasy, liberalizacja oceniania ; pisanie: dyktando z komentarzem, nieocenianie dyktanda, ale zaznaczanie błędów i ich poprawa lub inne formy, np. sprawdzian z zasad, dyktanda nie powinny mieć zdań złożonych, aby nie sprawiać problemów interpunkcyjnych; nie ocenianie prac pisemnych pod kątem ortografii, ale zaznaczanie błędów i zachęcanie ucznia do samodzielnej pracy nad ich poprawą; uwzględnianie rozbieżności między wymowa a pismem; stworzenie możliwości korzystania podczas zajęć ze słownika ortograficznego lub słownika języka angielskiego; pismo: zachęcanie uczniów do pisania i ćwiczenia w zakresie dysgrafii z wykorzystaniem nowoczesnych metod pracy, np. metodą P. Dennisona, możliwość pisania na komputerze lub literami drukowanymi, nieocenianie prac pod kątem estetyki i czytelności pisma; ocenianie na podstawie ustnych odpowiedzi; indywidualne traktowanie dziecka leworęcznego i motywowanie do kształtnego pisma oraz właściwe usadzenie w ławce: wymowa: posadzenie ucznia blisko nauczyciela, aby móc obserwować go i pomóc mu; zwracanie uwagi na poprawność, ale nie ocenianie tego aspektu; pamięć, koncentracja, myślenie: stosowanie dodatkowych ćwiczeń: domino z trudnymi wyrazami w celu zapamiętania, gry, zapisywanie dużymi literami trudnych wyrazów, pytanie z małej partii materiału; wydłużony czas na przygotowanie, powtórzenie materiału.

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

HISTORII W KLASACH IV-VI

problem

ocenianie/ postępowanie

mylenie wydarzeń; trudności z ich chronologicznym odtworzeniem wydarzeń; trudności z chronologicznym odtworzeniem dat; trudności z przypisaniem wydarzeń datom; trudności z bezbłędnym zaznaczeniem dat na osi czasu; trudności ze zrozumieniem tekstów, w których zachodzą stosunki przestrzenne; trudności w odczytywaniu danych z map;

uznawanie faktu przekręcenia nazwy historycznego wydarzenia, pojęcia; dopuszcza się możliwość korzystania z tablic chronologicznych, pomocy typu słowniki; uznaje się błędy w zapisie dat związana z przestawieniem cyfr 9 i 6 lub błędnym zapisem cyfry 3; uznaje się błędy w zaznaczeniu na osi czasu, ale tylko o charakterze dyslektycznym; sprawdzanie znajomości faktów, dat, pojęć nie za pomocą zwykłego odpytywania, a przy pomocy np. puzzli, gier dydaktycznych; podczas sprawdzania ustnego lub pisemnego zadawanie dodatkowych pytań pozostałe zasady - jak na języku polskim.

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

MATEMATYKI W KLASACH IV-VI

problem

ocenianie/ postępowanie

pomyłki w zadaniach wynikające z błędnego odczytania treści zadań tekstowych; błędne przepisywanie słupków; słabe rozumienie pojęć geometrycznych: bryła, kąt, obwód, wysokość; trudności z wnioskowaniem, uogólnianiem; trudności w zrozumieniu treści zadań tekstowych; trudności w nauce tabliczki mnożenia i zapamiętania wzorów bądź definicji; kłopoty ze zrozumieniem instrukcji i objaśnień; problemy z prawidłowym odczytywaniem danych z wykresów, diagramów, tabelek; szybkie oderwanie od konkretów utrudnia rozumienie pojęć matematycznych; trudności z odwzorowaniem figur, zwłaszcza przy lateralizacji skrzyżowanej; nieprecyzyjne wykonywanie tabelek; problemy z estetycznym i starannym wykonaniem modeli brył; zmiana kierunku w rysunkach geometrycznych;

uznawanie faktu mylenia cyfr: 6 i 9; 3 i 8; uznawanie trudności związanych z tym, iż uczeń nie potrafi umiejscowić danych na osi liczbowej; na lekcjach z geometrii uczeń może korzystać z modeli brył; na zajęciach uczeń mający trudności z opanowaniem tabliczki mnożenia i zapamiętaniem wzorów, może korzystać ze „ściągi”; zaliczanie jeśli uczeń potrafi wytłumaczyć definicję (często przy pomocy nauczyciela), nazwać elementy; podczas oceniania zadań praktycznych liberalne ocenianie (zwłaszcza staranność i dokładność) i niebranie pod uwagę estetyki wykonania; zaliczanie zadanie, jeśli figura odwzorowana jest w odbiciu lustrzanym; zaliczamy zadanie, jeśli poprawny jest tok rozumowania, choć występują nieprawidłowości w liczeniu i uzyskaniu wyniku ostatecznego (błąd wynika np. z zamiany cyfr); pozostałe zasady - jak na języku polskim.

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

PRZYRODY W KLASACH IV-VI

problem

ocenianie/ postępowanie

mylenie kierunków świata; trudności z ich wskazaniem i zapamiętaniem; trudności z orientacją na mapie; mylenie pojęć przyswajanych słownie; trudności w określaniu stron ciała; mylenie znaków topograficznych; trudności z odczytaniem danych z tabelek, wykresów; trudności w rozumieniu instrukcji, objaśnień; trudności w wyrażeniu jasnych wypowiedzi na temat przeczytanego tekstu; trudności z zapamiętaniem dni tygodni, pór roku, nazw miesięcy, nazw planet itp.

uznawanie pomyłek związanych z orientacją przestrzenną: mylenie kierunków na mapie, współrzędnych geograficznych i stref czasowych - uczeń przy pomocy nauczyciela wskazuje wymienione elementy, wskazuje na mapie wybrane punkty i odczytuje dane; przy sprawdzaniu pojęć, definicji wskazane jest stosowanie dodatkowych pytań, skojarzeń lub zadań typu puzzle; uznawanie trudności z chronologicznym powtarzaniem dni tygodnia i nazw miesięcy; w przypadku trudności związanych z pisaniem prac, ocenianie na podstawie wypowiedzi ustnych; pozostałe zasady - jak na języku polskim.

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

PLASTYKI/TECHNIKI W KLASACH IV-VI

problem

ocenianie/ postępowanie

trudności w odwzorowaniu prostych figur; mylenie kierunków w rysunkach; rysunki są ubogie w treść (mało elementów); rysunki brzydkie, kanciaste, prymitywne; zbyt mały lub zbyt silny nacisk ołówka; przeważają linie proste; zakłócenie stosunków przestrzennych, proporcji elementów; trudności w rozplanowaniu i właściwym umieszczeniu na kartce elementów rysunku; trudności w robótkach ręcznych, kreśleniu, lepieniu, malowaniu; trudności w wykonaniu modeli; brak umiejętności zaplanowania własnej pracy; obniżony poziom graficzny pisma technicznego; wykonywanie zapisu liter lub rysunków jak w odbiciu lustrzanym;

uznawanie, jeśli uczeń ma trudności z estetyką, kształtem wykonywanych robótek ręcznych, kreśleniem, lepieniem; uznawanie trudności w wykonaniu modeli; uznawanie faktu, iż uczeń ma trudności z właściwą organizacją i planowaniem swej pracy; liberalnie traktowanie ucznia, który ma problemy z estetyka pisma, podczas oceny zadania związanego z pismem technicznym; zaliczanie pracy, jeśli uczeń odwzorował rysunek w odbiciu lustrzanym; liberalizacja oceniania pod kątem estetyki prac; pozostałe zasady - jak na języku polskim.

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ NA ZAJĘCIACH

WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W KLASACH IV-VI

problem

ocenianie/ postępowanie

niski poziom ćwiczeń; problem z orientacją przestrzenną; trudności z rozumieniem poleceń; mała sprawność i koordynacja podczas zabaw ruchowych.

stosowanie dodatkowych instrukcji wobec uczniów z zaburzeniami orientacji przestrzennej; prowadzenie zajęć metodą naśladowczo - ruchową; częste powtarzanie zaleconych ćwiczeń, m. in. na podstawie opinii poradni; uznawanie trudności z określaniem stron ciała i określaniem kierunków oraz stosunków przestrzennych; uznawanie trudności związanych z zaburzeniami koordynacji wzrokowo - ruchowej; ocenianie wkładu pracy ucznia w wykonanie ćwiczeń a nie tylko wysiłku końcowego; pozostałe zasady - jak na języku polskim.

ZASADY OGÓLNE

Należy:

• zadawać mniej prac do wykonania, gdy tylko jest to możliwe

• ustawicznie motywować ucznia do pracy, zwłaszcza samodzielnej;

• oceniać ucznia udzielając pochwał po każdej poprawnej wypowiedzi;

• unikać stawiania ocen za wypowiedzi słabe i nie na temat;

• dać uczniom do zrozumienia, iż oczekuje się od niego większych osiągnięć oraz przekazywać im spostrzeżenia typu: „Zrobiłeś cztery zadania na sześć dobrze. Dobrze by było, gdybyś popracował jeszcze nad dwoma”

• naprowadzać ucznia na trop dodatkowymi pytaniami i pytaniami na ten sam temat, gdy uczeń nie rozumie poleceń, tekstu;

• koncentrować osąd na zadaniu (np. „W tym fragmencie pisz więcej szczegółów”);

• starać się, aby uczniowie z trudnościami siedzieli blisko nauczyciela i częściej mieli okazję być sprawdzanymi;

• podpatrywać wykonywanie pracy przez uczniów z trudnościami i podpowiadać, gdy się zgubili w wykonywaniu zadania;

• stosować zalecenia poradni psychologiczno - pedagogicznej;

• stale współpracować z wychowawcą, pedagogiem, rodzicami

Arkusz

indywidualnego programu edukacyjnego - propozycja

Nazwisko i imię ucznia:………………………………………………………………………..

Rozpoznanie wiodące:

Klasa…………………Wychowawca…………………………………………………………...

Nauczyciel wspierający……………………………………………………………………….…

I Charakterystyka psycho-pedagogiczna ucznia (na podstawie obserwacji i dokumentacji)

…………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

mocne strony ucznia:

……………………………………………………………………………………………...………………………………………………………………………………………………………...

II Cel główny indywidualnego programu

Terapeutyczny………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Edukacyjny……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

III Zasadnicze treści programowe (realistyczne dla tego ucznia) z poszczególnych przedmiotów wynikające z podstawy programowej ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

IV Rodzaj pomocy i wsparcia niezbędny dla realizacji celów głównych i treści nauczania

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................metody i zajęcia indywidualne (specjalistyczne) .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

V Przewidywane osiągnięcia ucznia (prognozowanie)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

VI Raport roczny , podsumowanie postępów

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

VII Wnioski i propozycje do dalszej pracy

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Podpisy

Nauczyciel:

Rodzic:

Uczeń:

ZAŁĄCZNIK NR 1

DO PRZEDMIOTOWEGO SYSTEMU ICENIANIA Z RELIGII

Ocenianie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to taki uczeń, u którego niepowodzenia szkolne wynikają przede wszystkim z szeroko pojętych zaburzeń rozwojowych czyli różnego rodzaju dysfunkcji, w tym także uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

ZASADY OGÓLNE

Należy:

• zadawać mniej prac do wykonania, gdy tylko jest to możliwe

• ustawicznie motywować ucznia do pracy, zwłaszcza samodzielnej;

• oceniać ucznia udzielając pochwał po każdej poprawnej wypowiedzi;

• unikać stawiania ocen za wypowiedzi słabe i nie na temat;

• dać uczniom do zrozumienia, iż oczekuje się od niego większych osiągnięć oraz przekazywać im spostrzeżenia typu: „Zrobiłeś cztery zadania na sześć dobrze. Dobrze by było, gdybyś popracował jeszcze nad dwoma”

• naprowadzać ucznia na trop dodatkowymi pytaniami i pytaniami na ten sam temat, gdy uczeń nie rozumie poleceń, tekstu;

• koncentrować osąd na zadaniu (np. „W tym fragmencie pisz więcej szczegółów”);

• starać się, aby uczniowie z trudnościami siedzieli blisko nauczyciela i częściej mieli okazję być sprawdzanymi;

• podpatrywać wykonywanie pracy przez uczniów z trudnościami i podpowiadać, gdy się zgubili w wykonywaniu zadania;

• stosować zalecenia poradni psychologiczno - pedagogicznej;

• stale współpracować z wychowawcą, pedagogiem, rodzicami

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ

problem

ocenianie/ postępowanie

mylenie wydarzeń; trudności z ich chronologicznym odtworzeniem wydarzeń; trudności z chronologicznym odtworzeniem dat; trudności z przypisaniem wydarzeń datom; trudności z bezbłędnym zaznaczeniem dat na osi czasu; trudności ze zrozumieniem tekstów, w których zachodzą stosunki przestrzenne; trudności w odczytywaniu danych z map;

uznawanie faktu przekręcenia nazwy historycznego wydarzenia, pojęcia; dopuszcza się możliwość korzystania z tablic chronologicznych, pomocy typu słowniki; uznaje się błędy w zapisie dat związana z przestawieniem cyfr 9 i 6 lub błędnym zapisem cyfry 3; uznaje się błędy w zaznaczeniu na osi czasu, ale tylko o charakterze dyslektycznym; sprawdzanie znajomości faktów, dat, pojęć nie za pomocą zwykłego odpytywania, a przy pomocy np. puzzli, gier dydaktycznych; podczas sprawdzania ustnego lub pisemnego zadawanie dodatkowych pytań pozostałe zasady - jak na języku polskim.

WOLNE TEMPO PRACY LUB OBNIŻENIE WYMAGAŃ

Uczniowie ci w większości przypadków podlegają systemowi oceniania tak, jak uczniowie bez opinii, jednak oceny cząstkowe podwyższane są z przeskokiem o jedną ocenę,

np.: uczeń bez opinii otrzymał za ćwiczenie 2+, natomiast za to samo ćwiczenie

uczeń z opinią otrzyma 3.

W przypadkach znacznego obniżenia tempa pracy lub obniżenia wymagań uczeń

z opinią oceniany jest indywidualnie, niezależnie od opisanego systemu i w sposób zbliżony

do oceniania uczniów z orzeczeniem, jednak przy założeniu wyższego poziomu wymagań,

niż w przypadku kształcenia specjalnego.

UCZEŃ SŁABBOWIDZĄCY I Z NIEDOSŁUCHEM

Uczniowie ci w większości przypadków podlegają systemowi oceniania tak, jak uczniowie bez opinii, jednak oceny cząstkowe podwyższane są z przeskokiem o jedną ocenę,

np.: uczeń bez opinii otrzymał za ćwiczenie 2+, natomiast za to samo ćwiczenie

uczeń z opinią otrzyma 3.

W przypadkach znacznego obniżenia tempa pracy lub obniżenia wymagań uczeń

z opinią oceniany jest indywidualnie, niezależnie od opisanego systemu i w sposób zbliżony

do oceniania uczniów z orzeczeniem, jednak przy założeniu wyższego poziomu wymagań,

niż w przypadku kształcenia specjalnego

REALIZACJA PROGRAMU SZKOŁY SPECJALNEJ

Ze względu na znaczne zróżnicowanie w możliwościach i umiejętnościach poszczególnych

uczniów posiadających orzeczenia PPP zunifikowany system oceniania nie może być zastosowany w stosunku do nich, a wymagania i sposób oceniania dostosowywane są do indywidualnych możliwości ucznia. Przy ustalaniu ocen nie stosuje się tu metod arytmetycznych.

Płaszczyzną odniesienia dla określenia wymagań są:

a) podstawa programowa kształcenia specjalnego dla gimnazjum

b) programy kształcenia specjalnego dla gimnazjum:

Treści programowe nauczania c na poziomie specjalnym są wplecione w program nauczania i realizowane na lekcjach tak, by nauczanie mogło przebiegać z pożytkiem dla wszystkich uczniów uczestniczących w lekcji.

---