Tytuł prezentacji

Zasady budowania indywidualnych programów i systemów oceniania

dla dzieci i młodzieży

o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Treść:

1. Kim są uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

2. Podział i charakterystyka psychopedagogiczna poszczególnych grup dysfunkcyjnych. Wskazówki dla nauczyciela.

3. Analiza wskazań zawartych w orzeczeniach i opiniach PPP

4. Dostosowanie wymagań programowych do możliwości psychofizycznych ucznia

5. Zasady konstrukcji indywidualnych programów

6. Tworzenie przedmiotowego systemu oceniania dzieci i młodzieży z deficytami rozwojowymi

CZĘŚĆ I

KIM SĄ UCZNIOWIE O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH

Specjalne potrzeby edukacyjne wg Pani prof. M. Bogdanowicz dotyczą tych uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego.

Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego

programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń.

Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych

Są one w stanie kontynuować naukę szkołach ogólnodostępnych , ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania, specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości.

Często też potrzebują odmiennych rozwiązań organizacyjnych, ograniczenia materiału nauczania, przeznaczenia większej ilości czasu na jego opanowanie i indywidualnego systemu oceniania.

Również dokumenty Kościoła Katolickiego mówią o uczniach o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dyrektorium Ogólne o Katechizacji mówi, że "Każda wspólnota chrześcijańska za osoby wyjątkowo umiłowane przez Pana uważa tych, którzy - szczególnie

wśród najmniejszych - cierpią upośledzenie fizyczne, umysłowe i inne braki" ( nr 189).

Dlatego każdy katecheta musi indywidualnie dla każdego z wychowanków ustalić poziom osiągnięć, którymi powinien wykazać się uczeń na poszczególnych etapach procesu kształcenia oraz dostosować system oceniania do dysfunkcji rozwojowych wychowanka

CZĘŚĆ II

PODZIAŁ I OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PSYCHOPEDAGOGICZNA

POSZCZEGÓLNYCH GRUP DYSFUNKCYJNYCH

WSKAZÓWKI DLA NAUCZYCIELA

Poniższy schemat przedstawia najczęściej spotykane w naszych szkołach grupy dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Niepełnosprawność intelektualna: lekka umiarkowana znaczna głęboka	Pogranicze upośledzenia i normy	Zespół Nadpobudliwości Psychoruchowej ADHD
Głuchota i niedosłuch	Ślepota i niedowidzenie	Mózgowe porażenie dziecięce
?	Dysleksja Dysgrafia Dysortografia	?

Zanim przejdziemy do charakterystyki poszczególnych grup dysfunkcyjnych,

chcemy zwrócić uwagę na bardzo ważną sprawę, a mianowicie to że, jedną podstawowych potrzeb wszystkich dzieci jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.

UCZNIOWIE NIEPEŁNOSPRAWNI INTELEKTUALNIE

Do zadań nauczyciela (po analizie dokumentów dotyczących poziomu intelektualnego ucznia i zaleceń poradni psychologiczno- pedagogicznej) należą:

- opracowanie indywidualnego programu nauczania,

- opracowanie planu pracy edukacyjnej i szczegółowego planu wynikowego z uwzględnieniem celów nauczania i umiejętności ucznia.

W pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie wybór metod pracy należy do nauczyciela. Obowiązuje go jednak stosowanie podstawowych zasad ortodydaktyki, a mianowicie:

Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną pomocą.

Zasada dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości

i potrzeb uczniów oraz warunków środowiskowych:

- zasada indywidualizacji wymagań, metod doboru środków

dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy,

- zasada przystępności treści nauczania,

- zasada stopniowania trudności

Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie

nauczania- uczenia się.

Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.

Zasada zintegrowanego oddziaływania

(spójność, korelacja wewnątrz przedmiotowa

i międzyprzedmiotowa, współdziałanie specjalistów) .

Zasada trwałości osiągnięć, umiejętnego korzystania z nich i dalszego ich doskonalenia

- zasada systematyczności ( planowy i logiczny układ materiału nauczania),

- zasada trwałości wiedzy ( stałe utrwalanie nabytych wiadomości i umiejętności

- zasada wiązania teorii z praktyką ( zastosowanie w życiu codziennym) .

UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM

Uczniowie upośledzeni w stopniu lekkim:

• mają zaburzenia pamięci trwałej i logicznej, przy dobrej pamięci mechanicznej;

• zaburzone jest spostrzeganie wzrokowe (np. niewłaściwą percepcję liter, figur geometrycznych);

• dysponują ubogim zasobem słownictwa;

• ich myślenie jest konkretno - obrazowe (muszą mieć dużą ilość pomocy wizualnych);

• nie potrafią myśleć abstrakcyjnie i uogólniać

• nie wyodrębniają najważniejszych cech;

• nie zadają sobie sprawy z konsekwencji zachowania;

• maja zwolnione tempo pracy (brak wyobraźni i pomysłowości);

• są gorzej uspołecznieni i mniej odpowiedzialni;

• mają zaburzone relacje ze środowiskiem rówieśniczym;

• są gorzej uspołecznieni i mniej odpowiedzialni;

• mają zaburzone relacje ze środowiskiem rówieśniczym;

• szybko załamują się i zniechęcają;

• nie potrafią się oceniać adekwatnie do efektów pracy;

• w rozwoju motorycznym wykazują różnicę w precyzji, szybkości i równoczesności ruchów obydwu rąk (u 18% populacji dzieci upośledzonych występują zaburzenia lateralizacji, leworęczność).

• występują wady wymowy (częściej, 68%, u chłopców).

UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU UMIARKOWANYM I ZNACZNYM

Tą grupę uczniów określa się często jako uczniów głębiej upośledzonych. Zazwyczaj uczniowie ci pobierają naukę w szkołach specjalnych, jednak zdarzają się sytuacje, że rodzice nie zgadzają się na naukę dziecka w placówce specjalnej i dzieci takie trafiają. do szkół masowych.

Myślenie pozostaje na poziomie konkretno-obrazowym, co nie pozwala na przyswajanie pojęć abstrakcyjnych i rozumienie zachodzących związków logicznych. Rozwój poznawczy pozostaje na poziomie przedoperacyjnym. Proces spostrzegania przebiega wolno i z zaburzeniami, a pamięć jest nietrwała i mechaniczna.

Dzieci głębiej upośledzone nie posiadają uwagi dowolnej. Koncentracja ich jest mimowolna i tylko na przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie

Możliwości rozwojowe osób głębiej upośledzonych umysłowo są ograniczone.

UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU GŁĘBOKIM

Osoby upośledzone w stopniu głębokim nie są w stanie samodzielnie funkcjonować w społeczeństwie, wymagają stałej opieki. W najcięższych przypadkach osoby te nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego. Bardzo często upośledzeniu temu towarzyszą nieprawidłowości w rozwoju fizycznym, zmiany w budowie narządów wewnętrznych oraz niedorozwój narządów zmysłów (uszkodzenia lub brak wzroku, słuchu). Najczęściej osoby te nie mówią i nie rozumieją mowy (czasem rozumieją proste słowa i polecenia). Uwaga mimowolna i pamięć ma charakter cząstkowy lub nie występuje wcale.

UCZEŃ ZE SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ NIŻSZĄ OD PRZECIĘTNEJ

Populacja uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna jest  zróżnicowana zarówno pod względem właściwości psychicznych, jak i tła opóźnień rozwoju oraz możliwości ich wyrównywania.

   Podstawową grupę tych dzieci stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy  a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają  w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności z analizą i syntezą  informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych. Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego  odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej, posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o  nieprawidłowej strukturze gramatycznej.

Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi.

Inni uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.

Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani pedagogicznie, u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej.

Różne jest też tempo pracy tych dzieci . Niektóre są bardzo spowolnione zarówno pod względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych i czynności uczenia się, inne są w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają  znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy. 

DZIECKO Z ZESPOŁEM NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ

Kryteria nadpobudliwości:

Zaburzenia koncentracji uwagi (nie potrafi skupić się na szczegółach robi błędy przez nieuwagę, ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniu, nie słyszy tego co się do niego mówi, nie wykonuje

poleceń i nie kończy zadań szkolnych, nie odrabia pracy domowej, gubi zeszyty przedmioty itp.)

Hiperaktywność (często wykonuje nogami i rękoma mimowolne ruchy, nie może usiedzieć na miejscu, biega po całym pomieszczeniu, jest ciągle w ruchu, za dużo mówi, zmienia formy aktywności bez ukończenia zadania)

Impulsywność (wyrywa się do odpowiedzi, ma trudności z oczekiwaniem na swoją kolejność, agresywność)

„W domu, gdzie mieszka ktoś z ADHD nawet kot i złota rybka mogą potrzebować terapii.”

Wskazówki praktyczne do pracy z uczniem nadpobudliwym

1. Lekkie dotknięcie albo krótkie zachęcające spojrzenie ułatwi dziecku skupienie się na osobie Nauczyciela, kiedy ten do niego się zwraca.

2. Wskazówki, instrukcje, wyjaśnienia, muszą być formułowane jasno, zwięźle, w prostych słowach; zbyt skomplikowane i zmienne formy robią dziecku mętlik w głowie.

3. Nauczyciel powinien jasno określić swoje wymagania i zapowiedzieć czego będzie żądał. Polecenia muszą być podawane wprost i należy się upewnić, czy informacja dotarła do dziecka.

4. Dziecko powinno o ile to możliwe, powtarzać ważne polecenia własnymi słowami.

5. Sygnały określające kolejne etapy lekcji, powinny być jasno zdefiniowane.

6. Podczas pracy dziecka, na stole nie powinno znajdować się nic, co mogły je rozpraszać.

7. Na każde zadanie powinien być przeznaczony określony czas.

8. Należy sprawdzać, czy dziecko wykonuje zadana pracę (dotyczy także domowych).

9. Dziecko potrzebuje częstych informacji zwrotnych czy dobrze wykonuje kolejne etapy swojego zadania.

10. Nauczyciele powinien często za pomocą sygnałów niewerbalnych kierować uwagę dziecka z powrotem na wykonywane zadanie: bez słowa wyjąć mu przedmiot z ręki, którym się bawi, odwrócić głowę we właściwym kierunku, wskazać na miejsce w zeszycie, gdzie powinien pisać.

11. W czasie przeznaczonym na pracę nie pozwalać na wstawanie z miejsca.

12. Nauczanie totalne dziecka z ADHD

• Wyróżnianie najważniejszych zagadnień i informacji,

• Podkreślanie ich na tablicy kolorowo,

• Zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: Uwaga, To ważne.

• Używanie schematów, diagramów, tabel (o ile nie są zbyt szczegółowe),

• Dobrze używać modeli lub pomocy wizualnych.

DZIECKO GŁUCHE I NIEDOSŁYSZĄCE

Dla osób pracujących z dzieckiem z uszkodzonym słuchem bardzo ważna jest wiedza o tym, kiedy nastąpiła utrata słuchu. Dlatego bardzo często w orzeczeniach poradni czytamy: dziecko z głuchotą prelingwalna, głuchota perilingwalna czy też głuchota postlingwalna.

Głuchota prelingwalna oznacza, że utrata słuch nastąpiła przed okresem ukształtowania się mowy i języka, głuchota perilingwalna to utrata słuchu w czasie trwania kształtowania się mowy i języka, zaś głuchota postlingwalna to utrata słuchu po tym okresie.

Wady słuchu najczęściej nie widać.. Widzimy tylko aparaty słuchowe noszone przez dzieci. Trudności pojawiają się wtedy, gdy chcemy nawiązać z dzieckiem kontakt słowny, gdy dziecko chce powiedzieć coś od siebie, odpowiedzieć na pytanie, śledzić tok lekcji, dyskusję itp.

Jakie są zadania nauczyciela mającego w klasie dziecko z wadą słuchu?

1. Pierwszą i najważniejszą rzeczą jest ustalenie odpowiedniego miejsca w klasie. Najlepszym miejscem dla dziecka z niedosłuchem jest miejsce w pierwszej ławce, bezpośrednio pod oknem. Uczeń znajduje się wówczas w bliskiej odległości od nauczyciela i ma optymalne warunki do słuchania jego wypowiedzi. Może również obracać się każdorazowo w kierunku mówiącego, widzieć oświetlone twarze wypowiadających się kolegów, podczas gdy jego samego światło padające z okna nie oślepia.

2. Nauczyciel powinien maksymalnie ograniczyć chodzenie po klasie podczas prowadzenia lekcji, a szczególnie podczas mówienia, powinien również jak najmniej gestykulować i poruszać głową, ponieważ zakłóca to uczniowi n niedosłuchem śledzenie toku lekcji.

3. Wykład czy pogadanka powinny być wsparte zdjęciami, ilustracjami, przedmiotami, napisami itp. Pomocą są również tzw. Słowa- klucze czy trudne wyrazy zapisane na tablicy, podyktowane uczniowi lub podane na kartce. Co jakiś czas należy sprawdzać, czy dziecko nadąża za tokiem lekcji.

4. Przed pracą klasową, gdy z zespołem powtarzamy i utrwalamy zagadnienia, dajemy uczniowi z wadą słuchu na kartce szczegółowy zakres materiału.

. 5. Sprawdzamy, czy dziecko zapisało notatki i zadania domowe

6. Podczas klasówek czy kartkówek, kiedy uczniom dyktujemy pytania, uczniowi z niedosłuchem podajemy je na kartce.

Dzieci z całkowitą głuchotą bardzo rzadko spotyka się w szkołach masowych. Głuchota jest brakiem słyszenia i rozróżniania dźwięków. Przyczyną jest wrodzona lub nabyta we wczesnym dzieciństwie utrata słuchu. Głuchocie najczęściej towarzyszy głuchoniemota to jest połączony z głuchotą brak zdolności mówienia.

DZIECKO NIEWIDOME I SŁABO WIDZĄCE

Dzieci niewidome nie często się spotyka w szkołach masowych. Zazwyczaj pobierają one naukę w szkołach dla nich przeznaczonych. Musimy pamiętać, że osoby niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Brak wyobrażeń wzrokowych kompensowany jest wrażeniami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi. Decydującą rolę w poznawaniu świata odgrywa dotyk. Może to być dotyk termiczny, mięśniowo - ruchowy i wibracyjny.

Dzieci te czytają metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille'a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem, co jest szczególnie ważne dla widzących nauczycieli i kolegów.

Dziecku słabowidzącemu należy pomagać nadawać znaczenie temu

co widzi, aby umiało wykorzystać informacje uzyskane drogą wzrokową. Nie każde dziecko w okularach musi mieć problemy wzrokowe. Jeśli powodem jest tylko wada refrakcji np. krótkowzroczność, nadwzroczność, prosty astygmatyzm to odpowiednio dobrane szkła wyrównają stwierdzoną wadę.

Ale jeśli wady refrakcji są zbyt silne, np. wysoka krótkowzroczność, silna nadwzroczność, astygmatyzm mieszany wówczas mimo szkieł dziecko nadal może źle widzieć.

Przyczyną słabego widzenia będzie wówczas schorzenie okulistyczne na które dodatkowo może nałożyć się wada wzroku. Mogą także występować objawy towarzyszące, np. zez, oczopląs.

Zadania dla nauczyciela mającego w klasie dziecko niedowidzące

• Sprawdź z jakiej odległości i jakiej wielkości litery i przedmioty widzi dziecko.

• Poznaj techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługuje.

• Zadbaj, aby tablica była duża, czarna lub ciemnozielona, matowa., a kreda miękka biała lub żółta.

• Wprowadź ewentualne dodatkowe oświetlenie punktowe,

• Wyraźnie odczytuj wszystko to, co jest napisane na tablicy.

• Zachęcaj dzieci do używania lunetki, turmonu lub innych pomocy optycznych, gdy są one użyteczne.

• Zwracaj się do ucznia niewidomego lub słabo widzącego wymawiając jego imię, aby był pewien, że o niego chodzi.

• Zachęć dziecko do udziału we wszystkich możliwych dla niego zajęciach. Unikaj sytuacji, którym uczeń nie może sprostać.

• Nie używaj gestykulacji bez wyjaśnień słownych.

• Nie dotykaj dziecka znienacka, bez słownego uprzedzenia.

DZIECKO Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ

Są to najczęściej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Przeżyły one traumatyczne wydarzenia w okresie swojego życia płodowego lub w okresie porodu i doznały urazu, niedotlenienia, zatrucia- ich mózg został uszkodzony. Uszkodzenie to objęło część komórek nerwowych, mających wpływ na ruch i postawę ciała, powodując niepełnosprawność ruchową o różnym stopniu nasilenia.

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, mimo że nie w pełni sprawne ruchowo, w innych dziedzinach aktywności mogą mieć zróżnicowane osiągnięcia. Specyfikę rozwoju tych dzieci tworzą przebyte urazy, pobyty w szpitalach, obciążenia rehabilitacją, traumatyczne doświadczenia bólowe, społeczna izolacja i poczucie niższej wartości. Pierwotny uraz pociąga za sobą lawinę tzw. negatywnego sprzężenia zwrotnego. Lęk rodziców powoduje, że dziecko wyraża zmniejszoną gotowość do kontaktu z otoczeniem. Aby takie dziecko mogło się prawidłowo rozwijać świat musi przyjść do niego.

Zadania dla nauczyciela.

1. Stosuj zindywidualizowane podejście do dziecka czyli uwzględniaj w procesie dydaktycznym trudności i ograniczenia, które niesie ze sobą niepełnosprawność,

2. Stwórz warunki do wydobycia i uaktywnienia wszystkich mocnych stron dziecka.

3. Wydłuż czas na ustne odpowiedzi.

4. Skup uwagę na tym, co dziecko mówi, szczególnie jeżeli występują jakiekolwiek zaburzenia artykulacji.

5. Wydłuż czas na wykonywanie prac pisemnych,

DZIECI Z DYSLEKSJĄ, DYSGRAFIĄ I DYSORTOGRAFIĄ

Dysleksja najprościej mówiąc, to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu. Dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Najczęściej mówi się o dysleksji rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem dziecka. Zakłada się przy tym, ze w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji, trudności te ustąpią.

Rozwój psychomotoryczny dzieci dyslektycznych nie jest jednak harmonijny. Oznacza to, że niektóre z tych funkcji percepcyjnych (np. spostrzeganie wzrokowe)i ruchowych oraz ich koordynacja są zaburzone, wskutek czego dziecko nie może prawidłowo reagować na bodźce z otaczającego świata, odbiera je w sposób zniekształcony i niepełny.

Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angażuje wiele narządów zmysłu: oczy, uszy, narządy mowy, palce, mięśnie, uruchamia zatem wszystkie ścieżki [przekazujące informacje do mózgu.

Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze. Możliwe jest wykorzystanie zjawiska korekcji i kompensacji.

.Dla samego dziecka ważne jest, aby nauczyciel dostarczył okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na początku każdej lekcji, co da dziecku trochę poczucia pewności siebie.

Dobrze jest również, gdy nauczyciel unika stwierdzeń silnie negatywnych, np. `nie', `źle', `to nie na temat', które blokują dalsze wypowiedzi dziecka. Postępy dziecka zależą bowiem od dobrego kontaktu z nauczycielem i motywacji do pracy.

Nauczanie dzieci dyslektycznych powinno być prowadzone w oparciu o indywidualne programy, uwzględniające indywidualne tempo uczenia się, konieczność wielokrotnego utrwalania materiału

Pomoc dzieciom dyslektycznym to :

1)   częste sprawdzanie zeszytów i poprawności zapisów prac domowych w celu wyeliminowania zniekształcania informacji,

2)  prowadzenie słownika wyrazów trudnych,

3)  czuwanie nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,

4)  częste sprawdzanie wiadomości ustnych

5)  dostosowanie wymagań do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności ucznia,

6)  stosowanie słowników ortograficznych podczas klasówek, wypracowań

7)   stosowanie różnego rodzaju wzmocnień - zachęty, pochwały,

CZĘŚĆ III

ANALIZA WSKAZAŃ ZAWARTYCH W ORZECZENIACH I OPINIACH PPP

Opinia i orzeczenie to dwa podstawowe dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne

Opinia poradni zawiera:

 

1)      oznaczenie poradni wydającej opinię;

2)      imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy, do której uczeń uczęszcza;

3)      stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia, oraz szczegółowe jego uzasadnienie;

4)      wskazanie odpowiedniej formy pomocy, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb, oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.

Opinia ma dla szkoły wartość opiniotwórczą. To znaczy, że decyzję w danej sprawie podejmuje dyrektor szkoły /np. w przypadku odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego lub wcześniejszego przyjęcia dziecka do klasy pierwszej/ lub rada pedagogiczna /np. w sprawie pozostawienia ucznia klasy I - III na drugi rok w tej samej klasie/.

Poradnia, po przeprowadzeniu specjalistycznych badań, sprawy te tylko opiniuje. Oznacza to, że opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej może być wzięta pod uwagę przy podejmowaniu decyzji lub nie.

 Natomiast orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej to dokument zawierający w sprawie dziecka decyzję zespołu orzekającego działającego przy poradni. Orzeczenie ma wartość decyzyjną a wykonanie tej decyzji jest dla dyrektora szkoły obligatoryjne.

Oto przykładowa diagnoza dziecka wystawiona przez PPP, która pociąga za sobą określone skutki edukacyjne i wymaga dostosowania wymagań do możliwości psychofizycznych ucznia.

 

Diagnoza ( skrócona)

- niższy niż przeciętny poziom inteligencji ogólnej

-obniżona zdolność wykonywania operacji myślowych typu - uogólnianie , wnioskowanie,

  abstrahowanie

- mały zakres pamięci

- zaburzenia w zakresie percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej

- osłabiona wyobraźnia i planowanie przestrzenne

- zaburzenia funkcji słuchowych ( analizy i syntezy słowa , pamięci  fonologicznej )

- wada wymowy , ubogie słownictwo i niska operatywność słowna

- obniżona odporność emocjonalna , trudności adaptacyjne w nowych sytuacjach

Przykładowe skutki edukacyjne:

- znaczne problemy z przyswajaniem i zapamiętywaniem wiadomości

- trudności w wypowiadaniu się i odtwarzaniu wyuczonych treści ( pisemnie i ustnie )

- słabsza zdolność korzystania z informacji podawanych drogą słuchową

- obniżona umiejętność selekcji informacji , odróżniania ważnych od mniej istotnych ,

  wiązania  i uogólniania informacji

- trudności w nauce matematyki

- problemy w opanowaniu techniki czytania , obniżone rozumienie czytanych treści,

   poleceń pisemnych oraz treści zadań tekstowych.

-  zaburzona poprawność  pisania ze słuchu  i  z pamięci

- obniżony poziom graficzny pisma

- trudności w analizie zadań o skomplikowanej strukturze graficznej , zapamiętywaniu

  informacji ułożonych w sekwencje ( np. tabliczka mnożenia , algorytmy działań )

- możliwe trudności w orientacji na mapie oraz w geometrii

  Sposoby dostosowania:

-- dostosowanie poziomu trudności zadań szkolnych i domowych do indywidualnych możliwości ucznia ( dawać mniej zadań,  o mniejszym stopniu trudności).

- dzielenie materiału na mniejsze części , aby ułatwić ich zapamiętanie i odtworzenie.

- niewskazane jest  nagłe wyrywanie  do odpowiedzi bez uprzedzenia , szczególnie odległych partii materiału,

- polecenia  ustne i pisemne winny mieć prostą konstrukcję , należy upewniać się , czy zostały dobrze zrozumiane , w razie potrzeby dodatkowo wyjaśniać.

- utrwalać zdobyte wiadomości i umiejętności poprzez częste ich  powtarzanie i przypominanie.

- dawać więcej czasu na odpowiedzi ustne i samodzielne prace pisemne, w czasie których należy podchodzić do ucznia , upewniać się , czy nie wymaga pomocy.

- pomagać podczas wypowiedzi ustnych w doborze słownictwa , naprowadzać poprzez pytania pomocnicze

- przy tematach przekrojowych pomóc dziecku w tworzeniu wyraźnego schematu analizy poprzez zadawanie dodatkowych pytań naprowadzających , pomagać w porządkowaniu wiadomości , wyciąganiu wniosków

- czytanie lektur szkolnych  lub innych opracowań rozłożyć w czasie.

- dyktanda i prace pisemne oceniać bardziej liberalnie pod względem poprawności ortograficznej  i graficznej , częściej sprawdzać zeszyty szkolne , zalecać dodatkową pracę w domu   

- uwzględniać ewentualne trudności w orientacji na mapie ( tj. naprowadzać i ukierunkowywać poprzez np. dokładne określenie położenia danego obiektu )

- w trosce o prawidłowy rozwój sfery emocjonalno - społecznej należy ucznia często wzmacniać , tworzyć atmosferę życzliwości i bezpieczeństwa, dbać o prawidłowe relacje z rówieśnikami

CZĘŚĆ IV

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH DO MOŻLIWOŚCI PSYCHOFIZYCZNYCH UCZNIA

Dostosowywanie wymagań edukacyjnych i ocenianie to jeden z najważniejszych aspektów funkcjonowanie ucznia ze specjalnymi potrzebami w środowisku szkolnym. W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło albo formy sprawdzania wiedzy, albo treści, albo formy i treści jednocześnie.

Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka

Najprościej mówiąc - uwzględnienie przy formułowaniu wymagań edukacyjnych możliwości i ograniczeń w funkcjonowaniu dziecka.

Nauczyciele nie mogą od poradni oczekiwać, że w opiniach będzie określone, do jakiego poziomu należy obniżyć wymagania w stosunku do tych dzieci. To nauczyciele są specjalistami w zakresie nauczania poszczególnych przedmiotów.

Przy kryteriach doboru treści nie można zejść poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę na sprostanie wymaganiom ogólno dostępnej szkoły.

Jeżeli dziecko ma orzeczenie o nauczaniu specjalnym to obowiązuje nauczyciela podstawa programowa nauczania specjalnego dla poszczególnych typów dysfunkcji intelektualnych.

Oznacza to, że z ta grupą dzieci pracujemy na innej podstawie programowej.

Przede wszystkim zapoznać się z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej i przeanalizować dane zawarte w opinii.

• Kolejnym krokiem jest zdobycie informacji na temat specyficznych trudności czy zaburzeń, jakie występują u danego ucznia. Nauczyciel powinien więc zdać sobie sprawę z tego, w jaki sposób te zaburzenia będą utrudniały uczniowi naukę i nabywanie umiejętności na jego przedmiocie czyli co uczeń jest w stanie zrobić a czego nie jest w stanie wykonać.

Następnie nauczyciel formułuje wymagania edukacyjne np. na dwóch poziomach dla ogółu uczniów klasy a ponadto formułuje wymagania specyficzne dla pojedynczego ucznia lub grupy uczniów. Według tych wymagań uczy i ocenia osiągnięcia ucznia na bieżąco.

Formułując ocenę śródroczną i roczną dla takiego ucznia odnosi się do wymagań, które sformułował dla klasy na poszczególne oceny klasyfikacyjne, uwzględniając jednak wymagania specyficzne stawiane temu uczniowi.

Rozważając kwestie formułowania wymagań nie można pominąć ich znaczenia w planowaniu pracy nauczyciela. Nowoczesne tendencje w planowaniu dydaktycznym to planowanie wynikowe, które polega na określeniu i ustopniowaniu (hierarchii) wymagań. Według nich nauczyciel planuje zajęcia, ocenia osiągnięcia uczniów i skuteczność własnej pracy (B.Niemierko).

Bardzo ważne jest realne planowanie procesu kształcenia, na bieżąco modyfikowanie planów dydaktycznych oraz systematyczna praca z uczniem. Ponadto nauczyciel powinien niwelować trudności, poprzez wydłużanie czasu pracy, zadawanie materiału w mniejszych porcjach, przygotowywanie dodatkowych ćwiczeń itp.

CZĘŚĆ V

ZASADY KONSTRUKCJI INDYWIDUALNYCH PROGRAMÓW

Indywidualny program edukacji w odniesieniu do uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego lub opinię o dostosowaniu wymagań edukacyjnych, wydanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, tworzony jest wtedy, gdy dziecku nie wystarcza wsparcie ze strony rówieśników i nauczyciela, ale wówczas, gdy uczeń wymaga dodatkowej pomocy nauczyciela i specjalistów, oraz modyfikacji treści programowych.

Konstruując indywidualny program edukacji należy pamiętać o jego dostosowaniu do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz predyspozycji ucznia, a także o tym, że powinien on mieć charakter edukacyjno-terapeutyczny, z uwagi na fakt, że w przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi obu tych funkcji nie można od siebie oddzielać.

Najważniejszym kryterium w tworzeniu programu jest nieuszkodzenie dziecku. Tworząc program nauczyciel przyjmuje na siebie całą odpowiedzialność. Kryterium doboru treści programowych powinno być dobro ucznia i przekonanie, że tworzymy dla niego najkorzystniejsze warunki, które będą wspomagać jego rozwój.

Program indywidualny powinien łączyć w sobie funkcję edukacyjną i funkcję terapeutyczną.

Mówiąc o funkcji edukacyjnej indywidualnego programu mamy na myśli:

- adaptacją podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych

Podstawa ta może zostać w minimalnym zakresie dostosowana do dysfunkcji rozwojowych ucznia, nie może się jednak wiązać z obniżeniem wymagań.

W przypadku, gdy stopień dysfunkcji ucznia uniemożliwia realizowanie treści programowych, podstawa programowa wymaga większych modyfikacji zarówno w zakresie treści, jak i sposobu realizacji, a także konieczności dodatkowych działań wspomagających.

Można również opracować całkowicie autorski program zawierający treści nauczania, metody i formy pracy na poszczególnych, bądź wszystkich przedmiotach lub obszarach edukacyjnych, dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.

Indywidualny program edukacji powinien zawierać:

• cele edukacyjne (główne i szczegółowe) czyli konkretne umiejętności, w które zamierzamy wyposażyć ucznia;

Mówiąc o celach mamy na myśli wspieranie rozwoju ucznia w różnych sferach. Należy tutaj pamiętać o specyfice ograniczeń wynikających z niepełnosprawności ucznia. Cele poznawcze nie zawsze mogą być celami pierwszoplanowymi. Należy zacząć od tego, co jest dla dziecka najistotniejsze.

Może to być np. obniżenie poziomu lęku w przypadku dzieci z objawami fobii szkolnej, czy budowanie własnej tożsamości u autystyków czy dzieci ze znacznymi defektami intelektualnymi.

• treści nauczania czyli zagadnienia (wiedza), dzięki którym uczeń osiągnie założone przez nauczyciela cele edukacyjne;

Treści nauczania powinny być tak dobierane, aby wpływały korzystnie na rozwój ucznia. Należy uwzględniać te treści, które mogą być przez ucznia przyswajane. Chodzi tu głównie o ilość i jakość treści oraz zróżnicowanie zadań domowych.

W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, należy bezwzględnie w każdym temacie wychodzić od treści podstawowych, konkretno-obrazowych.

• procedury osiągania celów czyli metody, formy (bardzo konkretne), środki dydaktyczne, którymi posłuży się nauczyciel, aby uczeń osiągał nawet minimalny sukces;

• rodzaje pomocy i wsparcia

W przypadku klas integracyjnych może to być pomoc pedagoga wspierającego. Można również zaplanować pomoc ze strony rówieśników polegającą na kontaktach indywidualnych, pracy w parach czy w grupach.

Jeżeli zdarzy się sytuacja, że uczeń posiada specyficzne potrzeby wynikające z jego niepełnosprawności ( np. wyprowadzanie do toalety, cewnikowanie) to indywidualnym programie należy zapisać rodzaj pomocy i osobę na nią odpowiedzialną.

• przewidywane osiągnięcia, a właściwie kierunki, w jakich prawdopodobnie uczeń będzie się rozwijał;

W przypadku dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych trudno jest przewidzieć, ile czasu zajmie dziecku zrealizowanie założonego celu, dlatego lepiej nie próbować ująć tego w ramy czasowe.

• ocenę osiągnięć ucznia czyli cenę opisową będąca diagnozą pedagogiczną;

Oceniamy dziecko zawsze na płaszczyźnie indywidualne. Patrzymy tylko na to, co osiągnęło w stosunku do siebie samego. Nie wolno oceniać dziecka na tle klasy, czy dziecka o podobnym deficycie rozwojowym.

Do oceny służą arkusze czy zeszyty obserwacji, w których odnotowujemy zarówno zachowania, jak i postępy ucznia. Można również uzyskać informacje o postępach ucznia od rodziców.

• ewaluację programu, czyli sposób, w jaki dowiemy się, czy program jest prawidłowo skonstruowany i czy przynosi zamierzone efekty.

Ewaluacja powinna zawierać:

• rejestrację zmian i postępów (dokumentacja tego, co dziecko osiągnęło),

• ocenę skuteczności podjętych priorytetowych działań (wygaszanie pewnych zachowań, budowanie pozytywnych wzorców),

• wnioski i propozycje zmian w proponowanych działaniach na okres następny.

Ewaluacji dokonują wszystkie strony zaangażowane w tworzenie i realizację programu

W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny program edukacji powinien zawierać działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu emocjonalnego (np. poprzez pozytywne wzmacnianie nawet niewielkich jego postępów), usprawnianie zaburzonych funkcji, kompensowanie braków, wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego ucznia poprzez rewalidację w formie m.in. gimnastyki korekcyjnej, rehabilitacji ruchowej, logopedii, nauki alternatywnych metod komunikacji, stymulacji polisensorycznej, rozwijanie procesów poznawczych, eliminowanie zachowań niepożądanych, a także powinien zawierać inne formy terapii, takie jak np. hydroterapię, hipoterapię, muzykoterapię itp.

W ramach katechezy funkcja terapeutyczna powinna przede wszystkim zawierać nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego. Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych musi się czuć kochane i docenianie, taka postawa wpływa dodatnio na rozwój psychospołeczny dziecka.

Zindywidualizowany program edukacji należy budować w oparciu o:

2. Informacje o dziecku i jego specjalnych potrzebach, które pochodzą:

1. z wywiadów i rozmów z rodzicami,

2. z orzeczeń wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne zawierających diagnozę pedagogiczną i psychologiczną,

3. od lekarzy i specjalistów i dotyczą niepełnosprawności dziecka,

4. z obserwacji nauczyciela dot. funkcjonowania ucznia w klasie, np.:

1. jak się porusza - czy samodzielnie przejdzie do tablicy, czy wymaga pomocy w czasie szkolnych wycieczek, na lekcjach wychowania fizycznego ...,

2. jak się komunikuje - słownie, wypowiedzi rozbudowane, czy wymaga alternatywnych metod (piktogramy, symbole Blissa), bądź specjalistycznych metod komunikacji (alfabet Braille'a, język migowy),

3. jak pisze - czy mieści się w liniaturze, czy przepisuje, czy pisze z pamięci itp.,
   jak czyta - czy głoskuje, czyta globalnie, czyta ze zrozumieniem, jakie ma tempo czytania, czy uczy się Braille'a),

4. jak wyraża swoje emocje i funkcjonuje w relacjach z innymi.

Można również skorzystać z gotowych narzędzi diagnostycznych (szczególnie w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym i autystycznych), np.:

• Inwentarz H. C. Gunzburga do Oceny Postępu Rozwoju Społecznego,

• Program TEACCH,

• skala I. Uzgiris, C. Hunt do badania rozwoju inteligencji dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i głębokim.

Ponadto, w zindywidualizowanym programie edukacji powinny znaleźć się następujące informacje.:

1. dane personalne ucznia, krótka charakterystyka ucznia (mocne strony dziecka, dominujące nastroje, ulubione formy aktywności, zachowania nietypowe oraz specyficzne zalecenia),

2. opis grupy szkolnej, do której uczeń należy,

3. tygodniowy rozkład zajęć ucznia,

a także:

4. zgoda rodziców na realizację indywidualnego programu,

5. podpis osoby odpowiedzialnej za przygotowanie programu,

6. informacja o zatwierdzeniu programu przez radę pedagogiczną oraz numer w szkolnym zestawie programów.

CZĘŚĆ VI

TWORZENIE PRZEDMIOTOWEGO SYSTEMU OCENIANIA

Tworząc przedmiotowy system oceniania należy pamiętać, aby ocena pełniła funkcję motywującą, a ocenianie:

- służyło dziecku i pozwalało korygować jego dotychczasowe postępowanie,

· uruchamiało samoocenę dziecka,
· miało jasno sformułowane kryteria.
Tak rozumiana ocena, uwzględniająca powyższe obszary, stwarza dziecku perspektywę, daje mu nadzieję na zmianę i tę zmianę umożliwi.

Tworzenie systemu oceniania wynika bezpośrednio z tego, o czym była mowa wcześniej. Dlatego podajemy tylko przykładowy przedmiotowy system oceniania.

ZAŁĄCZNIK NR 1

DO PRZEDMIOTOWEGO SYSTEMU ICENIANIA Z RELIGII

GIMNAZJUM

Ocenianie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to taki uczeń, u którego niepowodzenia szkolne wynikają przede wszystkim z szeroko pojętych zaburzeń rozwojowych czyli różnego rodzaju dysfunkcji, w tym także uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

ZASADY OGÓLNE

Należy:

• zadawać mniej prac do wykonania, gdy tylko jest to możliwe

• ustawicznie motywować ucznia do pracy, zwłaszcza samodzielnej;

• oceniać ucznia udzielając pochwał po każdej poprawnej wypowiedzi;

• unikać stawiania ocen za wypowiedzi słabe i nie na temat;

• dać uczniom do zrozumienia, iż oczekuje się od niego większych osiągnięć oraz przekazywać im spostrzeżenia typu: „Zrobiłeś cztery zadania na sześć dobrze. Dobrze by było, gdybyś popracował jeszcze nad dwoma”

• naprowadzać ucznia na trop dodatkowymi pytaniami i pytaniami na ten sam temat, gdy uczeń nie rozumie poleceń, tekstu;

• koncentrować osąd na zadaniu (np. „W tym fragmencie pisz więcej szczegółów”);

• starać się, aby uczniowie z trudnościami siedzieli blisko nauczyciela i częściej mieli okazję być sprawdzanymi;

• podpatrywać wykonywanie pracy przez uczniów z trudnościami i podpowiadać, gdy się zgubili w wykonywaniu zadania;

• stosować zalecenia poradni psychologiczno - pedagogicznej;

• stale współpracować z wychowawcą, pedagogiem, rodzicami

ZASADY OCENIANIA UCZNIA Z DYSLEKSJĄ, DYSORTOGRAFIĄ, DYSGRAFIĄ

.

W przypadku oceniania dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu należy wziąć pod uwagę najczęściej występujące problemy, a mianowicie

- przy myleniu wydarzeń należy uznać fakt przekręcenia nazwy, pojęcia czy wydarzenia,

- w przypadku trudności z chronologicznym odtworzeniem wydarzeń należy pozwolić uczniowi korzystać z tablic chronologicznych czy słowników,

- przy trudnościach z odtworzeniem dat należy uznać błędy związane z przestawieniem cyfr 9 i 6, lub błędnym zapisem cyfry 3,

- w trudnościach z zaznaczaniem dat na osi czasu, uznaje się błędy, ale tylko o charakterze dyslektycznym (patrz wyżej)

Ponadto należy:

- nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst , wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania 

- dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji,  szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu 

- jeśli to możliwe - sprawdziany i kartkówki przygotowywać w formie testów 

- czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek ,,mówionych” 

- raczej nie angażować do konkursów czytania 

- uwzględniać trudności w rozumieniu treści , szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu , instruować lub zalecać przeczytanie  tekstu wcześniej w domu 

- częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów , czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac 

- w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy ,  planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie) 

- pomagać w  doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów  

WOLNE TEMPO PRACY LUB OBNIŻENIE WYMAGAŃ

Uczniowie ci w większości przypadków podlegają systemowi oceniania tak, jak uczniowie bez opinii, jednak oceny cząstkowe podwyższane są z przeskokiem o jedną ocenę,

np.: uczeń bez opinii otrzymał za ćwiczenie 2+, natomiast za to samo ćwiczenie uczeń z opinią otrzyma 3.

W przypadkach znacznego obniżenia tempa pracy lub obniżenia wymagań uczeń z opinią oceniany jest indywidualnie, niezależnie od opisanego systemu i w sposób zbliżony do oceniania uczniów z orzeczeniem, jednak przy założeniu wyższego poziomu wymagań, niż w przypadku kształcenia specjalnego.

UCZEŃ SŁABOWIDZĄCY I Z NIEDOSŁUCHEM

Uczniowie ci w większości przypadków podlegają systemowi oceniania tak, jak uczniowie bez opinii, jednak oceny cząstkowe podwyższane są z przeskokiem o jedną ocenę,

np.: uczeń bez opinii otrzymał za ćwiczenie 2+, natomiast za to samo ćwiczenie

uczeń z opinią otrzyma 3.

W przypadkach znacznego obniżenia tempa pracy lub obniżenia wymagań uczeń z opinią oceniany jest indywidualnie, niezależnie od opisanego systemu i w sposób zbliżony do oceniania uczniów z orzeczeniem, jednak przy założeniu wyższego poziomu wymagań, niż w przypadku kształcenia specjalnego

REALIZACJA PROGRAMU SZKOŁY SPECJALNEJ

Ze względu na znaczne zróżnicowanie w możliwościach i umiejętnościach poszczególnych

uczniów posiadających orzeczenia PPP zunifikowany system oceniania nie może być zastosowany w stosunku do nich, a wymagania i sposób oceniania dostosowywane są do indywidualnych możliwości ucznia. Przy ustalaniu ocen nie stosuje się tu metod arytmetycznych.

Płaszczyzną odniesienia dla określenia wymagań są:

a) podstawa programowa kształcenia specjalnego dla gimnazjum

b) programy kształcenia specjalnego dla gimnazjum:

Treści programowe nauczania na poziomie specjalnym są wplecione w program nauczania i realizowane na lekcjach tak, by nauczanie mogło przebiegać z pożytkiem dla wszystkich uczniów uczestniczących w lekcji.

„W wychowaniu chodzi właśnie o to,
ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem
o to, ażeby bardziej był,

a nie tylko więcej miał...[...]

o to, aby umiał być
nie tylko z drugimi, ale i dla drugich.

/Jan Paweł II”/

---