Spis treści

Część I. Podstawy teoretyczno-metodologiczne

Irena Lepalczyk Geneza i rozwój pedagogiki społecznej

Danuta Lalak, Tadeusz Pilch Strategie badawcze i funkcje utylitarne badań w pedagogice społecznej

Edward A. Mazurkiewicz Diagnostyka w pedagogice społecznej

Edward A. Mazurkiewicz Walory praktyczności pedagogiki społecznej

Teresa Bauman Pedagogika społeczna wobec zmian w myśleniu o kształceniu i

wychowaniu

Barbara Szatur-Jaworska Teoretyczne podstawy pracy socjalnej

Aleksander W. Nocuń Teoretyczne podstawy pracy kulturalno-oswiatowej

Część II. Podstawowe środowiska wychowawcze

Zbigniew Tyszka Rodzina w świecie współczesnym - jej znaczenie dla jednostki i

społeczeństwa

Tadeusz Pilch Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany

Tadeusz Pilch Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze

Julian Radziewicz Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły

Mikołaj Winiarski Funkcje organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku lokalnym

Stefan M. Kwiatkowski Zakład pracy jako środowisko wychowawcze

Część III. Metody i problemy pracy społeczno-wychowawczej

Danuta Lalak Teoretyczny i praktyczny sens metody indywidualnych przypadków

Jerzy Sz/nagalski Metoda grupowa w pracy socjalnej

Tadeusz Pilch Metoda organizowania środowiska

Józef Kargul Animacja społeczno-kulturalna

Tadeusz Aleksander Kształcenie ustawiczne

Ewa Kozdrowicz Poradnictwo w teorii i praktyce

Część IV. Człowiek w sytuacji zagrożenia

Jerzy Boczoń, Witold Toczyski, Anna Zielińska Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej

Jolanta Pilch Bezrobocie - nowa kwestia społeczna

Ewa Dohrzycka Dziecko w szpitalu - środowiskowe aspekty zagrożeń

Lesław Pytka, Tamara Zacharuk Wielowymiarowa geneza zaburzeń przystosowania społecznego

Tadeusz Pilch Agresja i nietolerancja jako mechanizmy zagrożenia ładu społecznego

Michał Porowski Bezdomność - obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych

Część V. Pedagogika społeczna poszukująca

Mirosław Górecki Hospicjum w służbie umierających

Michał Porowski Organizacje pozarządowe w instytucjonalnej strukturze państwa

CzęŚĆ I

Rozdział I Geneza i rozwój pedagogiki społecznej Irena Lepalczyk

Wprowadzenie.

Geneza dyscyplin.

W poszukiwaniu tożsamości.

Pierwsze podręczniki i ich treść.

Podstawowe zagadnienia i funkcje pedagogiki społecznej.

Czołowi przed­stawiciele.

Dyscyplina poszukująca.

Pedagogika społeczna wobec zagrożeń i wyzwań przyszłości.

Wprowadzenie

O genezie i rozwoju pedagogiki społecznej powstało wiele rozpraw. Dla osób bliżej zainteresowanych tym zagadnieniem w bardziej szczegółowym ujęciu, głównie monografiami krajowych ośrodków pedagogiki społecznej i informacjami o ich kierownikach, przedstawić można bogatą bibliografię. Pytanie o cel przedstawianej pracy zawiera się w następującej odpowiedzi. Pragnę ukazać genezę i rozwój pedagogiki społecznej, której twórcą była Helena Radlińska. Będę starała się przedstawić kontynuacje, rozbieżności, sprzeczności, modyfikacje, uzupełnienia jej koncepcji pedagogicznej. O wyborze źródeł decyduje czynnik formalny. Ich pochodzenie będzie ograniczało się do dorobku pracowników Katedr Pedagogiki Społecznej, bądź do autorów, którzy w pedagogice społecznej upatrują genezy swej twórczości. Pragnę bowiem uniknąć wyjaśnień czym np. praca na temat samotnych matek wykonana w Katedrze Pedagogiki Społecznej różni się od wykonanej w Ka­tedrze Oświaty Dorosłych. Innym przykładem mogą być podobieństwa i róż­nice merytoryczne i metodologiczne problemu wykolejenia dzieci i młodzieży rozwiązywanego w konwencji pedagogiki społecznej i współczesnej krymi­nologii, biorącej za punkt wyjścia analizy środowisko społeczne badanego.

Pominięte zostaną rozważania nad miejscem pedagogiki społecznej w na­ukach pedagogicznych i społecznych oraz rozważania nad przedmiotem i zakresem badań, właściwych dyscyplinie. Truizmem jest dzisiaj stwierdze­nie, że pedagogika ogólna zainteresowana jest oddziaływaniem wychowaw­czym na wszystkie kategorie wieku, nie tylko na dzieci i młodzież. Przez pedagogikę ogólną zaakceptowany został również pogląd o wychowawczych procesach intencjonalnych i nieintencjonalnych instytucji, uwarunkowanych zmiennymi rzeczywistości społecznej, ekonomicznej i kulturalnej, w ujęciu mikrośrodowiskowym. W ostatnich latach także w ujęciu wpływów makro-środowiskowych i procesów w nich zachodzących (tendencje integracyjne Europy, nieustające wojny z nieuniknioną agresją, przemocą, nietolerancją, postępujące wyniszczenie środowiska naturalnego, z daleko idącymi konse­kwencjami - głodem, chorobami). Przykładowo wymienione sprawy stają zarówno przed pedagogiką społeczną, ogólną, jak wszystkimi naukami spo­łecznymi, których przedmiotem jest człowiek. Losy jednostki związane są coraz ściślej z losami ludzkości i całego świata. Uwrażliwienie na te problemy wymaga diagnoz i przesłanek dla ochrony jednostki i ludzkości. Nie można troski o nie pozostawić politykom. Jedność nauki, a szczególnie pedagogiki może wzbogacić wiedzę o rzeczywistości społecznej i o procesach umożli­wiających człowiekowi życie twórcze. Przypomnijmy ostatnią, bo pochodzą­cą z przełomu lat 40. i 50. charakterystykę pedagogiki społecznej H. Radlińskiej: „Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału".

Jak rozwijała się pedagogika społeczna? W dalszym ciągu w swej wy­powiedzi H. Radlińska powiedziała: „Dziedziny badań i przemyśleń pedagogiki społecznej rozszerzają się w związku z występowaniem w życiu nowych zagadnień. Wpływają na nie osiągnięcia zarówno myśli teoretycznej, jak i doświadczeń praktycznych".

Odpowiedzi na genezę i rozwój dyscypliny poszukiwać będę w podręcz' pikach akademickich. One bowiem zwykły zawierać syntezę istniejącej wiedzy w określonym zakresie.

Podręczniki pedagogiki społecznej

Na początku drugiego dziesięciolecia w Krakowie ukazała się praca zbiorowa pt. „Praca oświatowa. Jej zadania, metody, organizacja". Podrę­cznik opracowany staraniem Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza. Fakt, iż autorzy określili wydawnictwo słowem „podręcznik" zobo­wiązuje do szacunku i rozważania. Przeznaczony dla pracowników pracy społecznej jest „informatorem i przewodnikiem". Autorzy pragnęli zaspokoić występujące ówcześnie potrzeby nie pretendując do encyklopedycznej wszechstronności. We wstępie czytamy: „Praca ujmuje znaczną część dorobku na polu oświaty pozaszkolnej, oświata, jej zadania i ewolucja wiąże chwilę dzisiejszą z tradycjami przeszłości, ukazuje moc żywiołową, z którą działal­ność oświatowa przełamuje wszelkie przeszkody, woli drogi własne". Treści przedstawione w Pracy oświatowej wskazują na niektóre istotne założenia:

- Praca społeczna jest równoznaczna z oświatą pozaszkolną,

- Jej podstawą są doświadczenia i własny dorobek polskich działaczy i ba­daczy,

- Doświadczenie i tradycje pracy oświatowej stanowią punkt wyjścia dla ukazania problemów przyszłości.

Redaktorem całego tomu była Helena Radlińska. Warsztatem koncentru­jącym materiały i szereg wybitnych współpracowników było Polskie Archi­wum Oświatowe funkcjonujące przy Uniw. Ludowym im. A. Mickiewicza. Książka liczy 501 stron i podzielona jest na 6 działów, z których najobszer­niejszy pt. Zadania pracy oświatowej zawiera dwa artykuły H. Orszy (pseu­donim H. Radlińskiej) Początki pracy oświatowej w Polsce i Praca oświatowa wobec zadań wychowania narodowego oraz artykuł L. Krzywickiego pt. Drogi oświaty. Pierwszy z wymienionych artykułów H. Radlińskiej i praca L. Krzywickiego wzajemnie się uzupełniają. Autorzy podnoszą zagadnienie zależności pracy oświatowej od warunków politycznych, społecznych, eko­nomicznych. Przedstawiają rozwój pracy oświatowej w Polsce niepodległej i pod zaborami, podkreślają, że obok postępu technicznego, drogi oświaty toruje ruch społeczny, który dla wszystkich żąda prawa do kultury i dla każdego - udziału w życiu publicznym. Szczegółowe wyjaśnienie znajdujemy w następujących słowach:

„W teorii i w życiu wchodzimy w nową epokę uniwersalizmu, odmien­nego od dawnego, który w imię państwa lub wyznania dążył do zniwelowania wszystkich według jednej miary. Ten, co się dziś odradza, jako spadkobierca odmiennych pojmowań chce wszystkim zapewnić możliwość indywidualne­go i swobodnego rozwoju, wszystkim dać udział w kulturze ludzkości i wszystkich pociągnąć do świadomej pracy nad rozwojem narodu".

Zadaniem wychowania jest wydobycie z narodu wszystkich sił, skiero­wanie „ku świadomej pracy nad budowaniem kultury rodzimej" i przeka­zywanie z pokolenia na pokolenie. H. Radlińska używa konsekwentnie słowa „udostępnianie" dóbr kultury. By skutecznie prowadzić pracę oświatową należy ją oprzeć o wszechstronne rozpoznanie sił i środków, warunków bytu i warunków przyrodniczych. Rozpoznanie warunków bytu i rozwoju ukształ­towane warunkami historycznymi.

Trudno jest oprzeć się przed zacytowaniem jeszcze jednego fragmentu wypowiedzi H. Radlińskiej:

„Praca oświatowa jest nierozłączna z walką, z podwójną walką: czytel­nikami, co światło zasłaniają w obawie, by nie rozświeciło ono zbyt jaskrawo nędzy ludowej i walką z przesądami i biernością, śpiączką mas ciemnych, które światła nie dostrzegają, często dostrzec nie mogą... Ośmiogodzinny dzień roboczy, spokojna o jutro myśl proletariusza i jasna lampa w chacie chłopskiej są tak samo koniecznymi warunkami jak nędza, troska i ciemnota, przytłaczająca masy ludowe - przeszkodami, o które rozbija się praca oświatowa". Treści, te podjęte przez Autorkę w dalszych pracach, rozwinęli i zmodyfikowali jej kontynuatorzy.

W Pracy oświatowej są szczegółowo omawiane metody popularyzacji wiedzy, wydawnictwa popularne, organizacja czytelnictwa i bibliotek, na­uczanie dorosłych, kształcenie estetyczne i wielorakie formy popularyzacji prowadzone w Stowarzyszeniu Kursów dla Analfabetów, oraz kursy popu­laryzacji wiedzy rolniczej dla młodzieży wiejskiej. Wiele miejsca poświęcono organizacji i metodom pracy w domach ludowych, w zrzeszeniach i klubach robotniczych, stowarzyszeniach zawodowych. Autorzy zajmujący się insty­tucjami kulturalnymi przykłady czerpią przede wszystkim z placówek dzia­łających na Zachodzie Europy i w Ameryce. Z polskich zyskują uznanie Uniwersytety Ludowe i powszechne wykłady uniwersyteckie. Warto podkre­ślić, iż opierając się o polskie doświadczenia Zofia Daszyńska-Golińska przedstawia artykuł pod znamiennym tytułem Walka z alkoholizmem w służ­bie oświaty i etyki.

Helena Radlińska po drugiej wojnie światowej w czasie swego pobytu w Łodzi, przygotowała nie tylko prace, które byty odpowiedzią na zapotrze­bowanie społeczne, np. badania nad sieroctwem, potrzebami socjalnymi robotników, zwalczaniem analfabetyzmu, lecz także wiele pisała dla szero­kiego kręgu odbiorców. Do prac przeznaczonych dla nauczycieli, działaczy oświatowych i badaczy należy tom pt. Badania regionalne dziejów pracy społecznej i oświatowej, 1948. W ostatnim okresie swego życia (zmarła w 1954 roku) przygotowała dwie prace, które stanowią syntezę jej dorobku naukowego, poczynając od wczesnych lat młodości. W 1946 roku ukazało się czwarte wydanie (zmienione) Książki wśród ludzi, w rok później Oświata dorosłych. Zagadnienia - dzieje ~ formy ~ pracownicy - organizacja. Nie wspominam innych większych prac, które podjęta w ostatnich latach swego życia. Zostały wydrukowane wiele lat po jej śmierci.

Czas na postawienie pytania: czy H. Radlińska napisała podręcznik pedagogiki społecznej? Oto odpowiedź: w Łodzi przygotowała Egzamin z pedagogiki społecznej. Był to skrypt powielony przez Koło Naukowe Pedagogów Społecznych Uniwersytetu Łódzkiego, wydany drukiem w Pe­dagogice społecznej. Dlaczego twórczyni polskiej pedagogiki społe­cznej ograniczyła się do skryptu - nie potrafię wyjaśnić. Przyczyny tego faktu mogą znajdować się w psychologii twórczości naukowej, mogą tkwić w braku sił i czasu, mogą także być wyjaśnione czasem historycznym, który nie sprzyjał upowszechnianiu drukiem.

A. Kamiński zastanawiając się nad definicją pedagogiki społecznej napi­sał: „...Helena Radlińska zawsze unikała sformułowania definicji pedagogiki społecznej. Nawet gdy ulegając prośbom współpracowników i uczniów napisała pod koniec swej pracy profesorskiej w Łodzi kompendium, zawie­rające najpełniejszą z dotychczasowych charakterystyk pedagogiki społecznej - nawet tam nie podała ścisłej definicji, ograniczając się do przedstawienia cech charakterystycznych pedagogiki społecznej, jej zakresu i problematyki. Nawet wówczas - w roku 1950 - miała prawdopodobnie to samo poczucie, które towarzyszyło wszystkim dziesięcioleciom jej pracy: kształtowana przez nią gałąź pedagogiki wydawała się wciąż rozwijająca się, płynna, daleka od stabilizacji, od wyraźnego ograniczenia zasięgu: od ostatecznego zakotwi­czenia się w określonym miejscu wielkiego zespołu nauk społecznych".

Przypomnijmy przegląd treści Egzaminu. W ogólnych podstawach teore­tycznych (A) mieszczą się następujące części:

Pierwsza zatytułowana Punkt widzenia zawiera: uwagi wstępne o naukach praktycznych, charakterystykę pedagogiki społecznej, pogląd na wychowanie, pojmowanie kultury, rolę praktyczną pedagogiki społecznej;

Część II - Przegląd podstawowych pojęć - obejmuje zagadnienia: śro­dowiska życia i ich przetwarzanie, pokolenie historyczne, wiek społeczny, struktura życiowa zawodu, poszukiwanie i wspomaganie sił, normy, wzorce, mierniki, diagnoza, profilaktyka, kompensacja społeczna;

W części III - Metody badań autorka omawia: znaczenie osobowości badacza w stawianiu zagadnień, rolę zespołów w przeprowadzaniu badań pedagogiczno-społecznych, najbardziej charakterystyczne cechy badań, po­szukiwanie i wytwarzanie materiałów, opracowywanie.

Wybrane działy (B) obejmują teorię pracy społecznej, teorię oświaty dorosłych, dzieje pracy społecznej i oświatowej.

Pragniemy podkreślić - o czym będzie mowa dalej - iż w swoim podręczniku Funkcje pedagogiki społecznej A. Kamiński rozwinął i uzupełnił podstawowe pojęcia zaproponowane przez H. Radlińską. Pominął natomiast zagadnienia pokolenia historycznego, wieku społecznego i stru­ktury życiowej zawodu.

Do metod badawczych nawiązują prace zbiorowe i autorskie R. Wroczyńskiego, T. Pilcha, W. Theissa.

Gdy w latach 1951/52 H. Radlińska przygotowuje, porządkuje i uzupełnia -jak sama określa - pośmiertne wydanie swoich pism, dwie teczki zatytułuje Zagadnienia pedagogiki społecznej. Znalazły się w nich niektóre fragmenty Egzaminu.

Wydarzeniem naukowym był podręcznik Ryszarda Wroczyńskiego pt. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Jego wydanie zbiegło się z wprowadzeniem do programu pedagogiki w uczelniach wyższych m.in. przedmiotu pedagogika społeczna. W owym czasie funkcjonowała w Polsce jedyna katedra tej dyscypliny w Uniwersytecie Warszawskim, prowadzona przez autora podręcznika. W krótkim czasie powołano inne w Uniwersytetach i Wyższych Szkołach Pedagogicznych".

Brak oparcia instytucjonalnego dla przedstawionej dyscypliny spowodo­wał powstanie długotrwałej luki czasowej, w konsekwencji której zabrakło kontynuatorów - badaczy i pracowników prowadzących zajęcia dydaktyczne. Coraz żywiej natomiast rozpowszechniała się świadomość pedagogiczna, iż proces wychowania przekracza próg szkolny i sięga swymi korzeniami wielu problemów życia społecznego.

R. Wroczyński ukazał pedagogikę społeczną przez przeciwstawienie pe­dagogice tradycyjnej o charakterze spekulatywnym i intuicyjnym. Znana Wroczyńskiemu niemiecka pedagogika społeczna Bartna, Bergemanna, Busemanna, Natorpa, dzieło Helmuta Rungera pt. Wprowadze­nie do pedagogiki społecznej oraz pod tym samym tytułem praca Klausa Mollenhauera były dla niego niewątpliwym bodźcem.

Ideą przewodnią polskiego podręcznika jest podkreślenie iż pedagogika społeczna jest „nauką o środowiskowych uwarunkowaniach procesów wychowawczych i problemów wychowania poza szkołą". Autor konse­kwentnie przeprowadził tę ideę, kładąc nacisk na wychowawczą działalność szkoły i instytucji intencjonalnego środowiska wychowawczego. Schemat klasyfikacyjny pozaszkolnych środowisk wychowawczych na środowiska naturalne wychowawcze i środowiska intencjonalne, pozaszkolne placówki podejmujące planową pracę wychowawczo-oświatową, odegrał ważną rolę w dalszych badaniach pedagogiki społecznej.

Nie kwestionowaną zasługą autora jest przeznaczenie prawie połowy objętości pracy zagadnieniom pedagogiki opiekuńczej. Rozdział IV pod tym pedagog tytułem zaczyna się od następujących słów: „Pedagogika opiekuńcza jest młodą gałęzią nauk pedagogicznych. Jej problematyka teoretyczna koncen­truje się wokół sytuacji wychowawczych, które wymagają pomocy społecz­nej. Pedagogika opiekuńcza jest nauką pogranicza; formułuje bowiem pod­stawy planowego działania w dziedzinach stanowiących domenę opieki (szerzej polityki społecznej) i pedagogiki". Prawie równocześnie ukazują się w Polsce prace poświęcone historii opieki i pomocy społecznej nad dziećmi i młodzieżą oraz ukazujące stan aktualny i perspektywy rozwoju placówek opiekuńczych (zakłady lecznicze, domy dziecka). W 1964 otrzy­mujemy pierwsze wydanie Poradnika opiekuna społecznego, podstawowe vademecum dla nowo powołanej w 1959r. instytucji opiekunów społe­cznych. Pod redakcją R. Wroczyńskiego wydany zostaje tom „Studiów Pedagogicznych" zatytułowany Problemy opiekuńcze. Zbiór rozpraw z pe­dagogiki społecznej. Tom ten nawiązuje do poprzedniego, który ukazał się pod tą samą redakcją pt. Środowisko i wychowanie.

R.Wroczyński nie tylko ugruntował w świadomości społecznej główne przestanki pedagogiki społecznej lecz także położył podwaliny pod noworodzący się kierunek pedagogiki opiekuńczej, uporządkował występujące pro­blemy, wskazał na nowe. Do tradycyjnych, niezmiennych dla egzystencji człowieka należą zagadnienia, „których źródłem są niekorzystne warunki bytowe lub sytuacje losowe (na przykład niedostatek materialny, sieroctwo). Te tradycyjne dziedziny pedagogiki opiekuńczej rozszerzone zostały o dzie­dzinę opieki środowiskowej". Uznając dominującą w wychowaniu rolę szkoły, nowe zadania dla praktyków i teoretyków upatrywał w organizacji opieki nad dzieckiem w osiedlach mieszkaniowych, organizacji opieki nad dzieckiem w czasie pozalekcyjnym, nieodzownej z powodu braku dostate­cznej kontroli rodziców, odległości domu od szkoły, wydłużonego dnia wieku szkolnego. Specjalnie godne podkreślenia są poglądy Wroczyńskiego na środowisko i jego poznawanie (Rozdział II). Przywołując określenie środo­wiska w ujęciu H. Radlińskiej („środowisko to zespół warunków i czynników, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy") wprowadza pojęcie zmian, jakie bodźce środowiskowe wywierają na otoczenie społeczne jednostki i proponuje następujące określenie: „...Środowiskiem nazywać będziemy składniki struktury otaczającej osobnika, które działają jako system bodźców i powodują określone reakcje (przeżycia) psychiczne. Otoczenie jest pojęciem szerszym, oznacza całą zewnętrzną strukturę, niezależnie od tego, czy jest ona trwała, czy zmienna i czy stanowi źródła bodźców rozwojowych".

Po pracy Wprowadzenie do pedagogiki społecznej ukazała się Pedagogika społeczna. Najbardziej godne uwagi jest III wydanie rozszerzone i zmienione z 1979 roku, w którym R. Wroczyński zamiast tytułu rozdziału „Pedagogika opiekuńcza" wprowadził „Socjalne problemy wychowania" wyjaśniając, iż „Socjalna problematyka wychowania określana jest często mianem pedagogiki opiekuńczej...". W dalszych wy­wodach mówi o „pedagogice socjalnej", omawia metodologię pracy socjalnej i opiekuńczo-wychowawczej i zgodnie ze swoimi zainteresowaniami nauko­wymi rozbudowuje aspekt historyczny działań opiekuńczych nad dziećmi i młodzieżą.

Zagadnienia oświaty i wychowania dorosłych podjął R. Wroczyński w dziele pt. Praca oświatowa. Rozwój, system, problematyka. Tytuł ten nawiązuje do wydanej w Krakowie w 1913 roku pracy pod redakcją H. Radlińskiej. Oba dzieła są podręcznikami. Publikacja Wroczyń­skiego obejmuje ponad półwieczne doświadczenia i rozwój nauk psycholo­gicznych, pedagogicznych, historycznych - polskich i obcych: Geneza i roz­wój oświaty pozaszkolnej; Pojęcie oświaty dorosłych, jej współczesne zadania i klasyfikacje form; Współczesne problemy kształcenia pozaszkolnego w An­glii, Stanach Zjednoczonych i Związku Radzieckim; Rozwój oświaty doro­słych w Polsce Ludowej; Kształcenie systematyczne; Upowszechnianie kul­tury; Szkoła i środowisko. Bogata zawartość treściowa książki stanowi o przydatności dla studentów pedagogiki i licznie rozwijających się poma­turalnych szkół pracowników kulturalnych. Dla jej charakterystyki przytoczę fragment recenzji M. Siemieńskiego „...dawne tzw. formy i placówki stały się już dzisiaj instytucjami kultury i oświaty dorosłych. Pojęcie instytucji zawiera w sobie przede wszystkim elementy programowe i treściowe różnych stopni, poziomu i przeznaczenia, stanowiące materiał wychowawczy, odrębne metody oddziaływania, środki i urządzenia, podstawy materialne, zespół pracowników oświatowych, które w sumie stanowią o odrębności poszczególnych instytucji (np. szkoły, kursy, biblio­teki, świetlice, kluby, domy kultury itp.). Całokształt tych instytucji składa się z kolei na pojęcie systemu oświaty i kultury". Wielowątkowość pracy a przede wszystkim wieloznaczność wprowadzonych pojęć (praca oświato­wa, pozaszkolna, oświata dorosłych, kształcenie poszkolne) utrudniają rece­pcję dzieła, które stanowiło ważne źródło odniesienia dla innych autorów.

Nie popełnię błędu jeśli do opracowań podręcznikowych zaliczę także Edukację permanentną. Problemy, perspektywy. Ta praca Wroczyńskiego zdobyła duże zainteresowanie wśród czytelników i uznanie recenzentów. Ewolucja pracy oświatowej, oświaty pozaszkolnej, oświaty dorosłych, znalazła nowe ujęcie w koncepcji kształcenia ustawicz­nego. Najważniejszą uwagą nasuwającą się przy omawianiu tej książki jest jej aktualność dla pedagogiki końca XX wieku i wysunięcie „...zagadnienia zdolności przystosowawczych, również w aspekcie biologicznym, do warun­ków, które stwarza cywilizacja zmienna".

Cechą charakterystyczną twórczości R. Wroczyńskiego było uwrażliwie­nie czytelnika, nauczyciela, działacza oświatowego, pracownika socjalnego na aktualne problemy otaczającej rzeczywistości społecznej i wymagania, Jakie stawia to wychowaniu. We Wprowadzeniu do pedagogiki społecznej zwracał uwagę na zagadnienia dalszego kształcenia oraz organizowanie i planowanie środowiska wychowawczego jako podstawowego kierunku pra­ktyki i działania w przyszłości. Przedstawił je w Pedagogice społecznej, by w ostatnim jej wydaniu poza edukacją permanentną zająć się aktywizacją kulturalną, wymaganiami, jakie stawia przed współczesnym człowiekiem rewolucja naukowo-techniczna. W organizacji środowiska wychowawczego upatrywał doniosłe miejsce dla szkoły otwartej, umiejętnie łączącej w trosce o wychowanie dzieci: nauczycieli, rodziców, instytucje szkolne i pozaszkolne, całe środowisko lokalne.

Aleksander Kamiński w swym podręczniku Funkcje pedagogiki społecz­nej był najbliższy poglądom naukowym H. Radlińskiej. Należy przypomnieć, iż najpierw był starszym asystentem, następnie od 1947 r. po zrobieniu doktoratu adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej. Prowadził wówczas pro seminarium z pedagogiki społecznej. Jego tematem była odpowiedź na pytanie Kim byli i co wnieśli do pedagogiki społecznej jej zwiastuni i teoretycy. Dobór nazwisk ustalił z H. Radlińską. Do prekur­sorów i teoretyków odwołują się wszyscy autorzy podręczników. Robi to znakomicie R. Wroczyński. Sądzę, iż będzie pożytecznie wymienić postacie opracowane przez A. Kamińskiego. Ich listę rozpoczyna Henryk Pestalozzi, przy którego nazwisku znajduje się następująca notatka stanowiąca syntezę dalej następującej charakterystyki. „Henryk Pestalozzi zapoczątkowuje idee oświaty ludu pojmowanej jako podniesienie moralne i ekonomiczne środo­wiska przez rozbudzenie sił w tym środowisku. Podobnymi notatkami opatrzone są i inne biogramy. „Działalność społeczno-wychowawcza Roberta Owena w środowisku robotniczym - buduje fundamenty pedagogiki społe­cznej... Mikołaj RS. Grundtvig, twórca uniwersytetów ludowych, opiera postęp ludu na fundamencie rozbudzonej kultury ludowej".

Podsumowaniem krytycznej analizy poglądów Marksa i Engelsa są na­stępujące słowa: „Gdy Marks i Engels mówią o warunkach (tj. o środowisku) otaczających człowieka, mają na myśli sprzężony i uhierarchizowany układ składników: na bazie ekonomicznej odpowiadająca jej nadbudowa ideowa... zdecydowane i pełne przekształcenie środowiska możliwe jest wyłącznie po rewolucyjnym zburzeniu ustroju burżuazyjnego".

Elementy pedagogiki społecznej w doktrynie katolickiej, działaczy i my­ślicieli katolickich XIX w. przedstawił w ujęciu: W.F. von Kattelera; biskupa Moguncji, twórcy ruchu umysłowego pod nazwą katolicyzm społeczny, papieża Leona XIII i jego encykliki Rerum novarum, księdza Adolfa Kolpinga, inicjatora pierwszych w Europie masowych związków młodzieży pracującej, księdza Jana Bosko - twórcy zakonu salezjańskiego, organizatora opieki nad dzieckiem opuszczonym i inicjatora metodyki wychowania w pracy i zabawie.

Do katolickich uczonych, których myśl wzbogaciła problematykę teoretyczno-naukową pedagogiki społecznej zaliczył A. Kamiriski Fryderyka le Playa, autora słynnej monografii o robotnikach europejskich.

W dalszym ciągu opracowania A. Kamiński omawia poglądy na pedago­gikę społeczną Pawła Natorpa, Pawła Bergemanna, Johna Deweya („John Dewey rewolucjonizuje poglądy na szkołę"), Adolfa Busemanna.

Wśród polskich zwiastunów i teoretyków pedagogiki społecznej znaleźli się: Ludwik Krzywicki, o którym H. Radlińska powiedziała, że „rzutował wytyczne pedagogiki społecznej", Edward Abramowski - „twórca pierwszej w Polsce teorii wychowania społecznego", Józefa Joteyko, której dorobek naukowy jest „w służbie szkoły i społeczeństwa".

Po J. Joteyko następują następujące biogramy (przytaczam je wraz z la­pidarnymi charakterystykami A. Kamińskiego):

„Stanisław Karpowicz usiłuje oprzeć pedagogikę na fundamencie nauk społecznych...",

Lucjan Zarzecki ujmuje pedagogikę społeczną jako „instrument formo­wania narodu"

Kazimierz Komiłowicz, „pogłębia pracę kulturalno-oświatową i przyczy­nia się do jej unaukowienia".

Na zakończenie maszynopisu znajdujemy uwagę końcową, którą cytuję w całości:

„Maszynopis niniejszy stanowią notatki, przygotowywane w związku z proseminarium pedagogiki społecznej, prowadzonym w roku 1948/49. W roku następnym przewidywana była analiza następujących autorów w uzu­pełnieniu części I A: C. Bougle, A. Adier, Ch. Buhler, D. Decroły, H. Hotzer, A. Mensbridge, Fr. Paulhan, M. RichmondRichmond M., R. Sand, St. Szacki, E. Thomdike, Sozialpadagogik w ujęciu Pallat und Nohl (t. V), Międzynaro­dowe Konferencje Służby Społecznej.

Część II A miała być uzupełniona; St. Staszic, H. Kołłątaj, F. Skarbek, K. Libelt, J. Supiński.

Przewidywano także próbę usystematyzowania całości analizowanego w ciągu dwóch lat materiału w postaci opracowania głównych kierunków pedagogiki społecznej, ujętych pod kątem widzenia: a) reprezentowanych poglądów filozoficznych, b) stosowanych metod pracy naukowej, c) zasięgu objętych zjawisk".

Pragnęłam nie tylko przekazać myśl Kamińskiego, wskazującą na drogę narastania problemów pedagogiki społecznej, ale także zwrócić uwagę, że wśród autorów, których cytuje H. Radlińska powtarzają się wymienieni przez Kamińskiego. Cechą charakterystyczną jego biogramów jest dominacja myśli naukowej bohatera, a nie dane życiorysowe.

Plan przygotowania głównych kierunków pedagogiki społecznej nie został zrealizowany. Czas historyczny nie sprzyjał rozwojowi pedagogiki społecz­nej. Omawiany maszynopis można traktować jako nie zrealizowany projekt podręcznika. Jego odbicie znajdujemy częściowo w Funkcjach pedagogiki społecznej.

Nie zatrzymując się dłużej przy tym podręczniku, dostępnym w obiegu bibliotecznym, pragnę zwrócić uwagę na jego cechy charakterystyczne, będące potwierdzeniem wysokiej tożsamości naukowej A. Kamińskiego z pe­dagogiką społeczną H. Radlińskiej, Autor w swej pracy zwrócił szczególną uwagę - co już było powiedziane - na podstawowe pojęcia dyscypliny. Owe prawie słownikowe rozważania mają znakomitą wartość naukową i dydakty­czną, gdyż trudne niejednokrotnie pisarstwo Radlińskiej „tłumaczą" na język pedagogiczny połowy XX wieku, ukazują zasadniczą problematykę dyscy­pliny, w pewnym stopniu określają jej zakres. Zwraca uwagę wprowadzenie pojęcia „pomocy w rozwoju" i przedstawienie jego realizacji w wybranych instytucjach opieki i wypoczynku. Inną cechą podręcznika A. Kamińskiego Jest to, iż prowadzone przez niego badania wybranych problemów pedagogiki społecznej znalazły w podręczniku ujęcia syntetyczne. Do takich fundamen­talnych zagadnień należy czas wolny. Podstawowa praca A. Kamińskiego pt. Czas wolny i jego problematyka społeczno -wychowawcza uzyskała wielu kontynuatorów.

Inne zagadnienie, które ma swoje odbicie w podręczniku dotyczy związków młodzieży i stowarzyszeń społecznych. Przypomnę tylko w tym miejscu następujące tytuły, które ukazały się przed 1972 r.: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej, Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza. Relacja z badań, Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy XIX wieku. O ile pedagogiczna teoria czasu wolnego zyskała wielu kontynuatorów, którzy rozwijają twórczo myśl A. Kamińskiego i uważają go za inspiratora własnych badań naukowych (np. A. Zawadzka, E.T. Woźniakowa) to zagadnienia związków młodzieży i subteoria o stowa­rzyszeniach społecznych napotykała bądź na ostrą krytykę, bądź była prze­milczana.

Gdy mówimy o tym, co nowego w porównaniu z R. Wroczyńskim wprowadził A. Kamiński do swojego podręcznika należy zwrócić uwagę, iż w wydaniu drugim jego podręcznika znalazł się rozdział zatytułowany „Pracownicy socjalni, pracownicy kulturalni". Obu kategoriom zawodowym wiele uwagi poświęciła H. Radlińska. A. Kamiński był autorem wielu rozpraw i artykułów na ich temat. Do zanotowania jest pozycja książkowa Pedagogika społeczna dla potrzeb pracowników socjalnych. Podjęcie "go przez Kamińskiego tematu pracy socjalnej upoważnia do potwierdzenia przyjętej przez niego roli odkrywcy „białych plam". Zagadnieniami zdrowia zajął się w związku z rekreacją fizyczną, ukazując jej aspekty wychowawcze. Problemy gerontologiczne ukazał w świetle pedagogiki społecznej. Referatem pod tytułem Wychowanie do starości rozpoczął długą listę pedagogów społecznych, którzy podjęli jego koncepcję gerontologii społecznej (B. Butrymowicz, I. Muchnicka-Dyakow).

W roku 1988 ukazały się Studia z pedagogiki społecznej Stanisława Kawuli. Jest to II wydanie skryptu przeznaczonego dla studentów III ł IV roku pedagogiki Jako pomoc w studiowaniu następujących przedmiotów: pedagogika społeczna, pedagogika opiekuńcza, metody badań pedagogicz­nych, diagnostyka pedagogiczna, seminarium magisterskie". Autor we wstę­pie uzasadnia dlaczego pedagogika społeczna została włączona do planu kształcenia pedagogów. Fakt ten wynika: „l) z nagromadzenia się szczegó­łowego dorobku badawczego, zwłaszcza w ostatnim dwudziestoleciu, a także niewątpliwego postępu metodologicznego tej subdyscypliny pedagogicznej (polski dorobek w tym zakresie ma niewątpliwie znaczenie międzynarodo­we); 2) ze specyficznie rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarun­kowań procesu wychowawczego i jego rozszerzającego się zakresu, postępującego wraz z rosnącą w naszych warunkach cywilizacyjnych organizacją życia społecznego". W dalszym ciągu przedstawia autor syntetyczny pogląd na pedagogikę społeczną i ukazuje podstawowe problemy, które pragnie w skrypcie przedstawić studentom. Kończąc pisze: „Przedstawiony tu zbiór studiów nie ma charakteru podręcznikowego".

Pozwalam sobie mieć odmienne zdanie. Praca S. Kawuli jest podręczni­kiem, którego autor podobnie jak inni poszukiwali idei centralnej, wiodącej całokształt dyscypliny, jej jądra, które pozwoliłoby w świetle aktualnych badań teoretycznych i empirycznych oraz w języku współczesnym ukazać pedagogikę społeczną. Ograniczając ilość przykładów przypominam, że R. Wroczyński w swoim podręczniku środowiskowe uwarunkowania proce­sów wychowawczych skoncentrował na szkole, jej funkcjach dydaktycznych, opiekuńczych, rekreacyjnych, kulturalnych i jej związkach z instytucjami wychowania intencjonalnego i nieintencjonalnego.

A. Kamiński biorąc pod uwagę rozwój historyczny dyscypliny, dorobek naukowy i działalność oświatową H. Radlińskiej nadał swemu podręcznikowi tytuł: Funkcje pedagogiki społecznej. Jaką ideę przewodnią wybrał S. Ka­wula? Oto odpowiedź jego słowami: „Autor miał zamiar ukazać genetyczne aspekty pewnych problemów pedagogicznych np. narodziny koncepcji szkoły środowiskowej, wskazać przykłady różnych rozwiązań metodologicznych na gruncie pedagogiki społecznej np. w odniesieniu do rodziny, a także podać możliwości zastosowania niektórych koncepcji metodologicznych do badań empirycznych". Na obwolucie Wprowadzenia do pedagogiki społecznej R. Wroczyńskiego w centralnym punkcie koła znajduje się „szkoła", na okładce książki S. Kawuli „dziecko". W kole otaczającym dziecko, strzałkami oznaczającymi wzajemny kierunek wpływu znajduje się: rodzina, szkoła, instytucje społeczne, środowisko społeczne i rówieśnicze, kultura masowa. Na obwolucie pracy R. Wroczyńskiego koło tworzą te same hasła (oczywiście prócz dziecka i szkoły). Strzałki dzielące koło mają zaznaczony tylko jeden kierunek.

Struktura pracy S. Kawuli jest logiczna i konsekwentna. W części pier­wszej zatytułowanej „Szkice metodologiczne" znajdują się rozdziały, w któ­rych autor kładzie nacisk na swoistość metodologii dyscypliny, na stosowanie wskaźników jej właściwych oraz na znaczenie diagnozy pedagogicznej śro­dowiska. Warto zaznaczyć, iż w części pierwszej wprowadza paragraf „Spór o pedagogikę społeczną".

Do czołowych przedstawicieli (część II) pedagogiki społecznej według S. Kawuli należą: Stanisław T. Szacki, Zygmunt Mysłakowski, Helena Radlińska (a ściślej zespół jej współpracowników), Józef Czesław Babicki, Aleksander Kamiński- Autor pominął licznych prekursorów polskich i ob­cych, którym piękne strony poświęcają w swoich podręcznikach R. Wro-czyński i A. Kamiński - dokonał wyboru, który konsekwentnie zawiera się w problematyce „Studiów", a który ukazywał przesłanki teoretyczne dla relacji z badań (część III). Obejmują one zagadnienia szkoły środowiskowej, kultury pedagogicznej rodziców, ich współudział w realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych szkoły, rodzin zastępczych jako specyficznego środowiska opieki i wychowania przeciwstawionego dezorganizacji rodziny współczesnej.

W ostatnim czasie ukazał się podręcznik, który wymagałby pogłębionego omówienia, gdyż w wielu elementach różni się od wspomnianych wyżej. Ograniczę się jedynie do zwrócenia uwagi na niektóre zagadnienia. Podrę­cznik jest pracą zbiorową pod redakcją Andrzeja Radziewicza-Winnickiego, kierownika Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Śląskiego. Redaktor - z wykształcenia socjolog wychowania i pedagog społeczny - jest autorem licznych prac, których problematyka dotyczy płynności pracowników w za­kładzie przemysłowym, roli pedagogów w przemyśle. Należy do nich książka pt. Identyfikacja z zawodem, grupą roboczą i zakładem pracy. Pod jego redakcją ukazały się prace zbiorowe, z których podaję przykładowo Pedagogikę społeczną w perspektywie przemian gospodarczych. Wy­mieniłam nie wszystkie pozycje, w których autor występuje jako pedagog zajmujący się pedagogiką przemysłu, pracy, zagadnieniami ekonomicznymi. W innych dominują problemy socjologii wychowania (np. Pedagogika a so­cjologia wychowania lub Współcześni socjologowie o wychowaniu. Obie prace ukazały się pod redakcją A. Radziewicza-Winnickiego).

Tytuł omawianego podręcznika brzmi: Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku (Wybrane zagadnienia). Tytuł i artykuł pióra E. Syrck i A. Radziewicza-Winnickiego pt. „Dorobek i aktualny stan badań pedago­giki społecznej na Górnym Śląsku" wraz z zawartą w nim bibliografią pozwalają na charakterystykę osobowości naukowej kierownika Katedry i redaktora naukowego podręcznika. Redaktor i autorzy dokonują analizy przemian aktualnie nurtujących współczesnego człowieka. Aktualizacja po­dejmowanych zagadnień, duża przenikliwość i wrażliwość zbliżają ich do pedagogiki społecznej w okresie jej powstawania. Autor wstępu pisze:

„Wydzielenie spośród procesów zachodzących w społeczeństwie zmian za­sadniczych (strukturalnych) i zmian zwyczajowych (lokalnych, pozastrukturalnych), zrozumienie sprzężeń zwrotnych, tkwiących u podstaw owych transformacji powinno pozwolić na opracowanie prostych, a także złożonych schematów przewidywań (prognoz). Kolejnym przecież etapem winno być zastosowanie wiedzy teoretycznej i diagnostycznej w planowo prowadzonej realizacji przekształceń i modyfikacji. Tego typu praktyczne zastosowania w pedagogice społecznej to przecież nic innego jak intencjonalnie prowa­dzona działalność profilaktyczna i kompensacyjna". A oto inne dominujące treści pracy:

- W kategoriach zmian przestrzennych i ekonomicznych, procesów urbani­zacyjnych i ruchliwości społecznej autorzy przedstawili niektóre wybrane zjawiska patologii społecznej w Polsce, Nie zawsze niestety znajdujemy w nich przesłanki dla przekształceń modyfikujących zachowania społeczne (Rozdział II).

- W rozdziale V pt. Identyfikacja a wychowanie A. Radziewicz-Winnicki w trzech artykułach: Pojęcie identyfikacji w naukach społecznych; Procesy identyfikacyjne w ujęciu poszczególnych dyscyplin naukowych; Mecha­nizmy kształtowania procesów identyfikacyjnych w miejscu pracy - ukazał problem, wymagający dalszych badań teoretycznych i empirycznych; jest on związany ze stosunkami interpersonalnymi w kategoriach styczności jednostka - jednostka, jednostka - grupa, jednostka - środowisko życia. Obserwacja potoczna i znane badania ukazują liczne i głębokie zjawiska patologiczne, które wydaje się, że się coraz bardziej upowszechniają.

- Społeczne zagadnienia egalitaryzmu (Rozdział VII) i zarysowujące się zjawiska elitaryzmu podjęte przez autorów tego rozdziału tkwią głęboko w pedagogice społecznej i pierwszych jej sformułowaniach H. Radlińskiej o udostępnieniu oświaty i kultury „wszystkim synom narodu".

- Podręcznik zakończony jest rozdziałem X pt. „Perspektywy rozwoju sto­sowanej pedagogiki społecznej", w którym pedagogika społeczna ukazana została w kategoriach najszlachetniejszego humanizmu. Według Henryka Gąsiora, autora rozdziału, dyscyplina ta jest „w służbie człowieka lat dziewięćdziesiątych bieżącego stulecia", a więc tego stulecia, które cechuje „szybkie tempo rozwoju życia społecznego, wysoka dynamika postępu technicznego, naukowego i produkcyjnego, jak też odznacza się okreso­wymi wstrząsami oraz napięciami społeczno-moralny mi, politycznymi i ekonomicznymi...". Istotę służby człowiekowi znajduje autor w słowach B. Suchodolskiego. Cytuję je za H. Gąsiorem: „Koniecznym staje się ratowanie człowieka żyjącego w cywilizacji zagrożonej. Chodzi o obronę życia człowieka, pokoju na świecie przed zagrożeniem nuklearnym. O ob­ronę środowiska przed konsekwencjami industrializacji, która niszczy bio­logiczne wartości ziemi, powietrza, wody. O ochronę człowieka, jego życia, jego praw, jego godności. O ochronę dóbr kultury przed naturalnymi siłami zniszczenia, ale i przed powierzchowną uniformizacją cywilizacyjną".

Nie było moim zadaniem recenzowanie podręcznika Pedagogika społe­czna u schyłku XX wieku, pragnę jedynie przedstawić jego cechy charaktery­styczne. Na zakończenie odwołam się do słów redaktora naukowego, które umieszcza na zakończenie podręcznika i swego w nim artykułu; „Uwagi o aktualnej sytuacji pedagogiki społecznej"; „Przechodząc do konkluzji chcę powiedzieć, iż niezależnie od warunków kulturowych i technicznych wystę­pujących w podzielonym politycznie świecie, wspólnymi dla pedagogiki społecznej, jako dyscypliny praktycznej, pozostają nadal dwa cele, o których przecie wielokrotnie była już mowa"²⁵. Tymi celami są: działalność profila­ktyczna i kompensacyjna. Jeśli dodamy, iż są one prowadzone w warunkach patologii i dezorganizacji społecznej, wzrastającego elitaryzmu społeczeństw, w atmosferze wojen i terroryzmu, w sytuacji śmierci głodowej wielu naro­dów, nędzy i chorób oraz wielu innych wymienionych w książce zjawisk charakterystycznych dla końca XX wieku - to odczuwamy w pracy niedo­statek koncepcji zaradczych nie tylko kompensacyjnych i profilaktycznych, ale głównie ratowniczych. Nie umniejsza to wartości podręcznika, wskazuje na konieczność dalszych badań, a tym samym na drogi rozwoju dyscypliny.

Kontynuacje, nowe dziedziny

Najczęściej podejmowanym zagadnieniem badawczym jest w pedagogice społecznej środowisko społeczne. Bywa ono nazywane jądrem" dyscypliny. Pierwsza książka H. Radlińskiej na ten temat pt. Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego uzyskała żartobliwe określenie „biblii". Znaleźć w niej można wszystkie paradygmaty pedagogiki społecznej.

E. Trempała podjął zagadnienie środowiska wychowawczego w trzech pracach: Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, Wychowanie w środowisku szkoły, Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły.

Warto w tym miejscu przypomnieć, iż w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego, z którą ściśle współpracował E. Trempała w latach 60. ukazały się „Studia Pedagogiczne": pt. Środowisko i wychowa­nie, pod red. R. Wroczyńskiego i Organizowanie środowiska wycho­wawczego pod redakcją R. Wroczyńskiego i T. Wujka.

Z Katedry Pedagogiki Społecznej UW wyszli liczni doktorzy, których wkład w teorię środowiska społecznego jest niepodważalny. Do nich należą: M. Winiarski, koncentrujący swe zainteresowania na osiedlu mieszkaniowym i szkole osiedlowej. B. Passini, która przeprowadziła badania nad placówkami wychowania pozaszkolnego w środowisku wielkomiejskim; badania nad rodziną w środowisku wielkomiejskim prowadziła Z. Gieruluk-Lubowicz.

Podobnie uczniowie i współpracownicy E. Trempały i A. Kamińskiego podejmowali wątek badawczy środowiska (wychowawczego, społecznego, życia). Wielu z nich ograniczyło zakres badań do osiedla, szkoły i rodziny zawężając je np. do rodziny w określonym środowisku lokalnym (wieś, małe miasto, duże miasto). W podobnym ograniczeniu występowały także badania nad szkołą jako środowiskiem społecznym i wychowawczym.

Wątkiem badawczym, będącym kontynuacją a równocześnie zawierają­cym elementy twórczości indywidualnej autora jest pojęcie, którym często posługujemy się we współczesnej literaturze pedagogicznej: „Wychowanie równoległe" lub „paralelne". „Mianem tym określamy szeroki strumień wpływów wychowawczych oddziałujących na młodą ge­nerację poza szkołą". Tak zaczyna rozdział o wychowaniu równoległym R. Wroczyński.

„Pojęciem «wychowanie równoległe» - pisze dalej - określamy szerszy krąg oddziaływań niż oddziaływania pozaszkolnych instytucji wychowaw­czych. Pojęcie to wiążemy z całością wpływów oddziałujących na młodą generację poza szkolą, łącznie z kontaktami społecznymi i kulturowymi w środowisku oraz środkami masowego przekazu".

Takie rozumowanie prowadzi autora do pojęcia „społeczeństwa wycho­wującego", wprowadzanego przez E Znanieckiego R. Wroczyński wiąże je z problematyką edukacji permanentnej: „Wycho­wanie paralelne obejmuje te kanały wpływów, które będą oddziaływać na człowieka w ciągu całego jego życia, do późnej starości, warunkując niejako permanencję procesu wychowawczego".

Zagadnienie wychowania równoległego podjął E. Trempała prowadząc bardzo rozległe badania w ramach Centralnego Programu Badań Podstawo­wych. Dzięki Kierownikowi badań i kręgowi osób z nim współpracujących uzyskaliśmy bogaty zasób wiedzy na temat wychowania równoległego, znajdujący wyraz nie tylko w pracach autorskich E. Trempały (np. Działal­ność pedagogiczna wychowawców nieprofesjonalnych), ale także w pracach zbiorowych pod jego redakcją.

Poglądy E. Trempały są na ogół znane, gdyż podstawowy ich wykład znajduje siew podręczniku Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku.

Niemniej jednak wypada w tym miejscu zwrócić uwagę na niektóre zagad­nienia, podkreślając ich rozwinięcie i pogłębienie w porównaniu z ujęciem R. Wroczyńskiego. E. Trempała odróżnia trzy układy systemu oświatowego: szkolny - wszystkich szczebli, pozaszkolny czyli równoległy, poszkolny (uzupełniający). To bardzo ważny akcent analizy, Poza instytucjami wycho­wania intencjonalnego podkreśla znaczenie wpływów środowiska na życie człowieka i wpływów wychowawców niezawodowych (społecznych, nie­profesjonalnych). W tych stwierdzeniach znajdziemy echo prac ośrodka łódzkiego. Uporządkowanie istniejącej wiedzy, próba syntezy gromadzącej wysiłek kilku ośrodków nadaje dużą wartość pracom E. Trempały. M.in. autor opierając się na propozycjach H. Radlińskiej, J. Muszkowskiego, R. Wroczyńskiego opracował ~ mówiąc jego słowami - „propozycje cało­ściowego podejścia do systemu edukacji", uzupełnione „projektem typologii instytucji wychowania szkolnego, równoległego i poszkolnego". Wprowa­dzenie ładu w nauce, szczególnie w naukach, których tworzywem jest słowo ulotne, wieloznaczne, zmienne -jest wielką zasługą uczonego. Poza E. Trem­pała mówiliśmy podobnie o A. Kamińskim, porządkującym podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej.

System wychowania w środowisku był także przedmiotem badań Stani­sława Kowalskiego i jego współpracowników. Wielu z nich uczestniczyło w programie badawczym prowadzonym pod kierunkiem profesora w ramach Komisji Systemu Wychowawczego PRL Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Efekty tych badań znalazły się m.in. w „Studiach Pedagogicznych" pod jego redakcją Funkcjonowanie systemu wychowawczego w środowisku. Z warsztatu współpracowników S. Kowalskiego wyszły liczne arty­kuły i prace zwarte (np, St. Wawryniuka, J. Włodarka, W. Ambroziaka). Nie będę wspominała innych prac, które utrzymane są w konwencji systemu i dotyczą jednej placówki np. T. Gołaszewski, Szkoła jako system społeczny. Praca nad systemem wychowawczym w środowisku lokalnym, w osiedlu mieszkaniowym, w rejonie zamieszkania w osiedlu zakładowym, regionie szkolnym nad systemem wychowawczym szkoły, rodziny, miasta, wsi... nie znalazła dostatecznego rozwiązania w stosunku do prac rozpatry­wanych z punktu widzenia środowiska wychowawczego lokalnego, osiedla mieszkaniowego... itd. (Jak wyżej). S. Kowalski proponuje: „Pojęcia tego używam w odniesieniu do szeroko rozumianego systemu oświaty, którego podstawowym komponentem jest system szkolnictwa. Używając tu określe­nia «system wychowawczym - akcentujemy aspekt i funkcję wychowawczą systemu oświaty. Interesuje więc nas tylko funkcjonowanie w środowisku szeroko pojętego systemu oświaty".

W innym miejscu swych rozważań powołując się na swój artykuł Meto­dologiczne zagadnienia integralnego funkcjonowania wychowawczego S. Kowalski wyjaśnia: „Autor zaprezentował model badania integralnego funkcjonowania pojętego jako system całokształ­tu instytucji wychowawczych w konkretnym środowisku (społeczności lo­kalnej) w przedziałach;

A. zasięgu integracji, mianowicie sprzecznych ze sobą sieci (podsyste­mów) instytucji podejmujących określone kategorie problemów (za­dań) w zakresie:

a) opieki społeczno-wychowawczej,

b) kontroli społeczno-wychowawczej,

c) realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego,

d) organizacji czasu wolnego,

e) kształtowania aspiracji szkolnej i preorientacji zawodowej,

f) kierowania selekcjami szkolnymi;

B. poziomu integracji w stopniach:

1) wpływów nie zintegrowanych,

2) przepływu informacji,

3) zorganizowanego współdziałania,

Można by z pewnym zastrzeżeniem zaryzykować twierdzenie, iż brak kontynuacji prac uwzględniających podejście systemowe w badaniach śro­dowisk wychowawczych wynika z zagrożenia wpływami koncepcji „jed­nolitego frontu wychowawczego państwa socjalistycznego" i .Jednolitego systemu wychowania" oraz braku jasnych analiz pojęciowych. Problem wymaga współpracy historyków oświaty i historyków przyjmujących jako punkt widzenia pedagogikę społeczną. Dodajmy, iż pracownicy Katedry Pedagogiki Społecznej UL (I. Lepalczyk, E. Marynowicz-Hetka) z przeko­naniem i owocnie współpracowali z ośrodkiem poznańskim.

Przekształcenie środowiska społecznego. Dorobek i kierunki dalszych badań - sesja naukowa pod tym hasłem zorganizowana z okazji 40-lecia Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego odbyta się w 1985 r. W tym samym roku ukazały się pod tym samym tytułem materiały sesji. Pięć łat później - pamiętnik. Oba wydawnictwa zawierają teksty poświęcone refleksji teoretycznej nad pedagogiką społeczną jako dyscypliną naukową, jej modyfikacjami i związkami pedagogiki społecznej z innymi dyscyplinami. Znaczna część artykułów i komunikatów odnosi się do rozważań nad przekształceniem społeczności lokalnej, wsi, miasta, osiedla miesz­kaniowego.

Rodzina, jako podstawowe środowisko wychowawcze stanowi temat następnej kategorii problemów podejmowanych w ujęciu diagnostycznym i projektującym zmiany, przekształcające ją w środowisko stymulujące roz­wój dzieci.

Referaty i głosy w dyskusji nie były wolne od troski o los dyscypliny w okresie ówczesnych przemian w stosunkach międzyludzkich, nowych strukturach politycznych, nowych perspektywach edukacyjnych.

Niektóre, zasygnalizowane tylko na konferencji problemy badawcze zo­stały uwieńczone zamkniętymi pracami. Niestety nie wszystkie są wydane drukiem. Utrudnia to analizę ewolucji, która od 1985 wystąpiła w dyscyplinie, uniemożliwia również prześledzenie czy przewidywane prognozy i propozy­cje zmian zawarte w przesłankach metodologicznych i teoretycznych dyscy­pliny spełniły się.

Zatrzymałam się dłużej nad tematem konferencji i jej wydawnictwami, gdyż pragnę zwrócić uwagę na możliwość uczynienia z treści w nich zawartych większej pracy, która pozwoliłaby na analizę dorobku i rozwoju pedagogiki społecznej w latach 80. i 90. Dodać należy, iż charakter roczni­cowy konferencji nie zniekształcił jej celu naukowego, ukazał natomiast znaczenie więzi społecznej łączącej jej uczestników.

Prace nad zagadnieniem środowiska wychowawczego dają nieograniczone wręcz możliwości dla wyobraźni badacza i stwarzają szansę penetracji szczegółowych problemów, których znaczenie przekracza analizowane śro­dowisko lokalne lub instytucję. Taką ideą noszącą wątki uniwersalne są siły społeczne. Pojęcie sił społecznych (jednostkowych lub zbiorowych) może być ujęte zarówno w stosunku do makroorganizmów społecznych jak i mikrośrodowisk. Ich budzenie, wyzwalanie, stymulowanie odbywa się w ma­łych, nieformalnych grupach społecznych, które powstają w makro- i mikro-społecznościach formalnych. Inicjatywa uruchamiania sił ludzkich tkwi w możliwościach zawierających się w założonych i niezałożonych zadaniach instytucji, które gwarantują także możliwość ich rozwoju, funkcjonowania i zapewniają efektywność działania. Ujawnienie i stymulacja sit jednostko­wych odbywa się w toku ujawniania i rozwoju sił zbiorowych. Instytucjo­nalizacja życia społecznego sprawia, iż siły jednostkowe rosną wraz z roz­wojem sił zbiorowych, nikną, niszczeją, gdy ruchy społeczne, instytucje ulegają patologizacji lub zahamowaniom ulega ich prawidłowe funkcjo­nowanie. Stanisław Wawryniuk z wielką kompetencją ujawnił wiele pro­blemów odnoszących się do sił społecznych (Jednostkowych i zbiorowych) w toku refleksji nad Siłami społecznymi wychowania w osiedlach miesz­kaniowych. Studium jest znakomitą kontynuacją idei podjętej przez H. Radlińską w jej wczesnych pismach i nielicznych prób rozwinięcia zagadnienia.

Badania prowadzone w Łodzi w latach 1975-1979 pod hasłem „Działal­ność wychowawcza w miejscu zamieszkania" oraz liczne prace magisterskie utwierdziły w przekonaniu, iż obowiązkiem pedagoga jest poszukiwanie Praca instytucji przekształcającej środowisko. Wybór padł na pracownika socjalnego, który decyduje o realizacji zadań instytucji niosącej pomoc dziecku i rodzinie. Wysiłki zaowocowały m.in. pracami zwartymi E. Marynowicz-Hetki: Warsztat pracownika socjalnego, Praca socjalno -wychowawcza z rodziną niepełną. Następna praca tej samej autorki Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie zajmuje znaczące miejsce w dyscyplinie, głównie w jej aspekcie metodologicznym przez utworzenie narzędzia oceny zagrożenia rozwoju biosocjokulturalnego dziecka w rodzinie. W narzędziu tym autorka uwzględniła wskaźniki, charakterystyczne dla trzech progów zagrożenia: ostrzegawczego, zaawansowanego i krytycznego. Wskaźniki są tak zbudowane, iż nie tylko określają zachowanie normy jako podstawowy warunek profilaktyki wychowawczej (próg ostrzegawczy), lecz każde przeciwstawienie wskaźnika progu zagrożenia zaawansowanego i kry­tycznego jest równoznaczne z cechami charakterystycznymi dla działań profilaktycznych.

Opierając się na wszechstronnej i wyczerpującej diagnozie E. Marynowicz-Hetka przygotowała program pomocy instytucjonalnej w rozwoju dzie­cka i rodzinie;

- Pomoc w rozwoju dziecku jest równocześnie pomocą rodzinie.

- Profilaktyka wychowawcza jest podstawowym kierunkiem działania.

Nie zmniejsza to znaczenia i potrzeby stosowania kompensacji i ratownictwa.

- Zasada podmiotowości i indywidualizacji dziecka odnosi się również do jego rodziny.

Koncepcja, w której dominują problemy pomocy dziecku i rodzinie w ścisłym powiązaniu z wielorakimi instytucjami oświatowymi i socjalnymi środowiska lokalnego doprowadziły do dalszych prac, ukierunkowanych na funkcjonowanie instytucji środowiska lokalnego, ich doskonalenie i prze­kształcanie. Wymienić należy dwie prace: instytucjonalna pomoc dziecku i rodzime. Diagnozy i propozycje oraz Rodzina z problemem alkoho­lowym. Pomoc. Profilaktyka.

Studium Rodzina i instytucje socjalno-wychowawcze pod redakcją E, Marynowicz-Hetki i J. Piekarskiego wypływa z tego samego kręgu zainteresowań badawczych i wprowadza pytanie „zawsze" niepokojące pe­dagogów społecznych: Jak wprowadzić w wyniku diagnozy nieodłączne od niej propozycje zmian? E. Marynowicz-Hetka opierając się o bogatą literaturę francuską znalazła odpowiedź w analizie instytucjonalnej. Jest to - mówi autorka - „teoria wyjaśniająca mechanizmy funkcjonowania instytucji, oświetlająca zjawiska w niej zachodzące na różnych poziomach komunikacji oraz dająca podstawy do przewidywania ich rozwoju i w konsekwencji określania kierunków i sposobów przekształcania tego środowiska". To obiecujące podejście teoretyczno-metodyczne oczekuje na dalsze analizy i rozwiązania praktyczne i otwiera perspektywy przed innowacjami socjalno-wychowawczymi i kulturalnymi w środowisku.

Uwagi ogólne i propozycje

l. Podręcznik pedagogiki społecznej. Na pewno wywoła zdziwienie czytelnika fakt, iż przygotowując podręcznik w podsumowaniu na pierwszym miejscu mówimy o podręczniku. Wyjaśnienie jest proste: to co przed­stawiamy obecnie nie zaspokaja redaktorów. Zawęża bowiem zakres tema­tyczny. Nie bez wpływu na ograniczenia te miała sytuacja finansowa - w znaczeniu ściślejszym i wydawnicza - w szerszym.

We wprowadzeniu znalazło się zastrzeżenie, że przedmiotem analizy staną się prace Katedry Zakładów i pracowników naukowych utożsamiających się z pedagogiką społeczną. W realizacji okazało się, że ten punkt widzenia nie ustrzegł od dokonywania wyborów. Są niestety pominięte cenne prace z pe­dagogiki społecznej i ich znakomici autorzy.

Przedstawiona analiza udowodniła, iż dorobek pedagogiki społecznej jest znaczny. Scharakteryzowany został bądź fragmentarycznie bądź przez wzmiankę bibliograficzną. Powstaje pytanie: co należałoby zrobić, by uchro­nić się przed charakterystyką dzieła w formie krótkiej adnotacji. Istnieje kilka możliwości. Jedna zastosowana została w ostatnim podręczniku, gdzie oprócz autorów zatrudnionych w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwer­sytetu Śląskiego znalazł się wybór prac, przygotowanych dla innych celów i już drukowanych. Inne rozwiązanie to postać podręcznika akademickiego, znana w krajach anglosaskich - wypisy różnych autorów z różnych środo­wisk. Monografia zbiorowa bądź autorska to jeszcze inna możliwość opisu jednego ośrodka. Potrzeby regionu, wyraziście ujawnione w badaniach Uni­wersytetu Śląskiego określają problematykę i zakres badań i świadczą o ich swoistości, Zjawiają się zależnie od warunków zewnętrznych i znikają pod wpływem ich zaspokajania, po usunięciu trudności i stymulacji nowych bodźców rozwojowych.

W efekcie na podstawie monografii poszczególnych Katedr mógłby po­wstać syntetyczny podręcznik pedagogiki społecznej. Wiele pedagogicznych ośrodków naukowych opracowało tego rodzaju syntetyczne studium. Należy do nich pedagogika francuska. Pod redakcją Maurice Debesse i Gaston Mialaret, znanych nam uczonych, ukazała się wielotomowa praca pod tytułem Traite des sciences pedagogiques. Poprzestaniemy na tym przykładzie.

2. Szkoła pedagogiki społecznej. Sądzę, że nadszedł czas, by odpowie­dzieć na pytanie: czy w Polsce uformowała się szkoła szkoły pedagogiki społecznej? Zawarte w tym artykule analizy mogą posłużyć jedynie do sformułowań hipotetycznych, które wymagają pogłębionych, dalszych opra­cowań. Katedra Uniwersytetu Śląskiego wysunęła na plan pierwszy aspekty ekonomiczne środowiska wychowawczego, znaczenie i wartość pracy w wy­chowaniu jednostek i grup społecznych.

H. Radlińska nie zostawiła zamkniętej teorii pedagogicznej, ograniczając lej paradygmaty umożliwiła wszystkim swoim uczniom i następcom wzbo­gacanie i rozwijanie dyscypliny przez rozwijanie i wzbogacanie zakresu problematyki badawczej, inicjowanie i modyfikowanie aparatury badawczej. Proponuję obecnie przyjąć hipotezę, iż w pedagogice polskiej wyodrębniła się szkoła, której przedstawicieli łączą wspólne założenia, twierdzenia i me­tody, zawarte w teoriach i subteoriach ze sobą sprzężonych i wzajemnie zależnych ukazujących rzeczywistość społeczną w sposób uniwersalny i jed­nolity.

Cechą charakterystyczną pedagogiki społecznej jest otwartość. W cią­gu wielu dziesiątków lat jej przedstawiciele znajdują w korzeniach dyscypliny Ku bliski wątek i realizują go we własnych badaniach. „Szkoło-centryzm dominuje w pracach R. Wroczyńskiego, związki młodzieży i czas wolny jako zagadnienia socjalne i kulturalne koncentrują twórczość A. Kamińskiego. W ostatnich dwóch dziesięcioleciach problemy opiekuńcze i socjalne wysuwają się na plan pierwszy w pracach Katedry Uniwersytetu Łódzkiego. Zagadnienia wychowania równoległego E. Trempała uczynił problemem wiodącym dla badań własnych i współpracowników.

Możemy mówić o wielości orientacji teoretycznych w pedagogice społe­cznej. Wśród kontynuatorów Heleny Radlińskiej dominuje orientacja instytucjonalna, socjalna, ekonomiczna oraz historyczna. Bardzo silnie zaznaczyła się grupa badaczy, którzy reprezentują orientację metodologiczną i w niej upatrują cech charakterystycznych dyscypliny. Interesujących przy­kładów uporządkowania różnych kierunków pedagogiki społecznej dostarcza współczesna literatura niemiecka. W kierunku teoretycznym, w którym za­miennie używa się pojęcia pedagogiki społecznej z pracą socjalną autorzy wyodrębniają: pracę socjalną jako dyscyplinę technologiczną i kierunek odwołujący się do doświadczeń dnia codziennego (orientacja etnograficzna). Wśród nowych tendencji ważne miejsce zajmuje koncepcja ekologiczna. Jest ona dla pedagogów polskich bardzo istotna, gdyż ujmuje życie człowieka jako istotę biopsychosocjalną i rozpatruje je w kategoriach kompleksowych od urodzenia do zgonu. Wśród nowych nurtów pedagogiki społecznej polityki socjalnej warto zwrócić uwagę na zabawę i czas wolny jako nowy emancy­pacyjny paradygmat pedagogiki.

Indywidualne wysiłki poszczególnych autorów sprawiają, że dyscyplina żyje i rozwija się w swej długiej historii wbrew naciskom politycznym i zastrzeżeniom niektórych pedagogów. Jest żywotną i ekspansywną dyscy­pliną, co przejawia się w „wędrówce" wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedagogicznych, społecznych, filozoficznych. Otwartość na rozwój i zdobycze różnych dyscyplin naukowych (nie tylko pedago­gicznych), na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażliwość na poczynania teoretyczne i praktyczne w poszukiwaniu metod i form prowa­dzących do optymalnych efektów wychowawczo-społecznych jest cechą pedagogiki społecznej. Owa wrażliwość i wielowątkowość zabezpiecza przed skostnieniem i konformizmem, zezwala na wyłanianie i usamodzielnienie jednych teorii, rozwijanie i przystosowywanie nowych. Przykładem mogą być tutaj nie tylko wybrane elementy twórczości dwóch pedagogów społe­cznych A. Kamińskiego i R. Wroczyńskiego. Jest ich więcej.

Problem szkoły/szkół pedagogiki społecznej sprowadza się do pytań o jej miejsce w rodzinie nauk pedagogicznych, o swoistość rozwiązywanych zagadnień przez poszczególne ośrodki pedagogiki społecznej, aktualność jej koncepcji teoretycznych i metodologicznych. Są to więc pytania o otwartość, żywotność i ekspansję dyscypliny w podejmowaniu zagadnień teoretycznych i praktycznych, jakie narzuca współczesna rzeczywistość społeczna.

Współczesna rzeczywistość społeczna. Jest to temat do niejednej roz­prawy. Nie można uniknąć chociażby tylko zasygnalizowania kilku podsta­wowych myśli. Jedna z nich dotyczy dominacji ekonomii i polityki w życiu współczesnych społeczeństw. W makrośrodowisku stale niestety żywotny jest nacjonalizm i rasizm. Coraz intensywniej występuje religijny fundamentalizm i drapieżny kapitalizm. Są nimi dotknięte narody, społeczeństwa, środowiska lokalne, mikrośrodowiska. Wśród zjawisk ubocznych lub wtórnych wymie­nić należy konsumpcjonizm z jego konsekwencjami: przestępczością, dez­integracją społeczeństw i ich rozwarstwieniem. Inne zjawiska to: upadek wzorców, autorytetów, chaos i przemieszanie wartości indywidualnych i społecznych, moralnych, estetycznych i kulturalnych. Przykładem na prze­miany w wartościach estetyczno-moralnych może być słownik gwar prze­stępczych i język ulicy, które stają się uznanym językiem elit kulturalnych, wchodzą do środków masowego przekazu. Kultura masowa w swej krań­cowej formie i treści staje się przedmiotem kultu dzieci i młodzieży. Nie wszystkie zagrożenia współczesnej rzeczywistości społecznej są tu wymienione. Wystarczy śledzić informacje telewizyjne, radiowe, czytać prasę, by zagrożenia te przybrały charakter katastroficzny, pozbawiały perspektyw, wywoływały lęk.

Miejsce pedagogiki w świecie postmodernistycznym w świetle tego, co było powiedziane wydaje się niekwestionowane. Człowiek i jego środowisko wymagają pomocy. To stanowi w dalszym ciągu główny przedmiot zaintere­sowania pedagogiki społecznej. Sięgając do pierwszego podręcznika „Pracy oświatowej" z 1913 roku należy powiedzieć, iż działalność oświatowa ,,wiąże chwilę dzisiejszą z tradycjami przeszłości, ukazuje moc żywiołową, z którą działalność oświatowa przełamuje wszelkie przeszkody...". Stanowi także punkt wyjścia dla ukazania problemów przyszłości. Celem współczesnej pracy oświatowej jest popularyzacja idei demokratycznych, zrozumienie czym jest demokracja, jakie niesie pozytywy, a jakie przeszkody stają na drodze jej realizacji. Wydaje się, że najtrudniej Polakowi jest zrozumieć, iż demokracja niesie zróżnicowanie interesów społecznych, co prowadzi do istotnych i namacalnych konsekwencji dla jednostek i grup społecznych.

Popularyzacja idei demokratycznych - szerzej edukacja polityczna należy nie tylko do szkoły, lecz także do partii, instytucji społecznych, związków zawodowych. Coraz czynniej włącza się do edukacji politycznej kościół (nie tylko w Polsce!).

Jakie są zadania popularyzacji idei demokratycznych? Oto one - w wielkim skrócie:

• ukazywanie nieuchronności procesów dezintegracyjnych i wskazywanie możliwości kształtowania procesów integracyjnych,

• szerzenie przekonania, iż realizacja reform ekonomicznych, społecznych i politycznych wymaga głoszenia prawdy, rozbudzania wrażliwości spo­łecznej i postawy obywatelskiej,

• rozbudzanie ducha nadziei,

• likwidacja strachu, podejrzliwości, braku wiary w przyszłość, w możliwo­ści zwalczania ubóstwa, bezrobocia i innych patologii społecznych,

• utrwalanie przekonania w sensowność i celowość podejmowanych pro­gramów samopomocowych w środowisku lokalnym, przekonania, że si­łami społecznymi można przetworzyć środowisko życia,

• pomoc w odzyskiwaniu poczucia tożsamości Polaka, ucznia, nauczyciela, studenta, każdego obywatela kraju.

Na tym wyrywkowym tle głównych idei edukacji, którą cechuje konstru­ktywny optymizm należałoby zaproponować główne płaszczyzny badań. Proponuję wrócić do dwóch problemów, które przewijały się przez całą historię pedagogiki społecznej: rodziny i szkoły. Obie te instytucje stanowią tradycyjny teren badań i są nie tylko podstawowym fundamentem życia narodu, ale ich funkcjonowanie jest odbiciem ekonomii i polityki realizowa­nej w państwie. W obu tych instytucjach znajdujemy również odbicie pato­logicznych cech współczesnego nam świata. Ich właściwa diagnoza pozwoli na znalezienie dróg pomocy dziecku, rodzicom, nauczycielowi, rodzinie i szkole. Pozwoli na włączenie się w nurt podstawowych problemów mikro-środowiska, głównego terenu badań naszej dyscypliny. Ujmując rzecz „na wyrost" pozwoli uczestniczyć w najważniejszych sprawach świata globalnego i wnieść do pedagogiki europejskiej/światowej własny punkt widzenia po­twierdzający tożsamość polskich pedagogów i polskiej pedagogiki.

Rozdział II

Strategie badawcze i funkcje utylitarne badań w pedagogice społecznej Danuta Lalak Tadeusz Pilch

Spór o status poznania naukowego w pedagogice.

Pozytywistyczna strategia poznania naukowego.

Sposoby objaśniania zdarzeń.

Strategia badawcza pedagogiki alternatywnej.

Konfrontacja dwu strategii poznania.

Kiedy Koło Wiedeńskie na przełomie lat 20. i 30. XX wieku formułowało swoje radykalne wymagania wobec badań, poznania i nauki - trudno było przypuszczać, że późniejsze odradykalizowane (także pod wpływem warsza­wskiej szkoły logicznej Tarskiego) koncepcje neopozytywizmu, szczególnie w wydaniu amerykańskim, narzucą humanistyce na długie dziesięciolecia język i metodę uprawiania nauki. Wprawdzie E. Nagel, H.W. Scheffer, S.S. Stevens - amerykańscy filozofowie i psychologowie, nie redukowali wyrażeń nauki do twierdzeń „sprawozdawczych" lub zdań „protokolarnych", a funkcji nauki wyłącznie do opisu bez prawa wyjaśniania, lecz za Camapem i Popperem stawiali ostre wymogi empiryzmu zasadzie poznania, a językowi wyrażeń naukowych warunek porównywalności, ścisłości i weryfikował no-ści. Stąd brały się próby wyrażenia właściwości i zjawisk humanistycznych w języku statystyki i niechęć do sądów wartościujących - bo wobec nich od trudno było zastosować taki Język, bo z założenia nie miały one charakteru naukowego. Wyrażenia „dobry" i „zły", „powinność" i „niezależność", „postępowanie słuszne" i „postępowanie naganne" nie należą do języka nauki lecz są tylko dyrektywami postępowania, swoistymi apelami emocjonalnymi - argumentowali neopozytywiści.

Trudno więc było oczekiwać dla pedagogiki, która bez sądów wartościu­jących jest bezpłodna, uznania naukowego i metodologicznej autonomii skoro neopozytywistyczne rozumienie badań i nauki zdominowało amery­kański świat naukowy, wyznaczający wszak światowe tendencje rozwoju nauki po drugiej wojnie światowej.

Od wielu lat jesteśmy jednak świadkami renesansu wątków intuicjonizmu i fenomenologii w teorii poznania. Wartości stają się także w sposób naukowy rozpoznawane i praktycznie stanowione. Psychologia i socjologia badają nie tylko zachowania lecz także stany świadomości i wybory emocjonalne. Dyrektywy etyczne odzyskują sens.

Nie Jest to jednak odkrycie naszych czasów. Owo twórcze i nonkonformistyczne stanowisko w tym względzie wyraził polski uczony i to znacznie wyprzedzając scjentystyczne koncepcje pozytywizmu Moritza Schlicka i Ru­dolfa Camapa. Był to Stanisław Karpowicz, który w 1885 r. sformułował swoisty epistemologiczny paradygmat nauki; „... trojakie jest zadanie nauk:

poznać to co jest i było, wywnioskować stąd co być powinno i wynaleźć środki dla sprawdzenia tego, co będzie od istniejącego lepszym". Jest to deklaracja, która w sposób trwały określi istotę i cele pedagogiki społecznej. Helena Radlińska, choć stworzyła cały, oryginalny system metodyki badań empirycznych, choć w niebanalny sposób próbowała je kwantyfikować, to przecież za najważniejsze zadanie pedagogiki społecznej uważała kompen­sację czyli „odnajdywanie sil, które można uruchomić, czynników, którymi można się posłużyć w celu przeciw ważenia braków, zadośćuczynienie nie­zaspokojonym potrzebom, zapobieżenie grożącym niebezpieczeństwom" oraz przetwarzanie środowiska własnymi jego siłami „w imię ideałów".

Również w opinii Aleksandra Kamińskiego „ulepszenie środowiska", warunków życia jednostki i grup jest jedną z głównych funkcji pedagogiki społecznej. A. Kamiński reprezentował pod tym względem całe środowisko pedagogów społecznych w Polsce. Orientacja metodologiczna współczesnej pedagogiki społecznej na świecie jest radykalnie utylitarna. W takim też kierunku zmierzają nowoczesne procedury badawcze jak choćby „badanie aktywizujące" metody biograficzne, czy „badania codzienności". Taki jest również kierunek współczesnych tren­dów rozwojowych w pedagogice amerykańskiej i zachodnioeuropejskiej.

Należy jednak sądzić, że byłoby mało użyteczne zarzucić całkiem pozy­tywistyczny paradygmat uprawiania badań naukowych, gdzie empiryzm, mierzalność i weryfikacja twierdzeń, oraz logiczne zasady wnioskowania dawały niezawodny obraz rzeczywistości i pozwalały na jej gromadzenie oraz analizy porównawcze. Dopiero wówczas, kiedy „język fizykalny" pracy badawczej odrywał się od istoty badanej rzeczywistości, przekraczał granice intersubiektywnej komunikowalności i zamieniał w „bełkot semantyczny" -mieliśmy do czynienia wbrew pozorom - z pozorem nauki. Niestety, podobnymi efektami skutkuje popadniecie w drugą skrajność i budowanie opisu na „oglądzie wewnętrznym", z pogardą dla elementarnych narzędzi kontroli zewnętrznej i weryfikacji porównawczej.

pozytywistyczne cechy poznawania rzeczywistości społecznej

W procesie poznania naukowego można wyróżnić dwa zespoły faktów. Jeden zespół to zabiegi instrumentalne, drugi zaś to dyspozycje psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska muszą być regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty były rzetelne i adekwat­ne. W tym celu zostały sformułowane ogólne cechy i zasady poznania naukowego na tyle ogólne aby mogły być uznane za trafne dla różnych obszarów ludzkiej wiedzy: przyrodniczej, humanistycznej czy technicznej. Składają się na nie:

Procedury poznawcze

- postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniającymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabie­gów gromadzenia wiedzy,

- krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejącego systemu twierdzeń naukowych.

Owoc poznania

- język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wyników poznania, zapewniający ich powszechne rozumienie, pozytywną lub ne­gatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania z istniejącymi teoria­mi na dany temat,

- twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe jeśli mają dostateczne uzasadnienia, pozwalające je przyjąć jako pewne lub odzna­czają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa,

- wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmiotu badania danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych,

- twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich praktycznego wdrażania.

Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim prawa nauki oraz teorie naukowe.

Pełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o efekty poznania naukowego nie jest łatwa. Poznanie bowiem spełnia zarówno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne jak i określoną rolę społeczną. Postawmy więc najpierw pytanie o cele poznania naukowego.

Pierwsza wątpliwość jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych a szczególnie w pedago­gice - to pytanie czy powinniśmy badać fakty czy sądy o faktach? To nie pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny, interpretacji, przecież subiektywnej. Poznawanie sądów o faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawid­łowości.

Weźmy pod uwagę tak prosty przykład, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki żywieniowej, organizacji dnia, wykształcenia wychowaw­ców i innych elementów materialnych niekoniecznie da nam obraz wartości wychowawczej pobytu dziecka na wakacjach. Z drugiej strony ograniczenie badania opinii dzieci, ich ocen i sądów może być całkowicie mylące. Jakże inną bowiem ocenę sformułuje dziecko wiejskie będące po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, które w ubiegłym roku bawiło z rodzicami nad Morzem Czarnym.

Pojawia się także inne pytanie - wątpliwość. Czy w badaniach powinni­śmy szukać odpowiedzi na pytanie jak jest czy dlaczego tak jest? Są to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistości, innymi narzędziami pozna­wane. Opis świata nie jest przecież tożsamy z jego wyjaśnieniem.

Nie chcemy tu rozstrzygać tych wątpliwości. Pragniemy wskazać tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksy­malnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji. Takie dopiero poznanie pro­wadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy a są nimi prawa nauki i prawidłowości.

Wspomnieliśmy już wcześniej, że w teorii poznania naukowego pojawia się sofistyczne poniekąd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zadaniem jest opis świata, czy jego wyjaśnienie, czy odpowiedź na pytanie jak jest czy raczej na pytanie dlaczego tak jest? Nazwaliśmy tak postawione pytanie sofistycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie terminów, operuje logicznie nieścisłą konotacją nazw zbiorowych. Nade wszystko zaś rozdzielanie tych dwu zabiegów poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy można sobie wyobrazić postawienie prawidłowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?

Opis jako techniczny, porządkujący zabieg w procesie badawczym jest zabiegiem wtórnym, wieńczącym proces poznawczy. Obecnie natomiast pragniemy scharakteryzować pojęcie i treść wyjaśnienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i objaśniania rzeczywistości.

Wyjaśnianie jest procedurą rozumowania mającą na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie dlaczego zdarzyło się „A", jaka jest przyczyna W, co spowoduje „C", itp. Jest rodzajem rozumowania polegającym na wyprowadzeniu uznanego z góry zdania z innych zdań już uznanych w skończonej liczbie kroków.

Warunkiem poprawnego wyjaśnienia (zwanego też tłumaczeniem) jest posługiwanie się prawdziwymi przesłankami, respektowanie reguł obowią­zujących w danym języku, w którym prowadzimy wyjaśnienie. Wyjaśnienie (zdanie wyjaśniające) winno być ostatnim członem łańcucha przesłanek powiązanych ze sobą stosunkiem wynikania.

Przykładem, który może być poddany operacji wyjaśniania jest zdanie „Polacy w nadmiarze piją alkohol". Jest to zjawisko, które z góry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy się go tylko wytłumaczyć. Możemy więc wymienić a) uwarunkowania historyczne, b) utrwalony wzorzec kultu­rowy, c) brak konkurencyjnych sposobów spędzania czasu, d) napięcia i stresy społeczne, e) celowe działanie instytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych, przyczynowych zdań możemy wymienić wiele. Część jest pra­wdziwa statystycznie, historycznie, część jest prawdziwa na zasadzie „zgody powszechnej", inne są prawdziwe tylko hipotetycznie. Prawdopodobieństwo trafnego wyjaśnienia jest tym większe im więcej zdań (przesłanek, kroków wyjaśniających) ma postać praw ogólnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym większe im częściej między zdaniami-przesłankami i zdaniem-wnioskiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zależności genetycznej lub celowościowej.

Wyjaśnienie genetyczne

Najpospolitszym rodzajem wyjaśnienia naukowego jest wyjaśnienie ge­netyczne. Jest to na ogół próba odpowiedzenia na pytanie „dlaczego zaszło zdarzenie A" lub „jak doszło do zdarzenia A", „jaka jest przyczyna stanu A". Wyjaśnienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ciągu jakiegoś czasu, ukazuje okoliczności, w jakich dochodzi do przekształceń zjawiska, wyjaśnia rodzaj i nasilenie czynników powodujących zmiany w badanym przez nas obiekcie.

Taki rodzaj wyjaśnienia spotykamy w pedagogice głównie w badaniach historycznych ale nie wyłącznie. „Przeobrażenie funkcji i struktury rodziny" ~ jest chyba doskonałym przykładem tego typu wyjaśnienia. Podobnie w zagadnieniu „unowocześnienie procesu dydaktycznego" - spotykamy się z wyjaśnieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjaśnienie „powstania i za­dania placówek wychowania pozaszkolnego" musi posiłkować się interpre­tacją genetyczną.

Wyjaśnienie genetyczne dotyczy więc na ogół procesów i zjawisk dość znacznie rozciągniętych w czasie, poszczególne zdarzenia, przekształcenia może dzielić duża różnica czasu, idąca w lata i ich wielokrotności. Może, mówiąc krótko, obejmować analizę całych epok historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwiniętej w czasie analizy jest zacho­wanie tożsamości badanego obiektu badań.

Rozumowanie nasze obejmuje dwa wątki tematyczne. Jeden to śledzenie kształtu, jakości i wszelkich cech „samego" obiektu badań, czyli instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozważań - to wyłowienie z materii historycznej zdarzeń, faktów, warunków, które były „przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach „w stawianiu" się przedmiotu naszych badań.

Wyjaśnienie funkcjonalne

Poprzedni sposób wyjaśniania zjawisk fizycznych a także społecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej „oczywistości". Znana reguła pragmatyczna "po tym, a więc wskutek tego", choć logicznie błędna jest dość powszechną regułą rozumowania i wyjaś­niania.

Mniej znany ale również bogato naukowo uzasadniony i często stosowany sposób wyjaśniania nazywa się wyjaśnieniem funkcjonalnym. Pogląd o takim rodzaju zależności bierze się z przeświadczenia, że zjawiska nie wywołują się wzajemnie, lecz tylko wpływają wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpływa na zmianę zjawiska B a ta zmiana powoduje zmianę zjawiska A. Znanym powszechnie przykładem może być działanie domowego hydroforu. Wypływ wody powoduje włączenie pompy tłoczącej wodę do zbiornika. Woda podnosząc swój poziom wyłącza silnik i pompa przestaje tłoczyć wodę.

Trudniej szukać przykładów w rzeczywistości społecznej z racji niejedno­znacznego charakteru zależności i wielokierunkowych łańcuchów zależności, Oto zwiększone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie się placówek i instytucji wychowania pozaszkolnego (żłobki, przedszkola, świetlice, inter­naty i inne), to zaś otwiera nowy rynek pracy znowu głównie dla kobiet. Równocześnie można wyprowadzić wiele innych zależności funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrudnia opiekę i wychowanie dzieci. Powstają więc inicjatywy i formy pomocy dla matek wychowujących dzieci (zasiłki rodzinne, urlopy wychowawcze, praca chałupnicza i inne), te zaś powodują zmniejszenie zatrudnienia kobiet.

Podobnie można snuć wnioski o zależności między zatrudnieniem kobiet a przestępczością nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, reakcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.

Występuje więc tutaj szczególna sytuacja sprzężeń wielokierunkowych. Rola badawcza polega na selekcji i wyodrębnieniu zasadniczych zjawisk

reagujących funkcjonalnie względem siebie oraz co bardzo ważne - udo­wodnieniu, że taka zależność na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopień prawdopodobieństwa.

Kwestia dowodu funkcjonalnej zależności między zatrudnieniem kobiet matek a niedostosowaniem społecznym, lub np. poziomem material­nym rodziny a aspiracjami oświatowymi dzieci - to sprawa pewnych procedur badawczych i zabiegów statystycznych. Np. badania z uwzględ­nieniem grup kontrolnych lub badania grup zróżnicowanych i obserwacja nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statystyczne pozwalające wnioskować o funkcjonalnym rodzaju zależności.

Przy założeniu istnienia zależności funkcjonalnych odrzucamy pojęcie przyczyny, nie pytamy „dlaczego", lub „co jest przyczyną zjawiska A". Zależności funkcjonalne odpowiadają na pytanie „jak", ,jak zjawisko A wpływa na zjawisko B". Inny też jest rozmiar czasowy zachodzących zależności. W wyjaśnieniach genetycznych dystans czasowy między zdarze­niami może być znaczny, nigdy nie występuje równocześnie. W wyjaśnie­niach funkcjonalnych dystans czasowy między zdarzeniami jest niewielki, często mogą zachodzić równocześnie.

Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne

Omówione wyżej typy wyjaśnień naukowych najpowszechniej spotyka się w empirycznych badaniach społecznych. Nie wyczerpują one jednak różnych możliwości interpretacji zależnościowej między zdarzeniami lub zjawiskami.

Tak więc częstszym sposobem wyjaśniania, szczególnie w naukach przy­rodniczych jest wyjaśnienie teleologiczne (celowościowe). Zasada wyjaśnia­nia celowościowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego zmierza jakiś proces lub jakiemu służy określone zdarzenie. Pytaniem pomocniczym przy próbie interpretacji Ideologicznej jest „po co", „po co zaszło zdarzenie A", „po co istnieje instytucja".

Szukamy zatem dla wyjaśnienia faktów, instytucji lub zdarzeń okolicz­ności „przyszłych", którym owe fakty lub zdarzenia służą.

W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, które sposobne są do (ekologicznej interpretacji. Oto obyczajowość grupy pierwotnej wydaje się nam niekiedy całkowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celów jakim służy wyjaśnia jej istotę i sens. Strukturę jakiejś instytucji można zrozumieć lub uzasadnić po zorientowaniu się w celach tej instytucji jakie realizuje lub jakie jej postawiono. Czy czułość matki i sankcjonowana kulturowa surowość ojca nie znajduje teleologicznego wyjaśnienia?

Powstaje jednak wątpliwość, czy cel jakiegoś działania nie jest tożsamy ze skutkiem tego działania? Jeśli tak Jest istotnie w sensie ontologicznym -to taki schemat rozumienia prawidłowości nie jest konieczny w sensie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejność następstwa zdarzeń i rację wyjaśniamy, tłumaczymy przez następstwo, ze skutku wnio­skujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjaśnienia nazywa się wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy się pełnym prawem naukowego oby­watelstwa.

Strategie badawcze pedagogiki alternatywnej

Związki pedagogiki z innymi dyscyplinami wynikają ze wspólnego przed­miotu badań, jakim jest człowiek i świat człowieka. Są to związki, które można nazwać naturalnymi, są jednak i takie, które mają charakter konwencjonalno-metodologiczny. Pozytywistyczna fascynacja prawami rozwoju ewolucyjnego stała się pokusą do podejmowania prób stosowania tych praw także do opisu zjawisk kultury i życia społecznego. Prowadziło to w kon­sekwencji do uprawiania nauk społecznych (w tym pedagogiki) w oparciu o analogiczny do przyrodoznawstwa status metodologiczny.

Tworzenie nowego paradygmatu w pedagogice wyraża się między innymi powstawaniem takich strategii badawczych, które nadają zdecydowanie od­rębny charakter badaniom pedagogicznym, mimo że ich teoretyczno-filozoficzną podstawę stanowią myśl społeczna i koncepcje rozwoju człowieka przenikające kilka dyscyplin.

Współczesne podejścia badawcze w naukach społecznych wyrastają z róż­nych koncepcji filozoficzno-metodologicznych. Dominującą rolę odgrywa nadal pozytywizm z ukształtowanym przezeń modelem badań empiryczno-analitycznych, które można określić też mianem tradycyjnych. Podejście to nie rozwiązuje głównej sprzeczności metodologicznej, która polega na tym, że badanie z jednej strony musi opierać się na systemie reguł i metod - musi zatem spełniać pewne wymogi formalne - z drugiej zaś strony powinno dawać pierwszeństwo procesom badania i rozpoznawania praktycznych pro­cesów zmian. Sprzeczność tę podkreśla jeszcze metodologiczny standard -podmiotowy status badającego i przedmiotowy badanego. Wiara w nauko­wość kazała poszukiwać zwolennikom pozytywizmu precyzyjnych narzędzi oceny tego co może, a co nie może zostać uznane za naukowe. Pozytywi­styczny scjentyzm zakłada, że wartość poznawczą o charakterze naukowym posiada wiedza oparta na konkretnych wynikach badań empirycznych po­szczególnych dyscyplin. Programowy minimalizm poznawczy, niechęć do metafizyki, empiryzm ograniczający zakres wiedzy do tego tylko, co jest bezpośrednio dane w doświadczeniu, rejestracja faktów - oto niektóre spośród metodologicznych dyrektyw pozytywizmu.

Przedstawiony w uproszczeniu paradygmat pozytywistyczny, mimo licz­nych prób nie ma jak na razie równie konsekwentnie sformułowanej alter­natywy, zarówno w sferze teorii jak i strategii badawczej. Nurt pedagogiki humanistycznej tworzy niewątpliwie szansę nowego spojrzenia na tę dyscyplinę. W myśl humanistycznej koncepcji widzenia człowieka jest on istotą niepoznawalną do końca i nieprzewidywalną w swych reakcjach. Działania ludzkie i zarazem ich skutki są zatem również nieprzewidywalne. Owa nieprzewidywalność jest zatem immanentną właściwością świata, a nie skut­kiem niedoskonałości procedur poznawczych, co skłonni byliby podnieść pozytywiści. Różnice pomiędzy pozytywistami i humanistami sięgają spraw zasadniczych nie tylko w zakresie możliwości poznawczych lecz przyjmuje się zgoła przeciwstawne opcje metodologiczne.

Perspektywę bezstronnego obserwatora zastępuje się opisem ludzkiej kreatywności. Jest to perspektywa znosząca opozycję między człowiekiem obdarzonym wolną wolą a człowiekiem zdeterminowanym, między przed­miotowym a podmiotowym aspektem ludzkiego działania. Nurt pedagogiki humanistycznej - alternatywnej i krytycznej względem pedagogiki tradycyj­nej, nie stanowi zwartej teorii naukowej. Stanowi raczej pewną opcję filo­zoficzno-poznawcza, która dała zaczyn kilku nowatorskim strategiom ba­dawczym. Tym co je łączy jest sprzeciw wobec metod naukowych tradycyjnej pedagogiki i socjologii. Warto tutaj wspomnieć o badaniach aktywizujących właściwych głównie pedagogice społecznej. Kurt Lewin i jego współpracow­nicy zapoczątkowali taki nurt praktyki badawczej, która polegała nie tylko na rozpoznawaniu stosunków społecznych, relacji i kontaktów, warunków i oddziaływań lecz powinna owe kontakty, stosunki i relacje tworzyć i in­spirować. Ten nurt działalności pedagogicznej od końca lat siedemdziesią­tych do dzisiaj jest obowiązującym paradygmatem w kształceniu pedagogów społecznych i pracowników socjalnych w Niemczech Zachodnich. Lata osiemdziesiąte przyniosły jednak kolejną zmianę podejścia badawczego. Zostało to spowodowane wzrastającą krytyką naukowo-teoretycznych pod­staw życia społecznego i stosunków społecznych i wyprowadzoną zeń teorią ludzkiej działalności a zarazem jej praktycznej bezskuteczności. Spowodo­wało to zainteresowanie „indywidualną codziennością" i „indywidualną hi­storią życia".

Badania dnia codziennego mają pewną tradycję w socjologii. Ponad dwadzieścia lat temu ukształtował się w socjologii nurt badawczy zwany „socjologią życia codziennego". Nie stanowił on i nie stanowi spójnego, wynikającego z jednolitych założeń teoretycznych systemu, tworzy raczej „mozaikę różnorodnych pomysłów badawczych", uwaga badaczy skupiona jest na pewnym wycinku rzeczywistości, na tym jej fragmencie, który stanowi tło codziennej powszechnej działalności oraz potocznych, prakty­cznych rozumowań zwykłych, szarych ludzi, normalnych członków społe­czeństwa.

Zwrot ku indywidualności zwykłego człowieka i jego codziennej egzy­stencji prowadzi socjologów i pedagogów do zainteresowania jego losami życiowymi. Znalazła tutaj zastosowanie znana i uprawiana od czasów Thomasa i Znanieckiego metoda biograficzna, W Niemczech za sprawą Jana Szczepańskiego zwana „polską metodą". Przywołany autor stwierdza rów­nież, że metoda ta nie odgrywała w pedagogice i socjologii znaczącej roli do czasu kiedy uzyskała „fenomenologiczne wsparcie w etnologii społecz­nej". Od tej pory przeżywa ona zdaniem C.W. Mullera swój renesans. Ideą główną tegoż nowego, etnometodologicznego paradygmatu badawczego jest to, że ludzie poprzez swobodną rekonstrukcję centralnych zdarzeń swojego życia, nadają sami z siebie ważność i rangę tym zdarzeniom, kształtując w ten sposób ich indywidualny sens. Zadaniem badacza jest ów sens i zna­czenie odszyfrować, wyjaśnić przy tym strukturę działania i zachowania człowieka.

Wydaje się zatem, że metoda biograficzna jak i badania dnia codziennego zdają się szczególnie dobrze przystawać do zakresu problemowego i przed­miotu pedagogiki społecznej, ponieważ zakładają one, że najpierw należy przyjąć w sposób możliwie nieznieksztatcony doświadczenia życiowe czło­wieka, a następnie w świetle indywidualnego sensu nadanego im przez człowieka, poddać je interpretacji.

Próba zestawienia głównych założeń badań tradycyjnych i aktywizujących

Rozważania wprowadzające w problematykę strategii badawczych w pe­dagogice chcielibyśmy podsumować systematycznym porównaniem dwóch skrajnych podejść badawczych - tradycyjnego (badania empiryczno-analityczne) oraz badań aktywizujących związanych z nurtem refleksji nad życiem codziennym. Jest to równocześnie próba teoretycznej operacjonalizacji dwóch paradygmatów - pozytywistycznego (A), o zwartym systemie praw, założeń i metod oraz - humanistycznego (B), który pozwala jedynie na sformułowanie zaledwie naczelnych założeń, stawiając na indywidualizm badawczy i holizm metodologiczny.

1. Koncepcja antropologiczna człowieka

A. Podejście tradycyjne zakłada, że człowiek jest istotą uwarunkowaną, zarówno biologicznie jak i społecznie. Społeczny byt człowieka podlega pewnym kazualnym prawidłowościom. Zadaniem badacza jest odkrywa­nie prawidłowości rządzących zachowaniem człowieka.

B. Wbrew temu w koncepcji humanistycznej człowiek jest postrzegany jako podmiot własnego działania i własnej historii życia. Wychodząc z zało­żenia, że tworzy on sam swoje „systemy społeczne" i swoją historię zakłada się również, że posiada on możliwości dystansowania się od nich, autorefleksji. Jest również w stanie poznawać i zmieniać swój własny świat.

2. Relacje pomiędzy badaniem a praktyką, poznaniem a działaniem

A. Badania empiryczno-analityczne są badaniami o statusie „tu i teraz". Dotyczą one zwykle określonego obszaru społecznego. Wykryte w procesie badania prawidłowości nabierają znaczenia uniwersalnego przy założeniu, że zdefiniowane warunki nie ulegają zmianie. Dlatego też istnieje możli­wość technologicznego (praktycznego) zastosowania tych wyników. Wy­korzystanie ich stanowi jednak całkowicie oddzielną od badania operację.

B. Badania aktywizujące są nakierowane na przeobrażenia w obszarze ma­terii społecznej dokonujące się podczas procesu badawczego. Nie poszu­kuje się uniwersalnych prawidłowości lecz analizuje fakty społeczne w aspekcie historyczno-sytuacyjnym. Analiza ta ma bezpośrednio służyć przeobrażeniom obszaru badawczego siłami samych zainteresowanych. Poznanie nie prowadzi w istocie ani do generalizacji ani do technologizacji, jego wyniki mogą być wszakże zastosowane w podobnym obszarze zjawisk jako wskaźniki orientacyjne.

3. Relacje pomiędzy podmiotem i przedmiotem badań

A. Badani są zaledwie przedmiotem badania to znaczy, że nie mają oni możliwości uczestniczenia w procesie przygotowywania założeń badaw­czych, formułowania problemów. Z reguły nie mają nawet wglądu w sens, cel, zakres badania. Nie mają również w zasadzie czynnego wpływu na przebieg samego badania, nie są również informowani o jego wynikach. Celowo ogranicza się zakres informacji i możliwości współdziałania badanych w procesie badawczym aby ograniczyć wpływ nieznanych i niekontrolowanych czynników na proces badawczy i jego wyniki. Często występuje konieczność „dopasowywania" badanych do - z konieczności zredukowanych - warunków sytuacji badawczej.

B. Badania aktywizujące dają badanemu¹³ możliwość pełnoprawnego ucze­stnictwa w procesie badawczym, czynią zeń współpracownika badacza. Nie może być mowy o jego przedmiotowej roli, wraz z badaczem pracuje on w kierunku rozpoznania własnej sytuacji życiowej, a następnie jej przeobrażania. Staje się on podmiotem badania co w praktyce oznacza, iż:

- badani wraz z badaczem próbują opracować warunki i sposoby zmiany własnej sytuacji życiowej. Stanowi to równocześnie podstawowy cel tych badań,

- wspólnie opracowywane są metody odpowiadające tym wytyczonym uprzednio celom,

- wyniki badania poddawane są wspólnym dyskusjom, które są prowadzone z punktu widzenia realizacji założonych celów. Daje to możliwość sko­rygowania celów jak i poszczególnych etapów postępowania, o ile zaist­nieje taka konieczność.

Centralnym założeniem i nadrzędnym celem tego całego przedsięwzięcia jest uaktywnienie i usprawnienie możliwości działania człowieka w celu zmiany, ulepszenia jego własnej sytuacji życiowej. Równocześnie ważnym zagadnieniem staje się systematyczne kontrolowanie tej sytuacji, w efekcie końcowym kontrola ta powinna schodzić na dalszy plan.

Badani funkcjonują tutaj nie w sytuacji zredukowanych warunków typu laboratoryjnego lecz w codziennych sytuacjach życiowych,

4. Metodologia i istotne cechy procedur badawczych

Struktura procesu badawczego

A. Zadaniem badań empiryczno-analitycznych jest wykrywanie ogólnych prawidłowości. Wiążą się z tym następujące reguły postępowania:

Aby zbadać zależność pomiędzy jakimiś zjawiskami należy uprzednio określić zestaw zmiennych zależnych i niezależnych. Zmienne zależne to takie, które w myśl hipotezy badawczej przyjmują różne wartości pod wpływem zmiennych niezależnych. Zakładając względną stałość warun­ków zewnętrznych zmienne niezależne przyjmują zmieniające się warto­ści. Następnie poddaje się obserwacji, czy systematycznie zmieniające się zmienne niezależne mają wpływ na zmienne zależne.

Podczas badania procedura badawcza nie może być zmieniana, ponieważ każda niesystematyczna zmiana w obrębie zmiennych zależnych (tych cech środowiska, które znajdują się w centrum procesu badawczego) uniemożliwiałaby określenie zależności i prawidłowości. Wystąpienie zmiennych interwencyjnych (niezależnych), które pojawiłyby się już w trakcie prowadzenia badań, tworzy w zasadzie nowy proces badawczy.

Można zatem powiedzieć, że tego typu przedsięwzięcia badawcze zacho­wują strukturę linearną.

Aby poprawność procesu badawczego mogła zostać zweryfikowana musi zostać spełniony wymóg powtarzalności całej procedury badawczej i mo­żliwość sprawdzenia tego procesu w innym czasie i przez innych badaczy. Interes poznawczy tego typu badań opiera się na dążeniu do intersubiektywnego, rzeczowego poznania i na tym zasadza się kryterium obie­ktywności. Wymagana jest standaryzacja procesu badawczego oraz bardzo dokładne i precyzyjne opracowanie jego procedury.

Z reguły tylko ograniczona liczba warunków może być kontrolowana, dąży się zatem do ograniczenia naturalnej kompleksowości przedmiotu badań.

B. W przypadku badań aktywizujących głównym celem nie jest stwierdzenie stanu faktycznego, precyzyjny opis rzeczywistości lub stwierdzenie wpły­wu określonych zjawisk czy też ich oddziaływań na tę rzeczywistość lecz przeobrażenia konkretnej rzeczywistości społecznej. Przeobrażenia te ma­ją charakter otwartego rozwiązywania problemów, w którym uczestniczą wspólnie badani i badacze. Wspólnie zbierane doświadczenia mają do­prowadzić do tego, aby dotychczasowe cele i sposoby działania w obrębie badanej rzeczywistości zostały zmienione.

„Proces badawczy charakteryzuje się następującą cykliczną strukturą: określenie celów - plan działania - działanie - doświadczenia - modyfi­kacja celów i przedsięwzięć - działania etc.".

Ponieważ zamiarem badań aktywizujących jest przeobrażenie środowiska społecznego z zamiarem emancypacji jego własnych, środowiskowych interesów, w procesie badawczym powinna zostać zachowana naturalna kompleksowość - układ ról i przedmiotów tegoż środowiska. Znaczy to, że naturalne związki życiowe, jak i subiektywne doznania i potrzeby jego członków nie mogą być ograniczane, ani też nie mogą zostać pominięte społeczne interesy tegoż środowiska. Tego typu proces badawczy jest jednorazowy i dlatego też niemożliwy do sprawdzenia poprzez jego powtarzanie. Jego rezultaty nie uprawniają do generalizacji.

Kanon stosowanych metod

A. Badania empiryczno-analityczne wymagają precyzyjnego określenia sto­sowanych metod i technik badawczych. Procedura, która nie odpowiada eksperymentalnym i teoretycznym kryteriom poprawności nie może zostać uznana, tzn. odmawia się jej statusu poznania naukowego. Plan procedury postępowania badawczego, jego przeprowadzenie, zastosowanie określo­nych metod leży w rękach badacza.

B. Badania aktywizujące nie dopuszczają nieświadomego uczestnictwa. Wszyscy uczestnicy procesu badawczego muszą mieć świadomość tego co dokonuje się za ich pośrednictwem i akceptować te przedsięwzięcia. Ze swej natury jest to proces otwarty, włączając w to również procedury o charakterze analityczno-empirycznym. Stosuje się również takie elementy postępowania badawczego, które nie spełniają kryteriów badań empiryczno-analitycznych, jak np. swobodna obserwacja, otwarty wywiad i swo­bodna rozmowa. Stosowane metody oddziaływań mają przede wszystkim odpowiadać złożoności badanego środowiska w jego codziennym wymia­rze. O zastosowaniu konkretnych metod decydują wszyscy uczestnicy przedsięwzięcia w otwartej dyskusji.

Kryteria rzetelności badawczej

A. Instancją oceniającą poprawność proceduralną i wartość poznawczą badań empiryczno-analitycznych jest środowisko naukowców, specjalistów w da­nej dziedzinie. Muszą być oni zgodni co do tego, że przeprowadzone badania odpowiadają powszechnie uznanym kanonom poznania nauko­wego i metodologicznym regułom prowadzenia badań. Owe reguły to kryterium obiektywności badań, adekwatność zastosowanych środków, reprezentatywność uzyskanych tą drogą wyników, dobór reprezentatywnej próby badawczej, przestrzeganie kroków badawczych zaplanowanego postępowania. Przestrzeganie tych reguł wymaga jednakże okrojenia (za­wężenia) przedmiotu badań w jego wymiarze historycznym i do ogra­niczenia jego kompleksowości. Uzyskane tą drogą wyniki jakkolwiek odpowiadają warunkom metodologicznej poprawności (wewnętrzna repre­zentatywność), nie mogą być odnoszone do tegoż przedmiotu w całej jego złożoności, ani też bezpośrednio do rzeczywistości społecznej.

B. Przedmiotem badań aktywizujących jest złożony świat życia człowieka w jego historycznym rozwoju. Tej złożonej materii badawczej może być przyporządkowane postępowanie wyjaśniające, opisowe, dające możli­wość całościowego spojrzenia na problematykę badawczą. Nie wyklucza to możliwości wykorzystania w procesie wyjaśniania wypowiedzi o cha­rakterze kazualnym.

Podejście hermeneutyczne wywodzi się ze wstępnego rozumienia badanej rzeczywistości, którego źródłem są sami badani - czyli ich rozumienie własnej sytuacji życiowej. Stanowi ono wstępną interpretację zastanej rzeczywistości. Nowe doświadczenia pojawiające się w trakcie przepro­wadzania procesu badawczego inspirują badacza do poszerzania tego wstępnego rozumienia, do pogłębiania wiedzy, do różnicowania zebranego materiału. Daje się zauważyć, że rozumienie i interpretacja są zjawiskami wybitnie subiektywnymi, nie zakłada się zatem uzyskiwania prawd o cha­rakterze uniwersalnym, tak jak w przypadku badań empiryczno-analitycznych. Z drugiej strony uprawnia to badacza i zobowiązuje równocześnie, do bycia otwartym na wszystkie wypowiedzi i zdarzenia, jakie mają miejsce w badanej rzeczywistości.

Postępowanie hermeneutyczne niesie ze sobą również pewne niebezpie­czeństwa, jak np., zniekształcenie obrazu badanej rzeczywistości poprzez typ rozumienia, które nazwalibyśmy „rozumieniem bezrefleksyjnym". Formę korekcyjną pełnią dyskusje pomiędzy badaczami i badanymi oraz prowadzone w szerszym gronie badaczy. Nie ma absolutnych kryteriów rzetelności i poprawności badawczej, zawsze można jednak sformułować jej wskaźniki. Należą do nich zgod­ność w dyskusji, uzyskanie wspólnego stanowiska, a w efekcie końcowym stworzenie warunków dla emancypującego rozwoju badanych w ich naturalnym środowisku życia.

Dokumentacja procesu badawczego

A. Aby zrealizować zasadę powtarzalności staje się niezbędnym opisywanie podczas prowadzenia badań wszystkich kroków procesu badawczego. Zależności pomiędzy zmiennymi nabierają mocy, kiedy zostaną w miarę możliwości ilościowo zinterpretowane.

B. Ponieważ istotą badań aktywizujących jest inspirowanie procesów służą­cych rozwiązywaniu problemów, przebieg tych procesów najlepiej doku­mentuje studium indywidualnych przypadków oraz jakościowa analiza zebranego materiału.

Wybrane do szerszej prezentacji dwie przeciwstawne orientacje badawcze łatwo poddają się krytyce. Skrajność pierwszej z nich polega na rygoryzmie metodologicznym prowadzącym do dehumanizacji przedmiotu badań, druga zaś poprzez nadmierny subiektywizm wiedzie w kierunku metodologicznego nihilizmu. Pierwsza realizuje pozytywistyczne postulaty scjentyzmu i empiryzmu - by w ten sposób zapracować na miano naukowości, druga - odrzucając stygmat pozytywistycznej naukowości pokazuje jak uzyskiwać znakomite rezultaty w zakresie aktywizowania, emancypowania jednostek i środowisk ich życia. Jak jednak zauważył C.W. Miiller „...tego typu efekty mogą uzyskiwać pedagodzy społeczni zaangażowani w pracy środowiskowej, którzy swej codziennej działalności nie przywykli etykietować mianem pracy naukowej."

Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego

Spór o status poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak dawna jest historia nowożytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że naukowy charakter tym sprawom nadał Kartezjusz tworząc reguły naukowego myślenia i postępowania badawczego. Stanowiska są na ogół zdecydowane i skrajne.

Od całkowitej negacji naukowości humanistyki do obdarzania jej mianem „przewodniczki ludzkości".

Konieczne natomiast jest poznanie niektórych przynajmniej zarzutów stawianych naukom społecznym w świetle których jej naukowość albo jest wykluczona albo wysoce wątpliwa.

Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisujące przypadki jednostkowe, niepowtarzalne) nie mają podstaw do budowania prawidłowości i teorii naukowych. A tymczasem robią to. Nie są więc nauką zarówno przez przedmiot swego poznania jak i metodę badań oraz sposób budowania teorii. Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycznych bronią je argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko objaśnieniem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych i niepowtarzalnych.

Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopią względem wszy­stkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos.

Wreszcie „niższość" humanistyki upatrywano w jej odrębności i specyfi­czności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są naukami o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o naturze mogą swe wnioski z badań „generalizować", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie „indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe, bo nie buduje prawid­łowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że dwa przedmioty badań „natura" i „kultura" są istotnie bardzo różne, ale trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi się z rozumo­wania indukcyjnego czyli ze swoistej „indywidualizacji".

Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego charakteru i trwają każdy przy swoim.

Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom huma­nistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oznacza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewnego typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albowiem mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarzeń społe­cznych, oparte o mgliste przesłanki empiryczne i wątłe przesłanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, które straciły aktualność w momencie ich ogłoszenia.

Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich ogłoszenia dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twier­dzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu z drugą ulegają rozpadowi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia. Natomiast twierdzenie socjologów angielskich, amerykańskich a także polskich, że imigranci ma­nifestują swoją pierwotną obyczajowość w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoływał gwałtowny odwrót od owej obyczajo­wości. Np. mieszkańcy Nowej Huty po ogłoszeniu wyników badań socjo­logicznych o ich chłopskich nawykach i tradycyjnej obyczajowości - zaczęli się jej gwałtownie wyzbywać, z wielką zresztą stratą dla życia społecznego środowisk lokalnych.

Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecznych, ale za to czy w ten sposób nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania rzeczywistością - czyli ważnego atrybutu naukowości.

Zjawiska społeczne są subiektywne i „nasycone wartością" jak powiada E. Nagel. To istnienie pierwiastka „wartości" w humanistyce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.

Nauka nie powinna oceniać, wartościować lecz być absolutnie wolna od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecznych war­tościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w procesie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. nasilenie jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd.

Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same -powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc pewną reakcję ocenia czy jest ona z określonego punktu widzenia korzystna i po­dejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że „korzystne" uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widząc ist­nienie zróżnicowanego poziomu interesowności i bezinteresowności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swoje doświadczenia, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania celowe, które znowu uznali za wartościowe.

Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza - preparatom chemicznym, bio­logicznym, ciałom fizycznym - obojętny Jest światopogląd uczonego i on też nie wpływa na opinię o polu magnetycznym. Społeczna natura przedmiotu badań jest zależna od subiektywnej postawy badającego. Katolik i marksista mogą być zgodni w opisie zjawiska rozwodów, ale mogą się różnić istotnie ^w ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, które pozwoliłoby uznać, które oceny i wnioski są „prawdziwe", „obiektywne"? Otóż nie ma. Jedyna możliwość zobiektywizowania ich poznania naukowego to wyraźna deklaracja swej postawy wobec wartości i powiązania z wartościami. Spełnia taki zabieg rolę podobną do opisu uczonego biologa: w jakich warunkach przebiegał eksperyment.

Trzeba bowiem wyraźnie powiedzieć, że ocenianie, wartościowanie jest funkcją nauk społecznych. Spór więc nie zostanie rozstrzygnięty, które nauki są „naukowe", jakie są „obiektywne" i które zajmują się wartościowaniem wedle rozkładu dychotomicznego. Należy raczej powiedzieć tak; aktywny stosunek do wartości, jasno określony zakres i postać subiektywizmu są społeczną funkcją nauk społecznych i cechami konstytutywnymi naukowego poznania w pedagogice.

Pytania:

1. Proszę o charakterystykę pozytywistycznej koncepcji poznania naukowego.

2. Proszę podać podstawowe właściwości badań „pedagogiki humanistycznej" -

3. W jakich obszarach paradygmaty poznawcze: „pozytywistyczny" i „humanistycz­ny" są zbieżne a w jakich całkowicie odmienne?

Rozdział III.

Diagnostyka w pedagogice społecznej Edward A. Mazurkiewicz

Wstęp - Diagnoza.

Zagadnienia definicyjne.

Rodzaje i typy diagnoz.

Diagnoza w pe­dagogice społecznej.

Diagnoza w badaniach i projektowaniu pedagogicznym; diagnoza poznawcza, diagnoza decyzyjna.

Diagnoza decyzyjna w projektowaniu.

Działanie zor­ganizowane a diagnoza.

Cykl działania zorganizowanego.

Etapy działania zorganizowa­nego.

Właściwości diagnozy decyzyjnej.

Diagnoza środowiskowa.

Zasady i metody diagnozowania.

Etyczne aspekty postępowania diagnostyczno-pedagogicznego.

l. Wstęp

Zainteresowania diagnostyką stanowią trwały składnik pedagogiki społe­cznej i koncentrują się na ekologicznych aspektach procesu edukacji (wy­chowania). Dążenie do pełnego rejestru czynników procesu wychowania doprowadziło do zainteresowania się pedagogów diagnozą elementów śro­dowiska, które traktowane były albo jako zasoby niezbędne w działalności wychowawczej, albo jako uwarunkowania tej działalności. Od chwili posta­wienia problemu praktycznej diagnozy środowiskowej literatura z zakresu pedagogiki społecznej obfituje w uzasadnienia koniecz­ności rozpoznawania środowiska dla celów pracy pedagogicznej - pracy społeczno-wychowawczej, a zainteresowania te wzmogły się w związku z rozwojem i upowszechnieniem dorobku prakseo­logii i innych nauk ergologicznych.

W rozważaniach tych pozostaniemy wierni tradycji aktualności proble­matyki ekologicznej, eksponując problemy diagnostyki, dotyczące środowi­skowych warunków rozwoju człowieka, procesów wycho­wania i pracy pedagogicznej. Czynimy tak także dlatego, że uwrażliwienie podmiotów działających na sprawy środowiskowe w diagnozowaniu, może stanowić jeden z głównych czynników systematyzujących i integrujących elementy działania, niezależnie od tego, czy występują w pracy kulturalno-oświatowej, czy w pracy socjalnej. Zakładamy w tym przypadku, że mają miejsce takie racjonalne działania w pracy kulturalno-oświatowej i pracy socjalnej.

2. Pojęcie, rodzaje i typy diagnoz

2.1. Pojęcie diagnozy

Termin „diagnoza" pochodzi z języka greckiego i oznacza rozpoznanie, ściślej - rozróżnienie. Współczesna interpretacja tego terminu podkreśla dwa jego składniki: zebranie potrzebnych danych i ich krytyczne opracowanie w drodze rozumowania.

Termin „diagnoza" najwcześniej był używany w medycynie i do dziś jeszcze np. polskie słowniki podają wyłącznie medyczne znaczenie tego określenia „diagnoza, rozpoznanie choroby (...) w przenośni: diagnoza społeczna". Pomimo „medycznej" interpretacji wyraz ten jest w coraz szerszym zakresie stosowany i oznacza wszelkie rozpoznanie.

Ogólniejsze sformułowanie podaje Encyclopedia Britannica; ze­branie danych, zrobienie użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia oraz podanie ostatecznego sądu jest postawieniem diagnozy, która często wymaga zdolności umysłowych najwyższego rzędu.

Poznanie diagnostyczne opiera się na dwóch głównych elementach: na doświadczeniu i na rozumowaniu. „Opis możliwie wielostronny cech i ob­jawów badanego zjawiska, uzyskany w drodze (...) obserwacji ma na celu zebranie danych, dotyczących badanego przedmiotu i jego otoczenia. Stano­wią one podstawę dalszych rozumowań, prowadzących do diagnozy".

Z przeglądu definicji wynika, że czynnościami diagnostycznymi są: branie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji (ocena objawów), określenie, na ich podstawie, badanego stanu rzeczy (stan ten ma charakter złożony). Na podkreślenie zasługuje to ostatnie stwierdzenie, bowiem używanie terminu „diagnoza" jest nierzadko nadużywane. Trzeba zatem odróżniać zbieranie wyłącznie prostych informacji i ich porząd­kowanie od diagnozy. Diagnozę określimy wstępnie ,jako rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu rzeczy na podstawie jego cech (objawów) w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej dzie­dzinie". Na znajomość objawów i - na ich podstawie - na wnioskowanie diagnostyczne w pracy pedagoga praktyka zwracał uwagę Korczak już w 1919 roku.

2.2. Rodzaje i typy diagnoz

„Medyczny słownik angielski" podaje trzy znaczenia terminu diagnoza; l) rozpoznanie obe­cności choroby przez badanie chorego i analizę objawów; 2) określenie natury schorzenia; 3) ze­branie i krytyczna ocena danych otrzymanych ze wszystkich możliwych źródeł i wszelkimi dostępnymi metodami.

Diagnoza rozwinięta.

Tak pojęta diagnoza zawiera w sobie szereg aspe­któw, które Ziemski nazywa „diagnozami cząstkowymi":

l) aspekt identyfikacyjny

2) genetyczny;

3) celowościowy;

4) fazy;

5) rozwojowy, czyli prognostyczny.

Możliwie pełne uwzględnienie aspektów diagnozy pozwala na jej rozwi­niętą definicję: „Diagnoza jest to rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, dalej przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju".

Innymi słowy, pedagog praktyk stawiając diagnozę zbiera dane i na ich podstawie określa stan rzeczy, dążąc do jego wielorakiego wyjaśnienia: szuka odpowiedzi na pytanie, do jakiego znanego (z literatury fachowej lub do­świadczenia praktycznego) typu należy badany stan rzeczy (diagnoza przy­porządkowująca; jakie są przyczyny danego stanu rzeczy (etiologiczny aspekt diagnozy lub diagnoza genetyczna); jakie ma znaczenie dany składnik (czyn­nik) badanego stanu rzeczy dla całości badanego stanu (diagnoza celowościowa - szczególnie ważna w tych przypadkach, gdy wychowawca ma rozpoznać stan rzeczy, który zawiera w sobie lub jest uwarunkowany zjawi­skami sprzężonymi); w jakiej fazie przebiegu znajduje się badany stan rzeczy (diagnoza fazy - ważna ze względu na zmienność przedmiotu działania pedagogicznego); jak dalej będzie rozwijał się dany stan rzeczy (diagnoza rozwojowa, prognostyczna).

Nie w każdym przypadku diagnozowania występują wszystkie aspekty diagnozy i nie zawsze wszystkie są jednakowo ważne. Przynajmniej dwa, spośród wyżej omówionych powinny być w każdym przypadku uwzględnio­ne w czynnościach diagnostycznych pedagoga praktyka: l) diagnoza przy­porządkowująca oraz 2) diagnoza genetyczna lub przyczynowa. Jest to wymóg elementarny i dotyczy tych sytuacji, w których - ze względu na okoliczności - musimy dokonać jedynie diagnozy skróconej. W pedagogice społecznej silnie akcentuje się - jak się wydaje, przede wszystkim ze względów ekologicznych, oraz występowania wychowawczych oddziaływań typu towarzyszącego - także rolę znaczeniowego aspektu diagnozy (wg Ziemskiego - diagnozy celowościowej).

Inny, wymagający uwzględnienia aspekt diagnozy niezupełnie mieści się w czynnościach diagnostycznych i wiąże się z dalszym postępowaniem pedagogicznym - przewidywaniem (rozwojowy, czyli prognostyczny aspekt diagnozy). Gdyby jednak uwzględniać aspekt prognostyczny, podział diagnoz cząstkowych - proponowany przez Ziemskiego - musi ulec modyfikacji i wtedy byłby następujący:

1)diagnoza definicyjna

2)diagnoza genetyczna

3)diagnoza znaczenia

4)diagnoza fazy

5)prognoza genetyczna

6)prognoza znaczenia

7)prognoza fazy

Mimo, że powszechne zastosowanie pełnej diagnozy w praktyce pedago­gicznej, edukacyjne-socjalnej etc. jest ograniczone i mimo że w wielu stosunkowo prostych sytuacjach nie występuje bezwzględna konieczność stosowania rozwiniętej diagnozy, dla pedagoga praktyka znajomość, wiedza, uświadomienie możliwie szerokiego zakresu zadań diagnostycznych ma nie­zaprzeczalną wartość. Główny pożytek z metodologicznej wiedzy diagnosty­cznej polega na jej roli w podniesieniu sprawności w zakresie czynności diagnostycznych, a staje się to szczególnie ważne w praktyce pedagogicznej, w której wciąż jeszcze odczuwamy brak rozwiniętej praktyki stawiania diagnozy. Można uzyskać wiele w tym zakresie chociażby przez spowodo­wanie, aby praktyk starał się uważniej niż zazwyczaj patrzeć na różne zjawiska i starał się nabrać przekonania, że choćby nieduża wstrzemięźliwość od nawykowych przedwczesnych ocen ma niezaprzeczalną wartość dla efektywności postępowania. Rozwój zaintere­sowań diagnostyką związaną z praktyką pedagogiczną (diagnoza decyzyjna) może też mieć znaczenie dla rozwoju teorii pedagogicznej, w tym dla rozwoju naukowej diagnozy pedagogicznej.

W klasycznej pedagogice społecznej diagnozę określa się jako „rozpo­znawanie w poszczególnych przypadkach przyczyn badanego stanu, ocenę jego objawów i możliwości przemian".

W związku z tym, że w pedagogice społecznej akcentuje się niejedno­krotnie znaczenie diagnozy genetycznej, oraz podkreśla się wielopłaszczyznowość stanów rzeczy i zjawisk psychospołecznych i znaczenie różnorod­ności przyczyn, a także zwraca się uwagę na „zjawiska sprzężone" -występuje potrzeba wyróżnienia rodzajów przyczyn. Możemy wyróżnić na­stępujące ich rodzaje:

W odniesieniu zaś do diagnozy decyzyjnej lepiej określić - diagnoza identyfikacyjna. Przewidywanie przyczyn-

Przewidywanie zmian, jakie mogą zaistnieć w przyszłości i w jakim okresie czasu będzie występować. Definicja ta nie wymienia wszystkich składników diagnozy rozwiniętej, ale pozwala na częściowe wydedukowanie tych składników; ponadto rozwinięcie i interpretację Jej określenia z łatwością można odczytać z tego, co zawiera piśmiennictwo dotyczące zastosowań diagnozy w pracy pedagogicznej, a ściślej w pracy kulturalnej i socjalnej w ujęciu pedagogiki społecznej.

1) przyczyny wywołujące („pierwsze", istotne);

2) predysponujące (tkwiące we właściwościach danego obiektu, stanu rzeczy);

3) podtrzymujące lub sprzyjające rozwojowi danego stanu rzeczy lub zjawiska.

Ten ostatni rodzaj przyczyn zwykle najściślej wiąże się z uwarunkowa­niami środowiskowymi.

Wykorzystując dotychczasowy dorobek metodologii diagnozy i opierając się na dotychczasowym rozumowaniu, można powiedzieć, że diagnoza w pedagogice społecznej to opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych z różnych źródeł, przy czym rozwinięte rozpoznanie obejmuje opis poszczególnego złożonego stanu i jego genezę lub przyczyny oraz wyjaś­nienia znaczenia i etapu rozwoju, a także - w rozpoznaniu decyzyjnym - ocenę możliwości jego zmiany (lub utrzymania) w kierunku pedagogi­cznie pożądanym. Prognoza stanowi natomiast odrębny etap w organiza­cyjnym cyklu postępowania pedagogicznego - przewidywanie wykracza poza czynności diagnostyczne, jednak pełna diagnoza nie może być pozbawiona aspektu prognostycznego.

Diagnoza decyzyjna. Ten typ diagnozy, to opis wyników badania okre­ślonego wycinka rzeczywistości, zawierający elementy, które są istotne z punktu widzenia działania praktycznego (pedagogicznego, kreacyjnego, profilaktycznego, kompensacyjnego, naprawczego etc.)- Natomiast środowi­skowa diagnoza decyzyjna jest opisem wyników badania środowiska -ściślej, elementów środowiska wraz z ich powiązaniami - zawierającym składniki, które są istotne z punktu widzenia działania pedagogicznego, ściślej - z punktu widzenia przekształcania środowiska ze względu na potrzeby pomocy ludziom w rozwoju. Inaczej określając powiemy, że środowiskowa diagnoza decyzyjna to końcowy wniosek, wynikający z dokonanej przez pedagoga krytycznej oceny zebranych symptomów subiektywnych i obie­ktywnych, łącznie z nadaniem zespołowi tych symptomów właściwej nazwy; taki a taki syndrom, taki a taki stan rzeczy, obiektu, zjawiska, procesu.

Z określenia diagnozy decyzyjnej wynika m.in. to, że w stwierdzaniu danego stanu rzeczy musimy dojść do udowodnienia prawdziwości lub fałszywości naszej hipotezy diagnostycznej. Nie zawsze jest to możliwe. A nie jest to możliwe przede wszystkim dlatego, że często nie dysponujemy typologią stanów rzeczy w interesującej nas dziedzinie, oraz dlatego, że praktyk nie zawsze dysponuje rozwiniętym warsztatem badawczym. Wypad­nie więc niejednokrotnie poprzestać na eksploracji, polegającej jedynie na znalezieniu uzasadnień hipotezy diagnostycznej. Ale nawet taki zabieg poznawczy jest cenny w działaniu praktycznym, dyscyplinuje on bowiem nasze obserwacje i poszukiwania oraz częściowo chroni przed pomyłkami.

Postdiagnoza. Faktycznie dokonywana w dziedzinach naukowych bada­jących przeszłość (odróżnić należy ją od genetycznego aspektu diagnozy) nie budzi dotąd jakiegoś szczególnego zainteresowania w naukach stosowa­nych, a tym bardziej nie inspiruje praktyków, nawet tych o nastawieniu heurystycznym czy innowacyjnym. Właśnie w ujęciu ściślejszym pojęcie postdiagnozy może być właściwie używane w naukach stosowanych. Pocho­dzenie diagnozy jest - jak wiemy - ściśle związane z praksją (terapią medyczną). Charakter tego związku, w przypadku postdiagnozy, albo zupeł­nie zanika (np. w medycynie leczniczej, w której sekcję zwłok nie zalicza się do klasycznego diagnozowania, z wyjątkiem spotykanym w medycynie sądowej), albo występuje w ograniczonym zakresie jak np. w naukach humanistycznych.

W pedagogice społecznej postdiagnoza może mieć zastosowanie nie tylko ściśle poznawcze, ale także praktyczne. Wprawdzie nie wiąże się ona tu bezpośrednio z cyklem działania zorganizowanego, bywa jednak pomocna w praktyce w tych wszystkich przypadkach, w których jesteśmy skłonni, albo musimy w czynnościach rozpoznawania (odróżniania) uwzględniać stosunkowo szerokie przedziały czasowe.

Postdiagnozę trzeba odróżniać od badań historycznych w ścisłym tego słowa znaczeniu. Badania historyczne pełnią funkcję poznawczą i edukacyjną (umiejętność myślenia historycznego, „kultura historyczna"). Postdiagnoza w pedagogice społecznej niejednokrotnie może - i po­winna - pośrednio służyć diagnozie decyzyjnej, a tym samym praktyce. Jej walor dominujący polega przede wszystkim na wzbogacaniu kompetencji w zakresie diagnostyki u podmiotu działającego. Bowiem badanie empiry­czne i szerszy (lub głębszy) wgląd w większy przedział czasowy rzeczy­wistości nie są wzajemnie zastępowalne. Uwzględnienie szerszego prze­działu czasowego skłania do stosowania pojęcia pokolenia historycznego. Łatwiej bowiem zrozumieć „rzeczywistość teraźniejszą" w związku czy na tle odmienności doświadczeń życiowych i wzajemnej bliskości - przeżyciami i uczestnictwem w teraźniejszości - poszczególnych generacji.

Należy podkreślić jeszcze dwie zalety postdiagnozy:

1) Jej wyniki stosunkowo w najmniejszym stopniu deaktualizują się (myślimy tu o postdiagnozie identyfikacyjnej),

2) posiada wyjątkową moc weryfikacyjną.

Podkreślić też trzeba to, że postdiagnoza informuje o tym, co i jak było rzeczywiście możliwe - np. skutecznie uczynić - w danej czasoprzestrzeni. Także konieczność badania zjawisk w ich przebiegu wskazuje na związki postdiagnozy z diagnozą decyzyjną. Wprowadzenie i stosowanie kategorii postdiagnozy nie wyklucza badań z pogranicza historii i pedagogiki społecznej.

3. Diagnoza w badaniach i projektowaniu pedagogicznym

3.1. Diagnoza poznawcza i diagnoza decyzyjna

W dziedzinie pedagogiki podobnie jak w innych dziedzinach racjonalnego działania istnieją dwa rodzaje problemów: poznawcze i decyzyjne. Analogicznie do tego stanowiska możemy wyróżnić dwa rodzaje diagnoz: poznawcze i decyzyjne. Diagnoza decyzyjna, co jest oczywiste, jest ściśle związana z działalnością praktyczną.

Diagnoza jako rozpoznawanie indywidualnych stanów rzeczy najwcześ­niej pojawiła się w działalności praktycznej. Lekarz poszukując przesłanek do projektowania (ordynacji) postępowania terapeutycznego usiłował ustalić dane tego wycinka rzeczywistości, który zamierzał pod określonym wzglę­dem zmienić. Współcześnie twierdzi się, że we wszelkiej działalności praktycznej dobra diagnoza jest podstawą racjonalnego działania. W zorganizowanej działalności edukacyjnej (wychowawczej, opie­kuńczej etc.) diagnoza może znaleźć zastosowanie w trzech zakresach:

1) bezpośrednio w procesie wychowania;

2) w poradnictwie pedagogicznym, w doradztwie i ekspertyzach;

3) w działalności organizatorskiej, np. w kierowaniu zespołami ludzkimi.

Rozumienie roli nauki jako ustalanie wyłącznie ogólnych prawidłowości zbiorów przedmiotów, ich cech, wzajemnych zależności i uwarunkowań, nie sprzyjało wprowadzeniu badań diagnostycznych jako czynności badawczych. Na przełomie XIX i XX w. zwrócono uwagę na fakt, że niektóre nauki nie tylko ustanawiają prawa ogólne, ale także zajmują się badaniem faktów jednostkowych (W. Windelband w r. 1911; H. Rickert w r. 1921). W wię­kszości nauk empirycznych - pisał Ziemski - występują składniki idiograficzne jako ważne elementy poznania rzeczywistości. Rów­nież pedagogiczne dyscypliny empiryczne stwarzają szczególne pole badaniom diagnostycznym. Pedagogikę- w powyższym rozumieniu - można nazwać teorią projektowania czynności wychowawczych, a głównymi jej cechami uzasadniającymi takie sformułowanie są czynności diagnostyczne i projektanckie. Projektowanie zaś to taki zespół czynności, które wymagają wiedzy o za­leżnościach. Zadaniem dyscyplin pedagogicznych jest gromadzenie wiedzy o zależnościach (z badań własnych i badań dyscyplin współdziałających) służącej projektowaniu pedagogicznemu.

Wiedza ogólna stanowi - obok danych z obserwacji (w tym z ekspery­mentów) - jedną z podstaw stawiania diagnozy. Diagnoza wymaga pewnej wiedzy ogólnej dotyczącej typów, determinantów genetycznych, praw roz­wojowych zjawisk danej dziedziny. Wiedza ogólna musi być oparta na poznawaniu indywidualnych przedmiotów, na rzetelnym zbadaniu empirycz­nych danych.

3.2. Diagnoza decyzyjna i projektowanie

Jedną z głównych cech pedagogiki Jako praktycznej nauki empirycznej jest rodzaj pytań, jakie stawia. Zazwyczaj trzeba udzielić odpowiedzi na pytanie, co należy uczynić, aby było właśnie tak? Odpowiedzi na takie pytanie występują w postaci dyrektyw działania, którym towarzyszy (lub powinno towarzyszyć) uzasadnienie w postaci tzw. podstaw teoretycznych tych dyrektyw. Powyższe sformułowanie w sposób uproszczony wyjaśnia, co to znaczy, że pedagogika zajmuje się teorią projektowania czynności praktycznych (edukacyjnych, wychowawczych etc.).

Diagnoza stosowana w działalności praktycznej - jest decyzyjną. Jedną z głównych jej cech jest fakt, iż przeprowadzana jest w ścisłym związku z projektowaniem pedagogicznym; z myślą o uzyskaniu podstawy do decyzji pedagogicznej. W tym przejawia się „orga­niczny związek" diagnozy z działaniem praktycznym. Taki związek - w większości przypadków - przejawia się także w tym, iż weryfikacja diagnozy następuje w toku postępowania pedagogicznego - realizacji projektu.

W projektowaniu pedagogicznym szczególnie wyraźnie występuje bardzo praktyczny problem wykonalności dyrektywy - i inny związany z nim -zależności między metodą działania a skutkami pracy pedagogicznej. W pro­cedurze projektowania konieczne jest uwzględnienie sprawy wykonalności propozycji wzorca - także wtedy, gdy znane są zależności rządzące inte­resującymi projektanta zjawiskami. W pedagogice występują sytuacje, od­nośnie do których znane są występujące prawidłowości, ale dyrektywy na nich oparte mogą okazać się niewykonalne. Nie potrafimy osiągnąć pożąda­nych stanów w zakresie zjawisk społecznych, chociaż znamy związki przy­czynowe, np. nie potrafimy zlikwidować przestępczości, chociaż wiemy, co ją powoduje. Można zaobserwować próby przezwycię­żania takich trudności, Proponuje się od dawna w pedagogice społecznej -szczególnie w jej treściach dotyczących pracy socjalno-edukacyjnej - na przykład taką rozbudowę metod działania, która uwzględniałaby (obok od­działywania na indywiduum) metody pokrywające możliwie całe pole mo­żliwości oddziaływania.

Chodzi o stosowanie metody grupowej i metody środowiskowej. Dopiero zespolenie trzech metod: indywidualizującej, grupowej i środowiskowej może podwyższyć stopień wykonalności dyrektyw wzorca. Z takim po­stępowaniem wiążą się trzy rodzaje diagnozy: l) osobniczej, 2) grupy, 3) środowiskowej. Chodzi o spotęgowanie efektu działań - przygotowawczych i realizacyjnych - przez odpowiednie dobranie partne­rów współdziałania, których znalezienie należy do najtrudniejszych zadań preparacyjnych.

Kwestia współdziałania różnych dyscyplin w procedurze projektowania występuje także w problemie dotyczącym zależności metody od skutków jej stosowania. Pedagog nie może ustalić prostej zależności między daną metodą działania praktycznego a skutkiem jej zastosowania, bowiem metoda jest tylko jednym ze składników wyznaczających wynik działania w złożonym układzie, jakim jest praca wychowawcza. Z rozumowania wynika, że dyrektywy projektanckie muszą mieć postać dość złożoną; muszą zawierać w swoich pod­stawach teoretycznych dane nie tylko z pedagogiki, ale także z wielu innych dyscyplin. Sprawa staje się jeszcze bardziej złożona w odniesieniu do wychowania towarzyszącego (np. w pracy kulturalnej, socjalnej).

Do celów dotyczących projektowania pożyteczne jest odróżnianie dwóch rodzajów podstaw teoretycznych. „Ze względu na dwa zasadniczo różne rodzaje prawidłowości możemy wyróżnić zdarzenia, które następują po sobie stale, i takie które następują z mniejszym lub większym prawdopodobieństwem. W zależności więc od rodzaju podstawy teoretycznej mamy dyrekty­wy praktyczne niezawodne i mniej lub bardziej zawodne".

Na podstawie znajomości dyrektyw występujących w pedagogice można powiedzieć, że należą one do mniej lub bardziej zawodnych, ponieważ są formułowane na podstawie związków zachodzących z większym lub mniej­szym prawdopodobieństwem. Tym tłumaczy się fakt, że dyrektywy prakty­czne w pedagogice nie zapewniają pełnej skuteczności.

Trzeba też wspomnieć o stosunku projektanta do procedury projektowania. Nie wszystkie dostępne obecnie teoretyczne podstawy dyrektyw praktycz­nych zostały wykryte przez pedagogów teoretyków, pewien współudział mają w tym pedagodzy praktycy. Sformułowali oni uogólnienia własnych spo­strzeżeń i doświadczeń z wieloletnich działań praktycznych. Uogólnienia te nie zawsze sprowadzały się wyłącznie do sformułowania dyrektywy prakty­cznej, ale wiązały się z podstawami teoretycznymi projektowania i prakty­cznego działania w danym zakresie. Można zatem powiedzieć, że kwalifi­kowany praktyk, mający wartościowe doświadczenia, tym bardziej potrafi w projektowaniu dość poprawnie stosować wiedzę stanowiącą teoretyczne pod­stawy dyrektyw praktycznych.

3.3. Działanie zorganizowane a diagnoza

Jednym z głównych wyróżników fachowej działalności pedagogicznej jest rodzaj jej przebiegu. Zorganizowana działalność to taka, której poszczególne części przyczyniają się do powodzenia całości. Takie składniki działania jak: cele, środki, zasoby i metody - a także warunki zewnętrzne - współwyznaczają miejsce diagnozy w cyklu działania zorganizowanego.

Cykl organizacyjny stanowi określoną kolejność działań przy realizacji celu stopniowalnego i założeniu, że będą one usprawniane. Sformułowania „cykl działania zorganizowanego" dokonał Le Chatelier, który wymienia pięć etapów tego cyklu:

1) postawienie jasnego i ściśle określonego celu;

2) zbadanie środków i warunków, które trzeba zastosować, aby osiągnąć cel zamierzony;

3) przygotowanie środków i warunków;

4) urzeczywistnienie, czyli wykonanie zamierzonych czynności stosownie do powziętego planu;

5) kontrola otrzymanych wyników i wyciąganie z nich wniosków.

Le Chatelier nazywa tych pięć etapów zasadą stopniowego doskonalenia. Kładzie w niej szczególny nacisk na cykliczność, wyrażającą się przechodzeniem od piątego etapu do pierwszego.

Cykl działania zorganizowanego może być rozbudowany i wzbogacany w szczegóły zależnie od potrzeb danej dziedziny działania praktycznego i poglądów autorów lub realizatorów. Za przykład sformułowania lakonicz­nego i rozbudowanego pięcioetapowego cyklu działania zorganizowanego mogą służyć dwa różne ujęcia przez J. Zieleniewskiego. Adam Podgórecki zamiast „cykl działania zorgani­zowanego" używa określenia „tok postępowania celowościowego". Ujęcie Podgóreckiego z klasycznym sformułowaniem cyklu działania zorganizowanego godzi Ziemski rozbudowując teorię diag­nozy. Podobne stanowisko przedstawia autor w innym miejscu.

Do celów pogłębionych studiów w zakresie diagnostyki pedagogicznej czy socjalno-wychowawczej wydaje się słuszne posługiwanie się koncepcją zarówno Le Chateliera jak i Podgóreckiego. Trzeba jednak zaznaczyć, że w wychowaniu - a częściowo również w pracy socjalnej - z reguły mamy do czynienia z celami stopniowalnymi (stopniowym osiąganiem celów), zatem pojęcie cyklu działania zorganizowanego ma tu szczególną wymowę.

Cykl działania pedagogicznego można ogólnie ująć w następującej po­staci:

l) etap preparacyjny, zawierający preparację celów działania, czynności projektowe i czynności niezbędne do pozyskiwania i rozmieszczenia zasobów potrzebnych do realizacji projektu;

2) etap realizacji projektu, czyli wykonanie zadań przewidzianych w pro­jekcie i planie działalności, przy czym w zależności od przebiegu realizacji - występuje tu w większym lub mniejszym stopniu konieczność uzyskiwania zasobów uzupełniających;

3) etap kontroli realizacji projektu, który w istocie polega na ocenie realizacji projektowanych czynności.

Czynności diagnostyczne stanowią składniki wszystkich trzech głów­nych etapów cyklu działalności zorganizowanej, a diagnoza w nim zawarta spełnia następujące funkcje zasadnicze:

1) stanowi punkt wyjścia w czynnościach projektowania;

2) pozwala na systematyczną kontrolę przebiegu procesu wychowania;

3) służy ocenie wyników działalności pedagogicznej, umożliwiając kon­trolę przebiegu działań i korekturę danego lub następnego cyklu organiza­cyjnego działalności pedagogicznej.

3A Właściwości diagnozy decyzyjnej

Już wcześniej mieliśmy okazję nawiązania do niektórych właściwości diagnozy decyzyjnej. Teraz spróbujmy spojrzeć na nie z większą uwagą. Na wstępie podkreślmy, że diagnoza decyzyjna ani nie jest tożsama z oceną, ani nie może być w pełni identyfikowana z diagnozą poznawczą. Innymi słowy, ma ona swoje osobliwości.

Jedną z cech charakterystycznych diagnozy decyzyjnej jest fakt, iż jest ona przeprowadzana w ścisłym związku z projektowaniem (pedagogicznym, socjalno-wychowawczym, pracy kulturalno-oświatowej), i z myślą o uzyska­niu podstawy do decyzji w sferze praktyki. Oznacza to, że taka diagnoza jest składową cyklu działania zorganizowanego. Osobliwości diagnozy de­cyzyjnej wynikają z faktu sprzężeń zwrotnych czynności diagnostycz­nych, projektowania i związanych z realizacją projektu, łącznie z koń­cową oceną podsumowującą. Osobliwości te koncentrują się przy tym raczej wokół zastosowania diagnozy, czyli wokół tego, co nastąpi w wyniku projektowania i tego, co nastąpi samoistnie. Występuje tu także związek diagnozy z prognozą. W szczególności uwaga skupia się na wpływie wy­konania decyzji wcześniejszych na dalsze postępowanie diagnostyczne. Sprzężenia diagnozy z innymi składnikami cyklu działania zorganizowanego mają szczególne znaczenie w diagnozach stosowanych w procesach pracy z ludźmi. Występuje tu m.in. specyficzny opór tworzywa, a same czynności diagnostyczne są silnie uwikłane w proces przekształcania rzeczywistości. Silnie - to znaczy, ze już przed realizacją decyzji powziętych na podstawie diagnozy dochodzi do zmian rzeczywistości przez sam fakt dokonywania diagnozy, notabene bywa tak również w diagnozach poznawczych.

Inna cecha specyficzna diagnozy decyzyjnej jest łatwo zauważalna, gdy problemy diagnozy analizujemy na tle wykonalności dyrektywy praktycznej. Z tego Jak być może", „co jest możliwe", wynikają wskazania ukierun­kowujące metodykę diagnozy. Zagadnienie to nabiera znaczenia w razie występowania w działaniu kolejnych, następujących po sobie cyklów dzia­łania zorganizowanego.

Jeszcze inna osobliwość diagnozy decyzyjnej polega na tym, że diagnoza tego typu jest zespołem czynności rozpoznawania, które towarzyszą w zasadzie całemu przebiegowi działania zorganizowanego.

Na uwagę zasługuje także zagadnienie pracy twórczej w diagnostyce decyzyjnej. Wprawdzie dotyczy ono każdego rodzaju i typu diagnozy, jednak w diagnozie decyzyjnej spotyka się pewne cechy osobliwe. Występują w niej dane faktyczne wzbogacone, oraz stosunkowo większa szansa na stawianie nowych dodatkowych hipotez. Oba te elementy mogą wynikać z faktu bardziej systematycznej i długotrwałej styczności diagnosty z materiałem diagnostycznym (rzeczywistością pozaznakową) we względnie naturalnym kontekście.

Niejednokrotnie powstaje konieczność włączenia badanego przedmiotu (jednostek, grup, społeczności lokalnej) w tok postępowania diagnostycznego jako współpodmiotów dokonywanego rozpoznania. Analogiczne zagadnienia występują, gdy przedmiotem diagnozy są rozmai­tego charakteru sytuacje.

Diagnoza decyzyjna, szczególnie rozwinięta w istotny sposób związana jest z prognozą. Diagnoza praktyczna dotyczy bowiem rozwiązywania problemów decyzyjnych, które zawsze związane są z przyszłością. W problematyce wychowawczej ponadto zwykle występują znaczne przedziały czasowe (z dość odległą przyszłością), co dodatkowo uzasadnia pożytki idei stosowania „doskonalących" cyklów działania zor­ganizowanego.

Do ważniejszych osobliwości diagnozy decyzyjnej należy bardzo silne sprzężenie czynnika sytuacyjnego (możności działania w sensie sytuacyjnym) z postępowaniem diagnostycznym. Sprzężenie to nie występuje zawsze, jednak często nacisk sytuacji społecznej wpływa nie tylko na wybór szcze­gółowych przedmiotów diagnozy i kierunków poszukiwań, ale także na sposób diagnozowania. Diagnosta, który nie doceniałby znaczenia czynnika sytuacyjnego, łatwo może ulegać złudzeniu co do trafności i wiarygodności otrzymanego rozpoznania. Trzeba tu jeszcze zwrócić uwagę na sytuację diagnozowania - tym razem od strony cechy dodatniej. W diagnostyce decyzyjnej podmiot diagnozujący ma „naturalny" - często długotrwały - kontakt bezpośredni ze stosunkowo szerokim strumieniem informacji - nie ograniczonym a priori techniką kwestionariusza badawczego -- płynącym z rzeczywistości pozaznakowej. Jest to bodaj najważniejsza korzystna cecha warunków zewnętrznych diagnozowania, ale nie zawsze dostrzegana i wykorzystana. Tymczasem dzięki tej osobliwości, istnieje szansa na mo­żliwie pełną diagnozę i na radykalniejsze sprawdzenie hipotez.

Zwykle długo trwający kontakt diagnosty praktyka z badanym obiektem może stanowić także ułatwienie w opracowaniu diagnozy komplementarnej.

Podkreślmy jeszcze, że diagnoza decyzyjna - stawiana w sytuacji syste­matycznego koniaku z rozpoznawanymi obiektami - zwielokrotnia możli­wość korekty ewentualnych błędów diagnozowania; im więcej jest powtórzeń cyklu działania zorganizowanego, tym większa jest szansa wykrycia błędów diagnostycznych.

Zwróćmy w końcu uwagę na osobliwość diagnozy decyzyjnej, która wysuwa się na pierwsze miejsce naszego rejestru. Diagnoza decyzyjna (tu rozumiana głównie w znaczeniu diagnozy identyfikacyjnej) - w odróżnieniu od poznawczej ~ wykazuje cechę szczególną: chodzi w niej o wykrycie zgodności lub niezgodności faktu z tym, co wiemy o rzeczywistości na podstawie wiedzy uogólnionej (podstaw teoretycznych). Wiedza ta nie jest pełna, a tym samym nie zawsze stanowi wystarczającą podstawę do rozpo­znań decyzyjnych. To właśnie mieliśmy na myśli, mówiąc o najważniejszej cesze diagnozy decyzyjnej. Dodajmy dla przypomnienia, że w diagnozie poznawczej - w przeciwieństwie do diagnozy decyzyjnej - nie wystarczy stwierdzenie wspomnianej zgodności lub niezgodności, ale potrzebne jest także jeszcze sprawdzenie (weryfikacja lub falsyfikacja) danej teorii (aktu­alnie rozpatrywanej) z alternatywnymi teoriami.

4. Rozpoznanie środowiskowe

Badanie środowiska dla potrzeb działalności pedagogicznej jest składową diagnozy pedagogicznej. Wyrażenie „badanie środowiska" jest skrótowe, bowiem środowisko zawsze bada się pod określonym względem. Najogólniej Badanie można powiedzieć, że bada się je ze względu na proces wychowania - ściślej, bada się pewne składniki środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowaw­czych, opiekuńczych, socjalnych etc. W tym skrótowym określeniu chodzi nie tylko o „składniki" w znaczeniu zazwyczaj używanym, lecz również o ich strukturę, wzajemne relacje między nimi, o ich funkcjonowanie. Najtrafniejszym określeniem - spośród najbardziej lapi­darnych - wydaje się być następujące: badaniu pedagogicznemu podlegają przede wszystkim środowiskowe elementy czynne wychowawczo. W języku prakseologicznym elementy te można określić jako zasoby wychowania. Należą do nich w pierwszym rzędzie: potencjał indywidualny i społeczny, siły psychofizyczne i społeczne, tworzywo psychospołecz­ne, a także kulturowe, wartości potencjalne i funkcjonujące, ideały, inspiracje, etc. Na elementy czynne pedagogicznie składają się zarówno czynniki aktu­alnie oddziałujące wychowawczo, jak i czynniki potencjalne.

Cechą diagnozy środowiskowej jest selektywne badanie- Badacz, wykry­wając i analizując zależności między dość prostymi wyizolowanymi faktami i zjawiskami, dąży przede wszystkim do ustalenia dominujących wpływów środowiska na proces wychowania i zmian tworzywa.

Podstawą selektywnego badania są przede wszystkim procesy myślowej analizy środowiska. W zależności zarówno od uwarunkowań zewnętrznych poznawania, jak i cech podmiotu poznającego, różnie w procesie badania układa się relacja między środowiskiem jako względnie wyodrębnioną cało­ścią a jego wybranymi „znaczącymi" elementami. Z tego m.in. względu, trzeba problem selektywnego badania środowiska pozostawić jako otwarty. Natomiast w odniesieniu do diagnozy decyzyjnej zauważmy, że dobrze przygotowany i uważnie pracujący diagnosta praktyk, w analizie elementów środowiska - przede wszystkim w ich wyborze ~ dysponuje, poza usystema­tyzowaną wiedzą teoretyczną, możliwością ogólnego oglądu czynników śro­dowiskowych.

Reasumując, można diagnozę środowiskową określić jako diagnozę ele­mentów środowiska czynnych pedagogicznie, przy czym środowisko głównie oznacza dla nas aktualne i potencjalne uwarunkowania przedmiotu i procesu wychowania, Określenie to zakłada, że w skład diagnozy środowiskowej wchodzi diagnoza elementów osobowości; można ją nazwać diagnozą psychologiczną. Chociaż badanie elementów osobowości wychowanka nie należy - ściśle biorąc - do diagnozy środowi­skowej, jednak jako jej element wchodzi badanie osób ze środowiska wy­chowanka. Łatwo tu o nieporozumienia, dlatego trzeba podkreślić, że pojęcie środowiska społecznego zawiera w sobie dwuznaczność. Ekolodzy o orien­tacji biologicznej do środowisk ludzi zaliczają organizmy ludzkie, w peda­gogice społecznej mamy na myśli także osobowości, nawet mówi się o „oso­bowościach społecznych". Interesują nas bowiem konteksty, w których przebiegają zjawiska (interakcje, wymiany etc.).

Poza cechami osobowymi jednostek - diagnozie środowiskowej zazwy­czaj podlegają - wyodrębnione według kryteriów rzeczowych - trzy grupy czynników środowiskowych: l) środowisko materialne; 2) wzory osobowe (ludzie); 3) organizacja życia. Kryterium typowo pedagogiczne preferuje jako przedmiot diagnozy te czynniki środowi­skowe, które są (lub tak sądzimy) wysoko prognostyczne. Przyjmując kryterium prakseologiczne możemy wyróżnić dwa rodzaje składników diag­nostycznych: l) grupę warunków rzeczowych; 2) grupę warunków organi­zacyjnych.

Składniki środowiska wyodrębnione za pomocą kryteriów prakseologicznych można sklasyfikować w dwóch podgrupach, w zależności od tego, czy warunkują proces wychowania w sposób bezpośredni czy pośredni.

5. Metodologia diagnozy

Przez metodę diagnozy będziemy rozumieli wszelkie racjonalnie uzasa­dnione sposoby postępowania diagnostycznego: zaplanowanie toku diagnostycznego, konstruowanie, dobór i zastosowanie technik zbierania i opisu '"( cech badanego przedmiotu, rozumowanie diagnostyczne (analizę, wnioskowanie) łącznie z weryfikacją diagnozy, czynnościami prognozowania i cało­ściową oceną wyników postępowania praktycznego.

Głównym problemem metodycznym jest adekwatność metody do celu diagnozy i do zamierzeń pedagogicznych. Cechą podstawową metod diag­nozy jest ich plastyczność. Ściślej, nie istnieją gotowe metody diagnozy do zastosowania w konkretnym przypadku; metodę każdorazowo trzeba tworzyć, posiłkując się m.in. mode­lami metod. I to jest podstawowa trudność do pokonania przez pedagoga praktyka. Wyraźne rozróżnianie cech modelu metody od cech metody jest ważne m.in. ze względów skutecznościowych.

Jedna z zasadniczych różnic między modelem metody a metodą polega na tym, że skuteczność rzeczywista metody jest stopniowalna, podczas gdy model metody postuluje skuteczność całkowitą. O ile w stosowaniu metody głównym problemem jest jej konstruowanie, o tyle w odniesieniu do technik badawczych, tym głównym problemem jest sprawność i biegłość ich stosowania. Technikę badawczą trzeba nie tylko znać - trzeba ją umieć biegle stosować.

Pedagog praktyk opracowując diagnozę, może wzorować się na modelach badań diagnostycznych o intencji generalizującej. Trzeba jednak uwzględnić fakt, że wymieniony typ badań różni się zasadniczo od diagnozy praktycznej (nieco inny jest cel diagnozy w jednym i drugim przypadku; różna jest sytuacja społeczna i wychowawcza oraz sytuacja ustalającego diagnozę; różna w obu tych sytuacjach może, a niekiedy musi, być metoda ustalania momentów czy okresów diagnozowania). Te i inne różnice wynikające z porównania muszą być brane pod uwagę przez pedagoga praktyka, który chce adaptować ustalenia teoretyczno-metodologiczne do potrzeb postępo­wania diagnostycznego w praktyce pedagogicznej.

W badaniach w dziedzinie pedagogiki społecznej stosuje się takie pod­stawowe instrumenty jak: normy średnie, wzorzec, wskaźnik. W odniesieniu do wartości średniej, trzeba zwrócić uwagę na to, czym jest, co oznacza wartość średnia. Uśrednienie, aby nie „gubiło" rzeczywistych wartości, musi być uzupełniane zabiegami indywidualizacji. Posługując się wzorcem, musimy brać pod uwagę jego genezę i zawartość; na ile zbliżony jest do wzoru rzeczywistego i jaka jest jego relacja do wartości przeciętnych. Wskaźniki są dwojakiego rodzaju: jedne charakteryzują ogólnie zjawisko, inne wskazują liczbą (są miernikiem) na stopień natężenia danej cechy zjawiska. Obok wąskiego znaczenia słowa „miernik", ma ono znacze­nie szersze; charakteryzuje daną wielkość, „za pomocą której przy zacho­waniu jednakowych warunków mierzy się inne wielkości". Stosowanie miernika w jego szerszym znaczeniu uzasadnić można tym, że w „sprawach ludzkich" występują takie elementy rzeczywistości, które wymykają się ocenom i pomiarom ilościowym.

Na zakończenie zwróćmy jeszcze uwagę na fakt, że w badaniu „spraw ludzkich" - inaczej niż w badaniu rzeczy -nawiązanie kontaktu poznawczego z badanym przedmiotem nie stanowi wystarczającego warunku skutecznego poznawania; tu poznanie zależy jeszcze od aktu woli badanej osoby, czy zechce ona odsłonić swe indywidualne sprawy czy swe tajemnice. Fakt ten ma nie tylko prakseologiczne (metodologiczne), lecz również etyczne im­plikacje. W fakcie tym tkwi też uzasadnienie, dlaczego Radlińska tak dużą wagę przykładała do takich kategorii jak: wżycie się badawcza w środowi­sko, obserwacja przeżywana (nie tylko uczestnicząca!) i postawa etyczna badacza.

6. Etyczne aspekty diagnostyki

Zagadnienia etyczne powinny być uwzględniane przy każdej możliwej okazji - przy czym okazji tych w pracy pedagogicznej, socjalnej i kulturalnej jest bardzo dużo - a obok tego powinny one znajdować właściwe miejsce w osobnych prezentacjach. Zauważmy, że o etycznych aspektach badań w pedagogice - szerzej: w pracy edukacyjnej ~ pisze się raczej rzadko i niechętnie. W odniesieniu do badań raczej poprzestaje się na sprawach technicznych: np. rozpatruje się kwestie błędów prakseologicznych. Fakt ten stanowi jeden z powodów, dla których omawianemu zagadnieniu poświęcamy osobne miejsce.

Drugim głównym powodem jest fakt, że diagnostyka decyzyjna dostarcza szczególnych okoliczności uwzględniania zagadnień etycznych. Pojawia się tu bowiem kwestia moralnej odpowiedzialności nie tylko za poprawny wynik badania, ale także za jego użytkowanie w praktyce i za skutki praktycznego postępowania opartego na diagnozie. Ponadto, zauważmy, że każde badanie „spraw ludzkich" wiąże się z ingerencją w rzeczywistość pozaznakową. Z tego względu Znaniecki proponował uwzględnianie w ba­daniach społecznych „współczynnika humanistycznego", a Radlińska - ze względów etycznych - pisała wprost, iż badanie powinno wiązać się z niesieniem pomocy badanym ludziom.

Nie możemy w tym miejscu wchodzić w skomplikowane relacje aspektu etycznego i prakseologicznego (szczególnie skutecznościowego) działań, powiedzmy zatem tylko tyle, że podmiotowi działającemu (pedagogowi, terapeucie etc.) zależy na poprawnym stosunku społecznym (wychowaw­czym, terapeutycznym, opiekuńczym etc.). Poprawność ta polega przede wszystkim na wzajemnym porozumieniu - na prawdziwym dialogu. Aby była ona optymalna, niezbędne jest zaufanie, zachowanie poufności, współ­praca i obustronne poczucie odpowiedzialności.

Problematyka etyczna diagnostyki przejawia się w szerokim spektrum zagadnień: od przeciwwskazań co do błędnej lub dowolnej interpretacji tego, co składa się na zakres tajemnicy zawodowej w wychowaniu, aż po nakaz, aby nie stwarzać w badaniu zachęty do złych czynów w sytuacji tworzonej przez badacza.

Diagnosta powinien zdawać sobie sprawę ze specyficznych cech badania decyzyjnego; z powiązań i zależności między badaniem a sytuacją działania praktycznego. Powinien pamiętać w szczególności o dwóch kwestiach: l) że trzeba zdawać sobie sprawę z konsekwencji zależności interpersonalnej (np. opiekun - pacjent), 2) że trzeba bronić się przed przedmiotowym traktowaniem badanej osoby.

W naszych czasach, gdy są formułowane zarzuty pod adresem nauki, że nadmiernie ingeruje w ludzkie życie, koniecznym staje się postawienie pytania czy i w jakim zakresie, działania te są uzasadnione ze względu na dobro człowieka, który jest ich przedmiotem i czy jesteśmy do nich upraw­nieni. Przekonanie, że poznanie prowadzące do wniosków w formie orzeka­jącej nie może być podstawą do wyprowadzenia wniosków w formie naka­zującej, musi być w obecnej sytuacji zakwestionowane. W ostatnich latach coraz częściej stosuje się oceny etyczne do całego szeregu badań naukowych. Dodajmy przy tym, że w sferze pedagogicznej -niezależnie od zaawansowania warsztatu badań diagnostycznych - zawsze, w odniesieniu do zastosowań wyników badań, działamy praktycznie w sy­tuacji prawdopodobieństwa. Zaś wszelkie prognozy dotyczące „spraw ludz­kich" muszą mieć charakter hipotetyczny, co powinno skłaniać do tym skrupulatniejszego respektowania zasady „primum non nocere".

Pytania

1. Wybierz z publikatorów przykłady użycia terminu „diagnoza" i odpowiedz na pytanie, w jakich znaczeniach występowało to słowo?

2. O jakich rodzajach diagnozy piszą autorzy znanych Ci pozycji piśmienniczych? Na podstawie jakich cech można było rozpoznać prezentowany tam rodzaj diagnozy?

3. Czy diagnoza decyzyjna w pedagogice praktycznej jest składnikiem, czy etapem w cyklu działania zorganizowanego? Znajdź uzasadnienie dla swojej odpowiedzi.

4. Na czym polega i czym może być uwarunkowany poprawny przebieg rozpozna­nia danego stanu rzeczy, zjawiska, procesu?

5. Które z aspektów diagnozy są bezwzględnie konieczne w;

a) działalności o charakterze naprawczym (terapeutycznym)?

b) działalności o charakterze profilaktycznym? Znajdź uzasadnienie swego poglądu.

Rozdział IV

Walory praktyczności pedagogiki społecznej Edward A. Mazurkiewicz

Praktyczność dyscypliny.

Ogólna formuła metodologiczna.

Pedagogika społeczna jako nauka stosowana.

Przejawy praktyczności pedagogiki społecznej.

Składniki i osobliwości prakseologiczne.

Konsekwencje praktyczności dyscypliny.

Wzorzec jako wyraz prakty­czności.

Konstrukcja i treść wzorca.

Rodzaje inspiracji w informacyjnym przygotowaniu modelu pierwowzoru działań i ich wytworu. Środowisko życia.

Środowisko obiektywne i środowisko subiektywne.

Aspekty środowiska człowieka.

Eksploracja i przekształcanie środowiska życia.

Edukacja jako pomoc w rozwoju człowieka.

Całościowe ujęcie zagadnienia charakteru działań ochronnych, wspomagających i pobudzających rozwój człowieka.

Postępowanie celowościowe.

Celowościowość i organizowanie.

Typologia ogólna postępowania.

Właściwości szczególne działania celowościowego w praktycznej pedagogice społecznej, Edukacyjna funkcja pracy socjalnej jako poszczególny przypadek postępowania towarzyszącego.

l. Praktyczność dyscypliny

1.1. O praktyczności

Przez określenie „pedagogika społeczna jest nauką stosowaną" (prakty­czną, prakseologiczną) rozumieć będziemy, iż w przedmiocie tej dyscypliny znajdują się elementy i ich zespoły, które:

a) wiążą się z praktyką, przeznaczone są do zastosowania w praktyce, Cechy szczególnie odnoszące się do działania ludzkiego i społecznego;

b) są przydatne - pod takim lub innym względem - albo są korzystne (wygodne, odpowiednie, pożyteczne) ze względu na określony cel;

c) wskazują na takie cechy działającego podmiotu, które są warunkiem lub sprzyjają sprawności w osiąganiu danego celu.

Określenie w punkcie „a" jest opisowe, tzn. nie jest związane z oceną. Natomiast określenia w pozostałych punktach wyrażają globalną ocenę da­nego obiektu, w skład której wchodzą szczegółowe cechy oceniane dodatnio.

Jeśli mówimy, że pedagogika społeczna jest dyscypliną stosowaną to mamy na względzie fakt, iż wytwarza ona przesłanki do formowania wskazań (zasad) dla działania praktycznego, albo, że formuje ogólne zasady (właśnie prakseologiczne) działania w zakresie społeczno-pedagogicznym, W formowaniu tego rodzaju zasad, jak też w ich stosowaniu służą pomocą nauki ergologiczne, w szczególności prakseologia ogólna i prakseo­logia pedagogiczna.

1.2. Ogólna formuła metodologiczna

Formuła metodologiczna pedagogiki społecznej obejmuje dwa elementy:

a) opisowy: uwarunkowanie danej dziedziny rzeczywistości wzajemnym wpływem jednostki i środowiska; uwarunkowanie przekształcane przez siły ludzkie, przy czym akcent spoczywa w opisie na relacji (zwłaszcza) bezpo­średniego środowiska² i rozwoju jednostki;

b) prakseologiczny: modyfikacja środowiska ma się dokonywać według zasad (wartości), tzn. celem jest tu osiąganie korzystnego układu sytuacji pomyślnego funkcjonowania i rozwoju człowieka i społeczności ludzkich, oraz modyfikacja ta ma mieć charakter podmiotowy; siłami własnymi środowiska może być przekształcana rze­czywistość, przy czym najwyraźniej przejawia się podmiotowość w grupach samopomocy.

W tym miejscu interesuje nas szczególnie prakseologiczny element for­muły. W związku z tym, prakseologiczną funkcję pedagogiki społecznej możemy ująć następująco: Pedagogika społeczna bada możliwości prze­kształcania środowiska z punktu widzenia pomocy ludziom w rozwoju, oraz poszukuje przesłanek dla działań przekształcających, szczególnie dla informacyjnego przygotowania działań prakty­cznych. W skład tego przygotowania wchodzą: przesłanki projektowania, diagnoza społeczna i preparacja podmiotów działających.

Możemy zatem powiedzieć, że w głównej formule pedagogiki społecznej jest explicite zawarty element prakseologiczny. Natomiast jej osobliwością jest podmiotowe przekształcanie środowiska z pomocą zinternalizowanych wartości pozytywnych (sił ludzkich) - realizacja możliwości przekształcania na miarę potrzeb, dążeń społecznych i sił czyn­nych, oraz sił potencjalnych. Siły potencjalne i narastające odkrywa się, stosując diagnozę, a uruchomienie sił i ich spożytkowanie, wsparte jest na diagnozie decyzyjnej i projektowaniu.

1.3. Pedagogika społeczna jako nauka stosowana

Pedagogikę społeczną zaliczamy do nauk stosowanych. Jednakże trzeba podkreślić, że przeciwstawienie: nauki teoretyczne i nauki stosowane jest kontrowersyjne- Na przykład R.L. Ackoff uważał, że nauki czyste i stosowane znajdują się na dwu końcach tej samej skali. Inni uważają, że wszystkie nauki empiryczne - a pedagogika społeczna jest nauką empiryczną - mają Jednocześnie charakter teoretyczny i praktyczny; pełnią funkcje poznawcze i praktyczne (Siemianowski). Nie zapominając o tej kontrowersji, trzeba podkreślić, że nauki stosowane mają swoje osobliwości. Między innymi zajmują się tym, co powinno być ze względu na przyjmowane oceny celowościowe zrobione. Nauki stosowane opierają się bowiem na uznanych ocenach teleologicznych i wyznaczają cele jakie chce się realizować.

Pedagogika społeczna - jako nauka stosowana - dotyczy tego, co może nastąpić pod wpływem celowych - opartych na wartościowaniu albo doświadczeniu powinności - działań ludzkich w zakresie objętym kompetencją pedagogiczną.

To, co powinno być uczynione, daje się badać dwojako:

- szukając uzasadnienia, dlaczego to bezwzględnie powinno być uczy­nione (dlaczego w ogóle powinno się tak postępować, albo dlaczego w ogóle taki wytwór posiada wartość),

- szukając optymalnie skutecznych środków do zrealizowania tej powin­ności czy osiągnięcia wartości.

W tym pierwszym sposobie badania pedagogika społeczna korzysta z wy­ników badań podstawowych (na przykład aksjologii). Drugi sposób jest właściwy dla nauk prakseologicznych w szerokim sensie tego terminu, a więc i dla pedagogiki społecznej. Jeśli zatem mówimy, że pedagogika społeczna jest nauką praktyczną albo prakseologiczną albo formułujemy, iż jest teorią skutecznego działania społecznego, lub że cechuje ją prakseologiczny sposób stawiania i rozwiązywania problemów, to pragniemy uwypuklić właściwość pedagogiki społecznej wspólną wszystkim dyscyplinom stosowanym. Wyraża ją nastę­pująca formuła: nauki praktyczne są to zespoły zdań ogólnych stwierdza­jących, jak na podstawie zależności między faktami można zrealizować stany rzeczy zalecone przez uznane oceny. Dodajmy, że w pedagogice społecznej owo jak" nie tyle oznacza, jak szczegółowo coś zrobić, jakich szczegółowych sposobów użyć w działaniu, ile: co trzeba zrobić. Pierwszym zajmują się metodyki, drugim - nauka stosowana.

Obok właściwości pedagogiki społecznej wspólnych naukom stosowanym, dyscyplina ta charakteryzuje się jeszcze pewnymi osobliwościami. Jedną z nich jest zasada prakseologiczną głosząca podmiotowe przekształ­canie środowiska, co przede wszystkim oznacza, iż przekształcanie dokonuje się za sprawą sił samego (tj. tegoż właśnie) środowiska według, uznawanych i przeżywanych wartości, lub tych do których aspiruje środowisko.

2. Przejawy praktyczności

2.1. Składniki i osobliwości prakseologiczne

A. W głównej formule metodologicznej pedagogiki społecznej zawarta jest praksja jako przedmiot badań. Rozszerzona postać tej formuły obej­muje zwłaszcza takie kategorie jak:

- potencjał indywidualny i społeczny (siły ludzkie i siły społeczne);

- ogólne cele działania: wartości i normy aksjologiczne (rzeczywistość jest przetwarzana w imię ideałów, zasad, godziwych potrzeb);

- warunki działania (np. możność działania w sensie sytuacyjnym);

- generalne sposoby działania: siłami własnymi - jednostek i środowiska - dokonuje się rzeczywista przemiana środowiska;

- środki działania (np. spożytkowanie sił ludzkich);

- podmiot działający (w szczególności możność działania w sensie dyspozycjonalnym);

- wyniki działania: przetworzone środowisko tak, i pod takim względem, aby korzystnie wpływało na samorealizację osobową, zapewniało byt wartościom, nasycało społeczne obszary wartościami.

B. Praktyczność pedagogiki społecznej przejawia się w stosowanych przez nią terminach. Dotyczą one: l) działania, 2) podmiotów działających; czło­wieka działającego, społeczności ludzi działających. Terminy te odnoszą się do czynności poznawczych (np. poszu­kiwanie celów, sposobów, warunków działania) oraz czynności aplikacyjnych (np. stosowanie wyników badań w projektowaniu, przetwarzaniu środowiska).

C. Pedagogika społeczna poszukuje odpowiedzi na główne pytanie typu prakseologicznego: „jak być może?" (A. Kamiński, K. Krzeczkowski, L. Pietrażycki, A. Podgórecki, H. Radlińska), co i w jaki sposób może być robione, oraz w jakich warunkach możliwe są realizacje stanów rzeczy, do których dąży działający podmiot. Można powiedzieć, że w sensie prakseologicznym - pedagogika społeczna - jest przede wszystkim teorią projektowania działań społecznych, ogólniej - teorią sprawnego działania.

D. Szczególną osobliwością pedagogiki społecznej - jako dyscypliny stosowanej - jest tworzenie i stosowanie wzorca. Jego praktycznym walorem jest przede wszystkim to, że pozwala na racjonalną (teoretyczną) interpretację faktycznego stanu rzeczy i w znacznej mierze stanowi przesłanki dla formu­łowania praktycznych wskazań (dyrektyw); nakazów i zakazów oraz zaleceń i przestróg.

E. Do osobliwości pedagogiki społecznej można też zaliczyć swoiste powiązanie badań z działaniem, wyrażające się w stosowaniu diagnozy decyzyjnej (piszą o niej m.in,: J. Korczak, N. Han-Ilgiewicz, A. Kamiński, A. Landy, A. Majewska, R. Miller, M. Librachowa, H. Radlińska, M. Richmond - zob: Lepalczyk; Demel) i w praktyce projektowania. Występują co najmniej dwie odmiany projektowania z przy­jętego tu punktu widzenia: l) informacyjne przygotowanie działania, w któ­rym projektowanie występuje jako ogniwo w cyklu działania zorganizo­wanego, 2) quasi-projektowanie, jako praktyczna konsekwencja diagnozy quasi-decyzyjnej - „diagnozy zewnętrznej" ~ występująca w badaniach poznawczych. Z kolei wspomnieć trzeba o ocenie wyników pracy społeczno-pedagogicznej, gdzie stosowana jest diagnoza w celach weryfikujących skuteczność, czy efektywność działania. Pośrednikiem (narzędziem) charakteryzowania skuteczności może być wzorzec empirycz­ny. Pełni on wtedy - obok funkcji opisowej - funkcję oceniającą. Niekiedy utożsamia się diagnozę decyzyjną z „badaniem przez działanie". W tym ujęciu zaciera się granica między badaniem poznawczym a badaniem decyzyjnym. W miejsce takiego podziału - z wielu względów pożytecznego - pojawia się inny: badania diagnostyczne, badania naprawcze (terapeutyczne) i badania prognostyczne. W preparacji zarówno badaczy jak i praktyków różnice między diagnozą decyzyjną a „badaniem przez działanie" ulegają zniesieniu. Odmienności obu tych kategorii ujawniają się dopiero na gruncie praktyki przekształcania środowiska. W „badaniu przez działanie" dominuje -jak się wydaje - chęć usprawnień badań, w diagnozie decyzyjnej - a więc wkomponowanej w cykl działania zorganizowanego - chodzi o podniesienie skuteczności działań praktycznych. Konieczność stosowania diagnozy decyzyjnej powoduje wysunięcie postulatu kształcenia „praktyka-badacza". Istotność powyższej uwagi polega na tym, iż wiąże się ona ze statusem pedagogiki społecznej jako dyscypliny stosowanej.

2.2. Konsekwencje praktyczności

Praktyczny status pedagogiki społecznej prowadzi do następujących kon­sekwencji:

l) Dążenie do nie fragmentaryzowania obrazu rzeczywistości; poznania wielostronnego (wszechstronnego spojrzenia - H. Radlińska) i związana z nim - w praktyce - synergia (współdziałanie, koordynacja, harmonizowanie).

2) Dowartościowanie autopsji, obserwacji ciągłej, oraz obserwacji epizo­dycznej. Nade wszystko chodzi o możliwie trwały kontakt poznawczy z ba­danym obiektem w możliwie naturalnym kontekście.

3) Preparacja podmiotu działającego (badającego) mająca na celu znaw­stwo spraw ludzkich, oraz opanowanie warsztatu badań w środowisku.

4) Nie tyle jest ważne zainteresowanie strukturami społecznymi, co działaniami i czynnościami. Te ostatnie bowiem ściśle są związane z kate­gorią odpowiedzialności moralnej, na którą pedagogika społeczna jest szcze­gólnie uwrażliwiona. Uczciwość badacza, rzetelność wykonawstwa - powie Radlińska - należą do etosu pracownika społecznego.

2.3. Wzorzec jako wyraz praktyczności

2.3.1. Konstrukcja i treść wzorca

Wzorzec (wzór, model, schemat, szablon) w ujęciu słownikowym, to przedmiot według którego zostają wykonane inne przedmioty. W użytku codziennym wzorzec występuje jako kategoria podlegająca ocenie, a jego tworzenie dokonuje się zwykle dowolnymi sposobami, często spontanicznie.

W pedagogice społecznej - gdzie występuje usiłowanie uściślenia pojęcia wzorca - Radlińska określiła wzorzec w następujący sposób: Wzorzec jest zestawieniem norm. Obejmuje to co jest osiągalne w danej epoce i kulturze. Zawiera w sobie realne wskazania przebudowy i kompensacji w poszcze­gólnych dziedzinach. Przez swe składniki obiektywne wzbogaca i przetwa­rza wzór społeczny. Podobnie brzmi inne sformu­łowanie: Wzorcem jest układ środków wystarczających do osiągnięcia poziomu właściwego normom. Ponieważ jednak w wielu warunkach osiąganie norm - wzoru lub wzorca idealnego - nie jest możliwe, co przeczy „realnym wskazaniom", w skład wzorca wchodzą normy skorygowane.

Wzorzec - w pedagogice społecznej - łączy w sobie;

- kategorie bezocenne; wykonanie czegoś według wzorca (rzeczywistego lub idealnego), tzn. na przykład według realnych wskazań przebudowy i kompensacji w poszczególnych dziedzinach;

- kategorie ocenne; wykonanie czegoś według norm wzorca, które zawierają w sobie ocenę pozytywną: „za normę uważa się wielkość będącą wynikiem pomyślnego przebiegu badanego zjawiska" (wzrostu, zdobywania wiedzy, sprawności etc.), „wzorcem bowiem (przyp. E.M.) nazywamy układ środków wystarczających do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co jest w praktyce prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunków bytu".

Przy uwzględnieniu powyższych sugestii i zastosowaniu prakseologicznej interpretacji, można powiedzieć, że:

Wzorzec - to model informacyjnego przygotowania pierwowzoru działań lub ich wytworu, z pomocą dostępnych norm skorygowanych wskaźnikami możliwości ich realizacji w danej czasoprzestrzeni.

Wzorzec - tak jak się go pojmuje w pedagogice społecznej - odróżniamy od pojęcia wzoru (wzorca) idealnego.

Prakseologie zna interpretacja wzorca znajduje swoje usprawiedliwienie przede wszystkim w tym, iż w klasycznych formułach spotykamy kategorie czynnościowe. Zwykle z konstruowaniem i stosowaniem wzorca powiązane są nie tylko działania (czynności), ale także rzeczy: warunki bytu, środowisko itp., czyli mamy do czynienia z pojęciem struktury (np. rodziny, placówki). W rozważaniach społeczno-pedagogiczny c h rozgranicza się pojęcia struktury i czynności. Jednak - jak można się domyślać - czyni się tak jedynie dla wygody, ponieważ - analogicznie do rozróżnień w opisie fizjologii układu nerwowego - różnica ta jest w swej istocie abstrakcją. Rozróżnienie tych dwóch kategorii zjawisk jest ilościowe i mieści się w granicach używanej przez nas skali czasu.

Wzorzec w pedagogice społecznej reprezentuje wartość - względnie stałą - którą powinno się wprowadzić do aktualnej rzeczywistości, a która jest zarazem (ta wartość) możliwa do osiągnięcia w danych warunkach. Wzorzec bywa przeciwstawiany wzorowi (idealnemu, kulturowemu) oraz przeciętnej (wzoru kulturowego) i stanowi - w przybliżeniu - wartość pośrednią między wartościami wzoru idealnego a wartością przeciętną wzoru kulturowego. Podkreślmy jeszcze, że stosunek między Wymienionymi kategoriami nie jest wartością absolutnie stałą. Dzieje się tak co najmniej z dwóch powodów:

1) Zarówno wzory idealne jak też wzory rzeczywiste (kulturowe) oraz stany przeciętne tych drugich są kategoriami historycznymi i ulegają w poziomie swych wartości - przynajmniej w niektórych składnikach - prze­mianom. Ponadto wartości wzoru niejako samorzutnie przenikają do wzor­ców: „im bardziej wzorzec liczy się z wartościami wzoru tym łatwiej wzór uzupełnia".

2) W miarę realizacji projektu - opartego na zasadach wynikających z wzorca, po określonym czasie i przy pomyślnej realizacji - podnosi się poziom przeciętnej danego stanu rzeczy pod danym względem, co powoduje zmianę stosunku szczególnie między przeciętną a wzorcem, z jednej strony oraz przeciętną a wzorem - z drugiej strony. Ta dynamika stosunku między omawianymi elementami dotyczy także zmienności wzoru.

Jeśli przyjmiemy, że wzorzec jest konstrukcją teoretyczną (modelem norm skorygowanych), to zjawiska, o których wyżej powiedzieliśmy, przedstawiają się nam jako poszczególne przypadki wpływu praktycznej działalności na teorię wzorca i teorię przekształcania środowiska.

2.3.2. Rodzaje inspiracji w informacyjnym przygotowaniu modelu pierwowzoru działań i ich wytworu

Najogólniej rzecz ujmując, w tworzeniu wzorca najczęściej występuje inspiracja z ludzkich dążeń „żeby było lepiej". Emocjonalny składnik niektórych typów wzorca w sposób oczywisty może przejawiać się u pod­miotów działających praktycznie. Wzorzec - pisze A. Kamiński - nie tylko ukierunkowuje, lecz także dynamizuje zaangażowanie emocjonalne w pracy wychowawczej. Dają też o sobie znać tradycje i istniejące wzory - dawne i aktualne narzucane przez modę, publicystykę, reklamę etc. Niekiedy do tych inspiracji dołączają się pozytywne (w sensie efektywności) doświadczenia życiowe i profesjonalne. Stosunkowo rzadko wysiłkom two­rzenia wzorca towarzyszy zabieganie o respektowanie norm wypracowanych przez dyscypliny naukowe.

Pedagogika społeczna inicjuje celowościowe sposoby tworzenia wzorców, a mianowicie takie, w których ma miejsce równoważenie czynników emo­cjonalnych znajomością i respektowaniem realnie istniejących warunków działania.

Inspiracja tworzenia wzorca - zdaniem A. Kamińskiego - może w po­szczególnych przypadkach wyjść:

a) z „czystej wyobraźni",

b) z nowo inaugurowanej instytucji,

c) jako struktura zbudowana dzięki optymalnym rzeczywistym osiąg­nięciom danej grupy społecznej lub instytucji na określonym terenie i w określonym czasie.

Do tego trzeciego sposobu tworzenia wzorca odnosi się zalecenie Radlińskiej, aby składniki wzorca, w miarę możliwości, były kontrolowane przez dane wynikające z norm mogących być dostarczanych przez odpowiednie dyscypliny naukowe.

2.4. Przekształcanie środowiska życia

2.4.1. Eksploracja i przekształcanie

O ile wzorzec stanowi dominantę w charakteryzowaniu praktyczności w sensie sposobów postępowania, o tyle przekształcanie środowiska jest pod tym względem znamienne w sensie treści postępowania. Obydwie te kategorie wchodzą swymi składnikami w układ całościowy - symbolizują niejako całościowe podejście do eksploracji, diagnozy i działania praktycznego. Ogniwami wiążącymi są przede wszystkim:

- wartości pozytywne,

- potrzeby ludzkie,

- potencjał ludzki,

-podmiotowe ujęcie działań społeczno-edukacyjnych (według Radlińskiej - służba społeczna). Ogniwa te są zarazem podstawowymi składnikami punktu widzenia pedagogiki społecznej jako dyscypliny stosowanej.

2.4.2. Środowisko życia

Środowisko, to te elementy otoczenia, w których zasięgu oddziaływań znajduje się obiekt. Środowisko nie jest sumą elemen­tów, lecz całością; jest systemem. W wielu systemach - pisze H. Haken -występuje zjawisko samoorganizacji. Natura nie jest bezładem i biernością, bezkształtnym środowiskiem; jest układem otwartym, którego relacje wewnątrz ekosystemu określić można jako autonomia - zależność organizacyjna.

Pojęcie środowiska wiąże się z pojęciem potrzeby - potrzeby obiektu, którego środowisko mamy na względzie. Właśnie w sensie funkcjonalnym mówimy o „środowisku obiektywnym" i „środowisku subiektywnym". Środowisko obiektywne - to zespół elementów otoczenia pozostających ze sobą w różnorodnych związkach. Otoczenie - w odróżnieniu od środowiska - nie musi mieć atrybutu związku, lecz jest czymś obiektywnie istniejącym poza obiektem. Środowisko subiektywne -" to te elementy otoczenia, które stanowią potrzeby obiektu.

Pedagogika społeczna - w swej warstwie prakseologicznej - wyraża stanowisko, że edukacja (wychowanie) przekształca środowisko; przede wszystkim przemienia elementy środowiska obiektywnego w elementy śro­dowiska subiektywnego. Na tym właśnie polega „uprawa" czyli kultura pracy nad i z człowiekiem.

Aspekty środowiska człowieka. Obserwacja dokonujących się zmian w układzie życia społecznego - środowisko jest zmienne - rozległość i różnorodność czynników życia społecznego, stanowiących o trwałości przemian i wyzwalaniu sił przebudo­wujących kulturę domaga się wyróżnienia wielorakich aspektów środowiska człowieka. W nieco schematyczny sposób wyróżnić można następujące elementy:

- naturalny (przyrodniczy),

- kulturowo-cywilizacyjno-ekonomiczny,

• społeczny (interrelacje ludzkie i ich uwarunkowania),

• aspekty nieobserwowalne; psychiczne, duchowe, aksjologiczne;

W ob­szarze aspektu nieobserwowalnego możemy wyróżnić dwie odrębne kategorie: środowisko perceptualne i środowisko konceptualne,

- historyczny, w tym współzależności wynikające ze wspólnoty przeżyć generacji pokolenia historycznego, co wiąże się z trójtemporalnością egzystencji ludzkiej. Dodajmy jeszcze, że niejako spoiwem środowiskowym aspektu historycznego jest „klimat psychospołeczny" - zasadniczy ogólny ton będący zwornikiem podstawowych wartości ludzkich i dominantą takiego klimatu w danym przedziale czasu.

Zwróćmy jeszcze uwagę na szczegół związany z jedną z istotnych cech prakseologicznych przetwarzania środowiska, a wynikający z osobliwości pedagogiki społecznej. Otóż w określeniu „środowisko życia" jest wyrażenie, mówiące o „samorzutnym lub zorganizowanym systemie kształtujących jednostkę podniet" (bodźców). Pojawia się tu pytanie dotyczące relacji: „bodziec - jednostka ludzka". Zapewne rodzaj tej relacji - jakże ważny nie tylko ze względów teoretycznych - zależy od tego, jaką postawę przyjmie jednostka wobec środowiska: bierną, obronną czy czynną. Od rodzaju postawy zależy, czy i jak jednostka może modyfi­kować wpływ na nią bodźców. Ogólnie powiedzieć jednak można, że jednostka nie tylko reaguje na bodźce, ale także odpowiada na nie. Zatem trzeba tu mówić nie o reakcji, lecz o odpowiedzi człowieka na środowisko. Z odpowiedzią wiąże się też sprawa wyboru. Człowiek dokonuje wciąż wyborów i musi się tego uczyć. W tym właśnie tkwi uzasadnienie, dlaczego w pedagogice społecznej mówimy o wzajemnym wpływie jednostki i środowiska. Na tym bowiem stwierdzeniu pedagogika społeczna buduje swoją prakseologie zna teorię, dotyczącą między innymi uczenia wyborów aksjologicznych i pomocy ludziom w wypracowaniu czyn­nej postawy wobec środowiska,

2.4.3. Przekształcanie środowiska

Służba społeczna - pisze Radlińska - przetwarza środowisko siłami człowieka w imię ideału. Kamiński mówi o przeobrażaniu, ulepszaniu i reor­ganizacji środowiska, Wroczyński o organizowaniu środowiska. Zatem trzeba rozważyć zagadnienie modyfikacji środowiska jako celowościowe działanie społeczne. Zacznijmy od aspektu biologicznego. Pedagogika społeczna -zdaniem Radlińskiej - kładzie szczególny nacisk na stosunek wzajemny czynników biologicznych i społecznych. Wszak proporcje udziału poszcze­gólnych generacji w pokoleniu historycznym stanowią o natężeniu i możli­wościach sił społecznych. Przewaga sił duchowych i fizycznych jednej z grup pokolenia historycznego nadaje barwę życiu kraju czy epoki. Natomiast w sensie prakseologicznym, aspekt biologiczny interesuje nas ze względu na możliwości modyfikacji - przede wszystkim - kompensacyjnej. Jednym z głównych zagadnień pedagogiki społecznej jest zagadnienie kompensacji, świadomie uzupełniającej procesy selekcji społecznej i biologicznej.

W kwestii modyfikatorów rozwoju biologicznego człowieka oddajmy głos ekologom. Ekolog, charakteryzując specyfikę środowiska człowieka wyróżnia:

1) modyfikatory naturalne, które są właściwościami środowiska biogeograficznego (np. materiały budulcowe jak białko, materiały energetyczne nie wchodzące w skład organizmu jak klimat),

2) modyfikatory kulturowe, które są właściwościami środowiska społeczno-ekonomicznego, tzn. elementami wytworzonymi lub przekształconymi przez człowieka.

Pedagogika społeczna interesuje się warunkami bytu człowieka, jako jego środowiskiem, czyli modyfikatorami naturalnymi i kulturowymi. Modyfika­tory naturalne interesują nas nie tylko jako część warunków bytu człowieka, Modyfiku­je także jako przedmiot przekształcany przez ludzi. Modyfikatory kulturowe interesują pedagoga społecznego nie tylko jako czynniki oddziałujące na człowieka, ale i dlatego, że człowiek przekształca te modyfikatory i tworzy nowe ich konfiguracje, elementy, cechy. Pedagog społeczny, z badań mody­fikatorów rozwoju człowieka i modyfikatorów środowiska, czerpie przesłanki niezbędne dla celowych działań w zakresie wspomagania rozwoju człowieka (konserwacji, kompensacji, melioracji środowiska).

Pedagog społeczny w projektowaniu modyfikacji środowiska dla celów społeczno-edukacyjnych, socjalnych, opiekuńczych, uwzględnia następujące typy ogólne działań:

a) konserwację (ochronę, pielęgnowanie rozwoju i uobecnianie wartości),

b) kataryzację (gr. catharos, oznacza „czysty", „oczyszczanie"; tu: usu­wanie tych elementów środowiska, które są bezwartościowe lub szkodliwe dla rozwoju człowieka, ten typ działań nosi też nazwę „meliorowanie",

c) kompensację (rozwijanie elementów środowiska uważanych za war­tościowe, nasycanie przestrzeni społecznej - szczególnie tzw. mikrośrodowiska - wartościami pozytywnymi). Zarówno konserwacja jak i modyfikacja (w ścisłym znaczeniu słowa) może pełnić jednocześnie funkcję profilak­tyczną.

Przetwarzanie środowiska w ujęciu szczegółowym polega na dwojakim rodzaju działań:

1) na przemianie elementów środowiska obiektywnego na elementy środowiska subiektywnego,

2) na wytwarzaniu nowych elementów środowiska i ich nowych kompozycji. Aktywność społeczno-edukacyjna w zakresie modyfikacji śro­dowiska może przybierać dwie formy:

~ formę działalności zinstytucjonalizowanej,

- formę działalności pozainstytucjonalnej.

2.4.4. Wychowanie (edukacja) jako pomoc w rozwoju człowieka

Wychowanie można - z pomocą ujęć prakseologicznych - przedstawić w kategoriach czynnościowych: pomocy w rozwoju (wspomaganie), pielęgnacji, opieki, kompensacji etc. W zagadnieniu pomocy w rozwoju człowiekowi akcentujemy pomocniczość zabiegów edukacyjnych, socjalno-edukacyjnych i innych wspomagających, na przykład organizacyjnych czy inspirujących samoorganizowanie się. Pomocniczość stanowi ponadto głów­ny atrybut podmiotowości.

Pomoc w rozwoju przebiega w środowisku. Pedagogika społeczna akcen­tuje swe zainteresowania środowiskowymi uwarunkowaniami tej pomocy. Poza tym występuje kategoria pomocy środowiskowej. Pomoc środowiskowa jest jednym z najistotniejszych składników punktu widzenia pedagogiki społecznej na wychowanie. Ten punkt widzenia wskazuje na wzmaganie, pomnażanie i spożytkowanie zasobów środowiska potrzebnych w każdej pracy społecznej - pracy socjalno-edukacyjnej i kulturalnej.

2.4.5. Całościowe ujęcie zagadnienia charakteru działań ochronnych wspoma­gających i pobudzających rozwój człowieka

Całościowe ujęcie prakseologicznej warstwy pedagogiki społecznej możemy - spożytkowując pomysł A. Kamińskiego - przedstawić następująco:

1) W aspekcie biologicznym mówimy o stwarzaniu sytuacji ze względu na potrzeby wzrostu. Dominującymi działaniami w tym zakresie są:

- pielęgnowanie,

- wyrównywanie ubytków organizmu,

- pobudzanie rozwoju przez stwarzanie warunków środowiskowych.

2) W aspekcie społecznym mówimy o stwarzaniu sytuacji ze względu na potrzeby prawidłowej adaptacji społecznej. Dominujące działania w tym zakresie są następujące:

- modyfikacja środowiska; kataryzacja, kompensacja,

- pomoc w wyborze kręgów i grup społecznych.

3) W aspekcie kulturalnym - z akcentowaniem aksjologicznego - mówi­my o stwarzaniu sytuacji ze względu na potrzeby właściwego wyboru aksjologicznego i wyboru wartości oferowanych przez środowisko („rynek kultur"). Dominującymi działaniami w tym zakresie są:

- nasycanie obszaru społecznego wartościami pozytywnymi; upowszech­nianie wartości kultury, kształcenia i samokształcenia,

- inspirowanie i uobecnianie wartości,

- uczenie wyboru aksjologicznego.

Powyższe ujęcie zagadnienia jest - jak widać - skrótowe, należy więc wyróżnione aspekty i odpowiadające im kategorie łączyć z aspektami psychicznymi i aksjologicznymi, dotyczy to przede wszystkim rozwoju człowie­ka pod względem biologicznym i społecznym.

3. Postępowanie celowościowe

3.1. Celowościowość i zorganizowanie

Postępowanie celowościowe obejmuje rozumowanie i działanie prowa­dzące do realizacji przyjętych celów. Przy rozwa­żaniu postępowania celowościowego będziemy mieć na myśli działanie praktyczne. Działanie praktyczne to działanie podejmowane w celu wywo­łania lub utrzymania określonego stanu rzeczy w pewnym układzie przyrod­niczym lub społecznym. W literaturze przedmiotu postępowanie celowościowe jest przedstawiane w postaci zorganizowanego cyklu działania.

Postępowanie celowościowe - w odróżnieniu od ogólnego sensu tego słowa (np. zachowanie się) - akcentuje dwie kategorie: a) cel działania, b) stadialność. Cecha stadialności zakłada złożoność działania i jego tryb (uporządkowanie). Sens terminu „postępowanie celowościowe" zawiera im­plicite sugestie dotyczące określonych zasad i norm działania. Uporządko­wanie dotyczy wszystkich elementów działania w tym także celów. Szcze­gółowe cele (podcele) działania nie mogą być ze sobą sprzeczne, jeśli postępowanie ma być efektywne lub skuteczne.

3.2. typologia ogólna postępowania

W opisie rodzajów postępowania uwzględnimy tylko te kategorie, które są zarazem opisowe jak i normatywne. Z przeglądu wyłączymy np. postę­powanie naddyrektywne, nadopiekuncze, związane z socjotechniką antropotechniczną etc.

Oto propozycja podziału postępowania w praktycznej pedagogice społe­cznej:

A) Rodzaje postępowania eksponujące główne cele działania: stabilizu­jące - modyfikujące; adyrektywne -- dyrektywne; pobudzające - adaptacyjne; niepełnopodmiotowe (opiekuńcze) - pełnopod młotowe i współdziałające; objawowe - przyczynowe; organizowanie - wytwarzanie lub eliminowanie;

B) Rodzaje postępowania eksponujące środki działania: epizodyczne - systematyczne; wyodrębnione - towarzyszące; oparte głównie o wymianę informacyjną - oparte głównie o wymianę energetyczną; indywidualizujące (kazualne) - grupowe i środowiskowe; z zastosowaniem technik psycholo­gicznych - z zastosowaniem socjotechniki nieantropotechnicznej i mediów fculturalnych;

C) Rodzaje postępowania eksponujące główne cele działania z jednoczes­nym akcentowaniem hipotetycznych środków: optymalizujące i ulepszające ~- progresywne i innowacyjne;

D) Rodzaje postępowania eksponujące cechy podmiotów działania:

kwalifikowane - niekwalifikowane;

wspierane kompetencjami wynikającymi głównie ze źródeł rzeczywistości znakowej i celo­wego przekazu informacji - wspierane kompetencjami wynikającymi głównie z własnej aktywności myślowej i praktycznej podmiotu działającego, z jego intuicji i wyobraźni społecznej.

Powyższy przegląd rodzajów postępowania praktycznego nie uwzględnia szczegółowych rozróżnień. Niektóre z nich są szczególnie ważne. Na przy­kład postępowanie środowiskowe (w punkcie „B"), charakterystyczne dla pedagogiki społecznej, zawiera dwa rodzaje: działanie odgórne i działanie oddolne. To drugie wyraźnie odwołuje się do istniejących sił społecznych i jest najważniejszym sposobem dokonywania przekształceń, ponieważ sta­nowi efektywną podstawę do dalszego doskonalenia stanu środowiska.

3.3. Właściwości szczególne działania celowościowego w praktycznej peda­gogice społecznej

Cechy postępowania w praktycznej pedagogice społecznej wynikają - w przeciwieństwie do wielu dziedzin działania - ze źródeł innych niż tylko technologiczne. Wynikają one z osobliwości podmiotu (i podmiotowego traktowania procesów działania) i osobliwości powiązań podmiotu z elemen­tami środowiska. Przede wszystkim stwierdzamy, że człowiek jest osobą (podmiotem). Postępowanie na rzecz dobra człowieka nierozerwalnie wiąże się z takimi kategoriami jak: współsprawstwo, współdziałanie i współodpo­wiedzialność. W przedziale „proces postępowania" w zależności od fazy działań - kategorie te nie układają się równomiernie.

Z zagadnieniem współodpowiedzialności wiąże się inne: stawianie zadań, szczególnie zadań dalekich o odległych celach. W tym zakresie występuje problem rozwa­żenia kategorii zadaniowych i kategorii „czystej" samorealizacji, ochrony, opieki i pielęgnowania. Równoważenie jest zależne od stopnia dojrzałości i możliwości dyspozycjonalnych osoby, dla której dobra pracujemy.

Uwarunkowania postępowania celowościowego wynikają także z nieokreśloności zadań życiowych, które nie dają się sprowadzić do kategorii „tu i teraz". Stosunkowo niewiele wiemy o tym, kim jest człowiek. Znajduje to w naszych czasach pożywkę dla różnorakich nadużyć, szczególnie w zakresie różnego rodzaju „działań terapeutycznych". Natomiast Radlińska powie, że "wychowanie jest służbą nieznanemu". W sztuce wychowania dzieci i prowadzenia dorosłych musi zatem obowiązywać stara zasada respektowana w medycynie praktycznej: „primum non nocere". Także dążenia i aktywność człowieka - powiązane z różnorod­nymi przeżyciami - powodowane wartościami (lub interesem), stanowią wyznaczniki postępowania pedagoga społecznego. Człowiek czyni coś „po coś" i „dla czegoś". Dotyczy to także ruchów emocjonalnych i wolicjonalnych. Człowiek posiada zdolność do tworzenia orientacyjnej sieci znaczeniowej, emocjonalnie nominowanej („+" lub „-" z możliwością „O"), Wyraża się ona w procesach związanych z właści­wościami biopsychicznymi, doświadczeniem i aktywnością. Tworzą się na poziomie osobowym - struktury intelektualno-emocjonalne, które Popielski nazywa ideami wiodącymi. Struktury te związane są z wartościami central­nymi, celami, dążeniami i postawami. Silnie w pe­dagogice społecznej podkreślane jest znaczenie wartości pozytywnych w przetwarzaniu środowiska społecznego; nie można inaczej przekształcać rzeczywistości - pisze Radlińska -jak tylko siłami człowieka w imię ideału. Ta, i podobne formuły zawierają ideę pod­miotowości i zarazem wskazują na znamienny czynnik aktywności ludzkiej, jakim są wartości pozytywne. Zatem struktura postępowania kulturalnego i socjalnego respektujące funkcję samorealizacyjną względem człowieka, musi zawierać takie kategorie jak podmiotowość i wartości.

Cechy postępowania w praktyce socjalno-edukacyjnej, kulturalnej wyni­kają - jak już powiedzieliśmy - nie tylko z osobliwości podmiotu, ale także z właściwości jego powiązań z elementami środowiska. Powiązania te są m.in. powodowane i modyfikowane splataniem się - w rzeczywistości eg­zystencjalnej, społeczno-kulturowej - teraźniejszości, przeszłości i przyszłości. Ciągłość tego procesu wyraża się w życiu pokolenia historycznego. Respektowanie tych powiązań sprawia, że uwaga podmiotu działającego powinna być szczególnie skierowana na styczności jednostki ludzkiej i środowiska. Pojawia się tu dylemat - zauważony przez Radlińska - wyrażający się w pytaniu: czy najpierw zmieniać środowisko, czy służyć pomocą w przemianach jednostki ludzkiej? Rozstrzygnięcie brzmi: trzeba jednocześnie pracować dla przemian środowiska i osobowości ludzi. Ta prakseologiczna teza potwierdziła się w toku dokonywanych przemian ustrojowych w naszych czasach w Europie Wschod­niej i Środkowej.

Twierdzenie o ważności pracy nad i z siłami ludzkimi nie uległo dotąd falsyfikacji. Została w wystarczającym stopniu zweryfikowana teza o nieodzowności samorealizacyjnej funkcji pracy społecznej (socjalnej, kulturalnej). Funkcja ta przejawia się w relacji podmiotu działającego do rzeczywistości społecznej. „Najważniejszą cechą społecznego ujęcia pracy w jakiejkolwiek dziedzinie stosunków pomiędzy ludźmi - stanowi myśl o służbie siłom utrzymującym i przebudowującym życie społeczne".

Do właściwości działania celowościowego w omawianej dziedzinie należy także specyficzna złożoność postępowania. Złożoność ta wyraża się we współwystępowaniu w działaniu trojakiego rodzaju składników: l) samo-realizacyjnych, pielęgnacyjnych, ochronnych i terapeutycznych, 2) zadanio­wych, 3) rzeczowych. Do takich składników nawiązujemy niżej.

3.4. Edukacyjna funkcja pracy socjalnej jako poszczególny przypadek po­stępowania towarzyszącego

Praca socjalna, podobnie jak praca kulturalna - dawniej domena wyłącznie działalności amatorskiej - współcześnie podlegają, częściowej przynajmniej, profesjonalizacji. Występują m.in. takie kategorie zawodowe jak; instruktor pracy kulturalno-oświatowej, bibliotekarz, pracownik klubu, pracownik so­cjalny etc. Jednocześnie podnosi się stopień waloryzacji edukacyjnej pracy kulturalnej i socjalnej. Ze względu właśnie na taką waloryzację możemy używać zasadnie pojęcia „pedagogiczne postępowanie towarzyszące". Główna idea tego pojęcia wyraża się werbalnie w następujących określeniach: „praca kulturalno-oświatowa", „praca socjalno-wychowawcza".

Pierwszym impulsem w Polsce, który spowodował używanie pojęcia pracy socjalnej było pojawienie się „akcji socjalnej" związanej z zakładami pracy. Nacisk potrzeb społecznych w dziedzinie pomocy i opieki społecznej z jednej strony, oraz potrzeby zapobiegania niekorzystnym sytuacjom społeczno-egzystencjalnym - z drugiej, sprawiły, że pojęcie „pracy socjalnej" poszerzyło swój pierwotny zakres na rzecz osób i grup społecznych będących poza społecznością pracowniczą. Pojęcie pracy socjalnej stało się i nadal staje się pojęciem nadrzędnym, wchłaniającym w coraz większym stopniu zróżnicowane działania pomocowe i opiekuńcze. W ten sposób - w sensie zakresu - przyjmuje ono treść tożsamą z pojęciem stosowanym w wielu innych krajach. W klasyce pedagogiki społecznej spotykamy pojęcie „służby społecznej", które akcen­tuje związki pomocy rzeczowej z pomocą psychologiczną i duchową.

Pomoc edukacyjna sprzężona z pomocą rzeczową w pracy socjalnej określana jest jako postępowanie towarzyszące. Edukacja i wychowanie w tym kontekście zazwyczaj ulega - w swej tradycyjnej wymowie -- znacz­nym modyfikacjom. Znaczy to przede wszystkim, że wychodzimy poza perswazję, pouczanie i podobne rodzaje aktywności. Częściowo są one zastępowane lub dopełniane przez stosowanie mediów, których obfitość znajdujemy w środowisku życia człowieka. Środowiskowe media możemy także celowo wytwarzać. Wychowanie dzieci i młodzieży oraz prowadzenie dorosłych - jako realizowanie wartości, jako internalizacja osobowa - potrzebuje „pośredników" i „rzeczników". Najszersze zastosowania mediów mogą zatem pojawić się w postępowaniu środowiskowym. Środowisko życia zawiera bowiem całe bogactwo potencjalnych mediów. Ich wyzyskanie w środowiskowym postępowaniu towarzyszącym sprzyja efektywności pracy socjalnej. Bowiem „środowiskowy proces wychowawczy ma (...) tę wła­ściwość, iż wychowanie nie stanowi w nim czynności autonomicznej, lecz towarzyszy czynnościom rzeczowym w odpowiedniej atmosferze wycho­wawczej". W owej dyskretności czynności wycho­wawczych należy upatrywać możliwości działania skutecznego.

Trzeba zwrócić uwagę przede wszystkim na tę okoliczność, że edukacyjna waloryzacja świadczeń rzeczowych wyznacza charakter i sposób postępowa­nia socjalnego. Wymianie energetycznej i rzeczowej towarzyszy wymiana informacyjna, a w niej osobliwe miejsce zajmuje stawianie zadań i pomoc w ich rozwiązywaniu. Wymiana informacyjna stanowi trzon postępowania edukacyjnego. Chodzi przede wszystkim o rozwijanie i wzmacnianie zdol­ności do podmiotowego sprawstwa. W zależności od stanu zasobu sił Jed­nostki i grup społecznych, wymiana informacyjna w mniejszym lub wię­kszym stopniu - jeśli ma być względnie efektywna - musi być wsparta poczynaniami opiekuńczymi - opiekuńczymi w ścisłym tego słowa znacze­niu. Chodzi przede wszystkim o działania ochronne, pielęgnacyjne i terapeu­tyczne. Jawi się w związku z tym potrzeba realizacji opiekuństwa spolegli­wego. Dobrze jest, gdy spolegliwość przepaja całość postępowania socjalnego, podkreślić jednak trzeba jego nieodzowność w tych wszystkich przypadkach, w których występuje zapotrzebowanie na opiekę w sensie ścisłym.

Przy zrównoważonych proporcjach wszystkich omówionych składników, albo aspektów postępowania socjalnego istnieje względnie pełna możliwość stworzenia warunków dla osiągania podstawowego celu pracy socjalnej, jakim jest samorealizacja osoby stanowiącej przedmiot zabiegów socjalnych. Innymi słowy, dopiero przy spełnieniu wymienionych wymogów jednostka ludzka może „wziąć swoje sprawy w swoje ręce".

Pytania

1. Na jakiej podstawie zalicza się pedagogikę społeczną do naukowych dyscyplin stosowanych i co znaczy określenie, że pedagogika społeczna jest dyscypliną praktyczną?

2. Jakie zachodzą związki miedzy wzorcem a diagnozą decyzyjną w zorganizowanej i poprawnej działalności społeczno-wychowawczej?

3. Dlaczego w pedagogice społecznej istotne jest wyróżnienie „środowiska obie­ktywnego" i „środowiska subiektywnego"? Jakie znaczenie praktyczne ma takie rozróżnienie?

4. Na czym polega i jak jest w pedagogice społecznej interpretowane pojęcie „przekształcanie środowiska"?

5. Dlaczego w pedagogice społecznej uznaje się za ważną przestrogę: „przede wszystkim nie szkodzić"?

Rozdział V

Pedagogika społeczna wobec zmian w myśleniu o kształceniu i wychowaniu. Teresa Bauman

Wprowadzenie.

Pedagogika technologiczna.

Pedagogika humanistyczna.

Pedagogika krytyczna.

Antypedagogika.

Kierunki przemian w pedagogice społecznej.

Żyjemy w czasach wielkich przemian, transformacji. Zmiany, których jesteśmy zarówno obserwatorami, jak i uczestnikami rzutują na nasze po­strzeganie świata, wymuszają nowe spojrzenie na rolę i miejsce zarówno państwa jak i społeczeństwa a także jednostki.

Na pytanie o to jak powinien być zorganizowany system społeczny aby lepiej służył człowiekowi, w zakresie ekonomii i polityki sformułowano już w naszym kraju ogólne, wstępne odpowiedzi, sygnalizujące konieczność i zarys kierunku zmian.

Pytanie o kształt systemu oświatowego jest ciągle nierozstrzygnięte bo­wiem odpowiedź na nie jest uzależniona od interpretacji relacji państwo -społeczeństwo -jednostka. Dotychczasowe rozumienie tej relacji podporząd­kowuje zarówno jednostkę jak i społeczeństwo interesom państwa, tzn. ideologii, grupie rządzącej i na przestrzeni ostatnich lat nie dostrzegłam zmian w tym sposobie myślenia. Dyskusja nad tym, czym może lub powinno być wychowanie i edukacja, jakie może tub powinna pełnić funkcje, jakie realizować zadania ma sens tylko wtedy, gdy dostrzegamy zarówno złożoność i uwarunkowania problemów edukacyjnych a także stojące przed nami możliwości w tym zakresie.

Celem tego tekstu jest, poprzez ukazanie różnych dróg, którymi zmierza współczesna pedagogika, odsłonięcie różnych możliwości (ofert) istniejących zarówno w refleksji Jak i praktyce pedagogicznej.

Wychowując, kształcąc innych przyjmujemy zawsze jakieś założenia (zdarza się, że nieuświadomione, nie nazywając ich) na temat świata, czło­wieka - jego roli, miejsca i zadań, jakie ma do spełnienia. Założenia te są niekiedy nazywane naszym pedagogicznym credo. Uzmysłowienie sobie, w którym obszarze myśli pedagogicznej możemy usytuować własne poglądy jest - moim zdaniem - ważnym krokiem do zrozumienia roli, jaką sobie sami wyznaczamy w tym procesie, lub też jaką decydujemy się odgrywać na polecenie innych.

Czas przewartościowań, przemian, w którym przyszło nam żyć wywołuje, oprócz lęków przed zmianą, także i nadzieję na polepszenie sytuacji edukacyjnej w naszym kraju. Poprzez polepszenie rozumiem odejście od postrze­gania edukacji jako zorganizowanego procesu technologicznej obróbki ma­teriału ludzkiego w imię założonych odgórnie celów, bo choć jest to szeroko rozpowszechniony ale nie jedyny możliwy sposób myślenia o wychowaniu.

Pedagogika technologiczna

Pedagogika technologiczna to najlepiej opracowana, najczytelniej przed­stawiona, najbardziej spójna i logiczna myśl pedagogiczna. Jej korzenie sięgają czasów, gdy zorganizowano pierwsze instytucjonalne ramy wycho­wania/kształcenia a teoretyczną podstawę uzyskało to myślenie poprzez Stworzenie przez J.F. Herbarta podstaw pedagogiki naukowej. , Pedagogika naukowa wyrosła na gruncie haseł pozytywizmu, głoszących, iż świat jest w pełni poznawalny, jedynym możliwym przedmiotem poznania są fakty i obiektywne powiązania między nimi, faktem jest zaś tylko to, co może zostać zbadane empirycznie; nauka bada związki przyczynowo-skutkowe między zjawiskami po to aby móc przewidywać ich następstwa i sprawować nad nimi kontrolę. Prawdziwa wiedza naukowa nie może ograniczać się do teoretycznych rozważań o rzeczywistości, musi pełnić funkcje praktyczne. Znaczenie tej wiedzy wyraża się w jej skuteczności i użyteczności do realizacji celów praktyczno-technicznych, które zakładają pełne zapanowanie nad światem przez człowieka.

Nauka nie zajmuje się wartościami, ponieważ są niedostępne badaniu naukowemu. Przy takim rozumieniu zadań nauka przestała pełnić funkcję poznawczą a zaczęła pełnić funkcję technologiczną, stała się narzędziem zmiany rzeczywistości.

Budowana w oparciu o te przestanki pedagogika naukowa korzysta z metod badania zaczerpniętych od nauk przyrodniczych lub też bardziej rozwiniętych nauk humanistycznych (w rozumieniu jakie nadał pojęciu „nauki rozwinięte" A. Comte) i bada rzeczywistość pedagogiczną przy pomocy naukowych metod. Sformułowane hipotezy weryfikuje przy pomocy obserwacji i doświadczeń, wyniki sprawdza empirycznie i tworzy uogólnienia Zachowując logiczne reguły wywodu. Nie chodzi tylko o opisanie rzeczywi­stości pedagogicznej ale o jej wyjaśnienie (określenie związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami) mające stanowić podstawę i jednocześ­nie prognozę dla skutecznego technicznego działania.

Nauka o wychowaniu poszukuje optymalnych warunków do skutecznego wywierania wpływu na wychowanka. Teoria jako efekt uogólnionych wnio­sków z badań jest wiedzą nadającą się do usprawnienia procesu kształtowania człowieka, jest wiedzą technologiczną opartą na celowo-racjonalnym i formalistycznym myśleniu.

W obszarze tej pedagogiki wychowanie jest rozumiane jako wywieranie wpływu przez jednego człowieka na drugiego człowieka (wychowanka) w celu przeobrażenia go zgodnie z założonymi celami. Implikuje to myśle­nie o wychowaniu w kategoriach celu i środków do niego prowadzących.

Pedagogika technologiczna nie zajmuje się celami, to znaczy one nie są przedmiotem jej badania, bowiem wartości, jak wcześniej wspomniałam, nie poddają się badaniu naukowemu, ponieważ nie są dającymi się zmierzyć faktami. Pedagogika technologiczna może więc służyć każdemu celowi, każdej idei, bądź ideologii. Jeżeli więc pedagogika technologiczna nie zaj­muje się celem któremu służy, głównym przedmiotem jej zainteresowania są więc środki służące do osiągnięcia poza nią formułowanego i przez nią nie analizowanego celu. Obszar zainteresowań pedagogiki technologicznej moż­na określić następująco:

TREŚCI

ZASADY

METODY

ORGANIZACJA

EFEKTY

CELE formułowane poza pedagogiką

problematyka, którą podejmuje pedagogika technologiczna

Rezygnując z pytania o cele, pedagogika tak rozumiana skupia się wokół poszukiwania odpowiedzi na pytanie Jak?, przy czym interesują ją odpo­wiedzi podnoszące efektywność pracy wychowawczej. Zwolennicy pedago­giki technologicznej zastanawiają się nad tym, jakie dobrać treści, jakie formułować zasady, jakie stosować metody i wreszcie jak zorganizować cały proces wychowania aby skutecznie zmieniać młodego człowieka.

Wychowanie jest więc rozumiane jako zadanie, ma dostarczyć wiedzy zapewniającej osiągnięcie założonego celu, a więc:

• określić treści (naukowe) wywierające odpowiedni wpływ na przedmiot wychowania,

• formułować zasady postępowania wychowawcy i wychowanka (nauczy­ciela i ucznia) zwiększające efektywność oddziaływań,

• wyposażyć nauczycieli i wychowawców w metody skutecznego wywie­rania wpływu,

• formułować takie postulaty pod adresem środowiska i instytucji, aby stworzyć jak najlepsze warunki do kształtowania człowieka.

Technologiczność tej pedagogiki wyraża się w założeniu, iż poprzez Stworzenie odpowiedniego systemu bodźców i zorganizowanie sprzyjających ich stosowaniu warunków możemy stworzyć drugiego człowieka zgodnie z własnymi założeniami. Wychowanek traktowany jest wówczas jako mate­riał do „obróbki", natomiast pedagog jako „narzędzie" zastosowane w tym procesie.

Pedagogika humanistyczna

W ostatnich latach w naszym kraju coraz częściej słyszy się odwoływanie do tego sposobu myślenia o wychowaniu, do pedagogiki humanistycznej nawiązują twórcy szkół społecznych, stwierdzając, że zhumanizowanie szko­ły jest pierwszym krokiem do zmiany myślenia o kształceniu.

Pod pojęciem pedagogiki humanistycznej kryją się, jak sądzę, dwa nurty myśli, mające wiele cech wspólnych, jednak różniące się pochodzeniem a także określaniem stopnia ważności poszczególnych kategorii pojęciowych służących ich opisowi. Pierwszy z nich wyrósł na kanwie ogólnej teorii humanistyki, która w latach 1880-1910 została rozwinięta przez Diitheya.

Jej podstawowe założenia można sformułować następująco;

1. Treści humanistyki mają zawsze wymiar historyczny i powstają jako obiektywizacje rzeczywistości dokonywane przez pojedynczych ludzi lub przez ludzkie wytwory (państwa, języki, sztukę, idee lub instytucje).

2. Nauki przyrodnicze wyjaśniają świat, nauki humanistyczne wymagają rozumienia po to, aby ogarnąć sens i znaczenie dokonanych obiektywizacji.

Podział nauk na te, które mają wyjaśniać rzeczywistość i poznawać zależności przyczynowo-skutkowe między faktami (nauki przyrodnicze) i te, które pomagają rozumieć rzeczywistość (nauki o duchu) przy jednoczesnym założeniu, iż przedmiot poznania jest ten sam, inny jest tylko cel i metody poznania - ma doniosłe znaczenie dla pedagogiki, zaliczonej w ten sposób do nauk o duchu.

Podstawą myślenia pedagogiki humanistycznej są trzy ważne założenia dotyczące rozumienia, metod poznania i relacji pomiędzy teorią i praktyką.

Wszystkie działania pedagogiczne wymagają zrozumienia na czym pole­gają wychowawcze relacje między ludźmi, a środki wychowawcze rozpa­trywane są pod kątem ich znaczenia dla określonej dziedziny wychowania. Punktem wyjścia w pedagogice humanistycznej jest dziecko i jego cielesno-duchowy rozwój. Istotą wychowania jest rozumienie świata i człowieka uwikłanego w te relacje. Poznawanie jest ciągłym poszukiwaniem, odkry­waniem i jednocześnie nadawaniem sensu światu.

Drugim ważnym dla pedagogiki humanistycznej zagadnieniem jest rozu­mienie przez nią metod poznawania rzeczywistości. Głównym źródłem wypowiedzi pedagogiki humanistycznej są teksty, refleksje i teorie doty­czące pedagogicznych doświadczeń i pedagogicznej praktyki. Sens tych tekstów tkwi w tym, że można je interpretować i komentować. Odczytywanie sensu tekstów nazywane jest hermeneutyką a hermeneutyczne metody bada­nia umożliwiają wykrywanie sensu zawartego w tekstach. Tekstem jest zarówno źródło pisane jak i sama rzeczywistość w której żyjemy.

Przedstawiciele pedagogiki humanistycznej śledzą problemy zawarte w tekstach wcześniej napisanych, odnoszą je do współczesności, zastanawiają się nad ich aktualnością; z drugiej zaś strony przyglądając się rzeczywistości próbują odpowiedzieć na pytanie, co ta rzeczywistość mówi nam o nas samych, a co pod pozorem oczywistości przed nami ukrywa. Obydwa sposoby badania rzeczywistości (poprzez teksty pisane i poprzez badanie rzeczywistości jako tekstu) wzbogacają nasze poznanie i osadzają nas w wiel­kiej historycznej czasoprzestrzeni. Wydaje się więc oczywiste, że dla peda­gogiki humanistycznej empiryczne badanie rzeczywistości społecznej jest mniej znaczące.

Trzeci ważny aspekt pedagogiki humanistycznej, opierającej się w swych założeniach na filozofii, zawiera się w triadzie teoria - praktyka - rozumienie. Przyjmuje się założenia, że teoria, jako nauka wywodzi się z praktyki (w praktyce tkwi już zarodek teorii). Budując teorię, uczony wychodzi od aktualnych problemów wychowawczych. Zastanawianie się nad tymi proble­mami prowadzi do zbudowania systematycznej teorii, która jest jednocześnie krytyczną refleksją nad istniejącą praktyką. Pedagogika jest więc rozumiana jako instancja opisująca praktyczne problemy; jako teoria pedagogicznej praktyki i teoria dla praktyki ale nie jako arsenał niezawodnych reguł i technik, ani też system normatywny dla praktyki, który da się mechanicznie zastosować w działaniach zmierzających do określonego celu. Nie dostarcza konkretnych wzorów postępowania, ani nie daje szczegółowych wska­zówek, lecz służy zrozumieniu sytuacji pedagogicznej praktyki.

Drugi nurt pedagogiki humanistycznej budowany jest na bazie psychologii humanistycznej (głównie w oparciu o teorie A. Masłowa, C. Rogersa, B. Fromma). W swej warstwie metodologicznej opowiada się za antypozytywistycznym modelem humanistyki, proponuje humanistyczne myślenie o wychowaniu, eksponuje jednostkę.

Zakłada, że człowiek jest ze swej istoty dobry i sam wie już od najmłod­szych lat, co jest dobre dla jego rozwoju i z tego powodu wychowawca nie może być osobą narzucającą. Zadaniem wychowawcy jest stwarzanie dziecku jak najlepszych warunków do rozwoju; nie urabianie a tworzenie ofert, nie kierowanie a wspomaganie.

Celem wychowania jest wszechstronny rozwój osobowości wychowanka i wszystko (treści, metody, środki, organizacja systemu edukacyjnego) ma służyć realizacji tego celu. W pedagogice humanistycznej eksponuje się prawo jednostki do wyboru, do bycia wolnym, bowiem zakłada się, że człowiek jest odpowiedzialny. Rozwój osobowy Jest możliwy dzięki „poczu­ciu bezpieczeństwa" pozwalającemu dziecku na dokonywanie kolejnych kroków we własnym rozwoju. Z postulatem zapewnienia poczucia bezpie­czeństwa wiąże się postulat rezygnacji ze stopni szkolnych, wskazuje się przy tym na czynniki blokujące rozwój.

Inną ważną kategorią pedagogiki humanistycznej jest holizm, którego istoty upatruje się w całościowym ujmowaniu kształcenia i wychowania, w osadzeniu problemów wychowania w szerszym społeczno-polityczno-kulturowym tle. Zwraca się także uwagę na znaczenie równoczesnego rozwoju wszystkich sfer osobowości wychowanków (emocjonalnej, intelektualnej i fizycznej) bowiem są one ze sobą ściśle powiązane, a człowiek stanowi nieredukowalną całość. Postuluje się potrzebę głębokiego kontaktu psychi­cznego i zrozumienia pomiędzy nauczycielem a uczniem, nacechowanego bezinteresowną życzliwością, pomocą psychiczną i serdecznością. Dużą wagę przywiązuje się także do ciała, do higienicznego trybu życia.

Ważniejsze niż realizacja zadań wychowawczych staje się tworzenie właściwego klimatu pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, który pozwa­lałby na przełamanie wszelkich barier pomiędzy nimi (obcości, nieufności, lęku), w którym możliwa jest empatia, dostrzeżenie trudności jakie ma uczeń (wychowanek, podopieczny) i udzielenie mu pomocy.

Proces wychowania powinno cechować partnerstwo; wzajemną wrogość między nauczycielem a uczniem powinna zastąpić „radość z wzajemnego twórczego kontaktu" i autentyczna współpraca. Postuluje się przy tym po­trzebę zastąpienia wszechobecnej w wychowaniu i kształceniu rywalizacji na rzecz współdziałania, choć każdy jest indywidualnością, lecz potrzebuje innych po to aby przezwyciężać własne ograniczenia, a więc należy wycho­wankom umożliwić wchodzenie w satysfakcjonujące relacje z innymi. Nie każdy musi wszystko umieć, ale każdy powinien umieć współpracować z innymi dla obustronnej korzyści.

Pedagogika humanistyczna, optymistycznie patrząc na człowieka, przyj­muje założenie o niewykorzystanym potencjale jego twórczych zdolności, które w normalnej szkole są blokowane, podczas gdy powinny być uwalniane. Twórczość rozumiana jest przy tym nie jako przejaw zdolności umysłu lecz jako potencjał tkwiący w każdym z nas, jako nasza postawa wobec życia.

Ważnym sposobem poznawania świata, bądź też bycia w świecie lub -jak chcą inni - metodą kształcenia postulowaną w tej pedagogice jest dialog, będący partnerską formą kontaktów pomiędzy wychowującym i wychowy­wanym, zakładający równość stron tego procesu. Pozwala on właśnie na przezwyciężenie formalnej nierówności istniejącej pomiędzy wychowującym a wychowywanym, pokonanie barier hierarchii, stwarza dobrą płaszczyznę do porozumienia się.

Pedagogika humanistyczna postulująca bardziej ludzkie traktowanie dzie­cka, sugerująca konieczność odformalizowania kontaktów pomiędzy wycho­wawcą i wychowankiem, walcząca z encyklopedyzmem w kształceniu, postu­lująca całościowe myślenie o człowieku, dostrzegająca w nim nie obiekt do urabiania a współuczestnika procesu edukacji, pełnoprawnego członka spo­łeczeństwa, stanowi kuszącą ofertę dla wszystkich placówek oświatowo-wychowawczych.

Zainteresowanie dla haseł głoszonych przez zwolenników takiego myśle­nia o wychowaniu jest -Jak sądzę - buntem wobec bezosobowego, skażonego piętnem przymusu i bezsensownego urabiania istniejącego systemu społecz­nego. Bunt przeciwko szkole nie liczącej się z przebywającymi w niej ludźmi, instytucji stojącej na straży przemocy zarówno symbolicznej jak i struktu­ralnej stanowiącej zagrożenie dla indywidualności młodego człowieka jest czymś zrozumiałym. Szkoła dla człowieka, a nie dla kandydata na człowieka - to postulat, który proponuje inny wymiar wychowania i kształcenia. Szerzej rzecz ujmując jest to postulat wobec każdej instytucji, która w myśl założeń pedagogiki humanistycznej powinna służyć człowiekowi a nie oczekiwać, że człowiek dostosuje się do jej wymagań.

Pedagogika humanistyczna jako koncepcja teoretyczna nie znajduje (po­dobnie jak przed wielu laty ruch Nowego Wychowania) akceptacji u peda­gogów naukowców, zajmujących się problematyką kształcenia i wychowa­nia. Zarzuca się jej brak spójności logicznej, nieuświadomienie własnych przed-założeń, nadmierny idealizm, mityczne, czy nawet magiczne myślenie o wychowaniu i ukrywaną manipulację a także ateoretyczność, ideologiczność, postulatywność i życzeniowość. Niektórzy sądzą, że pod humanisty­czną maską kryje ta pedagogika „arbitralny" nurt myślenia o wychowaniu, że to co pedagogika humanistyczna oferuje jest humanizacją pedagogiki technologicznej.

Zupełnie inny stosunek do pedagogiki humanistycznej prezentują nauczy­ciele, wychowawcy. Jest ona dla nich sposobem myślenia o wychowaniu i kształceniu stanowiącym zachętę do krytycznego przyjrzenia się zarówno własnej pracy, jak i całemu systemowi oświatowemu, inspirującym do po­szukiwań a także zmian. Utopijność i „romantyczność" wielu założeń peda­gogiki humanistycznej zniechęca uczonych do bliższego przyjrzenia się jej i jednocześnie wyzwala ogromną energię i zapał w uczestnikach procesu kształcenia.

Pedagogika krytyczna

W przeciwieństwie do pedagogiki technologicznej, pedagogikę krytyczną interesuje głównie pytanie o cele wychowania i o interesy przez nie reali­zowane. Ten nurt myśli o wychowaniu, próbuje odkryć komu i czemu służy edukacja.

Społeczeństwo a raczej ludzie sprawujący władzę w jego imieniu, dbając o własne interesy, dążą do zachowania istniejącego układu społeczno-politycznego. Dla zachowania status quo niezbędna jest reprodukcja istniejących struktur społecznych. Jednym ze znaczących obszarów reprodukcji jest kul­tura. Tworząc zakres kultury legalnej (tej akceptowanej przez rządzących) i spychając na margines kulturę uznaną za nielegalną (niosącą ze sobą wartości uznane za niepożądane), preferuje się tę pierwszą poprzez tworzenie różnego rodzaju instytucji ją promujących.

Społeczeństwo powołuje instytucje stojące na straży akceptowanych przez nie wartości i upowszechniające kulturę uznaną za legalną. Jedną z takich instytucji jest szkoła.

Główny sprzeciw pedagogiki krytycznej wobec wszelkich instytucji wy­chowujących i kształcących dotyczy ich reprodukcyjnego charakteru, zarzuca się im, że pełnią funkcję adaptacyjną, przystosowującą jednostki do istnie­jącego systemu, powielającą istniejące struktury społeczne. Uniemożliwia to jednostkom pełne i demokratyczne uczestnictwo w życiu społecznym i ogra­nicza ich możliwość decydowania o własnym losie. Koncentrują się na reprodukcji istniejącego społeczeństwa, nie przygotowują natomiast do jego zmiany.

Jednym z ważnych a mało widocznych narzędzi selekcji odbywającej się w szkole a służącej reprodukowaniu istniejących struktur społecznych jest język. Zdaniem B. Bemsteina nasze miejsce w społeczeństwie nie jest ustanowione kodem genetycznym, który wyposaża nas w określone predy­spozycje, zdolności, lecz jest uwarunkowane kulturowo. Kultura w jakiej człowiek wyrasta przypisuje go do określonego kodu językowego, który na kolejnych szczeblach kształcenia stanowi o sukcesie edukacyjnym (jeżeli posługuje się preferowanym przez szkołę kodem rozwiniętym) lub o niepo­wodzeniu szkolnym (jeżeli posługujemy się kodem ograniczonym) unie­możliwiając tym samym wychodzenie poza wyznaczone mu odgórnie miejsce w społeczeństwie.

Ważnym a także mało widocznym narzędziem reprodukcji stosowanym w instytucjach oświatowych jest ukryty program, rozumiany jako „to co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to «coś» wcale nie zostało zaplanowane".

Poprzez ukryty program szkoła przekazuje człowiekowi to, czego z róż­nych względów nie chce powiedzieć jawnie, bowiem oficjalnie funkcjonuje jako instytucja stwarzająca każdemu równe szansę edukacyjne, nagradzająca pilność, wytrwałość i zdolności, pozostawiając jakoby w rękach uczących się decyzję o tym, kim chcą być w przyszłości. Tymczasem, jak twierdzą pedagodzy krytyczni, szkoła poprzez ukryty program właśnie, przekazuje ideologię przygotowywania do określonych ról społecznych, uczy funkcjo­nowania w zhierarchizowanym społeczeństwie, posłuszeństwa wobec władzy, uczy tych zasad postępowania, które oficjalnie często neguje.

Pedagogika krytyczna, wskazując na obszary zniewolenia człowieka przez system instytucji społecznych, wskazuje równocześnie na mechanizmy ob­ronne, którymi posługuje się jednostka nie poddająca się tym wpływom, skutecznym mechanizmem jest opór, rozumiany jako strategia łania, która prowadzi do nabycia zdolności do rozumienia sytuacji, w której podlega się przemocy. Wartość oporu dostrzega się w jego funkcji krytycznej będącej pierwszym krokiem w świadomej refleksji nad światem a tym samym krokiem ku indywidualnej emancypacji. Zadaniem pedagogiki krytycznej jest odsłanianie prawdziwych funkcji istniejących instytucji społecznych, demaskowanie ideologii, którym one służą, odkrywanie ich niejawnych intencji i jednoczesne promowanie takiego systemu edukacyjnego, który umożliwiałby jednostce i społeczeństwu dostrzeżenie wielowymiarowości życia społecznego a tym samym świadomego w nim uczestnictwa.

Pedagogika krytyczna to teoria postulująca przekraczanie barier w rozwoju człowieka stawianych mu w procesie edukacji, akcentująca potrzebę ....iągania kompetencji komunikacyjnych w celu negocjowania rozbieżnych interesów jednostek i grup społecznych. Pedagogika - w tym ujęciu -powinna pełnić rolę pośrednika między kulturą zastaną a tworzoną.

Zasady pedagogiki krytycznej Z. Kwieciński sformułował następująco:

l. Odsłaniać przed wychowankiem jego własne możliwości rozwojowe, przy czym możliwy to inny, to jeden z kilku wariantów do pomyślenia, do zaistnienia; możliwy to także maksymalny - w określonych warunkach, ale jednocześnie realny, przy wykonaniu odpowiedniego wysiłku do jego urze­czywistnienia. Możliwość to także szansa ustawicznego wyboru, to postulat niezgody, przeciwstawiania się dotychczasowym schematom myślenia i autorytetom je wspierającym.

2. Czynić ludzi zdolnymi do dostrzegania alternatywy wobec każdego ładu społecznego a więc nie bezwzględna apologetyzacja systemu, w którym przyszło nam żyć, lecz krytyczna jego ocena, poszukiwanie innych, lepszych rozwiązań.

3. Budować w ludziach niezgodę na zastany świat, uczyć ich dostrzegać nieprawości tego świata, interesy rządzących kryjące się za różnego rodzaju ideologiami; przygotowywać do zmiany społecznej poprzez ewolucyjnie wzrastającą świadomość człowieka, pragnącego uczynić ten świat lepszym, bardziej sprawiedliwym.

4. Przygotować do ciągłej interakcji z innymi, ponieważ komunikacja umożliwia nam poznanie innych, ich indywidualności, stwarza także podstawy do wzajemnego zbliżenia się, poznania, dzięki któremu łatwiej zrozumieć inność drugiego i nauczyć się tę inność akceptować.

5. Tworzyć dobro i odmawiać współpracy ze złem.

6. Wychowywać dla jutra, przygotowywać do zmian, do działania w zmieniającym się, pełnym sprzeczności świecie.

Zadania, które stawia przed sobą pedagogika krytyczna są dwojakiego rodzaju; pierwsze zawierają się w postulatach oświecania człowieka, aby poprzez nabywanie kompetencji krytycznych rozumiał świat, w którym przyszło mu żyć i miał odwagę zmieniać go (te zadania zawarte są jedno­cześnie w zasadach sformułowanych przez Z. Kwiecińskiego). Drugi rodzaj zadań jest związany z obszarem rzeczywistości badanej przez tę pedagogikę. Chodzi mianowicie o odkrywanie wszelkich „ukrytości", wszelkich barier stawianych przed człowiekiem a uniemożliwiających mu świadome funkcjo­nowanie w społeczeństwie, pozbawiających go tym samym możliwości wpływania na własne życie. Jest to pedagogika optymistyczna, akcentująca ważność Jednostki, ukazująca jej potencjalną siłę (w wymiarze jednostko­wym i grupowym), i prawo do współdecydowania o kształcie i losie tego świata.

Antypedagogika

Wywodzi się z nurtu pedagogiki humanistycznej, lecz w swoich założe­niach, jak i w krytyce istniejącego systemu wychowawczego jest znacznie bardziej radykalna. W Niemczech, w latach 70. tą problematyką zajmował się E. v. Braunmiihl, który upowszechnił termin „antypedagogika" a obecnie do czołowych przedstawicieli tego kierunku zalicza się H. v. Schoenebecka.

Antypedagodzy stawiają tezę, iż wszelkie wychowanie jest nielegalne, a więc każdy, kto kocha dzieci nie powinien ich wychowywać, przy czym chodzi tutaj nie o negację wpływu, jaki jeden człowiek wywiera na drugiego, lecz - jak pisze B. Śliwerski - o samą intencję wywierania wpływów zamierzonych. Teza, że nie musimy a nawet nie możemy wychowywać uzasadniona jest następująco:

- nie powinniśmy jako dorośli rościć sobie prawa do zarządzania przy­szłością dzieci,

- wychowanie jest możliwe tylko dzięki założeniu o potrzebie panowania dorosłych nad dziećmi, ale nie ma żadnych rozsądnych argumentów uspra­wiedliwiających tę władzę,

- „oddziaływania pedagogicznego" nie da się skutecznie kontrolować, a przecież może ono służyć jako usprawiedliwienie dla wszelkich także negatywnych działań, przynoszących szkodę dziecku,

- wychowanie oprócz panowania nad młodym człowiekiem nie zawiera w sobie żadnych innych treści, należy więc ponownie przyjrzeć się temu pojęciu, na nowo go zdefiniować.

Antypedagodzy wyrażają sprzeciw wobec używania czasu, jako jednego z ważnych uzasadnień prawa dorosłych do wychowywania. Ilość przeżytych lat nie jest - ich zdaniem - wystarczającym argumentem uzasadniającym sprawowanie władzy nad drugim człowiekiem. Wychowanie w pedagogice tradycyjnej zawsze łączone jest ze stosunkiem przymusu i hierarchicznością; przy czym przymus uzasadnia się tym, że wychowawcy działają odpowie­dzialnie i dla dobra dziecka. Antypedagogika skupia się na poszukiwaniu odpowiedzi na dwa pytania: czy musimy wychowywać, jeżeli nasze wycho­wywanie przynosi dziecku więcej szkód niż korzyści; i drugie pytanie, bardziej ostro stawiane - czy mamy prawo wychowywać. Odpowiadając negatywnie na obydwa pytania antypedagodzy ujawniają proces zniewalania dziecka poprzez wychowywanie. Oprócz przemocy symbolicznej (o której mówią także pedagodzy krytyczni) i strukturalnej, wyrażającej się w takim zorganizowaniu systemu edukacyjnego, w którym wszystko jest narzucone; czas chodzenia do szkoły, program, itd. wskazywana jest z dużą wyrazistością stosowana przez dorosłych przemoc fizyczna nad dziećmi (kilkadziesiąt do kilkuset morderstw w ciągu roku dokonywanych na dzieciach przez dorosłych i kilkanaście tysięcy przypadków fizycznego znęcania się, w każdym z krajów, w których dokonywano badań). Przekonanie o bezbronności dziecka wobec świata dorosłych doprowadziło antypedagogów do następującego wniosku:

„Dzieci mają równe ludziom dorosłym prawa. Trzeba się tylko zastanowić nad tym, jak powinny być one realizowane". W tym kierunku zmierzają wszelkie ruchy na rzecz tworzenia i obrony praw dziecka m.in. Niemiecki Manifest Dziecięcy opracowany wspólnie z dziećmi przez H. v. Schoe­nebecka, którego główne założenia przedstawia B. Śliwerski.

Za prekursora antypedagogiki w Polsce uważa się J. Korczaka, który jako pierwszy w swojej pracy z dziećmi uznał ich prawo decydowania o sobie, ich prawo do szacunku, głosił pogląd, ze dziecko nie jest kandydatem na człowieka, jest człowiekiem. Zorganizowane przez niego „społeczeństwo dziecięce" podlegało zasadom sprawiedliwości, braterstwa, równych praw i obowiązków wszystkich w nim przebywających. Na podobnych zasadach funkcjonuje założona przez A.S. Neilla szkoła Summerhil.

Konteksty pedagogiki społecznej

Pedagogika społeczna jako technologia zajmuje się organizowaniem śro­dowiska wychowawczego w taki sposób, aby wpływy przez nie wywierane były wychowawczo pożądane. Traktuje człowieka instrumentalnie, zakłada­jąc, że poprzez stworzenie odpowiednich warunków, właściwego systemu bodźców można ukształtować go w sposób dowolny. Nie bada rzeczywistości społecznej takiej jaka jest, lecz pod kątem, jaka być powinna, mniej interesuje ją środowisko jako realność, interesuje ją natomiast właściwe środowisko wychowawcze. Przykładem technologicznego myślenia w pedagogice społecznej może być organizowanie domów kultury, wiejskich ośrodków kultury stojących pustkami, których powstanie nie było związane z potrzebami społecznymi lecz wynikało z potrzeby stworzenia właściwych instytucji, realizujących założenia przyjętej ideologii, lub zaspakajających aspiracje władzy- Technologicznie myślący pedagog społeczny wychodzi w swym myśleniu od przyjętej przez siebie wizji jak być powinno i zgodnie z nią próbuje kształtować potrzeby społeczne. Próbuje więc tak kształtować śro­dowisko aby było najbardziej zbliżone do założonego przez niego modelu, ludzie natomiast powinni do niego się przystosować, bowiem pedagog technologiczny jest przekonany, że on wie lepiej co dla człowieka jest dobre. Pedagog społeczny o proweniencji humanistycznej próbuje tworzyć śro­dowisko przyjazne człowiekowi, które jest z jednej strony inspirujące dla jego rozwoju, daje mu możliwość odkrywania własnych zdolności, bycia twórczym, a z drugiej strony zapewnia mu poczucie bezpieczeństwa. Swoje zadanie rozumie jako niesienie pomocy wszystkim, którzy tego potrzebują. W swym myśleniu o wychowaniu wychodzi od potrzeb człowieka, bowiem zakłada, że są one motorem wszelkich działań ludzkich. Instytucje maja służyć społeczeństwu a więc ich funkcjonowanie rozpatruje pod kątem stopnia zaspokajania przez nie potrzeb, zarówno indywidualnych jak i gru­powych. Najważniejsza jest dla niego jednostka, jej zadowolenie i rozwój.

Zwolennik anty pedagogiki, zgadzając się generalnie z tezami pedagogiki humanistycznej, radykalnie postuluje pełne równouprawnienie dziecka, włą­cza się do walki o te prawa. Stara się tak kształtować środowisko społeczne, aby respektowało dziecko jako pełnoprawnego człowieka i włącza się do walki wszędzie tam, gdzie te prawa są naruszane.

Pedagogika społeczna zorientowana krytycznie zakłada, że funkcja i za­dania środowiska wychowawczego są określane lub współokreślane przez układ stosunków społecznych, za którymi kryją się interesy grup sprawujących władzę w danym kraju. Wyzwalanie się ludzi z zależności od przyrody i materialnego ubóstwa (postęp społeczny) a także, jak się okazało w naszym kraju, od niechcianej władzy, prowadzi zawsze do innego rodzaju uzależnie­nia. Techniczna racjonalność pozwalająca na polepszenie warunków życia, me zawsze prowadzi do polepszenia ludzkiego życia, a często stanowi nowy rodzaj uzależnienia człowieka, polegający na podporządkowaniu go władzy wydajności" i „efektywności", co z kolei pozwala społeczeństwu łatwiej panować nad jednostką. Pedagog społeczny swoje zadanie widzi w odkry­waniu obszarów zniewolenia człowieka a wiedza w ten sposób zdobyta skłania go do permanentnej krytyki społeczeństwa. Nie ufa prospołecznym deklaracjom instytucji, lecz krytycznie analizuje ich rzeczywistą funkcję, demaskuje wszelkie dogmatyzmy, stereotypy, fundamentalizmy, ideologie w imię wyzwalania się człowieka z zależności od przymusów, subiektywnie odczuwanych jako zło. Chce tak ukształtować człowieka aby był zdolny do zmiany, do walki o lepszy, sprawiedliwszy świat.

Pedagogiki społecznej nie można rozpatrywać w oderwaniu od całej pedagogiki, szczególnie w okresie zmian, przewartościowań, poszukiwania nowych dróg i koncepcji. Ma ona co prawda swoją specyfikę, swój szcze­gólny obszar zainteresowań, jednak jest pochodną pewnych założeń doty­czących wychowania, przyjętych w określonym systemie społecznym. Nie da się bowiem wyabstrahować rozważań o wpływach wychowawczych, których źródłem jest środowisko od całokształtu rozważań na temat wycho­wania w określonym systemie edukacyjnym. Środowisko tworzą grupy społeczne, instytucje, których kształt i zasady funkcjonowania są zależne od przyjętych przez państwo, społeczeństwo założeń dotyczących miejsca czło­wieka w systemie społecznym. Od ważności tego miejsca uzależniona jest tzw. polityka społeczna, oświatowa, kulturalna w danym kraju. Im bardziej odczłowieczony jest system społeczny, im mniej ważny jest w nim człowiek jako jednostka, tym bardziej system wychowania w kraju jest technologiczny, ponieważ znacznie ważniejsza od człowieka jest w nim ideologia, bądź interesy grup sprawujących władzę. Jednostka traktowana jest jako mato znaczący, łatwy do wymiany, element wielkiej maszyny społecznej. W takiej sytuacji poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak zorganizować środowisko wychowawcze aby wpływy przez nie wywierane mogły być uznane za pożądane, jest pytaniem o to jak podporządkować sobie człowieka w imię ideologii, bądź w imię realizacji interesów jakiejś grupy.

Definicje pedagogiki społecznej zawarte w podręcznikach A. Kamińskiego i R. Wroczyńskiego sytuują tę wiedzę w nurcie pedagogiki technologicznej, nie określają wartości, norm, które ta pedagogika zamierza respektować. Zakładają, zupełnie bezzasadnie, tzw. dobre intencje wychowującego (nieza­leżnie czy jest to instytucja czy grupa społeczna, czy też całe społeczeństwo).

Czy taka chce być polska pedagogika społeczna, sprawna, gotowa do urzeczywistniania każdej ideologii, bez refleksji nad tym czyje interesy reprezentuje, komu i czemu służy? Dostrzegam trzy obszary zagadnień w pedagogice społecznej wymagające głębszego namysłu.

Uważam, że wyzwaniem dla współczesnej pedagogiki społecznej jest inne niż dotychczas osadzenie jej myślenia w całokształcie myśli społecznej, nie zawężanie się do problematyki opiekuńczo-wychowawczej (troska o gorące mleko dla dzieci podczas przerw), ale głęboka refleksja nad całym systemem społecznym, światem, dostrzeganie i opis całokształtu zagrożeń, jakie on ze sobą niesie. Niezbędne jest przy tym włączenie do problematyk) pedagogiki wielu zagadnień z zakresu polityki społecznej, socjologii, ekonomii, co pozwoli na osadzenie myśli pedagogicznej w konkretnej rzeczywistości społecznej, poszerzy jej oglądalność i przez to wzbogaci.

Drugi obszar refleksji dotyczy celu i sposobu badania rzeczywistości przez pedagogikę społeczną. Postulowanie aby rodzina, zakład pracy, szkoła pełniły wychowawczą funkcję i udzielanie wskazówek jak powinny to realizować, ma marginalne znaczenie dla zrozumienia jaką funkcję te instytucje w istocie pełnią. Badanie rzeczywistości społecznej w celu potwierdzenia przyjętych wobec niej oczekiwań, zniekształca jej obraz, choć dostarcza satysfakcji zarówno badaczowi, nauce jak i ideologii, którą potwierdza. Pedagogika społeczna powinna - moim zdaniem - stać się mniej postulatywną a bardziej opisową; częściej pytać: "jak jest i dlaczego jest właśnie tak" a rzadziej zadawać pytanie: „jak być powinno". Nadmierna postulatywność każdej wiedzy wobec rzeczywistości czyni z niej albo ideologię, albo utopię.

Trzecim obszarem, w którym dostrzegam potrzebę zmian jest sarnookreślenie się pedagogiki społecznej. Samookreślenie jest możliwe poprzez uświa­domienie sobie swoich własnych założeń a te odkrywamy odwołując się do pedagogiki ogólnej. Przedstawione przeze mnie różne nurty myśli pedago­gicznej są sygnałem istnienia różnych koncepcji wychowania, różnych teorii pedagogicznych. Nie ma potrzeby aby pedagogika społeczna usytuowała się w całości w którymś z zaprezentowanych nurtów, ważne jest natomiast, aby w pełni zdawała sobie sprawę z założeń które przyjmuje i ich konsekwencji. Pomocna w tym mogłaby być np. reinterpretacja kategorii pojęciowych przez nią używanych. Wszechobecne w tej pedagogice pojęcia adaptacji jako apologetyzowanej postawy człowieka wobec świata i nieprzystosowania społecznego jako wyniku zaburzenia tej postawy, są przykładem ideologizacji pojęć występujących w pedagogice (nie dotyczy to wyłącznie pedagogiki społecznej).

Każdy z zaprezentowanych powyżej nurtów myśli pedagogicznej odsłania mną perspektywę, akcentuje inne zagadnienia, wyznacza wychowaniu różne zadania a jednocześnie każdy z nich wzbogaca naszą wiedzę o tym procesie o nowe aspekty. Być może kończy się czas panowania jednej, dobrej teorii wyjaśniającej wszystko a nadchodzi czas, w którym akceptowana jest wielość i różnorodność

Zmiany, takie dokonują się w życiu społecznym wymagają poszukiwania innych narzędzi pozwalających na ogląd i rozumienie rzeczywistości pedagogicznej, tymi narzędziami mogą być zarówno teorie oferujące inny sposób patrzenia na rzeczywistość wychowawczą jak i nowe sposoby jej badania. pedagogika w ogóle i pedagogika społeczna mają sporo do nadrobienia w tym zakresie.

pytania:

l. Czym różnią się od siebie wyszczególnione odmiany myśli pedagogicznej?

2. Które z proponowanych kierunków zmian w pedagogice społecznej są obecnie realizowane?

Rozdział VI

Teoretyczne podstawy pracy socjalnej. Barbara Swtur-Jaworska

Geneza pracy socjalnej.

Definicje i pojęcia.

Otoczenie naukowe pracy socjalnej.

Badania w pracy socjalnej.

Podstawy teoretyczne pracy socjalnej.

Wymiar instytucjonalny pracy społecznej.

Funkcje pracownika socjalnego.

Geneza pracy socjalnej

Pojęcie praca socjalna znalazło się w oficjalnym obiegu w roku 1917, kiedy to amerykańskie stowarzyszenie „National Conference of Charities and Corrections" zmieniło nazwę na „National Conference of Social Work". Ta zmiana nazwy była rezultatem przemian, jakie wcześniej dokonały się w działalności organizacji charytatywnych. Główną ich cechą było unaukowienie opieki polegające na sięganiu do psychologicznej wiedzy o człowieku, na posługiwaniu się w diagnozie społecznej metodami badań naukowych, na wypracowaniu metodyki postępowania socjalnego. Działalność ta zaczęła wymagać nie tylko dobrych chęci, ale i przygotowania merytorycznego. Zmieniały się też relacje między opiekunem i podopiecznym - ukształtowane przez tradycyjną filantropię stosunki jednokierunkowej zależności stawały się coraz bardziej partnerskie.

Za ojczyznę pracy socjalnej uważa się Stany Zjednoczone, aczkolwiek także inne kraje - w tym Polska - mają swój oryginalny wkład w rozwój tej dziedziny. Na kontynencie amerykańskim praca socjalna wyrastała ze spontanicznie tworzonych różnych form samopomocy, które miały służyć osobom pozbawionym innych form zabezpieczenia. Aż do lat trzydziestych obywateli amerykańskich wspomagały w trudnych sytuacjach życiowych głównie instytucje i organizacje działające w sferze pomocy społecznej. Dopiero w latach wielkiego kryzysu ekonomicznego możliwy stał się na szerszą skalę rozwój ubezpieczeń społecznych (w 1935 roku uchwalono Social Security Act). W Europie natomiast odpowiedzialność za bezpieczeń­stwo socjalne już wcześniej dzieliły z obywatelami gminy (np. w Wielkiej Brytan! regulowało to ustanowione w 1601 roku Prawo Ubogich) lub państwo (np. w Niemczech w latach osiemdziesiątych XIX wieku uchwalono serię ustaw stanowiących podwaliny systemu ubezpieczeń społecznych).

Stany Zjednoczone były nie tylko terenem dynamicznego rozwoju praktycznej działalności socjalnej. Tu także pojawiły się pierwsze, najbardziej znane prace teoretyczne poświęcone metodom pracy socjalnej. Klasycznymi dziełami z tego zakresu są książki Mary Richmond traktujące o diagnozie społecznej i metodzie indywidual­nego przypadku.

Na kontynencie amerykańskim powstała też pierwsza szkoła pracy so­cjalnej, utworzona w Nowym Jorku w 1897 roku z inicjatywy jednego z towarzystw filantropijnych. W 1920 roku w Chicago rozpoczęli naukę słuchacze studiów uniwersyteckich w dziedzinie pracy socjalnej. W pięć lat później Helena Radlińska utworzyła w Warszawie w ramach Wolnej Wszech­nicy Polskiej - będącej wyższą uczelnią niepaństwową - Studium Pracy Społeczno-Oświatowej. Wykształciła ona wielu pedagogów społecznych, działaczy kulturalno-oświatowych i pracowników socjalnych.

Pojecie pracy socjalnej

W publikacjach z zakresu pracy socjalnej występuje wiele różnorodnych definicji pojęcia „praca socjalna". W pracach Heleny Radlińskiej jego synonimem jest „praca społeczna".

Autorka ta koncentruje się w swojej definicji na celach pracy socjalnej jako czynnikach określających specyfikę tej działalności. Pisze bowiem:

„Praca społeczna polega na wydobywaniu i pomnażaniu sił ludzkich, na ich usprawnianiu i organizacji wspólnego działania dla dobra ludzi'. Podobny charakter ma definicja zapisana w niemieckim Słowniku pracy socjalnej, w której pojęciem tym obejmuje się urządzenia i przedsięwzię­cia, które powinny pomóc ludziom w ich integracji ze społeczeństwem, aby prowadzili w nim takie życie, które odpowiada ludzkiej godności.

W teorii amerykańskiej praca socjalna postrzegana jest dwojako - jako profesja i jako metoda działania charakterystyczna dla tzw. „osobistych usług społecznych". Usługi te są zaliczane do tzw. sfery socjalnej, w której wyróżnia się ponadto następujące elementy: utrzymanie dochodów (w tym ubezpieczenia społeczne), programy ochrony zdrowia, programy edukacji narodowej, budownictwo socjalne oraz programy zatrud­nienia (walka z bezrobociem, elementy ochrony pracy). Osobiste usługi społeczne i realizowana w związku z nimi praca socjalna nakierowane są na realizację trzech podstawowych zadań:

- socjalizacja i rozwój jednostki,

- terapia, rehabilitacja, pomoc i ochrona (wobec osób z różnego typu deficytami),

- zapewnienie dostępu do usług, informacji i poradnictwa.

Dla potrzeb działalności praktycznej w Polsce pojęcie pracy socjalnej zostało zdefiniowane w ustawie o pomocy społecznej z 28 listopada 1990 roku (art. 8, punkt 5). Jest ona tam określona jako „działalność zawodowa skierowana na pomoc osobom i rodzinom we wzmocnieniu lub odzyska­niu zdolności do funkcjonowania w społeczeństwie oraz na tworzenie warunków sprzyjających temu celowi". Należy zwrócić uwagę, iż okre­ślenie to zawęża zbiorowość potencjalnych „klientów socjalnych" do jedno­stek i ich rodzin, ale z drugiej strony sugeruje, że pracę socjalną można prowadzić nie tylko z ubogimi czy niepełnosprawnymi, którzy stanowią tradycyjną klientelę pomocy społecznej. Zapis ustawowy - w odróżnieniu od cytowanej wcześniej definicji H. Radlińskiej i autorów niemieckich -unika wskazywania wartości, w imię których realizowana powinna być praca socjalna.

Bogatsza pod tym względem jest propozycja Komitetu Rady Europejskiej, w którego rezolucji z 1967 roku czytamy: „Praca socjalna jest specyficzną działalnością zawodową, mającą na celu lepszą adaptację wzajemną osób, rodzin, grup i środowiska społecznego, w jakim żyją, oraz rozwijanie poczucia godności osobistej i odpowiedzialności jednostek na drodze odwoływania się do potencjalnych możliwości poszczególnych osób, do powiązań między profesjonalnych, a także sił i środków społecznych".

Podobnie jak większość pojęć w naukach społecznych, termin „praca socjalna" jest wieloznaczny i nieostry.

O wieloznaczności świadczy fakt, iż pojęcie to jest zarówno nazwą specyficznej ze względu na swe cele i metody działalności, jak i używane jest dla nazwania profesji, która - między innymi - polega na wykonywaniu owych działań. Z praktyki i z teorii pracy socjalnej wynika, że może być ona realizowana także przez nieprofesjonalistów. Zatem praca socjalna - działalność i praca socjalna - zawód są pojęciami przyjmującymi niejedna­kowy zakres.

Analizowany termin jest także nieostry, gdyż nie ustalona jest delimitacja między „pracą socjalną" a określeniami bliskoznacznymi, takimi jak „praca opiekuńcza", „praca psychosocjalna", „praca socjalno-wychowawcza" czy „praca kulturalno-wychowawcza". Praca opiekuńcza jest elementem pracy socjalnej i związana jest z opieką nad osobami niesamodzielnymi czy to z racji wieku (dzieci i młodzież, starcy), czy to z powodu stanu zdrowia (chorzy, inwalidzi). Natomiast w pozostałych przypadkach mamy do czynie­nia z połączeniem pracy socjalnej z - odpowiednio - psychoterapią, wycho­waniem, organizacją uczestnictwa w kulturze. Wzajemne relacje tej grupy pojęć prezentuje rysunek l.

Rysunek l.

Praca socjalna może przyjmować zróżnicowane formy - od pomocy doraźnej do długofalowych działań wspierających rozwój jednostek i grup. Decyzja o zastosowaniu odpowiedniej formy lub form działania powinna być wypadkową potrzeb i możliwości podmiotów, którym się pomaga oraz możliwości osób i instytucji pomagających.

Ratownictwo (pomoc doraźna) odznacza się tym, że „wymaga rozpozna­nia warunków natychmiastowego działania, stwierdza istnienie potrzeby i możliwości ratunku, który niesie zagrożonemu niebezpieczeństwem, bez względu na jego uprawnienia i przynależność do grupy społecznej". Przy­kładami działań ratowniczych będą: pomoc dla powodzian w uzyskaniu schronienia, działalność noclegowni dla bezdomnych, dożywianie w szkołach dzieci z ubogich rodzin.

Opieka - to forma świadczona „w tych wszystkich sytuacjach życiowych, w których ludzie dotknięci nieszczęśliwym układem wydarzeń losowych nie umieją albo nie mają dość sil, aby samodzielnie przezwyciężyć piętrzące się przed nimi trudności". Opieka jest działalnością wyraźnie zindywidualizo­waną. W odróżnieniu od ratownictwa, opiera się na dokładnej diagnozie potrzeb. Jest formą zawierającą w sobie pierwiastki zależności podopiecznego od opiekuna. W relacjach tego typu opiekun przejmuje w jakimś stopniu odpowiedzialność za losy drugiego człowieka. Opieka jest formą dominującą w zakładach dla przewlekle chorych, w działalności opiekunek domowych, w domach małego dziecka.

Pomoc „(...) zapewnia możność utrzymania i podnoszenia .kultury, spo­żytkowania wszystkich sił ludzkich. (...) Dopomaga rozwojowi jednostek i wzrostowi wszystkiego, co zostało uznane za dobro. (...) Pomoc liczy się ze świadomym uczestnictwem, ze współpracą pomagających i korzystających z pomocy w pełni za siebie odpowiedzialnych". Są to więc działania mające wspierać pomyślny rozwój zarówno osób z jakichś względów zagrożonych, jak i wszystkich członków społeczności. Taki charakter ma na przykład działalność poradni społeczno-zawodowych, klubów seniora, świetlic mło­dzieżowych, poradni rodzinnych.

Jeszcze inną formą jest kompensacja społeczna, będąca „wyrównywa­niem braków środowiskowych, utrudniających pomyślny bieg życia jednostki lub grupy". Instytucjami kompensacyjnymi są między innymi domy dzie­cka, rodziny zastępcze, kuratorzy sądowi, domy dla osób samotnych.

Praca socjalna z konkretną osobą, rodziną, grupą czy społecznością może opierać się bądź na jednej tylko z wymienionych form, bądź może - w różnych proporcjach - zawierać elementy ratownictwa, opieki, pomocy i kompensacji.

W pracach z zakresu teorii pracy socjalnej - zwłaszcza w publikacjach amerykańskich i zachodnioeuropejskich - często stosowane jest pojęcie "interwencja" („interwencja socjalna"); „(...) jest (ona) działaniem osoby lub zespołu w rzeczywistości, do której pierwotnie nie należeli, (...) Inter­wencja psycho-socjologiczna lub socjologiczna zmierza do zmian społecz­nych, zarówno do ich poznania, jak i ulepszenia". J. Dobot wyróżnia trzy „idealne typy" interwencji:

- decyzyjną - skoncentrowaną na rozwiązywaniu problemów społecznych,

- analityczną - polegającą na objaśnianiu istoty problemów społecznych,

• przekonywającą - skoncentrowaną na tworzeniu, wzbo­gacaniu wiedzy.

W konkretnej działalności owe typy są aspektami interwencji socjalnej, których znaczenie jest różne w poszczególnych przedsięwzięciach socjalnych.

Miejsce teorii pracy socjalnej w nauce

Mimo, iż praca socjalna ma swoje korzenie w „unaukowionej filantropii", bo wchodzenie teorii pracy socjalnej do „rodziny nauk" okazało się trwającym wiele lat procesem, który nadal nie jest zakończony.

W metodologii nauk społecznych pojęciu teorii nadaje się bardzo wiele znaczeń. Różnią się one między innymi ilością i rygoryzmem kryteriów, które określony zasób wiedzy musi spełnić, by mógł być nazwany teorią.

Przykładem „miękkiej" definicji tego pojęcia jest propozycja Jonathana numera, który twierdzi, iż „teoria jest rodzajem procesu myślowego zmie­rzającego do wyjaśnienia zdarzeń. Próbuje się w niej odpowiedzieć na pytanie Definicja «dlaczego?». Jednakże teoria nie jest myśleniem pozbawionym podstaw, czystą spekulacją. (...) jest skonstruowana z szeregu podstawowych elemen­tów lub składników: (l) pojęć, (2) zmiennych, (3) twierdzeń i (4) form teoretycznych". O wiele bardziej restryktywną koncepcję teorii proponuje Piotr Sztompka, który domaga się od wyjaśnienia, aby było; „(a) prawomoc­ne, czyli dedukcyjnie powiązane z tym, co ma wyjaśniać, (b) potencjalnie sprawdzalne empirycznie, (c) potwierdzone jako prawdziwe, (d) kompletne pragmatycznie, czyli w danym kontekście dostarczające odpowiedzi ostate­cznej, która nie może już być dalej przedmiotem pytania «dlaczego?», (e) spójne semantycznie, a więc stosujące jednolitą i oszczędną aparaturę pojęciową i wreszcie (f) zunifikowane z innymi wyjaśnieniami w ramach szerszego systemu teoretycznego". Teorii spełniających te warunki nie ma jeszcze w socjologii. Tym bardziej trudno oczekiwać od teorii prący socjalnej, by w pełni odpowiadała tak ostrym kryteriom.

Biorąc pod uwagę wymagania, jakie metodologia stawia teoriom, możną przyjąć, że „teoria pracy socjalnej" jest faktycznie synonimem „nauki o pracy socjalnej". Należy ona do społecznych nauk praktycznych, a więc takich, które gromadzą i porządkują wiedzę w celu znalezienia sposobów praktycznego zastosowania poznanych praw nauki i opracowywania racjo­nalnych planów przekształcania rzeczywistości. Jest interdyscyplinarną dzie­dziną wiedzy, gdyż wykorzystuje dorobek teoretyczny, metodologiczny i diagnostyczny innych nauk. Teoria pracy socjalnej zawiera definicje (ory­ginalne i zapożyczone z innych dyscyplin naukowych), twierdzenia o różnym poziomie ogólności (w tym teorie i ogólne prawa nauki powstałe na gruncie innych nauk), zdania opisowe, sądy o charakterze aksjologicznym (wartości, wzorce, normy itp.) oraz wskazania praktyczne (do nich zaliczają się np. ustalenia metodyki pracy socjalnej).

W polskiej tradycji naukowej teoria pracy socjalnej zaliczana jest do pedagogiki społecznej- Helena Radlińska wyróżnia w tej nauce trzy działy:

teorię pracy społecznej,

teorię oświaty dorosłych

oraz historię pracy społecznej i oświatowej.

„Teoria pracy społecznej zajmuje się rozpoznawa­niem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich w celach twórczości życiowej". Praktycznym wyrazem takiego usytuo­wania nauki o pracy socjalnej było wieloletnie kształcenie specjalistów w tej dziedzinie niemal wyłącznie w ramach studiów pedagogicznych. W 1962 roku w Szkole Głównej Planowania i Statystyki w Warszawie rozpoczęto kształcenie na kierunku ekonomika pracy i polityka społeczna, którego absolwenci byli w pewnym stopniu przygotowywani do roli organizatorów pracy socjalnej. W 1966 roku w zawodowych studiach medycznych powstały pierwsze wydziały kształcące pracowników socjalnych na poziomie poma­turalnym.

Nieco inaczej lokuje się naukę o pracy socjalnej w niemieckiej pedagogice społecznej. Tam przez wiele lat obowiązywał pogląd, że pola działania tych dwu dyscyplin są zróżnicowane i wymagają odmiennych kompetencji. W efekcie ukształtował się system kształcenia odrębnie przygotowujący do zadań pedagogicznych i do pracy socjalnej.

Rozwój teorii pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych był silnie sprzęg­nięty z doskonaleniem metod interwencji socjalnej. Trzy podstawowe, „kla­syczne" metody pracy socjalnej, które zostały tam wypracowane to:

prowadzenie indywidualnego przypadku,

metoda grupowa oraz

organizowanie społeczności lokalnej..

Aż do lat sześćdziesiątych amerykańscy teoretycy pracy socjal­nej nie podejmowali prób powiązania tych trzech metod wspólnym funda­mentem teoretycznym. Wręcz przeciwnie - każda z metod odwoływała się do dorobku innych dyscyplin naukowych, do różnych teorii. Praktycznym skutkiem takiego stanu rzeczy jest doktryna kształcenia pracowników socjal­nych, zakładająca przygotowanie specjalistyczne do posługiwania się w prak­tyce zawodowej wybraną metodą pracy socjalnej.

Metoda prowadzenia indywidualnego przypadku bazuje na psychodynamicznej koncepcji człowieka. Twórczyni tej metody, M. Richmond, opracowała ją pod wpływem psychologii głębi i psychoanalizy. W jej zale­ceniach znajduje się jednak wymóg analizy środowiska społecznego jednostki i w związku z tym metoda ta korzysta także z wiedzy socjologicznej i z psychologii społecznej.

Groupwork jest oddziaływaniem na jednostkę poprzez grupę, do której należy. Metoda ta ma ścisły związek z pedagogiką, psychologią społeczną oraz socjologią małych grup. W przypadku oddziaływania na ludzi o cechach dewiacyjnych bądź przechodzących kryzysy psychiczne, czerpie z doświad­czeń psychoterapii grupowej.

W organizacji środowiska lokalnego (metoda środowiskowa) wykorzy­stuje się głównie ustalenia socjologii społeczności lokalnych, teorii organi­zacji i zarządzania, psychologii społecznej, kulturoznawstwa oraz pedagogiki społecznej.

Inne - poza wymienionymi - dziedziny nauki związane z pracą socjalną, to: prakseologia, filozofia społeczna, etyka.

Dorobek różnych nauk jest w teorii pracy socjalnej poddawany selekcji, porządkowany i reinterpretowany zgodnie z założeniami poszczególnych naukowych podejść, systemem wartości badacza, wartościami akceptowany­mi przez większość społeczeństwa oraz potrzebami konkretnej diagnozy społecznej.

Na poziomie praktycznym praca socjalna wymaga kompetencji w zakresie różnych nauk społecznych, znajomości metod socjalnej interwencji i biegłości w posługiwaniu się nimi oraz takiej wiedzy o człowieku, która pozwala na nawiązanie odpowiedniego, osobistego kontaktu z klientem socjalnym.

Typy badań w pracy socjalnej

Podobnie jak we wszystkich naukach społecznych, także w teorii pracy socjalnej problematykę badań empirycznych i teoretycznych dociekań kształtują dwojakiego rodzaju motywacje: praktyczne-społeczne lub naukowo-poznawcze. O motywacjach naukowo-poznawczych mówimy wówczas, gdy badacz oczekuje, iż wyniki jego badań dostarczą opisu nowych obszarów rzeczywistości, doprowadzą do weryfikacji lub falsyfikacji istnie­jących w „naukowym obiegu" hipotez, pozwolą na wzbogacenie teorii naukowej. Inspiracją poznania naukowego jest zatem w tym przypadku ciekawość, chęć usunięcia „białych plam" w dotychczasowej wiedzy, ambicja sprawdzenia nowych metod badawczych. Tego typu badania w niewielkim tylko stopniu tworzą dorobek teorii pracy socjalnej. Przewodnią dyrektywą obowiązującą w tej dziedzinie nauki jest poznawanie świata po to, by go zmienić i dzięki temu, że się go zmienia. W pracy socjalnej dominują zatem badania, których autorzy kierują się motywacją praktyczno-społeczną. Ich celem może być opis i teoretyczna diagnoza problemów społecznych i jed­nostkowych, empiryczna ocena działań praktycznych, zaproponowanie pro­cedur interwencji społecznej bądź prognozowanie zmian. Ze względu na problematykę badawczą (rodzaj pytań, na jakie badacz szuka odpowiedzi) oraz przedmiot badania, wyróżnić można trzy typy badań:

- badania w pracy socjalnej,

- badania nad pracą socjalną,

- badania dla pracy socjalnej.

Badania w pracy socjalnej są wkomponowane bezpośrednio w proces interwencji socjalnej. Jej pierwszym etapem jest diagnoza sytuacji, dostar­czająca informacji wyjściowych potrzebnych do opracowania planu działania. Także na zakończenie należy przeprowadzić badania, po to by ocenić rezul­taty podjętych działań praktycznych. Rzetelne porównanie między „stanem wyjściowym" i uzyskanymi efektami wymaga opracowania systemu zmien­nych i wskaźników charakteryzujących sytuację osób i grup, wobec których podejmuje się interwencję socjalną. Dzięki takim zobiektywizowanym mia­rom można też przeprowadzać porównawczą analizę działalności różnych pracowników socjalnych, pracujących w tym samym środowisku^. Owe mierniki i wskaźniki powinny wynikać z kreowanych w teorii pracy socjalnej docelowych modeli sytuacji społecznych, które odpowiadają na przykład na pytania, jak powinna wyglądać prawidłowa integracja jednostki ze środowi­skiem, jak powinny kształtować się relacje między pokoleniowe, co powinno charakteryzować „dobrą starość".

Do zakresu badań nad pracą socjalną należą opisy i analizy historyczne (dzieje instytucji i idei) oraz wąsko rozumiana teoria pracy socjalnej (twier­dzenia teoretyczne, definicje podstawowych pojęć). Tutaj także należałoby zaliczyć badania nad kwalifikacjami i kompetencjami pracowników socjal­nych oraz rozważania nad etyką zawodową. Jeszcze inne przykłady - bardziej teoretycznych - problemów badawczych, to wyjaśnianie rezultatów interwe­ncji socjalnej (przyczyny porażek i sukcesów) bądź analiza zależności między pracą socjalną a kwestiami społecznymi.

Badania dla pracy socjalnej polegają na tworzeniu i testowaniu narzędzi badawczych. Do tego typu badań należy też opracowywanie i analiza kate­gorii, mierników wykorzystywanych w praktyce socjalnej, a nie będących bezpośrednim odzwierciedleniem jej celów. Taką kategorią, do której często odwołują się pracownicy socjalni, jest na przykład minimum socjalne.

W badaniach empirycznych, służących gromadzeniu wiedzy o faktach społecznych, wykorzystuje się różnorodne metody badawcze. W zależności od problemu badawczego i stosowanych w konkretnych przypadkach metod pracy socjalnej, stosuje się obserwację, analizę dokumentów (zwłaszcza urzędowych), wywiad (dla metody prowadzenia indywidualnego przypadku jest to podstawowe narzędzie diagnozy), ankietę, techniki socjometryczne bądź — jako metodę kompleksową przydatną w organizowaniu środowiska lokalnego - lustrację społeczną.

Założenia i zasady pracy socjalnej

Polską teorię pracy socjalnej ukształtowały te same idee i tradycje, które wywarty wpływ na pedagogikę społeczną. Powstające pod wpływem idei pozytywistycznych inicjatywy samokształceniowe, placówki wychowawcze i opiekuńcze, instytucje oświatowe, stowarzyszenia realizujące różnorodne cele społeczne spełniały w społeczeństwie żyjącym pod zaborami podwójną rolę. Kompensowały brak narodowego systemu oświaty i wychowania, kul­tury i zabezpieczenia społecznego- Równocześnie były odpowiedzią światłych warstw społeczeństwa polskiego na zjawiska nędzy, kulturowego zacofania i braku szans życiowych. Wielu działaczy w swojej ocenie rzeczywistości społecznej i koncepcjach zaprowadzenia w niej zmian odwoływało się do ideologu socjalistycznej. Szczególny wpływ miały w tych środowiskach poglądy Ludwika Krzywickiego i Edwarda Abramowskiego.

. Panująca na przełomie XIX i XX wieku atmosfera intelektualna i ideowa miała istotne znaczenie dla ukształtowanych w nieco późniejszych latach (lata dwudzieste i trzydzieste) koncepcji pracy socjalnej. Ich główną twór­czynią i propagatorką była Helena Radlińska. Przeglądając jej liczne prace, można odtworzyć założenia, jakie tkwiły u podstaw jej poglądów. Założenia te dotyczą istoty bytu jednostek i społeczeństwa (założenia ontologiczne), możliwości i źródeł poznania rzeczywistości (założenia epistemologiczne) oraz istoty działań praktycznych, składających się na pracę socjalną (założenia i zasady praktyczne).

Główne założenia ontologiczne to:

- Wiara w postęp moralny (w wymiarze jednostkowym-ontogenetycznym i społecznym-filogenetycznym) przyjmujący wartość liniową, wznoszącą. Postęp ten jest czynnikiem rozwoju społecznego, gospodarczego i socjal­nego. Z przekonania tego wyrasta pogląd, że idee mają siłę sprawczą, a zatem edukując i wychowując człowieka, dostarczając wzorców moral­nych można kreować zmiany społeczne.

• Uznanie, że człowiek jest aktywnym podmiotem kształtującym losy swoje i otoczenia społecznego, a nie przedmiotem, o którego życiu decyduje przeznaczenie lub siły nadprzyrodzone. Wynika stąd oczekiwanie aktyw­ności ze strony jednostki, a jeśli jej nie przejawia - dążenie do rozbudzenia w człowieku odpowiedzialności, poczucia obowiązku przy równoczesnym poszanowaniu jego praw. Przeświadczenie, że jednostka jest przez całe życie podatna na wpływy środowiska społecznego. Nie jest ona jednak jego mechanicznym wytwo­rem dzięki swej podmiotowości i zdolności do zachowań kreatywnych.

Założenia epistemologiczne pracy socjalnej można określić następująco:

- Poznanie jednostki i środowiska społecznego musi opierać się na doświad­czeniu. W teorii pracy socjalnej winny kumulować się odpowiednio opracowane i uporządkowane wyniki badań empirycznych. W pracy socjalnej natomiast czerpać należy zarówno z ustaleń nauki, jak i z oso­bistego doświadczenia oraz introspekcji.

• Możliwe jest tworzenie norm i wzorców sytuacji społecznych. Służą one do określania celów pracy socjalnej, do oceny jej rezultatów.

Założenia i zasady praktyczne dotyczą przebiegu i uczestników procesu pracy socjalnej. Z ich obszernej listy należałoby wybrać następujące:

- Przedmiotem oddziaływania socjalnego Jest nie tylko pojedyncza osoba, ale także warunki, jakie kształtują jej sytuację oraz środowisko społeczne.

- Pracę socjalną prowadzi się z osobami w różnym wieku, a każda faza życia charakteryzuje się specyficznymi ograniczeniami i możliwościami.

- Z uznania podmiotowej roli jednostki i postrzegania jej w kontekście środowiska społecznego wynika dyrektywa wydobywania i uruchamiania „sił społecznych", tzn. wartości i możliwości tkwiących w podopiecznym i w jego otoczeniu. Owych sit szukać należy w emocjonalnych, fizycznych i intelektualnych możliwościach oraz praktycznych umiejętnościach jed­nostki. W środowisku społecznym zaś szukać trzeba wzmacniających podopiecznego więzi społecznych, poznawać autorytety grupowe, kulturę środowiskową i normy grupowe, analizować funkcjonowanie instytucji.

- Dobry pracownik socjalny musi łączyć trzy cechy: kompetencję zawodo­wą, doświadczenie życiowe i autentyczne zainteresowanie drugim czło­wiekiem połączone z chęcią pomożenia mu,

-- W pracy socjalnej dobro jednostki musi być zespolone z dobrem wspól­nym, a w działaniu należy kierować się zasadą.

- Każda interwencja socjalna winna być aktem twórczym, a nie powielaniem schematów.

- Dążyć należy do kształtowania relacji między pracownikiem socjalnym, a podopiecznym w układzie horyzontalnym, a więc takim, w którym przeważa partnerstwo.

- Pracownik socjalny winien spoglądać na problemy podopiecznego z jego punktu widzenia, przyjmując postawę zrozumienia i życzliwości. Nie powinien występować w roli wypominającego winy sędziego, lecz part­nera, który pomaga jednostce w znalezieniu popełnionych przez nią błędów.

- W pracy socjalnej należy łączyć działania profesjonalistów i nieprofesjonalistów, pracowników etatowych i wolontariuszy.

- Praca socjalna nie powinna odwoływać się do przymusu jako środka oddziaływania. Układ socjalno-wychowawczy należy tworzyć na zasadach dobrowolności. Oddziaływać poprzez perswazję, prezentację pozytywnych wzorów zachowań i dróg życiowych.

- Diagnoza w pracy socjalnej jest elementem terapii. Jest to etap potrzebny nie tylko po to, by dobrze poznać problemy podopiecznego, ale i po to, by pozyskać jego zaufanie- Pomaga mu w uświadomieniu sobie proble­mów, w zrozumieniu ich istoty. Bez tego niemożliwa jest dalsza praca oparta na partnerstwie i zasadzie odpowiedzialności człowieka za jego własny los.

Działanie socjalne jest zespoleniem realizacji zasad prakseologicznych i etycznych. Poszanowania wartości wymaga się zarówno od zawodowych pracowników socjalnych, jak i od wolontariuszy. Jednak rozwój refleksji nad etycznymi aspektami pracy socjalnej nastąpił wówczas, gdy pracownicy socjalni zaczęli zabiegać o wzmocnienie prestiżu swojego zawodu, określenie jego zadań i specyfiki na tle innych profesji paramedycznych i pedagogicznych. Z inicjatywy stowarzyszeń zawodowych powstawały w poszczególnych krajach kodeksy etyczne wyznaczające podstawy deontologii zawodu pracownika socjalnego. Oto najważniejsze zasady i wartości występujące w tych dokumentach:

- Człowiek jest najwyższą wartością, ma nienaruszalne prawo do samostanowienia.

- Wszyscy są równi w dostępie do usług socjalnych, nikt nie może być dyskryminowany.

• Praca socjalna jest działalnością bezinteresowną, to znaczy pracownicy socjalni nie mogą czerpać z niej nielegalnych korzyści.

• Podopieczny ma prawo do pełnej informacji o swojej sytuacji i stosowanych wobec niego procedurach interwencji socjalnej.

- Pracownika socjalnego obowiązuje tajemnica zawodowa.

- Działania socjalne nie mogą naruszać dóbr osobistych (dobrego imienia, godności) podopiecznego.

• Pracownika socjalnego obowiązuje postawa tolerancji wobec podopiecz­nych. Jego poglądy i zachowania jako osoby prywatnej nie mogą mieć wpływu na zawodową ocenę sytuacji podopiecznego i niezależność po­dejmowanych decyzji.

• Pracownik socjalny musi być bezstronny. W rozstrzyganiu sporów winien kierować się zasadą sprawiedliwości i dobrem najbardziej pokrzywdzo­nych i potrzebujących.

Służby społeczne i pracownicy socjalni

Określenie „służby społeczne" częściej pojawia się w opracowaniach z zakresu polityki społecznej niż w teorii pracy socjalnej. Pedagodzy społeczni - Helena Radlińska i Alek­sander Kamiński używali tego terminu w liczbie pojedynczej, traktując go jako synonim „opieki społecznej". Przedwojenny teoretyk polityki społecz­nej Konstanty Krzeczkowski przeciwny był wprowadzeniu kategorii „służba społeczna", uznając, że zamazuje ona granice między polityką społeczną a opieką społeczną.

Jan Rosner zdefiniował służby społeczne jako „wszystkie instytucje i organizacje działające na polu polityki społecznej w ścisłym tego słowa znaczeniu, więc bez służby zdrowia, szkół i innych instytucji oświatowych i wychowawczych, instytucji sportowych i rekreacyjnych itp.". Jest to definicja bardzo zawężająca pojęcie. Poza jej zakres wykracza wiele publi­kacji poświęconych służbom społecznym, w tym i praca redagowana przez samego Jana Rosnera, w której znaleźć można rozważania o pracy socjalnej w służbie zdrowia, w resorcie sprawiedliwości czy w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych.

Zasadne wydaje się zatem nadanie temu pojęciu szerszego znaczenia. Służbami społecznymi będą zatem nazywane zorganizowane, względnie trwałe i wyspecjalizowane zespoły ludzi działające w ścisłym związku lub w ramach pewnych instytucji i organizacji, których zadaniem jest wspomaganie jednostki, rodziny oraz innych grup i zbiorowości w sytu­acjach, gdy nie mogą one z powodów subiektywnych lub obiektywnych zaspokoić swoich potrzeb na wystarczającym poziomie lub w zadowala­jącej formie.

Wychodząc od tej szerokiej definicji, można podzielić podmioty służb społecznych na zinstytucjonalizowane (np. państwowy system pomocy spo­łecznej, kościelne organizacje charytatywne, zarejestrowane grupy samopo­mocowe, fundacje) i niezinstytucjonalizowane (pomoc rodzinna i sąsiedzka, nieformalne grupy samopomocowe). W grupie podmiotów zinstytucjonalizo­wanych dokonuje się współcześnie proces ograniczania działalności służb państwowych na rzecz pozapaństwowych - samorządowych i prywatnych. Jest on efektem załamania się koncepcji „państwa opiekuńczego", w której odpowiedzialność za bezpieczeństwo socjalne obywateli przejmowało na siebie państwo. Od lat siedemdziesiątych upowszechnia się przekonanie, że odpowiedzialność tę w większym stopniu powinni ponosić sami obywatele.

Posługując się kryterium źródła finansowania, można wyodrębnić służby społeczno-publiczne - finansowane z podatków (instytucje państwowe i sa­morządowe) oraz niepubliczne - opłacane bezpośrednio z prywatnych pienię­dzy (organizacje społeczne, fundacje, inicjatywy samopomocowe). W prak­tyce podział ten nie jest ostry, gdyż często instytucje niepubliczne korzystają z dotacji państwa lub samorządów, a z kolei placówki państwowe lub samorządowe wspierane są przez prywatnych sponsorów.

Jeszcze innym kryterium - choć także finansowym jest to, czy podmioty świadczące usługi społeczne mają charakter komercyjny, to znaczy działają w celu wypracowania dla siebie zysku (np. prowadzący prywatną praktykę pracownicy socjalni, agencje opiekunek domowych, prywatne domy dla przewlekle chorych) czy też nie są nastawione na zysk, tzw. instytucje non-profit. W Polsce, w związku ze zmianami ogólnoustrojowymi, należy liczyć się ze wzrostem liczby i znaczenia socjalnych instytucji komercyjnych.

Służby społeczne dzieli się też ze względu na miejsce działania, wyod­rębniając zakładowe służby socjalne, działające w miejscu pracy oraz tere­nowe służby społeczne, funkcjonujące w miejscu zamieszkania. Przez wiele lat w państwach socjalistycznych obowiązywała koncepcja uczynienia zakładu pracy miejscem zaspokajania różnorodnych potrzeb załóg i ich rodzin. Kryzys ekonomiczny schyłku „epoki komunizmu", a następnie przejście do gospodarki rynkowej drastycznie zredukowały zakres usług socjalnych w miejscu zatrudnienia. Działalność służb społecznych niemal w całości przeniesiona została do miejsca zamieszkania. Z doświadczeń rozwiniętych krajów kapitalistycznych wynika jednak, że poprawa sytuacji ekonomicznej przedsiębiorstw powoduje ich większe zainteresowanie działalnością socjal­ną. Można zatem spodziewać się, że i w Polsce zakładowe służby społeczne będą w przyszłości istniały i rozwijały się.

Typologię służb społecznych tworzy się także posługując się kryterium merytorycznym, uwzględniającym zróżnicowanie struktur życia społecznego nastawionych na zaspokajanie określonych potrzeb. W tym podejściu głów­nymi sferami aktywności służb społecznych są:

- pomoc społeczna - realizowana w formie otwartej (środowiskowej) i za­mkniętej (zakładowej) przez zawodowych pracowników socjalnych, dzia­łaczy społecznych, członków grup samopomocowych;

- służba zdrowia - w Jej strukturach działają asystenci socjalni w szpitalach ogólnych i psychiatrycznych, pielęgniarki środowiskowe, osoby pracujące z osobami uzależnionymi od środków odurzających, pracownicy socjalni wspomagający rehabilitację inwalidów;

- wymiar sprawiedliwości - działalność kuratorów zawodowych i społecz­nych, społeczny patronat nad więzieniami, grupy Anonimowych Alkoho­lików w zakładach karnych;

- edukacja i wychowanie -- część zadań pedagogów szkolnych, poradnie społeczno-wychowawcze, pracownicy socjalni w domach dziecka, świet­lice dla dzieci zaniedbanych społecznie;

- zatrudnienie - pracownie społeczno-zawodowe i wydzielone stanowiska do spraw zatrudnienia osób niepełnosprawnych w biurach pracy, służby pracownicze w zakładach pracy;

- pomoc rodzinie i jednostce w sytuacjach kryzysowych - poradnie rodzin­ne, telefony zaufania, grupy samopomocowe.

Z podanych wyżej przykładów form działalności służb społecznych wy­nika, że pracownicy socjalni są tylko częścią kadr tych służb- Obok nich działają bowiem kuratorzy, pedagodzy szkolni i zatrudnieni w poradniach, wolontariusze z organizacji społecznych i grup samopomocowych itd.

W polskim ustawodawstwie mówi się, iż „pracownikiem socjalnym może być osoba, która ma odpowiednie kwalifikacje zawodowe, to znaczy ukończoną szkolę pracowników socjalnych lub studia wyższe o kierunkach: praca socjalna, polityka społeczna, resocjalizacja, socjologia, peda­gogika, psychologia lub inne pokrewne". Pracownicy ci pracują w pla­cówkach pomocy społecznej, ale „mogą być również zatrudniani w innych instytucjach, a w szczególności w zakładach pracy, szpitalach, ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych, leczniczych i w zakładach karnych, wykonując zadania tych jednostek w zakresie pomocy społecznej".

Przykładem szerszego spojrzenia na zawód pracownika socjalnego jest propozycja autorów francuskich, wedle których pracownicy socjalni to „fa­chowcy uznani za takich przez ministra do spraw socjalnych, którym po zdobyciu wykształcenia powierza się zadania o charakterze socjalnym, edu­kacyjnym, psychologicznym lub medyczne-społecznym wobec zbiorowości problemowych".

W pracy socjalnej wyodrębnia się różne specjalizacje zawodowe. Na przykład w Polsce w latach siedemdziesiątych sformułowano koncepcję wyróżnienia trzech specjalności: pomoc społeczna, rehabilitacja inwalidów i praca socjalna w zakładzie pracy. W Stanach Zjednoczonych tradycyjnie wyodrębnia się grupy pracowników wyspecjalizowanych w posługiwaniu się jedną z podstawowych metod pracy socjalnej: prowadzący indywidualne przypadki, posługujący się metodą grupową i organizatorzy środowiska. Z kolei we Francji kryterium klasyfikacji zawo­dów socjalnych jest typ podejmowanych zadań. Na tej podstawie wyróżnia się zawody skoncentrowane na rodzinie (między innymi asystenci w pomocy społecznej, pracownicy rodzinni, doradcy), zawody edukacyjne-wychowaw­cze (na przykład wychowawczynie małych dzieci, wychowawcy specjalisty­czni, pomocnicy medyczno-psychologiczni) oraz zawody realizujące funkcje organizacyjno-animacyjne w pracy socjalnej.

Zawód pracownika socjalnego, z racji zatrudnienia w różnych instytucjach i wykonywania różnorodnych zadań, wymaga realizacji wielu funkcji, wśród których wyróżnia się:

- diagnostyczną (rozpoznawanie potrzeb),

- planistyczną (układanie planów pomocy),

- terapeutyczną (prowadzenie poszczególnych przypadków i grup),

- edukacyjną (szkolenie współpracowników i samokształcenie),

- administracyjną,

- organizacyjną,

- koordynatorską (wobec różnych podmiotów pracy socjalnej),

- usługowo-opiekuńczą,

- decyzyjną,

- kontrolną,

- doradcze-informacyjną.

Konkretne osoby nie są oczywiście obarczone wszystkimi wymienionymi funkcjami. Są one zróżnicowane w zależności od środowiska, w którym działa pracownik socjalny, zajmowanego przezeń stanowiska służbowego oraz metod, jakimi się posługuje-

Zawód pracownika socjalnego zazwyczaj nie cieszy się wysokim presti­żem wśród mieszkańców poszczególnych krajów. Nie należy do najlepiej opłacanych - choć poziom życia tej grupy zawodowej w różnych krajach jest nieporównywalny. Jest w znacznym stopniu sfeminizowany. Równocześ­nie oczekiwania wobec przedstawicieli tej grupy zawodowej są bardzo wysokie. Uważa się bowiem, że pracownik socjalny powinien dysponować rozległą wiedzą społeczną i umiejętnością posługiwania się metodami pracy socjalnej. Musi być komunikatywny - łatwo nawiązywać kontakt z ludźmi, umieć mówić i słuchać. Powinien być dobrym organizatorem, by koordyno­wać pracę innych i samodzielnie organizować pracę własną. Ponadto oczekuje się, że będzie odznaczał się spostrzegawczością, cierpliwością i konsekwencją w działaniu oraz wewnętrzną równowagą i życiowym optymizmem. Jak trudno sprostać tym wymaganiom, dowodzi znaczna rotacja w tym zawodzie.

Pytania:

1. Opisz obszary zagrożeń człowieka, które obejmuje praca socjalna

2. Jakimi regułami i zasadami kieruje się praca socjalna?

3. Jakie funkcje wobec jednostki i społeczeństwa spełnia opieka socjalna?

Rozdział VII

Teoretyczne podstawy pracy kulturalno-oświatowej. Aleksander W. Nocun

Pojęcie instytucji upowszechniania kultury (definicja kultury, upowszechnianie kultury, instytucje upowszechniania kultury).

Społeczne zadania instytucji upowszechniania kul­tury (specjalistyczne instytucje upowszechniania kultury, stowarzyszenia społeczno-kulturalne, domy i ośrodki kultury).

Metody i formy realizacji celów działalności kulturalno-oświatowej (metody pracy kulturalno-oświatowej, formy pracy kulturalno-oświatowej).

Od pracy oświatowej do animacji społeczno-kulturalnej.

l. Pojęcie instytucji upowszechniania kultury

W języku potocznym zinstytucjonalizowaną działalność na polu upowsze­chniania kultury określa się krótko pracą w kulturze. Ten nieco żargonowy zwrot obejmuje takie pojęcia, jak: upowszechnianie kultury, instytucje upowszechniania kultury, praca lub działalność kulturalno-oświatowa czy placówki kulturalno-oświatowe. Pojęcia te są często używane, wystę­pują zwłaszcza w języku pracowników kultury. Odnieść można wrażenie, że są one rozumiane niejednolicie, nierzadko też występują trudności z ich zdefiniowaniem. I nic dziwnego, dotyczą bowiem zjawisk i procesów wielce złożonych.

Trudności definicyjne wyłaniają się już przy pojęciu kultury. W języku potocznym jest ono dość niejednoznaczne. Często bywa kojarzone z poziomem wykształcenia, poziomem umysłowym, a także z moralnością czy dobrym wychowaniem. Rzadziej wiąże sieje z takimi instytucjami, jak kino, radio, telewizja, a nawet z teatrem, muzyką czy ogólnie rzecz ujmując, sztuką.

W naukach społecznych panuje większa zgoda. Kultura to ogół wytwo­rów działalności ludzkiej i wzorów zachowań przekazywanych z poko­lenia na pokolenie i z grupy do grupy w procesach rozwoju historycz­nego. Jest to pojęcie szerokie, obejmujące dla przykładu obyczaje i mody, sposoby zaspokajania potrzeb życiowych człowieka, wierzenia i przesądy, ideologię i wiedzę naukową, sztuki piękne, sposoby rozrywki i wypoczynku oraz wiele innych dziedzin działalności ludzkiej. Wytworem kultury w tym rozumieniu jest powieść, obraz, utwór muzyczny, a także stół, sposób jego użytkowania i wytwarzania, każda fabryka i technologia produkcji w niej stosowana, szkoła podstawowa i uniwersytet oraz wiedza, która jest w tych instytucjach przekazywana. Wytworem kultury jest więc również instytucja zwana domem kultury (bądź ośrodkiem czy centrum kultury, a także świetlica, klub itp.) oraz to, co się w niej dzieje.

Ryszard Wroczyński stwierdza, ze „upowszechnianie kultury jest planowym procesem jej rozprzestrzeniania i rozkrzewiania, zmierza do tego, by dobra kultury uczynić dostępnymi dla wszystkich oraz by stanowiły one zbiorowy wytwór możliwie szerokiego kręgu osobników. Wyróżniamy więc dwie funkcje procesu upowszechniania kultury. Pierwszą jest rozprzestrzenianie, tzn. udostępnianie osiągnięć jak najszerszemu ogó­łowi. Można by tę funkcję nazwać ekstensywną. Drugą funkcją upowszech­niania kultury jest rozkrzewianie, tzn. włączanie możliwie najszerszego kręgu osobników w tworzenie dóbr kulturalnych. Jest to funkcja intensywna procesu upowszechniania kultury". Pojęcia użyte w tej definicji nawiązują do stwier­dzenia Radlińskiej, która dostrzegała rolę pedagogiki społe­cznej także w zajmowaniu się „zagadnieniami życia i odnowy kultury w związku z odnajdywaniem źródeł sił duchowych oraz najskuteczniejszych dróg pracy kulturalnej: sposobów uprawy gleby możliwości ludzkich, roz­krzewiania wartości, wytwarzania narzędzi". Wszelako podane definicje są mało przydatne dla wyodrębnienia interesujących nas zjawisk. Są zbyt szerokie - dotyczą wszystkich dziedzin działalności ludzkiej.

Aleksander Kamiński twierdził, że pedagogice niezbędne jest zawężenie kultury do wartości, które chcemy w społeczeństwie krzewić w dążeniu do realizacji ideału wychowawczego. Ale i takie ograniczenie tego pojęcia nie rozjaśnia obszaru spraw, o które nam chodzi. Krzewieniem wartości sprzyjających osiąganiu ideału wychowawczego zajmują się w każ­dym społeczeństwie, w mniejszym lub większym zakresie, rodzina, szkoła, grupy towarzyskie, różnego rodzaju fundacje celowe i stowarzyszenia, środki masowego przekazu i instytucje wydawnicze oraz instytucje specjalnie do tego powołane. I dopiero te ostatnie - wynika to z organizacji życia społe­cznego i społecznego podziału pracy nazywamy instytucjami upowsze­chniania kultury.

Instytucje te są wyraźnie zróżnicowane. Mamy więc takie instytucje, jak domy kultury, ośrodki kultury oraz podobne do nich w swoich zadaniach, ale skromniejsze w zasięgu społecznym i możliwościach działania, kluby i świetlice.

Działają instytucje wyspecjalizowane: teatry, kina, galerie, filharmonie, muzea, biblioteki, przedsiębiorstwa estradowe i rozrywkowe.

Istnieją wreszcie fundacje i stowarzyszenia społeczno-kulturalne, gene­ralnie nastawione na upowszechnianie kultury, ale działające w najrozmait­szych zakresach: lokalnych, regionalnych, ogólnokrajowych, i uprawiające najróżniejsze dziedziny kultury w zależności od zainteresowań swoich człon­ków.

Inaczej charakteryzując działanie wymienionych instytucji mówimy, że organizują one uczestnictwo w kulturze. Andrzej Tyszka w swojej znanej książce poświęconej temu zjawisku wskazuje, że uczestnictwo w kul­turze:

- umożliwia człowiekowi poszerzenie i porządkowanie informacji dają­cych pełniejszą orientację w świecie, przydatną do uświadomienia sobie własnej sytuacji;

- wzbogaca dopływ wartości, które czynią życie ciekawszym;

- ułatwia określenie własnej pozycji społecznej.

Człowiek przez uczestnictwo w kulturze kształtuje zatem swoją osobo­wość. Dzięki temu uczestnictwo kulturalne może być procesem wychowaw­czyni, czyli celowym i świadomym kształtowaniem osobowości.

Zgodnie z naszą tradycją instytucje upowszechniania kultury realizują także zadania wychowawcze i edukacyjne. W swych środowiskach społecz­nych mają prowadzić pracę kulturalno-wychowawczą, czyli zinstytucjo­nalizowaną działalność zmierzającą do realizacji przyjętego ideału wycho­wania przez stwarzanie i rozwijanie kontaktów członków środowiska t wiedzą, twórczością artystyczną, percepcją estetyczną i rozrywką. Zmiany -ustrojowe, które zaszły na przełomie lat 1989/1990 w znacznym stopniu Wpłynęły przede wszystkim na upowszechniane przez te instytucje treści i formy pracy, co znalazło odzwierciedlenie głównie w poszerzeniu zakresu fomatycznego podejmowanych inicjatyw.

2. Społeczne zadania instytucji upowszechniania kultury.

Aby uzasadnić sens istnienia wyróżnionych trzech rodzajów instytucji, me wystarczy powiedzieć, że zajmują się działalnością kulturalno-oświatową czy kulturalno-wychowawczą. W życiu społecznym realizują one, bądź powinny realizować, zadania określone dość szczegółowo:

- tworzą płaszczyznę kontaktów ze sztuką;

- stwarzają ramy dla amatorskiej twórczości artystycznej;

- aranżują zabawę i wypoczynek;

- uzupełniają działalność instytucji kształceniowych;

- pomagają w rozwijaniu i realizacji zainteresowań hobbystycznych różnego rodzaju;

- ułatwiają kontakty społeczne, adaptację jednostek w grupach, pobudzają aktywność społeczną.

Dodajmy, że w praktyce realizacja tych zadań często przebiega jedno­cześnie. Oto np. cykl wykładów o sztuce tworząc płaszczyznę kontaktu ze sztuką uzupełnia działalność instytucji kształceniowych. Koło fotografii artystycznej umożliwia uczestnikom amatorską twórczość i uprawianie hobby, ułatwia kontakty społeczne, w pewnym zakresie uzupełnia także działalność szkoły. Przykłady takie można mnożyć.

Łatwo zauważyć, że w każdym z tych trzech rodzajów instytucji upo­wszechniania kultury wymienione zadania mogą być realizowane w różnych zakresach, oddzielnie lub łącznie.

Specjalistyczne instytucje upowszechniania kultury koncentrują się na niewielu zadaniach. Teatry dramatyczne i muzyczne, filharmonie, galerie, kina głównie stwarzają możliwości kontaktu ze sztuką, i to w różnych, właściwych sobie dziedzinach. Uzupełniają także działalność instytucji kształceniowych, gdyż znajomość dramatu, muzyki, plastyki czy filmu wcho­dzi do kanonu wykształcenia. Biblioteki, muzea, w zależności od profilu swoich zbiorów realizują oddzielnie lub łącznie także co najmniej dwa zadania: umożliwiają kontakty ze sztuką oraz uzupełniają działalność insty­tucji kształceniowych. Jest spora kategoria bywalców tych instytucji, poszu­kujących tam kontaktów ze sztuką i informacji potrzebnych im w pracy zawodowej lub nauce. Inne zadania niektóre z tych instytucji realizują celowo w dążeniu do wzbogacenia i pogłębiania oddziaływań wychowawczych. Wszelkie kota i kluby widzów przy teatrach, dyskusyjne kluby filmowe, koła miłośników sztuki przy muzeach i galeriach, bibliotekach itp. pomagają w realizacji określonych zainteresowań, rozwijają kontakty społeczne, życie w grupach, aktywność społeczną. Tego rodzaju celowe rozszerzanie działań występuje aktualnie w niewielu instytucjach i obejmuje niewielkie odsetki stałych użytkowników - widzów, słuchaczy, czytelników. Zadań przedsię­biorstw estradowych i rozrywkowych nie będziemy tutaj omawiać, gdyż problemy z nimi związane zbyt daleko wykraczają poza dziedzinę naszych zainteresowań.

Określenie zadań stowarzyszeń społeczno-kulturalnych jest trudniejsze. Każde z nich przede wszystkim ma ułatwić kontakty społeczne, organizować grupy, pobudzać aktywność społeczną. Pozostałe zadania i problematyka pracy w każdym stowarzyszeniu wynikają z zainteresowań członków i potrzeb środowiska, w którym ono działa. Istnieją więc stowarzyszenia „bran­żowe", np. towarzystwa fotograficzne, śpiewacze, amatorskie zespoły tańca ludowego, towarzystwa zajmujące się krzewieniem wiedzy, itp. Są także stowarzyszenia o szerszych zainteresowaniach, np. regionalne stowarzyszenia kulturalno-społeczne, towarzystwa łączności lub współpracy z innymi naro­dami itp. Tego rodzaju stowarzyszenia realizują szerszy zakres zadań, na ogół jednak wyraźnie określonych przyjętym statutem.

Trzeci rodzaj instytucji upowszechniania kultury to domy i ośrodki kultury wszelkiego rodzaju oraz kluby i świetlice. Instytucje te są powołane do realizacji wszystkich lub przynajmniej większości wymienionych wyżej za­dań działalności kulturalno-oświatowej. Jednocześnie państwo a także samo­rządy lokalne właśnie na nie w pierwszej kolejności nakładają obowiązek oddziaływania wychowawczego, a ich statuty i dokumenty programowe ten obowiązek akcentują najmocniej. Dlatego też, a także na mocy tradycji językowej, ten rodzaj instytucji upowszechniania kultury nazywamy placów­kami kulturalno-oświatowymi.

Czy zawsze placówki kulturalno-oświatowe są z założenia wielozadanio­we, tzn. czy realizują cały zestaw zadań, które wcześniej wymieniliśmy? Nie zawsze i nie w pełni. Są placówki, które nastawiają się przede wszystkim na upowszechnianie muzyki, inne są głównie zespołami hobbistycznych pracowni, są też takie, które w centrum uwagi stawiają rozwijanie życia społecznego (np. placówki w osiedlach mieszkaniowych), oraz takie, których głównym zadaniem jest krzewienie wiedzy. Różne są przyczyny tego, że placówki kulturalno-oświatowe specjalizują swoją działalność. Często zależy to od potrzeb środowiska. W środowiskach wielkomiejskich, gdzie istnieje wiele różnorodnych instytucji upowszechniania kultury, taka specjalizacja bywa możliwa i pożądana. W mniejszych środowiskach specjalizacja może wypływać z tradycji lokalnych albo np. z kwalifikacji i zainteresowań •personelu zatrudnionego w placówkach. Ale i takie placówki z założenia realizują również inne zadania: pomagają w rozwijaniu określonych zainte­resowań hobbistycznych związanych z głównym kierunkiem ich pracy, kul­tywują życie grupowe i pobudzają aktywność społeczną.

W praktyce, jak wiemy, postulat wielozadaniowości placówek bywa realizowany ze zmiennym szczęściem. Co może ograniczyć ową wielozadaniowość? Najbardziej oczywiste ograniczenia wiążą się z wielkością i „rangą" placówek oraz z materialnymi możliwościami ich działania. Dom kultury może prowadzić wszechstronniejszą działalność niż wiejski klub, dom kultury w wielkim mieście - wszechstronniejszą niż ośrodek kultury w niedużym miasteczku. Inne ograniczenia mogą wynikać z braku rezonansu w środo­wisku. Wielkomiejski dom kultury, usiłując prowadzić wszechstronną dzia­łalność, może nie pozyskać dla niej zainteresowania mieszkańców mających do wyboru wiele różnych instytucji upowszechniania kultury, pracujących na poziomie znacznie przewyższającym to, co ma on do zaoferowania. W mniejszej miejscowości dom kultury może nie przyciągać uczestników dlatego, że to, co się tam usiłuje robić, nie budzi zainteresowania w tym środowisku. Jeszcze inne ograniczenia wypływają po prostu z braku wykwa­lifikowanej kadry, która mogłaby sprostać owej różnorodności zadań cechu­jącej placówki kulturalno-oświatowe. Coraz bardziej znaczącym czynnikiem wpływającym na pozycję domu kultury w środowisku są jego możliwości w zdobywaniu środków materialnych; zarówno tych, które jest skłonna przekazać mu lokalna władza samorządowa, jak i tych, które jest zdolny sam wypracować poprzez prowadzoną działalność.

Dążąc do wyjaśnienia pojęć: instytucja upowszechniania kultury i pla­cówka kulturalno-oświatowa, oparliśmy się na procedurze definiowania przez użytek, zastanawialiśmy się mianowicie, po co istnieją w społeczeństwie tego rodzaju instytucje. I choć nie wyczerpaliśmy możliwych odpowiedzi na pytanie, po co one istnieją, to staraliśmy się uwypuklić te zadania, które najwyraźniej wiążą się z zapotrzebowaniem społecznym, Na schemacie l przedstawiamy typowe zakresy zadań, właściwe dla wyróżnionych przez nas trzech instytucji upowszechniania kultury.

Schemat l

Zadania instytucji	Rodzaje instytucji upowszechniania kultury
upowszechniania kultury	A			B			C
	l	2	3	l	2	3
Tworzenie płaszczyzny kontak­
tów ze sztuką	+	+	+	+	+	+	+
Tworzenie ram dla amatorskiej
twórczości artystycznej	-	-	-	+	+	-	+
Uzupełnianie działalności insty­
tucji kształceniowych	+	+	-	~	-	+	+
Pomoc w rozwijaniu i realizacji
zainteresowań hobbistycznych
różnego rodzaju	-	-	-	+	-	4-	+
Aranżacja zabawy i wypoczynku	-	-	+	-	-	-	+
Ułatwianie kontaktów społecz­
nych, adaptacji jednostek w gru­
pach. stworzenie pola aktywności
społecznej		+		+	+	+	+

Legenda:

A: Specjalistyczne instytucje upowszechniania kultury;

1 - teatry dramatyczne, teatry muzyczne, filharmonie, kina, muzea, biblioteki;

2 - koła, kluby itp. grupy skupiające przy ww instytucjach ich stałych uczest­ników;

3 - przedsiębiorstwa estradowe i rozrywkowe. B: Stowarzyszenia społeczno-kulturalne;

1 - regionalne towarzystwa fotograficzne;

2 - amatorskie zespoły artystyczne;

3 - towarzystwa miłośników regionu;

C: Placówki kulturalno-oświatowe: domy kultury, ośrodki kultury, kluby, świetlice.

Uważnie analizując wyróżnione trzy rodzaje instytucji upowszechniania kultury widzimy, że mimo wspólnych podstawowych zadań ich pracy, pro­blemy, które w tej pracy muszą być rozwiązywane, odróżniają je od siebie wyraźnie.

Specyficzna jest sytuacja stowarzyszeń społeczno-kulturalnych. Każde z nich musi sobie wypracować odrębne treści i metody. Stowarzyszenia takie skupiają się na określonym przedmiocie zainteresowań, wspólnym dla wszystkich członków, a motorem napędowym działalności jest aktywność społe­czna ich członków. Podstawową cechą stowarzyszeń jest to, że są one oparte na zasadzie całkowicie dobrowolnego uczestnictwa. Oprócz niewielkiego zazwyczaj grona pracowników administracyjnych (często, zresztą, pracują­cych społecznie - nieodpłatnie) nie ma tam płatnego personelu. Używając terminologii psychologicznej moglibyśmy stwierdzić, że motywacja człon­ków stowarzyszeń jest w znacznej mierze wewnętrzna (uczestniczą w nich dla samej satysfakcji), podczas gdy w dwu pozostałych rodzajach instytucji upowszechniania kultury pracownicy kierują się również motywacjami zewnętrznymi (konieczność zarobkowania, zabezpieczenia socjalnego itp.). Aktyw stowarzyszeń wnosi do pracy wiedzę i umiejętności zdobyte w wyniku kształcenia i praktyki zawodowej bądź samouctwa.

Specjalistyczne instytucje upowszechniania kultury mają własne ustalone treści i metody pracy. Wiadomo, co i jak ma robić teatr, muzeum, biblioteka itp.; oczywiście nie wyklucza to poszukiwań coraz doskonalszych środków oddziaływania społecznego. Każda taka instytucja czerpie inspirację z tradycji i wiedzy, narastających wokół przedmiotu swej pracy. Dla specjalistycznych .instytucji upowszechniania kultury kształci się odpowiednią kadrę w wyspe­cjalizowanych szkołach, głównie wyższych.

Jeszcze inna i chyba najtrudniejsza jest sytuacja placówek kulturalno-oświatowych. Nakłada się na nie najwięcej obowiązków, mimo że dysponują najskromniejszą bazą lokalową i materialną. W porównaniu z instytucjami takimi jak teatr czy biblioteka, placówki te mają najkrótszą tradycję. W do­datku tradycja ta nie jest w stanie sprostać wymaganiom obecnie stawianym tym instytucjom.

Współczesny dom kultury ma swoją genezę w domach ludowych z końca XIX wieku i początku XX wieku. Genezy współczesnego klubu można , szukać w dziewiętnastowiecznych, a nawet wcześniejszych salonach artystyczno-literackich i elitarnych klubach arystokracji lub bogatego mieszczań­stwa. Oczywiście, tradycje te są w swym pełnym kształcie dawno prze­brzmiałe. Ale i w nowszej historii placówek kulturalno-oświatowych całkowicie zużyło się wiele treści i metod pracy. Na przykład nie budziłaby dziś zainteresowania działalność prowadzona wedle wzorów pracy świetli­cowej z lat pięćdziesiątych. Na naszych oczach tracą popularność formy pracy klubów wiejskich, które przecież pojawiły się stosunkowo niedawno. Konieczność zdobywania niezbędnych do prowadzenia działalności środków materialnych powoduje poszukiwanie nowych form pracy, odmiennych treści czy wreszcie podejmowania w coraz szerszym zakresie płatnych form usłu­gowych (np. pełnopłatnych kursów języków obcych ale i otwieranie sklepów, kawiarni, itp.),

Szczególnie kłopotliwa jest sytuacja kadrowa tych placówek. Wprawdzie można by oprzeć ich pracę na kadrze kształconej w uczelniach artystycznych, na specjalistach z różnych dziedzin wiedzy, ale tacy profesjonaliści z reguły nie mają przygotowania do pracy wychowawczej. Ponadto obecny status (w tym także materialny) pracownika kulturalno-oświatowego nie zachęca specjalistów do podjęcia tego rodzaju pracy.

W rezultacie kształcenie pracowników kulturalno-oświatowych odbywa się przeważnie w toku różnych kursów dających kwalifikacje artystyczne czy organizatorskie. Są to na ogół kwalifikacje dalekie od tego, czego wymaga się w specjalistycznych instytucjach upowszechniania kultury, lub od tego, co się spotyka w stowarzyszeniach społeczno-kulturalnych.

3. Metody i formy realizacji celów działalności kulturalno-oświatowej

Metody i formy to dwa terminy, które funkcjonują powszechnie w in­struktażu pracy kulturalno-oświatowej i często wywołują wiele nieporozu­mień. Co prawda nieporozumienia te można zlikwidować, porzucając spory o znaczenie tych terminów, jeśli praktycy potrafią opanować sposoby -mniejsza o to: metody czy formy - skutecznego osiągania celów. Natomiast jeśli mają z tym trudności, refleksja nad drogami realizacji celów może się przydać.

Metodą w znaczeniu ogólnym nazywamy świadomie i konsekwentnie stosowany oraz dający się powtarzać sposób postępowania, prowadzący do założonego celu. Pedagogika społeczna wyróżnia trzy metody pracy środo­wiskowej i rozróżnienie to jest aktualne również na gruncie działalności kulturalno-oświatowej.

Są to metody;

- indywidualnych przypadków;

- pracy grupowej;

- organizowania społeczności lokalnej.

Dokładna charakterystyka metod pracy społeczno-wychowawczej zawarta jest w l części tej pracy. Tu natomiast dokonamy ich charakterystyki przede wszystkim z interesującego nas punktu widzenia.

W pracy kulturalno-oświatowej metoda indywidualnych przypadków wyraża się w opiece i kierowaniu rozwojem kulturalnym i wychowawczym jednostek. Może znajdować zastosowanie zarówno w stosunku do uczestników objawiających szczególne zainteresowania czy talen­ty, jak i wobec uczestników sprawiających szczególne trudności wychowaw­cze, wymagających rozbudzenia zainteresowań, zaspokojenia dominujących potrzeb. Sens i wartość tej metody tkwi w osobistym, zindywidualizowanym kontakcie pracownika kulturalno-oświatowego z każdym takim uczestnikiem z osobna, w dobieraniu oddziaływań najwłaściwszych dla osobowości danej jednostki. Praca wychowawcy przy zastosowaniu metody indywidualnych przypadków polega także na mediacji między jednostką a jej środowiskiem, na ułatwianiu zrozumienia jej problemów przez otoczenie, na organizowaniu w środowisku poza placówką warunków sprzyjających rozwojowi tej jed­nostki.

Metoda pracy grupowej polega na kierowaniu zbiorem osób zespolonych wspólnymi celami, zadaniami. Ta metoda, podobnie jak metoda indywidu­alnych przypadków, służy do pracy z uczestnikami o określonych zaintere­sowaniach kulturalnych oraz do pracy z uczestnikami nie mającymi takich zainteresowań. Aleksander Kamiński takie grupy nazywa rozwojowo-wychowawczymi. Często przed placówką kulturalno-oświatową staje konieczność pracy z młodzieżą sprawiającą trudności wychowawcze. Takie grupy według terminologii A. Kamińskiego nazywamy rewalidacyjnymi. Sporadycznie placówki kulturalno-oświatowe podejmują grupowe oddziały­wania psychoterapeutyczne, podobnie zresztą jak indywidualne, ale na pod­stawie dotychczas zebranych doświadczeń trudno jeszcze mówić o szerszej użyteczności psychoterapii na tym polu.

Metoda organizowania społeczności lokalnej do zadań kulturalno-oświa­towych polega na integrowaniu środków działań instytucji i aktywu społe­cznego funkcjonującego w środowisku w realizacji wspólnych planów.

W pracy kulturalno-oświatowej funkcjonują ponadto dwa sposoby działa­nia, które w żargonie zawodowym przywykło się określać jako metody. Jeden z tych sposobów powszechnie stosowany w placówkach kulturalno-oświa­towych określany jest często jako metoda otwartego uczestnictwa. Mamy z nią do czynienia wtedy, kiedy placówka stwarza sytuacje (imprezy jed­norazowe i cykliczne, miejsca i akcesoria wypełniania czasu wolnego) spontanicznego i nie wiążącego na przyszłość przebywania w placówce, w odróżnieniu od metod poprzednich, które zakładają mniej lub bardziej sformalizowaną, długofalową więź uczestników z placówką.

Zauważyć również można, znając dzisiejszą praktykę działalności kultu­ralno-oświatowej, że do klasyfikacji metod pracy socjalnej A. Kamińskiego trzeba dodać metodę pracy z rodziną. Prawda, że metoda indywidualnych przypadków zaleca uwzględnianie sytuacji wychowanka w rodzinie i oddzia­ływanie na rodzinę. Jednak w praktyce coraz częściej widzimy pracę z rodziną jako wyraźnie ukierunkowany i wyodrębniony nurt w poczynaniach społeczno-wychowawczych, edukacyjnych czy w pracy socjalnej.

Pamiętając, że można mówić o tego rodzaju działalności jako o oddzielnej metodzie pracy kulturalno-oświatowej, pomijamy ją dla uproszczenia dal­szych rozważań.

Łatwo znaleźć przykłady pracy z zastosowaniem poszczególnych metod, Praca instruktorów z utalentowanym recytatorem czy plastykiem amatorem, pozyskiwanie do współpracy stałych bywalców „stojących na uboczu" lub negatywnie nastawionych to metoda indywidualnych przypadków. Prowadze­nie wszelkiego rodzaju zespołów i kół zainteresowań to metoda pracy grupowej. Organizacja zabaw tanecznych, widowisk, festynów, występów arty­stycznych, prowadzenie kawiarni z grami stolikowymi i czasopismami to metoda otwartego uczestnictwa. Kierowników placówek pochłania uzgadnia­nie współpracy z innymi instytucjami, gromadzenie środków itp.; jest to metoda organizowania środowiska lokalnego.

Natomiast przez formy pracy kulturalno-oświatowej rozumiemy organizacyjne ramy wdrażania metod. Form można by wyliczyć dziesiątki. Odczyt, wystawa, dyskusja, koncert, gry zręcznościowe, spotkania z ciekawym człowiekiem, konkurs wiedzy lub umiejętności, giełda hobbistów, zajęcia plasty­czne, gry stolikowe, zabawa taneczna.

Te różnorakie formy można upo­rządkować w grupach:

- Formy usługowe. Jest to działalność polegająca na udostępnianiu po­mieszczeń i urządzeń placówki do dosyć swobodnego wykorzystania.

- Formy audytoryjne. Jest to działalność, w której uczestnicy są w zasa­dzie słuchaczami lub widzami, ewentualnie mogą zabierać głos w dyskusjach. Formy te przybierają charakter cykliczny, tzn. spotkania uczestników odby­wają się wielokrotnie i są powiązane wspólnym tematem lub osobami wykonawców, lub mają charakter sporadyczny, tzn. występują jednorazowo, okazjonalnie.

- Formy aktywizujące. Jest to działalność polegająca na uczestnictwie w grupowym lub indywidualnym tworzeniu dóbr kultury albo na kontaktach z wiedzą. W tej formie mieszczą się również zajęcia kolekcjonerskie i kształ­cenie umiejętności. Formy te mogą przybierać charakter stały, kiedy prowa­dzone są z tą samą grupą osób w trakcie regularnych spotkań, lub charakter sporadyczny.

Związek między metodami a tak rozumianymi formami działalności kulturalno-oświatowej obrazuje tabela 2.

W praktyce działalności kulturalno-oświatowej jest najczęściej niecelowe oddzielanie metod od form pracy. Warto jednak znać to rozróżnienie, zwła­szcza, że zarówno formy, jak i metody stosowane w pracy placówek w dużej mierze wyznaczają szansę oddziaływań kulturalno-oświatowych. Największe szansę tych oddziaływań stwarzają metody pracy grupowej i indywidualnych przypadków, ujęte w formy aktywizujące. Te same metody przy formach audytoryjnych zmniejszają szansę oddziaływań na uczestników. Metoda otwartego uczestnictwa, szczególnie zaś ujęta w formę usług, daje już tylko nieznaczne szansę oddziaływań kulturalno-oświatowych.

Formy i metody pracy kulturalno-oświatowej

Otwartego uczestnictwa

kawiarnie, kluby, czytelnie;

- wypożyczalnie sprzę­tu;

- zabawy taneczne;

- dyskoteki;

- gry stolikowe;

- udostępnianie TV;

- udostępnianie apara­tury;

- wypożyczanie ksią­żek;

METODY

Pracy grupowej

wypożyczalnie

sprzętu;

- udostępnianie pra­cowni i innych pomie­szczeń

- gry stolikowe;

Indywidualnych przypadków

- wypożyczalnie sprzę­tu;

- udostępnianie pra­cowni;

- udostępnianie apara­tury;

- odczyty;

- wystawy;

- koncerty;

- spektakle;

- projekcje filmowe;

- spotkania z ciekawy­mi ludźmi;

- zorganizowane oglą­danie TV;

- kursy;

- szkolenia;

- wykłady;

- pokazy umiejętności dla grup

przekazywanie wia­domości i umiejętności;

- konkursy wiedzy;

- konkursy umie­jętności;

- kiermasze i wystawy zbiorów hobby­stycznych;

- udzielanie informacji bibliotecznych;

- ćwiczenie umiejęt­ności/próby, zajęcia praktyczne;

- pokazy umiejętności i wytworów grup;

- narady problemowe grup;

- tworzenie (plenery, warsztaty)

- ćwiczenie umiejęt­ności;

- pokazy umiejętności i wytworów jednostek;

- działalność twórcza;

- samokształcenie jed­nostek;

- uczestnictwo jedno­stek w kształtowaniu polityki programowej placówki;

Uwaga: Tabelę wypełniają głównie praktyczne sposoby pracy - ich lista me jest zamknięta, placówki stale poszukują nowych sposobów.

4. Od pracy oświatowej do animacji społeczno-kulturalnej

W dziedzinie pracy kulturalno-oświatowej nie zdołano wypracować spój­nych podstaw teoretyczno-metodologicznych. Świadczy o tym między inny­mi fakt że w różnych ośrodkach akademickich sytuuje się ten zakres teorii i działania w ramach różnych subdyscyplin: od pedagogiki społecznej do andragogiki.

W początkach XX wieku i w okresie międzywojennym teoretyczne i praktyczne problemy pracy kulturalno-oświatowej podejmowali głównie reprezentanci pedagogiki społecznej. Interesujące nas zjawiska stanowiły ważny element szeroko pojmowanej pracy oświatowej. Założenia pracy oświatowej - a tym samym także pracy kulturalnej - akcentowały idee poszukiwania tożsamości jedno­stkowej, grupowej i narodowej upatrując w tym najbardziej efektywną drogę do minimalizowania deficytów ekonomicznych (materialnych) i edukacyj­nych (duchowych). H. Radlińska konstatowała, że „...najwię­kszą trudność stanowi ukazanie człowiekowi z «nizin», że jest dziedzicem kultury, ma być jej uczestnikiem czynnym, współtwórcą nie tylko dóbr materialnych, lecz także duchowych". Natomiast potrzebę modyfikacji poję­cia pracy kulturalnej postulował K. Komiłowicz w artykule o znamiennym tytule Pomoc w tworzeniu jako zadanie pracy kulturalnej: „Nie chodzi już tylko o szerzenie wartości kulturalnych, o ułatwianie dostępu do nich jednostkom i grupom - linią przewodnią staje się pomoc w tworzeniu.".

Idee te nabrały swoistej mocy w okresie powojennym, gdy w pracy kulturalno-oświatowej upatrywano możliwość osiągnięcia zmian w świado­mości społecznej zgodnych z obowiązującą wówczas ideologią. Doktrynalny punkt widzenia byt napędem, skądinąd przełomowych dla przyszłości działań takich jak np. walka z analfabetyzmem. Przed pracownikami kultury stawiano zadania agitacyjne i propagandowe.

Od 1956 roku następuje powolny okres powrotu do źródeł, który w róż­nych swoich odmianach trwał aż do końca lat osiemdziesiątych. Wprawdzie pracownicy i placówki kulturalno-oświatowe wchodzili w skład tzw. „frontu ideologicznego", to jednak śledząc uważnie i bezstronnie ich działalność, można było wyraźnie dostrzec dość powszechne dążenie do profesjonalizacji zawodowej, w której działania „ideologiczne" stawały się z czasem rytual­nym marginesem. Przejawem tych tendencji było coraz powszechniejsze w tym środowisku zawodowym przekonanie, że istotnym czynnikiem kreu­jącym program i treści działania placówek kulturalno-oświatowych nie są zadania o charakterze ideologicznym a przede wszystkim potrzeby i aspiracje środowiska.

W latach siedemdziesiątych poszerza się obszar inspiracji teoretycznych, które przyswajane są przez teorię i praktykę pracy kulturalno-oświatowej. W coraz większym zakresie teoria pracy kulturalno-oświatowej korzysta z osiągnięć psychologii społecznej czy teorii organizacji i zarządzania. Po­wstają prace, które dokonania z tych dziedzin przenoszą na grunt pracy kulturalno-oświatowej.

W wyniku zmian ustrojowych przełomu lat 1989/90 placówki kultural­no-oświatowe przekazane zostały samorządom terytorialnym w charakterze mienia komunalnego, co wraz z reformą gospodarczą i jej twardymi regułami gry rynkowej spowodowało zupełnie nowe warunki ich funkcjonowania. Jest sprawą przyszłości, jak dalece skutecznie uda się pracownikom i placówkom kulturalno-oświatowym odnaleźć swoje miejsce w życiu społecznym. Aktu­alnie można dostrzec, iż następuje okres, w którym zarówno pracownicy, jak i zarządzane przez nich placówki stają się maksymalnie otwarte na to wszy­stko, co zachodzi w otaczającym je środowisku społecznym. Coraz szerzej toruje sobie drogę i uzyskuje rezonans pojęcie animacji społeczno-kulturalnej, której główna funkcja postrzegana jest przez A. Nobisa jako „... ożywianie środowiska lokalnego doprowadzające do ujawnienia jego potrzeb oraz realizacji jego wartości kulturalnych, co należy przeprowadzić siłami samego środowiska".

Teoria pracy kulturalno-oświatowej czerpie bardzo wiele inspiracji ze swojej tradycji. Wiele z myśli i idei zabłysło w początkach lat dziewięćdzie­siątych nowym, aktualnym światłem. Jednocześnie zaś, współczesna cywili­zacja niesie nowe zjawiska i problemy (demokracja, prawa człowieka, sa­morządność, ekologia itp.), które w znacznym stopniu kształtują tematyczny obszar pracy kulturalno-oświatowej. Wraz z przemianami ekonomicznymi zachodzącymi w kraju, także i pracownicy kulturalno-oświatowi coraz czę­ściej odwołują się do mechanizmów i umiejętności, które do niedawna byty kojarzone przede wszystkim z pracownikami instytucji gospodarczych (prze­mysł, handel itp.). Coraz częściej w programach szkolenia i doskonalenia zawodowego pojawia się tematyka teorii i praktyki marketingu czy kształ­cenie umiejętności negocjacyjnych. Tak jak to można dostrzec w krajach wysoko rozwiniętych, także u nas dostrzeżono niezbędność tych zakresów wiedzy i umiejętności dostosowanych do działalności instytucji nie nasta­wionych na zdobywanie zysku (tzw. non-profit organizations). Nowe ocze­kiwania i wyzwania, jakie stawia przed działalnością kulturalną tak szybko zmieniająca się współczesność znajdą prawdopodobnie już w najbliższych latach także odbicie w teoretycznych przesłankach pracy kulturalno-oświa­towej.

Pytania:

1. Wymień instytucje upowszechniania kultury działające w Twoim środowisku lokalnym i określ ich zadania społeczne.

2. Scharakteryzuj metody i formy pracy kulturalno-oświatowej.

Część II

Rozdział VIII

Rodzina w świecie współczesnym - jej znaczenie dla jednostki i społeczeństwa Zbigniew Tyszka

Wprowadzenie.

Założenia metodologiczne poznawania rodziny

Rodzina a jednostka.

Czynniki modelujące współczesną rodzinę.

Autonomia człowieka wobec rodziny i ro­dziny wobec społeczeństwa.

Funkcje rodziny i kierunki ich przemian.

Fundamentalne znaczenie rodziny dla społeczeństwa dostrzegane było już w starożytności - świadczyć o tym mogą poglądy Arystotelesa na jej priorytetową rolę w życiu społecznym. Twórca socjologii August Comte uważał rodzinę za najważniejszą, podstawową grupę społeczną, na której opiera się całe społeczeństwo. Współcześni socjologowie i psychologowie dzięki swym precyzyjnym i pogłębionym badaniom scharakteryzowali istotne funkcje rodziny, jakie ona pełni w rozlicznych dziedzinach życia jednostki oraz w różnorodnych zbiorowościach ludzkich.

W drugiej połowie XX wieku, w miarę upływu dziesięcioleci utrwala się sformułowany w pierwszej połowie tegoż wieku pogląd, że współczesna cywilizacja stwarza w miarę swych postępów coraz większe zagrożenia dla rodziny, zakłócając jej funkcjonowanie i podkopując podstawy Jej egzystencji. Miałby to być uboczny, „mimowolny" skutek rozwoju najnowszej (szczególnie postindustrialnej) cywilizacji, która oprócz wielu dobrodziejstw ofiarowanych ludziom w krajach wysoko i średnio rozwiniętych (odpowiedni standard życia, oświaty, zabezpieczenia medycz­nego itd.), „ofiarowuje" także negatywne skutki swych postępów - negatyw­ne z punktu widzenia szeroko pojętej jakości życia.

Wymowny jest fakt, że Organizacja Narodów Zjednoczonych (także Kościół Katolicki) proklamowała rok 1994 Międzynarodowym Rokiem Ro­dziny. Wynika to niewątpliwie z dostrzeżenia niebezpieczeństw, na jakie narażona jest współczesna rodzina i z chęci zwrócenia uwagi na te niebez­pieczeństwa w celu zmobilizowania działań przeciw nim skierowanym.

Opierając się na licznych rezultatach badań (w tym również moich własnych, a także osiągnięciach moich współpracowników) chciałbym w niniejszym artykule pokrótce scharakteryzować sytuację rodziny w społeczeń­stwach współczesnych i kierunki jej przeobrażeń z uwzględnieniem zagrożeń, na jakie może napotykać- Na tym tle określę znaczenie rodziny dla jednostki i jej życiowego funkcjonowania oraz jej rolę w życiu społeczeństwa starając się zarazem określić efekty jej wadliwego funkcjonowania wynikającego ze współczesnych przesłanek społeczno-globalnych. Wskażę również na związki między procesami transformacyjnymi, reorganizacyjnymi i częściowo dezintegracyjnymi zachodzącymi w rodzinach społeczeństw średnio i wysoko rozwiniętych a zjawiskami patologii społecznej.

Przyjętą w analizach hipotezą przewodnią jest twierdzenie, że rodzina odgrywa kluczową rolę w funkcjonowaniu jednostek i społeczeństwa. Drugą, uzupełniającą hipotezę sformułowałem następująco: Poważniejsze zakłócenia struktury i funkcjonowania rodziny prowadzą do perturbacji społeczeństwa. Z udowodnienia hipotez wynikać będą określone wnioski prakseologiczne.

Literatura, na której się opieram, uwidoczniona jest w zamieszczonym na końcu artykułu wykazie bibliograficznym. Zrezygnowałem z systematycz­nego, drobiazgowego powoływania się w tekście artykułu na poszczególne pozycje, chroniąc zarazem czytelnika przed zasypywaniem lawiną danych statystycznych, cytowaniem definicji znanych specjalistom pojęć etc. Uwzg­lędniam w swych analizach zjawiska znane, w literaturze naukowej dobrze udokumentowane, a moim zadaniem jest wysnuwanie z nich określonych wniosków i uogólnień zmierzających w kierunku weryfikacji hipotez. W nie­których wyjątkowych przypadkach stosuję odwołania posługując się skróto­wym systemem harwardzkim.

Chciałbym na wstępie poświęcić nieco uwagi założeniom metodologicznym mającym zastosowanie w niniejszym artykule. Pierwszą przyjętą zasadą ideologiczną, światopoglądowa neutralność w podejściu do tematu i ana­lizy wyznaczonych przezeń obszarów badawczych. Nie przyjąłem żadnych nadrzędnych założeń ideologicznych, pozanaukowych, które obligowałyby mnie z góry do określonego sposobu czy kierunku myślenia. Określone stanowiska i rozwiązania nie są przeze mnie klasyfikowane jako „postępowe", „bogobojne" czy „bezbożne". Zaobserwowane procesy i zjawiska klasyfikuję głównie z punktu widzenia ich eufunkcjonalności i dysfunkcjonalności w stosunku do jednostki w jej społecznych rolach oraz w odniesieniu do jej osobowości i jaźni. Oceniam także ich stopień eufun­kcjonalności czy dysfunkcjonalności w stosunku do społeczeństwa. Eufunkcjonalność rodziny jest jednym z najistotniejszych mierników jej wartości. Poczynione przeze mnie powyżej uwagi uważam za istotne, gdyż w nie­których kręgach społecznych samo wystąpienie w obronie rodziny może być uznane za „obskurantyzm" i „staro świecczyznę". Inni znowu myśliciele mogą przedkładać w ocenie sytuacji rodziny (i jej członków) założenia aksjologi­czne ponad wszystko, dokonywać nieodwołalnych rozstrzygnięć w kręgu wartości, nie dostrzegając bólu i rozpaczy człowieka oraz warunków i wy­mogów życia społecznego doby współczesnej.

Niektórzy wiążą ideę ochrony rodziny głównie ze stanowiskiem Kościoła Katolickiego i jego prorodzinną aktywnością. Należy jednak dążyć do upo­wszechnienia przekonania, że sprawa rodziny jest sprawą wszystkich ludzi, gdziekolwiek by oni nie egzystowali na świecie - i to bez względu na to, jaki wyznają oni światopogląd i religię. Lepsza lub gorsza egzystencja rodzinna wiąże się bezpośrednio z jakością ich życia oraz warunkuje w zna­cznej mierze stopień sprawności funkcjonowania społeczeństwa.

Oprócz reguły ideologicznej neutralności w mej analizie mają zastosowanie założenia i reguły metodologiczne poznańskiej szkoły badań nad rodziną, które sprowadzają się do wieloaspektowej, integralnej analizy życia rodzinnego z uwzględnieniem interakcji z zewnętrznymi układami społecznymi. Kompleksowej analizie podlegają wydzielone, ważne elementy struktury i funkcji rodziny oraz świadomości rodzinnej dotyczącej życia rodzinnego i zjawisk ściśle z życiem rodzinnym powiązanych. Bada się wzajemne uwarunkowania tych elementów Oraz składających się z nich subsystemów, posługując się według zasad odwracalności kategoriami zmiennych niezależnych i zależnych. Również w kategoriach zmiennych niezależnych i zależnych ujmowane są przez Wymienioną szkołę relacje zachodzące między rodziną a zewnętrznymi ukła­dami społecznymi. Określone struktury rodziny, sposób jej funkcjonowania (Stopień poprawności i intensywności wypełniania poszczególnych funkcji) oraz świadomość dotycząca rodziny mogą w sposób istotny warunkować zewnątrz rodzinne układy i procesy społeczne - układ mikrostrukturalny, mezostrukturalny, makrostrukturalny oraz społeczno-globalny, tworząc w su­mie zbiór zmiennych niezależnych w stosunku do reszty świata społecznego. Z drugiej jednak strony kształt i funkcjonowanie rodziny (czy raczej milio­nów rodzin) zależy w sposób istotny od owej „reszty" świata społecznego, zewnętrznego w stosunku do rodziny, którego poszczególne układy mogą być w związku z tym z kolei również traktowane jako zbiór zmiennych niezależnych w stosunku do rodziny traktowanej teraz (po odwróceniu kierunku analizy) Jako zbiór zmiennych zależnych. A więc społeczeństwo globalne wraz z zawartymi w nim zhierarchizowanymi układami społecznymi wpływa na rodzinę, odpowiednio modyfikując jej strukturę, funkcjonowanie, mentalność jej członków, a z kolei modyfikowana rodzina wywiera podle­gające przekształceniom wpływy na społeczeństwo globalne, jego substruktury i procesy. Jeśli społeczeństwo globalne znajduje się w trakcie inten­sywniejszych przeobrażeń, jego wpływ na rodzinę zwiększa się, rodzina ulega wyraźniejszym modyfikacjom, a nawet znacznym metamorfozom. Znacznie zmodyfikowana rodzina zmienia zakres i siłę swego wpływu na społeczeń­stwo globalne i jego substruktury. Rodzina więc bardzo intensywnie uczestniczy w przemianach społecznych - ulega przemianom pod wpływem czyn­ników zewnętrznych oraz w trakcie swych przemian sama wpływa modyfi­kująco na zewnętrzne układy społeczne, a wpływy te bywają niejednokrotnie bardzo istotne, znaczące, których nie sposób nie brać pod uwagę. Rodzina jest więc istotnym elementem społecznych interakcji, od sposobu i poziomu jej funkcjonowania wiele w społeczeństwie zależy, może ona kreować za­równo pozytywne jak i negatywne zjawiska w społeczeństwie jako całości oraz jego substrukturach.

Stosując interesujący nas schemat analityczny do podjętych w artykule kwestii można stwierdzić, że rozwijająca się cywilizacja współczesna jako proces społeczno-globalny bardziej czy mniej zaznaczający się obecnie w po­szczególnych krajach na całym świecie, wywiera istotny wpływ na rodzinę, a zmieniająca się rodzina wywołuje specyficzne reperkusje w poszczególnych społeczeństwach. Zainteresujemy się sytuacją występującą w krajach wysoko i średnio rozwiniętych, pomijając kraje odbiegające jaskrawo od standardów współczesności.

Skoncentrujemy najpierw uwagę na zbiorze istotnych zmiennych nieza­leżnych w odniesieniu do rodziny - na współczesnym społeczeństwie glo­balnym wraz z jego substrukturami, na jego przeobrażeniach, kierunku tych przeobrażeń.

Zapoczątkowane w wieku XIX procesy industrializacji i urbanizacji w sposób wszechstronny, totalnie zmieniły życie społeczeństw w wieku XX. Wzmożona, industrialna produkcja podniosła wyraźnie stopę życiową ludności krajów wysoko i średnio rozwiniętych. Coraz liczniejsze, rozrastające się instytucje przemysłowe i usługowe (z dziedziny usług materialnych i pozamaterialnych) potrzebowały coraz większej liczby coraz lepiej wykształconych pracowni­ków i zarazem odpowiednio przygotowanych zawodowo, co powodowało sukcesywne podnoszenie się poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa. Postępy medycyny oraz upowszechnienie opieki medycznej i higieny, to (wraz z polepszeniem sytuacji materialnej) powody znacznej poprawy sytu­acji zdrowotnej ludności wielu krajów i wydłużenia przeciętnej długości życia, Wywołana industrializacją ruchliwość geograficzna i społeczna lud­ności oraz heterogenizacja społeczeństw i społeczności stały się przyczynami rozluźnienia więzi wspólnotowych. Towarzyszyła temu heterogenizacja i relatywizacja norm etycznych i obyczajowych oraz wzorów życia. Konstato­wano narastanie atomizacji społecznej.

Generalnie rzecz biorąc w Europie i Ameryce Pomocnej podniosła się znacznie stopa życiowa rodzin, także jej poziom zdrowotności, bardzo usprawnione zostało funkcjonowanie gospodarstw domowych dzięki wpro­wadzeniu do nich techniki materialno-usługowej. Wytworzenie i znaczne upowszechnienie się domowych środków przekazu informacji i kultury wpły­nęło w dużej mierze na tryb i styl życia rodzin. Upowszechnienie się pracy kobiet zegalitaryzowało stosunki wewnątrzrodzinne (a szczególnie wewnątrz-małźeńskie), ale stworzyło także napięcia związane z przeciążeniem kobiet, łączących role domowe z pozadomowymi. Zaznaczała się coraz bardziej emancypacja rodziny małej (dwupokoleniowej) w stosunku do rodziny dużej (wielopokoleniowej) i szerszej familii. Malały więzi rodzinno-sąsiedzkie, modyfikacjom podlegały więzi rodzinno-towarzyskie. Zaznaczała się stopnio­wo indywidualizacja członków rodziny - dobro oraz interes jednostki coraz bardziej górowały w praktyce życiowej nad interesem i dobrem rodziny. Po dezintegracji szerszej familii następowała z kolei dezintegracja rodzin małych (dwupokoleniowych) generowana przede wszystkim konfliktami wewnątrz-małżeńskimi. W pierwszej połowie XX wieku wzrosła znacznie liczba rozwodów, a proces ten nasilił się jeszcze bardziej w drugiej połowie obecnego stulecia. Coraz częściej formułowano tezę, że mamy do czynienia z kryzysem rodziny.

W drugiej połowie XX wieku dalszy intensywny rozwój nauki i związanej z nią coraz bardziej techniki spowodował dalsze, znaczące przeobrażenia społeczno-ekonomiczne i społeczno-kulturowe. Szybki postęp naukowo-techniczny stał się czynnikiem rewolucjonizującym świat, styl życia i stosunki międzyludzkie. Dalsza automatyzacja i robotyzacja produkcji zwiększyła wydatnie wydajność urządzeń przemysłowych, wykonywano nowsze, coraz doskonalsze coraz bardziej finezyjne produkty, doskonalono nieustannie istniejące już konstrukcje. Nauka stała się siłą wiodącą rozwoju technicznego i ekonomicznego, a także kulturalnego i oświatowego dzięki unowocześnianiu środków przekazu i tworzeniu wespół z techniką nowszych ich form (kolo­rowa telewizja, magnetowidy itp.). Zaznaczył się na szeroką skalę rozwój działalności usługowej wspomagający rodzinę, zaspokajający potrzeby jej członków - zarówno materialne jak i pozamaterialne. Wystąpił ogromny rozwój informatyki, komputery wkroczyły w większość dziedzin życia. Przepływ informacji spotęgował się wielokrotnie w skali poszczególnych społeczeństw globalnych i ich substruktur oraz w skali całego świata powo­dując zaistnienie „globalnej wioski". Wystąpiło zjawisko, które można by nazwać „globalizacją", wykraczające poza sferę przekazu informacyjnego. Rozwinęły się potężne, ponadpaństwowe instytucje produkcyjne i usługowe torujące drogę międzynarodowej integracji - zwłaszcza w pewnych dzielo­nych strefach świata (np. w Europie), powstają elementy kultury globalnej przejmowanej w skali kontynentów i skali międzykontynentalnej (np. muzyka młodzieżowa). Ruchliwość geograficzna nasiliła się jeszcze bardziej - za­równo w ramach poszczególnych krajów jak i między krajami, co ma głównie podłoże ekonomiczne, jakkolwiek występowały również ruchy emigracyjne inspirowane przesłankami politycznymi - szczególnie do lat dziewięćdziesiątych. Przepływ ludności odbywa się przeważnie z krajów mniej rozwinię­tych i uboższych do krajów bardziej rozwiniętych. Wymieszania kulturowe zwiększają poczucie obcości w społeczeństwach, potęgują atomizację społe­czną. Wzrost atomizacji społecznej powodowany jest w znacznej mierze przez rozwój techniki - automatyczne urządzenia zastępują również ludzi w wypełnianiu wielu funkcji, w coraz większej mierze mamy do czynienia z automatami zamiast z ludźmi. Nawet w domu rodzinnym każdy członek rodziny może znaleźć „zatrudnienie" w wolnych chwilach przy odrębnym urządzeniu spędzając w sposób atrakcyjny czas bez udziału innych osób. Narastają zagrożenia ekologiczne oraz zagrożenia społeczne wynikające z dalszego rozluźnienia więzi społecznych (szczególnie wspólnotowych) i zmniejszenia możliwości kontroli społecznej - także ze strony rodziny. Narastają przestanki sprzyjające dezintegracji społecznej i rozwojowi zjawisk z zakresu patologii społecznej.

Koncentrując uwagę na rodzinie należy stwierdzić, że jej sytuacja jest zróżnicowana w zależności od tego, czy jest ona zlokalizowana w rozwinię­tym społeczeństwie postindustrialnym, czy też w społeczeństwie średnio rozwiniętym, podlegającym tylko pewnym partykularnym wpływom wewnątrzkrajowym i zewnętrznym postindustrializmu. Rodzinami krajów niżej rozwiniętych Trzeciego Świata tutaj się nie interesujemy, mają one też swą współczesną specyfikę.

Możemy stwierdzić dalszy wzrost komfortu życiowego rodzin zarówno w zakresie dostępności do dóbr materialnych i kulturalnych jak i usług z tego zakresu. Ogromnie wzrosło zabezpieczenie zdrowotne członków rodzin. W drugiej połowie XX wieku medycyna zrobiła ogromne postępy osiągając bardzo dużą skuteczność leczenia. Opanowano całkowicie choroby epidemi­czne, przyśpieszono leczenie wielu chorób, zainicjowano i rozpowszechniono transplantację organów wewnętrznych. Wzrosła skuteczność leczenia chorób, które uważano dawniej za nieuleczalne lub niemal nieuleczalne (np. choroby nowotworowe). Rozwinięto jeszcze bardziej i upowszechniono system opieki nad chorymi. Niektóre metody leczenia i utrzymywania przy życiu stały się jednak bardzo kosztowne, co stanowi pewien hamulec dla ich powszechnego stosowania. Ogólnie rzecz biorąc determinizm biologiczny w życiu rodzin znacznie zmalał. Ogromnie zmalała śmiertelność kobiet w trakcie porodów, a także porodowa i poporodowa śmiertelność niemowląt. Rzadziej też wy­stępuje śmiertelność starszych dzieci oraz rodziców. Zmniejszyła się liczba owdowiałych żon i wdowców mających pod swoją opieką niedorosłe dzieci. Śmierć stała się znacznie rzadszym gościem w rodzinie - tym bardziej, że w Europie i Ameryce narody wyrosły już ponad poziom ogłupienia, które skłania do wyrzynania się nawzajem w imię podbojów lub nacjonalistycznych nienawiści (zdarzają się niestety, sporadyczne na szczęście wyjątki). Jest to też efekt najnowszego cywilizacyjnego postępu. Rozwój medycyny stał się też przesłanką powstania i rozpowszechnienia nowoczesnych środków anty­koncepcyjnych, co przyczyniło się w krajach rozwiniętych do znacznego zmniejszenia przyrostu naturalnego, a w skali rodziny - do zmniejszenia jej dzietności i radykalnego oddzielenia jej funkcji seksualnej od funkcji pro­kreacyjnej (współżycie seksualne może nie pociągać za sobą skutków pro­kreacyjnych). Większość małżeństw europejskiego kręgu kulturowego uznała pożycie seksualne za wartość autonomiczną, kontynuowaną również bez zamiarów prokreacyjnych, czego dowodem jest zmniejszona znacznie dziet­ność rodzin nie wynikająca bynajmniej ze wstrzemięźliwości płciowej -przynajmniej w zdecydowanej większości przypadków, bo mogą też zdarzyć się wyjątki. Ograniczeniu uległa więc funkcja prokreacyjna rodziny, co odzwierciedliło się w jej strukturze, stała się mniej dzielna.

Procesem mającym ogromny wpływ nie tylko na zjawiska życia rodzinnego ale zaznaczającym się także w funkcjonowaniu szerszych struktur społecznych jest autonomizacja jednostki we współczesnych społeczeństwach europejskiego kręgu kulturowego. Proces ten wyraża się w narastającym, coraz większym prymacie interesów i dążeń osobistych jednostki w stosunku do interesów i celów grupowych. W sferze subiektywnej wyraża się to w dążeniu jednostki do autonomii i względnej przynajmniej niezależności, w upominaniu się o swe własne szeroko pojęte korzyści (nie tylko material­ne), w ograniczeniu skłonności do poświęceń.

Współczesna cywilizacja (szczególnie postindustrialna) sprzyja tego ro­dzaju tendencjom, a nawet można stwierdzić, że je generuje. Sprzyja temu postępująca nadal atomizacja społeczna - szczególnie w sferze wspólnotowej, Sprzyjają zwiększające się dzięki gigantycznemu rozwojowi techniki możli­wości wyizolowanego funkcjonowania jednostki coraz bardziej uniezależnio­nej od bezpośredniej pomocy innych ludzi. Zwiększona znacznie ruchliwość geograficzna wyrywa jednostki z tradycyjnych kręgów wspólnotowych ' i uniezależnia od nich, poszerza jej zakres autonomii. Zwiększa możliwości ruchliwości pionowej wyzwalając aspiracje osobiste, które w części przy­padków służą również zarazem rodzinie - i to zgodnie z intencjami jednostek. Wytwory współczesnej techniki - rozpowszechniane obe­cnie na szeroką skalę - pozwalają spędzać czas w sposób atrakcyjny w samotności, w izolacji od innych ludzi i bez stymulacji z ich strony. Cało­kształt wytworzonej sytuacji stwarza jednostce coraz lepsze obiektywne możliwości autonomicznego funkcjonowania, coraz mniej współokreślonego przez inne jednostki czy też zbiorowości. Te obiektywne możliwości wy­zwalają w jednostkach adekwatne do tych możliwości postawy i dążenia, tworzą podwaliny indywidualistycznej filozofii życia w świadomości po­szczególnych ludzi.

Należy jednak o tym pamiętać, że indywidualistyczne tendencje me są w Europie wytworem współczesności. Indywidualistyczne idee podkreślające prymat jednostki i jej rozliczne uprawnienia powstały już w starożytności i legły u podstaw formowania się kultury europejskiej, która jest przeciwstawna azjatyckiemu kolektyw! zmówi. Współczesna cywilizacja jedynie roz­winęła, zintensyfikowała europejski indywidualizm dokonując zarazem jego upowszechnienia w społeczeństwach. Dawniej uwidaczniał się on wyraźniej tylko w niektórych stanach czy warstwach społecznych - z reguły wyższych i był ograniczony specyfiką minionych formacji społeczno-ekonomicznych.

Wyeksponowana wartość jednostki skojarzona z jej podstawowymi uprawnieniami tkwi już głęboko w kulturze europejskiej i jest chyba jej niezbywalnym elementem. Niepokoić się trzeba jedynie o to, aby indywidu­alizm w warunkach współczesności nie przeradzał się w egoizm. Warto się zastanowić, czy dostrzegamy już tego objawy. W każdym razie stymulowana rozwojem cywilizacji współczesnej indywidualizacja jest kluczem do zrozu­mienia przemian rodziny współczesnej.

W drugiej połowie XX wieku dostrzegamy zintensyfikowaną autonomizację jednostki w stosunku do: (l) narodu, (2) społeczności lokalnej, (3) mikrogrup i innych jednostek, (4) w tym także w stosunku do własnej rodziny.

W odniesieniu do kwestii narodowych dostrzec można malejący patrio­tyzm. Ludzie są coraz mniej skłonni do poświęceń dla ojczyzny (mam na myśli nie tylko Polaków) i coraz mniej cenią poświęcenie innych, czego wyrazem może być m.in. coraz bardziej obojętny stosunek do kombatantów. Narastający negatywny stosunek do służby wojskowej, niezbędnej jeszcze dla ochrony krajów, jest następnym świadectwem ograniczenia postaw pa­triotycznych i dystansowania się jednostek wobec potrzeb społeczeństwa globalnego swego kraju. Warto również skonstatować, że narasta brak skłon­ności do poświęceń nie tylko w imię narodu, ale również w imię humani­stycznych ideałów ludzkości, w imię zasad religii czy moralności. Ludzie stali się praktyczni, coraz mniej ceniąc ideologię, a coraz bardziej jakość życia, aktualną kondycję materialną, bezpieczeństwo socjalne, osobiste aspi­racje życiowe. Są coraz mniej skłonni do wyrzeczeń w imię racji wyższych, coraz bardziej cenione są wartości służące jednostce i własnej rodzinie.

Maleje też na ogół identyfikacja jednostki ze społecznością lokalną (mam na myśli zamieszkiwaną miejscowość). Narasta stopniowo obojętność wobec miejscowych „akcji społecznych", a także maleje „lokalny patriotyzm". Jednostka staje się w swoim miejscu zamieszkania (nawet w niewielkich miejscowościach) coraz bardziej autonomiczna, zaabsorbowana przede wszy­stkim własnymi sprawami i sprawami swej rodziny.

Zwiększa się także dystans jednostki w odniesieniu do mikrogrup -zarówno do tych, w których partycypuje swym udziałem, jak i mikrogrup w stosunku do niej zewnętrznych. Dezintegrują się kręgi sąsiedzkie (im większa miejscowość, tym bardziej), maleje siła wspólnotowych więzi w większości kręgów towarzyskich - podobnie jak w kręgach koleżeńsko-pracowniczych. Jednostka staje się coraz mniej „powiązana" z tymi mikro-grupami, autonomizuje się. Maleje jej zakres zobowiązań, ale zarazem też i zakres „świadczeń" mikrogrup na jej rzecz.

Występuje również wyraźna autonomizacja jednostek w rodzinie (człon­ków rodziny). Cztery rodzaje wymienionych powyżej indywidualizacji mają swoje odzwierciedlenie w ewolucji systemu aksjologiczno-normatywnego regulującego zachowania ludzi. System regulatywny dostosowuje się do zmieniających się zachowań, a nowe zachowania autonomizacyjne jednostki znajdują oparcie w modyfikującym się regulatywnym systemie. Jednostka w coraz większej mierze jest uprawniona do ekspono­wania swych własnych problemów życiowych i do zawężania swych zain­teresowań problemami i potrzebami życiowymi innych ludzi. Tego rodzaju postawa nie spotyka się obecnie na ogół z dezaprobatą i restrykcjami innych jednostek oraz grup, jest coraz bardziej aprobowana, bo przejawiają w pra­ktyce życiowej większość ludzi. Coraz więcej zdarza się przypadków nieli­czenia się z innymi ludźmi w trakcie realizacji swych indywidualnych celów. W coraz większej mierze jednostka jest wolna, nieskrępowana w swych dążeniach mających na celu jedynie interes indywidualny, własny (własne dobro - tak jak jest ono subiektywnie odczuwane), ale też w coraz większej mierze może ona liczyć przede wszystkim na siebie - nawet w ramach kręgów wspólnotowych. Pogłębia się więc w dalszym ciągu atomizacja Społeczna przyczyniająca się do osamotnienia jednostki.

Autonomizacja jednostki zbiega się z procesami indywidualizacji zacho­dzącymi wewnątrz rodziny. Od czasów pojawienia się produkcji przemysłowej (maszyna parowa) zaistniały w rodzime trzy istotne zmiany, z czasem coraz bardziej się umasawiające. W okresie preindustrialnym praca stanowiąca podstawę utrzymania wykonywana była na terenie domu rodzinnego lub w ścisłym z nim powiązaniu (rzemiosło, handel, praca na roli), a człon­kowie rodziny stanowili zazwyczaj „załogę produkcyjną" rodzinnej instytucji pracy. W okresie industrializacji, po pierwsze, mąż „wychodzi" z domu do pracy najemnej w pozarodzinnych instytucjach pracy, po drugie, w następnej kolejności czyni to samo żona, po trzecie wreszcie, na skutek umasowienia nauczania pozadomowego (rozwój szkolnictwa) dzieci „wychodzą" z domu rodzinnego do szkoły. Ojcowie, matki i dzieci wchodzą w odrębne pozadomowe środowiska, które wypełniają znaczną część ich życia, indywidualizują dążenia, przeżycia, są źródłem specyficznych, odrębnych doświadczeń róż­nych dla poszczególnych członków rodziny. Różnicują się, indywidualizują ich postawy rodzinne i pozarodzinne nieobojętne dla funkcjonowania w ro­dzinie, następują przesunięcia pozycji społecznych wewnątrz rodziny i mo­dyfikacja ról społecznych pełnionych przez jej członków. Postępująca wewnątrzrodzinna egalitaryzacja poszerza zakres swobody żon i dzieci. Wzrasta autonomia jednostek wewnątrz rodziny, zwiększają się ich możliwości de­cydowania o sobie, o swoich losach.

W drugiej połowie XX wieku, w epoce cywilizacji najbardziej współ­czesnej, wyliczone wyżej procesy nasiliły się jeszcze bardziej. Wzrosła wydatnie liczba pracujących żon, okres szkolny dzieci wydłużył się zwię­kszając siłę i zakres oddziaływania na nie środowiska szkolnego. Uwidoczniło się zjawisko emancypacji młodzieży w stosunku do rodziców oraz dalszej, silnie zaznaczonej emancypacji żon w stosunku do mężów. Wzrosła liczba pozarodzinnych instytucji i środowisk oddziałujących w sposób zróżnico­wany na rodziny. Wziąć również pod uwagę trzeba zróżnicowane korzystanie ze środków masowego przekazu, co w jakiejś mierze różnicuje mentalność poszczególnych członków rodziny. Może to stwarzać pewne dystanse i zmniejszać pole tego, co wspólne w przeżyciach i refleksjach. Każdy z członków rodziny w coraz większej mierze żyje „swoim" życiem.

Współczesna cywilizacja, współczesne rozwinięte społeczeństwa oferują jednostkom, członkom rodzin zwiększony zestaw dóbr związanych z życiem rodzinnym, a także konkurencyjne cele, które może podjąć jednostka. Jed­nostka ma możliwości realizowania swych indywidualnych celów i życio­wych programów niezależnie od interesów rodziny, bez konieczności liczenia się z jej dobrem t jakością życia jej członków. Nie odczuwa na ogół społecznie niegdyś sankcjonowanego obowiązku przedkładania dobra rodziny nad swoje własne i poza swoją rodziną nie spotyka się na ogół z dezaprobatą tej postawy. Co więcej, niejednokrotnie sama rodzina aprobuje jej pozarodzinne, indywi­dualne cele.

Kształtuje się nowa hierarchia dóbr rodzinnych. Na randze znacznie zyskała satysfakcja z życia małżeńskiego i rodzinnego - stała się wysoko cenionym dobrem obwarowanym wymaganiami wobec członków rodziny. Brak tej satysfakcji usprawiedliwia w oczach poszkodowanych podjęcie kroków rozwodowych. Za podstawowy warunek satysfakcji małżeńskiej uznano długotrwałą miłość. Jeśli miłość wygaśnie, pewna część współmał­żonków czuje się upoważniona do ponownego poszukiwania szczęścia w na­stępnych związkach, dobro dzieci uznając za rzecz drugorzędną.

Drugim więc - obok indywidualizacji ~ ważnym zjawiskiem współczes­nego życia rodzinnego jest wzrost wymagań co do jego jakości. Dawniej kładziono większy nacisk na instytucjonalny aspekt rodziny. Żywiono prze­konanie, że rodzina jest przede wszystkim instytucją powołaną do wykony­wania funkcji prokreacyjnej oraz opieki nad dziećmi i ich wychowywania. Była też traktowana jako instytucja organizująca i zapewniająca materialne warunki życia jej członkom. Obecnie toruje sobie drogę przekonanie, że życie małżeńskie ma wtedy jedynie sens, jeśli daje pełną satysfakcję współ­małżonkom.

Indywidualizacja wewnątrzrodzinna oraz dążność do wysokiej jakości rodzinnego życia uzupełniają się i wzmacniają nawzajem. Naczelnym dobrem w oczach ludzi stała się nie tyle trwałość rodziny, ile jakość życia w jej

ramach. W razie trudności powstałych w życiu rodzinnym te dwie tendencje wspomagają się w nasileniu odczuwania złej jakości życia rodzinnego, co sprzyja konfliktom, dezorganizacji rodziny i rozwodom.

Generalnie rzecz biorąc, możemy obecnie zaobserwować w skali między­narodowej: (l) wzrost liczby konfliktów małżeńskich i rozwodów; (2) wzrost zatrudnienia kobiet nie tylko z pobudek ekonomicznych (dążność do cieka­wszego życia, samorealizacja); (3) relatywne zmalenie wartości dzieci dla rodziców (dobra konkurencyjne); (4) indywidualizacja form aktywności w rodzinie i zainteresowań; (5) dyferencjacja norm i wartości u poszczegól­nych członków rodziny - nawzajem w stosunku do siebie.

Popatrzmy teraz na przeobrażenia i rolę współczesnej rodziny poprzez pryzmat wypełniania przez nią ważniejszych funkcji. - O funkcji seksualnej i zmianie jej relacji do funkcji prokreacyjnej już pisaliśmy. Odnotować można dość znaczny wzrost przedmałżeńskich i pozamałżeńskich kontaktów seksualnych. Mimo to współżycie seksualne w relacjach małżeńskich jest bardziej cenione niż w przeszłości. W cenie jest jakość przeżyć, pełna satysfakcja seksualna obojga małżonków. W prze­szłości żony miały mniejsze wymagania pod tym względem od mężczyzny, ale kobieca „rewolucja seksualna" (tak to nazwano) podwyższyła wyma­gania kobiet, uświadomiwszy im możliwości uzyskiwania większej satysfakcji seksualnej. Brak wystarczającej satysfakcji seksualnej jednego lub obojga współmałżonków jest obecnie znacznie bardziej konfliktogenny niż w przeszłości.

W zakresie funkcji materialno-ekonomicznych coraz bardziej uwidacznia Się partykularyzacja dochodów członków rodziny. Dotyczy to szczególnie rodzin pracowniczych. W bardzo wielu przypadkach zarobkują oboje małżonkowie; nierzadko też zwiększają dochody rodzinne dorastające dzieci. Do wspólnej „kasy" rodziny trafia tylko część uzyskanych pieniędzy, reszta pozostaje w gestii poszczególnych członków rodziny i może być przezna­czana na indywidualne cele.

Daje się zaobserwować ograniczenie kontrolnej funkcji rodziny. Współ­czesne warunki życia (szczególnie miejskiego i wielkomiejskiego - a nastąpił przecież kolosalny rozwój miast) nie sprzyjają roztoczeniu przez rodzinę nieformalnej kontroli nad swymi członkami (anonimowość jednostki poza domem, atomizacja społeczna zmniejszenie się uprawnień kontrolnych ro­dziny na skutek autonomizacji jej członków, zwiększenie się czasu przeby­wania poza domem rodzinnym). W ogóle maleje funkcja kontrolna wszelkich grup wspólnotowych. Z drugiej strony maleją też możliwości kontroli formalnej w skali mezo- i makrospołecznej (nie wyłączając społeczeństwa i globalnego) w ramach rozwiniętej cywilizacji współczesnej, współczesnych społeczeństw i współczesnego świata. Posługując się współczesną techniką grupy przestępcze, gangi, międzynarodowa mafia, bojówki terrorystyczne stwarzają coraz większe trudności formalnym instytucjom powołanym do przeciwdziałania im. Wzmożona ruchliwość geograficzna i ogólna mobilność w skali kraju oraz w skali międzynarodowej czyni kontrolę mniej skuteczną. Nastąpił ogólny kryzys kontroli społecznej na wszelkich poziomach. Dalszy wzrost niewydolności kontroli społecznej prowadziłby do znacznego nasile­nia patologii w społeczeństwach - tym bardziej, że w świecie współczesnym maleje również kontrola wewnętrzna poszczególnych jednostek (samokon­trola) wynikająca z mniej skutecznej internalizacji norm i wzorów właści­wego postępowania. A więc także problem poprawnej i skutecznej socjalizacji - w tym również socjalizacji rodzinnej - należy uznać za jeden z najistot­niejszych problemów współczesności.

Socjalizacyjno-wychowawcza funkcja rodziny uległa w czasach cywili­zacji współczesnej znacznym przekształceniom. Jej zakres uległ zawężeniu ze względu na obszar działania innych instytucji, ale w tym zawężonym zakresie zwiększyły się znacznie jej socjalizacyjno-wychowawcze zadania ze względu na bardziej skomplikowane warunki społeczne świata współczes­nego i zwiększone wymagania edukacyjne. Ze względu na zasadniczą rolę socjalizacji prymarnej w rozwoju człowieka rodzina odgrywa kluczową rolę w tej socjalizacji. Można przywołać tu w znacznej mierze zweryfikowaną już hipotezę, iż nieprawidłowe zachowania jednostki (z patologicznymi włącznie) mają przede wszystkim swe źródło w sytuacji rodzinnej - mam głównie na myśli rodzinę pochodzenia, ale również rodzina prokreacji może zakłócać funkcjonowanie jednostki, a nawet jej funkcjono­wanie patologizować. Ujmując zagadnienie w skali maso­wej prawidłowa socjalizacja dokonywana przez miliony rodzin ma istotne znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa, a nieprawidłowa rodzinna socjalizacja powoduje nasilenie zjawisk patologicznych w jego ramach, które jest szczególnie widoczne w opisanych powyżej warunkach współczesności, sprzyjają one bowiem rozprzestrzenianiu się zjawisk pato­logii społecznej. Poza wymienionymi już sprzyjającymi patologii przesłan­kami zwrócić by jeszcze należało uwagę na coraz większą brutalizację treści przekazywanych przez współczesne środki masowego przekazu, szczególnie przez telewizję i kasety magnetowidowe (ale nie tylko). Jak wynika z prze­prowadzonych już za granicą badań treści te wywierając bardzo ujemny wpływ szczególnie na osobowość dzieci, powodują wysoce niekorzystne dla rozwoju osobowości emocje, a także agresywne postawy i zachowania. Znalezienie sposobów przeciwdziałania temu zjawi­sku należy uznać za jeden z najistotniejszych problemów współczesnego wychowania, także i wychowania w rodzinie. Zakazy dotyczące środków masowego przekazu wydają się być nieskuteczne - zwłaszcza w warunkach zakładającej współzawodnictwo ekonomiczne gospodarki rynkowej, wymu­szającej także rywalizację między mass mediami, zabiegającymi o widzów i czytelników. Ze względu na współczesną globalność przekazu skuteczność taką mogłaby zapewnić jedynie ogólnoświatowa dyktatura, za którą - mam nadzieję - nikt nie tęskni. Kwestię - jak sądzę - można jedynie, choćby częściowo, rozwiązać przez umiejętne wychowanie młodych odbiorców, pomagając im zinternalizować odpowiedni system wartości i zainteresowań, dzięki któremu sami młodzi widzowie i czytelnicy dokonywaliby odpowied­niej selekcji. Zadanie jest niewątpliwie bardzo trudne, niemniej pedagogika, psychologia i socjologia powinny zmierzać do wypracowania odpowiedniego, skutecznego systemu postępowania. Postęp nauk społecznych powinien mieć też swój praktyczny wymiar.

Uwidoczniła się wyraźna emancypacja dzieci w rodzinie, zwiększył się ich zakres swobody i niezależności - zwłaszcza jeśli chodzi o młodzież. Relatywnie zmniejszył się świadomy wpływ rodziców na dzieci, ale w zacznie mniejszej mierze uległy zmniejszeniu wpływy wewnątrzrodzinnej spontani­cznej socjalizacji. Rodzina w dalszym ciągu silnie oddziałuje na dzieci, jakkolwiek nastąpiła w jej ramach indywidualizacja oddziaływań ze względu na różnicowanie się postaw życiowych matek i ojców oraz ich działań wychowawczych. Procesy te silniej zaznaczają się w innych krajach niż w Polsce.

O zmianach funkcji kulturalnej w rodzinach współczesnych była już mowa. Warto jeszcze zaakcentować, że nastąpiło zróżnicowanie aktywności kulturalnej członków rodziny, nawet na terenie domu rodzinnego.

Ogromnie zyskała na znaczeniu emocjonalno-ekspresyjna funkcja rodziny, między innymi ze względu na wzrost rangi uczuć wyższych w rodzinie (miłość). Innym powodem tego zjawiska są coraz mniejsze możliwości f- emocjo współczesnego człowieka w zakresie uzyskania emocjonalnego wsparcia ze strony innych grup wspólnotowych poza rodziną- Rodzina w coraz większej mierze jest środowiskiem utrzymującym równowagę emocjonalną człowieka, zapewniającym mu higienę psychiczną i poczucie bezpieczeństwa. Jest głów­ną sceną, na której mogą być eksponowane niepowtarzalne cechy jednostki i zyskiwać aprobatę, uznanie ze strony innych członków rodziny (ekspresja osobowości). Im rodzina jest mniej zdezorganizowana i konfliktowa, tym skuteczniej wypełnia funkcję emocjonalno-ekspresyjna wobec swych człon­ków. Harmonijne pożycie w małżeństwie i poprawna, ciepła atmosfera w rodzinie mają ogromne, nie dające się przecenić znaczenie w życiu człowieka - zarówno w jego życiowym funkcjonowaniu jak i subiektywnych odczuciach.

Obecnie obserwujemy też znaczne zmiany w świadomości społecznej dotyczącej życia rodzinnego i seksualnego. Dostrzegalna jest coraz większa wyrozumiałość dla przedmałżeńskich i pozamałżeńskich kontaktów seksualnych. Wzrosła znacznie tolerancja wobec osób rozwiedzio­nych, niezamężnych matek oraz par niezalegalizowanych. Wzrosła tolerancja wobec homogenicznych związków seksualnych (względnie trwałe pary ko­biece lub męskie). Znalazło to ostatnio wyraz w prawodawstwie niektórych krajów - stworzono prawne możliwości legalizacji takich związków.

Rodzina - szczególnie w Polsce - zyskała w oczach ludzi na wartości. Indagowani respondenci - bez względu na swój status społeczny i wykształcenie - w ramach swego systemu wartości na ogół na pierwszym miejscu umieszczają rodzinę. Wynikałoby stąd, iż ludzie prawidłowo oceniają rolę rodziny w swym życiu. Mimo wszystkich naszych obaw odnoszących się obecnie do kondycji rodziny ten fakt przy­czyniać się może do umiarkowanego optymizmu.

Z tego, co powyżej napisano, wynikają określone wnioski dotyczące przemian struktury rodziny współczesnej. W tych przemianach uwidaczniają się przede wszystkim cztery procesy, cztery zjawiska: (l) autonomizacja członków rodziny, (2) ich egalitaryzacja, (3) malenie spójności i dezintegracja rodziny oraz (4) patologizacja społeczna i psychospołeczna jednostek mająca istotne reperkusje w życiu rodzinnym.

Indywidualizacja daje znaczną wolność członkom rodziny w wielu dzie­dzinach, wolność tak upragnioną i cenioną przez współczesnego człowieka z europejskiego kręgu kulturowego. Rozluźnia się przy tym struktura rodziny. Ważne jest, aby indywidualizacja nie przekroczyła granic egoizmu, tzn. aby realizacja osobistych interesów i dążeń nie odbywała się w sposób bezwzględ­ny kosztem dobra innych członków rodziny, na zasadzie nie liczenia się z niczym i nikim, bo i taki scenariusz jest możliwy i w niektórych rodzinach wydaje się być już obecny.

Czyniąca znaczne postępy w rodzinie egalitaryzacja czyni zadość poczu­ciu godności i niezależności jej członków, zmienia układ ich wewnątrzrodzinnych pozycji, zmieniając tym samym wyraźnie jej strukturę. Maleje jednak spójność rodziny, co ułatwia jej dezintegrację a z kolei także jej dezorganizację, czego następstwem a zarazem i dowodem jest narastająca lawinowo (poza Polską) liczba rozwodów. Cywilizacja współczesna sprzyja patologii społecznej jednostek, a spatologizowane jed­nostki czynią spustoszenie w rodzinach. Z kolei spatolo­gizowane rodziny (a jest ich coraz więcej) wyniszczają jednostki (swoich członków). Patologia indywidualna i rodzinna generują się, wzmacniają nawzajem, a z czasem mogą uczynić chorym i całe społeczeństwa, o ile procesy patologizacji nie zostaną zatrzymane. Ale jak je zatrzymać? Na to prostej recepty nie ma.

Na szczęście nie mamy - jak dotychczas - do czynienia z upadkiem rodziny. Co prawda kryzys przeżywają miliony rodzin, wiele z nich się rozpada, ale instytucja rodziny trwa nadal, zawiązują się nowe małżeństwa, jakkolwiek maleje liczba ślubów. Powstaje coraz więcej małżeństw i rodzin niesformalizowanych (konkubinat, kohabitacja) na niespotykaną dawniej skalę. Ludzie dostrzegają coraz mniejszą trwałość małżeństw, nie chcą przeży­wać rozwodów. Poza tym coraz więcej par uważa swoje pożycie za sprawę prywatną, nie wymagającą instytucjonalizacji. Z socjologicznego punktu widzenia zarówno zalegalizowane pary jak i trwałe pary niezalegalizowane wraz ze swymi dziećmi tworzą instytucję rodziny, o ile wypełniają jej podstawowe funkcje.

Podsumowując całokształt powyższych analiz zmierzać będziemy do końcowych konkluzji.

Rodzina stanowi integralny i niezmiernie ważny element każdego społe­czeństwa, w tym również tych społeczeństw europejskiego kręgu kulturowe- Oceny go, które egzystują w ramach współczesnej cywilizacji postindustrialnej, skalne podlegając (w zależności od kraju) jej większym lub mniejszym wpływom. Ogromne znaczenie rodziny uwidacznia się zarówno wówczas, gdy występuje ona w roli zmiennej zależnej, jak i wówczas, kiedy rozważamy jej funkcję zmiennej niezależnej. Rodzina rozpatrywana jako zmienna zależna podlega wpływom zewnętrznych układów społecznych, jest bardzo „reaktywna" w stosunku do przemian społeczeństwa globalnego, odzwierciedla w swej strukturze i funkcjonowaniu przeobrażenia ogólnospołeczne dostosowując się do nich po upływie pewnego czasu, z opóźnieniem. Łącząc elementy tradycji z elementami postępującej stopniowo w jej ramach nowoczesności ułatwia jednostkom (swym członkom) adaptację do zmieniającej się rzeczywistości społecznej, do jej wymogów - stanowi najbardziej dogodny pomost między przeszłością a najbardziej współczesną teraźniejszością, będąc zarazem strefą ochronną człowieka w tym procesie transformacji, oparciem w nowych .sytuacjach. „Odbiera" wpływy zewnętrzne, zmienia się sama i zmienia zarazem jednostki dzięki mechanizmom wewnątrzrodzinnej socjalizacji. Jej rola zmiennej zależnej łączy się tu ściśle z jej rolą zmiennej niezależnej, kreującej zmiany jednostek. Nadal rodzina jest najlepszym, najskuteczniej­szym „transmitorem" ogólnospołecznej kultury do jednostki, ogólnospołecz­nych podstawowych norm, wzorów i wartości - szczególnie w jej wcześ­niejszym okresie życia.

Istotnym problemem społeczeństwa jest to, że wywierający silny wpływ na rodzinę i jednostkę rozwój cywilizacji współczesnej generuje (oprócz pozytywnych) również zjawiska niekorzystne z punktu widzenia eufunkcjonalności rodziny w stosunku do jednostek i społeczeństwa, z punktu widzenia eufunkcjonalności społeczeństwa w stosunku do jednostek i rodzin oraz z punktu widzenia eufunkcjonalności jednostek w stosunku do rodziny i spo­łeczeństwa. Funkcjonują mechanizmy wzajemnych interakcji i wpływów wyliczonych powyżej elementów „dziania się" społecznego. Ich efektem jest również Jakość życia współcześnie egzystujących jednostek.

Rodzina współczesna jako zmienna niezależna wpływa na osobowość, funkcjonowanie jednostek, a także kształtuje w znaczącym wymiarze ich losy. Wypełnia zarazem ważne funkcje w ramach społeczeństwa globalnego, w zakresie jego reprodukcji biologicznej oraz w dziedzinie socjalizacji jednostek i ich przygotowania do życia i działań w zmieniającym się szybko społeczeństwie. Jeśli funkcjonowanie rodzin, ich kondycja pogarsza się, odbija się to ujemnie na funkcjonowaniu i losach zarówno jednostek jak i społeczeństwa. W interesie więc jednostek i społeczeństwa leży prawidłowe funkcjonowanie rodzin oraz tworzenie warunków dla prawidłowego ich funkcjonowania.

Rodzina w swoim zintegrowanym uniwersalizmie społecznego i psycho­społecznego funkcjonowania jest - jak dotychczas - nie do zastąpienia i nie sposób sobie wyobrazić jej nieobecności w społeczeństwie lub katastrofal­nych efektów jej krańcowej patologizacji, gdyby takowa miała nastąpić w okresie dalszego rozwoju cywilizacji postindustrialnej. Ludzkość nie wy­pracowała dotychczas innej instytucji, która by mogła skutecznie zastąpić rodzinę i nie wiadomo, czy uda się to w przyszłości. Podkreślić należy ogromną modelową eufunkcjonalność rodziny w stosunku do społeczeństwa i jednostki - mimo to, że może ona stwarzać jednostce i społeczeństwu problemy, zwłaszcza wówczas, gdy jej funkcjonowanie ulega zakłóceniu. Wówczas może być ona również źródłem bólu i nieszczęść. Trzeba więc rodzinę chronić i wspierać. Sprecyzowanie tego jak współcześnie to czynić wymaga oddzielnego, obszernego omówienia.

Niniejszy artykuł jest zresztą pierwszym szkicem podjętej problematyki, próbą wstępnego zarysowania Jakże ważnych społecznie zagadnień. W świet­le zjawisk wywołanych przez cywilizację postindustrialną niektóre problemy związane z rolą i wartością rodziny zarysowują się ze szczególną ostrością. Istnieje więc potrzeba kontynuacji podjętych tu analiz i rozważań.

Pytania

1. Jakie przemiany społeczeństwa i cywilizacji modelują współczesną rodzinę?

2. Proszę określić wzajemne relacje jednostki i rodziny.

3. Proszę omówić funkcje rodziny zaznaczając kierunki ich przeobrażeń.

Rozdział IX

Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany Tadeusz Pilch

Ustalenia pojęciowe.

Zakres i właściwości.

Więzi międzyludzkie.

Środowisko uwikłane i zmienne.

Dwie strategie społecznego istnienia: wieś i miasto.

Geneza i kłopoty pojęciowe

Środowisko lokalne należy do głównych kategorii pojęciowych pedago­giki społecznej. Wśród „składników struktury otaczającej osobnika, które działają jako system bodźców i wywołują określone reakcje psychiczne", środowisko lokalne było obok rodziny najważniejszym czynnikiem socjalizacji. Jego znaczenie i siła wynika m.in. stąd, iż jest ono nieodłącznym i nieuchronnym elementem otoczenia życia jednostki. Czło­wiek niekiedy pozbawiony jest rodziny, nieświadomie lub instrumentalnie może wyłączyć się z grupy rówieśniczej (towarzyskiej), nie może jednak żyć poza społecznością lokalną. Społeczność lokalna, którego to terminu, w sposób wprawdzie nieuprawniony, ale z uwagi na pojęciową bliskoznaczność używam zamiennie z pojęciem środowiska lokalnego - jest najbardziej uniwersalnym i trwałym elementem naszego otoczenia, od urodzin po kres życia.

Pojęcie środowiska lokalnego budzi jednak wśród pedagogów niejedno­znaczne reakcje i różnorodne kontrowersje:

- jest pojęciem wieloznacznym - możliwym do zrozumienia tylko przez enumeratywne wyliczenie jego składników, z których każdy ma swe samoistne znaczenie - jest zatem niepotrzebne;

- jest kategorią historyczną - opisującą byt idealny, który dzisiaj w zasadzie nie ma desygnatów realnych - jest niepraktyczne;

-- jest nazwą określającą pewien typ ładu społecznego i pożądanego stanu zbiorowości ludzkiej. W takim rozumieniu służy jako wzorzec działania praktycznego i nie jest pojęciem naukowym.

W refleksji i praktyce pedagogicznej środowisko lokalne na dobre zado­mowiło się w XIX wieku. Wyraźnie odwołuje się do niego Jan Henryk Pestalozzi włączając świadomie w proces dydaktyczny społe­czne otoczenia prowadzonych przez siebie zakładów. Pojęciowe narodziny środowiska lokalnego można wiązać z klasyfikacją zbiorowości społecznych, jakiej dokonał Ferdynand Tónnies. W swoim głównym dziele charakteryzuje wspólnotę i stowarzyszenie. Wspólnota jest takim typem zbioro­wości społecznej, który powstaje w sposób „naturalny", spontaniczny i w którym dominują więzi osobowe, stosunki pokrewieństwa, związki rodowe, więź sąsiedzka. Stowarzyszenie jest odmienną zbiorowością, grupą celową, powołaną świadomie dla zrealizowania określonych zadań. Pierwsze ma więc charakter zbiorowości pierwotnej, drugie jest zbiorowością wtórną.

Z licznych klasyfikacji grup społecznych pedagogika z natury swych zainteresowań i charakteru działania wybiera te, które noszą znamiona środowisk wychowawczych. Zostawia na boku takie, których cechą konsty­tutywną są właściwości statystyczne. Dlatego typologia F. Tónniesa stała się źródłem późniejszych klasyfikacji i inspiracją, płodnych we wnioski wycho­wawcze badań, ponieważ elementem konstytutywnym obu typów zbiorowo­ści są specyficzne więzi i siły oddziałujące na jednostkę.

Środowisko lokalne oprócz zbiorowości społecznej zamieszkującej nie­wielki, względnie zamknięty obszar, oznacza również cały system instytucji służących organizacji życia zbiorowego takich jak kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jednostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc obyczajowość, normy moralne, autorytety i wzory zachowań.

Można więc powiedzieć, że środowisko lokalne ma sens terytorialny, demograficzny, instytucjonalny, kulturowy i regulacyjny. Dlatego z uzasad­nieniem mógł francuski socjolog J. Izoulet stwierdzić, że " dusza (osobowość) jest córką społeczności".

W pojęciu środowiska lokalnego mieszczą się wg F. Tónniesa dwa typy zbiorowości; celowe (stowarzyszenie) i spontaniczne (wspólnota). Spróbujmy ukazać różnice między nimi:

Stowarzyszenie

1. Przynależność jest dobrowolna.

2. Jest grupą zorganizowaną wedle reguł formalnych.

3. Posiada określone cele.

Wspólnota

1. Przynależność jest

zdeterminowana urodzeniem.

2. Organizacja jest wynikiem aprobaty społecznej i jest nieformalna-

3. Cele są nieartykułowane i nie mają postaci pisanej.

Stowarzyszenie

4. Posiada strukturę, organizację wewnętrzną i członków.

5. Kieruje się ustalonymi wzorami zachowań-

6. Posługuje się ustalonymi sankcjami wobec członków.

Wspólnota

Struktura, organizacja i członko­wie są określani zasadami trady­cji i poczuciem przynależności.

Rządzą w niej uznane za właściwe wzory zachowań, obowiązuje grupowy konformizm.

Istnieje system kontroli społecznej.

Definicje i właściwości

Definicja środowiska lokalnego przysparza sporo kłopotów, z racji polimorficznego charakteru definiowanej zbiorowości. Nie do przyjęcia dla pedagogiki praktycznej Jest popularne, socjologiczne ujęcie: „mata grupa ludzi, żyjąca na ograniczonym terytorium". Wprawdzie zawarte są w niej dwie główne materialne cechy środowiska lokalnego: małe rozmiary demo­graficzne i przestrzenne, ale dominują właściwości statystyczne. Definicja pedagogiczna zawsze zmierzać będzie do wy akcentowania funkcjonalnego Charakteru definiendum. Spotykane definicje społeczności lokalnej odbiegają od postaci definicji klasycznej, a raczej noszą znamiona połączonych właściwości definicji nominalnej i definicji aksjomatycznej. Oto jedna z możli­wych definicji; „Środowisko lokalne to gromada ludzi zamieszkujących ograniczone i względnie izolowane terytorium, posiadających i ceniących wspólną tradycję wartości i symbole, instytucje usługowe i kulturowe, świadomych jedności, odrębności i gotowość do wspólnotowego działania, żyjących w poczuciu przynależności i wewnętrznego bezpieczeństwa.

Definicja ta to pewien zgeneralizowany obraz specyficznej zbiorowości ludzkiej, która przez zespół cech, właściwości i wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych, tworzy szczególny typ środowiska wychowawczego. Do owych właściwości, kreujących siły wychowawcze środowiska i tworzących System socjalizacji członków społeczności lokalnej, należą:

- tożsamość etniczna, religijna i kulturowa,

- zasada odrębności, izolacji, kontroli grupy nad jednostką i powszechnej identyfikacji członków,

- jednolitość (względna) ekonomiczna i zawodowa.

Z powyższych cech zbiorowości lokalnej wynikały treści procesu socja­lizacji i jego mechanizmy. Np. środowisko rzemieślnicze przysposabiało zawodowo młodzież przez kształcenie przy warsztatowe, a tożsamość religijna społeczności strzegła zarówno przed obcymi elementami religii jak i czuwała nad wiernością przekazu obyczajowego i moralnego. Zasada odrębności tworzyła poczucie wspólnoty oraz ważne psychicznie poczucie przynależno­ści do określonego świata wartości i emocji. Zasada kontroli była mechani­zmem regulowania zachowań i represji wobec jednostek łamiących lokalne konwenanse i obyczaje, a powszechna identyfikacja, czyli wzajemna znajo­mość członków zbiorowości z zasady kontroli, czyniła instrument skuteczny. Potępienie lub odrzucenie jednostki przez zbiorowość groziła utratą tożsa­mości, osamotnieniem i dojmującym poczuciem słabości. Kontrole i po­wszechna identyfikacja w przypadku dzieci i młodzieży, niepomiernie roz­szerzały krąg „wychowawców" i terytorium bezpośredniego oddziaływania wychowawczego na całą zbiorowość i całe terytorium zajmowane przez społeczność lokalną. Dziecko nie znało poczucia anonimowości, a z racji klimatu „bliskości" w każdej sytuacji znajdowało się w obszarze kontroli i korektury swego zachowania.

W tym momencie pedagog społeczny nie może pominąć refleksji nad ulotną i wieloznaczną etycznie granicą między wolnością jednostki a znie­woleniem jej przez surowe rygory konwenansu grupowego. Refleksji nad autonomią wychowania swobodnego i rygorystycznego. Nie ulega bowiem wątpliwości, że wolność jednostki w społeczności lokalnej zredukowana jest do granic wyznaczonych interesem zbiorowości, że w określaniu celów i zasad wychowania dominuje interes grupy nad interesem jednostki, że wreszcie główne instrumenty socjalizacji - to konformizm i rygoryzm, wobec których wolność jednostki schodzi na drugi plan. Takie zasady i prawidło­wości dyktował interes grupy, jej bezpieczeństwo i potrzeba rozwoju. Rów­nocześnie internalizacja zasad i wartości grupy, względna izolacja od świata idei obcych lub też traktowanie idei zewnętrznych jako obcych w rozumieniu:

„gorsze", „nieprzyjazne" - uwalniał jednostkę od dręczących wątpliwości, od dychotomii myślenia i odczuwania. Zgadzając się więc na istnienie problemu wolności jednostki w społeczności lokalnej - uznać musimy, że w tradycyjnym kształcie tej społeczności pozorny brak wolności nie zakłócał ładu zbiorowego ani w sposób widoczny spokoju wewnętrznego członków grupy. Uznać także musimy, że ów, „wymuszony" ład zbiorowy uwalniał tradycyjne społeczności lokalne od prawie wszelkich patologii społecznych.

Druga ogólniejsza uwaga dotyczyć będzie więzi społecznych - głównego spoiwa grupy społecznej. Bez więzi każda grupa nosi cechy zbiorowości statystycznej. Dopiero istnienie więzi nadaje grupie charakter, a rodzaj i siła więzi decydują o jej funkcjach i sile oddziaływania. Dla oceny znaczenia wychowawczego zbiorowości taka wiedza ma znaczenie bardzo istotne.

Więzi w środowisku lokalnym

Omówiona wcześniej klasyfikacja zbiorowości społecznych Ferdynanda Tonniesa na wspólnoty i stowarzyszenia przyjmowała za podstawę wyróż­nienia rodzaj więzi łączących członków tych zbiorowości. I tak związki konstytuujące wspólnotę miały charakter osobowy, emocjo­nalny, wiązały ludzi osobistą, aprobującą znajomością i istniały niezależnie od istnienia doraźnego, fizycznego kontaktu członków grupy. Ten typ związ­ków nazywamy więziami osobowymi.

Zbiorowości zwane stowarzyszeniem, tworzone celowo, budowały swoje cele i mechanizmy istnienia na poczuciu wspólnoty intere­sów. Wzajemne świadczenia rzeczowe, wymiana usług, czy wspólne osiąga­nie celów było spoiwem związków osobniczych w takich zbiorowościach. Nasilenie więzi emocjonalnych było tu niewielkie, poczucie wzajemnej przynależności - zracjonalizowane. Ten typ relacji osobniczych w zbioro­wościach celowych nazywamy więziami rzeczowymi.

Bardzo udaną definicję więzi społecznych zamieszcza Jan Szczepański w Elementarnych pojęciach socjologii:

„Więź społeczna jest to zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej; - skupiający jednostki, podgrupy i inne elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju".

Definicja zawiera pojęcie „zorganizowany system". Tymczasem trafniej­szym określeniem genezy byłoby pojęcie „ukształtowany". Pierwszy wyraz sugeruje czynność celową, autorstwo instytucjonalne lub personalne. Tymczasem więzi tworzą się w sposób na poły spontaniczny, wykształcają w toku życia, nawarstwiają często przez pokolenia. Czynnik czasu odgrywa tu wielką rolę, znaczenie tradycji urasta do wartości sakralnej. Uwagi tej nie czynię li tylko dla słownikowej ścisłości. W pedagogice rola tradycji, symboli, uzna­nych wzorców jest uważana za doniosły czynnik procesu socjalizacji. Orga­nizacje młodzieżowe są typowym przykładem zbiorowości, które budują swój wewnętrzny ład, wzmacniają siłę swego wychowawczego oddziaływania przez kształtowanie i pielęgnowanie tradycji, swoistą symbolikę i obrzędo­wość. Są to jednak procesy długotrwałe i na ogół nie planowe.

Dotychczasowe rozważania nad środowiskiem lokalnym, a także definicja więzi społecznych nie określają wyraźnie granic zbiorowości lokalnych, nie wymieniają terytorialnych cech, wielkości przestrzennych wsi czy miasta w taki sposób, abyśmy mogli orzec, że społeczność lokalna może liczyć np. 5 tys. mieszkańców lub mieścić się na przestrzeni 3 km². Musimy poszukać innych sposobów, aby identyfikować określoną zbiorowość jako społeczność lokalną.

Pierwszym z nich wydaje się być kryterium postrzegania swojego środo­wiska jako akceptowanego miejsca, sposobu życia zbiorowego. Na określenie takiej postawy St. Ossowski używał określenia aprobująca świadomość Uczestnictwa. Rozszerzenie charakterystyki tego określenia było zapożyczo­ne od F. Znanieckiego - intencjonalne współdziałanie.

Są to jak widać nazwy określonego stanu świadomości i rodzaju aktyw­ności, które jakże trafnie pasują do pięknego określenia wprowadzonego do pedagogiki społecznej przez Helenę Radlińską: „siły społeczne". Te dwie cechy są nieodłączną właściwością wolontariuszy służby społecznej, popu­larnie nazywanych społecznikami. Ludzie ci działając na różnych polach potrzeb społecznych; od niesienia niewidocznej pomocy ludziom starym lub chorym do budowania parkingów lub wiejskich wodociągów, wtórnie budują i umacniają społeczność lokalną, sami najpierw będąc jej owocem i emanacją. Dla pedagogiki społecznej oznacza to zawężenie terytorialne środowiska lokalnego do ram działania lokalnych sił społecznych.

Narzędziem pozwalającym jeszcze ściślej określić ramy środowiska lo­kalnego będzie durkheimowskie wyróżnienie społeczności o solidarności mechanicznej, opartej na archaicznych cechach mechanicznej tożsamości i społeczności o solidarności organicznej, opartej o poczucie wzajemnej niezbędności. W nowoczesnych społeczeństwach coraz większego znaczenia nabiera świadomość wspólnego interesu zbiorowości terytorialnych, świado­mość pewnych powinności etycznych wobec otoczenia. Na plan drugi scho­dzą więzi wypływające z poczucia tożsamości religijnych, klasowych lub innych kryteriów mechanicznych. Dlatego z łatwością tworzą się prężne lokalne ruchy ekologiczne, dość liczne obecnie koła działalności charytatyw­nej, najczęściej przy parafiach, prawie masowo komitety budowy szkół, wodociągów, gazociągów itp. To właśnie takie zjawiska i działania wyzna­czają symboliczne granice środowiska lokalnego.

W opisanych zjawiskach mieszczą się dwa klasyczne warunki kształto­wania się więzi społecznych: styczność przestrzenna i łączność psychiczna, Wprawdzie mieszkaniec wielkiego miasta „styka się" w swoim życiu co­dziennym z olbrzymią liczbą ludzi, lecz nie jest to „styczność" w sensie „społecznym", kreującym zbiorowość statystyczną na grupę, tłum na zbio­rowość społeczną. Owa styczność przestrzenna - to postrzeganie obecno­ści drugiego człowieka jako pewnej stałej, to świadomość potencjalnego, ustawicznego kontaktu z drugim, konkretnym człowiekiem, to wreszcie postrzeganie jego „przypisania" do naszej przestrzeni życia. Dlatego pedagogika społeczna nie przyznaje miana środowiska lokalnego zbiorowości wielkiego miasta. W granicach i organizmie społecznym wielkiego miasta może ukształtować się wiele środowisk lokalnych, zaś całe wielkie miasto lub mniejsze z jego terytorialnymi przybudówkami odpowiadają pojęciu środowiska okolicznego. Pojęcie to sformułował J. Pięter i obok środowiska miejscowego (lokalnego) oraz osobistego (domowego) tworzy ono trzy kręgi oddziaływania wychowawczego, o malejącej sile wpływu - od największego znaczenia rodziny w socjalizacji człowieka do malejącego znaczenia kolej­nych kręgów wychowawczych. Jest to inna koncepcja metodologiczna „stopnia istnienia" danej zbiorowości z typologii F. Tónniesa. Ów „stopień istnienia" oznacza istnienie rosnącej lub malejącej siły więzi społecznej, rosnącej lub malejącej świadomości osobistych powiązań i zależności od otoczenia, rosnącym lub malejącym znaczeniu w formułowaniu wzorców zachowań i sprawowania kontroli nad Jednostką w jej własnych odczuciach,

Koncepcja kręgów środowiskowych J. Pietera zawiera także swoisty obraz rozwoju osobniczego poprzez stałe poszerzanie obszaru swego osobistego kontaktu od rodzicielki do społeczeństwa globalnego. Można określić ten ruch jako spiralę rozwoju.

Człowiek posuwając się po swojej spirali rozwoju nie opuszcza obiektów Swojego kontaktu. Posuwają się one z nim razem jeśli nie fizycznie - to jako bagaż doświadczeń i pamięci - wpływając na zachowanie i postrzeganie otoczenia. W tym sensie rodzina macierzysta - programuje rodzinę własną człowieka, kultura lokalna, etniczna uczy nastawienia do kultury globalnej.

Drugim warunkiem istnienia więzi w grupie społecznej, jakiej szczegól­nym przypadkiem jest społeczność lokalna, jest łączność psychiczna. Ozna­cza ona aprobując uczestnictwo, tzn. gotowość nawiązywania kontaktów trwałych, związków bezinteresownych z innymi ludźmi ze swego lokalnego, społecznego otoczenia, dyktowane bądź naturą „homo socius", bądź wyrozumowaną dyrektywą wzajemnej służebności, niezbędności. Źródłem więzi jest więc zarówno „solidarność mechaniczną", jak i „solidarność organiczna".

Bez żądnej przesady można rzec, że współczesny człowiek jest „skazany" na styczności przestrzenne. Jest to rodzaj konieczności mechanicznej, spo­wodowanej urbanizacją, ruchliwością przestrzenną ludzi, gęstością zaludnie­nia. Z tej konieczności winno się rodzić zrozumienie, gotowość do istnienia w zbiorowości - właśnie to wcześniej wspomniane aprobujące uczestnictwo.

Łączność psychiczna rodzi się na gruncie swoistej identyfikacji, czyli utożsamiania się z innymi na płaszczyźnie tożsamości etnicznej, zawodowej, religijnej. Na płaszczyźnie stałych kontaktów w klubach, uczelniach, ogród­kach, spacerach z dziećmi. W wyniku poszukiwania wspólnych celów lub realizacji podobnych zadań: na kursach, kołach zainteresowań, grupach ochot­niczych np. straży pożarnej albo pomocy ludziom upośledzonym. Także w tysiącu innych sytuacji, gdzie człowiek postrzega drugiego człowieka jako partnera, wspólnika, towarzysza, pomocnika, oczekującego pomocy, czyli w sytuacji wyzwalającej w nas uczucia empatii, bliskości, aprobowanej za­leżności.

Łączność psychiczna nie może być jednak postrzegana statystycznie i traktowana jako konsekwencja żywiołowych procesów. Jest wielkim zada­niem pedagogiki społecznej przygotowanie człowieka i okoliczności, które sprzyjać będą rozwijaniu i wzbogacaniu związków psychicznych ludzi. Czło­wiek od dzieciństwa winien być wychowywany w nastawieniu prospołecznym. W pedagogice społecznej w pismach H. Radlińskiej i A. Kamińskiego znajdujemy pojęcie „służby" jako określenie postawy ofiarności i gotowości pomocy drugim, Pojęcie służby przyswoiła sobie metodyka wychowania harcerskiego i metodyka kształcenia pracowników socjalnych. Często używa się w tym ostatnim przypadku zamiennika - służba społeczna, na określenie ludzi niosących pomoc innym. Krótko mówiąc system wychowawczy winien traktować zadania uspołeczniania dziecka, otwarcie go i uwrażliwienie na potrzeby drugiego człowieka jako doniosłe zadanie budowania ładu społe­cznego. Równocześnie miejsce zamieszkania człowieka powinno obfitować w placówki, inicjatywy i organizacje skupiające ludzi do zadań, tworzące grupy i budujące sieć powiązań emocjonalnych. Jest społecznie naganne i niebezpieczne eliminowanie ze środowiska zamieszkania placówek rekrea­cyjnych i oświatowych dla dzieci i dorosłych, ograniczanie środków i komer­cjalizowanie wszelkiej działalności kulturalnej, miłośniczej, likwidowanie ośrodków sportu, rekreacji, placówek oświaty dorosłych itp. Idea oszczęd­ności Jest tu kamuflażem głupoty i społecznej nieodpowiedzialności. W społeczną pustkę wkracza powszechna anonimowość i indywidualne osamotnie­nie - zjawiska prowadzące do dezintegracji środowiska lokalnego i patologii społecznej.

Antynomie uczestnictwa społecznego

W społeczności nie dotkniętej jednak anomią, czyli zanikiem więzi spo­łecznych - człowiek uwikłany jest w skomplikowany świat stosunków społecznych. W rezultacie bowiem „skazania" na styczności przestrzenne, wejścia w liczne powiązania psychiczne - jednostka nawiązuje wielorakie styczności społeczne. Oznacza to uczestnictwo w różnorodnych zbiorowościach, instytucjach, organizacjach. To uczestnictwo czasem jest wymuszane regułami prawa lub zwyczaju (np. uczęszczanie do szkoły), częściej jednak jest dobrowolne. Niekiedy natomiast jest źródłem istotnych zaburzeń w funk­cjonowaniu społecznym człowieka.

Uczestnictwo w zbiorowości małej nie stwarza przeszkód dla poczucia więzi ze zbiorowościami wielkimi, a nawet jest jakąś formą uczestnictwa w zbiorowościach wielkich. I tak członek drużyny harcerskiej jest równocześnie członkiem wielkiej organizacji, uczeń klasy Vb jest członkiem zbiorowości szkoły lub uczniów w skali całego kraju. Uczestnictwo w takich koncentrycznych zbiorowościach jest bezkonfliktowe i nie powoduje zabu­rzeń w poczuciu swojej tożsamości.

Często jednak człowiek uczestniczy w zbiorowościach, których zakresy się krzyżują. Członek samorządu terytorialnego jest równocześnie mieszkań­cem i członkiem spółdzielni mieszkaniowej. Na porządku dziennym są spory między władzami administracyjnymi a samorządami mieszkańców. Młody człowiek, członek określonej rodziny, uczestnik zbiorowości społecznej ma­łego miasteczka o silnych więziach lokalnych, staje się członkiem zbioro­wości studentów wyższej uczelni, w której istnieje inny system wartości, inna obyczajowość, nawet nie przeciwstawna, lecz odmienna.

Ileż w duszy młodego człowieka rozegra się konfliktów sumienia, ileż walk stoczy sam z sobą, godząc odmienne zasady dwu różnych, skrzyżowa­nych przez jego osobę zbiorowości. Te przynależności nie niszczą ani więzi, ani osoby, lecz niewątpliwie są konfliktogenne.

Wreszcie są czasy i sytuacje, które wymuszają na człowieku przynależ­ność do zbiorowości antagonistycznych w zakresie swoich zasad, idei, porządku moralnego i wymogów etycznych. Najbardziej dobitnym przykła­dem takiego zjawiska była masowa przynależność katolików do partii ko­munistycznej, Uczestnictwo w takich zbiorowościach ma już charakter de­strukcyjny dla jednostki i dla życia zbiorowego. W wyniku szczególnej Właściwości polskiego społeczeństwa ten dualizm przynależności nie zaowo­cował totalnym zaburzeniem tożsamości etycznej narodu, ale konflikty sumień, powinności, lojalności tworzyły klimat osobistego dyskomfortu i uni­wersalnego oszustwa. Nad skutkami tej osobliwej schizofrenii społecznej, kiedy ludzie godzili sprzeczne zasady i zachowania, niech zastanawiają się psychologowie społeczni. Te dualizmy przynależności do zbiorowości antagonistycznych w innych krajach komunistycznych były liczniejsze i prowa­dziły do powikłań jednoznacznie tragicznych- Symbolem takiego tragicznego skutku przynależności do grup antagonistycznych został Pawlik Morozow -ukraiński komsomołce, któremu poczucie organizacyjnego obowiązku naka­zało zadenuncjować własnych rodziców, którzy ukryli zboże przed przymu­sowym kontyngentem, zapewne po to, aby nakarmić także swego syna Pawlika. Rodziców rozstrzelało NKWD, a Pawlika Morozowa ukamienowała społeczność lokalna. Młody komsomołce doczekał się pomnika, a pe­dagogika społeczna dowodu na to, że zniszczenie więzi pierwotnych rodzi patologię. Także dowodu na to, że ład społeczny nie może być budowany przez niszczenie naturalnych więzi społecznych.

Społeczność lokalna miasta i wsi

Miasto i wieś to najbardziej typowe środowiska wychowawcze w Polsce, albo inaczej - najbardziej typowe obszary przestrzeni życiowej, na których kształtują się jakże odmienne kultury, obyczajowość, system stosunków społecznych i stylów wychowania- Wbrew tryumfalnym zapowiedziom ustro­ju socjalistycznego nie znikły różnice między miastem a wsią. Tak zwane procesy urbanizacji spowodowały przeniesienie na wieś tych elementów życia miejskiego, które są raczej marginesem kultury, np. młodzieżowych subkul­tur, niektórych wzorów konsumpcji. Owszem, dokonał się niewątpliwy postęp cywilizacyjny wsi, ale w tym samym czasie, w porównywalnych wskaź­nikach, miasto dokonało jeszcze większego skoku. Tak więc analizy porów­nawcze życia miasta i wsi są dla wsi jednoznacznie negatywne. Jest to ciągle środowisko wyraźnie upośledzone. Jeśli upośledzenie mierzyć wskaźnikami kultury materialnej i cywilizacji technicznej. Jeszcze bardziej pesymistycznie wyglądają warunki życia na wsi, jeśli mierzyć je poziomem życia kultural­nego i oświatowego. Od lat 70. obserwuje się stałą degradację kulturową i oświatową wsi. Znika system oświaty dorosłych, biblioteki, placówki re­kreacyjne i kulturalne, ostatnio także placówki wychowania przedszkolnego, Wskaźniki skolaryzacji na poziomie ponadpodstawowym są alarmujące. Obserwowane poczynania rządu z lat 1990-1992 wskazują albo na ignorancję, albo na brak wyobraźni lub odpowiedzialności.

Struktura osiedleńcza Polski i struktura zawodowa wykazuje znamiona stabilności. Trzeba więc na Polskę patrzeć jako na kraj o dwu odmiennych typach środowisk społecznych i wychowawczych. Oba są nośnikami godnych uwagi wartości. Oba trawią różnorodne zagrożenia i patologie. W obu obserwować można niepokojące kierunki przemian. Oprócz globalnych wa­runków rozwoju ekonomicznego na ową rzeczywistość i kształt przyszłości wpływ mogą mieć polityka społeczna i pedagogika społeczna.

Miasto

Miasto, choć jest wtórną formą przestrzennego bytowania człowieka, współcześnie skupia jednak w większości krajów Europy większą część mieszkańców. Stanowi także specyficzne środowisko społeczne i wychowaw­cze. Rozróżnienie miasta i wsi wedle kryterium administracyjnego jest poznawczo zupełnie bezpłodne. Co roku w Polsce kilkanaście miejscowości uzyskuje nominację miejską, a kilkanaście innych jest degradowanych do roli wsi. Zmieniają się ich atrybuty administracyjno-prawne, nie zmienia się natomiast społeczne środowisko, struktura demograficzna, sieć międzyludz­kich powiązań i poziom kultury. Granica między miastem a wsią jest kategorią umowną i dla pedagogiki społecznej wyznaczana jest funkcją, jakie spełnia wobec jednostki i właściwościami środowiskowymi.

W socjologii miasta spotkać można liczne bardzo definicje i kryteria miejskości. Na użytek pedagogicznego rozumienia miasta jako środowiska wychowawczego uważam za celowe przyjęcie charakterystyki właściwości miasta sformułowanej przez Janusza Ziółkowskiego, którą ten zbudował na amerykańskich wzorach. J. Ziółkowski wymienia katalog dziesięciu cech charakterystycznych dla społeczności miejskiej, który uszereguję wedle ich znaczenia w procesie socjalizacji.

l. Uczestnictwo mieszkańców, a szczególnie młodzieży w wielkiej liczbie grup celowych.

2. Dominacja więzi rzeczowych w życiu społecznym i powierzchowny charakter stosunków międzyludzkich.

3. Obniżenie społecznego znaczenia rodziny i zanik tradycyjnych autorytetów. Brak społecznych autorytetów osobowych.

4. Bezosobowa i n i ery góry styczna kontrola społeczna. Dominacja postaw przyzwalających i izolacyjnych.

5. Anonimowość życia i działania. Powszechne poczucie braku przynależności. Nikłe postawy patriotyzmu lokalnego.

6. Zanik instytucji sąsiedztwa. Życie towarzyskie regulowane raczej kryteriami zawodowymi niż terytorialnymi.

7. Tolerancja wobec różnic, racjonalizacja myślenia i sekularyzacja zachowań obyczajowych.

8. Wielka ruchliwość przestrzenna i możliwości dla awansu i przemieszczeń społecznych.

9. Ogromne zróżnicowanie struktury zawodowej i uwarstwienia społecznego.

10. Przestrzenna segregacja warstw i klas społecznych.

W opisie i badaniach miasta wytworzyły się liczne koncepcje i szkoły. Socjologia miasta, zdaniem specjalistów, sięga niemal Arystotelesa. Współczesny rozwój wielkich miast, a szczególnie jego dynamika, podważają trafność dotychczasowych definicji i typologii. Zawodne okazują się dychotomiczne koncepcje różnicowania środowisk zamieszkania na miejskie i wiejskie, bo granice są nieostre, a właściwości społeczne są w większości wspólne. Wyróżnia je tylko stopień nasilenia. Podobny mają kłopot teorie interakcyjne, funkcjonalno-strukturalne, czy ekologiczne. Zawsze natkniemy się na problem granic i skali, które za główne narzędzie klasyfikacji i defi­niowania przyjmują arbitralną decyzję badacza.

Użyteczną koncepcję poznawania i opisu miasta stworzył polski socjolog Stanisław Rychliński. Wymienia on cztery obszary istnienia społeczności miejskiej: l) przestrzeń, 2) ekonomikę, 3) demografię, 4) kulturę. Na tych płaszczyznach tworzy się istota miasta, jego czasowe i terytorialne odmien­ności, wreszcie jego istotne przeobrażenia. Należy może dodać, że w pojęciu kultury mieszczą się nie tylko elementy kultury w słownikowym znaczeniu, lecz także te społeczne atrybuty zbiorowości, które pełnią właśnie funkcje wychowawcze.

Wspomniana wcześniej dynamika rozwoju miast, ich żywiołowe i skom­plikowane drogi przemian są źródłem niepokojących zjawisk i przeobrażeń. Zanik więzi i rozpad tradycyjnych struktur rówieśniczych i sąsiedzko-lokal­nych owocuje postępującą anonimowością, nasilaniem się zjawisk patologi­cznych oraz poczuciem osamotnienia, wyobcowania. Pojawia się osobowość dotknięta anomią w durkheimowskim sensie, czyli osoba nieskłonna i nie­zdolna do kierowania się w zachowaniach regułami grupy, pozbawiona „orientacji społecznej", skazana warunkami wychowania na nieprzystosowa­nie do jakiejkolwiek roli społecznej i „uboga w powiązania społeczne".

Wieś

W definiowaniu społeczności wiejskiej niemal nigdy nie używa się wskaźnika liczebności mieszkańców z wyjątkiem praktyki badawczej socjo­logów amerykańskich, którzy przyjmują kryterium administracyjne - 2500 osób jako granicę rozdzielającą zbiorowość wiejską od miejskiej. Dominują natomiast kryteria funkcjonalne i cechy opisowe. Badaczom środowiska wiejskiego przysparza licznych kłopotów wielka różnorodność typów wsi. W literaturze można spotkać bogatą listę zasad podziału zbiorowości wiej­skich. Tak więc dzieli się wsie wedle wielkości, wedle odległości od miasta, wedle funkcji administracyjnych. Zasadą podziału mogą być względy etni­czne, układ przestrzenny, wskaźnik rozwoju i stagnacji, rodzaj produkcji rolniczej lub obszar gospodarstw i wiele jeszcze innych. Nie ma szansy na stworzenie definicji operacyjnej. Można na zasadzie generalizacji cech typowych zbudować określenie noszące znamiona definicji indukcyjnej, czyli zbiór cech pierwszorzędnych i pochodnych. Liczba, a szczególnie nasilenie cech wtórnych, mogą być zmienne.

Wśród wielu definicji wsi - trafnością i uniwersalnością wyróżnia się definicja Stefana Czamowskiego. „Wieś - według niego - stanowi lokalną społeczność zupełną, tzn. zamkniętą w sobie, obejmującą wszystkie pra­wie funkcje życia zbiorowego swoich członków, przeciwstawiającą się społecznościom podobnym i wsiom innym, a także grupom i organiza­cjom istniejącym poza nią lub ponad nią".

Inaczej określa społeczność wiejską R. Redfieid: „Społeczność wiejska jest mała, odizolowana i jednostronna o silnym zmyśle grupowej soli­darności. Zachowanie cechuje tradycyjność, spontaniczność i często bez­krytyczne działanie. Podstawą działania i doświadczenia życiowego jest wielka rodzina obejmująca kilka generacji z władzą należącą do star­szych. Myślenie irracjonalne góruje zdecydowanie nad myśleniem świec­kim, racjonalnym".

Liczne inne określenia i definicje pozwalają na typologię cech, składników, funkcji oraz przemian. Wymieńmy najważniejsze:

- mała zbiorowość i ograniczenie przestrzenne,

- poczucie jedności i poczucie względnej izolacji,

- dominacja rolniczego charakteru pracy i instytucji,

- społeczny charakter instytucji obsługi i kultury,

- specyficzny układ autorytetów osobowych i instytucjonalnych,

- podział pracy i usług,

- dominacja przyrody i przyrodniczy rytm życia zawodowego,

- kultura ludowa i folklor jako ważne składniki świadomości,

- presja zewnętrznego świata informacji i kultury,

- postępująca dezintegracja więzi pod wpływem czynników migracyj­nych, urbanizacyjnych i kulturowych,

- narastające konflikty wewnętrzne międzypokoleniowe,

- szczególna rola szkoły i nauczyciela.

Wieś jest żywym eksponatem środowiska lokalnego. Mimo przemian, często negatywnych, inspirowanych przez siły polityczne niechętne chło­pskiemu solidaryzmowi i wiejskiej autonomii wieś zachowała ogromny potencjał pozytywnych bodźców wychowawczych. Świadczą o tym liczne badania empiryczne w środowisku wiejskim. Badania te i refleksje teorety­czne utorowały pedagogice społecznej drogę do pewnej niezależności i od­rębności metodologicznej i przedmiotowej w postrzeganiu i analizach śro­dowiska wychowawczego wsi.

W badaniach tych można wyodrębnić dwa nurty - ieden wyraźnie socjologizujący - badanie konkretnych środowisk czy zbiorowości terytorialnych pod kątem ich funkcji wychowawczych, a drugi o zdecydowanie bardziej pedagogicznym obliczu - rozliczne próby mierzenia wpływu wychowawcze­go rodziny, analizowanie i charakterystyki jej funkcji jako środowiska wy­chowawczego.

Do najbardziej znaczących dokonań badawczych, zawierających się w pierwszej z wymienionych kategorii, należy zaliczyć cytowane już prace J. Chalasińskiego, wielką monografię W.I. Thomasa i F. Znanieckiego Chłop polski w Europie i Ameryce, prace badawcze D. Markowskiej, międzywo­jenne opracowanie M. Librachowej i S. Studenckiego Dziecko wsi polskiej, prace monograficzne klasyków socjologii - F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamskiej, A. Kutrzeby-Pojnarowej.

Ten drugi nurt określany jako pedagogiczny wniósł do badań monogra­ficznych wiele cennych wskazówek metodologicznych.

Szczególne miejsce przysługuje tutaj pracom francuskiego badacza F. Le Playa, który opracował oryginalny schemat monografii rodziny obejmujący takie zagadnienia jak: środowisko geograficzne i społeczne rodziny, dochody rodziny, sposób życia, warunki mieszkaniowe, historię i budżet rodziny, a na naszym rodzimym gruncie przedwojenne dokonania ośrodka krako­wskiego pod kierunkiem Z. Mysłakowskiego oraz łódzkiego, kierowanego przez H. Radlińską. Po wojnie nurt pedagogiczny tych badań uległ znacz­nemu rozbudowaniu, natomiast rodzina wiejska stała się między innymi przedmiotem licznych prac monograficznych, takich autorów jak W. Wincławski, S. Kawuia, J. Formicki i inni.

Wysiłki badaczy podążają w kierunku odpowiedzi na pytanie: co składa się na warunki wychowawcze rodziny? S. Kawuia odpowiada na nie nastę­pująco - „warunki wychowawcze każdej rodziny - to ogół warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i innych członków rodziny, które wiążą się bezpośrednio lub pośrednio ze strukturą rodziny, a zwłaszcza jej funkcjonowaniem". Stąd też nie ulega wątpliwości, że rodzina na wsi znacznie różni się od rodziny miejskiej, a różnice te mają charakter struktu­ralny i funkcjonalny. Wątpliwości wzbudza natomiast teza, że wieś różni się od miasta jedynie stopniem urbanizacji.

„Współcześni socjologowie są raczej zdania, że wieś i miasto nie znajdują się na dwóch przeciwstawnych biegunach, lecz można je umieścić na skali na której występują różne stopnie urbanizacji".

S. Kawuia dokonał zestawienia czynników ekonomicznych i socjologicz­nych charakteryzujących trzy typy środowisk: miasto, wieś tradycyjną i wieś modernizującą się. Poniżej zaprezentowane zestawienie zawiera kilka ele­mentów uwzględnionych w podobny sposób w opracowaniu tegoż autora (oznaczone gwiazdką). Pozostałe jednak w znacznym stopniu przeczą tezie jakoby przemiany na wsi w prosty sposób podążały w kierunku upodobniania się wsi do miasta, a różnice miały głównie charakter ilościowy i zacierały się wraz ze wzrostem stopnia urbanizacji.

Do niedawna wyczerpujące było stwierdzenie, że na wsi mieszkają chłopi. Pewien wyjątek w tej wiejskiej społeczności stanowili co najwyżej ksiądz i nauczyciel. Obecnie zbyt wąskie jest stwierdzenie, iż wieś jest środowiskiem życia i pracy ludzi związanych w jakikolwiek sposób z rolnictwem. Rozrosła się skala zawodów rolniczych - umieszcza się na niej rolnika indywidualnego, robotnika rolnego, agronoma, zootechnika itp. Przynależ­ność społeczna wykonawców tych zawodów jest różna - chłop, robotnik, inteligent. Ostatnimi czasy przybywa na wsi wykonawców zawodów poza-rolniczych - rzemieślnicy, urzędnicy i robotnicy pracujący wyłącznie poza rolnictwem i dojeżdżający do pracy w mieście, ludzie związani zawodowo z sektorem usług, handlu i służby zdrowia.

Zasadnicze pytanie natury ogólnopoznawczej, które jawi się w związku ż utratą przez wieś swej zawodowej jednorodności, to pytanie o styl życia, model wychowania dzieci, wzory zachowań i obyczajowość wiejską. Czy wieś charakteryzuje nadal odmienność środowiska w porównaniu z miastem? A jeśli tak, to w jakich sferach życia wyraża się ona najbardziej, jakie czynniki ją konstytuują, a jakie wpływają na unifikację sposobu życia i modelu stosunków społecznych na wsi i w mieście?

Tabela l. Warunki społeczno-ekonomiczne oraz wychowawcze głównych typów środowisk

Lp.		Miasto		Wieś tradycyjna		i Wieś współczesna
l*		Różnorodność zawodowa		Jednorodność zajęć ludności - praca na roli		Różnorodność zawodowa z dominacją zawodów rol­niczych
2*		Praca rodziców źró­dłem dochodów ro­dziny		Rodzinna wspólnota pracy		Rodzinna wspólnota pracy w gospodarstwie rolnym (udział dzieci w wieku szkolnym ograniczony), często dodatkowo lub wyłącznie praca rodziców poza gospodarstwem
3*		Luźna więź rodzi­nna w gronie krew­nych i powinowa­tych, zanik więzi sąsiedzkich		Silna więź rodzinna w krę­gach krewniaczo-sąsiedzkich		Rozluźniona więź rodzin­na i sąsiedzka
4		Rodziny dwupokole-niowe, niezbyt licz­ne		Rodziny trój pokoleń! owe, wielodzietne		Zarówno rodziny dwu- jak i trójpokoleniowe, wskaźnik dzietności wyższy niż w mieście
5		Różnorodność wzo­rów wychowaw­czych		Swoisty tradycjonalizm i sztywność wzorów wychowawczych		Różnorodność wzorów wy­chowawczych; lecz nie tak szybka jak w mieście ich akceptacja i przyswajalność
6		Różnorodność w za­kresie podziału ról i obowiązków w rodzinie		Wyraźnie zaznaczony podział ról i obowiązków wszystkich członków rodziny, zależny od płci, wieku i pozycji w rodzinie		Różnorodność w zakresie podziału ról i obowiąz­ków; decydującą rolę od­grywa typ ekonomicznego funkcjonowania rodziny
7		Praktyczny zanik instytucji głowy rodziny; dominuje model partnerstwa		Patriarchalny typ stosun­ków w rodzinie, któremu były podporządkowane dorosłe i nawet zamężne, a]e jeszcze niesamodzielne ekonomicznie dzieci		Zanik patriarchatu w trady­cyjnej formie; w rodzi­nach rolniczych funkcjonu­je rola kierującego gospo­darstwem; coraz częściej pełnią ją obecnie kobiety
8		Rozwinięte aspira­cje oświatowe; kształcenie jedyną szansą zdobycia za­wodu i samodziel­ności ekonomicznej przez dzieci		Brak aspiracji oświato­wych, wiedza przekazy­wana systemem trady­cyjnym z „ojca na syna"		Przekonanie o konieczno­ści zdobywania zawodów przez dzieci, które opusz­czą wieś i gospodarstwo; niezbyt silne aspiracje do kształcenia na poziomie szkoły wyższej
J=P 9	Miasto Znaczący udział in­stytucji w procesie wychowania		Wieś tradycyjna Wychowanie wyłącznie w rodzinie i kręgu sąsiedzko--krewniaczym		Wieś współczesna Ograniczona rola instytu­cji wychowawczych, nie­wielki udział społeczności lokalnej
10*	Dostępność dużej liczby instytucji kulturalnych		Życie kulturalne organizowane jest spontanicznie przez mieszkańców wsi		Ograniczona liczba instytu­cji kulturalnych, znikoma rola inicjatyw społeczno­ści wioskowej; uczestnic­two mieszkańców wsi w kulturze masowej

Badania prowadzone w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego ukazują więc zmiany w istocie i roli autorytetów, W środo­wisku wiejskim dominował autorytet osobowy, kreowany uznaniem po­wszechnym. Przysługiwał na ogół ludziom starszym, odznaczającym się prawością, doświadczeniem i mądrością życiową i bogactwem. Obok tego istniały autorytety formalne, np. nauczyciela, księdza. Wszystkie one uległy znacznej deprecjacji. Prowadzone przeze mnie badania wśród nauczycieli na prezentacji ogólnopolskiej w r. 1970 oraz na próbach incydentalnych

W latach 1978-1982 oraz 1989 ukazały stały regres autorytetu nauczyciela W społeczności wiejskiej. Ci sami nauczyciele szukając źródeł kryzysu wychowania na drugim miejscu wymienili zanik autorytetów osobowych l ideowych wzorców. Badana młodzież wiejska (badania ciągłe w latach 1978-1984) nie widzi w swym otoczeniu osób, które zasługiwałyby w jej mniemaniu na miano wzorów osobowych- Postępowaniem jej kieruje motywacja wewnętrzna, a wsparcia szuka ewentualnie u rodziców i rówieśników.

Pokrewnym autorytetowi zjawiskiem była w społeczności lokalnej szcze­gólna, sakralna rola samej wsi jako systemu społecznego ludzi, obyczajo­wości, reguł życia, systemu zależności i więzi. Ten sakralny charakter społeczności ukształtowała częściowo izolacja przestrzenna, ale był to rów­nież swoisty mechanizm obronny przed innością, przed zagrożeniem własnej tożsamości.

Najpierw przełamanie izolacji przestrzennej kulturowej i gospodarczej było przyczyną zmierzchu etosu wsi. Następnie propaganda celowo ukazała wieś jako ośrodek nienowoczesności, a nawet zacofania. Chłopskość stała się cechą pejoratywną. Awans społeczny wiódł przez porzucenie wsi. Glo­ryfikowano bezkrytycznie proces industrializacji i urbanizacji. Wieś i chłopskość ze wszystkimi cechami i implikacjami wychowawczymi stały się rzeczą wstydliwą. Wszelkie więc rygory płynące z tradycji wiejskiej, san­kcjonowane przez społeczność lokalną zostały zdegradowane i odrzucone. Zjawiska te objawiły się najdotkliwiej w latach 50. i 60. W tym okresie należy upatrywać źródeł najbardziej dotkliwej dezintegracji społeczności wioskowej oraz deprecjacji systemu wartości. W tym okresie można upatry­wać źródeł i początków najgłębszej dysfunkcjonalności wychowawczej Śro­dowiska wiejskiego i zmierzchu ładu moralnego charakteryzującego wieś tradycyjną.

Taki właśnie obraz wyłania się z pamiętników młodego pokolenia wsi. Taką rzeczywistość ukazują prowadzone przez nas badania monograficzne wybranych społeczności wioskowych.

W rezultacie złożonych przemian i procesów środowisko dzisiejszej wsi polskiej odznacza się wielkim stopniem dysfunkcjonalności. Uległy znacz­nemu zubożeniu możliwości wychowawczego oddziaływania społeczności lokalnej przez kryzys autorytetów i rozpad więzi społecznych. Szkoła wiejska jawnie przyznaje się do swej niemocy dydaktycznej i wychowawczej, bez­radności wobec agresywnej ofensywy marginesów kultury i dyktatu postaw konsumpcyjnych.

Rodzina uwikłana w trudne realia codzienności, rozproszona przestrzennie (dojazdy do pracy), obarczona kompleksem niekompetencji wychowawczej nie stanowi przeciwwagi dla niekorzystnych skutków dezintegracji społecz­nej. Nieobecne w procesach wychowawczych organizacje młodzieżowe, brak autorytetów instytucjonalnych (oprócz w pewnej mierze Kościoła), uwiąd autonomicznej kultury ludowej, dopełniają obrazu środowiska wychowawczego wsi.

Środowisko lokalne jako byt idealny jest ważnym instrumentem poznania oraz normatywnym układem odniesienia w ocenie składników i procesu wychowania środowiskowego. Historyczne obserwacje procesów socjalizacyjnych w różnych epokach i systemach społecznych dowodzą, że środo­wisko lokalne mimo swych ograniczeń jest najbardziej skutecznym zabez­pieczeniem zbiorowości przed dezorganizacją oraz patologią. Analizy porównawcze dowodzą, że stopień zagrożeń indywidualnych i zbiorowych jest proporcjonalny do stopnia rozpadu więzi istniejących w środowisku.

Przełamanie izolacji, agresja marginesów kultury, upadek autorytetów, procesy urbanizacyjne - odbierają wsi owe klasyczne atrybuty środowiska lokalnego jako przemożnej siły socjalizacji jednostki.

Dymorfizm osiedleńczy, ruchliwość przestrzenna, globalizacja kultury -prowadzą do zaniku instytucji sąsiedztwa, środowisk osiedlowych, do po­wszechnej anonimowości i stałego ubożenia jednostki w sieci powiązań społecznych. To wszystko znowu czyni ze współczesnego miasta środowisko daleko już odbiegające od pierwotnych wzorów środowiska lokalnego.

Rozpad środowiska lokalnego jest procesem stałym i wiele wskazuje na to, że jest to proces nieuchronny. Liczne próby zahamowania tych procesów, przeciwdziałania im lub modelowania na nowo zbiorowości lokalnych - nie przyniosły pomyślnych efektów. Tym bardziej trzeba poszukiwać mechani­zmów integracji społeczności lokalnych im dobitniej przekonuje nas praktyka wychowawcza i badania, że wychowanie społeczne bez środowiska lokalnego jest niemożliwe.

Pytania:

1. Proszę o przedstawienie różnic między stowarzyszeniem a wspólnotą,

2. Proszę wymienić i scharakteryzować podstawy, na których rodzą się i rozwijają więzi międzyludzkie.

3. Jakie skutki dla istoty i przebiegu procesów wychowawczych ma odmienność środowiska miasta i wsi?

Rozdział X

Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze Tadeusz Pilch

Grupa w refleksji pedagogicznej.

Odmienność narodzin i funkcji grup pierwotnych i celowych.

Efektywność wychowawcza grupy.

Struktura i mechanizmy działania gmp.

Kryzys pokolenia czy kryzys instytucji?

Kontekst historyczny

Grupa jako zjawisko społeczne jest obecna w refleksji człowieka od czasów Arystotelesa. Przy okazji tworzenia koncepcji i teorii państwa Ary­stoteles w Polityce metodą porównań i opozycji buduje model grupy mniej­szej; gminy lub rodziny. Doszukując się analogii i przeciwieństw grupy wielkiej - państwa i grup małych określa strukturę i główne funkcje rodziny jako najmniejszej komórki społecznej. Natomiast w Etyce Nikomachejskiej ustala fundamentalną zasadę istnienia grupy, tej małej - rodzinnej, jak i tej wielkiej - państwa. Jest nią więź przyjaźni łącząca członków jakiejkolwiek zbiorowości, która kwalifikuje się do miana zorganizowanej społeczności. Socjologia przełomu XIX i XX wieku stworzyła pełną i zróżnicowaną teorię grup społecznych. Daleko odbiegła od ustaleń pojęciowych i strukturalnych Arystotelesa. Nie zanegowała wszelako „przyjaźni" - jako podstawowej, konstytutywnej właściwości grupy odkrytej przez wielkiego Stagirytę.

Wychowawczy i psychologiczny kontekst pojęciowy „grupy" pojawił się w refleksji pedagogów wcześniej nim pojęcie to weszło w obszar zaintere­sowania badawczego i analitycznego socjologów. Socjologia skierowała swoje zainteresowania na grupę pod koniec XIX w., kiedy to rozszerzyła tradycyjne rozumienie społeczeństwa globalnego na polimorficzny charakter zbiorowości ludzkich o zróżnicowanej genezie, strukturze, wielkości i fun­kcjach. Ten polimorficzny obiekt analiz nazwano grupą, dla oznaczenia różnorodnych zbiorowości społecznych.

Dla myśli pedagogicznej „odkrycie" społecznego charakteru wychowania przez Emila Durkheima, jego analizy grupy pierwotnej były nie tyle przełomowe, co niezwykle ożywcze i płodne w konsekwencje teorety­czne i praktyczne. Należy przecież pamiętać, że J.H. Pestalozzi niemal sto lat wcześniej głosił środowiskowe i społeczne uwarunkowania procesu wychowawczego. Niemal równolegle do J.H. Pestalozziego w Anglii działa Robert Owen. Jego pionierskie przedsięwzięcie „Nowa Instytucja" - rodzaj społecznego eksperymentu, miała udowodnić, że los jednostki kształtują warunki jej życia. A co ważniejsze, że warunki te można i należy świadomie kształtować. Myśl ta odżyła w koncepcjach Paula Bergemanna, Heleny Radlińskiej i innych pedagogów początku XX w. Stała się fundamentalnym elementem myślenia pedagogów Społecznych. Świat człowieka trzeba budować jego siłami w imię jego ideałów - podsumowała tę ideę H. Radlińska. Praktyka społeczna zostaje Wzbogacona o celowo organizowane instytucje i placówki wychowawcze i opiekuńcze kompensujące lub wspomagające naturalne otoczenie dziecka W procesie społecznego wychowania.

Stowarzyszenia i związki młodzieży artykułują swoje praktyczno-wychowawcze funkcje. Opieka z czynności charytatywno-sakralnej przemienia się w racjonalną działalność wychowawczą. Pedagogika społeczna, która naro­dziła się jako odrębny nurt refleksji w drugiej połowie XIX wieku, na jego przełomie uzyskuje doniosłe teoretyczne inspiracje, które wpłyną twórczo na rozwój badań oraz instytucjonalny i czynnościowy obraz środowiska życia człowieka.

Te przeobrażenia myśli pedagogicznej oraz praktycznego i instytucjonalnego pejzażu środowiska wychowawczego są doskonałym świadectwem na związki pedagogiki z innymi dyscyplinami. Wszak to właśnie rozwój socjo­logii, biologii, antropologii i innych nauk przyrodniczych odmienił oblicze pedagogiki i w znacznym stopniu psychologii.

Niejasności pojęciowe

Od badań i koncepcji E. Durkheima oraz F. Tónniesa rozpoczęła się też swoista eksploracja refleksji i badań nad rolą grupy w procesie wychowania. Szczególną postacią grupy w rozumieniu pedagogicznym są grupy ró­wieśnicze. Nazwa grupy rówieśniczej odnosi się w pierwszym rzędzie do grup dziecięcych i młodzieżowych. Ale nie jest to uprawnione ograniczenie.

Każdy człowiek tkwi niemal przez całe życie w kręgu jednej lub wielu grup rówieśniczych. Rówieśnictwo oznacza wprawdzie pewną względną równość wieku, ale konotacja tego pojęcia zawiera znacznie więcej charakterystycz­nych treści nazwy grupy rówieśniczej. Mieszczą się w niej przede wszystkim dwie cechy konstytutywne; „Tónniesowska wspólnota" i arystotelejska przy­jaźń. Jest to więc organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną - wieku, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo. Jest to więc naj­częściej grupa pierwotna, aczkolwiek mogą i występują bogate formy insty­tucjonalne grup rówieśniczych np. organizacje młodzieżowe, które mają charakter grup wtórnych, celowych.

Wybitny teoretyk i badacz grup pierwotnych Charles H. Cooley tak oto definiuje pojęcie tej zbiorowości:

„Przez grupy pierwotne rozumiem grupy charakteryzujące się współ­pracą i bezpośrednim kontaktem twarzą w twarz. Są one pierwotne pod wieloma względami, przede wszystkim jednak ze względu na swą fun­damentalną rolę w kształtowaniu społecznej natury i ideałów jednostki. Psychiczny rezultat bezpośredniego kontaktu stanowi tego rodzaju ze­spolenie się indywidualności w jedną całość, że wspólne życie i wspólne cele grupy, w pewnym przynajmniej zakresie, stają się treścią jaźni indywidualnej. W najprostszy chyba sposób można określić tę całość za pomocą zaimka «my»; zakłada on stopień sympatii oraz wzajemnej identyfikacji, którego naturalnym wyrazem staje się wyrażenie «my». Człowiek żyje w poczuciu łączności z całością i to uczucie wyznacza głównie jego dążenia".

Na użytek rozważań pedagogicznych konieczny jest uzupełniający ko­mentarz dotyczący znaczenia przymiotnika „grupa pierwotna". Otóż Ryszard Wroczyński dokonując typologii środowisk wychowawczych za kryterium zróżnicowania elementów otoczenia wychowawczego przyjął m.in. sposób ich powstania. Podstawą do takiego rozróżnienia były klasyfikacje Ferdy­nanda Tónniesa oraz R. Mac Ivera zbiorowości ludzkich na wspólnoty i stowarzyszenia. Te pierwsze oznaczają właśnie grupy pierwotne - powstałe w sposób naturalny, bez ingerencji człowieka, w wyniku „przyrodniczej" istoty ludzkich potrzeb i dążeń. Te drugie zaś w pedagogice społecznej nazywamy grupami (środo­wiskami) intencjonalnymi, celowymi, organizowanymi przez człowieka dla realizacji konkretnych zadań. Do pierwszych więc zaliczymy rodzinę, spo­łeczność lokalną i grupę rówieśniczą. Są one w tym sensie pierwotne, że zrodziła je bezrefleksyjna natura człowieka i spontaniczny rozwój stosunków interpersonalnych. Są w tym sensie pierwotne, że towarzyszą człowiekowi od samych narodzin gatunku. Wreszcie ich pierwotność wyraża się w domi­nującym znaczeniu w rozwoju osobowym człowieka.

Rodzina w różnej postaci jest obecna w każdym znanym człowiekowi kręgu kulturowym i na wszystkich, znanych etapach rozwoju gatunkowego.

Społeczność lokalna, jak dowodzą badania etnograficzne, kształtowała się pod naciskiem warunków przyrodniczo-społecznych, stanowiących często okoliczności zagrażające przetrwaniu jednostki. Przymus obrony, koniecz­ność podziału obowiązków, warunki geograficzne „wymuszały" tworzenie się zbiorowości osiedleńczych, które w dalszym rozwoju przekształcały się w kulturowe formy bytowania społecznego, znane dzisiaj pod pojęciem sąsiedztwa lub szerzej społeczności lokalnych.

Grupa rówieśnicza dziecięca powstaje w wyniku naturalnej potrzeby zabawy i kontaktu dzieci między sobą. Dziecko 3-letnie zaczyna przejawiać .skłonności do zabawy grupowej, a czterolatek interesuje się opinią innych dzieci i dąży do zwrócenia na siebie uwagi. Dziecko izolowane zagrożone jest zaburzeniem w rozwoju społecznym.

W dalszych etapach rozwoju osobniczego grupa rówieśnicza nabiera coraz większego znaczenia. W okresie dorastania społeczna orientacja młodego człowieka przesuwa się z najbliższej rodziny na kręgi towarzyskie i one to stanowią w tym czasie układ odniesienia, który wywiera przemożny wpływ na orientację życiową młodych ludzi.

Pierwotność i wtórność grup rówieśniczych

Wspomniałem wyżej, że grupa rówieśnicza jest przede wszystkim grupą pierwotną. Jednakże pedagogika społeczna nie może ograniczyć swojej uwagi ; do grup rówieśniczych pierwotnych, jako że w procesie socjalizacji stowarzyszenia i organizacje młodzieżowe, spełniając formalny warunek rówieśnictwa wiekowego, odgrywają rolę wybitną. Ponadto bardzo często te dwie struktury: naturalna grupa rówieśnicza i „intencjonalny zespół rówieśniczy" organizacji młodzieżowej krzyżują się. Jest naturalne i częste równoczesne istnienie lub równoczesny udział dzieci i młodzieży w obu strukturach. Bardzo często na terenie celowych grup młodzieżowych zawiązują się natu­ralne związki rówieśnicze, obejmujące wszystkich członków struktury celowej lub ich część, lub też wyodrębnia się kilka grup rówieśniczych na terenie jednej organizacji, tworząc rodzaj jakby pogłębionego towarzyskiego wtajemniczania.

Zjawisko wtórnego kształtowania się więzi rówieśniczych często obser­wuje się w stowarzyszeniach, które powstają na płaszczyźnie związków ideowych lub religijnych, czyli w takich sytuacjach, gdzie motywacje przy­należności są głęboko internalizowane, wypływają z pobudek ideowych i potrzeb emocjonalnych. Potwierdzają to obserwacje grup oazowych i in­nych stowarzyszeń młodzieżowych grupujących się wokół Kościoła. Potwier­dza tę prawidłowość także obserwacja niektórych stowarzyszeń i organizacji wychowawczych o ugruntowanej, swoistej ideologii. Mam tu na myśli związki harcerskie, reaktywowany Związek Strzelecki.

Pedagog społeczny musi więc poznać istotę i charakter wpływów obu typów związków rówieśniczych, bo ustawicznie przychodzi mu z obu orga­nizmami współdziałać. Dla porównania więc zaprezentuję niżej zestaw cech i właściwości tych w szczególnym sensie odmiennych zbiorowości społecz­ności dziecięcej i młodzieżowej.

Właściwości związków rówieśniczych o charakterze:

grupy pierwotnej

1. członkostwo jest spontaniczne, nacechowane poczuciem aprobującego uczestnictwa

2. dominują więzi osobowe i po­wszechna identyfikacja wzajemna (znajomość) osobista

3. powyższe określa niewielkie rozmiary grupy pierwotnej

4. członkowie mają poczucie przynależności oraz odrębności wobec otoczenia

5. grupa ustala świat wartości i wzor­ców o różnorodnych implikacjach dla członków i organizacji grupy

6. istnieje umowny system kontroli i doraźnie określone sankcje

7. grupę cechuje zmienność i okazjonalność celów, labilność struktury i wewnętrznej hierarchii

8. przywództwo wynika z cech osobowych i aprobaty grupy

grupy celowej

1. członkowie pochodzą z rekrutacji formalnej

2. dominacja więzi rzeczowych i stosunków organizacyjnych

3. możliwe wielkie rozmiary grupy o rozgałęzionej strukturze organizacyjnej i terenowej

4. struktura wewnętrzna sformalizowa­na z układem hierarchicznym

5. istnienie własnych celów i interesów dominujących nad interesami indy­widualnymi

6. posiadanie formalnych wzorów zachowań egzekwowanych formalnymi sankcjami

7. tendencje do centralizacji decyzji, koordynacji działalności i unifor-mizmu organizacyjnego

8. wyspecjalizowane kierownictwo i wyalienowani przywódcy

Powyższej równoczesnej prezentacji cech i właściwości zbiorowości ró­wieśniczych przyświecała określona intencja. Otóż w socjologii małych grup spotyka się opinię, iż żadna postać grupy czy to pierwotnej czy wtórnej nie występuje w czystej postaci. Elementarna analiza biogramów dzieci, ucze­stników grup rówieśniczych dowodzi, iż są oni uwikłani w bogatą sieć związków emocjonalnych i organizacyjnych, które nie sposób byłoby jedno­znacznie zakwalifikować do określonego typu zbiorowości. Dopiero szcze­gółowe rozpoznanie socjometryczne i badania indywidualnych biografii po­zwalają wyróżnić i scharakteryzować rodzaj grupy i charakter wpływów jakie wywiera na swoich uczestników. W praktyce wychowawczej jednak, kiedy nie ma możliwości tak precyzyjnego kwalifikowania związków i zależności, którym podlega wychowanek, jesteśmy skazani na domniemanie, że młody człowiek tkwi w polimorficznym świecie struktur i stosunków społecznych i interpretacja jego zachowań i przekonań musi być poddana uważnej i facho­wej diagnozie. Inaczej bowiem możemy popełniać błędy w ocenach i doz­nawać porażek wychowawczych.

Mechanizmy oddziaływania grupy rówieśniczej

Grupa rówieśnicza dzieci powstaje spontanicznie, bez zamysłu i ingerencji starszych i swą żywiołowością zagarnia każde dziecko, tworząc naturalne mechanizmy regulujące ich wzajemne zachowania, wewnętrzną organizację f pełniąc doniosłe funkcje wychowawcze wobec jej uczestników, „...grupa jest objawem przyrodzonych dążności tworzących ją osobników, ...stanowi dla każdego z nich pierwotne środowisko, w którym przyczyniają się do czynnego społecznego współżycia, ...w każdym pokoleniu na nowo odradza się spontanicznie ten typ, stanowiący (obok małej rodziny) wiecznie bijące praźródlo życia społecznego ludzkości".

W opinii Floriana Znanieckiego dziecięca grupa rówieśnicza - powstała bez udziału dorosłych jest amorficzna w swym kształcie organizacyjnym. Cechuje ją „prostota ustroju" wewnętrznego. Nie posiadając tradycji, wzorców działania, ani zracjonalizowanych celów dąży głównie do zabawy, do spontanicznego i żywiołowego wyładowania energii witalnej bez racjonalnych form i sztywnych rytuałów. Zachowania takiej grupy regulują aktualne zmienne nastawienia członków grupy lub osobników, którzy potrafią na­rzucić grupie swoje doraźne projekty. „Życie zbiorowe grupy dzieci w porównaniu z życiem zbiorowym społeczeństwa dorosłych przypomina pod względem ubóstwa treści hordę dziką".

Obok spontaniczności zachowań grupy rówieśników oraz organizacyjnej, prostoty ustroju, cechuje ich ustawiczna zmienność form życia zbiorowego, ^i^bawy, celów. Wynika to z krzyżowania się w życiu grupy zmiennych i sprzecznych nastawień jej członków: przodownictwa, podporządkowania, rywalizacji, współdziałania.

W zachowaniach spontanicznych i zmiennych grupy dziecięcej przebija ustawiczny jakby konflikt nastawień i wzorów wyniesionych z domu rodzinnego lub innych środowisk opiniotwórczych a żywiołową potrzebę nieskrępowanej „dzikiej" zabawy. Z racji właściwości rozwojowych żądza zabawy przygody rówieśniczej bierze górę nad rygorami narzuconymi przez dom rodzinny lub dorosłe społeczeństwo dla zachowań indywidualnych i zbiorowych dzieci i młodzieży. I tu rodzi się pierwsza przyczyna konfliktu, który może mieć doniosłe implikacje dla procesu socjalizacji młodego człowieka a nawet dla ogólnego ładu społecznego.

„...Istnieje stała dysharmonia między społeczeństwem starszych a grupą dzieci lub młodzieży... Rodzice oburzają się, że dziecko bawiąc się z rówieś­nikami, zaniedbuje swe obowiązki domowe... Starsi z otoczenia sąsiedzkiego gniewają się, gdy grupy dzieci, bawiąc się, zamącają im spoczynek lub zakłócają ustalony porządek. Członkowie grup zawodowych, przeciwni są grupom rówieśników, ponieważ biorąca w nich udział młodzież staje się niedbałą, ...ze szkodą dla własnego wyszkolenia, i dla wyników pracy zawodowej. Grupy religijne niechętnie widzą samorzutne zrzeszenia mło­dzieży, gdyż pomagają one wymykać się osobnikom spod ich wpływu i nieraz prowadzą do profanacji rzeczy i czynności sakralnych. Reprezentanci władz państwowych walczą z nimi, gdyż często przekraczają one przepisy prawne i policyjne. Szkoła ich nie lubi, gdyż odciągają jednostki od nauki i stają prawie na każdym kroku w konflikcie z organizacją szkolną...".

Z tego konfliktu rodzi się bunt wobec świata dorosłych i klimat walki z otaczającym porządkiem. Tu przebiega cienka granica między młodzień­czym nonkonformizmem, zawierającym urok pokoleniowego buntu a trwałą postawą społecznej destrukcji prowadzącej do zaburzeń osobowości z Jednej strony i poważnych naruszeń porządku prawnego z drugiej strony. Opozycja dziecka wobec świata dorosłych jest naturalnym składnikiem procesu socja­lizacji. Jeśli rodzina lub najbliższe otoczenie nie potrafi umiejętnie owych postaw buntowniczych wygasić lub skanalizować w konstruktywne działanie - to dziecko zawsze znajdzie wsparcie w tym konflikcie ze światem dorosłych w grupie rówieśniczej, ucieknie w negatywizm a na stygmatyzację odpowie destruktywną agresją.

Dlatego z pewną krytyczną refleksją należy potraktować ideę totalnej walki „młodego ze starym". Po pierwsze większość społecznych grup doro­słych i środowisk zorganizowanych usiłuje przenikać do grup rówieśniczych lub co najmniej stwarzać im kontrolowane płaszczyzny aktywności. Kościoły i związki wyznaniowe powszechnie organizują grupy rówieśnicze lub istnie­jące usiłują włączyć w nurt życia duchowego danej religii, łącząc ich naturalne potrzeby idealizacji i przynależności z elementami zabawy i ani­macji kulturalnej. Szkoła użycza grupom rówieśniczym swej materialnej substancji a ponadto dostarcza im przez zajęcia pozalekcyjne swoistych bodźców i motywacji do aktywności kreatywnej lub pożytecznie rekreacyjnej. Podobne mechanizmy i zabiegi stosują placówki pozaszkolne i różne insty­tucje społeczne. Jedynie otoczenie sąsiedzkie pozostaje tradycyjnym partne­rem konfliktu z grupą rówieśniczą, choć praktyczna pedagogika społeczna, nazwana przez Irenę Chmielewską „pedagogiką podwórkową", a udanie realizowana na warszawskim Muranowie przez Jerzego Strzałkowskiego i na tym podwórku odniosła sukces włączając grupy rówieśnicze w pozytywne akcje charytatywne lub użyteczne dla środowiska prace społeczne.

Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej

Wydaje się, wbrew dość powszechnym przekonaniom socjologów, że grupa rówieśnicza jest tylko do pewnego stopnia tworem amorficznym i bezrefleksyjnym. Także i na tych „najniższych" poziomach funkcjonowania, czyli w grupach dziecięcych tworzy się jednak pewien system wpływów, który w miarę upływu czasu, w grupach młodzieńczych przybiera postać wyraźnych struktur, układów personalnych, celów i ról społecznych.

W oparciu o właściwości rozwojowe dzieci i młodzieży wyróżnia się trzy typy grup rówieśniczych:

1. dziecięce grupy zabawowe, bandy,

2. młodzieżowe paczki, kliki,

3. młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).

Grupa rówieśnicza, szczególnie grupa rówieśnicza młodzieżowa tworzy określoną strukturę stosunków międzyosobniczych. Struktura grupy zawiera co najmniej trzy elementy tworzące istotę stosunków społecznych grupy:

- układ hierarchii wewnętrznej grupy,

- układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych,

- układ i rodzaj więzi między członkami grupy.

Każdy z wymienionych elementów może występować w niezliczonej liczbie wariantów, tworząc w każdej sytuacji niepowtarzalną okazję wycho­wawczą.

Są grupy o wyraźnie wyodrębnionym liderze, lub o przywództwie mno­gim, gdzie istnieją dwie lub więcej osób aspirujących do tej funkcji. Istnieją też sytuacje przywództwa okazjonalnego, czyli obejmowania roli lidera przez różnych członków grupy w zależności od typu zadań.

Można wyróżnić trojaki sens sprawowania w grupie rówieśniczej funkcji kierowniczych, o bardzo zróżnicowanych implikacjach wychowawczych. Aleksander Kamiński wymienia specyficzny typ kierowania grupą zwany przodownictwem. Charakteryzuje on osoby, które z racji cech osobowych, pewnej charyzmy oraz właściwości opiekuńczych - obdarzone są przez grupę niewymuszonym, spontanicznym zaufaniem, pozytywnym nastawieniem ^ emocjonalnym i gotowością do współdziałania. Siła i sens przodownictwa wyraża się głównie w kategoriach psychologicznych.

Drugim rodzajem sprawowania funkcji kierowniczej jest przywództwo. Jest ono zdobywane przy aprobacie członków grupy lub niekiedy mimo tej aprobaty. Może wynikać z kwalifikacji ogólnoosobowych lub specjalnych właściwości np. zamożność, osiągnięcia sportowe, itp. Ma głównie sens organizacyjny i techniczny, choć zawiera też elementy więzi psychicznych. Wreszcie na oznaczenie trzeciego typu kierownictwa w grupie rówieśniczej najtrafniej użyć pojęcia: panowanie (władza). Zdobywana jest instru­mentalnie, głównie siłą. Wyraża się w autorytarnym rygoryzmie i centralizacji decyzji. Pozbawiona jest więzi emocjonalnych, zaufania i poczucia bliskości. Ma sens wyłącznie organizacyjny i zadaniowy. Występuje w zasadzie w de­wiacyjnych grupach rówieśniczych, w bandach przestępczych, gangach.

Charakter przywództwa zależy nie tyle od cech osobowych przywódcy, ile raczej od wielkości grupy, rodzaju zadań oraz, co najważniejsze, od charakteru stosunku grupy do otoczenia. Im bardziej stosunki te są nieprzy­jazne, im wyższe zagrożenie grupy przez system represji społecznych lub prawnych otoczenia, tym silniejsze są tendencje do sprawowania przywódz­twa autorytarnego i koncentrowania władzy.

Demokratyczne lub liberalne przywództwo dominuje w grupach, których zadania zawierają cele zabawowe, towarzyskie, bez silnego poczucia odręb­ności wobec otoczenia. Dziecięce grupy rówieśnicze cechuje na ogół przy­wództwo chaotyczne, z częstą zmianą liderów i bezładem decyzyjnym.

Układ szprychowy Układ bezpośredni Układ kołowy

C D c« Układ łańcuchowy

Układ scentralizowany A

Układ decyzji jest silnie zdeterminowany przez typ przywództwa, ale nie musi całkowicie być z nim tożsamy. Natomiast układ sieci komunikacyjnej Jest ogromnie ważnym komponentem mechanizmów socjalizacyjnych. Sieć komunikacyjna spełnia rolą stymulatora aktywności, określa atmosferę grupy, wzmacnia lub osłabia więzi, wyznacza lub osłabia więzi, wyznacza role członkom grupy. R. Mucchielli w pracy La dynamiąue des groupes wyróżnia piec typów układów komunikacyjnych, które dostarczają istotnych informacji o charakterze grupy.

Najtrudniej określić i sklasyfikować istotę i rodzaj więzi istniejącej między członkami grupy. W zasadzie w neutralnej grupie rówieśniczej można oczekiwać pewnej równości i harmonii układów emocjonalnych. W praktyce wszelako występują znaczne zróżnicowania związków emocjonalnych i li­czne konfiguracje tych układów. Na typ i układ więzi wewnątrz grupy oprócz wymienionych wyżej okoliczności czyli przywództwa i sieci informacyjnej oraz okoliczności zewnętrznych, czyli np. pozycji rodzinnej i szkolnej de­cydującą rotę odgrywają subiektywne postrzegania swojej pozycji w grupie i stosunki z innymi członkami grupy.

W strukturę więzi grupowej wprowadzają w określonym sensie tego słowa techniki socjometryczne. Socjometria jest sposobem mierzenia nieformalnej struktury małej grupy społecznej, statusu jednostki i wzajemnych związków emocjonalnych członków grupy. Dzięki różnym testom socjometrycznym jesteśmy w stanie poznać „gwiazdy socjometryczne" czyli osoby najsilniej akceptowane i odgrywające znaczącą rolę w strukturze i zadaniach grupy, osobników odrzuconych oraz izolowanych. Możemy otrzymać obraz wzaje­mnych wyborów w pary, w paczki i w łańcuchy socjometryczne.

Socjometryczny obraz grupy rówieśniczej pozwala na wnioskowanie o socjalizacyjnych funkcjach grupy. Nieformalna grupa rówieśnicza wyznaje określony system wartości, kreuje wzorce zachowań i egzekwuje ich prze­strzeganie. Dostarcza motywacji do działania celowego oraz wyznacza role społeczne.

Grupa rówieśnicza zaspokaja niezwykle ważną u dziecka potrzebę przy­należności i akceptacji. Jeśli dziecko nie doznaje poczucia akceptacji i przy­należności we własnej rodzinie gwałtownie szuka go na zewnątrz, płacąc za nie konformizmem i uległością. Dochodzi wówczas do szczególnie silnej identyfikacji członka z jego grupą, która stanowi bardzo doniosły układ odniesienia dla jego uczestnika, niekiedy wręcz główny i jedyny. Sytuacja staje się groźniejsza jeśli młody człowiek trafia na grupę o nastawieniach aspołecznych. Wówczas konformizm i uległość wobec niej mogą owocować zachowaniami destrukcyjnymi, aspołecznymi.

Kryzys i upadek formalnych grup rówieśniczych

Na pedagogikę i socjologię czeka poważne zadanie wyjaśnienia fenomenu organizacji i stowarzyszeń młodzieżowych tych czasów? Jak traktować ich społeczną funkcję wobec swoich członków, a jak rolę jaką odgrywały w spo­łeczeństwie? Jak wreszcie wytłumaczyć wielki krach organizacji młodzieżowych po roku 1976? jeszcze bowiem do roku 1976 organizacje młodzieżowe wykazywały znaczną żywotność, natomiast w kilka lat po „wielkiej prze­mianie" roku 1980 żyły już jakby sztucznie, podtrzymywane w swoim istnieniu bezwładem własnej wielkości, posiadanego majątku, przywiązaniem gremiów kierowniczych do względnie lukratywnej pozycji społecznej oraz animacyjnymi wysiłkami partii komunistycznej.

Nie wszystkie zjawiska związane ze stowarzyszeniami młodzieży okresu budowy socjalizmu można wytłumaczyć mechanizmami państwa totalitarne­go. Oprócz bowiem masowości, która jest typowa dla systemów totalitarnych cechował je do pewnego czasu niekłamany entuzjazm i indywidualne zaan­gażowanie. Np. początki ZMP i słynna „Służba Polsce". Oprócz tępej indoktrynacji i pokazowej obrzędowości - organizacje te wniosły liczący się wkład w awans oświatowy swojego środowiska, np. Związek Młodzieży Wiejskiej, lub rozwinęły piękne inicjatywy społeczne, np. Związek Harcer­stwa Polskiego w pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną.

W wymiarze indywidualnym organizacje te poniosły jednak dotkliwą porażkę wychowawczą. Winą należy obciążać nie tyle same organizacje, jako takie, lecz kierownictwo polityczne państwa i naznaczone przez to kierow­nictwo gremia kierownicze związków młodzieży. Można poniekąd zrozumieć terrorystyczne jeszcze mechanizmy rozprawiania się z wszelkimi demokra­tycznymi organizmami w latach 1947-1948 i powołanie w ich miejsce Związku Młodzieży Polskiej w 1948 r. Trudno jednak znaleźć racje dla przemianowania wszystkich organizacji młodzieżowych w „Socjalistyczne" i stworzenie Federacji Socjalistycznych Związków Młodzieży Polskiej w ro­ku 1973 i w trzy lata później stworzenie ponownie jak w roku 1948, jednej organizacji młodzieżowej Związku Socjalistycznej Młodzieży Polskiej. Wów­czas to ze Związku Młodzieży Wiejskiej w łonie którego najsilniejsza była opozycja przeciwko tej akcji, według niejasnych szacunków, odeszło dzie­siątki tysięcy młodych ludzi i rozwiązało się (czasem demonstracyjnie) kilkaset kół. Podobnie działo się w Związku Harcerstwa Polskiego, w którym przemianowanie ZHP na Harcerską Służbę Polsce Socjalistycznej w szkole średniej - „uśmierciło" praktycznie ten związek w szkolnictwie ponadpodstawowym. Trudno zrozumieć co poza ignorancją i arogancją władzy dyktowało takie samobójcze wychowawczo posunięcia wobec organizacji młodzieżo­wych. Był to hołd złożony popularnemu wówczas myśleniu magicznemu wedle którego zmiana nazwy była tożsama ze zmianą cech nazywanej rze­czywistości.

Związki młodzieży zostały pozbawione samodzielności, tak ważnego dla młodzieży atrybutu istnienia społecznego i podstawowego mechanizmu uspo­łecznienia. Narzucono im strukturę organizacyjną, system symboli, ideologię. Wszystko to w większości obce i „zewnętrzne", pochodzące z owego znie­chęcającego świata dorosłych. To prowokowało do buntu, do zaognienia konfliktu z tym światem. Ale bunt był karany, był nieopłacalny. Wobec czego powoli wykształcała się mentalność kalkulatora i konformisty. To co młodość ceni szczególnie - więzy przyjaźni, uczucia przynależności przenosi się na grunt prywatności. Rodzi się patriotyzm małych grup, czyli naturalnych układów rówieśniczych, które zaspokajają potrzebę ekspresji uczuciowej, zaangażowania emocjonalnego, poczucie bezpieczeństwa i bliskości.

Badania i sondaże lat 80. dowodziły, że system wartości młodego poko­lenia przesunął się w kierunku moralności behawioralnej, moralności „radarowej", Tzn. młodzież reagowała pozytywnie na impulsy dla siebie korzystne, skrywając swoje prywatne oblicze i poglądy bądź to za maską cynizmu bądź powierzchownej obrzędowości. Postawy altruistyczne rezerwuje dla kręgu osób najbliższych: rodzin, przyjaciół. Odrzuca jako wartość zachowania prospołeczne i władzę.

Zjawisko uogólnionej nieufności nakierowanej na instytucje i ludzi instytucji, na mechanizmy sterujące życiem społecznym, to dominujące :: postawy młodzieży, jak dowodzą ówczesne badania. Postawę taką potęgują nieprawidłowości w przekazie informacji, blokowanie dyskusji i krytyki, .opór instytucji wobec innowacji. Miary dopełnia protekcjonizm, łapownic­two, nepotyzm mający swoje źródło i siedlisko w instytucjach. Powoduje to, że instytucje podlegają bardzo silnym procesom erozji moralnej i stymulują postawy całkowitego odrzucenia i braku szacunku dla instytucji. A brak szacunku dla instytucji - to brak szacunku dla mechanizmów sterujących życiem społecznym.

Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że ta diagnoza postaw młodzieży i stanu związków młodzieżowych odnosząca się do lat 80. - jest niestety aktualna także dzisiaj. Co bowiem zmieniło się po roku 1990? Wielkie organizacje młodzieżowe rozpadły się lub skarlały. Jedynie Związek Harcerstwa Polskiego wracając do swej pierwotnej metodyki i ideałów zachował pewną żywotność - choć szarpią go wewnętrznie i zewnętrznie nawoływania do modnych w latach 90. manifestacji pokutnych i konkurencyjne organizacje do symbo­liki, metodyki i ideologii. Zresztą nikt nie interesuje się organizacjami młodzieżowymi, jeśli nie stanowią przybudówki partii politycznej, czyli oczywistego kapitału wyborczego. Natomiast utrwala się wśród nich uogól­niona nieufność wobec instytucji. Pojęcie prestiżu społecznego najważniej­szych instytucji państwowych staje się kategorią bądź historyczną bądź teoretyczną. O poważnym mchu młodzieżowym można mówić natomiast w odniesieniu do stowarzyszeń i związków młodzieży wyrosłych wokół kościoła katolickiego i niektórych innych związków wyznaniowych lub ruchów społecznych. Skupiają one jednak niewielką część młodzieży.

Czterdziestolecie Polski Ludowej zaowocowało wykształceniem się „po­kolenia odwróconych pleców", czyli pokolenia odwróconego tyłem, nasta­wionego niechętnie lub wrogo do panującego systemu. „Wielka transformacja" lat 80. i 90., poza incydentalnymi przemianami postaw i zachowań nielicznych zbiorowości nie zmieniła tej generalnej filozofii młodego poko­lenia. Entropia ideologii młodego pokolenia i „laicyzacja" świadomości wobec wszelkich idei zdają się być trwałą właściwością młodzieży. Uogól­niona nieufność wzbogaciła się o wielkie rozczarowanie. Nie widzę więc żadnych okoliczności, które by pozwalały przez najbliższe dziesięć lat z uf­nością oczekiwać odrodzenia stowarzyszeń i związków młodzieży.

Tym bardziej więc pedagogika społeczna winna skupić swą uwagę na naturalnych grupach rówieśniczych, bo one jak trawa są wieczne i nieznisz­czalne.

Pytania:

l- Proszę ukazać różnice między grupą pierwotną a grupą celową.

2. Znaczenie wychowawcze grupy wobec jednostki. Sposoby „zniewolenia" jedno­stki przez grupę.

3. Proszę wskazać główne źródła kryzysu grup celowych i perspektywy grup „pierwotnych".

Rozdział XI

Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły Julian Radziewicz

Szkoła jako instytucja i jako środowisko.

Nauczyciel - demiurg i rzemieślnik.

Uczeń -los wymuszony.

W poszukiwaniu podmiotowości człowieka szkoły.

Z systemowego punktu widzenia, a takie ujęcie wydaje się najlepsze, gdy środowisko mówi się o „środowisku", pojęcia tego w odniesieniu do szkoły używać można w dwóch zastosowaniach i odpowiadających im znaczeniach:

- szkoła jako środowisko społeczno-wychowawcze;

- środowisko społeczno-instytucjonalne, do którego należy szkoła (oto­czenie najbliższe szkole).

W obu znaczeniach kategoria środowiska należy do tych, które Aleksander Kamiński nazywa typowymi albo zobiektywizowanymi. Nazywa się tak sumę warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek. W odniesieniu do szkoły funkcja ta wyraźnie występuje ze względu na jej edukacyjny charakter, zawarty w ce­lach założonych, organizacji, metodach i technikach pracy. Sama szkoła jest więc zarazem układem instytucjonalnym i układem społecznym, względnie dokładnie nakładającym się na schemat instytucji. Szkota jest prawdo­podobnie jedyną instytucją tego typu, gdzie niejako „z urzędu" musi występować społeczność dwupokoleniowa (nauczyciele i uczniowie), przy czym uczniowie są nadto dzieleni na klasy i oddziały według roczników, zaś nauczyciele otrzymują gratyfikację według upływu lat (tzw. stażu), a nie za wyniki pracy. Układ instytucjonalny reglamentuje życie w szkole i jest przez to przedmiotem krytyki ze strony licznych reformatorów, szukających rozwiązań alternatywnych, prowadzących do „humanizacji" wychowania szkolnego.

Stawiane jest więc pytanie: czy układ instytucjonalny szkoły (a więc formalna struktura) musi rzeczywiście decydować o wszystkim, co dotyczy uczniów, nauczycieli i stosunków między nimi? A więc - czy to właśnie ten układ ma decydować o charakterze i klimacie środowiska społeczno-wychowawczego szkoły?

Przyjmując, że nie musi, trzeba zastanowić się, jakie to inne elementy systemu mogą dominować w szkole. Wybór takiego sposobu życia dorosłych i dzieci w obrębie jednej instytucji powinien koniecznie polegać na uznaniu przez wszystkich pedagogów twierdzenia-hipotezy, że rolę układu instytucjo­nalnego można i trzeba sprowadzić do takich wymiarów, żeby on sam przez się nie wywoływał ujemnych skutków dla rozwoju psychospołecznego wychowanków.

Układ instytucjonalny ma porządkować życie społeczne, ułatwić Je, służyć mu, a nie zastępować.

Niestety, w tradycyjnym, najbardziej na świecie rozpowszechnionym mo­delu szkoły - instytucja zastępuje człowieka. Człowiek staje się „funkcjona­riuszem", spełniającym przypisaną mu rolę-funkcję. Być może - w innych instytucjach jest to rzecz sensowna i celowa. W szkole, jako środowisku wychowawczym wywołuje to nie tylko sztuczność i teatralność zwykłych codziennych zachowań, ale powoduje daleko idącą rozbieżność między założoną wychowawczą funkcją szkoły a jej funkcją rzeczywiście realizowaną.

Wychowanie instytucjonalnie oparte jest głównie na systemie norm, które różnią się od norm rządzących strukturami państw niedemokratycznych tylko co do treści i zasięgu. Oddziaływanie tych norm powoduje, że wychowanek zmuszony jest do „urządzenia się" w tych formalnych ramach uniformizujących jego życie osobiste.

A więc stąd:

- orientacja na karę i unikanie złego postępowania ze względu na zagrożenie ze strony przełożonych;

- orientacja instrumentalisty c zna prowadząca do zaspokojenia wyłącznie własnych potrzeb (nawet działania prospołeczne traktowane są przez wycho­wanków w kategoriach wymiany dóbr czy usług, z myślą o uzyskaniu czegoś w zamian);

- wyraźny brak orientacji typu „umowa społeczna";

- wyraźny niedobór orientacji na uniwersalne zasady etyczne. Z reguły mówi się w tym miejscu o potrzebie takich zmian w układzie środowiska szkolnego, by zapewnić uczniom „podmiotowość", co jest wa­runkiem ich samorozwoju, samorządności itp. Niewątpliwie jest to kierunek słuszny, tyle tylko, że ucznia-podmiot może skutecznie wychowywać tylko nauczyciel, który może i umie być samemu podmiotem!

Pisząc więc dalej o szkole jako środowisku wychowawczym przenikają­cym inny układ: formalną instytucjonalność szkoły, zatrzymamy się tu na dwóch najważniejszych komponentach tego środowiska: nauczycielach i ucz­niach. Kolejność taka nie jest przypadkowa - i nie jest przypadkowe, że będzie to nie tyle charakterystyka tych grup wewnątrzszkolnych, ale poka­zanie szans, by właśnie one mogły stać się zbiorowymi i indywidualnymi podmiotami życia społecznego w szkole.

Nauczyciele

Podmiotowość nauczyciela wyraża się przede wszystkim w jego samowiedzy pedagogicznej. Wyjaśnijmy to na przykładzie najbliższym codziennej praktyce szkolnej: samowiedzy pedagogicznej wychowawcy klasy. To przecież on jest (powinien być) animatorem życia społecznego w najmniejszym i najważniejszym ogniwie organizacji szkoły: klasie (oddziale).

Jeśli przyjąć więc, że działalność wychowawcy klasy stanowi ważną część mikrosystemu wychowawczego szkoły, a zarazem sama ta działalność jest pewną dającą się wyodrębnić całością, to nie wystarczy wypisać enumeratywnie listy tzw. zadań wychowawcy, żeby określić jego funkcję. Mikrosystemy wychowawcze różnią się między sobą, niekiedy znacznie. W obrębie jednej szkoły także różnią się między sobą klasy, ich opiekunowie i styl pracy nauczycieli z klasami. Większość decyzji wychowawczych, jakie podejmuje nauczyciel, któremu powierzono opiekę nad klasą, zapada autonomicznie, jest w pewnym sensie „dziełem autorskim" tego nauczyciela. Najczęściej są to decyzje reaktywne, będące odpowiedzią wychowawcy na bieżące zdarzenia, wyłaniające się potrzeby, trudności, konflikty. Czasem są to decyzje aktywne, wynikające z twórczej inicjatywy nauczyciela, który - nieusatysfakcjonowany dotychczasowymi efektami swojej pracy - szuka sam coraz lepszych metod pracy z zespołem klasowym i poszczególnymi uczniami. Świadomość tego co dotąd robił, czynników zewnętrznych (śro­dowiskowych) warunkujących efektywność jego pracy, a także świadomość tego, co i dlaczego chce robić nadal - pełni tu poważną rolę regulacyjną. Dziś coraz częściej mówi się o optymalizacji pracy w szkole. Dla tej optymalizacji najważniejsza jest samokontrola i samoocena, ponieważ na odstawie własnych uogólnionych i kumulujących się doświadczeń społeczno-pedagogicznych wychowawca może wprowadzać realne modyfikacje swej działalności. Postawa samobadawcza pozwala również podejmować traf­niejsze decyzje wychowawcze. Są one wszak podejmowane w warunkach Niepewności i ryzyka, a więc zawsze z możliwością popełnienia błędu wychowawczego. Adekwatny obraz własnej pracy, własnych możliwości i ogra­niczeń oraz osiąganych przez siebie wyników - daje szansę zmniejszenia ryzyka popełnienia błędu, a taka szansa jest trudną do przecenienia wartością prakseologiczną.

Różne mogą być miary i kryteria samokontroli i samooceny efektywności, pracy wychowawcy klasy. Można na przykład ułożyć i wykorzystać nastę­pujący kwestionariusz, według którego wychowawca będzie co pewien czas ci sprawdzał i sam oceniał swoją pracę i współżycie z klasą:

l. Czy udaje mi się wpływać na kształtowanie postaw społecznych uczniów? Jakie postawy próbuję kształtować, a jakie rzeczywiście dominują w mojej klasie? Czy przeważają postawy prospołeczne, czy egoistyczne? Co tu naprawdę zależy ode mnie, a co nie?

2. Czy zauważam zmianę w poziomie kultury życia codziennego w klasie? Czy jest to wynik rygorów domowych i szkolnych, czy też uczniowie są naprawdę coraz uprzejmiejsi, wrażliwi na normy międzyludzkie i obyczajo­we? Czy naprawdę w tej dziedzinie nastąpił regres, bo jeśli tak, to co uczyniłem, żeby mu zapobiec?

3. Czy uznawane przez moich uczniów normy społeczne i obyczajowe są stanowione przy ich udziale, czy pochodzą od nauczycieli lub spoza szkoły? Jakie formy i przejawy świadczą o tym, że moi uczniowie dorastają (lub nie) do samorządnych procedur współżycia w grupie? Na ile i z jakim skutkiem uczą się podejmowania samodzielnych decyzji? Czy mają poczucie odpowiedzialności za siebie i innych?

4. Moi uczniowie pracują, uczą się i bawią; czy wiem, jakie są: poziom, treści, proporcje i wartości wychowawcze zajęć i rozrywek moich wychowanków w szkole i poza szkołą? Co ja sam wspólnie z nimi robię?

5. Czy wiem, którzy z moich wychowanków to ludzie uczciwi, prawi, odważni, a o których nie mogę tego powiedzieć? Których ostatnio przybywa w mojej klasie i w naszej szkole?

6. Czy sądzę, że uczniowie moi zdobywają wiedzę i pracują w szkole z własnej ochoty, czy raczej z lęku przed pogarszaniem się ocen, karą w domu, utratą prestiżu w klasie? Czy potrafią się uczyć samodzielnie, planować swoją naukę i oceniać własne wyniki? Czy ja ich tego nauczyłem?

7. Czy moi uczniowie mają dość okazji, żeby wyrobić w sobie takie cechy jak punktualność, dokładność, poszanowanie mienia społecznego i prywatnego, słowność, umiejętność dyskutowania, rozwiązywania konflik­tów etc.?

Jeśli wychowawca zada sobie takie lub podobne pytania, spróbuje na nie odpowiedzieć uczciwie i bez kamuflażu, nie ulegając złudzeniom - odpo­wiedzi muszą go skłonić do refleksji pedagogicznej. Posłużą one nie tylko samokontroli i samoocenie, ale będą inspirować do planowania, poszukiwania metod i technik innowacyjnych, przypomną o sprawach, które wymykają się uwadze w natłoku zadań i problemów niesionych przez każdy kolejny dzień szkolny.

Dorosły wychowawca jest częścią środowiska ogólnoszkolnego, a nie tylko grupy, która umownie nazywana bywa „pokojem nauczycielskim". Od tego, kim jest i próbuje być wobec własnych uczniów, zależy w ostateczności charakter i klimat mikrośrodowiska społeczno-wychowawczego szkoły, do której ci uczniowie uczęszczają.

Nie wystarczy wszakże odpowiedzieć sobie na pytanie „Kim jestem dla moich uczniów?" Wychowawca kierując pracą pedagogiczną ze swymi uczniami działa celowo, co nabiera szczególnego znaczenia, kiedy jest to działalność innowacyjna. Wychowawca musi umieć odpowiedzieć na pytanie:

Kim, według mojej intencji, mają być moi wychowankowie - teraz i w przyszłości?. Często używa się wówczas hasła-frazesu: mają być podmio­tami, a nie przedmiotami, mają być wdrożeni do aktywności samowychowawczej.

Uczniowie

Ze sformułowaniem postulatu podmiotowości łączą się życzeniowe zdania typu; „żeby uczeń stawał się kimś (w opozycji do czymś)", „żeby stawał się, "kształtował jako osoba". Mowa jest nadto o „samodzielności", „aktywności własnej", „ekspresji twórczej", „samorządności", „autonomicznej osobowości" itp. Zanim ktokolwiek zechce spróbować się zająć szansami na „upodmiotowienie" ucznia, powinien zdać sobie sprawę z zasadniczych cech konstytuujących status formalny i społeczny ucznia w polskiej szkole:

a) pozostawanie jednostki w wieku szkolnego uzależnienia od wyjścia z okresu przedszkolnego dzieciństwa do usamodzielnienia się lub rozpoczęcia studiów wyższych; u różnych osób trwa to łącznie od 8 do 13 lat ich życia młodzieńczego;

b) wynikająca ze spełniania tego „obowiązku szkolnego" formalna rola ucznia objętego instytucjonalnym systemem oświatowym, tj. zobowiązanego do rozpoczęcia nauki wg jednolitych programów od klasy I do klasy koń­czącej się wydaniem świadectwa pomyślnego ukończenia tej nauki; podle­ganie jednolitemu systemowi oceny, egzaminów, promocji - określonemu szczegółowymi przepisami resortowymi;

c) formalne (instytucjonalne) uzależnienie jednostki od nauczycieli speł­niających przepisane urzędowo role dydaktyczno-wychowawcze, w tym: kontrolno-oceniające - indywidualne i kolektywne;

d) przynależność ucznia do sformalizowanej organizacji społeczności rówieśniczej w szkole, wynikającej z podziału uczniów jednej szkoły na klasy i oddziały;

e) podleganie normom wynikającym ze społeczno-instytucjonalnego charakteru środowiska szkolnego, określanym nie tylko przez programy naucza­nia ale i przez przepisy szczegółowe prawa szkolnego i regulaminy szkolne.

Zarysowany powyżej w kilku punktach status ucznia odnosi się do Młodzieży uczęszczającej nie tylko do szkół publicznych (państwowych czy komunalnych), ale także do tzw. społecznych i prywatnych. Mamy tu do czynienia z interesującym zjawiskiem niezależności statusu społecznego wewnątrz instytucji edukacyjnej od jej typu. Nie jest wykluczone, że ta sama zasada odnosi się do statusu nauczyciela.

Można przyjąć, że „...w organizacji procesu wychowania decydującą rolę odgrywają cztery różne, ale ściśle ze sobą powiązane czynniki (...): wycho­wawca, wychowanek oraz cel i Sytuacje wychowawcze". W takim razie rozważanie podmiotowości nie może pomijać wza­jemnych związków między osobą ucznia a osobą nauczyciela- Stąd w lite­raturze pedagogicznej przyjmującej „środowiskowo-wychowawczą orien­tację" utrwaliła się idea współudziału uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

„Współudział uczniów" - to sformułowanie będące pewnym skrótem pojęciowym, zawierającym domyślny element „dwupodmiotowości" tego procesu. Bowiem w tradycyjnej szkole, gdzie uczeń jest tylko odbiorcą informacji i wykonawcą poleceń, można także mówić i o procesie dydaktyczno-wychowawczym i o współudziale uczniów...

Po stronie podmiotowego współudziału uczniów jako ważnych aktorów środowiska społeczno-wychowawczego w szkole - przemawiają ważkie argumenty, poparte licznymi wynikami badań. Argumenty te dotyczą przede wszystkim postaw człowieka, który ma poczucie sprawstwa powiązanego z poczuciem kontroli wewnętrznej. Ludzie tacy, a więc i uczniowie:

- są skłonni traktować większość życiowych sytuacji jako zadaniowych,

- są bardziej racjonalni w działaniu,

- chętnie poszukują informacji ułatwiających im działanie,

- prezentują przewagę nastawień samokontrolnych nad skłonnością pod­dawania się kontroli ze strony innych osób,

- chętniej korzystają z własnych doświadczeń jako źródła wartości edu­kacyjnych,

- mają silniejsze poczucie odpowiedzialności za własne decyzje,

- łatwiej znoszą porażki, sytuacje frustracyjne i nerwicogenne.

Trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który nie pragnąłby mieć uczniów charakteryzujących się takimi właśnie cechami. Trudno wyobrazić sobie korzystniejsze szkolne środowisko społeczno-wychowawcze, w którym np. nauczyciele byliby właśnie w takim stopniu podmiotowi. Byłoby to nie tylko całkowicie „inne środowisko", ale w nim - inna szkoła.

Czymże więc mogłoby być owo „stworzenie innej szkoły", jeśli nie chodzi tu o nagłą i gruntowną przebudowę systemu oświatowo-wychowawczego w skali kraju (jak się obawiają jedni) lub tylko o przeformułowanie progra­mów nauczania (jak się obawiają drudzy). Zmiany strukturalne czy treściowe i tak muszą zachodzić, wprawdzie z wolna, lecz nieuchronnie, czy tego chcą jedni i drudzy, czy nie chcą. Inna szkoła - to inny sposób myślenia pedagogicznego o niej i o jej środowisku. Inna filozofia edukacji, a więc w konsekwencji - zmieniona koncepcja instytucji wychowawczych; wido­czne jest to w wybiegających naprzód różnego rodzaju raportach narodowych i międzynarodowych, opracowaniach eksperckich i autorskich propozycjach teoretycznych. Ale nie tylko: szansę rozwoju osobowości człowieka we­wnątrz sterownego, pozostającego w czynnej harmonii z otaczającym go światem ludzi i rzeczy, przyrody i kultury, nauki, techniki, idei i organizacji zauważają psycholodzy, proponując w miejsce zewnętrznych, sztucznie tworzonych mechanizmów regulowania rozwoju człowieka - stwarzanie mu warunków do samorealizacji.

Żeby rozwój podmiotowej, regulowanej wewnętrznie i samorealizującej się osobowości ucznia był możliwy w szkole muszą być spełnione więc pewne warunki.

Środowisko wychowawcze szkoły jest dla ucznia zbiorem elementów oczywistości społecznej i instytucjonalnej. W jakim stopniu to środowisko poprzez swoje pośrednie i bezpośrednie oddziaływania na skomplikowany przebieg rozwoju osobniczego - hamuje ten rozwój, a w jakim może mu sprzyjać? Poszukiwania tzw. efektywnych metod wychowania i kształcenia ciągle jeszcze za mało respektują zasadę, stanowiącą główny kanon w medycynie:

trimwn non nocere.

Gdyby jednak ten kanon został praktycznie uznany przez pedagogów - wówczas to, co chcemy nazwać „inną szkołą", musiałoby:

- eliminować czynniki lękotwórcze, stanowiące elementy różnego rodzaju procedur dyscyplinujących, a także towarzyszących szkolnym rytuałom kon­troli i oceny uczniów przez nauczycieli;

- w jak największym stopniu zastąpić metody „nadawania i utrwalania" informacji metodami wymagającymi dialogu nauczycieli z uczniami i uczniów między sobą;

- w jak największym stopniu zastąpić zadania odtwórcze stawiane uczniom - zadaniami wymagającymi twórczych, innowacyjnych postaw i zachowań;

- przez zwiększenie zakresu samorządności uczniów we wszystkich |sytuacjach szkolnych pozwolić im na praktyczne uczenie się i podejmowanie decyzji;

- zaczynając od wewnątrzszkolnych dyskusji i samokształcenia nauczycieIi oraz osiągając consensus kadry wychowującej, starać się stopniowo (lecz konsekwentnie) zmieniać style kierowania wychowawczego w szkole, tj. dotychczas rozpowszechniony styl paternalistyczny zastępować stylem partnerskim;

- uznać w praktyce (nie tylko w teoriach powtarzanych na różnych konferencjach i szkoleniach nauczycielskich) zasadę jedności kształcenia i wy­chowania, nie przez sztuczne łączenie treści intelektualnych z moralno-społecznymi i politycznymi, lecz przez traktowanie rozwoju osobowości ludzkiej jako procesu integralnego.

Są to niektóre tylko możliwości uczynienia szkoły „otwartym rynkiem ofert" wobec konieczności zaspokajania potrzeb psychicznych, społecznych i intelektualnych młodzieży. Takie projekty i oczekiwania nie mogą być dziś już uważane za utopię pedagogiczną. Jeśli realizacja tych postulatów była możliwa w placówkach prowadzonych przez Janusza Korczaka, Celestyna Freineta, Aleksandra Kamińskiego, Alexandra Neilla, jest dziś możliwa w po­szczególnych placówkach w Polsce, Niemczech, USA czy Anglii - czemu nie mogłaby być możliwa w innych szkołach w Polsce i to w skali masowej? Co jest realne w różnych krajach i czasach, typach i systemach szkolnych - posiada zapewne jakiś walor uniwersalności.

Pytania:

1. Jaka jest społeczna struktura szkoły?

2. Jakie funkcje pełni szkoła wobec ucznia i wobec społeczeństwa?

3. Co można by zmienić we współczesnej szkole, aby stała się ona pozytywnie oddziałującym środowiskiem społeczno-wychowawczym?

Rozdział XII

Funkcje organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku lokalnym Mikołaj Winiarski

Istota i typologia organizacji i stowarzyszeń społecznych.

Pojęcie funkcji opiekuń­czo—wychowawczej.

Zadania organizacji i stowarzyszeń społecznych związane z organizowaniem nauki dzieci i młodzieży, ich aktywności - kreatywnej, rekreacyjnej, społecznie użytecznej i opiekuńczej.

Integratywna socjotechnika kształtowania lokalnego środowiska wychowawczego.

Kierunki działalności integracyjnej organizacji i stowa­rzyszeń społecznych: korekcja środowiska (ulepszanie jego czynników), stymulowanie aktywności społeczności lokalnej, rozwijanie współdziałania, koordynacja funkcjonalna, instytucjonalizacja działalności opiekuńczo-wychowawczej.

„Od dwustu lat - podkreśla A. Kamiński - obserwuje się nieustannie •narastanie liczby i różnorodności stowarzyszeń społecznych. Mnożą się związki, towarzystwa, stowarzyszenia, zrzeszenia - wiążące dorosłych, mło­dzież, osoby starsze, dzieci; kobiety i mężczyzn; ludzi wszelkich kategorii wykształcenia; w miastach i wsiach". Ich znaczenie wychowawcze też nieustannie wzrasta. Nie idzie z tym w parze rozwój teorii organizacji i stowarzyszeń społecznych oraz badań empirycznych. Nieliczne są prace pedagogiczne poświęcone tej tematyce. W tej dziedzinie znacznie bogatsza jest literatura socjologiczna.

A. Kamiński określa związek młodzieży, stowarzyszenie dorosłych jako grupę ludzi, zorganizowaną w dążeniu do realizowania określonych, wspólnych celów, z własną strukturą organizacyjną i funkcjonariuszami, z ustalo­nymi lub usankcjonowanymi sposobami postępowania i zachowania.

I. Lepalczyk zaś rozumie przez organizację społeczną, stowarzyszenie „formalną grupę osób zidentyfikowanych z jego celami i zadaniami, połą­czonych wspólną więzią o charakterze przedmiotowym, której treścią jest dążenie do realizacji wspólnego obywatelskiego zadania wynikającego z po­trzeb mikro- lub makrośrodowiska społecznego, potrzeb aktualnych lub przewidywanych. Dla realizacji swoich zadań statutowych stowarzyszenia podejmują w różnym zakresie działalność oświatową, która może być ukie­runkowana na członków i osoby związane ze stowarzyszeniem, na szerszy, najczęściej anonimowy, krąg odbiorców lub specjalną kategorię odbiorców".

Tak więc pod mianem organizacji, czy też stowarzyszenia społecznego należy rozumieć grupę dorosłych lub młodzieży posiadającą określoną własną strukturę organizacyjną; członkowie tej grupy podejmują wspólne zadania statutowe i podporządkowują się obowiązującym normom postępowania; przynależność do tej grupy ma charakter dobrowolny.

W rejonie zamieszkania funkcjonują przeważnie organizacje i stowarzy­szenia:

- lokalne, jak: komitet osiedlowy, rada sołecka, komitet rodzicielski, samo­rządy dziecięce i młodzieżowe, rada parafialna itd.;

- ponadlokalne, np. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Społeczne Towarzystwo Oświatowe, TKKF, Towarzystwo Wiedzy Powszechnej itd.; organizacje te obejmują swoim zasięgiem cały kraj i posiadają swoje centralne organy, w rejonie zamieszkania funkcjonują jedynie koła terenowe tych organizacji. Ze względu na wiek członków organizacje, stowarzyszenia można po­dzielić na dziecięco-młodzieżowe (np, ZHP) oraz zrzeszające dorosłych (np. TPD, STO).

Organizacje i stowarzyszenia społeczne mogą spełniać różne funkcje założone i rzeczywiste. W literaturze fachowej spotykamy różne ich typolo­gie. A. Kamiński wymienia trzy podstawowe funkcje, tj. afiliacyjną - opartą na zasadzie „sąsiedztwa z wyboru", integracyjną (przez to, że „stanowią dla jednostek pomost między rodziną i społecznością lokalną z jednej strony -a narodem i wspólnotą ogólnoludzką z drugiej"), ekspresyjną (stwarzają warunki ich członkom do przeżyć i wyrażania upodobań). I. Lepalczyk dostrzega szczególną rolę stowarzyszeń społecznych w zakresie:

1. wspomagania rozwoju biologicznego, społecznego i kulturalnego jedno­stki;

2. wdrażania człowieka do pełnienia ról społecznych i zawodowych;

3. wzbogacania sfer życia i aktywności jednostki, tj. sfery działalności zorientowanej na zrozumienie i opanowanie rzeczywistości, na jej kształ­towanie (konstruowanie) oraz poszukiwanie ekspresji i wspólnoty;

4. upowszechniania wiedzy instrumentalnej i kształtowania określonych po­staw;

5. rozwijania i urzeczywistniania idei demokracji.

K.Z. Sowa wyodrębnia cztery zasadnicze funkcje: a) integracyjno-strukturalizacyjną, b) samorządową, c) mediacyjno-manipulacyjną i d) inicjowa­nia zmian społecznych.

Amerykański socjolog A.M. Rosę kładzie akcent na dwie kategorie funkcji, tj. ekspresyjne (związane z realizacją zainteresowań członków) i społeczne (w zakresie rozdziału władzy, upowszechniania infor­macji o mechanizmach społecznych, wprowadzania zmian społecznych).

Ze względu na zasięg i kierunek działalności stowarzyszeń i organizacji społecznych można wyodrębnić:

- funkcje dośrodkowe „wewnętrzne" - związane z zaspokajaniem potrzeb, zainteresowań i aspiracji stowarzyszonych;

- funkcje odśrodkowe, „zewnętrzne" - związane z realizacją potrzeb pierwotnych i wtórnych (społeczno-kulturalnych) całej społeczności lokalnej lub określonej jej części.

W naszej analizie skoncentrujemy uwagę na założonych funkcjach od­środkowych organizacji i stowarzyszeń społecznych lokalnych i ponadlokalnych, zrzeszających dorosłych i działających na rzecz dzieci i młodzieży.

Funkcja opiekuńczo-wychowawcza

Podstawą wyjściową przy ustalaniu istoty funkcji opiekuńczo-wychowawczej organizacji i stowarzyszeń społecznych są zakresy treściowe pojęć „wychowanie" i „opieka", co samo przez się wynika ze struktury językowej definiendum. Funkcja opiekuńczo-wychowawczajest więc konstruktem obej­mującym (łączącym) elementy treściowe funkcji wychowawczej i opiekuń­czej. W języku logiki mamy tu do czynienia ze stosunkiem krzyżowania się zakresów nazw zbiorowych relatywnych. Ta dyfuzja elementów treściowych „wychowania" i „opieki" znajduje swoje pełne uzasadnienie w teorii peda­gogiki społecznej (H. Radlińska, A. Kamiński, R. Wroczyński, E. Trempała) i pedagogiki opiekuńczej (Z. Dąbrowski, A. Kelm, J. Maciaszkowa, M. Jakubowski). Stwierdza się tu, że opieka „współdziała" z wychowaniem przede wszystkim przez to, że kompensuje braki zagrażające rozwojowi, przyczynia się do ulepszania środowiska życia. Jednocześnie opieka spożytkowuje me­tody wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkich niepowodzeń i szkodliwej bierności. Opieka spełniając więc swoje funkcje stwarza lepsze warunki dla przebiegu rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży.

Jeśli przez wychowanie rozumiemy - jak czyni to H. Muszyński -działalność o charakterze celowym i planowym zorientowaną na kształtowa­nie dyspozycji osobowościowych (instrumentalnych i kierunkowych) dzieci i młodzieży, które dokonuje się w wyniku ich aktywności i manifestuje się utrwalonymi formami aktywności, albo też - za pedagogami społecznymi -rozwijanie sfery biosocjo-kulturalnej jednostki (będącej w różnym wieku) przez działalność bezpośrednio zorientowaną na ową jednostkę, a także przetwarzanie (ulepszanie) środowiska życia jednostki, na które składają się czynniki przyrodnicze, społeczne i kulturowe, a przez opiekę międzyludzką - ciągłe i bezinteresowne zaspokajanie przez opiekuna ponadpodmiotowych potrzeb podopiecznego, wynikające z przyjętej odpowiedzialności za niego i nawiązanego stosunku opiekuńczego, to definicja regulacyjna funkcji opiekuńczo-wychowawczej organizacji i stowarzyszenia społecznego może przyjąć następującą ogólną postać: funkcja opiekuńczo-wychowawcza prze­jawia się w celowej i planowej działalności organizacji i stowarzyszenia społecznego, ukierunkowanej bezpośrednio na kształtowanie cech instrumen­talnych i kierunkowych osobowości dzieci i młodzieży oraz wyrównywanie braków w ich sferze psychofizycznej i warunkach środowiskowych życia, także optymalne zaspokajanie ponadpodmiotowych potrzeb młodej generacji (podopiecznych); funkcja ta obejmuje zamierzone i niezamierzonej działalności.

Funkcja założona to zamierzone, intencjonalne skutki tej działalności, zazwyczaj wyrażane w formie zestawu celów i zadań, funkcja zaś rzeczywista - to coś więcej i nieco innego niż cele i zadania organizacji i stowarzyszenia społecznego, wchodzą tu bowiem w grę oprócz celów i zadań realizowanych aktualnie lub w przyszłości przez daną organizację, stowarzyszenia (lub ich zespół) - także niezamierzone, a często nawet nie uświadamiane efekty tej działalności. W naszych rozważaniach uwagę skupimy głównie na funk­cjach założonych organizacji i stowarzyszeń społecznych.

Wychodzimy z założenia, ze organizacje i stowarzyszenia społeczne powinny uczestniczyć w realizacji wszystkich celów i zadań w dziedzinie opieki i wychowania, jakie stają przed społecznością lokalną, jej placówkami i instytucjami, grupami społecznymi. Tak więc mówiąc o funkcji opiekuńczo-wychowawczej organizacji i stowarzyszeń społecznych, należy mieć na uwadze cały zestaw celów i zadań, jakie stają przed środowiskiem lokalnym i o jako środowiskiem wychowawczym. Nie jest rzeczą łatwą określenie tej listy zadań i ustalenie ich hierarchii ważności. Przesądzają o tym przede wszystkim: wielość przesłanek, jakie przy tym należy brać pod uwagę oraz złożoność procedury stanowienia tych zadań. Można jednak podjąć pewną próbę ustalenia listy tych zadań bez ich rangowania.

Cele i zadania wychowania rozpatruje się najczęściej na różnych pozio­mach ogólności, często używając tych pojęć zamiennie. Takie podejście budzi poważne wątpliwości. Wydaje się, że najbardziej właściwym będzie formu­łowanie zadań wychowania i opieki pedagogicznej w środowisku na poziomie „celów operacyjnych", tzn. że każde zadanie będzie dotyczyć pożądanej formy aktywności dzieci i młodzieży oraz form aktywności dorosłych związanych z „uruchomieniem" form aktywności wychowanków. Chodzi tu o wyłonienie tych rodzajów aktywności, do których wychowanek powinien zostać wdrożony. Aktywność dzieci i młodzieży stanowi w tym ujęciu zarówno podstawowy warunek, jak i obiektywny miernik efektywności procesu wychowawczego.

Za podstawę wyjściową przy doborze i grupowaniu zadań wychowania i opieki można przyjąć dziedziny aktywności, a mianowicie:

- dziedziny aktywności dzieci i młodzieży związane z wielostronnym ich rozwojem (rozwojem wszystkich sfer osobowości),

- dziedziny aktywności dorosłych zorientowane na zapewnienie pomyśl­nych warunków życia, rozwoju i wychowania młodej generacji.

Pożądane dziedziny aktywności społeczności lokalnej (dzieci, młodzieży i dorosłych), związane z realizacją celów kształcenia, wychowania i opieki można - ujmując rzecz szczegółowiej - sprowadzić do pięciu kategorii.

Chodzi tu o;

1. naukę (aktywność poznawczą),

2. aktywność kreatywną,

3. aktywność rekreacyjną,

4. aktywność społecznie użyteczną,

5. aktywność o charakterze opiekuńczym.

Wymienione wyżej dziedziny aktywności mogą w pełni stać się podstawą do wyodrębniania szczegółowych zestawów zadań. Mogą one przedstawiać się następująco:

Zadania związane z organizowaniem nauki dzieci i młodzieży. Chodzi tutaj przede wszystkim o to, aby uczniowie opanowali pewien zasób wiedzy, umiejętności i nawyków dotyczących nie tylko praktycznego spożytkowania danej wiedzy w rzeczywistości, ale także ciągłego jej odświeżania i pogłę­biania. Zadania organizacji i stowarzyszeń społecznych mogą sprowadzać się przede wszystkim do takich czynności, jak: wspieranie różnych form zajęć dydaktycznych (lekcyjnych i pozalekcyjnych) w szkole, w domu rodzinnym i w placówkach pozaszkolnych, wzbudzanie i wzmacnianie mo­tywacji dzieci i młodzieży do aktywnego w nich uczestnictwa, inspirowanie i stymulowanie udziału dzieci i młodzieży w tych zajęciach, indywidualizo­wanie pracy dydaktycznej, stymulowanie współdziałania uczniów w procesie dydaktycznym.

Zadania związane z organizowaniem aktywności kreatywnej. Aktyw­ność kreatywna to taka aktywność jednostki, która bezpośrednio służy za­spokajaniu jej potrzeb samorealizacyjnych, a przez to decyduje o jej rozwoju. Działalność ta nie jest podporządkowana zdobywaniu czegoś, co tkwi poza jednostką. Jest podejmowana przez jednostkę dobrowolnie. Podstawowe zadania organizacji i stowarzyszeń w zakresie rozwijania tego rodzaju aktyw­ności dzieci i młodzieży to m.in. takie czynności, jak:

- udział w organizowaniu zajęć o charakterze poznawczo-oświatowym (np. czytelnictwo, kolekcjonerstwo, filmy oświatowe), artystycznym (np. formy zajęć plastycznych, muzycznych, tanecznych, inscenizacyjnych), sportowo-turystycznym (np. różne formy zajęć sportowych, imprezy sportowe, wycieczki) oraz techniczno-praktycznym (np. modelarstwo, szkutnictwo, zajęcia z elektrotechniki);

- stymulowanie dzieci i młodzieży do uczestnictwa w tego rodzaju zajęciach i rozwijanie ich motywacji w tym zakresie;

- inspirowanie form samorządności dzieci i młodzieży w toku zajęć kre­atywnych;

- inicjowanie form współpracy i współzawodnictwa w trakcie tych zajęć.

Zadania związane z organizowaniem aktywności rekreacyjnej. Aktyw­ność rekreacyjna wiąże się z wypoczynkiem, zabawą i rozrywką. Udział środowiska zamieszkania w zapewnieniu odpowiednich warunków do rege­neracji sił jest niezbędny. Powinny tu dominować czynne formy wypoczynku,

które - jak wskazują liczne badania - są o wiele skuteczniejsze od form wypoczynku biernego.

Do podstawowych zadań organizacji i stowarzyszeń dorosłych w tym zakresie należy:

- Inicjowanie i ewentualnie prowadzenie atrakcyjnych form zajęć o chara­kterze ruchowym (np. sport rekreacyjny, zabawy i gry ruchowe, gry terenowe, imprezy sportowe);

- Inspirowanie różnych form aktywności towarzyskiej o charakterze rozry­wkowym (np. spotkania towarzyskie, dyskoteki, gry towarzyskie);

- Stymulowanie dzieci i młodzieży do uczestnictwa w zajęciach rekreacyj­nych organizowanych przez placówki ku Ituralno-oświatowe;

- Wspieranie inicjatyw dzieci i młodzieży w zakresie samoorganizowania swego czasu wolnego.

Zadania odnoszące się do organizowania aktywności społecznie uży­tecznej. Aktywność ta różni się od aktywności kreatywnej i rekreacyjnej przede wszystkim tym, że jest ona podejmowana z uwagi na jej społeczne wartościowe wyniki. Aktywność społecznie użyteczna może być podejmo­wana przede wszystkim na rzecz kogoś lub czegoś; może to być rodzina i jej domownicy, szkoła i społeczność uczniowska, placówka wychowania pozaszkolnego i jej uczestnicy, osiedle i jego mieszkańcy, całe miasto, wieś, gmina.

Zadania organizacji i stowarzyszeń społecznych w tej dziedzinie m.in. to;

- rozbudzanie motywacji do podejmowania przez dzieci i młodzież działań na rzecz innych osób, środowiska zamieszkania;

- inspirowanie działalności na rzecz otoczenia mieszkalnego (np. utrzymy­wanie czystości i porządku, ochrona przyrody, rozbudowa urządzeń rekreacyjno-sportowych);

- inicjowanie działalności na rzecz środowiskowych placówek i instytucji społecznych (np. propagowanie działalności tych instytucji, zbieranie nie­zbędnych im informacji, prace remontowe);

- inicjowanie form pomocy ludziom samotnym - chorym, kalekim, starym.

Zadania dotyczące rozwijania aktywności o charakterze opiekuń­czym. Chodzi tu w głównej mierze o dostarczenie niezbędnych środków materialnych, zapewnienie więzi personalnej oraz świadczenie usług. Dzia­łalność opiekuńcza może być zorientowana zarówno na dzieci i młodzież, jak i na dorosłych - jednostki lub całe grupy.

Zadania organizacji i stowarzyszeń społecznych powinny dotyczyć jego rodziny i społeczności lokalnej. Będą to przede wszystkim nastę­pujące zadania:

a) rozpoznawanie potrzeb występujących w środowisku w tej dziedzinie,

b) inicjowanie i organizowanie różnych form pracy opiekuńczej związanej z:

- zapewnieniem bezpieczeństwa osobistego dzieciom i młodzieży,

- ochroną zdrowia dzieci i młodzieży

- wyrównywaniem defektów organicznych dzieci i młodzieży (mikrouszkodzenia),

- zaspokajaniem podstawowych potrzeb biologicznych (np. pokarmu, odzieży),

- roztaczaniem nad dziećmi opieki w czasie pracy zawodowej obojga rodziców, przebywania ich poza domem,

c) udzielanie rodzinie pomocy materialnej oraz pedagogicznej w rozwiązy­waniu trudności wychowawczych,

d) wspieranie służb socjalnych wspomagających rodzinę w jej funkcjonowaniu.

Przedstawiony zestaw zadań, które mają być uwzględniane w środowi­skowej działalności organizacji i stowarzyszeń społecznych, ma wyraźnie charakter ogólny i zarazem uniwersalny z punktu widzenia realizacji naczel­nych wartości wychowania, a także przeciętnego zestawu potrzeb ponadpodmiotowych i możliwości realizacyjnych środowiska lokalnego.

Funkcja integracyjna

Funkcja integracyjna organizacji i stowarzyszeń społecznych wiąże się z kształtowaniem środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania. Dla­tego też konieczne jest bliższe przyjrzenie się mechanizmowi socjotechniki kreowania środowiska wychowawczego, a w szczególności roli integracji w tym procesie.

Kształtowanie lokalnego środowiska wychowawczego jako integracja działalno­ści opiekuńczo-wychowawczej

Aby dokładnie określić istotę procesu kształtowania lokalnego środowiska wychowawczego, niezbędne jest włączenie do naszych rozważań pojęcia „integracja". Integracja implicite występuje w definiensach szeregu definicji środowiska wychowawczego. Znaczna bowiem część pedagogów i socjolo­gów wychowania określa istotę środowiska wychowawczego używając po­jęcia „system", który najczęściej rozumiany bywa jako:

1. zintegrowany układ „sprzężonych ze sobą i współdziałających elementów, którego łączne funkcjonowanie zapewnić ma osiągnięcie zamierzonego celu";

2. wyodrębniający się z szerszej rzeczywistości społecznej „układ elementów o takich wewnętrznych i zewnętrznych sprzężeniach, że stanowi swoistą strukturalną i funkcjonalną całość";

3. zbiór elementów, które pozostają ze sobą w takiej współzależności, że zmiana jednego z nich powoduje jakąś zmianę w stanie pozostałych. Integracja traktowana jest, albo jako cecha konstytutywna systemu wy­chowania, albo też podstawowy warunek jego istnienia. H. Muszyński podziela ten drugi pogląd. Jego zdaniem, o istnieniu systemu wychowania przesądzają następujące warunki:

- występowanie elementów składowych (komórek organizacyjnych) re­alizujących odrębne zróżnicowane funkcje (zadania) lub zdolnych do ich podjęcia;

- funkcjonowanie tych elementów w sposób zintegrowany w realizacji zróżnicowanych zadań niezbędnych do uruchomienia całokształtu założonych procesów wychowawczych;

- podporządkowanie ogółu wykonywanych zadań, realizacji wspólnych celów wychowawczych.

Reprezentantem pierwszego stanowiska jest J, Radziewicz, który mówiąc o stopniu zintegrowania mikrosystemu wychowawczego, ma na myśli „wła­ściwość określającą siłę związku (relacji) między elementami mikrosystemu, między jego podsystemami oraz między systemem i jego otoczeniem".

W świetle powyższych stwierdzeń integracja uzewnętrznia się Jako istotny element systemu wychowawczego, a biorąc pod uwagę to, że „system" jakby immanentnie zawiera się w definicjach środowiska wychowawczego - inte­gracja stanowi także ważny składnik środowiska lokalnego.

Na gruncie pedagogiki, można używać pojęcia „integracja" co najmniej w dwojakim sensie: albo jako nazwy swoistego procesu (kompleksu czyn­ności), albo też jako nazwy określonej właściwości cechującej strukturę organizacyjną działalności danej placówki czy też zespołu placówek opiekuńczo-wychowawczych. Integracja w pierwszym znaczeniu będzie więc nazwą czynności nadawania działalności opiekuńczo-wychowawczej (w różnym zakresie) określonej właściwości; chodzi tutaj o scalanie różnorakich działań opiekuńczo-wychowawczych w jednolitą całość gwarantującą op­tymalną realizację celów wychowania i opieki. Mówiąc zaś o integracji w sensie określonej właściwości (rezultatu) należy mieć na uwadze zwartą, zharmonizowaną wewnętrznie strukturę treści i organizacji działalności opie­kuriczo-wychowawczej w ramach danej instytucji (placówki) lub też w ra­mach środowiska terytorialnego (lokalnego, okolicznego).

Zastanowienie się nad istotą integracji jako swoistego procesu działań oraz rezultatu (właściwości) struktury określonego typu działań może zrodzić pytanie dotyczące wzajemnego stosunku tak rozumianych oznaczeń. Między tymi dwoma stanami rzeczy nazywanymi integracją zachodzą ścisłe, orga­niczne powiązania. Integracja - jako pewien stan (właściwość) - jest wyni­kiem procesu integracyjnego jako określonego systemu działań, jest jak gdyby jego ostatecznym uwieńczeniem. Zatem stan ten (jako układ zinte­growany) nie może pojawić się i utrwalić bez poprzedzającego go systemu działań scalających.

Tak więc kształtowanie, organizowanie środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania powinno sprowadzać się do nadawania działalności opiekuńczo-wychowawczej charakteru integralnego, czyli łączenia wszy­stkich kierunków i form działalności opiekuńczo-wychowawczej w jedną całość strukturalną i funkcjonalną z uwagi na realizację celów i zadań wychowania i opieki. Chodzi więc tu o nadanie działalności opiekuńczo-wy­chowawczej charakteru zespolonego i rozwijanie jej w sposób świadomy i planowy z udziałem wszystkich grup społecznych, instytucji i jednostek.

Kierunki działalności integracyjnej organizacji i stowarzyszeń społecznych

Jakie są możliwe i pożądane kierunki tego rodzaju działalności organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku? Przy ich określaniu dominują podejścia intuicyjne lub oparte na własnych doświadczeniach pedagogów, nabytych w trakcie działalności środowiskowej. Można obrać tutaj inną drogę postępowania, bardziej zasadną. Podstawą przy wyodrębnianiu kierunków działalności integracyjnej organizacji i stowarzyszeń w środowisku mogą być niezbędne warunki integracji. Spełnienie ich stanowi condicio sine qua non osiągnięcia stanu integralności działalności opiekuńczo-wychowawczej w środowisku.

Jakie więc to będą warunki? Prakseologia wskazuje na to, że zasadnicze znaczenie ma tu:

- uwzględnianie wszystkich czynników i ogniw oddziaływania wychowaw­czego oraz eliminowanie wpływów przypadkowych i negatywnych (kore­kcja środowiska),

- aktywizacja społeczności lokalnej wokół spraw wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą (stymulacja),

- optymalna współpraca (kooperacja),

- koordynacja poczynań opiekuńczo-wychowawczych w środowisku,

- funkcjonowanie zespołu placówek opiekuńczo-wychowawczych i kultural­nych (instytucjonalizacja).

Za niezbędne, podstawowe warunki integracji w środowisku lokalnym ze względu na realizację zadań w dziedzinie wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą należy więc uznać: korekcję (modyfikowanie wpływów i od­działywań wychowawczych), stymulację (pobudzanie społeczności lokalnej do podejmowania zadań opiekuńczo-wychowawczych), rozwijanie współpra­cy, koordynację i instytucjonalizację (tworzenie systemu urządzeń i placówek edukacyjnych).

Warunki te tworzą układ sprzężony, są one wzajemnie powiązane, wza­jemnie dopełniają się i determinują (patrz rys. l). Należy je traktować jako podstawowe kierunki działalności integracyjnej organizacji i stowarzyszeń społecznych. Zanalizujemy je szczegółowiej.

l. Żeby mogło dojść do scalenia działań należy - zdaniem prakseologów - włączyć do całości wszystkie elementy niezbędne. Trzeba także troszczyć się o to, aby każdy z tych elementów składowych nie został z danej całości usunięty, zdeformowany, albo zniszczony. Troska ta ma przejawiać się w „naprawianiu" tych elementów lub też zastępowaniu ich innymi.

Przyjmując ten warunek integracji jako w pełni zasadny, wypada bliżej zastanowić się nad jego treścią na gruncie pedagogiki. Wiadomo, że wynik finalny procesu opiekuńczo-wychowawczego w środowisku lokalnym uzależ­niony jest od całokształtu warunków i czynników środowiskowych: natural­nych, spoteczno-kulturowych i ekonomicznych. Przeto przez owe ,,włączenie do całości elementów niezbędnych" należy rozumieć w edukacji środowisko­wej uwzględnianie wszelkich czynników i instytucji opiekuńczo-wychowaw­czych, kulturalnych, administracyjnych, handlowo-usługowych i innych. Ro­zumie się, że chodzi tu nie tylko o zdawanie sobie sprawy z ich roli opiekuńczo-wychowawczej, ale przede wszystkim włączenie ich do świado­mego i zamierzonego procesu wychowawczego.

Z punktu widzenia integracji procesu wychowania w środowisku musi być spełniony kolejny wymóg, ściśle wiążący się z poprzednim, mianowicie:

„nie włączania do całości lub usuwanie z całości wszystkiego, co nie jest niezbędne". Nieco inaczej trzeba rozumieć ową dyrektywę na gruncie pedagogiki społecznej. Najogólniej oznacza to eliminowanie sytuacji i wpły­wów niepożądanych, negatywnych. W środowiskach lokalnych często obser­wuje się różnego rodzaju zjawiska negatywne, niekorzystne z wychowaw­czego punktu widzenia. Zaliczyć tu należy przede wszystkim zachowania aspołeczne, dewiacje różnego rodzaju, formy przestępczości młodocianych i dorosłych, zaburzone funkcjonowanie rodzin itd. Tego rodzaju zjawiska mogą wpływać dezorganizujące na zasadnicze elementy zamierzonej dzia­łalności opiekuńczo-wychowawczej szkoły i placówek pozaszkolnych. Z tego też względu zachodzi konieczność niwelowania tego rodzaju wpływów.

Organizacja.

stowarzyszenie społeczne

warunki integracji i ich wzajemne powiązania

kierunki działalności stowarzyszenia i organizacji społecznej

Rys. l. Środowiskowa działalność stowarzyszenia i organizacji społecznej.

Czy i w jakim zakresie jest to możliwe? Mechanik dokonawszy przeglądu maszyny, która przestała normalnie działać i stwierdziwszy, iż przyczyną tego jest zepsucie jednej z części, po prostu może usunąć ową część i zastąpić ją nową. W niektórych układach zorganizowanych jest rzeczą nader łatwą nie włączanie do całości lub usunięcie z niej elementu zbędnego albo mało ważnego. Zgoła inaczej rzecz się ma w procesie edukacji środowiskowej. Tutaj są znacznie ograniczone możliwości w zakresie eliminowania lub izolowania składników negatywnych od pozytywnych. Składniki negatywne bowiem tkwią w sposób naturalny w środowisku. W takiej sytuacji staje się rzeczą konieczną permanentne prowadzenie działalności o charakterze profilaktyczno-kompensacyjnym. Organizacje i stowarzyszenia społeczne mogą rozwijać z powodzeniem taką działalność w środowisku lokalnym.

2. Ważną rzeczą jest zaktywizowanie całej społeczności lokalnej wokół spraw wychowania i opieki. W ogóle - jak wskazuje pedagogika - podsta­wawowym warunkiem każdego skutecznego procesu wychowawczego jest po-

aktywna wychowanków i wychowawców. Wyjątkowego znaczenia nabiera ten warunek w środowisku lokalnym, gdzie proces edukacji uwikłany jest w naturalny nurt życia społeczności.

Co oznacza pojęcie „aktywność społeczna"? W języku polskim dla okre­ślenia tego stanu rzeczy używa się szeregu nazw m.in. aktywność, działanie, czynność, czyn, akt sprawczy. Nie zagłębiając się w gąszcz różnorakich definicji tego pojęcia, wskażemy jedynie jego właściwości konstytutywne. Chyba najbardziej są tu przydatne określenia zaproponowane przez A. Gurycką i A. Kamińskiego. Wedle A. Guryckiej aktywność społeczna jako stan przeciwstawny bierności oznacza silną obserwowalną dążność do oddziały­wania na otoczenie, rozumiane jako swoisty zespół zadań o społecznym znaczeniu. Da się tu wyodrębnić takie cechy szczegółowe jak: występo­wanie czynności odpowiednio ukierunkowanych, nasilenie ich liczebności adekwatne do potrzeb sytuacji, w której działanie przebiega, duża ich siła oraz dążność podmiotów do włączania się.

A. Kamiński precyzuje istotę aktywności organizacyjnej jednostki. Mier­nikiem takiej aktywności jest kierowanie przez jednostkę jakimś zespołem, pełnienie funkcji organizacyjnej (sekretarza, skarbnika) lub podejmowanie i realizowanie niejednorazowe odpowiednich zadań (np. dyżury w świetlicy osiedlowej).

Uwzględniając powyższe stwierdzenia, można więc „aktywność społecz­ną" jednostki lub całej grupy określić jako czynną postawę wobec określo­nych wartości społecznych i zadań, przejawiającą się w inspirowaniu, sty­mulowaniu i organizowaniu różnych form działalności, zmierzających do realizacji owych zadań. Aktywność taka może przybierać różnoraką postać: może być skierowana bezpośrednio na rozwiązywanie zadań społecznych, może koncentrować się na reorganizacji grupy społecznej realizującej te zadania, lub też może obejmować łącznie oba powyższe warianty.

Na czym polega aktywizacja społeczności lokalnej do zadań opiekuńczo--wychowawczych przez organizacje i stowarzyszenia społeczne? Na podstawie analizy wyników badań nad aktywizacją społeczności lokalnej w innych krajach, a także licznych analiz polskich, można stwierdzić, że chodzi tutaj nade wszystko o spowodowanie większego zainteresowania i „uruchomienie" postawy czynnej wobec wychowania i opieki ze strony różnych instytucji, grup społecznych, funkcjonujących w środowisku a realizujących głównie zadania nie z zakresu wychowania (zakłady pracy, administracja terenowa, grupa sąsiedzka itp.). Staje się rzeczą szczególnie pożądaną, aby owe insty­tucje i grupy społeczne nasycały swoją działalność treściami wychowawczymi i w sposób zamierzony uczestniczyły w procesie wychowania i sprawo­waniu opieki nad dziećmi i młodzieżą.

3. Kolejnym kierunkiem działalności integracyjnej organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku jest inicjowanie i rozwijanie kooperacji (współpracy) placówek opiekuńczo-wychowawczych, kulturalnych, instytucji środowiskowych i grup społecznych.

Najogólniej biorąc, współpracę traktuje się jako typ działania społecznego lub stan, cechę działalności kilku podmiotów (więcej niż jednego!), tj. placówek, instytucji, grup społecznych, jednostek. Nieco szczegółowiej rzecz ujmując, chodzi tu o „połączone", „wspólne", jednoczesne", „zespolone", „działanie zorganizowane według wzoru społecznego podziału pracy". Należy więc umiejscowić współpracę w przedziałach wzajemnych relacji placówek, instytucji, grup społecznych, jednostek. Relacje, w których wyraża się współpraca mogą przybierać charakter intencjonalny, planowy lub tez spontaniczny, naturalny. Cechą charakterystyczną jest także to, że zakłada się w obu przypadkach współrzędność podmiotów współdziałających.

Mówiąc o kooperacji w sensie pedagogicznym często posługujemy się pojęciem „pomagać". Spotykamy się z paroma określeniami wyrazu „poma­gać". Najogólniej, pomagać to tyle, co umożliwiać lub ułatwiać wykonywanie czegoś. Znaczenie słownikowe brzmi: pomagać to udzielać pomocy, wspólnie z kimś pracować dla ulżenia mu w czymś, wyświadczać przysługi; robić coś dla poratowania kogoś w potrzebie. Uwzględniając także zakresy znaczenio­we pojęć „pomoc społeczna" i „pomoc wspierająca rozwój", którymi posługuje się pedagogika społeczna - choć nieco w innym sensie - można zrekapitulować, że wspomaganie się placówek opiekuńczo-wychowawczych w trakcie współpracy w środowisku lokalnym oznacza pewne formy aktyw­ności przejawiającej się m.in. we wzajemnym dostarczaniu środków do działania, wspólnym prowadzeniu form pracy opiekuńczo-wychowawczej (imprezy, akcje opiekuńcze), świadomym zastępowaniu i kompensowaniu wzajemnych braków w działalności, wymianie różnych usług.

Pożądana jest taka sytuacja w środowisku zamieszkania, kiedy wszystkie placówki, instytucje, grupy społeczne wzajemnie się wspomagają, tj. kiedy każdy z tych podmiotów pomaga innemu podmiotowi i sam też jest w pew­nych zakresach realizowanych zadań wychowania i opieki wspomagany. Przy czym. Jeśli wyodrębnimy wśród wszystkich współpracujących jakąkolwiek grupę cząstkową podmiotów, okaże się zawsze, że któryś z tych podmiotów pomaga innemu spoza tej grupy cząstkowej lub jest sam wspomagany z zewnątrz.

Poczynania organizacji i stowarzyszeń społecznych w zakresie rozwijania współpracy w środowisku lokalnym mogą iść w dwóch kierunkach:

1. bezpośredniego podejmowania i kontynuowania kooperacji z rodzinami dzieci, szkołą, placówkami wychowania pozaszkolnego, instytucjami śro­dowiskowymi;

2. tworzenia warunków sprzyjających nawiązywaniu i rozwojowi współpracy placówek i instytucji środowiskowych.

Do rozwinięcia pełnej współpracy prowadzi droga, polegająca na „uru­chomieniu" i stymulowaniu następujących trendów:

- od uwzględniania tylko niektórych celów i zadań, do realizacji szerokiego ich zestawu, obejmującego zadania związane z organizowaniem nauki, wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą oraz zadania związane z przekształcaniem i ulepszaniem środowiska lokalnego (ożywieniem i wzmocnieniem tego, co funkcjonuje niezadowalająco);

- od prób współpracy w fazie gromadzenia środków do działania społeczno-pedagogicznego, do jego występowania we wszystkich fazach działania zorganizowanego (w fazie planowania, stricte działalności opiekuńczo-wy­chowawczej i kulturalno-oświatowej, kontroli i oceny);

- od jednej dziedziny kooperacji, aż po wszystkie możliwe dziedziny, wynikające z istoty wzajemnego wspomagania się i działania zespolonego;

podstawowe zakresy (dziedziny) współpracy między placówkami, instytu­cjami środowiskowymi to:

a) wymiana informacji,

b) uzgadnianie zasad, form i metod działania oraz wymagań,

c) dostarczanie środków do działania merytorycznego,

d) podejmowanie działań wspomagających i wzmacniających,

e) podejmowanie form działań wspólnych;

- od współpracy organizacji, stowarzyszenia społecznego z jedną, dwiema placówkami i instytucjami edukacyjnymi, do uwzględnienia całego ich wachlarza;

- od działań tylko o charakterze pośrednim do poczynań wprost zoriento­wanych na realizację zadań dydaktycznych, opiekuńczo-wychowawczych i społeczno-kulturalnych;

- od form świadczeń i działań wspomagających, charakteryzujących się małym zróżnicowaniem i natężeniem występowania, jednokierunkowością i asymetrycznością, akcyjnością i okazjonalnością, do poczynań ambitniej­szych odznaczających się bogactwem form, wysoką częstotliwością wystepowania, dwukierunkowością i symetrycznością świadczeń, ciągłością i systematycznością.

4. Istotnym kierunkiem działalności integracyjnej organizacji i stowarzy­szeń społecznych w rejonie zamieszkania jest koordynowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej placówek, instytucji lokalnych, grup społecznych.

Najogólniej rzecz biorąc, koordynacja to proces uzgadniania i porząd­kowania działalności w określonych ramach społeczno-przestrzennych ze względu na realizację określonych celów i zadań. Chodzi tu przede wszystkim o regulację w takich zakresach, jak: kto ma działać? w jakim zakresie i w jaki sposób? z kim i kiedy? Jak widać wchodzi tu głównie w grę wzgląd ilościowy (podmioty działania i zasięg działalności), jakościowy (jak dzia­łać?) i czasowy (kiedy działać?).

Posługując się językiem teorii organizacji i zarządzania, wypadałoby powiedzieć, że koordynacja zachodzi zazwyczaj w układach, gdzie elementy znajdują się w stosunku pewnej, częściowej zależności. „Koordynacja wy­stępuje w układach złożonych, które nie są ani w pełni funkcjonalnie centralistycznie zdeterminowane, ani też w pełni funkcjonalnie indeterministycznie zdecentralizowane. W układzie bowiem pierwszego rodzaju wszy­stkie funkcje poszczególnych elementów są wyznaczone w taki sposób, że koordynacja jest zbędna. Uważamy, że mamy tutaj do czynienia z kierowa­niem podmiotami podporządkowanymi przez podmiot nadrzędny. W układzie natomiast drugiego rodzaju koordynacja jest z założenia niemożliwa, gdyż elementy tworzą układ, który nie może być wyodrębniony w sposób uwzglę­dniający wspólny cel całości".

Koordynacja w żadnym razie nie sprowadza się do tzw. manipulowania ludźmi. „Manipulowanie - jak podkreśla A. Kamiński - stanowi karykaturę koordynacji: nie wynika z potrzeby, oczekiwania i dążenia osób podległych, nie stara się dociec i zrozumieć kolegów z zespołu, aby uzgadniać z nimi decyzje - manipulujący stosuje «chwyty» mające spowodować, aby koledzy i podwładni wykonywali możliwie najwydatniej to, co on obmyśli i zaplanuje; manipulujący lekceważy motywacje etyczne, wychowawcze, światopoglądo­we, pragnie nade wszystko szybkiego i wydajnego efektu...".

Koordynacja w kontekście środowiskowym - może przejawiać się przede wszystkim w takim regulowaniu i uzgadnianiu działalności poszczególnych ośrodków pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku, żeby odpowia­dała ona maksymalnie realizacji celów i zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki.

Ogniwem przewodzącym, koordynującym działalność opiekuńczo-wyehowawczą w rejonie zamieszkania może być dynamiczna i znacząca w śro­dowisku organizacja lub stowarzyszenie społeczne (np. środowiskowe koło Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, Społecznego Towarzystwa Oświatowego, .komitet osiedlowy), skupiające przedstawicieli wszystkich placówek opiekuńczo-wychowawczych, instytucji administracji terenowej, kościoła miej­scowego i związków wyznaniowych, zakładów pracy, grup sąsiedzkich i innych.

Poczynania koordynacyjne w środowisku mogą przybierać różne formy,

a mianowicie: wizytacji i kontroli (ocena pracy placówek opiekuńczo-wy­chowawczych), konsultacji i doradztwa (instruktaż), wydawania zaleceń (nakazów i zakazów, poleceń), udzielania rad, zawierania umów i porozu­mień, form upowszechniania informacji, formułowania regulatyw prawnych, form członkostwa itp.

Stowarzyszenie społeczne koordynujące działalność opiekuńczo-wycho­wawczą, może przede wszystkim rozwijać takie kierunki działalności jak:

ą) ustalanie zasadniczych funkcji i kierunków działalności opiekuńczo-wychowawczej i kulturalnej w środowisku zamieszkania

b) programowanie i planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej i kulturalnej dla całego środowiska, opracowanie kompleksowego programu pracy;

c) uzgadnianie i przydzielanie zadań dla poszczególnych placówek opiekuńczo-wychowawczych, kulturalno-oświatowych i organizacji społecznych, określanie stopnia ich wkładu do realizacji środowiskowego programu działalności;

d) określanie zasad współpracy między poszczególnymi instytucjami i pla­cówkami opiekuńczo-wychowawczy mi i kulturalnymi;

e) analiza działalności opiekuńczo-wychowawczej poszczególnych placówek, komórek pod względem realizacji zadań programu, warunków działalno­ści, stopnia efektywności, adekwatności do występujących potrzeb;

f) zabiegi interwencyjne w przypadku występowania zachwiań, nieporozu­mień w toku realizacji zadań wychowania i opieki nad dziećmi i mło­dzieżą;

g) zabezpieczanie sprawnego przepływu informacji o działalności poszcze­gólnych instytucji i placówek opiekuńczo-wychowawczych, przekazywa­nie informacji dla ogniw nadrzędnych o realizacji zadań programowych.

Dla sprawności koordynacji działalności opiekuńczo-wychowawczej i kul­turalnej w środowisku zamieszkania mają podstawowe znaczenie m.in. takie czynniki, jak: wysoki stopień świadomości i akceptacja celów i zadań wy­chowania i opieki przez wszystkie placówki, instytucje i grupy społeczne; istnienie sprawnej komórki koordynacyjnej skupiającej przedstawicieli wszy­stkich placówek, instytucji środowiskowych i grup społecznych; funkcjonalna strukturą organizacyjna działalności opiekuńczo-wychowawczej; rozbudowa­na sieć informacji i jej sprawne funkcjonowanie (dwukierunkowy i szybki przepływ komunikatów); stosowanie szerokiej gamy form działalności koor­dynacyjnej związanej z uwzględnieniem specyfiki poszczególnych komórek realizacyjnych; opieranie mechanizmu koordynacji działalności różnych pod­miotów na zawieranych umowach i porozumieniach między nimi.

5. Działalność organizacji i stowarzyszeń społecznych w zakresie instytucjonalizacji pracy opiekuńczo-wychowawczej i kulturalno-oświatowej w rejonie zamieszkania sprowadza się z jednej strony - do inicjowania nowych placówek opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych oraz „otwartych" urządzeń rekreacyjno-sportowych uwzględniając występujące potrzeby w tym zakresie, z drugiej strony - do usprawnienia funkcjonowania już istniejących placówek i urządzeń.

Działalność powyższa może przejawiać się m.in. w następujących for­mach:

- opracowanie programu zagospodarowania rejonu zamieszkania, czyli wy­posażenia w odpowiednie placówki i urządzenia rekreacyjno-sportowe, które mogą być zrealizowane przez odpowiednie firmy;

- opracowanie koncepcji pedagogicznej placówki wychowania pozaszkolne­go, czyli różnych wariantów rozwiązań programowo-organizacyjnych, uwzględniając specyfikę środowiska lokalnego;

- zdobywanie środków materiałowych i finansowych na budowę lub rozbu­dowę obiektów oświatowo-kulturalnych i rekreacyjno-sportowych poprzez m.in. tworzenie odpowiednich fundacji, czy też rozwijanie form działal­ności gospodarczej;

- bezpośrednie wykonanie pewnych urządzeń rekreacyjno-sportowych, czy też udział w pracach budowlanych, przy wznoszeniu obiektów kubaturo­wych;

- inicjowanie czynów społecznych zbiorowości lokalnej w zakresie rozbu­dowy, wzbogacania infrastruktury materialnej wychowania i opieki;

- roztaczanie opieki nad urządzeniami sportowo-zabawowymi już znajdują­cymi się w rejonie zamieszkania;

- inspirowanie innowacji pedagogicznych w szkołach i placówkach wycho­wania pozaszkolnego w dziedzinie m.in. treści (programów), form orga­nizacyjnych, metod i technik działania pedagogicznego;

- zdobywanie środków materialnych i finansowych niezbędnych do spraw­nego funkcjonowania istniejących placówek edukacyjnych;

- zapewnianie instruktorów do prowadzenia niektórych zajęć rekreacyjno--kreatywnych, udział w organizowaniu form doskonalenia zawodowego wychowawców profesjonalnych i społecznych;

- bezpośrednie prowadzenie przez przedstawicieli organizacji i stowarzyszeń społecznych niektórych kół i zespołów zainteresowań działających w szko­łach, czy też placówkach wychowania pozaszkolnego.

Pytania:

1. Jakie są cechy konstytutywne organizacji, stowarzyszenia społecznego?

2. Jakie organizacje i stowarzyszenia społeczne funkcjonują w rejonie zamieszka­nia?

3. W czym przejawia się istota funkcji opiekuńczo-wychowawczej organizacji, stowarzyszenia społecznego?

4. Jakie zadania w zakresie nauczania, wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą może realizować organizacja, stowarzyszenie społeczne?

5. Na czym polega kształtowanie lokalnego środowiska wychowawczego?

6. Co oznacza „integracja" na gruncie nauk społecznych?

7. Jakie są podstawowe kierunki działalności integracyjnej organizacji i stowarzy­szeń społecznych w środowisku lokalnym?

8. Na czym polega „współpraca" i „koordynacja", co je głównie różni?

Rozdział XIII

Zakład pracy jako środowisko wychowawcze Stefan M. Kwiatkowski

Zakład pracy jako instytucja formalna.

Charakterystyka zakładu pracy.

Funkcje zakładu pracy.

Zakład pracy zaliczamy do tzw. instytucji formalnych, czyli takich „...któ­re prawnie utworzono i przepisami dokładnie uregulowano ich działalność". Formalny charakter zakładu pracy wyznaczają: struktura organizacyjna, skodyfikowany system stanowisk oraz zbiór zależności i stosunków służbowych. W każdej instytucji formalnej możemy zaobserwować pewne spontaniczne wzory zachowań, normy i obyczaje, które tworzą organizację nieformalną. Więzi formalne i nieformalne wzajemnie się przenikają i uzupełniają tworząc rzeczywisty obraz zakładu pracy.

Różnorodność celów i form organizacyjnych sprawia, iż zakład pracy może być definiowany i rozpatrywany z wielu punktów widzenia. Są bowiem zakłady produkcyjne i usługowe, szkoły, uczelnie wyższe i instytuty nauko­we, administracja terenowa, ministerstwa i instytucje polityczne, sądy i pro­kuratury, kina, teatry i ośrodki opiekuńczo-wychowawcze, a także instytucje religijne. Każde z tych miejsc pracy wyróżnia też forma własności, sposób funkcjonowania i rodzaj zaspokajanych potrzeb. Dają się jednak wyróżnić w tej skomplikowanej materii społecznej pewne cechy wspólne, do których można zaliczyć:

1. Odrębność organizacyjną (np. przedsiębiorstwo państwowe jest samodziel­nym, samorządnym i samofinansującym się podmiotem gospodarczym działającym zgodnie ze statutem uchwalonym na ogólnym zebraniu pra­cowników, mającym określoną nazwę i siedzibę);

2. Osobowość prawną upoważniającą do zawierania umów i podejmowania decyzji;

3. Odrębność terytorialną oznaczającą konkretny obszar wraz z infrastrukturą techniczną;

4. System techniczno-ekonomiczny określający warunki, strukturę i skalę produkcji lub szeroko rozumianych usług, zapewniający właściwe relacje między nakładami a efektami pracy, między wartością użytkową wytwo­rów a kosztami, umożliwiający dokonywanie operacji bankowych;

5. System społeczny charakteryzujący relacje między pracownikami lub grupami pracowników, między organizacjami społecznymi, zespołami doradczymi i opiniodawczymi - z uwzględnieniem podporządkowania tych relacji wyznawanemu systemowi wartości.

Działalność zakładu pracy opisuje z dostateczną dokładnością jego plan, który np. dla przedsiębiorstwa państwowego uchwala ogólne zebranie pra­cowników (plan wieloletni) lub rada pracownicza (plan roczny). W planie ujmuje się zarówno ogólne możliwości i warunki produkcji (usług) jak i indywidualne problemy pracowników. Komponentami właściwie skonstruo­wanego planu, szczególnie wieloletniego, są opisy zadań produkcyjnych i pozaprodukcyjnych wraz ze specyfikacją niezbędnych do ich realizacji środków. W tradycyjnym ujęciu zadania te tworzą następujący układ funkcji:

1. Funkcja produkcyjna (marketing, planowanie produkcji, wytwarzanie, reklama, dystrybucja);

2. Funkcja socjalna (zaspokajanie potrzeb psychospołecznych pracowników);

3. Funkcja dydaktyczna (organizowanie kształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych);

4. Funkcja wychowawcza (kształtowanie cech, poglądów i postaw pracow­ników oraz stosunków interpersonalnych).

Konwencja terminologiczna i tradycyjność sformułowań wynikają z faktu, iż funkcje w prezentowanej postaci odnoszą się raczej do dużych państwo­wych przedsiębiorstw niż do masowo powstających niewielkich prywatnych zakładów produkcyjnych i usługowych, Wiele elementów tych funkcji ma poza tym w nowej sytuacji społeczno-gospodarczej tylko charakter postula­tów. Dotyczy to przede wszystkim funkcji socjalnych, ale także w pewnym stopniu dydaktycznych i wychowawczych. Zmiany stosunków własnościo­wych oraz zmiany zasad kredytowania działalności gospodarczej powodują, iż prywatni przedsiębiorcy w pierwszym okresie całą swoją uwagę skupiają na sferze produkcyjnej. Takiemu podejściu sprzyja utrzymujące się bezrobo­cie oraz brak przepisów podatkowych preferujących inwestycje w sferze pozaprodukcyjnej.

Przejdziemy teraz do omówienia wyróżnionych wyżej funkcji zakładów pracy ze szczególnym wyróżnieniem funkcji dydaktycznych i wychowaw­czych w nowym kontekście ustrojowym.

Funkcja produkcyjna jest środkiem do osiągnięcia celów natury ekonomicznej. Jest to funkcja naturalna i powszechnie akceptowana bez względu na rodzaj produkowanych dóbr i usług.

Kolejne funkcje zakładu pracy mają już charakter pozaprodukcyjny. Podobnie jak z funkcji produkcyjnych wynikają cele techniczne i ekonomi­czne, tak funkcje pozaprodukcyjne są źródłem celów społecznych.

Funkcja socjalna jest zwykle kojarzona z zapewnieniem odpowiednich warunków pracy, opieka zdrowotną, organizacją wypoczynku i czasu wol­nego, częściowym finansowaniem żłobków, przedszkoli, szkół przyzakła­dowych, domów kultury, klubów sportowych, budownictwa zakładowego, prowadzeniem bufetów, stołówek oraz, oczywiście, z godziwą zapłatą za wykonaną pracę. W szerszym kontekście funkcję socjalną można rozpatrywać jako element procesu zaspokajania potrzeb psychospołecznych pracowników. Z punktu widzenia możliwości zakładu pracy na uwagę zasługuj ą szczególnie potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, uznania społecznego, poczucia własnej wartości i samourzeczywistnienia. Bezpieczeństwo to coraz częściej możliwość dalszej pracy, życia bez lęku i zagrożenia bezrobociem. Tkwiąca w każdym z nas potrzeba przynależności wynika ze społecznego charakteru pracy, z identyfikacji z określoną grupą zawodową, z dumy zawodowej oraz tęsknoty za przyjaźnią i życzliwością. Uznanie społeczne i towarzyszące mu poczucie własnej wartości mogą przynieść mistrzostwo i perfekcja zawodo­wa, ale także umiejętność współżycia w grupie, solidność, słowność, rzetel­ność. Wreszcie samourzeczywistmenie lub samorealizacja to raczej proces niż stan - to ciągłe doskonalenie zawodowe, prowadzące do nowej wiedzy i umiejętności, do postaw odpowiadających wymaganiom technologicznym, organizacyjnym i społecznym.

Funkcje dydaktyczne są w głównej mierze związane z kształceniem, dokształcaniem i doskonaleniem pracowników oraz kandydatów do pracy. Kształcenie zawodowe jest procesem zdobywania wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw sprzyjających efektywnej pracy w określonym zawo­dzie lub grupie zawodów pokrewnych. Na przestrzeni wieków kształcenie rozumiane jako przygotowanie do zawodu przechodziło różne stadia orga­nizacyjne - od terminatorstwa cechowego przez terminatorstwo fabryczne, szkolenie kursowe, do kształcenia w szkole zawodowej. Wspólną cechą pierwszych systemów kształcenia było wyposażanie ucznia w układy wiedzy i umiejętności wystarczające w całym okresie jego aktywności zawodowej. Było to możliwe dzięki temu, że ani ówczesna technika, ani technologia i organizacja produkcji nie były zbyt skomplikowane, nie podlegały też szybkim transformacjom. W dzisiejszych czasach sytuacja całkowicie się zmieniła, szczególnie w takich dziedzinach, jak: informatyka, automatyka, ale także zarządzanie i bankowość. Nowe technologie, nowe zawody i spe­cjalności powstające w efekcie wprowadzania zasad gospodarki rynkowej stwarzają potrzebę i konieczność systematycznego, ciągłego uzupełniania wiedzy teoretycznej oraz rozszerzania zakresu umiejętności praktycznych. W tych warunkach zrodziła się idea dokształcania i doskonalenia zawodo­wego będąca jednym z głównych składników edukacji permanentnej oraz oświaty dorosłych, Dokształcanie definiuje się jako „kształcenie realizowane w wieku produkcyjnym równolegle z pracą zawodową w celu zdobycia takiego wykształcenia, jakie jest niezbędne do wykonywania danego za­wodu". Doskonalenie jest natomiast utożsamiane z „podwyższaniem kwa­lifikacji pracowniczych za pośrednictwem różnych form kształcenia i samouctwa, niezbędnym w wieku produkcyjnym z tego względu, że szkoła zawodowa daje tylko podstawowe i względnie ogólne przygotowanie do pracy zawodowej, jak i z tego, że wymagania pracy zawodowej stale ulegają zmianom". Doskonalenie jest zatem procesem ciągłym, polegającym na aktualizowaniu, rozszerzaniu i pogłębianiu wiedzy i umiejętności związanych z zawodem wykonywanym i zawodami pokrewnymi, umożliwiającymi sto­pniowe dochodzenie do mistrzostwa oraz uzyskiwanie coraz wyższego sta­tusu społecznego i ekonomicznego, bez konieczności opuszczania danej grupy społeczno-zawodowej. Zarówno dokształcanie jak i doskonalenie ' zawodowe spełniają istotną rolę w warunkach recesji jako aktywne formy przeciwdziałania bezrobociu.

Funkcje dydaktyczne mogą być realizowane autonomicznie, wewnątrz zakładów pracy oraz we współpracy ze środowiskiem lokalnym - organiza­cjami społecznymi, stowarzyszeniami naukowo-technicznymi, izbami rze­mieślniczymi, bankami, przedstawicielami pracodawców i biur pracy. Tę pierwszą formę, obejmującą funkcje wewnętrzne, charakteryzują następujące działania:

1. Tworzenie warunków do uzupełniania wykształcenia na poziomie szkoły podstawowej;

2. Organizowanie, prowadzenie i współfinansowanie szkół przyzakładowych - szkół zasadniczych, średnich zawodowych i pomaturalnych;

3. Przygotowywanie i przyuczanie do wykonywania określonych zadań zawodowych w formach pozaszkolnych (kursy wewnątrzzakładowe, in­struktaż na stanowisku pracy);

4. Dokształcanie i doskonalenie pracowników w elastycznych programowo i czasowo formach szkolnych i pozaszkolnych;

5. Planowanie i organizowanie praktyk zawodowych oraz szkoleń sprzyja­jących awansowi poziomemu pracowników;

6. Stymulowanie oraz tworzenie warunków technicznych i ekonomicznych umożliwiających efektywne samokształcenie;

7. Przygotowywanie pracowników do świadomego i aktywnego uczestnictwa w procesie pracy, podejmowania decyzji i współodpowiedzialności za nie.

Cennym uzupełnieniem funkcji wewnętrznych są wszystkie te przedsię­wzięcia, które wykraczają poza bezpośrednie środowisko pracy. Możemy tu wyróżnić różnego rodzaju wspólne działania edukacyjne zakładu pracy i in­stytucji lokalnych zainteresowanych rozwojem regionu - wzrostem produkcji, zwiększeniem liczby małych i średnich przedsiębiorstw i zakładów usługo­wych, a także ograniczeniem bezrobocia i jego społecznych skutków. Przy­kładem takich działań może być udział przedstawicieli pracodawców oraz Rejonowych Biur Pracy w tworzeniu systemu informacji o aktualnych i prze­widywanych miejscach i stanowiskach pracy, w przygotowywaniu uczniów szkół podstawowych do wyboru zawodu i specjalności, w organizowaniu kursów i egzaminów kwalifikujących.

W syntetycznym ujęciu funkcje dydaktyczne zakładów pracy można przedstawić jako ogólne zadania polityki oświatowej w dziedzinie kształcenia dorosłych. Zaliczamy do nich:

- wyjaśnianie istoty i podstawowych uwarunkowań zachodzących zmian społeczno-gospodarczych,

• dostarczanie wiedzy na temat demokratycznych mechanizmów zarządzania,

- zapobieganie negatywnym skutkom społecznym przeprowadzanych reform gospodarczych przez aktywne przeciwdziałanie bezrobociu,

- tworzenie realnych możliwości dokształcania i doskonalenia zawodowego, uzupełniania oraz zdobywania nowych umiejętności,

- stwarzanie warunków do samokształcenia, samorealizacji, do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Zadania dydaktyczne, które stają przed zakładami pracy i specjalistycz­nymi ośrodkami doskonalenia kadr różnych instytucji i organizacji, jak np. Związek Zakładów Doskonalenia Zawodowego, Towarzystwo Wiedzy Po­wszechnej, Uniwersytety Ludowe, Polskie Towarzystwo Ekonomiczne, Na­czelna Organizacja Techniczna czy Stowarzyszenie Księgowych i Stowarzy­szenie Oświatowców są bardzo złożone ze względu na skalę potrzeb. Szacuje się, że w najbliższych latach z różnych form dokształcania i doskonalenia zawodowego powinno skorzystać kilka milionów pracowników w takich dziedzinach, jak języki obce, zarządzanie, marketing, reklama, ekonomika produkcji, bankowość, administracja. Wymaga to reorientacji polityki oświa­towej i ścisłego powiązania kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawo­dowego z aktualnymi i dającymi się przewidzieć potrzebami rynku pracy.

Interesujące nas funkcje wychowawcze zakładu pracy, skorelowane z przedstawionymi wyżej funkcjami dydaktycznymi, są wypadkową wewnę­trznego systemu społecznego oraz zewnętrznych w stosunku do środowiska realiów społeczno-gospodarczych. W systemie scentralizowanym, przy do­minacji dużych państwowych zakładów pracy, programy wychowawcze również były opracowywane centralnie i podlegały zatwierdzeniu przez najwyższe władze. Przejście do gospodarki rynkowej, prywatyzacja wraz z tendencjami do tworzenia małych przedsiębiorstw sprawiają, iż od początku lat dziewięćdziesiątych obserwujemy istotne zmiany w zakresie formułowa­nia i realizacji celów wychowawczych.

Omówimy teraz wybrane funkcje wychowawcze zakładu pracy, pamięta­jąc, że niektóre z nich są raczej funkcjami potencjalnymi niż faktycznie realizowanymi.

Proces pracy poprzedza okres adaptacji społeczno-zawodowej, której rolę wychowawczą trudno jest przecenić. Adaptacji podlegają zarówno wstępujący dopiero na rynek pracy absolwenci, jak i coraz częściej pracownicy z różnych względów zmieniający zakres i charakter pracy. Proces adaptacji polega z jednej strony na dostosowaniu się pracownika do oczekiwań, norm i wymogów zakładów pracy, z drugiej zaś na uwzględnieniu przez praco­dawcę potrzeb i aspiracji osób podejmujących pracę, Jest to więc relacja zwrotna, w której podmiotami są obie zainteresowane strony; pracobiorca i pracodawca. Podejmowanie nowych ról społecznych lub ich zmiana wy­maga często istotnych przewartościowań związanych z treścią pracy, szeroko rozumianym stosunkiem do pracy i relacjami międzyludzkimi. Szczególne znaczenie adaptacja ma dla ludzi młodych, zmieniających rolę ucznia lub studenta w rolę pracownika oraz dla pracowników z długim stażem, którzy przechodzą z sektora państwowego do prywatnego.

W procesie adaptacji możemy wyróżnić trzy podstawowe etapy:

- przyjmowanie do pracy,

- wprowadzanie w środowisko pracy,

- wzajemne przystosowanie.

Każdy z tych etapów ma nieco inne walory wychowawcze. Pierwszy kontakt z zakładem pracy, z jego administracją, z bezpośrednim przełożonym może decydować o zmniejszeniu onieśmielenia, zagubienia, poczucia bez­radności i samotności. Wprowadzenie w środowisko pracy to domena opie­kunów, instruktorów zawodu. Jest to etap umożliwiający poznanie zadań, zakresu działania i wewnętrznej organizacji zakładu oraz stanowiska pracy i zbioru czynności zawodowych. Wzajemne przystosowanie następuje do­piero w czasie procesu pracy w wyniku wzajemnych interakcji między istniejącym środowiskiem pracy a nowym pracownikiem, Już sam fakt zatrudnienia i podjęcia pracy powoduje zmianę w otaczającym środowisku. Istotne jest aby ta zmiana miała pozytywne reperkusje zarówno dla środo­wiska jak i dla wprowadzanego w nie pracownika.

Efektem procesu adaptacji powinno być z punktu widzenia pracownika przystosowanie się do:

- fizycznego środowiska pracy (do temperatury, ciśnienia, wilgotności po­wietrza, stanu zapylenia, oświetlenia, promieniowania, hałasu, drgań i prze­ciążeń),

- technicznych wymogów pracy (do maszyn i organizacji pracy, do norm technologicznych),

- społecznych warunków pracy (do panujących relacji międzyludzkich, systemu wartości, zależności hierarchicznych, do formalnej i nieformalnej organizacji zakładu pracy).

Adaptacja ma cechy oddziaływań ciągłych, mimo iż jej walory wycho­wawczej z największym natężeniem ujawniają się we wstępnym okresie pracy zawodowej. Czas adaptacji to także czas uświadamiania, iż praca ma charakter aktywizujący i uspołeczniający. Te cechy pracy zawodowej mają walory wychowawcze dzięki bezpośrednim związkom między efektem a działalnością intelektualną i motoryczną (aktywizacja) oraz współdziałaniu i współpracy w środowisku pracy (uspołecznienie).

Wśród funkcji wychowawczych ściśle związanych z celami i zadaniami produkcyjnymi lub usługowymi wyróżniają się w naturalny sposób funkcje wynikające z uczestnictwa w procesie pracy. Praca, szczególnie zbiorowa lub zespołowa, stwarza warunki, w których sam proces pracy i środowisko pracy wpływają na kształtowanie się cech, poglądów i postaw pracowników, relacji międzyludzkich oraz identyfikację z zawodem.

Ogólny cel wychowania w zakładzie pracy, jakim jest wszechstronny rozwój osobowości pracowników, można rozpatrywać w kontekście podsta­wowych typów oddziaływań wychowawczych. Zaliczamy do nich:

- wychowanie naturalne,

- wychowanie intencjonalne.

Wychowanie naturalne w zakładzie opiera się na uczestniczeniu w pracy, życiu społecznym grup formalnych i nieformalnych. Jest to wychowanie, nam- w którym dominują spontaniczne związki, środowiskowe systemy wartości i autentyczne autorytety, Nie występują tu instytucje wychowawcze, miano­wani wychowawcy i plany działalności wychowawczej.

Wychowanie intencjonalne jest celowym i świadomym działaniem właścicieli (pracodawców), dyrekcji i organizacji społecznych. Możemy w tym obszarze wyróżnić oddziaływania wychowawcze przebiegające na tle wy­chowania naturalnego - elementy funkcji mistrza, brygadzisty, bezpośred­niego przełożonego. Są też specjalne instytucje, takie jak np. szkoły przyza­kładowe czy ośrodki kształcenia zawodowego, których zadaniem jest realizacja ściśle określonych celów wychowania intencjonalnego.

Procesy wychowania naturalnego i intencjonalnego w rzeczywistych wa­runkach zakładu pracy wzajemnie się przeplatają i uzupełniają. Wspólnym celem tych oddziaływań jest kształtowanie i rozwijanie, równolegle z wiedzą i umiejętnościami zawodowymi, takich cech, jak: sumienność, staranność, samodzielność, wytrwałość, słowność, życzliwość, pomysłowość, gospodar­ność, aktywność i mobilność zawodowa.

Wiele pożądanych cech człowieka - pracownika nowego systemu społeczno-gospodarczego było niedocenionych w starym modelu. Dotyczy to np. stosunku do własności, umiejętności podejmowania ryzyka, szacunku dla prawa, partnerstwa, odpowiedzialności. Ta sama uwaga odnosi się do etosu pracy, etyki zawodowej, więzi z przedsiębiorstwem, współpracy i współza­wodnictwa.

Wśród ogólnych funkcji wychowawczych zakładów pracy coraz większego znaczenia nabiera kształtowanie kultury pracy. Szeroka definicja tego pojęcia obejmuje:

- wiedzę, umiejętności, nawyki i doświadczenie zawodowe,

- relacje między pracownikami,

- fizyczne warunki pracy,

- stosunek pracowników do środków pracy.

Tak rozumiana kultura pracy stanowi swoistą syntezę podstawowych fun­kcji wychowawczych. Jeżeli bowiem rozwiniemy przedstawioną wyżej defi­nicję" opis elementów pojęcia kultury pracy - to otrzymamy zbiór zawierający wszystkie omówione dotąd funkcje wychowawcze zakładu.

Pytania:

1. Jakie są podstawowe funkcje zakładu pracy?

2. Jak mogą być realizowane zadania wynikające z funkcji dydaktycznych i wy­chowawczych zakładu pracy?

3. Jakie związki występują między funkcjami wychowawczymi a kulturą pracy?

część III

Rozdział XIV

Teoretyczny i praktyczny sens metody indywidualnych przypadków Danuta Lalak

Historia - metody i główne kierunki - jej rozwoju.

Szkoła funkcjonalna, podejście psychospołeczne.

Case work we współczesnych koncepcjach pracy socjalnej.

Metodolo­giczny status wiedzy o przypadku w pedagogice społecznej.

Metoda indywidualnych przypadków jest przykładem wzajemnych relacji i związków teorii oraz metod jej pozyskiwania z praktyką socjalno-wychowawczą. Pozostając w nurcie badań o charakterze empiryczno-anality­cznym i poruszając się w historycznie zakreślonych obszarach pracy społe­cznej zwanej w literaturze pracą socjalną, spróbujemy zaprezentować metodę, która to co jednostkowe, indywidualne w człowieku, jego losie i najbliż­szym środowisku, podejmuje i rozwija w celu usprawnienia, wzmocnienia i poprawy jego sytuacji życiowej, bądź to traktuje jako źródło wiedzy o zjawiskach szerszych, ogólniejszych, bardziej uniwersalnych.

Przypadek to coś, co istnieje w rzeczywistości - nie konstru­kcja teoretyczna ani zjawisko semantyczne, nie model spreparowany w umy­słach uczonych czy też przy pomocy komputerowych procesorów. By go zrozumieć nie wystarczy sięgnąć do wiedzy, a zwłaszcza do wiedzy z jednej dziedziny - koniecznością staje się odwołanie do doświadczenia i praktycz­nych możliwości działania, czasem do wiedzy „tajemnej", bo wymykającej się schematem myślenia racjonalnego, a czasem do intuicji. Wiedzą o tym prawnicy - bo ogólne przepisy Jakże często nie obejmują przypadków, które stwarza rzeczywistość, wiedzą o tym lekarze, pedagodzy i psychologowie, doświadczający często poczucia bezsilności przy próbach mierzenia się z rze­czywistością.

l. Historia narodzin metody i główne kierunki jej rozwoju

Metoda indywidualnych przypadków wyrosła z praktycznej działalności socjalnej początku wieku. Była i jest nadal jedną z metod wspierania człowieka w trudnej sytuacji życiowej. Ważnym kryterium podjęcia pracy społeczno-wychowawczej jest zaistnienie różnorodnych zaburzeń usytuowa­nych bądź to bezpośrednio w jednostce, bądź to w jej środowisku.

Wiek XX przyniósł zwielokrotnione natężenie problemów społecznych, a potrzeba organizowania pomocy społecznej stała się strukturalnym zagad­nieniem ówczesnych społeczeństw kapitalistycznych. Nieszczęście, bieda i ludzkie tragedie przestały być w odbiorze społecznym osobistą sprawą i osobiście zawinioną przypadłością osób nimi dotkniętych.

Mary Richmond, amerykańska działaczka społeczna, napisała książkę -„Czym jest praca społeczna z przypadkiem indywidualnym" wykładając po raz pierwszy założenia metody pracy społecznej na rzecz jednostki i jej rodziny. M. Richmond przedstawiła rys teoretyczny metody, której korzenie tkwiły w praktycznej działalności socjalnej, określa­nej wówczas mianem pracy społecznej.

Przekonanie o konieczności prowadzenia działalności rozpoznawczej zna­lazło rozwinięcie w jej kolejnej pracy Social Diagnosis, o fundamentalnym znaczeniu dla rozwoju pedagogiki społecznej - również w warstwie metodologicznej. Zebranie wiedzy na temat jednostki i analiza jej sytuacji życiowej - zostało podniesione do rangi najważ­niejszego zadania poprzedzającego bezpośrednio pracę z przypadkiem. Studium przypadku {case study), czyli jego społeczna diagnoza oraz prowadzenie, praca z przypadkiem - zatem to co wyznacza jej praktyczną, zadaniową treść - stanowią istotę metody, którą w pracy socjalnej określamy mianem metody indywidualnych przypadków. Planowanie i organizowanie pomocy socjalnej musi być poprzedzone wszechstronna, społeczną diagnozą zjawiska. Zrozumienie doniosłości owej diagnozy, do­skonalenie metod jej przeprowadzania, potrzeba wszechstronnego rozpozna­wania przyczyn konkretnego zjawiska doprowadziły między innymi do wyemancypowania studium przypadku do roli niezależnej metody badań w pedagogice społecznej.

Wśród opisanych przez M. Richmond przykładów większość stanowią przypadki niesłychanie trudne i złożone. Syndrom czynników nieprzystoso­wania społecznego jest na ogół skojarzony z różnego typu zaburzeniami psychicznymi, nędzą materialną i nieumiejętnością rozwiązywania codzien­nych problemów życiowych. Pracę z tymi przypadkami autorka przedstawia zawsze jako ofiarną, żmudną, codzienną i długoterminową działalność opiekunki społecznej, która wykorzystuje dostępną pomoc instytucji, pełniąc rolę patronki i kierownika oraz organizatora całego procesu naprawy. Sukces tych działań jest uzależniony od siły zaangażowania opiekunki oraz woli podpo­rządkowania tych, którzy stanowią przedmiot owych zabiegów.

To co stanowi sedno dorobku teoretycznego M. Richmond to wskazanie na najistotniejsze i po dzień dzisiejszy uznawane prawidła pracy z jednostką.

Oto niektóre z nich;

1. Jednostki ani rodziny nie można traktować wedle jakiejkolwiek reguły lub teorii, ale należy dokładnie przyjrzeć się jej sytuacji życiowej i precy­zyjnie zbadać wszystkie okoliczności, które stały się powodem szukania pomocy społecznej (współcześnie realizowana zasada indywidualizacji).

2. Nie można pomagać prędko, bez namysłu, częściowo, ale należy przeprowadzić rozpoznanie warunków życiowych jednostki, jej stosunku do otoczenia.

3. Caseworker oprócz zdolności wrodzonych musi posiadać także wiedzę nabytą doświadczeniem i specjalizacją.

To oczywiste stwierdzenie miało na : ówczesne czasy znaczenie przełomowe, dato bowiem początek procesowi profesjonalizacji pracy socjalnej oraz tworzeniu teoretycznych koncepcji jej uprawiania.

Praktyczny i teoretyczny dorobek M. Richmond dał początek klinicznemu spojrzeniu na życiowe problemy człowieka, wprowadził pojęcie diagnozy społecznej oraz nowe narzędzia jej opracowywania - wywiad środowiskowy. W pracy z przypadkiem natomiast uwzględniano szeroki kontekst społecz­nego - środowiskowego i instytucjonalnego funkcjonowania człowieka.

Jako jedna z metod pracy socjalnej amerykański casework ma swoją instytucjonalną charakterystykę oraz swoją, stuletnią już nieomalże, historię. Casework stał się dyscypliną akademicką, a caseworkerzy są zatrudniani w agencjach socjalnych. Nie wszyscy oni jednak wywodzą się z tych samych szkół pracy socjalnej.

1.1. Szkoła funkcjonalna

Funkcjonalny casework był sposobem podejścia do zadań pracy społecz­nej na rzecz jednostki, wypływającym z systemowej analizy ich znaczenia. Niedoskonałość organizacyjna amerykańskiego systemu socjalnego pierwszej połowy wieku, niespójność koncepcji teoretycznych - zdaniem niektórych praktyków i organizatorów pomocy społecznej - nie pozwalały na pełną realizację zadań i celów pracy socjalnej oraz na organizację systemu pomocy odpowiadającego potrzebom społecznym. Uprawiana metoda caseworku nie przystawała do potrzeby poszukiwania rozwiązań systemowych ponieważ jej ciężar jakościowy skupiony był w obszarze działań jednostkowych, doraźnych, usprawniał funkcjonowanie człowieka w środowisku. Duża liczba prywatnych agencji pomocy rodzinie nie była i tak w stanie sprostać istnie­jącym potrzebom, a ich związek z administracją socjalną miał wyłącznie charakter rzeczowy (domaganie się coraz większych nakładów finansowych).

Gdzie i kiedy powstała szkoła zwana funkcjonalną. Za jej twórczynie uznaje się Jessie Taft i Yirginię P. Robinson. J. Taft na bazie swoich praktycznych doświadczeń, pracując jako pielęgniarka psychia­tryczna czuła się odpowiedzialna za wyjaśnienie relacji między caseworkiem a psychiatrią i potrzebą przygotowania pracowników socjalnych do pracy w szpitalach psychiatrycznych. Bez specjalistycznego przygotowania case-worfcerzy - twierdzi J. Taft - nie posiadają podstawowego rozumienia zasad higieny psychicznej. Zakres zadań pielęgniarki psychiatrycznej opiera się na innych funkcjach niż caseworkem i musi być zdefiniowany jako część postępowania medycznego. Pielęgniarka psychiatryczna rozwiązuje problemy dziecka; caseworker chodzi z nim do lekarza i kupuje mu ubranie. Dlaczego zatem nie powołać specjalnej agencji zatrudniającej osoby, które zajęłyby się np. robieniem zakupów? pyta J. Taft w jednym ze swych programowych artykułów. W jej rozumieniu zadań i funkcji pracy socjalnej spotkały się koncepcje filozofii pracy i pragmatyzmu społecznego.

Szkoła funkcjonalna uzyskała swą ostateczną linię programową w latach trzydziestych. W myśl jej założeń sposobem na rozwiązywanie problemów było powoływanie wyspecjalizowanych agencji, podejmujących prakty­czną działalność dotyczącą określonej klasy zjawisk. Jej funkcje, zadania i środki muszą być jasno i wyraźne określone a oferta socjalna jedno­rodna. Trzeba pracować oddzielnie z weteranami, nieletnimi matkami, bez­domnymi - bo zgoła nieporównywalne są potrzeby samych zainteresowanych jak i społeczne oczekiwania stawiane pracy z tymi grupami potrzebujących. Pracownik socjalny - caseworker musi posiąść specjalistyczną wiedzę z danej dziedziny i być przypisanym do konkretnego typu agencji, stając się w praktyce częścią jej oferty.

Takie instytucjonalno-funkcjonalne rozumienie pracy socjalnej na rzecz jednostki nie może jednak zdaniem autorek tej koncepcji uczynić z pracow­nika socjalnego, przedstawiciela i reprezentanta zbiurokratyzowanej instytu­cji. Podkreśla się bowiem, że zgodnie z duchem pierwotnych koncepcji pracy socjalnej pełni on rolę służebną wobec osób potrzebujących, wychodzi naprzeciw ich problemom, mając równocześnie świadomość, że realizuje funkcje posiadające określone granice i zakres zadań możliwych i przewi­dzianych do realizacji.

Podsumowując. Cechą charakterystyczną funkcjonalnego podejścia w pra­cy socjalnej było stwarzanie możliwości, administrowanie świadczeniami publicznymi, a równocześnie ograniczenie uzależniającego wpływu opiekuna na przebieg działań naprawczych w całym procesie pomocy, w którym zaangażowane są na ogół różne agencje, zgodnie z kryterium funkcjonalnym.

1.2. Podejście psychospołeczne

Pojawienie się szkoły funkcjonalnej zmoblizowalo tych, którzy myśleli o pracy socjalnej z przypadkiem indywidualnym w sposób tradycyjny, wy­wodzący się w prostej linii od M. Richmond - jako o planowym procesie rozwiązywania wraz z klientem jego problemów w ramach instytucji pomocy rodzinie i jednostce o szerokim - wielofunkcyjnym spektrum działania.

Krytyka szkoły funkcjonalnej w pracy socjalnej zaowocowała umocnie­niem się i odnowieniem myśli programowej tzw. podejścia psychospołeczne­go, które związane zostało z nazwiskiem Gordon Hamilton. W swojej książce Teoria i praktyka pracy socjalnej z przypadkiem indywidualnym, wydanej 1940 roku przez Szkołę Pracy Socjalnej w Nowym Jorku wykłada ona alternatywną w stosunku do funkcjonalnej koncepcję zadań i funkcji pracy socjalnej.

G. Hamilton podkreśla, iż iluzją jest wyodrębnianie funkcji pracy socjalnej na podstawie istnienia różnych klas klientów jak np. weterani, niewykwalifikowani robotnicy, niezamężne matki, „czcigodne" wdowy itp. Taka klasyfikacja jest powierzchowna, jest prostym zabiegiem grupowania i nie przybliża zrozumienia funkcji i zadań pracy socjalnej. Nie brakuje przykładów pokazujących, iż schematyzm myślenia o problemach społecz­nych, ich strukturalna hierarchizacja i administracyjne próby rozwiązywania prowadzą do dehumanizacji pracy społecznej. Oto społeczeństwo, które chce przeciwdziałać okrucieństwu i przemocy wobec dzieci nie może ogra­niczać swej roli do organizowania sieci wyizolowanych agencji, których praktyczna rola sprowadza się do funkcji "zaskarżania" - dowodzi G. Ha­milton.

Zrozumienie doniosłości pojawiających się nowych problemów społecz­nych bierze się z różnorodności koncepcji, wymiany doświadczeń oraz możliwie szerokiego rozumienia funkcji i zadań poszczególnych instytucji pomocy społecznej. Troską organizatorów systemu socjalnego stać się winna zatem nie potrzeba jasnego precyzowania funkcji i ścisłe określanie obszarów działania poszczególnych instytucji - lecz promowanie rozwiązań niekon­wencjonalnych, nowych, nawet tam, gdzie wydawałoby się, że potrzeby społeczne i możliwości działania powołanych do życia instytucji, znalazły szczęśliwe dopełnienie.

W koncepcji tej wraca się do richmondowskiej wizji opiekuna wrażliwego, wszechstronnego, zaangażowanego w rozwiązywanie wielu klas problemów swego podopiecznego, o dużych możliwościach działania, nieograniczonego w swej pracy zakresem przypisanej mu funkcji, wynikającej z kolei z profilu instytucji. Pracownik socjalny obok własnych zasobów i możliwości wyko­rzystuje potencjał tkwiący w najbliższym środowisku podopiecznego w wię­kszym stopniu niż możliwości pomocy instytucjonalnej.

Ten sposób myślenia o pracy społecznej na rzecz jednostki i rodziny najbliższy był teoretycznym koncepcjom pracy socjalnej Heleny Radlińskiej. Wszelkie mechanizmy zmiany sytuacji życiowej człowieka mają swoje źródło - zdaniem twórczyni polskiej pedagogiki społecznej - w najbliższym środowisku jego życia. Zadaniem i główną funkcją pracy socjalnej jest możliwości te wykorzystać -„obudzić", uaktywnić, zmobilizować, ukierun­kować ich aktywność na system działań naprawczych. Urządzenia społeczne i instytucje pełnią rolę służebną w tym procesie, nie zalicza się ich do aktywów lecz stanowią niezbędny zestaw środków działania.

2. Casework we współczesnych koncepcjach pracy socjalnej

Amerykańskie wzory pracy socjalnej z przypadkiem indywidualnych do­cierały do Europy z dużym opóźnieniem, przejmując głównie sam sposób postępowania w rozwiązywaniu zadań o charakterze praktycznym, a w mniej­szym stopniu analizowano leżące u podstaw tychże konkretnych metod -koncepcje teoretyczne, A. Kamiński przywołuje definicję S. Bowersa zgodnie z którą metoda indywidualnego przypadku jest sztuką, w której wiedza życiowa i nauka o człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi - są użyte w celu zmobilizowania sił w jednostce i odpowiedniej pomocy w spo­łeczeństwie dla ulepszania się wzajemnego przystosowania się Jednostki i jej środowiska. Prezentując tę definicję A, Kamiński poddaje interpretacji za­warte w niej pojęcia. Jego zdaniem na uwagę zasługuje stwierdzenie, że prowadzenie przypadku jest sztuką - zatem pracownik socjalny jest artystą; jego aktywność jest wypadkową talentu i umiejętności obcowania z ludźmi oraz wiedzy, doświadczenia i przygotowania zawodowego. Jego rola zaś polega na mobilizowaniu sił jednostki - czyli uaktywnianiu jej własnych możliwości w kierunku zmiany niekorzystnej sytuacji życiowej, oraz mobi­lizowaniu odpowiedniej pomocy w społeczeństwie - co należy rozumieć jako szukanie pomocy instytucjonalnej, ale chyba również możliwości tkwią­cych w najbliższym środowisku osoby potrzebującej pomocy. Zwraca na to uwagę Kamiński mówiąc o słabym wyeksponowaniu w prezentowanej defi­nicji właśnie czynnika środowiska lokalnego, rodzinnego kontekstu działań naprawczych, bowiem teoria prowadzenia indywidualnego przypadku anali­zuje zawsze jednostkę z uwzględnieniem sytuacji w małych grupach, do których jednostka się odnosi (z reguły - rodziny), oraz organizuje zabiegi kompensacyjne i inne, zawsze spożytkowując tę grupę (czy te grupy).

Procedura postępowania pracownika socjalnego, podejmującego trud pra­cy tą metodą została podzielona na trzy etapy:

1 - opracowanie społecznej diagnozy przypadku (diagnoza środowiskowa),

2 - opracowanie planu postępowania oraz

3 - właściwe prowadzenie przypadku.

A. Kamiński charakteryzuje je krótko w przywoływanym podręczniku i należy podkreślić, że jest to jedno z nielicznych, polskojęzycznych opra­cowań metody indywidualnych przypadków - caseworku. Katalog rzeczowy Biblioteki Uniwersytetu Warszawskiego nie uwzględnia w ogóle takiego działu wiedzy jak Praca socjalna czy też Pedagogika społeczna. Dla porów­nania - Biblioteka Uniwersytetu Pensylwanii w Filadelfii oferuje zaintere­sowanym około trzystu pozycji z zakresu samego tylko caseworku. Stan ten oddaje nie tylko brak zainteresowania tymi dziedzinami wiedzy i działalności praktycznej w naszym kraju lecz przede wszystkim wskazuje na wieloletnie zaniedbania i niepodejmowanie zadań pracy socjalnej, wynikające z założeń ustrojowych minionej epoki.

Oblicze caseworku podlega zmianom wraz ze zmianami i przeobrażeniami w życiu społecznym krajów rozwiniętych. Coraz częściej normalni ludzie potrzebują pomocy, bo tempo życia sprawia, że z trudem poruszają się oni w gąszczu codziennych spraw i problemów. A zatem nie tylko potrzebujący ratunku, opieki, u kresu sil i możliwości działania zwracają się po pomoc do instytucji socjalnych.

Często niezbędna jest porada, doraźne wsparcie w sytuacji kryzysu. Dlatego też współcześnie funkcjonujące agencje pomocy rodzinie w Stanach Zjednoczonych lecz również w innych krajach o stosunkowo dobrze rozwi­niętych systemach socjalnych jak np. w Niemczech, przyjmują klientów przez całą dobę. Mają oni zatem do dyspozycji nie tylko telefon zaufania lecz otwarte drzwi instytucji, a gdy zachodzi taka potrzeba to pracownik socjalny odwiedza klienta w domu.

Jednakże współczesny casework, niczym wzory wypracowane w pierwszym okresie jego stosowania, opiera się zasadniczo na długotrwałych kontaktach z jednostką i rodziną. Oto trzy główne kategorie sytuacji, które wymagają indywidualnej pracy z przypadkiem:

1. Wyczerpane zostały indywidualne zasoby sił i możliwości rozwiązania problemu i niezbędna jest pomoc pracownika socjalnego, który byłby w stanie pokierować i pomógł szukać nowych możliwości.

2. Osoby o ograniczonych możliwościach umysłowych lub fizycznych nie potrafią często same skorzystać z oferty socjalnej, nawet jeśli jest ona w „zasięgu ręki" i im właśnie niezbędna jest pomoc caseworkera.

3. Najszerszą grupą klientów, najbardziej zróżnicowaną, są osoby pozostające w długotrwałym stresie. Przedłużający się stres prowadzi do niemożności rozwiązania prostych nawet problemów i stanowi cały syndrom zaburzeń funkcjonowania człowieka w społeczeństwie. Oto skrócony opis pracy z przypadkiem:

Pani Rodgers została odwiedzona przez pracownika socjalnego po raz pierwszy w wyniku skargi sąsiadów. Treść tej skargi dotyczyła faktu, iż Pani R. pozostawia swoje małe dzieci (Anni 18 miesięcy, Joe dwa i pół roku) na pół dnia a czasami i dłużej same w domu." Dzieci w tym czasie bardzo płaczą, zakłócając spokój sąsiadom.

W trakcie pierwszej wizyty Pani R. rozmawiała z pracownikiem socjalnym przez uchylone drzwi. Powiedziała iż męża nie ma w domu, dzieci są zdrowe i rodzina nie potrzebuje niczego od pomocy społecznej. Pracownik socjalny zrezygnował z tej wizyty powołując się na późną porę i zaproponował spotkanie innego dnia pano­wi krótkiej rozmowie z sąsiadką dowiedział się, iż Pani R. mieszka w tym domu zaledwie od trzech miesięcy i zdaje się nie mieć żadnych znajomych ani przyjaciół.

Tenże pracownik poprosił jedną z uczestniczek prowadzonych przez niego spotkań dla samotnych rodziców, która mieszkała w bliskim sąsiedztwie Pani R. by ją odwiedziła i umówiła na konkretne spotkanie z nim. Jeszcze tego samego dnia otrzymał od niej telefon informujący, iż jest oczekiwany przez Panią R. następnego dnia rano.

W trakcie kilku spotkań pracownik uzyskał potwierdzenie informacji, że jego nowa podopieczna sprowadziła się bardzo niedawno i nie ma żadnych znajomych w tym mieście. Wydaje jej się rzeczą niemożliwą wychodzenie do miasta z dwójką tak małych dzieci więc czasami zostawia je same w domu i wychodzi bez nich, kiedy musi coś załatwić, Maź wyjechał „na północ" i okresowo przysyła jej pieniądze, którymi ona stara się jak najlepiej gospodarować i jak na razie nie miała poważniejszych problemów finansowych.

Podczas jednej z wizyt Pani R- opowiedziała spontanicznie historię swojego życia. Do dziesiątego roku życia wychowywała się w małej indiańskiej wiosce a potem w rodzinach różnych opiekunów, aż do szesnastego roku życia, kiedy to wyszła za mąż. W jej stosunku do dzieci dało się zauważyć mało cierpliwości, a jej oczekiwania w stosunku do ich zachowania nie uwzględniały ani możliwości ani wieku dzieci. Czasami natomiast można było odnieść wrażenie, że traktuje je jak lalki. Pracownik socjalny rozmawiał z nią zatem o potrzebach dzieci, o trudnościach związanych z sa­motnym ich wychowywaniem.

Program pomocy był realizowany następująco: Pani R. odwiedziła dzienny ośrodek opieki i raz w tygodniu na pól dnia mogła zostawić swego synka pod opieką tej instytucji. Dzieci przeszły badania lekarskie, a Pani R. w ramach oferty ośrodka znalazła zajęcie w grupie matek, które zajmowały się szyciem na maszynie -kupowały wspólnie materiały i wymieniały się wzorami krawieckimi. Pani R. nawiązała znajomości z kobietami w podobnej sytuacji życiowej, co sprawiło jej dużo satysfakcji. Pracownik socjalny zostawił jej numer swojego telefonu do agencji na wypadek, gdyby potrzebowała pomocy.

Pezentacja metody, jakkolwiek niemożliwa do pełnej realizacji z racji podręcznikowo-przeglądowego charakteru niniejszego opracowania powinna zawierać podstawowe zasady jej praktycznego zastosowania.

Zasady, te od pierwszego kontaktu z klientem bez względu na rodzaj przypadku muszą być realizowane i towarzyszyć całemu procesowi pomocy. Oto one:

1. Akceptacja

Kiedy pracownik socjalny spotyka się z klientem po raz pierwszy, to wówczas najbardziej uwidacznia się ich nierówna pozycja społeczna. Szcze­gólnie ważna staje się wówczas zasada respektowania podopiecznego jako osoby, z wszystkimi jego problemami i trudnościami, zrozumienie dla jego nieporadności, szacunek dla jego osobistych decyzji i wyborów.

2. Komunikacja

Spotkanie dwóch uczestników procesu pomocy winno służyć nawiązaniu interakcji opartej na jasności i precyzji używanych terminów i innych stosowanych symboli. Osoby te mają prawo się ze sobą nie zgadzać w dyskusji, czy też prezentować odmienne preferencje co do sposobu roz­wiązania problemu lecz muszą nawzajem rozumieć swoje intencje, i wy­powiedzi, role i przedsięwzięcia.

3. Indywidualizacja

Korzystając z zasobu wiedzy i własnego doświadczenia pracownik so­cjalny musi zrozumieć nie tylko w jakim stopniu jego podopieczny, będący w depresji jest podobny do całej klasy ludzi w analogicznej sytuacji, lecz raczej problem musi zostać sformułowany odwrotnie. Co specyficznego jest w sytuacji danego człowieka i jak można mu pomóc ze zrozumieniem całej złożoności jego aktualnej sytuacji życiowej? Jakie wzory zachowań są dominujące w jego relacjach z otoczeniem i jak można je wykorzystać w procesie naprawy? Jakie są jego potrzeby i oczekiwania względem pra­cownika socjalnego? To tylko niektóre z pytań, na które należy odpowiedzieć, by podjąć pracę wraz z klientem nad poprawą jego sytuacji życiowej.

4. Zasada uczestnictwa

Aby podopieczny był w stanie przełamać swą niechęć do aktywności i odzyskać równowagę psychiczną oraz zaangażować wszystkie swoje siły w proces działań korygujących i naprawczych musi od samego początku aktywnie i świadomie uczestniczyć w tym procesie. Problem ten jest uznawany za pierwszy krok postępowania terapeutycznego nazywanego w literaturze tworzeniem kontraktu terapeutycznego - klient musi uznać, że wejście w sytuację terapeutyczną jest jego świadomym wyborem.

5. Zasada zaufania i poszanowania prywatności

By klient mógł w pełni uczestniczyć w procesie rozwiązywania swoich własnych problemów, był w stanie zaakceptować swego doradcę i przewod­nika w tym procesie, musi mieć przekonanie, że wszystkie informacje jakich udziela w trakcie wywiadów zostaną wykorzystane wyłącznie na użytek rozwiązania jego problemów i w takim zakresie, w jakim on sobie tego życzy. To co klient mówi pracownikowi socjalnemu nie może być nigdy przedmiotem dyskusji poza kręgiem zawodowym osób zaangażowanych w proces pomocy. W praktyce oznacza to również, że nawet zadowolenie z pomyślnego przebiegu tego procesu nie może być nigdy omawiane i ko­mentowane w miejscach publicznych - w autobusie, pociągu, na przyjęciu.

6. Zasada samoświadomości

Zarówno klient jak i pracownik socjalny posiadają własny system moty­wacji i oceny zjawisk. Każdy pracownik socjalny spotyka się w swojej codziennej praktyce zawodowej z ogromną liczbą problemów i osób wywo­dzących się z różnych środowisk kulturowych, prezentujących różne systemy wartości. Trudno uniknąć w tej sytuacji osobistych impulsów, będących efektem własnych doświadczeń i przeżyć. Praktyczna realizacja zasady samo­świadomości i poczucie odpowiedzialności za los klienta pozwala Jednak pracownikowi oddzielić stosunki z podopiecznym - czyli motywację za­wodową - konieczność służenia pomocą potrzebującemu, od osobistych preferencji czy uprzedzeń. Zasada ta pozostaje w bliskim związku z zasadą akceptacji omówioną w punkcie pierwszym.

Pracownik, który ma problemy z praktyczną realizacją wymienionych zasad, szczególnie na początku swojej praktyki może, a czasami musi korzystać z metody superwizji. Jej praktyczna realizacja polega na tym, że Superwizja „dodatkowa para oczu" (inny, bardziej doświadczony pracownik socjalny, lub specjalista w jakiejś dziedzinie) przypatruje się realizacji procesu tera­peutycznego. Superwizja może polegać na bezpośredniej obserwacji relacji i rozmów między pracownikiem a klientem, bądź też superwizor posiada wgląd do dokumentacji całego procesu. Klient na ogół nie wie o tym, że towarzyszy im superwizor - osoba nadzorująca, kontrolująca przebieg proce­su terapeutycznego, wywiadu. Uważa się, że superwizja nie narusza zasady wzajemnego zaufania, ponieważ jej celem jedynym i nadrzędnym Jest usprawnienie i obiektywizacja procesu pomocy. Wydaje się jednak, że założenie to nie rozstrzyga wszystkich kwestii natury moralnej, jakie pojawiają się w związku z tym zagadnieniem.

3. Case management jako zorganizowany system dystrybucji świadczeń

Funkcjonalny sposób myślenia o pomocy społecznej przetrwał w swojej generalnej koncepcji i jest realizowany praktycznie jako tzw. case management - co można przetłumaczyć jako zarządzanie, administrowanie przypad­kiem. Jest to na tyle niezręczne tłumaczenie, że wzorem innych krajów pozostawmy w użyciu oryginalne - angielskie brzmienie tego terminu.

Wraz z rozszerzeniem się skali potrzeb społecznych konieczne stało się rozszerzenie oferty socjalnej. Oprócz zwiększonego zapotrzebowanie na usługi - czynnik ilościowy, radykalnie zmieniła się ich jakość. Odpowiedzią na to jest case management — teoretyczno-praktyczna koncepcja organizo­wania systemu pomocy społecznej, powstała w Stanach Zjednoczonych w latach siedemdziesiątych.

Case management wydaje się być próbą odpowiedzi na wyzwanie rzucone przez tempo przemian społecznych i cywilizacyjnych. Znamienną charakte­rystykę tego wyzwania znajdujemy w głośnej książce A. Toffiera Szok przyszłości (PIW, Warszawa 1974). Symptomy nieprzystosowania do życia w zmieniającej się rzeczywistości społecznej przejawia każdy człowiek i każdy potrzebuje pomocy. Trzeba więc budować system obronny, który pozwoli człowiekowi nie tylko przetrwać, zachować swoją tożsamość lecz jeszcze umożliwi rozwój. Taką rolę mają spełniać - słowami autora amor­tyzatory szoku przyszłości. Do nich należy właśnie system usług socjalnych, nastawiony na pomoc ludziom w warunkach przejściowych - zmieniającym pracę, kwalifikacje, miejsce zamieszkania, rozwodzącym się i zakładającym rodziny. Dynamikę tych procesów najpełniej oddaje przekonanie o koniecz­ności przesuwania centrum zainteresowania problemami społecznymi z tego, kim człowiek Jest, w kierunku kim się staje. Człowiek posiada ograniczone możliwości adaptacji i niezmiennie przeżywa szok, traci wiarę we własne możliwości, kiedy musi przystosować się do nowych warunków.

Już nie ratownictwo i opieka stają się głównym ośrodkiem zainteresowań organizatorów nowoczesnego systemu socjalnego - pozostają one w gestii tradycyjnych rozwiązań socjalnych - lecz tworzenie sieci różnorodnych instytucji - doradczych, wspierających, terapeutycznych, leczniczych - szcze­gólnie w zakresie zdrowia psychicznego, z uwzględnieniem głównych roz­wiązań systemowych stosowanych w gospodarce. Z tego nurtu myślenia o systemie służb społecznych pochodzi termin management - zarządzanie.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele definicji case managementu. Oto przykłady -jest to dostosowana do poziomu klienta strategia koordynacji usług, istniejących możliwości i świadczeń - krótkotermino­wa, zadaniowo ukierunkowana działalność skoncentrowana na pomocy klientowi w rozwiązaniu problemów dnia codziennego.

Powyżej zaprezentowane definicje zostały celowo dobrane w ten sposób, iż mogą przywołać ciągle żywy i nierozstrzygnięty dylemat pracy socjalnej - czy pracownik socjalny jest adwokatem, rzecznikiem klienta, czy też osobą zarządzającą, administratorem świadczeń społecznych?

Strategie case managementu, analiza działań menadżerskich, planowanie i organizowanie procesu pomocy - te i wiele innych zagadnień zasługują na oddzielne, obszerne opracowanie, bo problem doskonalenia systemu socjal­nego - wynika to z jego istoty i funkcji - zawsze będzie żywy i wymagający ulepszeń.

4. Metodologiczny status wiedzy o przypadku w pedagogice społecznej

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice społecznej wyrosła z nurtu praktycznych działań opiekuńczych, polegających na pracy z jedno­stką i rodziną i wypracowała sobie niezależny status metody badań nauko­wych. Tadeusz Pilch definiuje ją następująco:

Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegają­cym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nasta­wieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu pod­jęcia działań terapeutycznych. Jej wspólny rodowód i ścisłe pokrewień­stwo z metodą pracy socjalnej obrazuje poniższy schemat:

METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW

STUDIUM PRZYPADKU PRACA Z PRZYPADKIEM

Charakterystyka jednostko­wych losów ludzkich

Diagnoza społeczna

Opracowanie

planu

Prowadzenie przypadku

Jedna z obiegowych maksym mądrości życiowej głosi, że stówa wpraw­dzie uczą, ale do działania inspirują przykłady. Do analizy pojedynczych przypadków nauka odwołuje się wówczas, gdy ogólnie znane prawidłowości wymagają egzemplifikacji. Nie mniej ważne znaczenie pełni ona w procesie odwrotnym - wiedza szczegółowa, jednostkowe doświadczenia, indywidual­na diagnoza dają podstawę do uogólnień, i obiektywizacji wiedzy. Taki sens metody indywidualnych przypadków nadaje jej wymiar interdyscyplinarny. W pedagogice zdaje się ona funkcjonować w sposób specyficzny dla naszej dyscypliny i ścisłym związku z jej historycznym rodowodem i pierwotnymi . funkcjami jako podstawa społecznej diagnozy zjawisk stających w centrum zainteresowań badawczych. A zatem poznawanie przypadku nie zawsze służy doskonaleniu, ulepszaniu, naprawianiu jego osobistej sytuacji życiowej. W in­nym celu buduje diagnozę społeczną pracownik socjalny, terapeuta, badacz. Organizowanie badań empirycznych zmierza do uogólnień, wzbogaca wiedzę na temat poznawanych zjawisk - prowadzi zatem do powstawania teorii, która także w konsekwencji służyć winna praktyce wychowawczej.

Studium przypadku w jego poznawczo-teoretycznej formule służy zatem pośrednio praktyce socjalno-wychowawczej, - jednostka - nie zawsze staje się podmiotem działań terapeutycznych, naprawczych czy też profilaktycznych. W literaturze socjologicznej, tzw. case study stanowi metodę obejmującą zaskakująco różnorodne pola badań: jako przypadek postrzega się, zarówno jednostki ludzkie, jak i instytucje lub osiedla. Abstrakcyjnie metodologiczny punkt widzenia zdominował tu praktyczny zakres fa­któw. Dla pedagoga tak szerokie pojmowanie przypadku, odrywające metodę badawczą od konkretnego podłoża - jest mało użyteczne. Tak oto wyłożył zamęt pojęciowy wokół zakresu studium przypadku A. Kamiński.

Nauki społeczne często utożsamiają badania monograficzne ze studium przypadku, monografia natomiast bywa utożsamiana z badaniami terenowy­mi. Tego typu podejście zdaje się przejawiać na przykład w pracach J. Tu-rowskiego czy W. Wincławskiego. Szeroka interpretacja metody monografi­cznej zakłada badanie każdego wyodrębnionego rodzaju zjawisk, faktów, zachowań, instytucji, grup społecznych, organizacji, zbiorowości czy też wszelkich innych kategorii demograficznych lub społecznych. Tak szerokie, socjologiczne rozumienie badań monograficznych zdaje się pochłaniać swym zakresem studium przypadku. Gdyby rzecz miała się wyłącznie w rozciągli­wości tej metody (monograficznej) to podnoszenie do rangi niezależnej metody badawczej studium indywidualnych przypadków miałoby charakter wyłącznie konwencjonalny. Zgodnie jednak z tradycją pedagogiki społecznej oraz doświadczeniami rozwiązań empirycznych ograniczenie studium indy­widualnych przypadków do badań skupionych wokół jednostkowych losów ludzkich z rozszerzeniem tego kontekstu do rodziny, ma charakter jakościo­wy, daje szansę podejściu klinicznemu, emancypuje takie technik) badawcze jak wywiad środowiskowy, obserwacja uczestnicząca, analiza dokumentów osobistych, analiza wytworów. Świadectwem takiej postawy badawczej i ta­kiego podejścia metodologicznego są prace H. Radlińskiej czy J. Konopnickiego, a obecnie E. Marynowicz-Hetki.

STUDIUM INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW

wąski zakres pojęcia ujęcie pedagogiczne

- indywidualna historia życia (biografia)

- rodzina jako układ odniesienia w badaniu biografii szeroki zakres pojęcia ujęcie socjologiczne

- badanie układów społecznych

- zbiorowości instytucja

MONOGRAFIA

A. Kamiński przestrzega przed utożsamianiem case stady jako metody badań naukowych z social case work jako metody pracy socjalnej. Mają one wprawdzie wspólny rodowód w pracy M. Richmond poświęconej diagnozie społecznej, Jęcz praktyka uprawiania tej metody w Stanach Zjednoczonych doprowadziła do jej niebezpiecznej deformacji. Zdaniem A. Kamińskiego zbyt silne związki z psychoanalizą, jako główną teorią wyjaśniającą zacho­wania człowieka, doprowadziło do uprawiania amatorskiej psychiatrii... ama­torskiej, bo prowadzonej przez opiekuna społecznego, a nie lekarza czy psychoanalityka. Zatem to skrzywienie nie może ciążyć na studium przy­padku jako metodzie poznawania rzeczywistości.

Metoda ta wzbudza wiele kontrowersji. Do najważniejszych należą na­stępujące: dobór przypadków do zadania badawczego, ich ilość, sposób ich opracowania i uprawnionej interpretacji, wnioskowania i uogólniania. Dodać należy, że tego typu wątpliwości występują zwykle w badaniach, które określamy mianem jakościowych. W odróżnieniu od badań ilościowych, które tego typu trudności proceduralnych nie sprawiają - metody jakościowe, skażone są o wiele bardziej indywidualizmem badacza, dają jednak szansę poznania zjawiska od strony jego wewnętrznych mechanizmów, uwarunko­wań osobniczych i indywidualnych reakcji.

Oto wyobraźmy sobie, badacz analizuje biografie przestępców, niedo­szłych samobójców, a może wybitnych osobistości ze świata nauki czy też polityki. Jaki niesłychany walor miałaby wówczas metoda indywidualnych przypadków. Trudno przecenić możliwości prześledzenia drogi życiowej badanych, poznania ich stosunku do życia, atmosfery wychowawczej środo­wisk rodzinnych, osób znaczących i wpływających na kształt życiowych wyborów, różnych aspektów życia osobistego, subiektywnej oceny własnych sukcesów i porażek, a wreszcie uwarunkowań podejmowania decyzji - a tego typu możliwości daje studium indywidualnych przypadków. Metody badań ilościowych zdają się spełniać w tego typu badaniach niesłychanie Ograniczoną rolę. Nie są w stanie zapewnić pogłębionej wiedzy na temat badanych zjawisk, jakkolwiek prezentują z dobrym powodzeniem ich zasięg, rozmiar, czyli posługują się obrazem statystyczno-demograficznym analizo­wanego problemu.

Nie ma praktycznie ustaleń, które honorowałyby konkretną ilość analizo­wanych przypadków. Wydaje się również, że wprowadzanie tego typu ogra­niczeń jest zabiegiem nie do końca uzasadnionym, chociaż u zwolenników rygoryzmu metodologicznego opieranie wnioskowania naukowego na mate­riale badawczym zebranym na bardzo małej populacji (kilka przypadków) budzi zdecydowany sprzeciw. Zwolennicy metod ilościowych i socjologicz­nej orientacji metodologicznej byliby również skłonni odebrać metodom jakościowym status naukowości, co wydaje się nieuzasadnione. Okazuje się bowiem, że wiele nowych obszarów poznania z zakresu zarówno psychologii społecznej i pedagogiki jak i socjologii zainicjowane zostało dzięki pogłę­bionej analizie materiału jednostkowego, czy też uznaniu osobistych wytwo­rów i dokumentów typu listy, pamiętniki za wartościowy materiał poznawczy.

A. Kamiński ustala pewne ramy ilościowe analizowanych przypadków, pisząc iż górna granica, stosownie do możliwości badacza wynosi 100-150 przypadków, rzadko więcej, ale i rzadko mniej niż 30. Takie arbitralne rozstrzygnięcia mają niewielką wartość porządkującą, mogą jednak zadowo­lić tych badaczy, którzy wątpliwością związane z uprawnieniami do uogól­nień i poszerzonej interpretacji zebranego materiału, w nie do końca uzasa­dniony sposób wiążą bezpośrednio z ilością analizowanych przypadków. Wydaje się bowiem, że tym co decyduje o zakresie i sposobie wnioskowania naukowego są w większym stopniu kompetencje badacza oraz jego rzetelna postawa badawcza, aniżeli formalne kryteria wielkości próby badawczej. Nauka dysponuje dowodami na to, iż prawidłowości zaobserwowane na maleńkich próbach badawczych, celowo dobranych, a nierzadko przypadko­wych, znajdowały potwierdzenie w badaniach weryfikujących i spełniały metodyczne wymogi badań empiryczno-analitycznych. Zatem warto podkre­ślić, że badania naukowe utrzymane w konwencji badań jakościowych, do których niewątpliwie zalicza się metoda indywidualnych przypadków, pełnią rolę przyczynkarską, pozwalają inaczej spojrzeć na rzeczywistość, która była już wielokrotnie przedmiotem studiów empirycznych, mają bliższy kontakt z praktyczną aktywnością człowieka, często wyrastają z doświadczeń zawo­dowych autorów tego typu opracowań. Broniący żarliwie statusu naukowego badań empirycznych odmówią go pewnie tym pracom, które są właśnie efektem praktycznej działalności pedagogów i psychologów. Posługiwanie się przypadkami pełni rolę egzemplifikacyjną, jest instrumentem przekazy­wania i dokumentacji prezentowanych poglądów. W ten sposób powstają na ogół poradniki i inne opracowania, które zawierają w sobie elementy instru­ktażu, czy też metodycznego postępowania w trudnych sytuacjach. Ten walor posiadają na przykład prace N. Han-Ilgiewicz pisane z myślą o rodzicach i wychowawcach.

Trochę inny charakter posiadają materiały autobiograficzne. Kiedy badacz sięga po takie prace, które powstawały spontanicznie, bądź też były pisane na zamówienie czy konkurs i jego zadaniem jest prezentacja zebranego materiału - często bardzo bogatego i obszernego, a -równocześnie szalenie różnorodnego w treści, w układzie problemowym - to brakuje mu narzędzi interpretacji.

Dorobek socjologów nie może zostać tutaj niedoceniony. Doświadczenia warsztatowe z zakresu opracowywania materiałów autobiograficznych zebrał J. Szczepański, wyróżniając następujące metody ich użytkowania¹⁸:

1. Metoda konstrukcyjna - badacz studiuje i prezentuje dużą liczbę auto­biografii pod kątem widzenia określonego problemu. Prace oparte na tak prezentowanym materiale maksymalnie ograniczają rolę autora - interpretatora, na rzecz autora - prezentera i przewodnika.

2. Metoda egzemplifikacji - ilustrowanie i uzasadnianie przyjętych hipotez przykładami dobranymi z autobiografii. Ten sposób spożytkowania mate­riałów wydaje się być najbardziej spektakularny i wzbudzać najwięcej wątpliwości u zwolenników konwencjonalnych metod badawczych.

3. Metoda analizy treści - wykorzystuje się tutaj znane w socjologii metody analizy treści, analogicznie jak przy opracowywaniu materiałów informa­cyjnych (prasa, telewizja, film).

4. Metoda statystyczna - ustalenie zależności statystycznych między wyse­lekcjonowanymi cechami społecznymi autorów, a ich postawami i poglą­dami. Niektórzy autorzy obiektywizują prezentowane prawidłowości wska­zaniem częstotliwości pojawiania się analizowanych poglądów i postaw, a więc materiał jakościowy poddaje się próbom ilościowego opracowania.

5. Metoda typologiczna - ustalenie pewnych typów interesujących badacza kategorii, które stanowią następnie oś analizy problemowej badanych zjawisk.

Dla socjologów, lecz również dla nas pedagogów szczególnie przydatne i wartościowe zdają się być te koncepcje, które skupiają się wokół analizy treści. Szczególnie wówczas, kiedy takie zagadnienia stają w centrum zain­teresowań badacza jak: świadomość społeczna, przemiany postaw, poglądów, stosunek do określonych wartości.

Jedna z ciekawszych propozycji została zaprezentowana przez J. Leońskiego i wykorzystana do analizy dróg życiowych i świadomości robotników polskich. Autor wykorzystał do analiz tekstów pamiętnikarskich metodę badania pól semantycznych rozwijaną we francuskim Ośrodku Leksykologii Politycznej w Saint-Cloud. Jednym z głównych założeń tej metody jest szukanie znaczenia tekstu, a zatem takiego jego opracowania i uporządko­wania, aby używane w nim wyrazy posiadały swoje znaczenie. Muszą zatem zostać przeanalizowane wszystkie ich zastosowania i kontekst w jakim się pojawiają. Język przekazu nie jest przy tym traktowany jako proste zesta­wienie terminów lecz jako system, którego ogniwa (wyrazy) pozostają ze sobą w ścisłych relacjach - są wzajemnie skojarzone albo przeciwstawne. Podstawową kategorią badania jest pole leksykalne (semantyczne), o stru­kturze uwzględniającej następujące elementy: opozycje, asocjacje, ekwiwa­lenty. Na tej podstawie można porządkować analizowane teksty. Okazuje się bowiem, że niektóre wyrazy w analizowanych tekstach występują ze sobą w regularnej bliskości i takie powiązania dzieli się właśnie na dwie grupy: asocjacje i opozycje. Ekwiwalenty to dwa słowa, mające te same powiązania, a zatem występują w tekście zamiennie. W strukturze tej wymienia się jeszcze siatkę określeń - wszystko to co określa istotę, sposób bycia osoby badanej lub wykonawcy opisywanej czynności, oraz czyny i działania sensu stricte. Zastosowanie takiego narzędzia interpretacji treści materiałów autobiografi­cznych zdaniem J. Leońskiego, jest szczególnie przydatne do badań nad świadomością. Jeśli założyć, że świadomość społeczna autora to nic innego jak sposób interpretacji rzeczywistości społecznej, dokonywany przez biograficznie określoną wiedzę podręczną i wyznaczony jednocześnie przez interpretację aktualną, to zapis auto­biograficzny jest właśnie aktem takiej świadomości. Język autobiografii Jest wskaźnikiem stanów tej świadomości. Dla nas pedagogów, poszu­kujących sposobów zgłębiania tych obszarów rzeczywistości, które z takim trudem poddają się obserwacji i nie posiadają prostego zestawu wskaźników empirycznych jak choćby właśnie świadomość czy system wartości albo też więzi społeczne - zaprezentowana koncepcja pól semantycznych jest jedną z propozycji warsztatowych, godnych wykorzystania przy próbach analizy indywidualnych doświadczeń, przeżyć jednostki, zarejestrowanych w jej osobistych, językowych relacjach - wypowiedziach. Umiejętność przełożenia języka mówionego lub pisanego na system znaczeń wypranych z gramatyki, to osłabienie intuicjonizmu oraz subiektywizmu badacza tak powszechnie krytykowanych w badaniach naukowych.

Zakończenie

Metoda indywidualnych przypadków koncentruje się na biografii ludzkiej. Ten wąski zakres metody ma swoje uzasadnienie w jej rodowodzie - wyrosła ona z tego nurtu pracy socjalnej, który w indywidualnej pomocy człowiekowi dostrzegał główny mechanizm działań naprawczych i kompensacyjnych. Wyodrębnienie studium przypadku -jako ważnego elementu konceptualizacji działalności praktycznej dało asumpt do nadania mu rangi niezależnej metody badawczej. Oparcie studium przypadku na racjonalnie i naukowo opracowa­nej diagnozie społecznej dla praktyki wychowawczej ma wartość utylitarną - dla teorii pedagogicznej głównie poznawczą. Trudno jednakże wyobrazić sobie bardziej klasyczny obszar ich wzajemnego przenikania się.

Pytania:

1. Proszę wymienić i krótko scharakteryzować główne zasady pracy z indywidual­nym przypadkiem?

2. Jaki rodzaj związku i zależności wiąże casework z metodą indywidualnych przypadków stosowaną w badaniach empirycznych?

3. Co to jest diagnoza społeczna? Jakie techniki badawcze służą jej opracowaniu?

Rozdział XV

Metoda grupowa w pracy socjalnej Jerzy Szmagalski

Wstęp.

Rozumienie metody grupowej w pracy socjalnej.

Przykładowe typologie grup,

Proces grupowy i niektóre techniki jego usprawniania.

Metoda grupowa: od pracy kulturalno-spolecznej do psychoterapii i z powrotem.

Wstęp

Metoda grupowa, wbrew kwalifikacji zawartej w tytule tego rozdziału, nie ma zastosowań ograniczonych tylko do pracy socjalnej. Na gruncie pedagogiki społecznej została ona zdefiniowana przez Aleksandra Kamińskiego jako metoda pracy socjalnej a także wychowawczej, w której:

„...wychowawca (pracownik socjalny) ma przed sobą zespolony przez wspólne zadanie zbiór osób; wiąże go nie tylko «dialog» z pojedynczymi członkami tej zbiorowości - jego talent wychowawczy wyraża się w umie­jętnościach przewodzenia lub przodowania grupie i takiego oddziaływania na grupę, aby na straży zadań i zwyczajów sugerowanych przez wychowawcę - stał nie tylko on, lecz także członkowie grupy..."

Autor ten wyróżnia trzy odmiany metody grupowej: rozwojowo-wychowawczą, rewalidacyjną i psychoterapeutyczną.

Grupy rozwojowo-wychowawcze służą ludziom normalnie funkcjonują­cym społecznie w takich placówkach jak domy kultury, instytucje edukacyjne, rekreacyjne, organizacje młodzieżowe itp. Grupy te mają wspierać rozwój osobowości jednostek, które mniej lub bardziej świadomie identyfikują się z celami i wartościami grupy.

Grupy rewalidacyjne, często utożsamiane w pracy socjalnej z metodą grupową w ogóle, stosują pracę rozwój owo-wychowawczą do oddziaływań na jednostki społecznie lub fizycznie niedostosowane, celem usprawnienia ich społecznego funkcjonowania. Ten rodzaj pracy u nas organizuje się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz kulturalno-edukacyjnych nastawionych na profilaktykę niedostosowań społecznych.

Grupy psychoterapeutyczne są w praktyce socjalnej i wychowawczej w naszym kraju względną nowością. Służyć mają usprawnianiu społecznego i psychicznego funkcjonowania jednostek w oparciu o techniki z arsenału psychologii klinicznej w odniesieniu do lżejszych przypadków. Tego rodzaju praca realizowana jest w poradniach specjalistycznych i palcówkach opiekuń­czo-wychowawczych. W ostatnich latach napotykamy stosowanie elementów technik psychoterapeutycznych także w grupach o zamierzeniach rozwojowo-wychowawczych dla wzbogacenia empatii, umiejętności komunikacyj­nych, nastawień twórczych, słowem potencjału rozwojowego jednostek.

Typologia A. Kamińskiego jest w polskiej literaturze pedagogicznej sze­roko zaakceptowana i służy za podstawę bardziej szczegółowych opracowań metodycznych.

Poza nurtem pedagogiki społecznej powstaje również refleksja nad pracą grupową w wychowaniu, która może wzbogacać repertuar metodyczny pedagoga społecznego. Przykładem szczególnie bogatych w tym względzie źródeł są prace Czesława Czapowa i Krzysztofa Konarzewskiego.

Rozumienie metody grupowej w pracy socjalnej

W tym miejscu przedstawimy podejścia metodyczne do pracy grupowej w oparciu o nieznaną szerzej na polskim gruncie nowszą literaturę amerykańską i angielską z zakresu pracy socjalnej. Przedtem jednak przypomnijmy, że zarówno z angielskiej jak i amerykańskiej teorii i praktyce pracy socjalnej zakres jej społecznych zastosowań jest o wiele szerszy niż w Polsce. Praca socjalna realizowana w zorganizowanej działalności instytucji i organizacji, zwanych ogólnie służbami społecznymi lub jeszcze .szerzej, służbami dla ludzi, obejmuje nie tylko pomoc ludziom ekonomicznie upośledzonym, ale także różnorodną działalność tera­peutyczną, rewalidacyjną, resocjalizacyjną oraz edukacyjną skierowaną do Wszystkich, którzy mają jakiekolwiek trudności w społecznym funkcjonowaniu z powodu swojej pozycji społecznej, defektów fizycznych, psycholo­gicznych, interpersonalnych czy uzależnień chemicznych. Tak rozumiana praca socjalna jest prowadzona nie tylko w wyspecjalizowanych placówkach l poradniach ale w szkołach, wszystkich szczebli, organizacjach młodzieżo­wych (jak np. YMCA i YWCA, skauting) szpitalach, ośrodkach opieki nad ludźmi starszymi, chorymi fizycznie i psychicznie, ośrodkach penitencjarnych, a ostatnio także w zakładach pracy. Tak szeroki zakres zobowiązań społecz­nych pracy socjalnej wspólny jest, zresztą, z zakresem zainteresowań peda­gogiki społecznej w rozumieniu polskich teoretyków. Uważając, że szersze poznanie angielskich i amerykańskich metod pracy socjalnej może wzbogacić pedagogikę społeczną u nas, tu staramy się z ogromnego dorobku tych krajów przedstawić podejścia do pracy grupowej, które wydają się najbardziej obiecujące do zaadaptowania na naszym gruncie. Przed przystąpieniem do tego zadania dodajmy, że w omawianej literaturze używa się głównie terminu praca grupowa (w pisowni amerykańskiej group work a w angielskiej groupwork) raczej niż metoda grupowa.

Autor amerykański, Charles D. Garvin opiera rozumienie pracy grupowej na stwierdzeniu, że prowadzący grupę „...musi skoncentrować się na poma­ganiu uczestnikom grupy w staniu się systemem wzajemnej pomocy. Głów­nym źródłem pomocy dla każdego członka grupy są inni, indywidualnie i zbiorowo." Zatem zasadniczą sprawą jest przyswojenie członkom tej idei i uruchomienie w grupie wzajemnej pomocy.

Następną zasadą jest rozumienie i wykorzystywanie w tej pracy procesu grupowego, czyli dynamicznej sekwencji zdarzeń pojawiających się w życiu każdej grupy a polegających na wspólnym rozwiązywaniu problemów, wy­rażaniu stosunku emocjonalnego do i wobec innych, kształtowaniu wzorów stosunków interpersonalnych, wpływaniu na innych. W przebiegu procesu grupowego pojawiają się zarówno czynniki korzystne jak i niekorzystne dla realizacji celów jednostkowych. W pracy grupowej należy dążyć do maksy­malizacji czynników korzystnych i minimalizacji niekorzystnych oraz uczyć członków tego samego.

Trzecią zasadą jest dążenie do wzmocnienia zdolności uczestników do funkcjonowania samodzielnego i autonomicznego jako jednostki i jako grupy.

Czwartą zasadą jest nauczenie uczestników grupy wykorzystywania do­świadczenia grupowego do funkcjonowania w różnych sytuacjach grupowych w życiu realnym.

Angielski autor, Ken Heap przyjmuje za „...podstawową cechę pracy to, że zdarzenia i stosunki interpersonalne między uczestnikami grupy dostar­czają głównych środków dla osiągania celów. Główną zasadą i kamieniem węgielnym metody jest to, że wymiana sugestii i doświadczeń, porównywanie i ścieranie się idei i postaw, stymulacja do eksperymentowania i zmieniania, wynikające ze wzajemnego wsparcia i poczucia identyfikacji członków z grupą są razem tymi aspektami zachowania grupowego, które kumulują się dla zapewnienia pracy grupowej jako metody. To te zjawiska, a nie intuicja czy techniki używane przez pracownika, sprawiają, że używamy coraz częściej grupy jako narzędzia realizacji określonych służb socjalnych i zdrowotnych. Zadaniem pracownika jest intensyfikowanie, stymulowanie i mobilizowanie środków immanentnych dla procesu grupowego."

Inny angielski autor - Allan Brown - w książce, rekomendowanej jako jeden z najbardziej użytecznych podręczników dla praktyków, przyjmuje za wciąż aktualną definicję pracy grupowej, którą podała w 1963 roku Gisela

Konopka:

„Socjalna praca grupowa jest metodą pracy socjalnej, która pomaga jednostkom wzbogacić ich funkcjonowanie społeczne poprzez celowe doświadczenia grupowe i radzić sobie bardziej efektywnie z ich osobistymi -^; grupowymi czy społecznymi problemami."

. A. Brown zwraca jednak uwagę na zawężenie w tej definicji pracy i grupowej do pomocy jednostkom z określonymi problemami w ich społecznym funkcjonowaniu. Proponuje on aby dodać tu, że „...praca grupowa ;: stwarza kontekst, w którym jednostki pomagają sobie nawzajem, jest to metoda pomagania grupom także jak jednostkom; może dawać jednostkom i grupom możność wpływu i zmian w zakresie osobowych, grupowych, organizacyjnych i społecznych problemów. Ale i ta poszerzona definicja, wedle Browna, nie określa wyraźnie zakresu i metody. Terminu socjalna praca grupowa używano dawniej w odniesieniu do metody usprawniającej funkcjonowanie społeczne i dla odróżnienia od terapii grupowej, kładącej nacisk na potrzeby emocjonalne i procesy psychologiczne. Dziś tę terapię włącza się do pracy grupowej bowiem jest w niej, jak mówi Brown, „... wiele podobieństw do innych form pracy grupowej i wielu pracowników socjalnych pracuje z takim typem grup." Natomiast terapię rodzinną proponuje wykluczyć z zakresu pracy grupowej mimo że rodzina jest grupą. Terapia ta jest odrębną metodą z własną praktyką i literaturą.

Następny problem graniczny stwarzają zachodzące na siebie obszary metody grupowej i metody środowiskowej. Praca socjalna w społeczności lokalnej opiera się bowiem na grupach i może być rozpatrywana jako praca grupowa gdy zespoły ludzkie, z którymi się działa, są względnie małe, gdy ich cele są lokalne a techniki pracy wykorzystują interakcje i procesy grupowe. W zakres pracy wchodzą też pewne techniki szkolenia i wsparcia dla pracowników socjalnych oraz ochotników, które to techniki mają wiele wspólnego z wieloma formami bezpośredniej pracy socjalnej.

W tych trzech przykładach pracy grupowej znajdujemy cechy wspólne dla dominującego obecnie w literaturze angielskiej i amerykańskiej rozumie­nia tej metody. W tym co przedstawiają cytowani autorzy znajdujemy pewną dwoistość traktowania pracy grupowej jako metody będącej środkiem terapii indywidualnej lub pomocy jednostkom w ich lepszym społecznym funkcjo­nowaniu i rozwoju osobowościowym i jako metody interwencji stosowanej po to, by zmieniać stosunki społeczne. Dwoistość ta wyraźnie zarysowała się od dawna. Trudno w ograniczonych ramach tego tekstu prześledzić historię rozwoju podejść do pracy grupowej ze względu na tę dwoistość. Wskażmy tylko, że już w roku 1949 autorki amerykańskiego podręcznika metody grupowej w pracy socjalnej zdefiniowały ją jako „...służącą pomocą jedno­stkom w dążeniu do kształtowania ich rozwoju w stronę emocjonalnie zrównoważonych, intelektualnie wolnych i fizycznie sprawnych osobowości oraz jako służącą grupom pomocą w osiąganiu celów pożądanych w ekono­micznej, politycznej i społecznej demokracji."

W 1952 roku H,S. Coffey podzielił grupy z punktu widzenia ich celów na „psychogrupy" nakierowane na zaspokajanie emocjonalnych potrzeb ich członków oraz „socjogrupy" - grupy o orientacji zadaniowej, nakierowane na realizację określonych celów grupowych. Nawiasem biorąc, w Ameryce właśnie wtedy pod wpływem psychologii i psychoterapii oderwano się od orientacji społecznej w pracy grupowej i zaczęła się fascynacja grupą jako narzędziem interwencji indy­widualnej. Dopiero w końcu lat sześćdziesiątych, pod wpływem Ruchu Praw Obywatelskich i Ruchu Czarnej Siły (murzyński ruch o równouprawnienie obywatelskie z zachowaniem różnic kulturowo-etnicznych) rozpoczął się w pracy grupowej powrót do orientacji społecznej tak, że dziś obie te orientacje są szeroko stosowane w praktyce, a w wielu wypadkach po prostu realizowane jednocześnie. Takie podejście organizuje metodycznie technika znana w amerykańskiej pracy socjalnej pod nazwą empowermeni.

Pojęcie empowerment, wprost nieprzetłumaczalne na polski, określa -jak zobaczymy z poniższej definicji - aktywność i samodzielność w funkcjono­waniu społecznym człowieka, bowiem jest to:

„...proces przez który osoby i grupy rozwijają świadomość swoich zdol­ności kontrolowania lub wpływania na siebie i innych i uczą się umiejętności efektywnego stosowania swego wpływu."

Proces ten, zastosowany do pracy socjalnej, realizuje się w metodycznych oddziaływaniach polegających na wzmacnianiu do obrony, do samodzielnego zabiegania o swoje potrzeby słabych, społecznie czy ekonomicznie niewy­dolnych, upośledzonych lub krzywdzonych. Pojęcie to stosowane jest również w znaczeniu rezultatowym do nazwania stanu jaki został osiągnięty na skutek oddziaływań określanych jako empowerment.

Przykładowe typologie grup

Zakorzeniona w naszej pedagogice społecznej typologia grup przypomnia­na na wstępie, ma pewne punkty styczne z amerykańskim i angielskim myśleniem o zróżnicowaniach celów i sposobów pracy grupowej. Dla po­szerzenia naszych poglądów na metodę grupową przedstawimy kilka przy­kładów takich podziałów.

Próbę opisania występującego w amerykańskiej pracy socjalnej zróżnico­wania grup ze względu na ich cele podjął C. Zastrow zakładając że: nie ma typologii wyczerpującej, bowiem nieograniczona kreatywność prowadzą­cych grupy i ich uczestników może rozbudowywać listę możliwych typów grup; w praktyce te czyste teoretycznie typy często zachodzą na siebie; w rzeczywistości wobec danej grupy często używa się łącznie różnych podejść, w zależności od charakteru cech psychospołecznych uczestników. Założenia takie podziela, zresztą, większość autorów typologii grup.

Grupy rekreacyjne. Ich celem jest organizacja zajęć dla rozrywki i wy­życia się fizycznego. Takie grupy działają w placówkach YMCA, YWCA, ośrodkach społecznych w dzielnicy. Placówki dają uczestnikom niewiele więcej niż odpowiednie miejsce i sprzęt. Grupy powstają spontanicznie, często obywają się bez przywództwa. Przykładem są gry sportowe, lekkoat­letyka, gry stolikowe. Zakłada się, że takie zajęcia pomagają rozwijać „charaktery" (cudzysłów - C. Zastrow) i zapobiegają młodzieżowej przestę­pczości dostarczając alternatywy dla ulicy.

Grupy umiejętności rekreacyjnych. Tu celem jest usprawnianie zespołu umiejętności i umożliwianie rozrywki. Grupy działają w podobnych placów­kach jak powyższe, mają orientację zadaniową i znacznie większą rolę odgrywa tu instruktor czy trener posiadający przygotowanie zawodowe w danej dziedzinie. Przykłady zajęć to koszykówka, pływanie, golf, robótki ręczne, plastyka i rzemiosło. Z tych grup mogą powstawać stałe zespoły biorące udział w zawodach i współzawodnictwie z innymi.

Grupy socjalizacyjne. Wiele autorytetów za podstawowy cel pracy gru­powej w ogóle uważa socjalizację, a więc kształtowanie lub zmianę postaw i zachowań członków, aby stały się bardziej społecznie akceptowane. W ta­kich grupach bardziej specyficzne cele to: rozwijanie kompetencji inter­personalnych, zwiększanie wiary we własne możliwości, planowanie indy­widualnej przyszłości. Przykładami będą grupy prowadzące działalność zapobiegawczą wśród młodzieży zagrożonej popadnięciem w przestępczość, grupy w zakładach poprawczych, ośrodkach dla samotnych matek, ośrodkach dla ludzi starszych. Są nastawione na budowanie wiary w siebie i umiejęt­ności lepszego radzenia sobie w przyszłości. Przywódcami takich grup najczęściej są pracownicy socjalni.

Grupy terapeutyczne. Gromadzą osoby, które mają problemy społeczne lub emocjonalne. Celem ich jest doprowadzenie swoich członków do głębo­kiego zbadania tych problemów i wypracowania strategii ich rozwiązania. Terapia grupowa, stawiając sobie cele podobne do terapii indywidualnej -metody indywidualnych przypadków, jest używana coraz częściej w pracy socjalnej. W stosunku do metody przypadków ma szereg zalet. Drogą zamiany ról umożliwia udzielanie przez samych członków pomocy innym, dostarczając tym udzielającym pomocy korzystnych wzmocnień psychologi­cznych. Grupy pomagają swoim członkom w opanowaniu ich problemów bo pokazują, że inni też mają trudne problemy i jak sobie z nimi radzą. Zbiorowe doświadczenie z podobnymi problemami ułatwia zrozumienie isto­ty trudności i poszukiwanie sposobów ich opanowania. Osoby z trudnościami interakcyjnymi mogą w grupie wypróbowywać nowe podejścia do innych. W pracy socjalnej wobec ludzi nieporadnych w swoich stosunkach z oto­czeniem stosuje siętzw. trening asertywności l. Ogólnie, w grupach terapeu­tycznych wykorzystuje się wiele technik z zakresu psychoterapii. Prowadze­nie ich wymaga zatem wiedzy i umiejętności specjalistycznych, w tym kształtowania i utrzymywania w grupach konstruktywnej atmosfery i doboru odpowiednich technik terapeutycznych do problemów gnębiących członków grupy. Podkreślić wypada ekonomiczny aspekt terapii grupowej - specja­lista może służyć w danym czasie pomocą większej liczbie potrzebujących niż terapeuta pracujący z indywidualnymi przypadkami.

Grupy spotkaniowe, trening wrażliwości. Te grupy zapewniają doświadczenie grupowe dzięki któremu uczestnicy wchodzą w bliskie stosunki interpersonalne z innymi. Takie grupy pomagają każdemu członkowi pogłębić poznanie samego siebie, poznać jak jest odbierany przez innych, poznać innych a następnie rozwinąć bardziej efektywne sposoby interakcji. Rów­nież one cieszą się, rosnącą popularnością w pracy socjalnej, pomimo że mogą w psychice uczestników wywoływać szkodliwe efekty. Niebezpieczne są, gdy traktuje się je jako magiczny środek zmiany osobowości, przynoszący trwale efekty, a pożyteczne wtedy, gdy są traktowane jako społecznie san­kcjonowana droga poznania i autoekspresji,

Grupy edukacyjne. Skupiają się na zdobywaniu wiedzy i uczeniu się bardziej złożonych umiejętności. Przykłady tematów: opieka nad małym dzieckiem, przygotowanie rodziców adopcyjnych, przygotowanie ochotników do wykonywania określonych służb socjalnych. Wspomniane już treningi asertywności Zastrow włącza również w ich działalność. Prowadzenie grup edukacyjnych wymaga wiedzy specjalistycznej dotyczącej przedmiotu edu­kacji oraz umiejętności dydaktycznych opartych na metodach aktywizacji uczących się. Role te często pełnią pracownicy socjalni wyspecjalizowani dodatkowo w danym temacie.

Grupy samopomocy. Są tworzone głównie przez ludzi i dla ludzi dzie­lących taki sam problem psychologiczny, społeczny czy zdrowotny. Tu najpełniej wykorzystuje się doświadczenie, uczenie się społeczne i zasadę wzajemnej pomocy właściwą każdej prący grupowej. Pierwotnie powstawały one w wyniku rozczarowań do służb profesjonalnych i niejako w opozycji do nich. Obecnie współpraca pomiędzy profesjonalistami, a grupami samo­pomocy pojawia się coraz częściej, stając się jeszcze jedną techniką świado­mie wykorzystywaną przez profesjonalne służby socjalne.

Grupy problemowe i decyzyjne. Ten typ występuje nie tylko w pracy z podopiecznymi służb socjalnych, ale także w pracy samych służb, W tym drugim przypadku praca grupowa służy realizacji takich celów jak opraco­wanie programów praktyki socjalnej, usprawnianie usług placówek, koordy­nowanie działań z innymi placówkami itp. W pracy z podopiecznymi roz­wiązywanie problemów i podejmowanie decyzji może się odnosić do ustalania sposobów zaspakajania ich potrzeb czy społeczności, z których grupy się wywodzą. Pracownicy socjalni organizują grupy, stymulują ich działanie i uczestniczą w tej pracy na równi z innymi.

Z polskiego punktu widzenia warto zwrócić uwagę, że w typologii A. Kamińskiego, podobnie jak u Zastrowa obecne są grupy psychoterapeu­tyczne. W polskiej praktyce jednak psychoterapia w pracy socjalnej, podobnie jak w wychowaniu, jest rzadkością. Psychoterapię stosuje się w leczeniu klinicznym oraz w poradnictwie psychologicznym i psychiatrycznym. Ani pracownicy socjalni ani pedagodzy w toku formalnego kształcenia zawodo­wego nie uzyskują kompetencji do posługiwania się technikami psychotera­peutycznymi. W praktyce amerykańskiej a także angielskiej psychiatria, poradnictwo psychologiczne, wychowanie, zwłaszcza resocjalizacyjne i praca socjalna są ze sobą znacznie silniej powiązane, zaś pracownicy socjalni w toku kształcenia mogą specjalizować się w psychoterapii, choć w zakresie znacznie węższym, niż psycholodzy.

Cytowany już A. Brown proponuje nieco inne niż Zastrow podejście typologiczne oparte na continuum celów pracy grupowej od interwencji indywidualnej do orientacji społecznej.

Diagnoza indywidualna. Te grupy służą głównie diagnozie potrzeb, zdolności, zachowań jednostek. Dane pochodzą z autodiagnozy, diagnozy pracownika socjalnego oraz diagnozy innych członków grupy. Ta ostatnia jest istotą pracy grupowej. Każdy członek dowiaduje się, co sądzą o nim inni w aspekcie przedmiotu diagnozy. Takie grupy mogą pracować z kandy­datami na rodziców zastępczych, z dorosłymi albo młodocianymi przestę­pcami, z rozpoczynającymi albo kończącymi pobyt i terapię w różnego rodzaju zakładach zamkniętych.

Indywidualne wsparcie. Takie grupy przeznaczone są pomaganiu jedno­stkom, które znalazły się w trudnych osobistych lub społecznych okoliczno­ściach. Mogą to być np. grupy upośledzonych psychicznie dzieci i dla rodziców, którzy się takimi dziećmi opiekują.

Indywidualna zmiana. Tu mieszczą się grupy pomagające jednostkom w różnych rodzajach zmian, od specyficznych zachowań do rozwoju osobo­wości. Są tu więc grupy kontroli społecznej (np. pomoc przestępcom w uniknięciu recydywy); socjalizacji (np. pomoc pensjonariuszom różnego rodzaju zakładów zamkniętych w nabyciu umiejętności społecznych); zacho­wań interpersonalnych (np. trening asertywności); osobistych postaw i wartości (np. wpływanie na zmianę postaw narkomanów wobec handlu narkotykami); trudności materialnych (np. grupa dla bezrobotnych poszu­kujących pracy); samooceny (np. grupa wzmacniania samopoważania dla członków opresjonowanej mniejszości); rozwoju osobowości (np. grupy spotkaniowe, treningu interpersonalnego).

Edukacja, informowanie, uczenie umiejętności. Grupują się tu ludzie, którym brakuje pewnej specjalnej wiedzy i/lub umiejętności do sprawnego funkcjonowania w jakiejś dziedzinie życia, np. rodzice napotykający na trudności z dziećmi, osoby zmuszone chorobą do prowadzenia skompliko­wanej diety lub ćwiczeń usprawniających. Ten typ grup stosuje się także w kształceniu ochotników do służb socjalnych.

Kompensacja przez zajęcia czasu wolnego. W tych grupach organizuje się wspólne rozrywki, których atrakcyjność rekompensuje brak przyjemnych doświadczeń społecznych w osobistym życiu członków.

Mediacja pomiędzy jednostkami a instytucjami. Grupy służą poprawie wzajemnych stosunków pomiędzy podopiecznymi instytucji służb społecz­nych a tymi instytucjami. Takie interwencje są potrzebne bowiem wiele trudności indywidualnych wynika po części z działania instytucji organizu­jących życie społeczne. Np. w szkole taka grupa może gromadzić uczniów z określonymi trudnościami w dopasowaniu się do wymagań szkoły. W wię­zieniu może być to grupa osób kończących wyrok i potrzebująca zindywidu­alizowanej pomocy w powrocie do normalnego życia.

Wsparcie lub zmiana grupowa- Realizują się tu cele grupowe. Przykła­dem może tu być grupa podopiecznych placówki pracująca nad poprawą jakości swojego życia, np. pacjenci szpitala dla chronicznie chorych dążący pracą grupową do ułatwienia i uatrakcyjnienia pobytu w szpitalu. Innym przykładem może być jakakolwiek grupa osób „skazana" na częste przeby­wanie czy współdziałanie ze sobą, używająca metody grupowej do uspraw­nienia komunikacji między sobą.

Zmiana w środowisku- Te grupy dążą do modyfikacji środowiska spo­łecznego pod kątem potrzeb swoich członków, Mogą to być mieszkańcy osiedla starający się o rozbudowę urządzeń rekreacyjnych lub organizujący działania przeciwko jakimś zakłóceniom ekologicznym.

Zmiana społeczna. Takie grupy są nastawione na osiąganie zmian spo­łecznych i politycznych poprzez oddziaływanie na świadomość społeczną a także na władze. Przykładami są dążenia do zmiany stosunku społecznego wobec danej kategorii obywateli lub do zmiany przepisów prawnych wpły­wających na sytuację życiową danej kategorii. Dodajmy, że przez tak ro­zumianą działalność grupową można zdefiniować organizacje polityczne. Jednak, jak już wspominaliśmy wyżej, aktywizowanie ludzi z jakiejś przy­czyny upośledzonych do samoobrony, uzyskania poprawy własnej sytuacji przez własne działanie, jest jedną z podstawowych zasad współczesnej pracy socjalnej.

Inną perspektywę na funkcjonowanie grup stwarza typologia K. Heapa.

Wyodrębniano sześć celów pracy grupowej; ulżenie izolacji; wspieranie społecznego uczenia się i dojrzewania; przygotowywanie na nadchodzące kryzysy i inne zmiany w życiu; wyjaśnianie i rozwiązywanie problemów indywidualnych; wyjaśnianie i rozwiązywanie problemów w środowisku członków grupy; ułatwianie samopoznania.

Jeszcze inne spojrzenie na funkcje metody grupowej w pracy socjalnej przedstawia L. Brown proponując wyodrębnienie tylko czterech typów grup:

- Grupy terapeutyczne. Służą one osiąganiu celów zmiany indywidual­nej poprzez systematyczne działanie nastawione na zaradzenie, uleczenie czy ulżenie w określonej chorobie, upośledzeniu lub problemie. Oddziaływanie takich grup nastawione jest na rozwiązywanie emocjonalnych czy społecz­nych trudności funkcjonowania jednostki. Zakłada się tu dzielenie się infor­macjami i uczuciami dla lepszego zrozumienia własnego problemu. Należy wzmacniać relacje w grupie oparte na wzajemnej opiekuńczości, szacunku i empatii. Terapeuta koncentruje się na wspieraniu zmian w zachowaniach jednostek, ale dba też o rozwój więzi grupowych, aby grupa stała się środowiskiem bardziej sprzyjającym zmianom. Winien on także pomagać w zmienianiu relacji pomiędzy jednostkami uczestniczącymi w grupie a ich otoczeniem zewnętrznym. Brown zaleca tu podejście charakterystyczne skąd­inąd dla metody indywidualnych przypadków.

- Grupy socjoedukacyjne. Tworzy się je dla celów wychowawczych, socjalizujących, dla udzielania wsparcia. Są one przeznaczane dla szczegól­nych kategorii uczestników. Autor podaje tu przykłady rzadko bądź wcale nie spotykane w naszych realiach jak grupy przymusowej reedukacji osób skazanych za prowadzenie samochodu pod wpływem alkoholu, grupy byłych pacjentów psychiatrycznych, czy kobiet, które przeszły takie same sytuacje kryzysowe (np. gwałt, owdowienie). Tu mieszczą się także grupy resocjali­zacji młodzieży przestępczej. Istotą ich jest uczenie właściwych interakcji społecznych w miejsce tych zachowań, które utrudniają normalne funkcjo­nowanie społeczne.

- Grupy akcji społecznej. Grupy te organizuje się wśród ludzi osobiście zainteresowanych osiągnięciem zmian w dyskryminacyjnej lub niepomyślnej polityce, sytuacji czy zachowaniach społeczności wobec nich. Autor podaje przykłady rodziców organizujących się do starań o poprawę warunków w szkołach, bezdomnych zamierzających poruszyć opinię publiczną. Ten typ wiąże się z metodą organizacji środowiska.

- Grupy robocze. Ten typ uwzględnia grupy tworzone w placówkach służb socjalnych jako grupy zadaniowe do rozwiązania określonych proble­mów wynikających w pracy placówek lub jako stałe zespoły utworzone z różnych specjalistów i przeznaczone do udzielania pomocy określonym typom klientów, np. alkoholikom, samotnym matkom. Autor podkreśla ko­nieczność równoważenia w tego rodzaju grupach interpersonalnych i zada­niowych aspektów procesu grupowego. Warto tu zwrócić uwagę, że proble­matyka grup w organizacjach nie jest przecież zasadniczą domeną pracy socjalnej. Tą problematyką zajmuje się psychologia organizacji i inne nauki o zarządzaniu. Jednak w amerykańskiej literaturze pracy socjalnej, np. u Paula Ephrossa i Thomasa Vassila, pojawia się jak gdyby „zaprzęganie" metody grupowej do usprawniania organizacji placówek służb socjalnych.

Typologia Leonarda Browna zdaje się lokować w nowszym nurcie me­todycznym pracy socjalnej, który w literaturze amerykańskiej jest określany jako praktyka ogólna i który odbiega od trady­cyjnego podziału specjalizacji pracowników socjalnych według metod indy­widualnych przypadków, grupowej i środowiskowej. W tym nurcie uznaje się, że to raczej przypadki i problemy, z którymi ma do czynienia pracownik socjalny wyznaczać powinny sposoby interwencji niż jego specjalizacja zawodowa w stosowaniu tej czy innej metody.

Proces grupowy i niektóre techniki jego usprawniania

Istotą metody grupowej, jest wykorzystanie dynamiki właściwej życiu grupy. W literaturze socjalnej pracy grupowej napotykamy szereg charakte­rystyk procesu grupowego opartych na obserwacji jej funkcjonowania. Uo­gólniając je można wyodrębnić następujące etapy:

- tworzenie grupy,

- stabilizacja jej struktury i norm,

- realizacja jej celu,

- ocena efektów działania i decyzja o jej dalszym istnieniu lub rozwiązaniu.

Na każdym z tych etapów występują czynniki, które mogą być świadomie wykorzystane do osiągania założonego celu pracy socjalnej. Tu pokażemy najistotniejsze cechy procesu grupowego w jego poszczególnych etapach.

Omawiając ten proces zwrócimy uwagę na przykładowe sposoby zwię­kszania efektywności opracowane w wyniku badań i doświadczeń praktycz­nych. Nazwiemy je technikami, w zgodzie z ogólnie przyjętym znaczeniem tego terminu, bowiem są to określone, dające się poznać i wyuczyć dzia­łania, które następnie można stosować dla usprawnienia działań celowych. Dodać trzeba, że przedstawione tu techniki w żadnym stopniu nie wyczerpu­ją zasobów metodyki pracy grupowej, nie jest też tak, żeby w literaturze istniało jedno źródło, w którym można znaleźć opisy przynajmniej większo­ści technik.

Tworzenie grupy. Na tym etapie ludzie z różnymi oczekiwaniami, potrzebami, dotychczasowymi doświadczeniami społecznymi wkraczają do na ogół nie znanej sobie zbiorowości innych, aby stworzyć grupę. Naturalne zjawiska zachodzące na tym etapie są potrzebne w kształtowaniu się grupy, ale ich przebieg może jej powstanie utrudnić lub nawet uniemożliwić. Wymieńmy najwyraźniej s ze z takich zjawisk:

- Nowi uczestnicy szukają poszczególnych jednostek, do których czują sympatię i z którymi mogliby się „trzymać". Ludzie ostrożnie badają jak dalece mogą się zbliżyć z innymi i zaangażować w cele grupowe. Znajdują się też antypatie. Jeśli grupa powstaje z ludzi znajdujących się wcześniej, np. w szkole lub różnych instytucjach zamkniętych, odtwarzają się w pew­nym zakresie wcześniejsze więzy interpersonalne, czasem nawet w postaci podgrup lub klik. Te zjawiska utrudniają integrację.

- Występować może skłonność uczestników do podporządkowania lub nawet zależności od pracownika prowadzącego grupę, co sprzyja narzuceniu przezeń jego własnej koncepcji celów.

- Uczestnicy starają się znaleźć dla siebie miejsce w formalnej strukturze grupy. Jednostki ekstrawertywne w tym okresie mogą uzyskać autorytet tylko dlatego, że łatwiej im zabierać głos, a nie dlatego, że wnoszą wartości ważne dla grupy ze względu na jej cele.

Zadania pracownika prowadzącego grupę zaczynają się jeszcze przed zgromadzeniem przyszłych członków na pierwsze spotkanie. Decydujące, oprócz spraw organizacyjnych, zapewnienia środków działania itp., jest poznanie środowiska, z którego rekrutować się będzie grupa oraz skutecz­ne rozpropagowanie jej celów. W ciągu pierwszego spotkania pracownik winien kolejno zrealizować następujące zadania, które przedstawiamy tu za A. Brownem:

- Ułatwiać poznawanie się ludzi, stwarzać od początku okazje do współ­działania poszczególnych osób z innymi.

- Wyjaśnić wyraźnie cel tworzenia grupy z punktu widzenia organizatora placówki oraz przeprowadzić dyskusję w której wszyscy mogliby się do tego ustosunkować oraz ujawnić i poznać swoje oczekiwania.

- Przedyskutować i ustalić „prawo" obowiązujące w grupie oraz wzajemne zobowiązania, jakich muszą się podjąć: placówka, pracownik prowadzący grupę oraz uczestnicy grupy. To zadanie metodolodzy pracy socjalnej nazywają zawarciem kontraktu.

- Przedyskutować program i metody pracy, które mogą być użyte, rozważyć co ma się zdarzyć na następnym spotkaniu.

- Przedstawić własną koncepcję swojej roli i sposoby pracy z grupą.

- Rozpocząć kształtowanie norm i wartości grupowych np. przedstawiając założenie wzajemnej pomocy i współodpowiedzialności za sukcesy i po­rażki w osiąganiu celu.

- Dbać o to, aby wszyscy mogli „zaistnieć w grupie" i dać poznać innym swoje silne strony.

Uruchomienie wzajemnej pomocy i współodpowiedzialność wymaga osiągnięcia znacznego stopnia autonomii. Jest to trudne zwłaszcza kiedy grupa pracuje w ramach większej instytucji. Wyraźne wydzielenie grupy w przestrzeni a jej celu w programie instytucji powinno pomóc w pokonaniu tej trudności.

Stabilizacja struktury i normy grupy. Pomimo że wcześniej wymieni­liśmy etap realizacji celu jako następny względem etapu stabilizacji struktury i norm, działania realizacyjne pojawiają się już w tym etapie. Nie osiągają jednak maksymalnej możliwej efektywności, ponieważ uczestnicy grupy nie mogą poświęcić swojej całej energii na współpracę. Grupa bowiem „dociera się". Jest to etap krytyczny dla jej dalszego istnienia i rozwoju. Teraz kształtują się sposoby funkcjonowania, które później będą przesądzać o jej efektywności w realizacji celów. Oto ważniejsze zjawiska zachodzące w tym etapie:

-- Poszczególni uczestnicy podejmują działania, które mają im zapewnić pożądane miejsca w strukturze grupy. Żywiołowy przebieg tego etapu najprawdopodobniej zhierarchizuje grupę ze względu na zakres wpływu na innych i nasilenie aktywności w osiąganiu celów własnych i celów grupy,

- Członkowie grupy pokonawszy początkowe obawy przed odrzuceniem, zaczynają się obawiać o utratę własnej indywidualności. Pojawia się nie­pewność tego co jednostka może osiągnąć dzięki grupie i jak grupa może jej pomóc.

- Reakcje członków na zachowania zgodne czy niezgodne z formalnymi normami zachowań w grupie. Funkcjonalne lub niefunkcjonalne względem celów zachowania osób, które posiadają autorytet, kształtują normy fakty­cznie przestrzegane.

Zjawiska te, nieuniknione w każdej grupie, wymagają reakcji ze strony prowadzącego, bowiem ich spontaniczny przebieg zagraża realizacji wcześ­niej założonych celów. Z nieprzebranych zasobów technik pracy grupowej nastawionych na zminimalizowanie destrukcyjnych skutków tych zjawisk możemy wybrać tylko nieliczne, przykładowe. Ich wspólnym mianownikiem jest intensyfikowanie współpracy wszystkich i doprowadzanie do wspólnych sukcesów, co zapobiega rozwarstwieniom i dominacjom.

Sięgniemy tu do Ronalda Toselanda i Roberta Rivasa, którzy piszą o grupach zadaniowych. W odróżnieniu od grup terapeutycznych ogniskują­cych się na psychospołecznym funkcjonowaniu swoich członków, te pierwsze skupiają się na przedsięwzięciu, które grupa ma wykonać. Zasadniczym ...aniem nie jest tu zmiana uczestników. Jednak wykorzystanie wskazówek tych autorów także w grupach terapeutycznych powinno przyspieszyć uzyskanie efektywności, zwłaszcza, że w praktyce terapii często stosuje się grupy zadaniowe:

- Dzielenie się informacjami, pomysłami, wrażeniami i uczuciami dotyczą­cymi wspólnych spraw.

- Pomaganie członkom aby czuli się współodpowiedzialni.

- Gromadzenie przez wszystkich członków wiadomości dotyczących po­szczególnych zdarzeń, trosk, trudności.

- Wspólne podejmowanie decyzji.

- Grupowe rozwiązywanie problemów.

- Wspólne śledzenie i ocenianie jakości podjętych decyzji oraz realizacji elementów planu działania.

Przytoczymy tu także niektóre, nakierowane na wciąganie wszystkich growa- uczestników grupy w realizację celu, techniki podtrzymywania grupy i zwiększania produktywności doradzane przez Ephrossa i Yassila:

- Stosowanie informacji zwrotnej powinno zapewnić jednoznaczność w komunikacji i wzajemne poinformowanie o poglądach i odczuciach istotnych dla wspólnych spraw. Szczególną techniką, którą tu można stosować, jest tzw. odzwierciedlanie uczuć, zachowanie polegające na sygnalizowaniu przez przywódcę, jak można rozumieć poszczególne werbalne czy niewer­balne działania uczestników. Reakcje jak np. „Zdaje mi się, że nie wierzysz w ten plan.", „Twoja mina mi mówi, że ta odpowiedź cię nie przekonuje." nie tylko informują członków grupy, jak rozumiane są ich zachowania, ale przyciągają ich uwagę, angażują w aktywne działania.

- Orientowanie na problem powinno przeciwdziałać naturalnej tendencji do osiągania szybkiego rozwiązania, nim przebadano dokładnie na czym polega problem i jakie są możliwe różne warianty jego rozwiązania. Orientację grupy na problem uzyskuje się „drążeniem" pytaniami jak np.:

„Czy moglibyśmy zastanowić się nad tym dłużej?", „Co was uderza w tym problemie?", „Czy jest ktoś, kto widzi te sprawy inaczej?"

- Supozycje, czyli założenia przyjęte tymczasowo, hipotetyczne sugestie wyrażające się w „A co, jeśli...?" są następnym podejściem skłaniającym do przemyślenia różnych reakcji w stosunku do problemu i przemyślenia konsekwencji danych zachowań. Używanie sformułowań warunkowych, trybu przypuszczającego, sygnalizuje grupie swobodę w podejmowaniu decyzji i odpowiedzialność za decyzje, a pracownikowi pracującemu z nią umożliwia stymulowanie procesu.

- Upowszechnianie wątpliwości czy uwag jednostkowych w całej grupie zwiększa wymianę informacji i poszerza pole danych, z których korzysta cala grupa w praktyce.

- Wsparcie jednostki lub podgrupy może się realizować przez danie jej szansy efektywnego użycia jej specyficznych umiejętności lub możliwości, dla dobra grupy. Innym rodzajem wsparcia jest pochwała za wkład, a które musi nagradzać jakościowo dobre osiągnięcia, inaczej odnosi odwrotny skutek bowiem pobłażliwa ocena deprecjonuje ocenianych.

- W wypadku trudności w osiąganiu celu reorganizacja w podgrupy, danych, których grupa może użyć do realizacji celu ułatwia uczestnictwo osobom dotąd nieaktywnym i odkrywa nowe możliwości podejścia do zadania.

- Trudności i konflikty w procesie grupowym mogą być rozładowywane przez zmianę, czy odłożenie tematu. Nie można w takich razach zapominać o odprężającym działaniu humoru.

- Posługiwanie się językiem grupy, który może być różny od języka ogólnego z powodu różnic kulturowych (np. żargon profesjonalny, gwara itp.). Zapewne istnieją granice, do których może posunąć się pracownik socjalny, nie narażając się na podejrzenia o „podlizywanie się", zwłaszcza jeśli grupa składa się z osób pielęgnujących podkulturę dewiacyjną. Jest to trudne także dlatego, że żargony często posiłkują się neutralnymi terminami języka ogólnego nadając im ścisłe konotacje emocjonalne, trudne do poznania dla obcych. W praktyce pracy z grupami dewiacyjnymi można się spotkać z przekonaniem, że pracownik powinien raczej unikać ich żargonu a uży­wać ogólnie zrozumiałego języka bez wyszukanego słownictwa. Trudno tu o recepty, ale jeśli język grupy ma być w użyciu, pracownik powinien go dobrze znać.

- Ustanawianie granic działania co do czasu, sposobów, form oraz języka komunikacji jest nie tylko złem koniecznym wynikającym z tego, że grupa musi sobie znaleźć miejsce w szerszym otoczeniu. Jest korzystne dlatego, że brak wyraźnie znanych ograniczeń stwarza jej sytuację niepewną i nie­pokojącą.

- Modelowanie, trenowanie i kształtowanie to techniki, których wspólną cechą jest nauczanie pożądanych zachowań, ale są to techniki bardzo różne. Modelowanie to zachowanie, które ma być wzorem dla członków grupy. Trenowanie to kierowanie i instruowanie w procesie wykonywania zadań, które mają ich wydoskonalić w pewnej umiejętności. Aktywizacja mniej aktywnych uczestników, przez udzielanie im uwagi jak tylko ożywią swoje działania wymaga często wycofania uwagi wobec tych, którzy są bardziej aktywni, czy po prostu śmielsi. Technika ta przeciwdziała utrwalaniu się niepożądanej struktury grupowej, zdominowanej przez niektórych człon­ków grupy.

Spośród innych technik szeroko opisywanych w literaturze trzeba podkre­ślić techniki ułatwiające zmierzenie się z trudnością, czasem paraliżującym grupę problemem. Techniki te są szeroko znane jako parcjalizacja i uniwersalizacja problemu. Ich istotą jest uświadomienie sobie, że niektóre trudności zrazu zbyt skomplikowane, dadzą się zwykle rozwiązać „po kawałku".

Techniką pomocniczą wobec działań, grupotwórczych jest utrwalanie wszelkich efektów na piśmie. Chodzi tu zarówno o spisywanie uzgodnionych norm, jak dokumentowanie planów, pomysłów i decyzji, procesów rozwiązywania zadań itp. Nie mówimy tu o jakiejś biurokratycznej formalizacji życia grupy, czy martwej sprawozdawczości. Nie mówimy także o „odświęt­nych" kronikach, które w wielu grupach są prowadzone przez kogoś kto ofiarnie zgodził się być kronikarzem. Mówimy o roboczych zapisach w for­mie haseł, plakatów, ogłoszeń ujmujących zwięźle i - jeśli można - dowcipnie postanowienia, o zapisywaniu nawet na tablicy aktualnie ważnych uzgodnień, o unaocznianiu tego, co już osiągnięto i tego, co ma być osiągnięte. Mówimy o stosowaniu papierowych technik rozwiązywania problemów, jak „burza mózgów" i jej podobne. Zapisywanie ocala często ulotne momenty procesu grupowego, koncentruje na nim uwagę uczestników i przyczynia się do wzbogacenia ich doświadczeń.

Temat technik opartych na odgrywaniu ról może być tu zaledwie zasygnalizowany. Techniki te: psychodrama, socjodrama, ćwiczeniowe wykonywanie zadań w sytuacjach symulujących rzeczywiste warunki danego dzia­łania mają w pracy grupowej dwojakie zastosowanie. Po pierwsze służą osiąganiu celu. Po drugie - usuwaniu konfliktów i nieporozumień w procesie grupowym. W takich przypadkach psychodramy „Postaw się na jego miej­scu", „A co wy zrobilibyście w tej sytuacji?" itp. pogłębić mogą zrozumienie i ułatwić komunikację.

Techniki inscenizacyjne mogą być pomocne w rozwiązywaniu wewnętrz­nego problemu wielu grup, zwłaszcza terapeutycznych, zwanych przez Antonego Williamsa zakazanymi agendami. Autor tak nazywa zjawisko wynikające z lojalności grupowej, które polega na powstrzymywaniu się członków przed otwartym formułowaniem pewnych dotyczących innych opinii czy spostrzeżeń, zwykle takich, które w danej kulturze są uważane za negatywne. Jeśli informacje zwrotne są istotną techniką w osiąganiu celów grupy, to powinna ona podjąć pracę nad rozwiązaniem tego problemu.

Tenże autor proponuje techniki socjometryczne jako narzędzie nie tylko poznawania ale i zmiany relacji wewnątrzgrupowych. Radzi do tego używać tylko kwestionariuszy socjometrycznych, ale i socjometru udramatyzowanej.

Dwa dotychczas przedstawione etapy można przyspieszyć, zintensyfiko­wać za pomocą technik nakierowanych wyłącznie na integrację grupy.

Techniki te, na poły zabawowe, na poły terapeutyczne ułatwiają pozna­wanie się ludzi, ośmielają ich względem siebie, uczulają na konieczność współpracy, wprowadzają podstawowe normy. Ich stosowanie umożliwia stworzenie grupy przed przystąpieniem do realizacji zasadniczego celu. Jednak integracja, normy i struktura funkcjonalna względem celu grupowego kształtuje się w działaniach nakierowanych na realizację tego celu. Oczy­wiście nie ma alternatywy: albo techniki integracyjne - albo techniki uspraw­niające działalność celową. Mogą się one uzupełniać, albo następować po sobie, w zależności, od celu grupy.

Realizacja celu grupowego. Po osiągnięciu względnej stabilizacji zaczy­na się najbardziej produktywny etap procesu grupowego. Realizacja celu, mogła się zacząć wcześniej, ale w tym etapie uczestnicy umieją już współdziałać, czują się dobrze. Sytuacja w grupie osiąga stan, w którym potencjał wszystkich jej członków służy akceptowanemu przez nich celowi grupowemu. P. Ephross i T. Vassil nazywają grupę na tym poziomie rozwoju demokratycznym mikroświatem. „Ten termin stara się wyrazić istotę grupy doskonałej, takiej, która jest samorządna i działa na zasadzie odpowiedzialnej autonomii. Jest w pełni zdolna do wytworzenia środków i ustalenia granic swoich własnych zmian. (...) Samorządność w grupie znaczy, że jest w niej równowaga i ciągłość między siłami uprawomocnionymi formalnie z jednej strony a spontaniczną ekspresywnością i twórczą dążnością do zmiany z drugiej. Jedną z charakterystycznych cech stabilnej, demokratycznej grupy jest to, że zmiana nie jest postrzegana jako zagrożenie dla jej istnienia, przeto propozycje zmiany nie spotykają się z defensywnością.

Autorzy ci w tym samym miejscu podają, jako cechy szczególne grupy demokratycznej uczestnictwo członków w podejmowaniu decyzji, ich wkład w realizację zadań i udział w rozwiązywaniu konfliktów. Ich zdaniem demokracja to nie luksus, na który można sobie pozwolić po osiągnięciu innych celów, ale konieczność nie tylko zwiększająca produktywność, ale Wprowadzająca etyczne zasady leżące u podstaw pracy socjalnej i innych służb społecznych.

Ów idealny mikroświat nie powstaje sam z siebie, i nie funkcjonuje bez niczyich starań, skoro już powstał. Powstaje dzięki staraniom grup i ich przywódców przy użyciu technik takich jak powyżej przedstawione i daje się utrzymać, jeśli te techniki staną się naturalnymi procedurami w procesie grupowym.

Ocena efektów działania i decyzja o dalszym istnieniu lub rozwiązaniu grupy. W naturalnie toczącym się procesie grupowym ocena efektów dzia­łania jest stałym elementem korygującym działania ze względu na cel i realizuje się sprawnie dzięki informacji zwrotnej, głównie wewnętrznej w psychogrupach, a zewnętrznej w socjogrupach. Nie wyklucza to jednak konieczności periodycznej oceny efektów. Trudno ustalić wspólne reguły takiej oceny dla grup pracujących nad przecież bardzo różnymi celami. Jedna tylko wskazówka wydaje się ważna tak samo dla wszystkich. Warto unikać zagrażających terminów jak „okresowa ocena", „kontrola efektów" itp. w to miejsce należy używać określeń, neutralnych jak np. „zobaczmy gdzie jesteśmy".

Ocenę efektów należy przeprowadzać nie tylko w dyskusjach, ale także na papierze, przez kwestionariusze, opinie uczestników itp. Ta ocena uwzg­lędniać powinna aspekty funkcjonowania grupy i pracownika istotne z punktu widzenia celów oraz zaawansowanie w osiągnięciu celów. Zakres i wyniki oceny powinny być przedyskutowane z uczestnikami grupy.

Pozytywna ocena działalności grupy stawia pod znakiem zapytania sens jej dalszego istnienia, czy przynajmniej dalszego uczestnictwa tych członków, którzy już nie potrzebują pomocy w realizacji swoich celów. Zagadnienie finalizowania działalności zajmuje dużo miejsca w metodyce pracy grupowej. Praca ta, jak każda inna praca socjalna ma swój aspekt ekonomiczny i należy tu ograniczać niekonieczne wydatki- Inne powody są równie oczywiste. Skoro celem pracy jest usprawnienie funkcjonowania ludzi w ich rzeczywistym środowisku, to nie należy ich przetrzymywać w grupach ponad potrzebę, przeciwnie, należy dążyć do tego, aby jak najszybciej zaczęli radzić sobie sami. Zakończenia są nieuniknionym zjawiskiem w życiu. Praca grupowa obok innych umiejętności może nauczyć radzenia sobie z negatywnymi emocjonalnymi skutkami rozstań.

W efektywnej grupie wytwarzają się silne więzi emocjonalne, które trudno potem rozerwać. Powstać też może uzależnienie od grupy i lęk przed jej utratą. Walter Lifton wskazuje, że prowadzący grupę sam nie powinien lękać się tego, ale przyjmować te zjawiska jako naturalne i przygotować na to uczestników. Uświadomienie im czego dokonała grupa, co osiągnęli osobi­ście, wzmacnia ich przed opuszczeniem grupy, pozostawia w pamięci do­świadczenia korzystne dla funkcjonowania w ich rzeczywistym otoczeniu. Charles Garvin i Brett Seabury wskazują także na konieczność przedyskutowania obaw uczestników związanych z opuszczeniem czy rozwiązaniem grupy. Takie otwarte zaatakowanie sprawy ułatwi poradzenie sobie z oba­wami. Ci autorzy przedstawiają też zadania do zrealizowania w związku z tym. Niektóre z nich krótko tu omówimy:

- Podtrzymanie zmian. Efekty uzyskane w pracy grupowej mogą nie okazać się trwałe, zwłaszcza, że rzeczywiste otoczenie często nie sprzyja ich utrzymaniu. Na etapie zakończenia powinien być przygotowany plan na przyszłość uwzględniający gdzie i jak uzyskać wsparcie i wzmocnienia, jak prowadzić samokontrolę.

- Generalizowanie zmian. W wielu typach grup pomaga się uczestnikom usprawnić funkcjonowanie w określonej dziedzinie, radzić sobie z pewną klasą sytuacji. Jednak nabyte umiejętności mogą mieć odniesienie do innych sytuacji i zdolność do wykorzystania w innych okolicznościach powinna być rozwinięta na etapie zakończeniowym.

- Budowanie samopomocowego systemu wsparcia. Ukształtowany w gru­pie etos wzajemnej pomocy powinien służyć rozbudowaniu więzów między opuszczającymi grupę, tak aby mogli sobie pomagać indywidualnie lub w mniejszych grupach radą, przykładem i wsparciem emocjonalnym.

Linearny model procesu grupowego niewątpliwie upraszcza opis rzeczy­wistego życia, zwłaszcza w grupach, które określmy za A. Kamińskim wychowawczo-rozwojowymi i rewalidacyjnymi. To tylko w grupach tera­peutycznych na ogół wszyscy wspólnie zaczynają i kończą proces. Praktyka sprawia, że do tych innych grup uczestnicy dołączają już w trakcie zaawan­sowanego procesu, że z czasem zmienia się cel, że w różnym czasie członkowie opuszczają grupy. Realna dynamika życia takich grup czyni stosowanie w nich metody grupowej trudniejszą. Należy jednak pamiętać, że stan i efekty interakcji opisanych w czterech etapach procesu trzeba uzyskać z udziałem i czynną współpracą wszystkich członków, jeśli walory czy to terapeutyczne czy rozwojowo-wychowawcze czy rewalidacyjne me­tody grupowej mają być osiągnięte. W realnym życiu grupa, na skutek zmian wewnętrznych lub zewnętrznych, często musi „wracać" do wcześniejszych etapów procesu.

Metoda grupowa: od pracy kulturalno-społecznej do psychoterapii i z powrotem

Dla rozszerzenia naszej orientacji w zagadnieniach pracy grupowej warto przedstawić, chociaż pokrótce, amerykańskie doświadczenie historyczne z tą metodą, najkrócej ujęte w powyższym podtytule.

Nie wgłębiając się w szczegóły i przyczyny historyczne wskażmy, że praca grupowa jako metoda wychowawcza pojawiła się w drugiej połowie XIX w. w YMCA i YWCA, a potem w podobnych organizacjach. Do pracy socjalnej metoda ta weszła wraz z powstaniem w końcu XIX w. tzw. settiementów - lokalnych ośrodków pracy nad poprawą warunków życia społecznego w upośledzonych ekonomiczne rejonach miast najpierw w An­glii, a potem w USA. Settiementy dążyły do zmiany stosunków społeczno-kulturalnych w swojej okolicy przez organizację różnych grupowych działań edukacyjnych, kulturalnych i społecznych. Tak rozumiana praca zakorzeniła się nie tylko w settiementach, organizacjach dla dzieci i młodzieży itp. ale w wielu innych placówkach pracy socjalnej. W końcu lat czterdziestych zajęcia artystyczne, sportowo-rekreacyjne czy edukacyjne były „tematami" dla grup obok różnego typu działań, społecznych nastawionych na poprawę warunków życia we własnej społeczności. G. Wilson i G. Ryland w cytowanej tu już książce omawiają wartości i zastosowanie w pracy socjalnej takich zajęć jak zabawa, gry, rytmika, taniec, muzykowanie, opowiadanie, występy dramatyczne, plastyka, wycieczki. Grupy, których treścią są wyżej wymie­nione i podobne zajęcia, w terminologii anglosaskiej nazywa się zajęciowymi. Programowanie w grupie, a następnie realizacja zajęć o charakterze twórczym, prowadzących do określonego efektu - „dzieła", jest treścią procesu grupowego.

Jednak później metodę grupową zdominowała psychoterapia. C. Garvin tę tendencję określa jako orientację psychologiczną w opozycji do społecznej, jako „nacisk na narcyzm raczej niż na altruizm i jako wycofanie z interakcji społecznych."

Dopiero lata osiemdziesiąte przynoszą powrót do źródeł pracy grupowej. Jednym z ważnych wydarzeń było ukazanie się w roku 1983 specjalnego wydania Social work with groups poświęconego grupom zajęciowym. W no­cie redakcyjnej czytamy: działanie razem jest zasadniczym przedmiotem ludzkich interakcji. To co ludzie robią razem stanowi o odkrywczości ludzkiego doświadczenia społecznego i dostarcza podstawowej materii kształ­tującej postrzeganie siebie i innych."

W tym i innych źródłach znajdujemy przykłady wykorzystania różnych treści zajęć grupowych do realizacji bardzo konkretnych celów pracy socjal­nej, czy to w płaszczyźnie psychologicznej czy w socjologicznej. Oto kilka takich przykładów:

Młodzież w wieku 15-18 l. z ekonomicznie upośledzonego rejonu miasta pracowała w grupie nad produkowaniem krótkich wideofilmów poświęco­nych jej własnym problemom. Uczestnicy charakteryzowali się brakiem wiary w siebie, niskim poziomem rozwoju intelektualnego, niską motywacją, obie­ktywnym i subiektywnym wyobcowaniem społecznym, wysoką przestępczo­ścią, wysokimi wskaźnikami odpadu szkolnego i porzucania pracy. Proces grupowy osnuty na opanowywaniu umiejętności potrzebnych do wykonywania zadania z Jednej strony, a intelektualne i emocjonalne obcowanie z włas­nymi problemami p sycho-społeczny mi z drugiej, prowadził do zmian chara­kterystyki osobowościowej uczestników grupy.

Podobnie działały grupy utworzone z dziewcząt 12-14-letnich, źle zsocjalizowanych, nadpobudliwych, agresywnych, depresyjnych itp„ również z ekonomicznie upośledzonego środowiska. Tu najpierw używano aparatów fotograficznych polaroid a później kamer wideo. W tym podejściu działania dzieci były znacznie bardziej spontaniczne. Dzięki tym zajęciom dzieci usprawniały swoją komunikację z rówieśnikami i dorosłymi oraz rozumienie zjawisk zachodzących w interakcjach z innymi.

W pracy z ludźmi starszymi i samotnymi wykorzystywano czytanie poezji i tworzenie tekstów poetyckich do przezwyciężania poczucia osamotnienia, życiowej przegranej i lęku przed śmiercią, do opanowania emocjonalnego żalu po utracie bliskich.

Przykładem wykorzystania zajęć artystycznych w terapii jest fotokolaż tworzony grupowo albo indywidualnie ze zgromadzonych wcześniej fotosów wszelkiego rodzaju. Efekty tej pracy służą dyskusjom terapeutycznym. Proces tworzenia kolażu może być metaforą różnych zjawisk otaczającego świata i pomaga w syntetyzowaniu doświadczeń społecznych jednostki w grupie i Środowisku społecznym.

Ten zwrot „z powrotem" do grup zajęciowych nie cofnął jednak metodyki pracy do poziomu osiągnięć sprzed pół wieku. Późniejsze stosowanie psy­choterapii w pracy socjalnej pomogło wzbogacić metodę grupową o efektyw­ne techniki pomocy w różnych złożonych przypadkach psychosocjalnych. Zajęcia artystyczne, edukacyjne, rekreacyjne itp. stosowane niegdyś w pracy socjalnej dla ogólnego rozwoju osobistego i społecznego podopiecznych dziś są „celowano" na zaradzenie bardzo konkretnym problemom psychospołe­cznego funkcjonowania człowieka. Synteza tradycyjnych podejść i celów pracy z wiedzą i metodyką kliniczną sprawia, jak dowodzi James A. Garland, że socjalna praca grupowa znajduje się dziś na pierwszej linii pomocy ludziom w dziedzinie służb społecznych.

To doświadczenie amerykańskie może pomóc w rozwoju naszej metodyki pracy grupowej. W praktycznym obszarze pedagogiki społecznej mamy wiele doświadczeń grup zajęciowych w zakresie zwłaszcza amatorskiego uprawia­nia sztuk pięknych. Czy jednak umiemy to wykorzystać jako pomoc ludziom w rozwiązywaniu ich konkretnych problemów psychospołecznych?

Pytania:

1. Porównaj definicję metody grupowej w pedagogice społecznej z definicjami tej metody w pracy socjalnej. Jakie są tu podobieństwa i różnice?

2. Jakie są zastosowania pracy grupowej? Określ zakresy tych zastosowań w od­niesieniu do jednostek, grup i społeczności.

3. Scharakteryzuj etapy procesu grupowego. Jakie techniki znajdują zastosowanie na każdym z etapów?

4. Jakie cele można realizować w pracy socjalnej za pomocą grup zadaniowych?

Rozdział XVI

Metoda organizowania środowiska Tadeusz Pilch

Wprowadzenie.

Sens i zakres metody.

Cele społeczne i operacyjne organizowania środowiska.

Scenariusz praktyki w metodzie środowiskowej

Refleksja nad indywidualnym losem człowieka w pedagogice społecznej prowadziła do wniosku, że los ten uwikłany jest w bogaty splot uwarunkowań i okoliczności, których korzenie w większości tkwią w otoczeniu jednostki. Teatrem, w którym rozgrywa się dramat ludzkiej codzienności jest środowi­sko życia. Podmiotem losów indywidualnych jest sam człowiek, jednostka, która w dramaturgię swego życia wnosi swoje indywidualne właściwości, swoje nawyki i doświadczenia, swoją siłę lub słabość, swoje orientacje intelektualne lub preferencje moralne. Jako główne ogniwo ustawicznego procesu interakcji społecznych jest naturalnym i pierwszym obiektem refle­ksji badawczej. Z całą swoją różnorodnością i bogactwem uwarunkowań staje się przedmiotem indywidualnego rozpoznania. Owa procedura indy­widualnego poznania wywodząca się z humanitarnego przeświadczenia, że osoba i bieg jej życia są niepowtarzalne i każdej trzeba przypisać odrębny tryb poznania i pomocy - jest pierwotną i pierwszą zasadą postępowania wspierającego pedagoga społecznego.

Pedagogika społeczna nie poprzestała jednak na studium indywidualnego losu człowieka, bo jednostka zawsze jest uczestnikiem szerszej grupy społecznej i owocem instytucjonalnego i społecznego otoczenia. Studium indy­widualnego przypadku jest tylko pierwszym krokiem w dziele naprawiania rzeczywistości i stanowi przede wszystkim etap rozpoznania. Diagnoza zresztą jest podstawowym elementem studium indywidualnego przypadku. Poznanie przypadku nieuchronnie prowadzi pedagoga społecznego do grupy rówieśniczej (społecznej) i do warunków środowiskowych, jako do głównych czynników określających istotę i charakter losu jednostki.

Istota środowiskowego działania polega m.in. na tym, że jego cele, mechanizmy i środki wywodzą się z oceny warunków życia poszczególnych ludzi i zmierzają do zmiany lub „melioracji" tychże właśnie indywidualnych warunków życia. Przedmiotem manipulacji i działalności naprawczej są jednak szerokie i liczne zespoły czynników środowiska w sensie terytorial­nym i długotrwałe obserwacje oraz oddziaływanie i wzajemne koordynowa­nie. Jest to więc metoda, którą w zespole metod społecznego oddziaływania i pracy socjalnej można obdarzyć mianem metody strategicznej.

Aleksander Kamiński wyróżnia wąskie i szerokie rozumienie pojęcia metody środowiskowej. Z wąskim rozumieniem spotykamy się wówczas, gdy na użytek głównie pomocy socjalnej uruchamiamy jakąś akcję cykliczną lub stałą. W wąskim sensie z metodą środowiskową mamy również do czynienia wówczas, gdy przedmiotem zainteresowania lub działania jest jedna grupa społeczna - np. ludzie starzy lub wybrane zjawisko - czas wolny młodzieży. Jeszcze inny, zawężający sens metody środowiskowej występuje wówczas gdy działania i przedsięwzięcia środowiskowe prowadzone są przez jedną grupę osób lub jedną instytucję. Taką okolicznością jest praca zespołu charytatywnego przy parafii lub drużyny harcerskiej. Wszystkie te działania, aczkolwiek doniosłe i pożyteczne z punktu widzenia doraźnych potrzeb i rozwiązań, nie usuwają problemu w sposób trwały lub rozwiązują tylko część problemów.

Szeroki sens metody środowiskowej - oznacza całościowe rozumienie środowiska lokalnego, pełną rejestrację jego problemów, kompleksowy i kom­plementarny system działań, podejmowanie pracy z intencją stałego działania i trwałego usuwania zagrożeń i niepożądanych zjawisk. Wreszcie co może jeszcze ważniejsze: w szerokim rozumieniu metody środowiskowej chodzi o dominację pozytywnego sensu działalności społecznej (rozwój ku celom pożądanym, idealnym) nad negatywnym sensem aktywności społecznej (ra­townictwo i usuwanie zagrożeń).

Użycie określenia: pozytywny i negatywny sens działalności społecznej - jest w tym wypadku umowne, wszelako konieczne. Uważam za bardzo istotne dla filozofii społecznego działania wyróżnienie tych dwu kategorii pracy społecznej. Negatywne rozumienie działania społecznego wywodzi się z tradycji pracy charytatywnej, której istota wrażała się w ratownictwie od zła i zagrożenia. Działanie nakierowane na celowe i wyprzedzające tworzenie dobra i warunków rozwojowych - charakteryzuje ten etap rozwoju pedago­giki, który głównym celem działania społecznego czyni profilaktykę, zapo­bieganie złu i zagrożeniom. Oczywiście, że jest to system przeświadczeń i działań bardziej pożądany a także bardziej skuteczny. Powstaje jednak pytanie: czy możliwe jest nadanie działaniu społecznemu wyłącznie sensu rozwojowego, pozytywnego, bez konieczności i potrzeby zajmowania się indywidualnymi i zjawiskowymi dramatami codzienności. Jest to pytanie tożsame z pytaniem o możliwości trwałego usuwania zła i zagrożeń oraz o istnienie zła „koniecznego", nieusuwalnego. Bez głębokich analiz filozo­ficznych, przy praktycznej obserwacji rzeczywistości możemy odpowiedzieć, że praca socjalna dlatego między innymi od prawie półtora wieku zaprząta uwagę ludziom myślenia i czynu, że zło jakie otacza człowieka, przynajmniej empirycznie wydaje się być nieusuwalne. Jego stałe przezwyciężanie, stałe osłanianie słabszych przed różnorodnymi zagrożeniami jest podstawowym zadaniem pracy opiekuńczej i socjalnej. Ale pedagogika społeczna od samych początków aspirowała do tworzenia wizji innego świata, świata bez zagrożeń i bez zła. Takiego świata, w którym dominują możliwości nad koniecznościami, czynniki rozwojowe nad stagnacją, interakcje i gesty empatii nad agresją- Te właśnie aspiracje nadają pedagogice społecznej i w węższym rozumieniu pracy społecznej - sens optymistyczny i pewien rys heroizmu. Dlatego optymizmu, że pozwalają wierzyć pracownikowi społecznemu, iż nie tylko konserwuje pewne stany ale jest również twórcą i budowniczym nowego- Dlatego rys heroiczny - bo jest to wyzwanie wobec świata beznad­ziejnej egzystencji i przezwyciężania odwiecznego towarzysza ludzkiego losu: upośledzenia i nierówności.

Pedagogika społeczna musi więc przyjmować ten szeroki, rozwojowy, optymistyczny sens pracy środowiskowej i metodę tej pracy rozumieć jako kreowanie świata bez zła i zagrożeń. Wiara, że taki świat może istnieć nie służy utopii i nierealnym marzeniom lecz charakteryzuje osobowość społe­cznego pracownika; osobowość o silnych motywacjach i optymistycznym nastawieniu.

Należy więc jednoznacznie stwierdzić, że pedagogika społeczna nie od­rzucając pierwszego, wąsko-socjalnego znaczenia metody środowiskowej, uważa za skuteczniejsze, wartościowsze i bardziej użyteczne - szerokie znaczenie metody organizowania środowiska.

Celem zasadniczym organizowania środowiska jest wspomaganie roz­woju. Pojęcie to odnosi się zarówno do osób, jak i do warunków, w jakich te osoby żyją. Otoczenie winno stwarzać możliwości i warunki, aby każdy człowiek mógł w nim realizować określone racjami rozumu aspiracje. Wtórne cele organizacji środowiska - to cele opiekuńcze oraz wyrównywaniebraków czyli kompensacja.

Celem samym w sobie a w istocie odrębnym od metody środowiskowej jest tworzenie wspólnoty. Tworzenie wspólnoty oznacza przełamywanie, izolacji i osamotnienia, budowanie więzi emocjonalnych, międzyludzkich i sieci znajomości przedmiotowych. To eliminowanie anonimowości ze sto­sunków sąsiedzkich i postaw obojętności wobec spraw ważnych dla zbioro­wości i budowanie wspólnoty, która nosi znamiona i właściwości społecz­ności lokalnej jest nie tylko celem metody środowiskowej - jest to także specyficzny sposób realizacji większości zadań i funkcji jakie chcemy osiąg­nąć posługując się metodą pracy środowiskowej.

Warunkiem powodzenia i skuteczności organizowania środowiska jest rozbudzenie sił społecznych, czyli inaczej mówiąc, ochotniczych organi­zatorów życia zbiorowego. Obserwacje dowiodły, że w nowych osiedlach, w nowych skupiskach zamieszkania takich organizatorów ochotniczych jest kilkakrotnie mniej niż w osiedlach „zasiedziałych", zbiorowościach dobrze się znających. Badania prowadzone w Katedrze Pedagogiki Społecznej pod moim kierunkiem wykazały, że impulsem do pobudzenia i zorganizowania się doraźnego sił społecznych w nowych skupiskach osiedlenia były albo zdarzenia w istotny sposób zagrażające interesom zbiorowości albo aktyw­ność samoistnego lidera - organizatora. Te same badania prowadzone w zbiorowiskach osiedleńczych o różnym stażu ukazały doniosłość owego czynnika „wspólnoty" jako czynnika łagodzącego konflikty, podnoszącego komfort psychiczny mieszkańców, silnie różnicującego pozytywne poczucie identyfikacji z osiedlem, a wreszcie podnoszącego lub obniżającego poczucie bezpieczeństwa szczególnie u ludzi starych, samotnych lub w inny sposób skazanych na gesty otoczenia. Kontynuując dalej relację z tych badań dodam, że lista wad jak i lista zalet przypisywanych miejscu swego zamieszkania była wyraźnie zależna od długości zamieszkiwania w danym osiedlu i za­leżna od zgodności cech osiedla z rejestrem pożądanych właściwości spo­łeczności lokalnej. Lista wad kurczyła się z upływem lat zamieszkiwania w danym osiedlu, a lista zalet wydłużała. To samo zjawisko zachodziło gdy osiedle zbliżało się do przyjętego przez nas pożądanego modelu społeczności lokalnej.

Z tego co wyżej powiedziano mogłoby wynikać, że organizowanie śro­dowiska jest procesem jakby samoczynnym i mechanicznym. Otóż jest to mniemanie błędne. Procesy tworzenia się „wspólnoty" były długie, ulegały załamaniom a nawet regresowi, miały charakter połowiczny i ani nie usuwały, ani nie próbowały usuwać w sposób racjonalny żadnych wadliwości i bo­lączek życia indywidualnego lub zbiorowego. Większą „racjonalność" życia zbiorowego dawało się zaobserwować tylko tam, gdzie pojawiali się samoistni liderzy.

Metoda organizowania środowiska Jest o wiele efektywniejsza jeśli jest realizowana wedle określonych reguł i jeśli towarzyszą jej określone warunki. Udokumentowali to empirycznie wieloletni badacze społeczności lokalnych:

Edmund Trempała, Mikołaj Winiarski, Stanisław Wawryniuk - że wymienię tylko najwybitniejszych znawców tematyki.

Schemat postępowania w metodzie środowiskowej Jest w swej istocie zbliżony do innych metod pracy socjalnej i wychowawczej, aczkolwiek angażuje znacznie większe środki i siły. Wymienieni wyżej autorzy, a ponadto jeszcze B. Adamczyk, J. Poplucz i inni, są autorami interesujących modelo­wych rozwiązań w organizacji środowiska. Są to modele i schematy o różnej ogólności i tworzone na użytek różnych środowisk, a co także ważne - mające spełnić różne zadania. Najwięcej opracowań operuje kategoriami pracy opiekuńczo-wychowawczej i skalą osiedla mieszkaniowego. Przy przy­jęciu szerokiego znaczenia metody środowiskowej kategorię pracy opiekuń­czo-wychowawczej nakierowanej na dzieci i młodzież rozszerzamy na pracę społeczną ze społecznością lokalną we wspólnocie z nią i na jej użytek. Osiedle mieszkaniowe zaś może być egzemplifikacją klasycznej społeczności lokalnej, która oznacza terytorialny zasięg istnienia wspólnoty, którą może ogarniać mieszkający tam jeden człowiek lub kilku nieprofesjonalnych dzia­łaczy-wychowawców. Na użytek takiej terytorialnej wspólnoty schemat po­stępowania organizacyjnego przedstawia się mutatis mutandis następująco;

Etap l. Rozpoznanie, diagnoza potrzeb, braków, zagrożeń. Oznacza także rozpoznanie i jakby inwentaryzację sił społecznych czyli nieprofe­sjonalnych, ochotniczych wychowawców-społeczników-organizatorów. Następnie rozpoznanie instytucji i organizacji zdolnych do prowadzenia samodzielnie pracy społecznej i we współdziałaniu z innymi. Odrębnym elementem rozpoznania to odkrycie idei, które mogą być osnową wspólnej pracy, siłą motywującą do działania na rzecz drugich i do współdziałania sit różnej orientacji.

Etap 2. Organizowanie zespołu i pracy. W tym punkcie mieszczą się dwa ważne elementy organizacji. Pierwszy to podział zadań między zespoły, instytucje i osoby, a drugi to zorganizowanie sprawnego systemu informacji. Przygotowanie zespołu, wstępna wymiana do­świadczeń i informacji, staje się podstawą do wtórnego zdiagnozowania potrzeb, określenia zadań, uzupełnienia składu sił społecznych,

Etap 3. Planowanie i koordynacja działań opiekuńczo-wspomagająco-rozwojowych. Jest to etap systematycznego rejestrowania wszelkich po­trzeb środowiska, wspólnego ich analizowania, namysłu nad opty­malnym sposobem ich zaspokojenia czy rozwiązywania, ocena sit i środków jakimi dysponuje zespół organizatorów i dzielenia się

zadaniami.

Etap 4. Wtórnego pobudzania zwany także etapem inspiracji i umacniania zespołu oraz poszczególnych jego ogniw. W miarę obejmowania działalnością wspierającą lub rozwojową osób i grup w środowisku lokalnym narastają trudności i bariery. Pojawia się zniechęcenie i frustracja. Następuje weryfikacja ludzi i organizacji, ich motywacji i możliwości. Pojawiają się nowe zadania i potrzeby. Jest to moment wielkiej próby dla całej idei zorganizowanego środowiska. Bardzo pomocne jest wówczas jakieś przedsięwzięcie, którego użyteczność publiczna jest oczywista. Powinno dotyczyć wszystkich i być kon­kretne. Najłatwiej uzyskać taki efekt przez organizację imprezy dla dzieci lub przez usprawnienie urządzeń publicznych.

Etap 5. Systematyczne ulepszanie, poprawianie warunków życia w najszerszym rozumieniu. Pierwszym zadaniem jest wyeliminowanie ucią­żliwości publicznych. Drugim, działalność ratowniczo-opiekuńcza wobec najbardziej potrzebujących. Trzecim wreszcie zgromadzenie ludzi wokół działań publicznych, czynów zbiorowych, które najlepiej przełamują anonimowość i tworzą świadomość wspólnoty. W dzia­łalności tej musi być zawarty pewien czynnik służebności wobec najbardziej potrzebujących ale i wobec każdego, a więc np. doradz­two różnego typu. To meliorowanie warunków życia winno dotyczyć nie tylko infrastruktury lecz również poczucia więzi i bezpieczeń­stwa.

Etap 6. Kontrola i doskonalenie. Działalność prowadzona jest siłami ludz­kimi i rozgrywa się w żywym organizmie społecznym. Oba czynniki, sprawczy i podlegający organizacji są zmienne, mogą być niewydo­lne i zawodne. Konieczna jest stała uwaga i rejestracja zjawisk, potrzeb, zagrożeń z jednej strony, a ocena możliwości i sprawności wykonawczych z drugiej strony. Niezbędne jest także kreowanie nowych pomysłów, koncepcji i rozwiązań, które będą podnosić motywację działających, pobudzać nowe siły społeczne i budzić przychylność społeczności lokalnej.

Są dwa podstawowe warunki udanego zastosowania metody organizacji środowiska dla celów socjalno-społecznych. Pierwszym jest istnienie „sił społecznych". Mianem tym potocznie określa się ochotniczych, najczęściej nieprofesjonalnych organizatorów-wychowawców. Ich oparciem, a także „in­kubatorem" powinny być rodzące się lokalne samorządy.

Drugim warunkiem powodzenia metody i trwałości jej skutków jest zaangażowanie w dzieło organizacji społeczności lokalnej, przedstawicieli wszystkich jej grup. Jest to aktualizacja klasycznej reguły pedagogiki spo­łecznej sformułowanej przez Helenę Radlińską: budować świat człowieka (środowisko) jego siłami, w imię jego ideałów.

Metoda organizowania środowiska przeżywała niejaki regres, choć wokół niej powstała bogata i cenna literatura. Wynikało to po trochu z doktrynalnej chęci do aktywności sił lokalnych, trochę z ubóstwa społecznej infrastru­ktury w miejscu zamieszkania, a wreszcie z powodu rozprzestrzeniającej się apatii społeczeństwa. Metoda ta ma ogromne znaczenie w społeczeństwie demokratycznym opartym o ład samorządowy. W takim społeczeństwie właśnie samorządy i ochotnicze siły społeczne będą decydować o jakości lokalnych warunków życia i one będą kreować kształt i jakość stosunków międzyludzkich.

Metoda organizowania środowiska znajduje szerokie zastosowanie w róż­nych warunkach w Europie Zachodniej. Np. w Strasburgu w wielkim osiedlu zamieszkanym głównie przez ludność napływową z Afryki Północnej i Eu­ropy Południowo-Wschodniej, zorganizowano rozległy system przedsięwzięć, których celem jest stworzenie zintegrowanej społeczności lokalnej z przed­stawicieli różnych cywilizacji, wiar i kultur, trapionych na dodatek bezrobo­ciem, wyalienowaniem społecznym i obcością kulturową. Zadanie podjęte z inspiracji Wydziału Socjalnego Urzędu Miasta przez grono pracowników socjalnych, pedagogów, psychologów, animatorów, nazwane „Mission Local" - zdaje się być obliczone na pokolenia, Po obserwacjach pracy i poznaniu problemów tej społeczności postawiłem jedno pytanie: jak wyglądałoby życie tej społeczności, gdyby nie było tego grona ludzi i samej idei zorganizowania z nich wspólnoty lokalnej. Z odpowiedzi wynikało, że cała policja Strasburga znalazłaby na tym osiedlu zatrudnienie. Obecnie policja ta ma niewiele więcej zajęcia niż w innych dzielnicach.

Kraje Wspólnoty Europejskiej posiadają specjalny program walki z ubó­stwem. Nazywają go „nowym ubóstwem", bo nietypowe są jego źródła i nietypowe objawy wobec klasycznych postaci ubóstwa. Dyrektor znanego w Europie kopenhaskiego instytutu pomocy społecznej - Kofoed Skole ~ bardzo udanie określił ten typ ubóstwa jako ludzi „ubogich w powiązania międzyludzkie". Otóż większość tych programów pomocy opiera się na metodzie organizowania środowiska życia tych grup, która ma przede wszy­stkim doprowadzić do wyrwania ich z poczucia anomii. Owych programów walki z ubóstwem istnieje w krajach wspólnoty 91 i dotyczą 8 dziedzin, w tym tak charakterystyczne jak „integracja środowiska wiejskiego", „integracja środowiska miejskiego", „inkulturacja imigrantów", „długotrwałe bezrobocie", „rodzina - nadzieją zagrożonych", itd. Programy te wychodzą z analizy indywidualnej sytuacji człowieka - lecz pomoc i rozwiązanie problemu opierają o konstrukcję społeczności lokalnej - środowiska życia. Zresztą dwa pierwsze wymienione programy polegają wprost na budowaniu integracji środowiska w mieście i na wsi. I takich właśnie programów jest najwięcej - bo w sumie 25.

Wśród warunków powodzenia omawianej metody wymieniłem nieprofe­sjonalne siły społeczne. I jest to prawda. Wszelako jakakolwiek wielka i kompleksowa praca socjalna i społeczna musi być inspirowana i wspoma­gana przez profesjonalistów o różnym zawodowym przygotowaniu. Pracow­nik socjalny, pedagog, socjolog, psycholog, animator kultury - zadecydują o poziomie integracji i charakterze więzi międzyludzkich w Środowisku lokalnym. A tym samym o poczuciu komfortu i bezpieczeństwa czyli w za­sadzie o jakości życia.

Pytania:

1. Proszę określić genezę i treść metody środowiskowej.

2. Proszę stworzyć scenariusz działań wg reguł metody środowiskowej dla wybranego przykładu społeczności lokalnej.

Rozdział XVII

Animacja społeczno-kulturalna Józef Kargul

Animacja - rozumienie pojęcia.

Animacja społeczno-kulturalna w społecznościach lokalnych.

Animacja jednostek i małych gmp społecznych.

Animator - kreator sytuacji animacyjnych, cechy osobowości, charakter działania.

Animacja - rozumienie pojęcia

Termin animacja pojawił się w literaturze francuskiej w latach sześćdzie­siątych- Słownikowe znaczenie jego jest co najmniej dwojakie:

1. ożywiać coś, dawać życie czemuś, wprawiać w ruch, nadawać żywotność;

2. ożywiać kogoś, zachęcać, skłaniać do działania, pobudzać siły do dzia­łania .

Stąd też rozmaici działacze, badacze i publicyści francuscy, zajmujący się problematyką życia społeczno-kulturalnego, w swoich wypowiedziach temu terminowi nadawali rozmaite znaczenie. Jedni byli zdania, że animacja jest to kierunek działania wśród ludzi i z ludźmi, które ma na celu ułatwienie jednostce oraz grupie udziału w bardziej aktywnym i twórczym życiu poprzez lepsze rozumienie przemian, łatwiejsze porozumiewanie się z innymi, współ­udział z innymi w ożywianiu środowiska. Zwolennicy tego rozumienia terminu byli zdania, że animacja jako kierunek działalności występuje obok kierunku działalności ekstensywnej (oddziaływanie na szerokie masy), dzia­łalności intensywnej (skierowanej na jednostki i małe grupy od których wymaga się aktywności) i twórczej skierowanej na wyzwalanie aktywności. Jednakże animację rozumiano inaczej traktując ją jako metodę działania, metodę pracy kulturalnej i społeczno-wychowawczej. Owa metoda polega na stymulacji do aktywnego zachowania zarówno zbiorowości terytorialnej (społeczności lokalnej), jak i małej grupy, do działania mającego na celu ulepszanie życia społecznego środowiska poprzez ukazywanie wizji owych ulepszeń i stymulowanie ludzi do ich realizacji, bądź też działania wydoby­wające występujące potrzeby, zainteresowania, motywacje wśród członków danej grupy społecznej, indywidualnych osób. Animację można również traktować jako proces, dzięki któremu następuje nie tylko ożywienie, akty­wizowanie, pobudzenie do działania jednostek i grup, ale przede wszystkim odkrywanie w sobie sił twórczych, możliwości kreacyjnych, szans zachowań ekspresyjnych. Innymi słowy animacja jest również procesem odkrywania siebie.

Podejmowano również próby określania znaczenia tego pojęcia w innych krajach na przykład w Niemczech. Zdaniem H.W. Opaschowskiego pojęcie animacji ma szeroki zakres i można jego znaczenie odnieść do:

celu - jakim jest ożywienie, pobudzanie oraz motywowanie jednostek i grup do ujawniania i rozwijania swych utajonych zdolności i możliwości;

metody - motywowania, inicjowania i rozwijania jednostek oraz aktywności grup społecznych;

procesu ~ ożywiania, doradzania i prowadzenia działalności społeczno-kulturalnej;

działań - w zakresie aktywizowania i koordynowania, inicjowania i pro­wadzenia szeroko pojętej działalności społeczno-kulturalnej.

Już z tego krótkiego przeglądu rozmaitego rozumienia terminu animacja można wyciągać wnioski, że szczegółowo można rozpatrywać rozmaite kwestie funkcjonowania jednostek, grup, społeczności lokalnych i analizować je z punktu widzenia animacji. Przy czym nasuwa się w tym momencie jednoznaczna myśl, że w niektórych znaczeniach termin animacja jest rów­noznaczny z naszym polskim terminem aktywizacja. Jednakże w niektórych przypadkach termin animacja ma znaczenie głębsze i szersze od aktywizacji a nadto „aktywizacja" niektórym osobom kojarzy się negatywnie jako dzia­łanie płynące z zewnątrz, oddziaływanie na jednostki, które zdominowane przez innych winne się poddawać ich woli i ulegać innym, które wewnętrz­nych sił i motywacji nie mogą uruchomić. Stąd też termin animacja robi w gronie pedagogów wielką karierę i coraz częściej posługują się nim zarówno badacze jak i działacze praktycy. W niniejszym tekście będę się starał bardziej szczegółowo przedstawić i przeanalizować animację jako metodę aktywizacji społeczności lokalnych oraz animację jako proces w odniesieniu do małych grup społecznych i jednostek.

Animacja społeczno-kulturalna w społecznościach lokalnych

Mówiąc o społeczności lokalnej mamy na myśli grupę ludzi zamieszkującą wieś, gminę, osiedle, małe miasto, bowiem tam na ogół występuje taki układ stosunków społecznych, iż między członkami grupy wytwarza się więź i poczucie identyfikacji z grupą i miejscowością.

Społeczność lokalna była od dawna centrum zainteresowania badaczy zajmujących się między innymi poszukiwaniem ulepszeń funkcjonowania jej jako środowiska społeczno-wychowawczego. W polskiej myśli pedagogicz­nej należy przypomnieć koncepcje Heleny Radlińskiej, która wielokrotnie rozważała problem wpływu środowiska społecznego na jednostkę. Autorka wychodziła z założenia, że w każdym środowisku, a zwłaszcza w społecz­nościach lokalnych, tkwią siły społeczne stanowiące dynamiczny czynnik kształtujący nie tylko osobowość poszczególnych jednostek, ale oblicze całej grupy („gromady"), bowiem charakter pracy zawodowej członków grupy, stosunki jakie wytwarzają się między ludźmi, wytwory kultury duchowej dostarczają każdemu człowiekowi określonych przeżyć, które kształtują sferę poznawczą i emocjonalną a przede wszystkim wywierają wpływ na działanie.

Jednocześnie człowiek, który żyje i działa w środowisku, w danej społe­czności, wywiera również na nią wpływ i przez to następuje przetwarzanie środowiska. Autorka podkreśla, że uruchomienie tych sił tkwiących w śro­dowisku i zwrócenie ich we właściwym kierunku, to znaczy takim, którego wizję zarysują działacze społeczni, kulturalni, lokalni politycy, pedagodzy, może życie danej społeczności przekształcić lub ulepszyć.

Dlatego też dla pracy społeczno-wychowawczej istotne jest odnajdywanie w społecznościach lokalnych tych wartości, które należy chronić lub rozwijać, tych sit społecznych, które są znane, jak i tych, które są utajone - tkwią w poszczególnych jednostkach i grupach społecznych środowiska, i spożyt­kowanie owych sił w przetwarzaniu niedoskonałego życia danego środowi­ska, danej społeczności.

Poglądy H. Radlińskiej przeżywają swego rodzaju renesans w naszym społeczeństwie podlegającym procesowi transformacji. Zarówno dla pokole­nia wychowanego i ukształtowanego w PRL, jak i dla pokolenia, które dopiero wchodzi w życie społeczne jawią się jako nowe hasła samorządności lokalnej, pełnej odpowiedzialności za swój los i życie najbliższego otoczenia, hasła wspólnego działania dla dobra społeczności lokalnych w rozmaitych sferach, odpowiedzialności za podjęte decyzje itd. Ta wizja Polski samorząd­nej, Polski, w której nie będzie interwencji zewnętrznego przedmiotu steru­jącego, wizja konieczności działania dla siebie i innych, jako warunku koniecznego dla polepszenia własnego życia w środowisku, jest wizją, która powszechnie jeszcze nie jest w pełni akceptowana i bardzo często mamy do czynienia z oczekiwaniem na podmiot, który by „odgórnie" rozwiązał tra­piące zarówno jednostki jak i grupy problemy dnia codziennego. Owe problemy mieszkańców społeczności lokalnej są rozmaite. Na przykład niektóre środowiska oddalone od większych ośrodków kulturalnych są w dal­szym ciągu opóźnione w rozwoju społecznym, ekonomicznym i kulturalnym w stosunku do reszty kraju. Na skutek zaś dyfuzji kosmpolitycznych wzorów kulturowych w owych społecznościach nie pielęgnuje się i nie rozwija wartości wytworzonych przez poprzednie generacje, a często się je wręcz odrzuca (na przykład obyczaje, sztuka ludowa, gwara, stroje ludowe itp.). Z kolei na skutek braku możliwości pełnego uczestnictwa w kulturze naro­dowej lub też z braku przygotowania do jej recepcji, wytwarza się swoista subkultura poszczególnych społeczności, której dominującym elementem jest oglądanie filmów wideo, takich, które nie wymagają uruchamiania skompli­kowanych procesów myślowych.

Zjawisko tworzenia subkultur, niskiej aktywności, lub w ogóle brak uczestnictwa w kulturze tak zwanego wyższego poziomu, często idzie w pa­rze z bierną postawą wobec potrzeb społeczności lokalnej w sferze nie tylko kulturalnej ale i gospodarczej. (Jako przykład można podać fakt, że do wyborów uzupełniających samorządu lokalnego w jednej miejscowości zgło­siły się dwie osoby, a w innej jedynie sam kandydat).

Istnieje zatem obiektywna potrzeba animacji, a więc ożywienia, urucho­mienia sił społecznych tkwiących w środowiskach, dzięki którym można dokonywać celowych, racjonalnych przeobrażeń, obejmujących zmiany o charakterze ekonomicznym, społecznym, kulturalnym, a których rezultatem będzie harmonijny rozwój społeczności we wszystkich dziedzinach życia. Istotą bowiem tak rozumianej animacji jako metody środowiskowej jest doprowadzenie do zespołowej działalności ludzi zamieszkałych na danym terenie, którzy pragną poprawić sobie warunki własnego życia. Taka dzia­łalność nazywana jest również aktywizacją społeczności lokalnych, której skutki społeczne mogą się wyrażać w rozmaity sposób.

Celem tak rozumianej animacji jest stymulacja przemian w dziedzinie systemów wartości, wykształcenia selektywnej postawy wobec atakujących poszczególne jednostki ludzkie nowych idei, nowych wzorów zachowań, które przyjmowane szczególnie przez młodzież mogą się przyczyniać do poważnych zaburzeń funkcjonowania środowiska społecznego (mam tu na myśli pojawiające się w małych miasteczkach grupy faszyzujące, agresywne w stosunku do inaczej myślących, czy też wyznających inny rodzaj muzyki młodzieżowej). Badacze zwracają uwagę, że jeżeli nastąpi włączenie człon­ków społeczności lokalnej w działanie, w rozwiązywanie szerszych proble­mów gminy, miasteczka, lub osiedla, to następuje proces przemiany sposobu myślenia. Członkowie społeczności lokalnej przestają postrzegać wszystkie procesy i zjawiska przez pryzmat własnej osoby, a za punkt wyjścia przyjmują potrzeby grupy społecznej, z którą się identyfikują i traktują jako grupę odniesienia. Zaczyna powoli zanikać bezrefleksyjna postawa wobec każdej nowej idei, każdego wzoru zachowania, bowiem ocena i akceptacja tych wartości kulturowych jest zdeterminowana nie tylko własnymi odczuciami ale i opinią społeczności lokalnej.

Zanim przejdę do szczegółowego omówienia animacji w społecznościach lokalnych pragnę zwrócić uwagę na szereg barier urudniających a może nawet w niektórych przypadkach uniemożliwiających, zastosowanie tej metody w środowisku. Jedną z takich barier jest też dezintegracja społeczna kulturowa małych wsi i miasteczek, dezorganizacja rodziny, grup sąsiedz­kich zachodząca na skutek zmian cywilizacyjnych. Powoduje to, że życie w społeczności lokalnej, identyfikacja się z nią jest po prostu mało atrakcyjna dla jej członków. Inną barierą jest zanik autorytetów lokalnych, brak jedno­znacznych wzorów osobowych. Badacze przytaczają empiryczne przykłady, iż w jednej społeczności funkcjonuje kilka takich wzorów począwszy od lekarza realizującego hedonistyczny styl życia do księdza ascety. Kolejną barierą jest fakt, iż niektóre środowiska stanowią tylko z pozoru społeczności lokalne, ponieważ przestały być środowiskiem życia wszystkich mieszkańców, bowiem ambitniejsze jednostki, nie znajdując warunków realizacji s: aspiracji na przykład kulturalnych, nie wyrażają chęci, nie odczuwają po­trzeby utrzymywania jakichkolwiek więzi z najbliższym otoczeniem społecznym, sąsiedzkim a nawet rodzinnym. Starają się wszystkie swoje potrzeby realizować poza najbliższym otoczeniem. Pojawia się jeszcze inna bariera, która wynika z głoszonych haseł badaczy i działaczy społecznych przejętych ideą tak zwanego „humanizmu" czy też humanistycznych koncepcji czło­wieka, które zakładają nieingerencje, autoteliczność działań i zachowań, : samorealizację i samorozwój jednostki, „nie nakładanie sieci ograniczeń na pulę możliwości", a wszelkiego rodzaju stymulowanie, ukierunkowanie, (które mimo wszystko w animacji ma miejsce) traktuje się jako „symboliczny gwałt". Rodzi to pewne opory wśród jednostek ludzkich, które zadają sobie pytania dlaczego mają one być związane właśnie ze środowiskiem lokalnym, z jego wzorami kulturowymi i systemami wartości, dlaczego owe wzory i systemy wartości proponowane czy też ukazywane przez animatora mają być lepsze, wartościowsze, od tych które już zostały zintemalizowane? Kolejna bariera wynika z pewnego dylematu znanego pedagogom, który ujawnia się w pytaniu jak pogodzić wizję współczesnego człowieka jako obywatela świata, gospodarza cywilizacji globalnej, myślącego kategoriami globalnymi z działaniami lokalnymi, bowiem poetyckie hasło „myśl globalnie działaj lokalnie" nie wszystkim trafia do przekonania.

Niezależnie jednak od tych barier, które aktualnie w naszym kraju poja­wiają się i ujawniają w całej jaskrawości, pragnę przypomnieć, że w krajach rozwiniętych animacja jako metoda ożywiania społeczności lokalnych była stosowana i to z dobrym skutkiem (może jeszcze nie nazywana animacją ale terminem community development) w trzydziestych t czterdziestych latach naszego wieku. Sądzę więc, że w sytuacji społeczno-gospodarczej, jaką przeżywa nasz kraj, w sytuacji bardzo dużych zróżnicowań społecznych między poszczególnymi społecznościami lokalnymi, podejmowanie działań animacyjnych jest ze wszech miar celowe. Celowość ową zwiększa fakt, że owo postulowane przez naszych polityków „branie własnych spraw we własne ręce" jest wyzwaniem czasu, w którym żyjemy. Stąd też w dalszej części tego tekstu pozwalam sobie wskazać warunki, jakie winny być spełnione, by program animacji w społecznościach lokalnych przyniósł po­zytywne rezultaty oraz omówić procedurę postępowania przy podjęciu tego programu ze strony animatorów przemian społeczności lokalnych.

Opracowanie i realizacja programu animacji społeczno-kulturalnej środo­wiska lokalnego jest wbrew pozorom przedsięwzięciem trudnym i wymaga­jącym zachowania kilku warunków implikujących rezultaty podjętych dzia­łań. Pamiętać bowiem musimy, że mamy do czynienia z ludźmi, którzy mają własne cele, którzy we wzajemnych stosunkach przejawiają objawy sympatii lub niechęci, których zachowanie jest wynikiem rozmaitych motywacji, a system kulturowy funkcjonujący w małych społecznościach to nieharmonijny zespół elementów, bowiem wśród nich Jedne będą ważniejsze dla jednych jednostek i grup, a te same elementy dla innych mogą być mało ważne, nieistotne, bądź bezwartościowe. Dynamika zespołu elementów two­rzących system kulturowy społeczności lokalnych jest bardzo duża, bowiem ciągłe przewartościowanie, ciągłe napięcia jakie rodzą się podczas interakcji, dochodzące do głosu partykularyzmy, różnice wyznawanych ideologii, wszy­stko to może spowodować poważne utrudnienia w dziale zaplanowania ulepszeń życia społeczno-kulturalnego danej społeczności lokalnej.

Stąd badacze zajmujący się zarówno wcześniej opisami community development (aktywizacji i rozwoju społeczności lokalnych) jak i działań ani­macyjnych środowiska zwracają uwagę na konieczność podjęcia szeregu czynności wstępnych (zwanych czasami „preanimacją") poprzedzających realizację programu animacyjnego w społecznościach lokalnych. Do tych czynności należy przeprowadzenie diagnozy społecznej, w wyniku której animatorzy uzyskują dokładną i wszechstronną znajomość środowiska lokal­nego i trendów rozwojowych poszczególnych jego komponentów. Nie wy­starczają tutaj dane statystyczne na temat rozmieszczenia ludności, jej stra­tyfikacji społecznej, gęstości zaludnienia, od której zależy częstotliwość i różnorodność kontaktów społecznych, struktura poziomu wykształcenia i struktura wieku, bowiem niesłychanie istotne są dane dotyczące różnic międzygrupowych i międzypokoleniowych, wiedza o społecznych dystan­sach, sile społecznej kontroli, sile i charakterze tradycji itp. Znajomość środowiska od strony funkcjonowania systemu społeczno-kulturowego to tylko część wiedzy koniecznej przed przystąpieniem do pracy animacyjnej. Drugi rodzaj, to wiedza o brakach w życiu społecznym, gospodarczym i kulturalnym, wiedza o tym, przez kogo i w jakim stopniu owe braki są odczuwane, jest warunkiem poprawnego sformułowania celów animacji. Owa znajomość środowiska pozwala (czy też powinna pozwalać) na wykrycie zasobów materialnych i duchowych, wszystkich sił tkwiących w środowisku rozumianym jako cała społeczność lokalna, bowiem, aby owo środowisko ożywiać, animować trzeba wiedzieć co można wykorzystać, na czym się oprzeć, jakie siły uruchomić. Innymi słowy czynności diagnostyczne podej­mowane przez animatora mają w rezultacie przynieść wiedzę dotyczącą potrzeb środowiska, sił tkwiących w środowisku zarówno tych materialnych jak i sił tkwiących w ludziach, możliwości zaktywizowania ponadprzeciętnego osób związanych ze środowiskiem i pragnących ulepszyć jego funkcjo­nowanie (przodowników, liderów) - ich motywacji i możliwości realizacji zadań animacyjnych.

Drugą fazą są czynności przygotowawcze w postaci planowania treści, form a przede wszystkim dokładne sprecyzowanie celów podejmowanych działań animacyjnych. W tej fazie dokonuje się wyboru z kilku lub z pełnego obszaru wariantów i podejmuje decyzje (czy na przykład najpierw zbudować wspólnym wysiłkiem odcinek drogi, czy też założyć wszystkim mieszkańcom telefony, czy dokończyć rozpoczętą budowę ośrodka kultury). W tej fazie animator rozpatruje również możliwości przydzielenia poszczególnym człon­kom społeczności zadań do wykonania, jeżeli program zostanie zaakcepto­wany. Animator obmyśla sposoby angażowania wszystkich sit społecznych do realizacji zadania, rejestruje zadania tak zwane grupowe (czyli możliwe do wykonania jedynie przez grupę osób) i indywidualne oraz planuje sposoby kontroli podjętych działań.

Trzecia faza w ramach czynności wstępnych jest fazą informacyjno-stymulacyjną. Ponieważ animacja zakłada wzmacnianie komunikacji społecznej metodami niedyrektywnymi, ożywianie, pobudzanie do działania ale bez autorytarnych nacisków, jednocześnie stwarzanie szans samorealizacji, to w tej fazie winna nastąpić akceptacja przez społeczność lokalną programu animacji. Stąd też wszyscy badacze i praktycy działań animacyjnych pod­kreślają bardzo mocno konieczność przekazania pełnej informacji o celach podejmowanych działań, o szansach powodzenia, o przewidywanych skut­kach działań animacyjnych, o wysiłku czekającego każdego uczestnika pro­gramu animacyjnego. Niektórzy badacze używają określenia, że w tej fazie chodzi o „zrozumienie problemu przez społeczność lokalną", o nabranie przekonania, iż podjęcie wysiłku jest sensowne. Jednocześnie animator pod­czas kontaktowania się z członkami społeczności lokalnej ma okazję poznać poglądy, opinie, motywacje poszczególnych potencjalnych uczestników pro­gramu animacji. Znawcy problematyki podają przykłady praktycznych czyn­ności animatorów zachęcających członków społeczności do wspólnych dzia­łań, czynności, które w naszych warunkach być może wydają się jeszcze egzotyczne, ale są możliwe do realizacji jak na przykład reportaże opracowywane w systemie wideo, przewodniki, informatory mówiące o korzyściach podjęcia określonej działalności, o zagrożeniach w razie zignorowania pro­pozycji animatora, fotografie, diapozytywy, wystawy, a nawet audycje rekreacyjno-rozrywkowe, mające na celu zmobilizować ludzi do działania. W wyniku zastosowania rozmaitych technik informacyjnych i sposobów propagowania danej idei, kandydaci na uczestników jej urzeczywistniania winni mieć jasno sprecyzowany pogląd na temat celu proponowanej dzia­łalności, treści zajęć, organizacji, warunków uczestnictwa i skutków.

Zasadniczy etap to czynności realizacyjne. Realizowanie projektu ule­pszania życia społeczności lokalnej - stwierdzają zarówno badacze, jak i praktycy animatorzy, winno przebiegać zgodnie z planem przy zaangażo­waniu wszystkich członków społeczności lokalnych. Teoretycy animacji stoją bowiem na stanowisku, że skutki działalności animacyjnej winny być wido­czne nie tylko w sferze materialnej (zbudowana ta przysłowiowa droga, czy wodociąg na wsi), ale przede wszystkim w sferze kulturowej i psychologiczno-społecznej (o czym bardziej szczegółowo będzie mowa w dalszej części tego tekstu), a można je osiągnąć pod warunkiem zaangażowania się wszy­stkich lub zdecydowanej większości członków społeczności lokalnej. Pod­kreśla się również, że w fazie realizacji muszą czasami wystąpić czynności motywacyjne, a więc pobudzanie do działań, wysiłku, aktywności, pokazy­wania trudności, budzenie wiary we własne siły, pokonywanie oporów. Jest to w moim przekonaniu trafne spostrzeżenie, bowiem nawet codzienna obserwacja życia społecznego przynosi przykłady nieskoriczenia jakichś prac na skutek zniechęcenia, braku wiary we własne siły, zrodzenia się postawy bierności, stąd też animator musi przewidzieć takie sytuacje i musi stosun­kowo szybko na nie reagować. Analitycy działalności animacyjnej zwracają uwagę na konieczność czynności edukacyjnych czy też pedagogicznych. Chodzi bowiem o to, że wykonywanie nietypowego zadania wymaga nabycia nowych wiadomości, wykształcenia nowych umiejętności, których do tej pory członek społeczności lokalnej nie musiał demonstrować. Stąd też w tej fazie w wielu przypadkach ma miejsce uczenie się przez działanie, co przynosi również określone skutki, szersze niż praktycznie wykonana praca. Faza realizacji - wykonawstwa wymaga również działań koordynacyjnych, czyli jak mówią specjaliści „bieżącego doregulowywania elementów, które się rozregulowały", a więc eliminowania błędnych poczynań uczestników, zachęcania do samokontroli, korygowanie czynności mogących okazać się niefunkcjonalnymi.

Następną fazą jest pomiar efektywności. Na poziomie ustalonych i przy­jętych w fazie planowania wskaźników dokonuje się porównań o ile sytuacja jest lepsza (względnie gorsza) po okresie pracy w stosunku do sytuacji wyjściowej. Wskaźniki będą różne dla różnych sfer animacji - w sferze ekonomicznej i gospodarczej będą to kilometry zbudowanych dróg, ilości złotówek zgromadzonych na wspólnym koncie, wartość materialna wykona­nych prac przy budowie urządzeń socjalno-kulturalnych itp. W sferze spo­łecznej i kulturowej uchwycenie owych efektów jest nieco trudniejsze, co nie znaczy niemożliwe. Jedno przy tym jest ważne, aby uświadomić sobie fakt, iż owe skutki i efekty aktywizacji społeczności lokalnej mogą znaleźć swój wyraz zarówno w całej społeczności, jak i w tak zwanej osobowości poszczególnych jej członków. Jeżeli chodzi o społeczność lokalną i skutki czy też efekty, które można zauważyć w sferze społecznej, to badacze zwracają uwagę, iż mogą się one wyrażać w codziennym życiu - kooperacji i integracji, panowaniu nad konfliktami społecznymi, kontroli społecznej, uczestnictwie w działaniach grupowych, akceptacji przywódcy, braku wy­raźnych party ku lary zmów w planowaniu nowych inicjatyw, wysuwaniu, inicjowaniu dalszych prac na rzecz społeczności. W sferze kulturowej efekty mogą być widoczne we wzorach kulturowych i systemie wartości. Jeżeli w drabinie hierarchicznej wartości allocentryczne, prospołeczne, przesunęły się z dolnych szczebli ku górze wśród zdecydowanej większości mieszkań­ców, można przyjąć, iż jest to skutek wspólnych działań na rzecz społecz­ności lokalnej. Jeżeli tak zwane dobro ogółu zyskało akceptację i pojawiło się na przykład w ogóle jako wartość, czego nie miało miejsca przed uruchomieniem działań animacyjnych, oznacza to, iż można ten fakt inter­pretować jako ich efekt.

Wyraźna zmiana wzorów kulturowych (rozumianych jako regularność ludzkich zachowań) może być również świadectwem skutków działalności animacyjnej. Przykładowo, jeżeli do tej pory mieszkańcy społeczności lo­kalnej obserwując na przykład niszczenie urządzeń służących wszystkim mieszkańcom (wiaty na przystanku, rozkładu jazdy, kosza na śmieci itp.) przez dzieci i młodzież, nie reagowali na te zachowania, a po włączeniu się w akcję aktywizacyjną reakcje były zauważalne, oznacza to zmianę we wzorach kulturowych. Jest oczywiste, że pozytywne zmiany zachowań w sfe­rze kultury artystycznej takie jak zwiększone czytelnictwo literatury pięknej, uczestnictwo w imprezach artystycznych, twórcza aktywność w sferze arty­stycznej (w zespołach amatorskich, w stowarzyszeniach twórczych, instytu­cjach kulturalnych), zmiany, które są widoczne w stosunku do okresu przed podjęciem działań aktywizacyjnych przez animatora, są na ogół skutkiem, efektem owej animacji.

Jednakże wbrew pozorom działania animacyjne uruchomione w celu ulepszania życia w społecznościach lokalnych przynoszą nie tylko efekty widoczne przy analizie zmian zachodzących w całej społeczności, ale również przy analizie zachowań, poglądów, postaw poszczególnych jednostek -członków społeczności lokalnej. Najogólniej mówiąc, owe zmiany mogą być odnotowane wówczas, jeżeli poszczególni członkowie społeczności lokalnej nie będą stawiać barier, przeszkód, o których pisałem poprzednio przy projektach innych akcji animacyjnych, poszerzą natomiast własny horyzont myślenia i włączą w swój świat myślowy w problemy wspólne dla wszystkich mieszkańców społeczności lokalnej, zaś osoby o talentach przywódczych przyjmą na siebie rolę przewodników, liderów grupowych.

Omówione w tym podrozdziale problemy animacji społeczności lokalnej mogą wśród czytelników budzić pewien niedosyt, pewne krytyczne uwagi, wynikające z faktu, że czasami używamy pojęcia animacja, o której zapo­wiadałem na wstępie, że będę ją w tym przypadku traktował jako metodę, a z kontekstu wynika, że używam tego pojęcia w szerszym znaczeniu -jako proces, jako zespół czynności, a nawet jako kierunek działalności. Takie zastrzeżenia są niewątpliwie słuszne, ale wynika to z faktu, mało precyzyj­nego nadawania znaczenia terminowi „animacja" przez samych jej twórców. Wielokrotnie termin ten szczególnie w literaturze francuskiej, ma rozmaite znaczenia a jeden z wybitnych znawców problemu P. Besnard stwierdził, że animację społeczno-kulturalną można odnieść do różnych poziomów życia społecznego. Na poziomie ogólnym postrzegana będzie jako system instytucji i urządzeń kulturalnych oraz zabiegania o wzrost ich funkcjonalności, na tym poziomie może być definiowana jako metoda lub technika wyzwalająca aktywność kulturalną, na poziomie mikrospołecznym jako metoda stymulu­jąca twórcze zachowania grupy, na poziomie jednostkowym jako proces, metoda, zespól działań aktywizujących, wyzwalających twórczą aktywność jednostki i to zarówno animatorów jak i uczestników procesu animacji. P. Besnard przyznaje, że animacja społeczno-kulturalną nie została do tej pory zdefiniowana w sposób jednoznaczny. Piszę w tym miejscu o tym dlatego, że na ogół we wszystkich moich opracowaniach starałem się używać określonych pojęć w sposób jednoznaczny, a nawet dbać o „czystość logi­czną" pod tym względem. W tym przypadku „materia" jest niestety taka, że wieloznaczności trudno uniknąć, ale mają chyba rację niektórzy działacze animatorzy, którzy twierdzą, że nieistotne jest jak to się nazywa, co się robi, ważne żeby się to robiło.

Animacja jednostek i małych grup społecznych

Problematyka ożywania, uaktywniania, stymulowania do zachowań twór­czych poszczególnych jednostek i małych grup społecznych, określana wspól­nym mianem animacji, pojawiła się jako antidotum na autorytarny system szkolny, przeciwko któremu buntowali się w zasadzie wszyscy; uczniowie, rodzice, a bywało, że i sami nauczyciele. Wszyscy krytycy szkoły stwierdzali, że szkoła jako instytucja zabija inicjatywę, tłamsi zdolności twórcze, dąży do uniformizacji zachowań, „równa do średniej", nadaje etykiety obraźliwe dla inaczej myślących, poniża, deprawuje itp. Analizowana w makroskali, spotykała się z zarzutem, że reprodukuje strukturę społeczną, kształci oportunistów, utrwala stary, zastany porządek społeczny.

Bardzo ostro krytykowana szkoła, właściwie sama zbytnio się nie broniła. Natomiast pojawiły się jakby dwie koncepcje przeciwdziałania faktycznym i wyimaginowanym szkodom, jakie wywołuje autorytarna szkoła. Jedna z owych koncepcji, to wielokrotnie opisywane propozycje „odszkolnienie" społeczeństwa, proponowanie „społeczeństwa bez szkoły", zlikwidowanie szkoły jako instytucji, stworzenie szans rozwojowych dzie­ciom i młodzieży wedle ich zamysłów, ich poglądów, ich koncepcji, bowiem „deschoolersi" wychodzili z założenia, że każdy uczeń, właściwie każdy człowiek ma sprecyzowaną koncepcję życia. W tym samym duchu wypo­wiadali się zwolennicy tak zwanej „antypedagogiki" (i wypowiadają się do tej pory), głosząc jeszcze bardziej radykalne poglądy, że wszelkie wycho­wanie jest niczym innym jak bezprawnym łamaniem osobowości drugiego człowieka, gwałtem zadawanym drugiej osobie i proponowali pełny leseferyzm w wychowaniu.

Druga koncepcja zaradzeniu owym rzeczywistym lub rzekomym szkodom wyrządzanym przez szkołę to koncepcja animacji. Zwolennicy animacji traktowanej jako metoda, technika, proces, ożywianie, stymulacja aktywno­ści, wyzwalanie sił twórczych tkwiących w każdej jednostce są zdania, że zarówno w szkole, jak i w instytucjach pozaszkolnych oraz w tak zwanym codziennym życiu społecznym, można obudzić w każdej jednostce ludzkiej, W każdej grupie społecznej ducha twórczej aktywności właśnie poprzez działania animacyjne. Animacja to dodawanie sit do działania, zachęcanie, rozpalanie, wnoszenie ducha, ożywianie, podnoszenie życia na wyższy po­ziom, poruszanie uczuć i wzmacnianie sił. To wszystko co pod tym pojęciem się kryje w odniesieniu do indywidualnych jednostek i małych grup społe­cznych jest możliwe do uruchomienia niezależnie od tego jak będzie i czy będzie funkcjonowała szkoła jako instytucja dydaktyczno-wychowawcza, bowiem animacja jest układem, jest relacją: animator - jednostka (grupa). Rzecz oczywista, że animacji jednostek i grup jej zwolennicy nie ograniczali wyłącznie do dzieci i młodzieży szkolnej. W każdym bowiem przypadku chodziło o to, żeby indywidualnym jednostkom i małym grupom społecznym uświadomić i stworzyć warunki do odkrycia i odnalezienia sił w sobie, do umożliwienia komunikacji określonych stanów emocjonalnych i wiedzy innym osobom a jednocześnie do uświadomienia, że każda jednostka ludzka, ma prawo do zachowań autonomicznych. Animacja w odniesieniu do jedno­stek i małych grup społecznych miała w konsekwencji pełnić funkcję anti­dotum na wiele negatywnych zjawisk, które są charakterystyczne dla wielu mieszkańców współczesnych społeczeństw doby industrialnej. Miała (i ma) uwalniać ludzi od pasywności i izolacji społecznej, uwrażliwiać na problemy otaczającego świata, zachęcać do autoekspresji (zwłaszcza poprzez podejmowantę twórczych inicjatyw) pobudzać do konstruktywnej refleksji, ożywiać komunikację międzyindywidualną, dawać wiarę we własne siły i własne możliwości.

Innymi słowy animacja jako układ animator - jednostka (grupa) może mieć miejsce zarówno w układzie instytucjonalnym jak i poza instytucjonal­nym, na przykład w czasie wolnym. Wielu badaczy jest zdania, że właśnie sfera czasu wolnego jest znakomitym obszarem zachęcającym do działań animacyjnych, w którym najszybciej można osiągnąć poważniejsze efekty.

Czas wolny dzieci i dorosłych jako obszar zainteresowań animatorów praktyków pojawił się także we Francji, kraju, w którym od szeregu lat można zauważyć rozmaite zjawiska, będące skutkiem urbanizacji, technicyzacji życia codziennego, przy jednoczesnej bardzo charakterystycznej dla tego kraju otwartości, migracji, napływu ludzi z innych kontynentów, co w konsekwencji powoduje zderzenie kultur, niebezpieczeństwo depersonali­zacji, „samotność tłumu", izolację społeczną poszczególnych jednostek, ro­dzin, grup etnicznych itp. Te zjawiska spowodowały obserwowane przez badaczy i działaczy charakterystyczne zjawisko swoistego sposobu spędzania czasu wolnego, często w wymiarze masowym, który nie wymaga aktywności - słuchanie audycji radiowych i oglądanie audycji telewizyjnych ale takich, które nie wymagają uruchamiania skomplikowanych procesów myślowych, uczestnictwo w rozmaitych grach losowych w salonach gier automatycznych, oglądanie wideofilmów o miernej wartości artystycznej- Domocentryzm, pasywność, izolacja społeczna, unikanie wszelkiego wysiłku fizycznego i psy­chicznego, pogoń za silnym wrażeniem - to charakterystyczne zespoły za­chowań w czasie wolnym dzieci, młodzieży i dorosłych, które wśród intele­ktualistów francuskich wzbudziły niepokój i stąd podejmowane rozmaite próby aktywizacji jednostek i grup społecznych. Dlatego właśnie francuskie ośrodki kultury - tak zwane centra animacji kulturalnej - oferują przede wszystkim aktywne formy spędzania czasu wolnego.

Wachlarz tych ofert jest bardzo szeroki, bowiem od lat wprowadzona zasada, że animator odpowiada na zapotrzebowanie, stwarza szansę rozwoju zainteresowań, pomaga rozwinąć zdolności, elastyczność zachowań anima­torów, którzy zresztą mieli zawsze pełną świadomość, iż dopóty będą mieli zatrudnienie, dopóki będą mieli chętnych uczestników proponowanych przez nich zajęć.

Jak zatem widać animacja jednostek i małych grup społecznych była traktowana Jako sposób przeciwdziałania negatywnym skutkom funkcjono­wania autorytaryzmu szkolnego oraz negatywnym skutkom rozwoju współ­czesnej cywilizacji krajów rozwiniętych. W pierwszym i drugim przypad­ku chodziło o wydobywanie sił twórczych tkwiących w jednostce, zdu­szonych, stłamszonych przez autorytarną szkołę, lub tłumionych przez warunki życia w zurbanizowanym zindustrializowanym i zdehumanizowanym społeczeństwie.

Teoretycy są na ogół zgodni, że w przypadku animacyjnych działań, w których uczestniczą jednostki i małe grupy ~ samo przygotowanie działań („preanimacja") jak i przebieg procesu animacji, jest podobny od strony organizacyjnej do przebiegu animacji społeczno-kulturalnej społeczności lo­kalnych, które omówiłem na poprzednich stronach, dlatego nie będę tego już powtarzał. Bardziej szczegółowo omówię w czym mogą się ujawnić skutki i jaki mogą mieć charakter w przypadku poszczególnych jednostek, które aktywnie uczestniczyły w działaniach animacyjnych. Owe skutki można postrzegać w postaci zmian w różnych sferach osobowości jednostki. Zmiany te można ująć w kilka ogólniejszych kategorii.

Przyrost wiedzy. Jeżeli przyjąć, że wiedza jest to zespół przyswojonych świadomie przez podmiot i przechowywanych w jego pamięci informacji, toi nie ulega żadnej wątpliwości, iż aktywne uczestnictwo w działaniach zainicjowanych przez animatora, niezależnie od dziedziny owej aktywności, ten rodzaj zmiany struktury osobowości powoduje. Przy czym poszerzanie pola informacyjnego, czy też sfery poznawczej ma miejsce nie tylko w takich formach aktywności, które jakby z natury rzeczy miały głównie to na celu (jak na przykład obserwowane przeze mnie koło, zespół mikroinformatyki w jednym z centrów socjalno-kulturalnych w Paryżu), ale i w takich formach aktywności, w których owa wiedza jest jakby elementem dodatkowym (jak na przykład w zespołach, w których chodzi głównie o ekspresję artystyczną). Jeżeli piszę tu o „przyroście wiedzy" to mam na myśli nie tylko wiedzę o otoczeniu jednostki, ale również informacje opisujące relacje „podmiot -orzeczenie", dotyczące własnej osoby oraz opisujące własne czynności pod­miotu - zwane w psychologii programami czynności czy też programami działania. A zatem cztery kategorie informacji, które nie egzystują oddzielnie ale przechowywane są w pamięci w postaci zintegrowanej, w postaci „wią­zek" mogą się ujawnić jako skutek aktywności, a pośrednio jako efekt działalności animacyjnej.

Rozwój umiejętności. Umiejętność rozumiem jako sprawność w posłu­giwaniu się zdobytym doświadczeniem i wiedzą przy wykonywaniu określo­nych zadań. Wbrew potocznemu mniemaniu aktywność kulturalna w zasadzie w każdej dziedzinie kultury opiera się na określonego rodzaju umiejętno­ściach. W przypadku recepcji treści kultury umiejętności te są pomocne przy dekodowaniu komunikatów kulturowych, zarówno werbalnych, jak i niewer­balnych, przy tworzeniu dzieł sztuki są konieczne umiejętności warsztatowe - „techniczno-operacyjne", przy aktywności w sferze kultury fizycznej umie­jętności racjonalnego gospodarowania zasobami energii fizycznej. W tym miejscu pragnę wyrazić swój pogląd, a nawet sprzeciw wobec poglądów tych animatorów, publicystów, działaczy, którzy głosząc hasła nieingerencji w rozwój umiejętności, uzasadniają to wartością samego faktu ekspresji. Innymi słowy, stoją na stanowisku, że do wyrażenia własnych przeżyć nie zachodzi potrzeba żadnego treningu, zdobywania żadnych umiejętności, bo najważ­niejszy jest sam fakt ekspresji. Sądzę bowiem, że określony poziom umie­jętności operowania słowem podczas recytacji, głosem w czasie śpiewu, dłutem przy rzeźbieniu itp. jest konieczny w każdym przypadku, wbrew poglądom niektórych twórców głoszących hasła spontaniczności tworzenia.

Zmiana postaw. Na gruncie psychologii społecznej definiuje się postawę najczęściej jako względnie stałą i zgodną organizację poznawczą, uczuciowo-motywacyjną i behawiory styczną podmiotu, związaną z określonym przed­miotem lub klasą przedmiotów. Nie ulega wątpliwości, że na skutek okre­ślonych zabiegów socjotechnicznych, propagandowych i wychowawczych a nawet reklamowych podejmowanych przez animatorów można kształtować postawy uczestników działań animacyjnych wobec określonych dóbr i nie­materialnych wartości kultury, idei społecznych lub politycznych, wobec istniejących lub wykształcających się wzorów kulturowych. W tym miejscu nasuwa się myśl, że w naszym polskim przypadku niesłychanie ważną kwestią jest doprowadzenie do zmiany postaw wśród młodzieży tak, aby wykształcić postawy tolerancji zamiast postaw agresywnych w stosunku do wyznawców na przykład innych zespołów muzycznych, czy fanów drużyn piłkarskich. Nietolerancja, agresja, rodzące się na tym tle zachowania destru­kcyjne, zaczynają bowiem utrudniać życie społeczne.

Zmiana hierarchii wartości. Najogólniej można przyjąć, iż wartościami są przedmioty ludzkich potrzeb i dążeń. Powszechnie wiadomo, że każda jednostka ludzka mając bardzo zróżnicowane potrzeby i dążenia, układa je w postaci struktury hierarchicznej, uporządkowanej wedle kryterium ogól­ności. Z pozycją danej wartości w strukturze systemu wiąże się jej potencjał regulacyjny, a więc zdolność kanalizowania motywacji jednostek i grup oraz ukierunkowywania ich aktywności na określone obiekty, otaczające jednostkę i grupę. Innymi słowy - jeżeli w strukturze hierarchicznej systemu wartości jednostki, na przykład zdobycie określonego wykształcenia zajmuje pozycję najwyższą, wówczas pragnienie realizacji tej „wartości - celu" determinuje rodzaje zachowań i odsuwa na plan dalszy inne dążenia jak na przykład zdobycie określonych dóbr materialnych, założenie rodziny, czy atrakcyjne spędzenie czasu wolnego.

Ze względu na swój społeczny charakter wartości podlegają społecznej kontroli i ocenie. Można dostarczyć jednostkom i grupom odpowiednich informacji, które powodują, że określone wartości zmieniają swoje położenie w drabinie hierarchicznej. ,,Wejście" na szczyt drabiny określonych wartości, które stają się standardami regulującymi zachowania, pociąga zmianę czasami bardzo zdecydowaną dotychczasowych zachowań, a także poglądów poszcze­gólnych jednostek. Zmiana hierarchii wartości może się dokonywać pod wpływem różnorodnych sytuacji społecznych, różnorodnych presji społecz­nych, procesów wychowawczych itp., w tym także pod wpływem aktywności wywołanej przez animatorów społeczno-kulturalnych. Już chociażby sam fakt, iż poszczególne jednostki, dotąd pasywne, żyjące na uboczu spraw na przykład społeczności lokalnej, nie interesujące się światem zewnętrznym, podejmują aktywność, obojętnie w jakiej sferze i jakiego rodzaju, jest pośrednim świadectwem, że nastąpiła u nich zmiana systemu wartości. Jeżeli nastąpiła zmiana orientacji życiowej, ujawniająca się zarówno w dążeniach, Jak i codziennych zachowaniach, wówczas mamy świadectwo o zachowaniu zmian w systemie wartości poszczególnych jednostek, czy całych grup społecznych. Tu nasuwa się refleksja, że w naszym społeczeństwie, szczegól­nie wśród grup młodzieżowych, obserwuje się poważne zachwiania właśnie w systemach wartości. Często ich zachowania nie są regulowane wartościami, lecz jedynie aktualnymi stanami emocjonalnymi, stąd są nieracjonalne, bezrozumne, a przez to szkodliwe dla nich samych, jak i dla otoczenia.

Zmiana wzorów kulturowych. Sposoby realizacji wartości, powtarzane przez szeroki krąg osób w typowych sytuacjach, utrwalają się w pamięci społecznej zbiorowości, tworząc wzory. Socjologowie wyróżniają wzory otwarte i ukryte. O wzorach ukrytych mówi się wówczas, gdy jednostki czy grupy nie uświadamiają sobie prawidłowości w sferze ich własnych zacho­wań. Wzorami otwartymi określa się prawidłowości zachowań, które człon­kowie danej zbiorowości ujawniają i których są świadomi. Większość wzorów ukrytych stanowią wzory uniwersalne, to jest takie, które są powszechnie wypełniane i przeznaczone do powszechnego wypełnienia. Każde znaczące odchylenie od nakazanego nimi zachowania przynosi postępującym w ten sposób jednostkom, a nawet grupom, społeczny status dewianta. Wśród wzorów otwartych można wyróżnić wzory alternatywne i specjalistyczne. Pierwsze z nich - propagowane czy też proponowane przez określoną grupę społeczną lub instytucję - pozwalają na świadomy, indywidualny wybór jednego spośród kilku wariantów zachowania, najkorzystniejszego w okre­ślonej sytuacji społecznej. Wzory specjalistyczne są charakterystyczne dla jakiejś grupy społecznej i wynikają z odrębnej dla niej podkultury. Zatem aby jednostka mogła się identyfikować z daną grupą, musi przyjąć (zinternalizować) specjalistyczne wzory kulturowe. Animatorzy społeczno-kulturalni mogą proponować lub też propagować zarówno alternatywne wzory kulturowe (na przykład wzory spędzania wolnego czasu, ekspresji stanów emocjonalnych, ekspresji kulturalnej), jak i specjalistyczne (ujawniające się w stylu życia członków przykładowo określoną formą aktywności). Jeżeli jednostka ludzka stykająca się z animatorem, będąca pod jego wpływem, zinternalizuje określony wzór kulturowy przez niego propagowany, odrzuci dotychczasowe wzory zachowań, wówczas możemy powiedzieć, że ta zmiana w osobowości jest efektem działań animacyjnych.

Sumując, owe zmiany można ująć w schemat, w którym po lewej stronie zaznaczone będą stany początkowe przed uczestnictwem w procesie animacji, a po prawej strome stany, do których może dojść na skutek aktywności, uczestnictwa w procesie animacji.

Pasywność Receptywność Izolacja Egocentryzm Schematyzm działania Stereotypowość myślenia

Aktywność Kreatywność Afiliacja Socjocentryzm Innowacyjność działania Generatywność myślenia

Rzecz oczywista, iż nie są to wszystkie możliwe zmiany, które może wywoływać stymulacja aktywności społeczno-kulturalnej, będąca zasadni­czym celem i jednocześnie metodą animacji,

Animator ~ działacz, pracownik, kreator sytuacji animacyjnych

Badacze problemu (na przykład Jan Żebrowski) bardzo słusznie podkre­ślają, że animator to ten podmiot, który spontanicznie, bądź z racji pełnionej funkcji ożywia środowisko, rozbudza pożądanie wiedzy, wpływa na rozwój różnorodnych zainteresowań, rozumie też i docenia wagę nauczania i wy­chowania w życiu jednostki i społeczeństwa oraz ma świadomość własnej roli społecznej. Stąd też we Francji rola animatora upodabnia się do wy­konywania czynności zarówno nauczyciela, wychowawcy, jak i organizatora i jest to rola przemienna w zależności od grup i jednostek, z którymi animator współpracuje. Działania animatora, jako podmiotu sytuacji, są nie tylko reakcją na zdarzenia występujące w danej sytuacji, ale działaniami kreacyj­nymi, bowiem to on właśnie organizuje poszczególne elementy danej sytuacji, układa zadania dla członków - uczestników i dla siebie samego w realizacji z góry założonych celów. Praca animatora niewątpliwie ma charakter twór­czy. Eksponuję ten charakter i aspekt jego działalności niezależnie od tego, czy animator pracuje w dziedzinie kulturalno-oświatowej, społeczno-wychowawczej wśród dorosłych, czy wśród dzieci, niezależnie od tego czy pracuje w sektorze publicznym, czy prywatnym. Jego zadaniem jest zawsze ożywia­nie, pobudzanie działalności w rozmaitych dziedzinach życia. Jest przy tym rzeczą charakterystyczną, że bardzo mocno podkreśla się, iż do wykonywania zawodu czy też raczej funkcji animatora konieczne są określone kompetencje.

Jednakże zakres tych kompetencji jest określany bardzo ogólnie na przykład: k „Animatorem jest ten, kto uważa siebie głównie za animatora w dzia­łalności, którą prowadzi". Również i zakres zadań animatora jest określany rozmaicie. Można tu przytoczyć formuły maksymąlistyczne, jak na przykład;

„Animator to pracownik społeczny, który ma za zadanie ożywiać bardzo różnorodną działalność wychowawczą, kulturalną lub sportową mając na celu edukację globalną i permanentną, która pociąga za sobą uznanie jakiejś dziedziny wychowania powszechnego", a także minimalistyczne poprzez: „identyfikowanie animatora z wychowawcą" - „animator to ten, który spontanicznie, bądź z racji pełnionych funkcji ożywia środowisko, przekazuje inicjatywę innym osobom, rozbudza pożądanie wiedzy, wpły­wa na rozwój różnorodnych zainteresowań, rozumie wagę nauczania i wychowania w życiu jednostki i społeczeństwa, oraz rolę jaką winien

spełniać".

Zawód animatora jako organizatora i inicjatora, a także wychowawcy i kreatora aktywnych form uczestnictwa w życiu społecznym i kulturze jest zawodem, który aktualnie przeżywa proces profesjonalizacji. Dlatego właśnie jest wiele definicji, wiele określeń jak ów zawód należy rozumieć, jest wiele poglądów i to zróżnicowanych na temat zadań zawodowych jakie animatorzy winni wykonywać, jest wiele dróg dochodzenia do tego zawodu. Ponieważ zadanie ożywiania, pobudzania, motywowanie do aktywności, postulowane jest przez wychowawców, polityków, działaczy społecznych jako ważne do podjęcia w rozmaitych środowiskach, dziedzinach życia społecznego i kul­turalnego, stąd też mówi się o animatorach społeczno-kulturalnych, środo­wiska wiejskiego, stowarzyszeń społeczno-kulturalnych, mówi się o anima­torach zawodowych i ochotniczych, pomnażających dobrowolne inicjatywy w życiu społecznym, mówi się o ważnej roli społecznej animatorów ochot­niczych w takiej ich odmianie, jaką jest grupa osób upowszechniających wiedzę i kulturę w związku z wykonywanym przez siebie zawodem (lekarze, architekci, prawnicy, artyści, dziennikarze, uczeni itp.), mówi się, że animator jest to zawód heterogeniczny o różnych zadaniach i różnych poziomach odpowiedzialności.

Niezależnie od tego, pod adresem animatorów kierowane są rozmaite postulaty, spotyka się wiele wypowiedzi normatywnych, w których autorzy starają się odpowiedzieć na pytanie, jakim powinien być animator, aby dobrze wykonał tak bardzo szeroko zarysowane zadania - jaka powinna być jego osobowość. Spotyka się więc zdania, że jeśli animacja, jako działanie, jest skierowana głównie na stymulację osobowości, to animator winien łączyć umiejętności, wiedzę i talent pedagoga, psychologa i artysty. To ostatnie jest ważne, bowiem, jak już wielokrotnie pisałem, jego zadaniem jest zarówno kreacja, jak i pobudzanie do kreatywnych zachowań.

Animator, jak piszą niektórzy, powinien mieć umysł poszukujący i otwar­ty, charakteryzować się twórczym niepokojem innowatora, działać zgodnie z nakazami własnego życia, ruchliwego i dynamicznego intelektu, bowiem jego podstawowym atrybutem Jako człowieka czynu jest właśnie działanie dynamiczne. Osobowość animatora - twierdzą niektórzy to raczej Jego sposób bycia, dynamizm i oryginalność działania, zamiłowanie i umiejętność kształ­towania stosunków międzyludzkich - bardziej niż wiedza potwierdzona dyplomem. Stąd też niektórzy badacze postulują, aby animatorzy pracując w określonej grupie społecznej znali i używali jej języka, nie przejawiali chęci wywierania na nią presji, darzyli zaufaniem wszystkich uczestników, byli partnerami w dyskusji z młodzieżą i dorosłymi w procesie animacji. Ponieważ jak już wiemy dziedziny życia społeczno-kulturalnego, w których można i trzeba stosować działania animacyjne są rozmaite, pod adresem animatorów wysuwa się postulaty, aby charakteryzowali się takimi cechami fizycznymi umysłu i charakteru, by móc sprostać oczekiwaniom jakie wobec nich kierują pojedynczy osobnicy, grupy społeczne, a nawet społeczności lokalne.

A oto niektóre postulaty dotyczące cech osobowości animatorów kultury, które wymienia Jan Żebrowski:

„Spośród walorów osobistych na plan pierwszy wysuwa się duża odporność fizyczna, zrównoważenie psychiczne, zdolność do wyciągania wniosków i rozumienia. Powinien też animator mieć zmysł krytyczny, zdolność refleksji i inicjatywę. Konieczne jest jego osobiste zaangażowa­nie w działalność, którą ma prowadzić, zgodność między wyznawanymi przez niego ideałami a jego życiem prywatnym. Poza tym powinien być samokrytyczny, i odznaczać się poczuciem odpowiedzialności".

Spotkać można także dość oryginalne postulaty pod adresem animatora, jego zadań i działań. Otóż mówi się na przykład, że animator pracujący z grupą winien czuwać nad rozwojem autonomii grupy a jednocześnie stwa­rzać warunki do ujawniania uzdolnień i ciekawych pomysłów przez poszcze­gólne jednostki. Problem jest o tyle istotny w dzisiejszej cywilizacji, że wytworzyła ona hierarchiczną strukturę zależności w rodzinie, szkole, harcer­stwie, w zespole artystycznym, w pracy, w drużynie sportowej. Nad każdym człowiekiem piętrzy się drabina społecznych podporządkowań, która znosi autonomię jednostki. Stąd też szczególnie ważną funkcją animatora jest dopro­wadzenie do momentu odczucia pewnej niezależności - autonomii wewnętrznej (świadomość własnych możliwości), autonomii zewnętrznej (zaakceptowanie własnej roli w grupie) a także autonomii człowieka jako jednostki (świado­mość własnej tożsamości) i autonomii grupy. Osobiście te postulaty uznaję jako ważne, Bowiem wbrew wielu wielkim słowom, wbrew deklaracjom rozmaitych grup społecznych, kulturalnych, ideologicznych, jednostka w gru­pie ma zawsze ograniczony zakres autonomicznych zachowań.

Ze względu na postulowany obszar działań animacyjnych specjaliści-badacze, a także sami animatorzy stoją na stanowisku, że wywiązywanie się ze swoich zadań jest możliwe wtedy, gdy animator posiada umiejętność nawiązywania kontaktów z ludźmi, zdolność przemawiania i przekonywania, a pewna doza humoru, szczerość, tolerancyjność, bezinteresowność, poświę­cenie, żywotność, ciekawość i wspomniana już chłonność umysłowa dopeł­niają listę cech. Jest rzeczą charakterystyczną, że podobne cechy osobowości jako charakteryzujące animatora wymieniają badacze zarówno francuscy, niemieccy jak i polscy. Na przykład E. Dąbrowska twierdzi iż H.W. Opaschowski na podstawie badań wysuwa postulat, aby animator charaktery­zował się empatią, szczerością i otwartością, uprzejmością, pogodnym uspo­sobieniem, spontanicznością, bogactwem pomysłów, radością tworzenia, zdolnością do komunikowania, wrażliwością na sytuacje konfliktowe, tole­rancją, wytrwałością, odpowiedzialnością, inicjatywą. Z kolei B. Jedlewska na podstawie badań empirycznych starała się opisać działania animatora -te najbardziej skuteczne - i cechy jego osobowości, które sprzyjają realizacji zamierzonych zadań. W wyniku tego zamierzenia autorka interesująco za­prezentowała animatora stwierdzając, że pracuje „z powołania" jest bardzo zaangażowany w to co robi, niesie ze sobą pasję i zapał, które potrafi przekazać innym. Skupia wokół siebie jednostki i grupy zaszczepiając im chęć działania, radość życia, dodaje ducha, motywuje i inspiruje nie tylko do twórczego działania, ale i twórczego życia. Kocha ludzi, z którymi przebywa, akceptuje ich takimi jakimi są, wierzy w ich mądrość, potrafi pracować dzięki nim i z nimi. Jego działania animacyjne są znane i doceniane przez środowisko, co dodaje mu sił do dalszej pracy. Ciągle czuje niedosyt, poszukuje i eksperymentuje, poszerzając zakres działań o nowe formy, nowe treści, nowych ludzi. W zakończeniu tego opisu autorka przytoczyła kilka wypowiedzi badanych animatorów, które charakteryzują ich sposób widzenia świata i ich stosunek do innych ludzi. Z wielu wypowiedzi przytoczę tu kilka, które osobiście trafiają mi do przekonania, jako ilustrujące postawę animatora „Trzeba samemu płonąć, aby zapalać innych", „Wierzyć w ludzi", „Stawiać sobie trudne zadania", „Być silnym i cierpliwym", „Trzeba poznać smak i radość tworzenia", „Mieć pasję", „Jeśli się raz nie udało spróbuj jeszcze".

Sumując tę część pragnę jeszcze raz podkreślić, że pole działalności animatora jest bardzo szerokie - możliwość i postulowana konieczność pracy z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi. Współdziałania z jednostkami, małymi grupami społecznymi, społecznością lokalną w aktywizowaniu, w ożywianiu życia społeczno-kulturalnego, odkrywaniu u innych dynamicznych sił, wra­żliwości społecznej, zdolności do podejmowania nowych inicjatyw. Wymie­nionym zadaniom może podołać człowiek mający określone umiejętności, talenty, obdarzony wrażliwością na potrzeby innych ludzi. Dyskutować jedynie można nad dwoma kwestiami. Po pierwsze czy jesteśmy w stanie dokonać precyzyjnej specyfikacji pożądanych cech osobowości animatora społeczno-kulturalnego i wydzielić je od cech osobowości, którymi winien charakteryzować się każdy człowiek pracujący z ludźmi (nauczyciel, pra­cownik socjalny, adwokat, lekarz)? Po drugie, jaką moc regulacyjną w pra­ktyce może mieć trud włożony w określanie cech osobowości animatorów ~ czy kandydaci do tego zawodu istotnie „przejmą" się tymi postulatami i będą rozmaite listy traktowali jako narzędzie, dzięki któremu sprawdzą swoje dyspozycje osobowościowe do wykonywania tego zawodu? Czy orga­nizatorzy kształcenia animatorów społeczno-kulturalnych owe postulaty będą brali pod uwagę na przykład przy rekrutacji do szkół kształcących tę kategorię pracowników? Na te pytania nie znajduję jednoznacznej odpowiedzi.

Uwagi końcowe

W przedstawionym tekście dotyczącym animacji pragnąłem przedstawić kilka kwestii, które w tym miejscu zamierzam jeszcze raz mocno podkreślić.

Po pierwsze - animacja rozumiana może być rozmaicie: jako metoda oży­wiania, zachęcania, dodawania bodźca do działania; jako proces kreacji, odkrywania w sobie i w innych zdolności i możliwości twórczych, ekspresji artystycznej; jako kierunek działania -zmierzanie do tego aby człowiek ujawniał aktywną postawę w pracy, w życiu rodzinnym, w czasie wolnym, w działalności społecznej i kulturalnej.

Po drugie - w naszej współczesnej rzeczywistości społecznej zachodzi potrzeba, ale są także szansę i możliwości prowadzenia sku­tecznych działań animacyjnych w społecznościach lokalnych, których podjęcie jest jednak utrudnione ze względu na istnie­jące rozmaite bariery, wymagające przezwyciężania.

Po trzecie - bierność jednostek, domocentryzm, unikanie kontaktów spo­łecznych, egocentryzm, pasywność w życiu kulturalnym są to zjawiska, które mogą być przezwyciężane przez animatorów, proponujących aktywność społeczną i kulturalną poszczegól­nym jednostkom i małym grupom społecznym. Dzięki animacyjnym działaniom mogą zachodzić korzystne zmiany w oso­bowości poszczególnych członków akcji w postaci przyrostu wiedzy, rozwoju umiejętności, zmiany postaw, hierarchii war­tości, wzorów kulturowych.

Po czwarte - niewątpliwie centralną postacią procesu animacji, metody i kierunku działań jest animator: podmiot, kreator sytuacji, wzbudzający ducha, ożywiający otoczenie społeczne, pobudza­jący do inicjatywy, unerwiający tkankę społeczną, aktywizują­cy, propagujący nowe wartości. Jego rola społeczna, szerokie pole działania, wielkie możliwości wytyczania nowych kierun­ków aktywizacji powodują, że działalności tej mogą się podjąć osoby charakteryzujące się określonymi cechami osobowoś­ciowymi.

Po piąte - możliwość uzyskania pozytywnych efektów przez działania animacyjne w zasadzie we wszystkich obszarach życia społe­czno-kulturalnego i oświatowo-wychowawczego sprawia, że są one propagowane i zalecane jako antidotum na autorytaryzm instytucji oświatowych, wychowawczych, na izolację społecz­ną, pasywność jednostek i grup, na bezczynność i nudę w cza­sie wolnym, na brak kreatywnych postaw dzieci, młodzieży i dorosłych, i egocentryzm.

Sądzę, że każdy, kto podejmie się tej działalności w jakimkolwiek śro­dowisku, w jakiejkolwiek dziedzinie, może empirycznie stwierdzić, że zde­cydowana większość pozytywnych ocen, opinii, sądów na temat wartości animacji jest formułowana trafnie.

Pytania:

1. Jak można rozumieć animację?

2. Jakie bariery mogą się pojawić przy próbach animacji społeczno-kulturalnej w społecznościach lokalnych?

3. Jakie zmiany mogą zachodzić w osobowości jednostek pod wpływem działań animacyjnych?

4. Jak można scharakteryzować - opisać dobrego animatora?

Rozdział XVIII

Kształcenie ustawiczne Tadeusz Aleksander

Podstawowe pojęcia.

Tradycje.

Społeczny sens kształcenia ustawicznego,

Uniwersalizm idei.

Cechy kształcenia ustawicznego,

Organizowanie systemu.

Powiązania organiczne z systemem powszechnym.

Zagrożenia i dylematy

l. Pojęcie

Jednym z podstawowych terminów współczesnej teorii i praktyki eduka­cyjnej na świecie stała się kategoria określana mianem „kształcenia ustawi­cznego" lub „edukacji ustawicznej". Pojęcie to oraz związana z nim teoria i praktyka upowszechniają się w ostatnich dziesiątkach lat także w Polsce. Terminy te są tożsame i odpowiadają bardzo podobnej terminologii rozpo­wszechnianej w innych krajach, takiej jak „education permanente", „Life-long education", „Lebens-langes Lemen", „nieprierywnoje obrazowany" i in. Mimo jednoznaczności tej nazwy z której wynika, że edukacja ustawiczna oznacza trwanie kształcenia przez wiele lat, przez całe życie człowieka, bez przerwy, nie ma na świecie, podobnie jak i w Polsce, wyraźnej zgodności co do treści tego pojęcia. Jedni chcą przez nie rozumieć określoną ideę De (koncepcję) edukacyjną. Drudzy sprowadzają jego treść do procesu uczenia się. Inni - do zasady określającej trwanie edukacji człowieka'. Przy czym warto zaznaczyć, że rozważania na temat tych rozróżnień są dość niejasne i - jak się wydaje - mało precyzyjne. W rzeczywistości kształcenie ustawi­czne jest równocześnie ideą, procesem i zasadą. Jest ideą wymagającą realizacji przez cale życie w sposób ustawiczny, bez przerwy.

Mówiąc inaczej, oznacza ono stan uczenia się, który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. Idea edukacji ustawicznej przeczy zamiarowi zamykania kształcenia w jednym tylko lub w kilku okresach życia.

Koncepcja kształcenia ustawicznego ma głęboki wydźwięk humanistycz­ny i w związku z tym staje się jednym z głównych składników modnej dziś i intensywnie rozwijanej pedagogiki humanistycznej. Stawia ona (tj. owa idea) w centrum swego zainteresowania człowieka i jego działalność rozwo­jową, kreatywną, trwającą tak długo, jak długa jest jego ontogenetyczna egzystencja. Wskazuje ona także jednoznacznie na konieczność stworzenia człowiekowi optymalnych warunków do całożyciowej edukacji, prowadzącej do wysokiego poziomu ogólnego i zawodowego rozwoju. Eksponując interes indywidualny zbiorowy człowieka nakazuje mu skupie się na jego realizacji, poszukiwać metod i środków oraz optymalnych rozwiązań organizacyjnych w działaniu na rzecz tego rozwoju. Punktem wyjścia w idei kształcenia ustawicznego jest przekonanie, że zdobywanie wiedzy i rozwój człowieka nie kończą się wraz z ukończeniem nauki na określonym poziomie, np. szkoły podstawowej, średniej czy wyższej, lecz winny trwać, z równie intensywnym co wcześniej natężeniem, także w latach następnych, do chwili zgonu.

Pojęcie kształcenia ustawicznego nie zawsze było u nas - tak jak wyżej zaprezentowano - rozumiane. Tylko w ostatnich kilkunastu latach przeszło ono swoistą ewolucję. Przez jakiś czas utożsamiano je ze (starą) praktyką kształcenia dorosłych a nawet dokształcania i doskonalenia zawodowego pracujących. Były też próby sprowadzenia tego pojęcia jedynie do nazwy dla modernizacji, odświeżania wiedzy i umiejętności, nadążania za postępem w obrębie uzyskanej, wysokiej nieraz specjalizacji. Z czasem jednak teore­tycy tej problematyki i praktycy oświaty doszli do wniosku, że przez to pojęcie trzeba rozumieć nie jeden element edukacji, zwłaszcza pozaszkolny a wszystkie formy kształcenia realizowane w ciągu życia i podporządkowane zasadzie ustawiczności, których łączna długość jest wyznaczona granicami ludzkiego życia.

2. Tradycje koncepcji i praktyki kształcenia ustawicznego

Idea kształcenia ustawicznego nie należy do myśli absolutnie nowych, Literatura opisująca dzieje oświaty i wychowania wskazuje na to, że początki idei kształcenia przez całe życie są w zasadzie tak stare, jak refleksja pedagogiczna. Można więc, bez obawy popełnienia przesady powiedzieć, że dzieje myśli pedagogicznej są w wielu przypadkach także historią koncepcji kształcenia ustawicznego. Zrodziła się ona wprawdzie w kręgach filozofów i reformatorów życia społecznego, ale wnet ogarnęła także sferę pedagogiczną.

Rozważania na temat ciągłości kształcenia pojawiły się już u myślicieli starożytnych - twórców znanych później szkół intelektualnych: Konfucjusza, Hipokratesa, Sokratesa i Platona. O potrzebie uczenia się przez całe życie wspominał Hezjod - piewca pracy i twórca greckiej poezji dydaktycznej.

O konieczności takiej edukacji przekonywał sobie współczesnych Solon -prawodawca i poeta, ateński mąż stanu, zaś żyjący u progu naszej ery Seneka Młodszy - rzymski retor, pisarz i poeta wyrażał ją w poglądzie, że na naukę nigdy nie jest za późno. Poglądy, wymienionych i im współczesnych osób na omawiany tutaj temat, zasługują - ze względu na trafność i wkład w tę koncepcję - jeszcze dzisiaj na wnikliwą uwagę.

W czasach nowożytnych zwartą teoretycznie koncepcję kształcenia usta­wicznego stworzył Jan Amos Komeński, który twierdził, że dla człowieka każdy wiek życia jest szkołą. Jednoznaczny pogląd na konieczność tej edukacji wyrażali filozofowie epoki Oświecenia; zwłaszcza Jan Jakub Rous-seau i Jan Antoni Condorcet - twórca projektu organizacji i wychowania publicznego.

Idea kształcenia ustawicznego podnoszona była również przez filozofów i pisarzy polskich epok minionych. Przykładem są poglądy Szymona Marycjusza z Pilzna, Andrzeja Frycza Modrzewskiego a także twórców i najbardziej znaczących członków Komisji Edukacji Narodowej.

Formułowanie poglądów o potrzebie kształcenia ustawicznego, coraz częstsze ich powtarzanie - zwłaszcza od chwili umasowienia szkolnictwa na szczeblu elementarnym (początek XX w.), to w zasadzie dopiero wstępny etap tworzenia jego koncepcji teoretycznej.

Współczesny, właściwy etap, dynamicznego i racjonalnego, opartego na założeniach nauki o wychowaniu, tworzenia koncepcji kształcenia ustawicz­nego rozpoczyna się w XX wieku i przybiera na sile w jego drugiej połowie. Jest to etap tworzenia tej koncepcji przez specjalistów od spraw kształcenia i wychowania, zarówno teoretyków jak i praktyków.

Za pierwszego twórcę i popularyzatora naukowej, pełnej i zwartej kon­cepcji kształcenia ustawicznego uznać trzeba Basila Yeaxleea - autora znanej książki Lifelong Education, w której autor z jednej stron uzasadnił koniecz­ność kształcenia przez całe życie, z drugiej klarownie wyjaśnił na czym to kształcenie ma polegać.

Nieco później, bo w potowie XX w., koncepcję tego kształcenia tworzył także Richard Livingstone, rektor uniwersytetu w Oxfordzie. Streścił ją krótko we „wstępie" do wydanej w języku polskim Oświaty przyszłości w zdaniu „(...) Ci wszyscy, którzy otrzymali wykształcenie średnie i wyższe, łącznie z tytułami naukowymi, winni mieć sposobność systematycznego powtórzenia nauki w latach pięćdziesiątych, gdy posiadają już doświadczenie życiowe (...)".

Wykładane przez niego idee kształcenia przez cale życie odżyły absolutnie

w pedagogicznej myśli europejskiej lat 60. Znaczącym krokiem w ich popularyzowaniu był tym razem Pauł Lengrand, autor referatu pt. Ueducation pennanente - wygłoszonego 1965 r. na III sesji Międzynarodowego Komi­tetu do spraw Rozwoju Oświaty Dorosłych. Idea ta została następnie roz­powszechniana dzięki działalności UNESCO (międzynarodowe konferencje poświęcone różnym sprawom - w tym także kształceniu dorosłych; Elsinore - 1949, Montreal - 1960, Tokio - 1972, Paryż - 1984) oraz przez znany raport Edgara Faure'a Uczyć się, aby być, który stał się ze względu na rozreklamowanie tej idei, jednym z najważniejszych dokumentów oświato­wych 2 połowy XX w. Dzięki niemu i jego wytycznym, które obowiązywały wszystkie kraje zrzeszone w UNESCO, kształcenie ustawiczne stało się naczelną zasadą polityki edukacyjnej krajów członkowskich.

Podobnie potraktowano sprawę edukacji w innym, ważnym dla ludzkości dokumencie edukacyjnym, którym jest znany Raport Klubu Rzymskiego pod tytułem Uczyć się bez granic. Członkowie tego Klubu, wybitni intelektualiści reprezentujący wiele krajów świata, sporządzający raporty na temat obecnego położenia i przewidywanego rozwoju ludzkości, wskazali na edukację jako alternatywę licznych klęsk zagrażających dzisiaj naszej cywilizacji. W wy­mienionym dokumencie wzywają oni do tego, by na świecie nie stawiać żadnych granic uczeniu się. „Ucz się albo giń" - to ich wezwanie i ostrze­żenie. Raport ten jest swoistym manifestem jednoznacznie nawołującym do kontynuowania wysiłków zmierzających do naprawy współczesnego świata, poprzez intensywną, innowacyjną i pogłębioną edukację.

Także w Polsce w ostatnich dziesiątkach lat poczynione zostały znaczące kroki w tworzeniu teoretycznych podstaw kształcenia ustawicznego. Spośród teoretyków pracujących skutecznie i efektywnie nad tym zagadnień wymienić trzeba Bogdana Suchodołskiego, Ryszarda Wroczyriskiego", Józefa Półturzyckiego, Andrzeja Cieślaka, Wincentego Okonia, Zofię Matulkę i wielu innych. Koncepcje ich w tym zakresie są w zasadzie zgodne z tendencjami światowymi, wcale im poziomem nie ustępują a nawet w niektórych momentach przerastają je oryginalnością i trafnością

Aktualnie w Europie i na świecie ma miejsce duże zainteresowanie teorią i praktyką kształcenia ustawicznego, przeradzające się w niektórych ośrodkach naukowych nawet w fascynację tą sprawą. Dowodzą tego: duża ilość konferencji i seminariów poświęconych tej problematyce, spora liczba prac publikowanych z tego zakresu a także liczne i udane próby wdrażania założeń kształcenia ustawicznego w praktykę życia codziennego.

Rozpowszechnianiu się idei kształcenia ustawicznego towarzyszyły, nieco od nich późniejsze, postępy w upowszechnianiu się praktyki realizowanej według założeń teorii tego kształcenia. Jego elementy składowe mają też już swoją długą historię. Można i tym razem powiedzieć, że dzieje szkoły i edukacji są równocześnie dziejami tworzenia się systemu kształcenia usta­wicznego. Już bowiem niektóre religie świata nakłaniały skutecznie wiernych do edukacji przez całe życie, uznając ją za sposób wykonywania praktyk religijnych i warunek religijnej egzystencji. Jedną z nich Jest religia muzuł­mańska. Koran bowiem od zarania nakazywał swym wyznawcom uczyć się od kolebki do grobu. Z elementami tej edukacji można się było spotkać, na razie przy znikomej refleksji teoretycznej, w naturalnym wychowaniu ro­dzinnym oraz w świadomie organizowanych procesach edukacji cechowej w rzemiośle, gdzie uczono się (wprawdzie głównie przez pracę, a nie w toku autonomicznych, specjalnie wydzielonych działań edukacyjnych) w zasadzie całe życie. Intencjonalny i racjonalny system autonomicznego (wyodrębnio­nego z innych działań) kształcenia ustawicznego zaczął powstawać nieco później i tworzył się etapami, i to nie zawsze w porządku zgodnym z ros­nącym poziomem kształcenia.

Pierwszym jego elementem był rozwój szkolnictwa elementarnego znaczony upowszechnianiem się w różnych krajach obowiązku szkolnego. Etap ten zapoczątkowany został zaprowadzeniem w Prusach w 1763 r. przez Fryderyka Wilhelma I obowiązku szkolnego. Trwał przez cały XIX w. i I połowę XX w. Zakończył się zaprowadzeniem obowiązku na szczeblu ele­mentarnym w ostatnich znaczących ludnościowo krajach świata, w tym także w Związku Radzieckim. Szansą na przedłużenie masowego procesu kształ­cenia zapoczątkowanego na szczeblu elementarnym stał się przypadający na koniec XIX w. i cały XX wiek rozwój szkolnictwa średniego - ogólnokształ­cącego i zawodowego dla młodzieży, a następnie kształcenia wyższego (uniwersyteckiego) dostępnego wcześniej (zwłaszcza kształcenia na poziomie wyższym) tylko pewnej części ludzi (uprzywilejowanych). Rozwój kształce­nia na poziomie średnim „wydłużył" edukację dużej masy młodzieży o dalsze 3-5 lat, zaś na poziomie wyższym o kolejne 3-5 lat.

Procesowi wydłużania się nauki szkolnej, już w życie dorosłe uczących się, towarzyszyło w Europie końca XIX i przez cały XX wiek formalizowanie się wychowania w latach najmłodszych: w okresie przedszkolnym a nawet żłobkowym. Stało się to pod wpływem rozwoju psychologii dziecka, która wykazała potrzebę „zagospodarowania" edukacyjnego tych ważnych dla rozwoju człowieka okresów.

Milowym krokiem w tworzeniu się systemu kształcenia ustawicznego był rozwój różnych form kształcenia dorosłych. Masowy ilościowo rozrost tego formy kształcenia zainicjowany został w II połowie XIX w. i trwa nieprzerwanie do chwili obecnej, wzbogacając oferty oświatowe i wychowawcze kierowane do ludzi dorosłych o coraz to inne i z reguły oryginalniejsze, możliwości kształcenia. Początkowo były to różne formy oświaty robotniczej (Wielka Brytania), uniwersytety ludowe (Dania) i uniwersytety powszechne (kraje języka niemieckiego, Włochy). Następnie - kształcenie korespondencyjne (Królestwo Brytyjskie, Skandynawia), samokształcenie (ziemie polskie pod zaborami), alfabetyzacja (kraje Azji i Afryki), studia podyplomowe (byłe kraje socjalistyczne) i in. Rozwój kształcenia dorosłych i to w skali całego świata przyspieszyły szybko rozwijające się, szczególnie w II połowie XX w. środki masowego przekazu: prasa, radio i telewizja. Dzięki nim powstały w wielu krajach różne formy kształcenia i upowszechniania wiedzy (wszech­nice antenowe, uniwersytety radiowo-telewizyjne i in.), wspierane bardzo skutecznie działalnością różnych ośrodków konsultacyjnych i egzaminacyj­nych. Za szczególnie korzystne uważać należy to, że środki upowszechniania kultury przyczyniły się znacznie do rozwoju kształcenia dorosłych w rejonach zapóźnionych i zaniedbanych pod względem edukacji, w tym także w osied­lach robotniczych dużych miast i na wsi. Koniec XX w- przyniósł znaczny rozwój różnych instytucji kształcenia ludzi w wieku podeszłym i starczym, czego przykładem są uniwersytety III wieku oraz rozwijający się w różnych krajach ruch artystyczny z masowym niemal uczestnictwem przedstawicieli tej kategorii wiekowej. W II połowie XX w. upowszechniły się też w wielu krajach różne formy edukacji osób z wadami, chorych i niepełnosprawnych a także reemigrantów i cudzoziemców.

Taki trend rozwoju edukacji w ciągu ostatnich 150 lat (fakt, że w wię­kszości krajów niejednolity) nadał jej w zasadzie (przynajmniej na zewnątrz) cechy ustawiczności. Sprzyjało temu wydawanie w wielu krajach licznych aktów prawnych, dotyczących bądź jednego ogniwa edukacyjnego, np. oświa­ty dorosłych, lub też całości systemu oświaty i wychowania. Pierwsze, a przykładem ich mogą być ustawy o oświacie dorosłych w wielu krajach Europy Zachodniej, w tym także na terenie niektórych krajów związkowych w Niemczech, z reguły zapewniały podstawy finansowe poszczególnym elementom tej edukacji, podnosiły ich status społeczny, stwarzały możliwości bezpłatnego (płatne urlopy, pożyczki oświatowe na kształcenie i in.) kształ­cenia się w nich, traktowały uczestnictwo w nich w kategoriach obowiązku obywatelskiego. Drugie - oprócz tego - prowadziły - zgodnie z wolą ustawodawców - do skoordynowania działalności, uporządkowania i zinte­growania różnorodnych i wielopoziomowych działań edukacyjnych we względnie uporządkowaną i jednolitą całość. Takie ustawodawcze działanie władz publicznych na rzecz umacniania i tworzenia zwartego systemu kształ­cenia ustawicznego pociągało za sobą również tworzenie różnego typu instytucji i stanowisk doradczych, służących tej edukacji a obsadzanych z reguły wybitnymi znawcami problematyki.

3. Potrzeba i funkcje założone kształcenia ustawicznego

Także dzisiaj wiele faktów przemawia za tym, że nie można zamykać okresu kształcenia człowieka do pierwszych kilkunastu czy dwudziestu kilku lat życia. Takie rozwiązanie straciło dawno sens. Pobieranie nauki trzeba rozciągnąć na cały okres aktywności zawodowej, rodzinnej i społecznej, mimo że dla wielu ludzi wydaje się to być drogą cierniową.

Jednym z pierwszych argumentów za ideą kształcenia ustawicznego jest fakt, iż szkoła współczesna, nawet najlepsza, nie przygotowuje absolwentów do życia. Nie znając w pełni przyszłego życia, jego dominujących nurtów w przyszłości, twórcy i realizatorzy szkolnej edukacji nie są w stanie w pełni zadbać o to, by szkoła przygotowała młodzież do przyszłej pracy w zmie­niającej się społeczności (nowe zawody, nowe technologie, których - z po­wodu nieznajomości - nie uczy się jeszcze w szkole). Przykładem niech będą wyniki badań przeprowadzonych w Kielcach wiosną 1994 r- nad funkcjonowaniem młodych właścicieli i kierowników przedsiębiorstw pry­watnych („polskich biznesmenów"). Otóż badania te wykazały, że 1/3 re­spondentów (a większość badanych to osoby, które ukończyły - i to z wy­sokimi ocenami - tzw. „dobre szkoły"), nie została w dostatecznym stopniu przygotowana do wykonywania (wiadomości, umiejętności i nawyki, wiara we własne możliwości) obecnych zadań zawodowych, bo tego nie uczono ich w szkole. Braki te uzupełniać muszą drogą nauczania kursowego, inten­sywnego samokształcenia oraz praktyki zawodowej.

Trzeba jasno powiedzieć, że dzisiaj, niezależnie od zajmowanego stano­wiska, a czym ono jest wyższe w skalach społecznego zróżnicowania tym zadanie to jest pilniejsze, aby właściwie i w pełni pełnić swoją rolę, zwłaszcza teraz, większość ludzi musi poddać się procesowi uczenia się intensywnego i to - Jeśli idzie o kwestie merytoryczne - niekiedy od podstaw. Przy czym uczenie się należy tutaj pojmować szeroko jako realizację wszelkich form zachowania i budowania nowych doświadczeń. Poprzez samokształcenie ludzie muszą nastawiać się do życia autorefleksyjnie, tak by widzieli skutki swych działań i odpowiednio je, w różnych sytuacjach modyfikowali.

Za realizacją koncepcji kształcenia ustawicznego przemawiają także ele­menty polityczne. Jej poziom może być źródłem akceptacji lub niechęci ludzi do określonej rzeczywistości politycznej. Od kwalifikacji ogólnych (intuicja, przedsiębiorczość, inicjatywa twórcza i in.) i zawodowych (wiadomości,

umiejętności i nawyki) człowieka, zależy jego efektywne działanie w życiu codziennym i pracy zawodowej. Takie zaś działanie sprawia, że ludzie pozytywnie interpretują system polityczny w którym ma ono miejsce. Dzia­łanie natomiast nieefektywne, także z powodu braku wiedzy i umiejętności, interpretowane bywa, przez część ludzi (nawet przy słusznych założeniach politycznych, ideologicznych i gospodarczych jakie niesie dany ustrój) jako element niekorzystny danego systemu politycznego.

Przygotowanie merytoryczne decyduje dzisiaj o sukcesie osobistym ludzi. Materiał wielu badań jednoznacznie przekonuje, iż dzisiaj najbardziej efe­ktywnymi pracownikami są ludzie stale uczący się, wzbogacający swoją osobowość, wiedzę i doświadczenie. Podnoszenie kwalifikacji ogólnych i zawodowych pracowników czyni ich podatnymi na przyjmowanie nowych technologii, a to powoduje wzrost wydajności pracy, co z kolei wpływa korzystnie na powiększenie ich dochodów.

Idea kształcenia ustawicznego wyrosła z konieczności jak najlepszego przygotowania człowieka do życia w szybko zmieniającym się świecie. Zmiany te są spowodowane postępem technicznym, społecznym i organiza­cyjnym. Postęp ten przynosi nie tylko korzyści. Niesie on ze sobą również zjawiska dość kłopotliwe, takie jak: szybkie starzenie się (niekontrolowaną niejednokrotnie inflację) wiedzy i umiejętności, zwłaszcza zawodowych, wynoszonych ze szkoły, zdezaktualizowanie się ich niejednokrotnie jeszcze przed opuszczeniem szkoły przez uczniów. Proces tej inflacji został w Polsce w ostatnich latach, wskutek transformacji ustrojowej, znacznie przyspieszony. Szybkie tempo tego starzenia rodzi nawet ostrą krytykę szkoły za nienadą­żanie za zmianami gospodarczo-społecznymi, politycznymi i organizacyjny­mi świata, za postępem w nauce i technice. Oponenci tej instytucji wskazują nawet na potrzebę ograniczania i skracania na tym poziomie czasu edukacji, głosząc tezę o postępującej descholaryzacji społeczeństwa (Ivan IIlich). Przyznając rację takim poglądom wydaje się, że w świetle założeń kształcenia ustawicznego nie tyle mówić należy o skracaniu kształcenia szkolnego, co o przeformowaniu - zgodnie z zasadą tego kształcenia - celów nauczania szkolnego a co za tym idzie - także metodyki i organizacji tego nauczania. Dokonujące się dziś, a nawet stale przyspieszane zmiany sprawiają, że edukacji nie można już ograniczyć wyłącznie do szkoły czy do innego jednoetapowego działania. Musi się ona wydłużyć w czasie i stać procesem nieprzerwanym, musi nabierać cech ustawiczności. Kształcenie ustawiczne to więc konieczność, jedyna szansa aktualizacji i uwspółcześnienia wykształ­cenia, dorównania nim do poziomu dokonujących się zmian politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych, to - jak się wydaje - skuteczny środek zapobiegający powstawaniu braków w wiedzy i umiejętnościach człowieka wypływających ze wspomnianego postępu, to szansa na zintegro­wanie (i na „pogodzenie") ludzi z rozwijającą się współczesną cywilizacją zmienną.

Sygnalizowane zmiany powodują, że człowiek współczesny musi stale lub przynajmniej co jakiś czas oddać się intensywnemu wysiłkowi intelektu­alnemu celem uzupełnienia swej wiedzy, aktualizacji jej i odświeżania włas­nego umysłu. Nie ma bowiem dobrze wykonywanego zawodu ani - ade­kwatnie pełnionej roli - przez człowieka, które nie wymagałyby takich zabiegów w każdym okresie jego życiowej egzystencji. Idea kształcenia ustawicznego to więc sposób na adaptowanie człowieka do współczesnych zmian, nadzieja na kierowanie cywilizacji stojącej na rozdrożu na właściwy, bezpieczny dla niej i ludzi kierunek rozwoju. Ta zmieniająca się cywilizacja rodzi zapotrzebowanie na ludzi światłych, zdolnych do bezpiecznego dzia­łania. Ma ona być sposobem na formowanie nowego człowieka -jego postaw, umiejętności i wiedzy. W tych warunkach kształcenie ustawiczne staje się społecznym i indywidualnym obowiązkiem. ^; Poza potrzebą nadążania za postępem społecznym, gospodarczym, techniki . i kultury, za niezbędnością kształcenia ustawicznego przemawia konieczność , utrzymania człowieka w kondycji umysłowej i sprawności w uczeniu się.

Przerwanie kształcenia w danym okresie życia, ograniczenie go do jednej fazy życia sprawia, że człowiek traci wprawę w uczeniu się, doprowadza do zaniku wielu dyspozycji umysłowych i nawyków intelektualnych, tak nastę­pnie szkodliwego dla ogólnej kondycji poznawczej, dobrego samopoczucia i gotowości do dokonywania zmian we własnym otoczeniu. O szkodliwości spowodowanej brakiem permanencji w aktywności umysłowej, dla ogólnego rozwoju, wnioskować można z obserwacji zachowania się osób, które po dłuższej przerwie w nauce podjęły ponownie kształcenie. Mimo czasem mocnej do niego motywacji, kształcenie to realizują z trudem z powodu zaniku wprawy i wygaśnięcia umiejętności uczenia się.

Konieczność kształcenia ustawicznego we współczesnym świecie wypły­wa też z niezbędności przeorientowania człowieka na wartości. Obserwowana w wielu środowiskach orientacja na posiadanie, na „mieć", rodzi dziś pilną potrzebę atrakcyjnego odsłonięcia przed ludźmi innych wartości, np. zwią­zanych z kształceniem i rozwojem a więc z kategorią „być". Taki bowiem ideał stwarza nadzieję na bardziej harmonijną w przyszłości ludzką egzy­stencję. Kształcenie ustawiczne to także nadzieja na wybrnięcie z poczucia chaosu współczesnego świata, zagubienia i świadomości niestabilizacji życia, sposób na odnalezienie siebie, swoista terapia różnych dolegliwości i stresów, sposób na odszukanie trwałych wartości i wzorów godnego postępowania.

Powszechnie też wiadomo, że edukacja staje się czynnikiem sprawczym rozwoju. By taką funkcję pełniła nie może ona być dzisiaj aktem jednorazowym. Musi być natomiast procesem długotrwałym, stale inspirującym myślenie człowieka, pogłębiającym bogactwo jego duchowego życia. Wzbo­gacając prawą osobowość, kształcenie stwarza szansę likwidacji zagrożeń jakie niesie współczesne życie poszczególnym jednostkom i całym narodom.

Za koniecznością edukacji ustawicznej przemawiają także liczne funkcje, jakie to kształcenie pełni wobec różnych ludzi; kompensacyjne, terapeutyczne i profilaktyczne, w tym także w odniesieniu do ludzi w wieku podeszłym i starczym, dla których są one równie istotne jak funkcje ekonomiczne czy adaptacyjne w przypadku młodych.

Widać z tego, że kształcenie ustawiczne - jako wspólny mianownik dla ogromnej ilości działań edukacyjnych ~ to strategia społecznego działania, sposób godnego współczesnego życia, metoda na odnalezienie wspólnego języka ze zmieniającą się cywilizacją, to sposób kreowania współczesnego człowieka, który będzie zdolny optymalnie pokierować współczesną cywili­zacją, zgodnie z interesem żyjącej w niej ludzkiej społeczności.

4. Istota kształcenia ustawicznego

Istotą kształcenia ustawicznego jest intencjonalne, planowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka na każdym etapie jego życia. Ma to być taki kierunek rozwoju, by w sposób optymalny umożliwiał kształcącemu się zajęcie właściwego miejsca w stale zmieniającej się rzeczywistości. Oznacza ono rozciągnięcie kształcenia w czasie, na wszystkie okresy życia. Jest ono procesem, który dla człowieka nigdy się nie kończy, bo kończyć się nie może. Po upływie jednej fazy kształcenia przedłuża się na następne, stojące na wyższym merytorycznym poziomie. Wskazuje ono na to, że edukacja jest całożyciowym aktem, nieprzerwanym i zintegrowanym procesem, nie dają­cym się zamknąć tylko w jednym okresie ludzkiego życia. Ta koncepcja łączy w jedną całość liczne procesy edukacyjne i wychowawcze w kilku wymiarach.

Pierwszy, to wymiar czasowy. Oznacza on integrację wysiłków edukacyj­nych i wychowawczych skierowanych na człowieka we wszystkich okresach [ar jego życia: począwszy od wychowania w pierwszych latach życia do ostatnich dni egzystencji. Integruje ona zatem we względnie zwarty system dydaktyczno-wychowawczy, wychowanie w okresie żłobkowym, przedszkol­nym, szkoły podstawowej, średniej, wyższej, kształcenie podyplomowe, edukację dorosłych (poszkolną), działania wychowawczo-rozrywkowe skie­rowane na ostatnie lata jego życia. Oczywiście - na każdym z tych etapów, wychowanie i kształcenie ma nieco inne cele szczegółowe i realizuje od­mienne nieraz funkcje, adekwatne do sytuacji społecznej człowieka.

Celem edukacji na pierwszych z tych etapów jest raczej kształtowanie odpowiednich sił umysłowych, wdrożenie w nawyki intelektualne niezbędne do dalszej nauki, rozbudzenie zainteresowań poznawczych i przyzwyczaje­nie do samokształcenia. Skoro bowiem człowiek ma się uczyć przez całe życie, musi to umieć robić. Zdobywanie na tych etapach wiadomości winno być ograniczone do ukształtowania pojęć niezbędnych później do dalszej edukacji.

Kształcenie w czasie dorosłości, oprócz realizacji wyżej wymienionych celów, winno być ukierunkowane na odnawianie, aktualizację i pogłębianie wcześniej zdobytych kompetencji umysłowych (ogólnych i zawodowych). Natomiast kształcenie w wieku podeszłym i starości, zwłaszcza późnej, ma pełnić głównie zadania profilaktyczne w postaci przeciwdziałania zanikowi funkcji fizycznych i sprawności psychicznej oraz kompensować bezczynność zawodową a niekiedy nawet osamotnienie.

Kształcenie ustawiczne ma także wymiar przestrzenny. Integruje ono poczynania dydaktyczne i wychowawcze różnych instytucji i środowisk, z którymi w ciągu, niekiedy długiego, życia styka się człowiek: rodziny, środowiska lokalnego, grup rówieśniczych, przedszkola, szkoły, instytucji zajęć pozaszkolnych, zakładów pracy, stowarzyszeń społecznych, kościoła : (różnych wyznań), środków masowego przekazu, instytucji rekreacyjnych i sportowych, placówek kulturalno-wychowawczych, instytucji artystycz­nych, zakładów resocjalizacyjnych, placówek służby zdrowia i porządku publicznego, przedsiębiorstw rozrywkowych oraz in. Łączy ono zatem od­działywania instytucji różnych resortów; oświaty, kultury i sztuki, gospodar­czych, zdrowia, wymiaru sprawiedliwości, porządku publicznego -jak widać dość niekiedy „odległych" od resortu edukacji. Tylko w obrębie resortu oświaty scala ono w jeden, względnie spójny system potrójny zbiór instytucji, którego elementami są: kształcenie szkolne (od przedszkola do szkoły wy­ższej i studiów podyplomowych włącznie), tzw. kształcenie równoległe (w instytucjach zajęć pozaszkolnych przeznaczonych dla dzieci i młodzieży) oraz kształcenie dorosłych (w placówkach oświaty i kultury dorosłych).

Kształcenie ustawiczne integruje w jednej strukturze różne formy eduka­cji: uczenie się (szkolne), uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych i poza­szkolnych, samokształcenie i samowychowanie, naukę przez pracę, twórczość artystyczną, odbiór treści sztuki, zabawę, rekreację i in. Obejmuje ono działalność edukacyjną zinstytucjonalizowaną i niezinstytucjonalizowaną -dokonującą się w sposób naturalny w środowisku życia i pracy. Integruje edukację ogólnokształcącą i zawodową, zacierając w wielu przypadkach -i słusznie - granicę między nimi. Edukacja ta „rozciąga" się na życie rodzinne, działalność społeczną, pracę zawodową, aktywność polityczną, konsumpcję, zajęcia czasu wolnego (zabawę, aktywność towarzyską) i in.

Trzeci wymiar kształcenia ustawicznego ma charakter „głębi" lub po prostu „jakości". Integruje ono zajęcia w różnym stopniu trudności, wyma­gające od uczącego się różnej intensywności wysiłku umysłowego w dążeniu do ukształtowania własnej osobowości: od łatwych i powierzchownych, do form kształcenia intensywnego, wymagających od uczestników dużego wysitku intelektualnego, napięcia uwagi, siły woli, a w związku z tym wycho­wawczo bardzo efektywnych, a zatem wysoko jakościowych. Oba te rodzaje działań rozwijających: ekstensywne i intensywne są w kształceniu ustawicz­nym ważne. Oba bowiem uzupełniają się i wzajemnie dopełniają, tworząc dwie odmiany tego samego procesu. Pierwsza ma charakter działań, posze­rzających horyzonty umysłowe człowieka, natomiast druga - pogłębiających.

W świetle powyższych rozważań można powiedzieć, że kształcenie usta­wiczne integruje wszystkie zjawiska oświatowe i wychowawcze w jedną, względnie zintegrowaną całość, w kompleks całożyciowych działań eduka­cyjnych i wychowawczych. Jest to struktura złożona z czynności kreatyw­nych, w których uczestnik staje się coraz bardziej podmiotem kształcenia, jednostką nie tyle do uczestnictwa w nich zobowiązaną, co świadomie je podejmującą i za ich kształt u siebie odpowiadającą.

Kształcenie ustawiczne, podobnie jak cała współczesna nam rzeczywistość jest na etapie tworzenia się, dopracowywania, stawania. W toku tego two­rzenia nadal coraz ściślej i trafniej integruje ono wysiłki dydaktyczno-wy-chowawcze wielu instytucji i działających w nich ludzi. Jest ono strukturą, która znacznie przekracza sumę jej części składowych. Ta właśnie dodatkowa jakość, powstała z sumowania omawianych elementów Jest istotą tego tworu. Odkrycie tych - istotnych - cech jest dość trudne i nie zawsze możliwe przez zewnętrznego obserwatora. Zwróćmy uwagę na niektóre z nich na razie -jak się wydaje - te łatwiej dostrzegalne.

5. Cechy kształcenia ustawicznego

Kształcenie ustawiczne jako proces edukacyjny ma kilka istotnych cech, dostrzegalnych tak w polskich warunkach, jak i w rzeczywistości oświatowej innych krajów.

Pierwszą z nich jest wielość organizatorów. Organizują je różne rodzaje instytucji podległych rozmaitym resortom. Są to - jak wiemy - instytucje wychowania przedszkolnego, szkoły wszystkich poziomów i typów (dla młodzieży i dorosłych), placówki zajęć pozalekcyjnych, biblioteki publiczne i innego przeznaczenia, świetlice i kluby, domy i ośrodki kultury, instytucje artystyczne. Ważne miejsce w Jego organizowaniu zajmują: rodzina, kościół, związki zawodowe, stowarzyszenia społeczne (naukowe, oświaty, kultury), organizacje masowe, koncerny prasowe, radiowe, filmowe i telewizyjne, zakłady pracy, instytucje służby zdrowia, wymiaru sprawiedliwości i in. Ta wielość organizatorów to duża zaleta omawianego kształcenia, dowodząca o zaangażowaniu w nie sporych sił społecznych. Niesie ona ze sobą również zjawiska trudne do rozwiązania. Jednym z nich jest niełatwa przecież koor­dynacja i kłopotliwe ujednolicenie wysiłku wszystkich tych organizatorów, tak by wszystkie zintegrowane w tym kształceniu inicjatywy racjonalnie zmierzały w kierunku realizacji głównego celu, jakim jest rozwój człowieka, by nie przeszkadzały sobie nawzajem i nie neutralizowały nawzajem swoich oddziaływań.

Druga cecha kształcenia ustawicznego to wielość form i to zarówno dydaktycznych jak i wychowawczych. Jest ich tyle, że trudno je nawet policzyć. Ta wielość rodzi różne próby ich klasyfikacji. Można dokonywać ich podziału według różnych kryteriów. Wychodząc od kryterium celu lub typu czynności za pomocą której cel ten osiągają, można wśród tych form rozróżnić: przyswajanie (uczenie się), utrwalanie, odnawianie, poszerzanie i pogłębianie różnych elementów składających się na kwalifikacje ogólne i zawodowe. Biorąc zaś za punkt wyjścia kryterium jakości, dzielić je można na intensywne i ekstensywne. Przyjmując za kryterium stosunek do szkoły, można je klasyfikować na formy szkolne i pozaszkolne. Idąc dalej i biorąc pod uwagę grupę realizowanych celów, wyodrębnić musimy w kształceniu ustawicznym formy dydaktyczne, wychowawcze, artystyczne i in. Jeszcze inne kategorie uzyskamy stosując jako kryterium podziału ilość uczestników zajęć; indywidualne, zespołowe i masowe. Można też mówić o bezpośrednich i pośrednich formach tej edukacji. Pierwsze cechuje bieżący bezpośredni kontakt „na żywo" nauczającego z kształcącym się. W formach pośrednich kontakt między tymi osobami utrzymywany jest za pomocą urządzeń tech­nicznych zdolnych niejednokrotnie przekazywane treści zwielokrotnić i prze­słać do dużych audytoriów. Ta wielość form to również zaleta omawianego kształcenia. Dzięki niej prawie każdy chcący się uczyć może w nim znaleźć odpowiednią dla siebie formę kształcenia o treściach adekwatnych do swoich potrzeb i zainteresowań. Rodzi ona również poważne problemy natury organizacyjnej w postaci konieczności takiego koordynowania tych form, by stworzyć z nich skuteczny system kształcenia, bogaty mozaiką różnych, uzupełniających się elementów.

Z wymienionymi wyżej skorelowana jest następna cecha kształcenia v ustawicznego. Jest nią wielopoziomowość. Cecha ta wyraża się w zróżnicowaniu treści co do ich poziomu merytorycznego, stopniu złożoności struktury różnych zajęć a w związku z tym i wymaganego od uczestników poziomu przygotowania, jak i żądanej od nich intensywności wysiłku przy opracowywaniu treści poszczególnych zajęć. Wyraża się ona także w stopniu złożoności metod kształcenia (od łatwych do trudnych). Tradycyjnie w kształceniu tym wyróżnić można poziom: przedszkolny, podstawowy, średni, wyższy i po­dyplomowy a w obrębie każdego wyróżnić można kilka stopni trudności. Wskazane poziomy sprawiają, że w omówionym systemie istnieją wprost nieograniczone możliwości wyboru formy i typu kształcenia, stosownie do możliwości poznawczych uczących się.

Następna cecha kształcenia ustawicznego to ciągłość, nieprzerwane trwanie, permanencja, systematyczność wyrażona w rytmiczności czasowej poszczególnych zajęć. Oznacza ona stałość procesów kształceniowych i wychowawczych, brak przerw nie tylko podczas kształcenia na poszczególnych poziomach i w różnych formach, ale także w czasie przechodzenia pomiędzy poszczególnymi poziomami i rodzajami tego kształcenia. Ciągłość, nieusta­jące trwanie są przeciwieństwem przerw, akcyjności i dorażności. Owa pennanencja, stałość procesu kształcenia jest warunkiem osiągnięcia znacz­niejszych efektów edukacyjnych. Kształcenie i wychowanie bowiem z natury swej są takimi procesami, które mogą liczyć na znaczniejsze efekty jedynie w przypadku nieprzerwalności. Trwałość tych procesów to także szansa na - wspomniane już - utrzymanie u kształcących się wprawy w uczeniu się i gotowości do intelektualnego wysiłku. Przerwy w nauce, zwłaszcza dłużej trwające, pociągają za sobą wytracenie wprawy i umiejętności uczenia się, sprzyjają zanikowi zainteresowań i potrzeb oświatowych, sprawiają, że uczą­cy się często popadają w zastój w rozwoju umysłowym.

Jedną z ważniejszych cech procesu kształcenia ustawicznego jest szeroko pojęta drożność pomiędzy różnymi formami i ogniwami kształcenia. Umo­żliwia ona swobodne przechodzenie z jednego poziomu kształcenia na następny, wyższy od poprzedniego oraz swobodne przechodzenie na tym samym poziomie, z jednej formy edukacji do innej - organizacyjnie i me­todycznie odmiennej. Cecha ta jest następstwem koordynacji programowej i organizacyjnej w całym systemie tego kształcenia. Na co dzień realizuje się ją w respektowaniu uprawnień i osiągnięć uzyskanych na poprzednich etapach kształcenia przez realizatorów następnych poziomów edukacji oraz na rozszerzaniu w etapach następnych treści (umiejętności, nawyków, wia­domości) wyniesionych z wcześniejszych etapów kształcenia. Zasada ta zapewnia wszystkim absolwentom danej formy kształcenia, możliwość for­malnego i rzeczywistego kształcenia się w instytucjach następnego szczebla oświatowego.

Nie można też nie wskazać na cechę elastyczności kształcenia ustawicz­nego, Zagwarantowana ona została dzięki istnieniu wielu form i ofert w ob­rębie tego kształcenia, adekwatnych do możliwości rozwojowych uczących się i obiektywnych potrzeb społecznych oraz rozwiązań organizacyjnych stwarzających uczącym się szerokie możliwości wyboru takiej a nie innej formy kształcenia. Różnorodność zarówno formalnych jak i nieformalnych, instytucjonalnych jak i pozainstytucjonalnych form kształcenia dowodzi, że kształcenie ustawiczne cechuje się także otwartością.

Trudno ukryć, że kształcenie ustawiczne - zwłaszcza dobrze zorganizo­wane - cechuje względna zwartość i wewnętrzna spójność składających się nań elementów edukacyjnych. Droga do tej spójności i integracji prowadzi również przez koordynację i ujednolicenie organizacyjne dopracowywane niekiedy przez lata. Kształcenie nie stanowiące systemu, niespójne wew­nętrznie (programowo, organizacyjnie i metodycznie) nie może liczyć na skuteczność.

Wymienione cechy dowodzą przystępności systemu kształcenia ustawi­cznego, świadczą o jego demokratycznym charakterze, przekonują o tym, że stwarza on uczącym się szansę na swobodny wybór treści adekwatnych do możliwości i potrzeb umysłowych uczących się, trafnych form, metod i środ­ków realizacji tej edukacji.

6. Strategie tworzenia systemu kształcenia ustawicznego

Aktualnie system edukacji ustawicznej jest nadal intensywnie budowany i utrwalany w swej strukturze. Dzieje się tak w wielu krajach jak i w skali międzynarodowej. Budowa ta i utrwalanie jego struktur dokonuje się poprzez odpowiednią politykę oświatową wyrażaną m.in. w: ustawodawstwie eduka­cyjnym, zmianach organizacyjnych w dotychczasowym systemie kształcenia, preferencjach finansowych dla określonych form i rozwiązań edukacyjnych a nawet gratyfikacji finansowych dla osób przodujących w tym zakresie. Stosowane dziś strategie konstruowania i umacniania systemu kształcenia ustawicznego, aczkolwiek w różnych krajach nieco odmienne, mają general­nie jedną cechę wspólną. Jest nią kompilacyjność. Polega ona na tworzeniu tego systemu z różnych, już funkcjonujących elementów oświatowych, włą­czaniu w jego strukturę nowych rozwiązań edukacyjnych, angażowaniu w kształcenie na różnych szczeblach istniejącej infrastruktury edukacyjnej (budynki, urządzenia do pracy dydaktyczno-wychowawczej, pomoce dyda­ktyczne) łącznie z sięganiem po pomoc Już pracującej w oświacie kadry nauczycielskiej.

Spośród wielu stosowanych dzisiaj strategii tworzenia systemu kształcenia ustawicznego w pierwszym rzędzie na uwagę zasługuje ta, którą nazwiemy konwencjonalną. Jest ona stosowana w Polsce, chociaż jej elementy spotkać można także w innych krajach. Polega ona na tworzeniu systemu całożyciowego kształcenia z różnych już sprawdzonych elementów edukacyjnych (form edukacyjnych), „układanych" według porządku odpowiadającego po­szczególnym etapom życia człowieka. Praktycznie polega ona na wydłużaniu kształcenia pozaszkolnego (na szczeblu szkoły elementarnej, średniej i wy­ższej) o nauczanie podyplomowe a następnie różne formy dokształcania i doskonalenia zawodowego i ogólnego, odwoływanie się do samokształcenia a w końcu i zajęć edukacyjno-rozrywkowych dla seniorów. Postępując w ten sposób w schemacie tym dąży się także do ujednolicenia celów edukacyj­nych, ułożenia opracowywanych treści według zasady systematyczności (od rzeczy znanych do nieznanych) i logicznej kolejności a także do uporząd­kowania (np. według zasady ekonomii wysiłku) metod i organizacji kształ­cenia. Szczególnie intensywne od lat próby w tym zakresie trwają na szczeblu najsłabiej do tej pory zinstytucjonalizowanym i najsłabiej sformalizowanym, tj. w oświacie dorosłych, umożliwiającej kształcenie się w okresie po ukoń­czeniu szkoły obowiązkowej. Decyzje dotyczące tych spraw podejmuje się najczęściej z uwzględnieniem rozpoznanych w jakimś stopniu potrzeb edukacyjnych społeczeństwa, możliwości kształcenia się potencjalnych kandy­datów do nauki, znajomości ich kompetencji edukacyjnych a w przypadku form kształcenia poszkolnego także poprzez odwołanie się niekiedy do po­mocy samych kształcących się, czy też wyłonionych przez nie samorządowych organów edukacyjnych. Czerpanie z dotychczasowych, sprawdzonych w wielu instytucjach edukacyjnych, rozwiązań organizacyjnych i metodycznych, od­powiednio zaadaptowanych, usprawnionych i skoordynowanych na zasadzie szukania „wspólnego mianownika" i zestawianych różnych koncepcji, wydać się może rozwiązaniem mało odważnym. Gwarantuje ono jednak realizm tworzonej struktury, wiarygodność nowej koncepcji oraz dowodzi jej związku genetycznego z wcześniejszymi tradycjami kształcenia i ruchu innowacyj­nego w oświacie.

Drugą strategię tworzenia systemu kształcenia ustawicznego nazwiemy strategią przemienności kształcenia i pracy zawodowej. Dominuje ona w kra­jach Europy Zachodniej, należących do Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego. Otóż w organizacji tej wypracowano i rozpowszechniono kształcenie powrotne jako strategię realizacji kształcenia ustawicznego. W krajach należących do tej organizacji, w tym także w USA, rozpowszech­niło się zastosowanie prawa pracowników do urlopu na kształcenie. Wskutek tego możliwe stało się przerywanie przez nich co jakiś czas pracy zawodowej, by podjąć „powrotnie" naukę, celem podniesienia kwalifikacji zawodowych. Ta koncepcja edukacji ustawicznej została tam przyjęta jako wytyczna dla polityki oświatowej krajów członkowskich, jako rozwiązanie modelowe w zakresie edukacji na szczeblu poszkolnym, nadobowiązkowym. To roz­wiązanie, niezależnie od tego kto ponosi jego koszty (władze państwowe czy sami obywatele korzystający z „pożyczek oświatowych") pociąga za sobą uelastycznienie przepisów dotyczących nauki i zatrudnienia, określanie coraz precyzyjniej ulg i uprawnień pracowników podejmujących kształcenie, usta­lanie coraz to dalej idących zobowiązań dla pracodawców w stwarzaniu możliwości kształcenia się pracowników, poszukiwanie coraz atrakcyjniej­szych form kształcenia powrotnego i pogłębianie jego związku z pracą zawodową oraz in. Strategia przemienności kształcenia i pracy uchodzi na razie za najbardziej dojrzały sposób realizacji edukacji ustawicznej. Jej doskonałą kontynuacją stają się tam uniwersytety trzeciego wieku prowadzo­ne przez różne instytucje, w tym także kościoły i służbę zdrowia.

Trzecią strategię tworzenia systemu kształcenia ustawicznego nazwiemy - oczywiście również umownie - strategią powoływania dużych wielodziałowych instytucji ogólnego oraz zawodowego kształcenia i wychowania, skupiających młodzież i dorosłych. Na świecie istnieje kilka odmian tej strategii. Pierwszą jest tworzenie w latach 70. i 80. w Polsce i innych krajach - naszego wtedy obozu politycznego - dużych centrów kształcenia ustawi­cznego, z reguły środowiskowych i zakładowych, skupiających w swoich murach różne, drożne w stosunku do siebie formy kształcenia młodzieży i dorosłych, zarówno ogólnokształcącego jak i zawodowego (tego ostatniego w układzie szczeblowym). Podobną rolę pełniły różnego rodzaju „ośrodki" prawie „całożyciowego" kształcenia i dokształcania kadr w różnych resor­tach: zdrowia, rolnictwa, oświaty, kultury, organizujące różne, z reguły drożne formy kształcenia i dokształcania kadr pracowniczych na różnych poziomach, przeważnie bez odrywania od pracy. Niewątpliwie namiastki ustawiczności ma działalność ewangelizacyjna i społeczna Kościoła obejmująca dzieci i młodzież, dorosłych i ludzi w wieku podeszłym, Wszystko to dowodzi, że w systemie oświatowym naszego kraju zachodzą w ostatnich latach zmiany nadające mu - przynajmniej zewnętrznie - charakter ustawiczności, Za tym powinny iść teraz działania mające na celu lepsze wewnętrzne zespolenie pod względem merytorycznym i logicznym tej formalnej struktury i ewen­tualne „wydłużenie" jej poprzez tworzenie różnych form kształcenia ludzi w wieku poprodukcyjnym. Namiastkę takich form stwarza uniwersytet trze­ciego wieku, rozwijający się dziś u nas z dużym powodzeniem.

Inną odmianą wdrażania kształcenia ustawicznego za pomocą omawianej strategii (powoływania dużych wielodziałowych instytucji), jest we współ­czesnym świecie praktyka wielodziałowych uniwersytetów otwartych. Roz­powszechniła się w Europie, Ameryce i Afryce, chociaż ślady Jej odnaleźć można także w Azji. Współczesne uniwersytety otwarte, kształtowane w toku wielu prób praktycznych, stały się tam instytucjami prowadzącymi wielokie­runkowe kształcenie ludzi w różnym wieku (od młodzieży do seniorów), stwarzając dla zainteresowanych szansę do nauki przez wiele lat. Zaskakują one potencjalnych słuchaczy coraz oryginalniejszymi i śmielszymi ofertami edukacyjnymi, dość dobrze skoordynowanymi z sektorem edukacji obowiąz­kowej oraz polityką zatrudnienia i pomocy społecznej. Obserwacja ich działalności przekonuje, że są to instytucje o charakterze pluralistycznym, zdolne skutecznie zaspokoić potrzeby oświatowe ludzi w różnym wieku i o bardzo rozmaitej sytuacji życiowej.

Dla odmiany w krajach Ameryki Południowej, a konkretnie w Peru, rozpowszechnia się jeszcze inny system organizacyjny kształcenia ustawicznego. Stworzono tam tzw. Nucleos Educativos Comunales, tj. podstawowe ; jednostki sieci oświatowej środowiska lokalnego o dużej autonomii i bogatej infrastrukturze edukacyjnej. Skupiają one różnorodne formy kształcenia: elementarnego dla dzieci, średniego dla młodzieży, zawodowego dla mło­docianych, szkoły dla dorosłych i rozległą niekiedy działalność kulturalną. Mówiąc inaczej - połączono w nich wszystkie lokalne inicjatywy oświatowe i kulturalne w duchu założeń kształcenia ustawicznego. Podobne rozwiązania organizacyjne, zmierzające do tworzenia systemu kształcenia ustawicznego, można znaleźć w innych krajach, z tym, że w nieco mniejszym ilościowo zakresie.

Skuteczność praktyczna powyższych strategii wskazuje, że można z nich czerpać wzory przy tworzeniu systemu kształcenia ustawicznego także w in­nych krajach. Rozwiązania te to jednak tylko podstawa formalna, „podłoże" prawdziwego kształcenia ustawicznego, jego zewnętrzny model. Aby te modele wywoływały rzeczywiste procesy kształcenia ustawicznego społe­czeństwa, muszą być jeszcze wewnętrznie doskonalone, by w pełni odpo­wiadały jego zasadom. Na ten kierunek poszukiwań winny być skierowane w najbliższych latach wysiłki teoretyków i praktyków. Tak, by tę całą słuszną i jedyną chyba dzisiaj koncepcję pogodzenia edukacji i życia ludzkiego uczynić bardziej zwartą, bogatszą w edukacyjne oferty i atrakcyjniejszą jeśli idzie o metody l organizację realizowanego w niej procesu dydaktyczno-wy­chowawczego.

7. Implikacje koncepcji kształcenia ustawicznego dla dotychczasowej edukacji

Koncepcja kształcenia ustawicznego Jest ideą, która ożywia cały proces edukacji. Wymaga ona wszechstronnego i równomiernego rozwijania całego potencjału wychowawczego społeczeństwa i tych jego elementów, które należą do resortu edukacji i tych spoza tego resortu, wszystkich interesu­jących się człowiekiem i jego rozwojem w różnych etapach życia, od urodzenia do grobu, niezależnie od tego, że kształceniu na każdym z tych etapów nadać się musi nieco inne, adekwatne do sytuacji spoteczno-zawodowej człowieka, cele szczegółowe. Zmierza ona także do tego, by wszystkim dziedzinom życia nadać znaczenie wychowawcze i kształcące, by wykorzy­stać w danym środowisku wszelkie znajdujące się tam możliwości. Jako środki oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych na młodzież i doro­słych. Zmierza ona do stworzenia samorozwijającego się i samodoskonalącego systemu edukacji. Dążenie do harmonijnego rozwoju wielu ogniw edukacji ustawicznej jest jednocześnie zmierzaniem do stworzenia społe­czeństwa wychowującego, w którym różne elementy życia pełnić będą funkcje dydaktyczno-wychowawcze.

Koncepcja kształcenia ustawicznego jest wizją ogarniającą życie jednostek i całych społeczeństw, próbą pogodzenia pracy z edukacją, sposobem połą­czenia spraw rozwiązywanych na co dzień z kreatywnym wysiłkiem czło­wieka. Jest ona zapowiedzią stylu życia w którym przeplatają się praca i kształcenie, stanowi formę intelektualizacji życia. Oznacza ona realny i konieczny związek procesu kształcenia i wychowania z całym systemem politycznym, ekonomicznym i społecznym. W świetle tej koncepcji kształ­cenie i życie wzajemnie się przeplatają. Jedno bowiem wzbogaca drugie. Kształcenie staje się, podobnie jak praca, sposobem istnienia człowieka.

Konsekwencją idei kształcenia ustawicznego jest także przewartościowanie dotychczasowej koncepcji edukacji. Odrzuca ona ujęcie kształcenia jako instrumentu przygotowania człowieka do wykonywania określonego zawodu na rzecz ideologii przygotowania go do życia w zmiennej cywilizacji i do dalszego kształcenia. W jej wyniku dawny ideał kształcenia i wychowania zastąpiony został ideałem wartości i mądrości. Nie zawód i nie przygotowanie do pracy a wartości, wielostronny rozwój cech umysłowych i mądrość stają się w niej ideałem wychowawczym. Tak pojęte wykształcenie, jako element egzystencji uchodzi w tej koncepcji za wartość najwyższą. W ten sposób informuje ona, że wykształcenie ustawiczne staje się poszukiwaniem wyższej wartości życia.

Koncepcja kształcenia ustawicznego stawia w nowym świetle dotychczas wyodrębniane ogniwa systemu oświaty i wychowania a wchodzące w skład formowanego systemu. Rodzi ona konieczność nieco innej ich interpretacji a w szczególności zarysowania nieco innego statusu znaczeniowego, włą­czonych do niego elementów - począwszy od wychowania przedszkolnego a na oświacie dorosłych skończywszy.

Tworzenie systemu kształcenia ustawicznego pociąga za sobą w pierwszym rzędzie zmiany w dotychczasowej koncepcji kształcenia szkolnego. Implikacją ustawiczności dla nauczania w tej instytucji i to niezależnie od tego, czy jest to szkoła podstawowa, średnia czy wyższa, jest zmiana dotychczasowych celów realizowanego tam kształcenia a co za tym idzie: treści, form, metod i organizacji tego procesu. W erze cywilizacji zmiennej, w czasie rewolucji naukowo-technicznej, gdy w zawrotnym tempie starzeje się wiedza i po krótkim czasie od ukształtowania tracą aktualność umiejęt­ności zawodowe, szkoła ta nie może zakładać jako podstawowego celu swej działalności wyposażenia uczniów w określony zasób wiadomości i umie­jętności - zwłaszcza zawodowych. Skoro ma ona przygotować do życia, to podstawowym celem edukacji w tej instytucji być musi przygotowanie do tego kształcenia. Na to przygotowanie winny się złożyć trzy grupy jakości; ukształtowanie dyspozycji intelektualnych niezbędnych do kształcenia, two­rzenie głębokiej i silnej motywacji do tego działania oraz poszerzanie umiejętności samokształceniowych.

Jeśli chodzi o dyspozycje intelektualne składające się na zdatność do dalszego kształcenia, to zaliczyć do nich trzeba uzdolnienia i zdolności, spostrzegawczość, pamięć, myślenie, wyobraźnię, uwagę i in. Dyspozycjami niezbędnymi (i to nie tylko do dalszego kształcenia) są też cierpliwość oraz silna wola i charakter, gwarantujące wytrwałość przy podejmowaniu i reali­zacji różnych form całożyciowej edukacji.

Drugim, ważnym elementem przygotowania do kontynuowania kształcenia, jest wyrobienie motywacji niezbędnej do tego działania. Człowiek jeśli ma się przez całe życie uczyć, musi być do tej czynności przygotowany nie tylko poprzez odpowiednio rozwinięte dyspozycje umysłowe, ale także po­przez wyzwolenie chęci, zapału i pasji do tego działania. Uruchomieniu motywacji kształcenia służą bogate i głębokie zainteresowania różnymi dziedzinami wiedzy, ciekawość świata, dociekliwość i pasje poznawcze oraz potrzeby intelektualne. W związku z tym kształtowanie ich to ważny element przygotowania do samokształcenia ustawicznego, równie istotny jak rozwi­janie wspomnianych wyżej dyspozycji intelektualnych.

Trzecim elementem przygotowania człowieka do kształcenia ustawiczne­go wyniesionym z nauczania szkolnego winno być posiadanie umiejętności kształcenia. Skoro człowiek ma się uczyć przez całe życie, to musi to umieć robić. Współczesna szkoła ma go więc wyposażyć w umiejętności poznawarnia świata przyrodniczego i społecznego, nawyki przyswajania wiedzy z różnych źródeł, w sposoby poznawania siebie samego, sterowania sobą w różnych sytuacjach życia rodzinnego i zawodowego, pogłębiania i wzmac­niania własnych sit wewnętrznych, umiejętności porozumiewania się z innymi (w tym także w językach obcych), wrażliwości oraz umiejętności współżycia. Wymagania te oznaczają konieczność totalnego zerwania z tradycyjnym charakterem nauczania wyposażającego młodzież w wiedzę na rzecz wyakcentowania przygotowania do samokształcenia i samowychowania, pre­ferencję w szkole dla rozwijania zdolności intelektualnych, pogłębiania mo­tywacji do kontynuowania kształcenia oraz pogłębiania wprawy w jego racjonalnym kontynuowaniu. Realizacja tych celów pociąga za sobą konie­czność bardzo głębokich zmian w treściach, organizacji i metodach dotych­czasowego kształcenia na tym szczeblu edukacyjnym. Jeśli idzie o treści, to generalnie muszą w nich być bardziej niż do tej pory wyeksponowane zagadnienia wartości i postaw pożądanych społecznie niż wiadomości, które i tak ulegną szybko zmianie. Jeśli zaś idzie o metody kształcenia, to na tym szczeblu edukacyjnym przyjąć trzeba strategię nauczania wielostronnego, oddziałującego mocno na osobowość wychowanków, nauczania opartego o dużą ilość ćwiczeń rozwijających siły umysłowe i kształtujących umiejęt­ności intelektualne. Elementem tej wielostronności winno być pełniejsze sięganie po pomoc edukacyjną ludzi ciekawych i znaczących w środowisku życia szkoły, znawców różnych dziedzin życia a także pełniejsze wykorzy­stanie w kształceniu środków masowych oraz współczesnych technicznych środków kształcenia.

Idea kształcenia ustawicznego pociąga także za sobą zmianę w dotychczasowej koncepcji i celów nauczania szkolnictwa zawodowego, zarówno średniego jak i wyższego a nawet podyplomowego kształcenia zawodowego. W jej kontekście nie może ono służyć tylko „przygotowaniu kadr" dla określonych działów gospodarki, administracji czy oświaty i kultury, czego wymagano od niego do niedawna prawie wyłącznie. Zmienność zawodowa, przemiany na rynku pracy jako następstwa postępu technicznego i technolo­gicznego czynią przygotowanie zawodowe krótkotrwałym i wymagają cią­głej jego aktualizacji. W tych warunkach szkolnictwo zawodowe winno -oprócz osiągania wyżej wymienionych celów ogólnych - wyposażać wychowanków w znajomość ogólnych elementów najważniejszych procesów technicznych i technologicznych w wybranej dziedzinie zawodowej oraz przygotować ich gruntownie do samokształcenia w zawodzie, w toku którego wychowanek szkoły zawodowej będzie mógł, w razie potrzeby, podnieść swoje kwalifikacje do poziomu wymagań wyrastających z danej chwili i sytuacji zawodowej.

W świetle założeń kształcenia ustawicznego zmieniają się też całkowicie pozycja i dotychczas wyodrębniane funkcje oświaty dorosłych. Idea kształ­cenia ustawicznego nakazuje równomierne rozwijanie wszystkich ogniw oświatowych, w tym także edukację poszkolną. Nobilituje to praktykę oświaty dorosłych, niedocenianą w niektórych kręgach, czyniąc z niej pełnowarto­ściowe i niezbędne ogniwo kształcenia. Nie może się ona-jak to do niedawna sądzono - ograniczyć głównie do realizacji funkcji zastępczej, tj. do kom­pensowania i uzupełniania braków w wykształceniu ogólnym i zawodowym, spowodowanych niedomaganiami edukacji młodzieży. Koncepcja kształcenia ustawicznego eksponuje funkcje właściwe tej oświaty, czyni ją etapem „koronującym" całożyciowe kształcenie człowieka. Z myślą o niej koncepcja ta zmusza pracowników oświaty - głównie nauczycieli - na wcześniejszych szczeblach kształcenia do przeformułowania dotychczasowych celów naucza­nia. Realizując jej różnorodne formy w ramach systemu edukacji ustawicznej nawiązać bowiem trzeba do wyników uzyskanych w tamtych etapach kształ­cenia ustawicznego.

Trzeba wreszcie powiedzieć, że świadomość istoty i potrzeby kształcenia ustawicznego powinna dzisiaj przekonać większość ludzi, w tym także młodych, o konieczności i nieodzowności całożyciowego, nieustającego i in­tensywnego kształcenia. Winna im jednoznacznie uzmysłowić, że kształceniu ustawicznemu musi się oddać każdy człowiek zainteresowany optymalnym pokierowaniem samym sobą. Stałe bowiem uczenie się, to jedyny skuteczny sposób na rozwijanie i ubogacanie własnej osobowości, to sposób rozwijania i wzbogacania życia, nadzieja na jego lepszy kształt w niedalekiej przyszłości.

8. Zagrożenia i dylematy kształcenia ustawicznego

Pomimo że w społeczeństwie naszym, nie tylko wśród specjalistów od problematyki przemian oświatowych, upowszechniło się przekonanie o ko­nieczności edukacji przez całe życie i pomimo dostrzegania przez te osoby wielu pozytywnych skutków tej koncepcji, idea ta nie wszędzie znajduje aprobatę. W niektórych kręgach społecznych łatwo znaleźć jej oponentów a nawet przeciwników, podnoszących związane z nią zagrożenia a nawet niebezpieczeństwa, które w niektórych przypadkach mają charakter obie- Ze ktywny. Opozycja wobec niego wypływa z kręgów tradycyjnego nauczycielstwa obawiającego się tego, że w systemie kształcenia ustawicznego obniży się status społeczny nauczyciela. Ich zdaniem traci on wiodącą rolę w szkole i procesie kształcenia. Oponenci wskazują też, że w wyniku uznanej przez koncepcję kształcenia ustawicznego zasady jednakowej wartości wszystkich ogniw edukacyjnych i wszystkich zaangażowanych w ten proces instytucji przyniesie obniżenie, tradycyjnie wysokiej pozycji szkoły w środowisku. Ich zdaniem koncepcja ta, podkreślając duże znaczenie i ważność wszystkich ogniw edukacyjnych, prowadzić może do obniżenia, przez przerażonych nią nauczycieli, wymagań stawianych uczniom w procesie nauczania szkolnego. Taka opozycja okazać się może przeszkodą przy pełnym wdrażaniu w życie koncepcji kształcenia ustawicznego.

Następnym zagrożeniem dla pełnego wdrażania idei kształcenia ustawi­cznego w wielu krajach mogą się stać ograniczenia finansowe, będące zresztą naturalnym następstwem niekorzystnej sytuacji ekonomicznej. Kształcenie ustawiczne jest rozwiązaniem drogim. Wymaga dodatkowych nakładów na inwestycje i zmiany organizacyjne. W związku z tym przy Jego pełnym wprowadzaniu i realizacji liczyć się trzeba z przeszkodami finansowymi związanymi z realiami ekonomicznymi danego kraju. Drogość tej koncepcji wyraża się nie tyle w bieżących nakładach na utrzymanie sprawnych i no­woczesnych instytucji (ogniw) tego kształcenia, ale również z powodu kosztów wynikłych z przerw w pracy uczących się a związanych z przy­dzielaniem ludziom dorosłym płatnych urlopów na kształcenie, bądź nawet pożyczek oświatowych. Koszty te, stale przecież rosnące, stawiają w wielu krajach sprawę realizacji kształcenia ustawicznego w rzędzie zamierzeń mało realnych ze względów ekonomicznych. Trudno bowiem przewidzieć czy w naszym, stale borykającym się z trudnościami ekonomicznymi i pogrążo­nym w permanentnym kryzysie gospodarczym kraju, kiedykolwiek sytuacja gospodarcza pozwoli przeznaczyć na jego wdrożenie odpowiednie rzeczy­wiście. potrzebne - środki finansowe. Trudno też przewidzieć ilu ludzi będzie stać na indywidualne sfinansowanie rosnącego w koszty (cena książek, prasy, pomocy oświatowych, technicznych urządzeń edukacyjnych) kształcenia usta­wicznego.

Opozycja wobec koncepcji kształcenia ustawicznego wypływa też z po­wodu jego małej opłacalności. Idea ta głosząc potrzebę kształcenia przez całe życie zaleca inwestowanie w działania mało już opłacalne, bo związane z kształceniem także człowieka w wieku zaawansowanym i starym. Nakłady takie, zdaniem oponentów tego kształcenia, „spłacają" się krótko (o ile się w ogóle spłacają), znacznie krócej niż w przypadku inwestycji edukacyjnych skierowanych na młodzież, która ma przed sobą długą drogę życia i w związku z tym będzie dłużej „odrabiać" zaciągnięty dług edukacyjny. Trudno odmówić racji temu poglądowi. Jego przeciwnicy, tj. obrońcy koncepcji kształcenia ustawicznego zdają sobie jednak sprawę z tego, że kształcenie ustawiczne oceniać trzeba z punktu widzenia spełniania przez nie także innych ~ niż tylko zawodowych - funkcji, z reguły dla uczącego się (zwłaszcza w wieku dojrzałym i podeszłym) równie ważnych jak ekonomiczne i godnych w tym samym stopniu co ekonomiczne inwestycyjnej działalności.

Poważne zagrożenia dla wdrażania systemu edukacji ustawicznej w wielu krajach niosą kryzysy polityczne, społeczne i ekonomiczne. One to sprawiają koncentracje uwagi władz krajowych na sprawach politycznych, sytuacji społecznej ludności, problemach ochrony zdrowia i aprowizacji a nie na oświatowych. Potwierdzeniem tego jest sytuacja przełomu lat 80. i 90. w krajach Europy środkowo-wschodniej, gdzie wskutek kryzysu politycznego i społecznego a także ekonomicznego odwrócona została w znaczącym stopniu, przez koncentrowanie się na „załatwianiu" spraw ważniejszych, uwaga społeczna od reformy systemu kształcenia. Znakiem tego odwrócenia jest np. zanik w szkolnictwie polskim tych lat krajowej i wojewódzkich rad postępu pedagogicznego, rozpad ruchu innowacyjnych szkół (kluby szkół poszukujących) - odwrócenie się od finalnego dorobku (raport) Komitetu Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej (1989) i in..

Kształcenie ustawiczne to współczesne wyzwanie dla ludzi wszystkich krajów. Wydaje się jednak, że jest ono zagadnieniem szczególnie ważnym, arcyistotnym dla ludności w krajach mniejszych i gorzej położonych pod względem geograficznym a także słabiej rozwiniętych pod względem cywi­lizacyjnym, mających mniejsze tradycje kulturowe i nieco „upośledzonych" przez te warunki (np. posługiwanie się językiem lokalnym a nie światowym). W przypadku ludności tych krajów musi ono być intensywniejsze po to, by ludność wdrożona tam we własną narodową kulturę, skutecznie przyswajała sobie także elementy kultury międzynarodowej i światowej, warunkującej jej dorównanie do światowego poziomu życia i pracy.

Wdrażanie idei kształcenia ustawicznego w skali międzynarodowej rodzi jeszcze inne problemy, związane w zasadzie z konfliktem pomiędzy interesem czy rozwiązaniem globalnym, nazwijmy to międzynarodowym a interesem czy rozwiązaniem edukacyjnym pojedynczych krajów idei tego kształcenia się podporządkowujących. Integracja Europy i świata na różnych zresztą z-odcinkach zdaje się nakazywać stworzenie jednolitego, międzynarodowego ^ln i wspólnego dla wielu krajów modelu systemu kształcenia ustawicznego. Interes zaś poszczególnych krajów, ich tradycje oświatowe, zdają się prze­mawiać za potrzebą wyeksponowania w omawianym modelu ich rodzimego dorobku i narodowej specyfiki, wyodrębnienia rozwiązań własnych, wypły­wających z narodowej odrębności i odmiennych tradycji oświatowych. Przy­szłość musi przynieść rozwiązanie tego dylematu, chociaż wiadomo, że pogodzenie tych dwu stanowisk nie będzie należeć do zadań łatwych a trafne ich rozstrzygnięcie wymagać będzie czasu.

Pytania:

1. Jaką rolę dla jednostki i dla społeczeństwa odgrywa edukacja ustawiczna?

2. Jakie są cele i właściwości systemu edukacji ustawicznej?

3. Wedle jakich reguł winien być organizowany system edukacji ustawicznej?

4. Jakie kłopoty niesie zjawisko kształcenia ustawicznego człowiekowi i społeczeń­stwu?

Rozdział XIX

Poradnictwo w teorii i praktyce Ewa Kozdrowicz

Poradnictwo - rozważania terminologiczne.

Cel i zakres działania.

Różne koncepcje poradnictwa.

Poradnictwo w pedagogice społecznej.

Interakcyjny modę! poradnictwa.

Podmioty działania (doradca i odbiorca porady).

Przedmiot działania.

Czynności poradnicze.

Metody i środki działania.

Wyniki działania.

Poradnictwo - historia, stan aktualny i przyszłość

Poradnictwo - rozważania terminologiczne

Poradnictwo jest potrzebne ludziom we wszystkich obszarach ich aktyw­ności, na całej drodze indywidualnego rozwoju. Towarzyszy człowiekowi w kolejnych etapach życia (dzieciństwo, młodość, dorosłość, starość) po­magając rozwiązywać pojawiające się problemy. Poradnictwo wspomaga, podtrzymuje, wspiera rozwój, przyjmując w zależności od sytuacji charakter działań naprawczych bądź profilaktycznych. W ramach wspierania rozwoju jednostki poradnictwo ma powiązania z podstawowymi działami społecz­nymi - wychowaniem, nauczaniem, opieką, pomocą, polityką oświatową. Szczególne miejsce w tym związku zajmuje wychowanie. Przyjmuje się, że cele wychowania i poradnictwa są wspólne, jednak przez wychowanie są one postawione w sposób pierwotny, natomiast poradnictwu są dane w spo­sób wtórny i w części wynikają z dysfunkcji nie tylko rozwoju jednostki ale i samego wychowania. Poradnictwo nie ma występować jako autorytet w sprawach wychowania, ale być możliwością i szansą wytworzenia kom­promisu w sytuacjach trudnych i konfliktowych z wychowawczego punktu widzenia.

Poradnictwo ~ cel i zakres działania

Poradnictwo nie jest pojęciem jedno­znacznym, często tym samym terminem określa się działalność różnego rodzaju, W literaturze spotyka się zamienne używanie terminów poradnictwo i doradztwo. Etymologicznie wcześniejsze i bardziej odpowiadające nasze­mu językowi jest poradnictwo. Doradztwo jest terminem zrodzonym w nauce angloamerykańskiej i określa działania o charakterze informacyjno-instruktażowym. Poradnictwo oprócz informowania, dawania rad pełni także rolę diagnostyczno-terapeutyczną. W doradztwie problem rodzi się w świadomości doradcy, natomiast w po­radnictwie - najczęściej w świadomości osoby szukającej porady.

Poradnictwo może być rozpatrywane w dwóch aspektach: jako instytu­cjonalny system o określonej strukturze organizacyjnej oraz jako specyficzna czynność podejmowana przez doradców profesjonalnych i osoby pomagające jednostkom przeżywającym problemy. Działania doradców to organizowanie sytuacji, dzięki którym osoba przeżywająca problemy (dziecko, młody czło­wiek, dorosły) na podstawie informacji, porady, wspólnych ustaleń może lepiej funkcjonować w swoich rolach - ucznia, kolegi, rodzica, itd.

Najważniejszym celem poradnictwa jest optymalizacja stanu rzeczy, ce­lami pośrednimi natomiast są: usuwanie zaburzeń i trudności, profilaktyka, prognoza.

Poradnictwo nastawione jest na:

a) doskonalenie procesu przygotowania jednostki do aktywnego życia przez wykrywanie i korygowanie braków rozwojowych, rozwijanie zdolno­ści, rozbudzanie nowych zainteresowań i dążeń (poradnictwo wychowawcze);

b) optymalizowanie procesu przygotowania do pracy zawodowej, ukazy­wanie perspektyw, stymulowanie rozwoju aspiracji i motywacji (orientacja i poradnictwo zawodowe);

c) przygotowanie do spędzania czasu wolnego i aktywnego uczestnictwa w kulturze, rozwijania własnej osobowości i twórczości kulturalnej poprzez wskazywanie możliwości samokształcenia i wszechstronnego doskonalenia się (poradnictwo kulturalno-wychowawcze).

Między wymienionymi celami ogólnymi poradnictwa dotyczącymi wy­chowania, orientacji zawodowej i uczestnictwa w kulturze nie ma wyraźnie zaznaczonych przedziałów. Każdy rodzaj poradnictwa zawiera elementy pozostałych^.

Z celami działań poradnianych związany jest ich zakres. W literaturze spotyka się trzy rodzaje poglądów dotyczących zakresu działań porad­nianych:

a) poradnictwo zmierza do udoskonalenia procesu wychowania jednostki poszukując odpowiednich środków. Doradca analizuje właściwości biopsychiczne wychowanka (osoby potrzebującej pomocy) i szuka w jego środo­wisku sił, na których mógłby oprzeć pracę. Jest to pogląd najczęściej reprezentowany przez psychologów i niektórych pedagogów społecznych (m.in. M. Jędrzejczak, O. Czemiawska);

b) poradnictwo zmierza do udoskonalenia procesu wychowania jednostki i optymalizacji pracy instytucji wychowawczych. Doradca nastawiony jest na pomoc w wyrównywaniu braków i likwidowaniu trudności wynikających ze stanów biopsychicznych wychowanka i przyczyn tkwiących w środowisku rodzinnym i szkolnym. Druga grupa autorów (M. Ziemska, A. Matuszczyk) traktuje poradnictwo szerzej jako działanie ulepszające funkcjonowanie in­stytucji wychowawczych (głównie rodziny i szkoły), a tym samym indywi­dualnych warunków wychowawczych jednostki;

c) poradnictwo zmierza do udoskonalenia procesu wychowania jednostki, ale głównym zadaniem jest poprawa funkcjonowania systemów społecznych, Proces wychowania jest zespołem zmian zachodzących zarówno w osobo­wości wychowawcy i wychowanka jak i w otaczającej rzeczywistości, przekształcanej pod wpływem przemian i świadomości ludzkiej. Doskonale­nie procesu wychowania jednostki (optymalizacja) związane jest z wycho­wankiem (jego zachowaniem, rozwojem), pracą wychowawców różnych instytucji (rodziców, nauczycieli itd.) oraz działaniami polityków i organiza­torów życia w środowisku. Do autorów ujmujących zakres poradnictwa tak szeroko należą m.in. A. Kargulowa i R. Miller.

Różne koncepcje poradnictwa

Poradnictwo to działalność, która optymalizuje różne dziedziny życia oraz rozwój osobowości człowieka. Owa działalność jest ściśle związana z ogólną koncepcją człowieka i przybiera różne formy w zależności od niej. Analizując poglądy teoretyków i działaczy można wyróżnić cztery sposoby określania poradnictwa:

a) Poradnictwo jako komponent złożonego procesu wspierającego dyna­miczny rozwój osobowości (funkcja szeroko pojmowanego wychowania). Porada traktowana jest tu jako indywidualny, bezpośredni proces pomocy, w którym doradca pomaga odbiorcy rozwiązać jego problem,

b) Poradnictwo jako systematyczna pomoc jednostce w tworzeniu i okre­ślaniu planów dostosowanych do sytuacji i własnych możliwości. Porada jest techniką pomagania, dzięki której doradca dąży do przekonania odbiorcy do Porada właściwej samooceny i wykorzystania własnych możliwości w życiu,

c) Poradnictwo jako technika kierowania dzieckiem w normalnym środowisku wychowawczym, ułatwiająca pomoc w |eeo szybkim dostosowaniu się do oczekiwań społecznych. Porada jest odmianą życzliwego wywiadu doradcy z osobą potrzebującą pomocy, ułatwiającego dobór właściwych celów i działań.

d) Poradnictwo jako metoda polegająca na takim prowadzeniu osoby potrzebującej pomocy, że zaczyna ona sama szukać odpowiedzi na nurtujące ją pytania. Porada jest formą pomocy jednostkom w rozwiązywaniu ich problemów. Celem działania doradcy jest przygotowanie człowieka do bycia wolnym i odpowiedzialnym.

W przedstawionych koncepcjach poradnictwa różną rolę odgrywa porada i różny jest stosunek doradcy do osoby potrzebującej pomocy. Te elementy działania poradniczego uwzględniła także A. Kargulowa w swojej propo­zycji trzech koncepcji poradnictwa opartych na analizie psychoanalitycznej i behawiorystycznej, humanistycznej i poznawczej koncepcji człowieka, Wyróżnia ona:

a) Poradnictwo dyrektywne nie liczące się z indywidualnością jednostki, jej przeżyciami i samooceną. Porada ma tu charakter instrumentalny, doradca formułuje prognozę i podaje sposób rozwiązania problemu traktując odbiorcę jako przedmiot działań poradnianych.

b) Poradnictwo liberalne nastawione na rozwiązywanie sytuacji proble­mowej z uwzględnieniem wewnętrznych przeżyć jednostki, umożliwia więc samopoznanie, uwalnianie się od lęków i zahamowań. Doradca nastawiony jest na wskazywanie sposobów lepszego zrozumienia siebie i innych ludzi, na zmianę sposobów myślenia u odbiorcy o własnym problemie.

c) Poradnictwo dialogowe (określane do niedawna jako edukacyjne) umożliwiające badanie i poszukiwanie strategii i środków rozwiązywania problemów. Doradca i radzący się współpracują ze sobą szukając adekwat­nych rozwiązań. Badaczami są obie strony, jednak doradcy wykorzystują swoje większe doświadczenie.

Odmianą poradnictwa dialogowego jest poradnictwo życia (H. Kaja) czy poradnictwo życiowe (M. Kulczycki). Do tego nurtu zalicza się też kon­cepcję poradnictwa dla dorosłych (O. Czemiawska) i poradnictwa rodzin­nego (M. Ziemska, M. Trawińska), a także koncepcję pomocy dziecku w jego rozwoju bio-socjo-kulturowy m (E. Marynowicz-Hetka).

Poradnictwo w pedagogice społecznej

Pedagogika społeczna określa wychowanie jako działanie zmierzające do organizowania sytuacji wychowawczych, umożliwiających zabieganie wy­chowawcy o rozwój wychowanka. H. Radlińska podkreśla, iż „wychowanie polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki poszukiwania i wyboru wartości istniejących, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Tak rozumiane wychowanie odbywa się w trzech aktach wychowawczych - wzrostu jednostki, jej wrastania w środowisko społeczne i wprowadzenia w wartości. H. Radlińska wprowadziła też do pedagogiki społecznej pojęcie pomocy w rozwoju. Jest to nie tylko wprowadzenie w wartości, dopomaganie do wzrostu i wrastania w środowisko, wspomaganie, ochranianie rozwoju przed zaburzeniami ale także pewien typ stosunku wychowawczego, w którym wychowawca jest przewodnikiem, doradcą, łącznikiem ze „światem zewnętrznym". Wychowa­nek postrzegany jest jako jednostka pracująca nad sobą, dążąca do dosko­nalenia siebie i środowiska.

A. Kamiński nawiązując do propozycji H. Radlińskiej wyodrębnił trzy sfery życia człowieka - biologiczną, społeczną i kulturalną. Rozwój biolo­giczny wspiera pielęgnacja, wyrównywanie braków organizmu oraz pobu­dzanie rozwoju poprzez aktywność fizyczną. Rozwój społeczny ułatwiają działania podejmowane przez wychowawcę, umożliwiające wychowankowi m.in. nabywanie ról społecznych, internalizację norm i zasad grupowych. Wspieranie rozwoju kulturalnego to z kolei organizowanie sytuacji wycho­wawczych ułatwiających uczestnictwo w kulturze, budzenie zainteresowań, aspiracji, przekazywanie norm. Procesy te jako odrębne zjawiska są niepo­równywalne, lecz uzupełniają się nawzajem w rozmaitych sprzężeniach, a ich przebieg wymaga planowej, wszechstronnej i systematycznej pomocy.

Jeśli wychowanie traktuje się jako pomoc w rozwoju wychowanka (aktyw­ne przystosowanie się do zadań wynikających z pełnionych ról społecznych i normy wieku) to wszelkie działania wychowawcy zmierzające do organi­zowania sytuacji umożliwiających ten rozwój określa się w pedagogice społecznej jako poradnictwo lub doradztwo socjalno-wychowawcze. Pomoc to działania podejmowane przez instytucje, stowarzyszenia, jednostkowe siły społeczne, natomiast rozwój odnosi się do osoby korzystającej z pomocy i dotyczy trzech sfer jej życia.

Pomoc wspierająca rozwój wychowanka to pobudzanie do działania, zachęcanie do usamodzielnienia. Nadrzędnym celem tak rozumianej pomocy powinna stać się profilaktyka wychowawcza neutralizująca wpływ czynników powodujących potencjalne zagrożenie rozwoju jednostki. Współdziała z nią przekształcanie środowiska życia wychowanka w oparciu o siły jednostkowe i zbiorowe. Wzajemne przenikanie wpływów jednostki i środowiska jest niezwykle istotną przesłanką pedagogiki społecznej.

Poradnictwo występuje we wszystkich sferach życia społecznego i nie­zależnie od wieku osób radzących się i dziedziny porady powinno stawiać sobie cele wychowawcze, nie poprzestając więc na diagnozie powinno służyć pomocą wychowawczą. W świadczeniu tej pomocy i opracowywaniu jej planów jest miejsce dla metod i technik badawczych pedagogiki społecznej oraz dla pedagoga społecznego jako doradcy.

Poradnictwo jako metoda działalności wspólna wszystkim dziedzinom, którymi zajmuje się pedagogika społeczna, oparta jest na urządzeniach i doświadczeniach życiowych i pomaga młodym w znalezieniu własnej drogi a ludziom dojrzałym - w wykonaniu własnych zadań życiowych.

Pomoc w rozwoju wychowanka w teorii pedagogiki społecznej opiera się na kilku założeniach związanych z osobą wychowawcy;

- wychowawca organizuje różne sytuacje wychowawcze i zabiega o rozwój bio-socjo-kulturalny wychowanka,

- wychowawca posiada sprzymierzeńców w środowisku życia wychowanka, którymi są siły jednostkowe i zbiorowe,

- wychowawcą może być osoba, którą cechuje bezinteresowna chęć wspo­magania rozwoju drugiego człowieka,

- wychowawca jest doradcą, przewodnikiem i łącznikiem ze światem szer­szym.

Interakcyjny model poradnictwa

W interakcyjnym modelu poradnictwa jako rodzaju ludzkiego działania można wyróżnić;

- dwa podmioty działania (doradca i radzący się),

- przedmiot (problem do rozwiązania),

- czynności poradnicze,

- metody i środki działania,

- wyniki działania.

OSOBA RADZĄCA SIĘ

Podmioty działania

W praktyce poradniczej występują dwa podmioty, tj. doradca (specjalista, konsultant, wychowawca) oraz radzący się (klient, odbiorca porady, pacjent, użytkownik, wychowanek). Przyczyną uruchomienia ich stosunku jest prob­lem, który starają się wspólnie rozwiązać. Relacje tych osób określa się jako współdziałanie. Jednym z działających jest osoba udzielająca porady, pod adresem której wysuwane są oczekiwania odnoszące się głównie do cech osobowości i wymagania dotyczące wiedzy i kompetencji. Drugą z osób działających jest odbiorca porady zainteresowany rozwiązaniem swego pro­blemu. Do niedawna traktowano osobę, na którą się oddziałuje jako przedmiot działania. Koncepcje podmiotowości, zainspirowane ideami psychologii humanistycznej wyparły ten sposób traktowania człowieka. Dążenie do spontanicznej aktywności i rozwoju oraz do bycia przyczyną zdarzeń uznane zostało za właściwość niejako przynależną naturze ludzkiej a nawet za powinność człowieka wobec samego siebie. Istotą podmiotowości człowie­ka jest tzw. świadoma aktywność, w trakcie której dokonuje on samodziel­nych wyborów i podejmuje decyzje opierając się na własnych wartościach - jest więc twórcą zachodzących zdarzeń i autorem własnego życia.

Doradca

Określając, jaki powinien być doradca należy wziąć pod uwagę:

a) zadanie, jakie ma on do spełnienia (diagnoza, terapia, profilaktyka, współ­działanie z odpowiednimi instytucjami, praca w środowisku),

b) przygotowanie do roli (umiejętność wytwarzania klimatu we wzajemnych kontaktach z odbiorcą, pełna akceptacja klienta, rezygnacja z oceny, demonstrowania swojej wyższości intelektualnej, narzucania swojej kon­cepcji rozwiązania problemu itd.),

c) jego osobowość (talent pedagogiczny, stała gotowość do doskonalenia się, intuicja, umiejętność sprawiania pozytywnego wrażenia itd.),

d) jego stanowisko w procesie poradnianym (kompetencja interpersonalna związana z dokładnością spostrzegania i rozumienia sytuacji społecznych, zdolnością i chęcią rozwiązywania problemów oraz sposobem ich rozwią­zania).

Czynności wykonywane przez doradcę mają dwa wymiary - instrumentalny i ustosunkowania się. Aspekt instrumentalny mieści się między treściami poradnictwa a warsztatem zawodowym doradcy i realizowanymi przez niego czynnościami i ich specjalizacją- Należy tu wymienić czynniki związane z osobą doradcy, tj. wiedzę, doświadczenie, kompetencje, intuicję, sprawne nawyki, zdolności innowacyjne. Aspekt ten jest punktem wyjścia do realizacji procesu poradnianego, w którym wysiłek doradcy skierowany jest na opa­nowanie problemu odbiorcy. Z cechami wykonania (tj. struktury i wyniku czynności), które są przejawem stosunku doradcy do podejmowanych dzia­łań, do siebie samego i do otoczenia związany jest aspekt ustosunkowania się. Obiektywizuje się on w postawie doradcy (neutralny, zaangażowany) dążącego do zmiany położenia życiowego osoby radzącej się przez wywo­łanie w niej i w środowisku korzystnych zmian.

A. Kępiński uważał, że kontakt z ludźmi nie tylko wymaga ale wręcz zmusza doradcę do wyrobienia pewnych korzystnych postaw uczuciowych koniecznych do powstania i podtrzymania takiego kontaktu, tj. życzliwości, chęci pracy, poczucia odpowiedzialności, bezpieczeństwa. Doradzanie to pasja, gotowość do udzielania i niesienia pomocy bez niechęci. Idealny doradca posiada umiejętność porządkowania i syntetyzowania swoich do­świadczeń, dojrzałość emocjonalną i samoświadomość własnego życia, op­tymizm mimo długotrwałego oczekiwania na efekty, empatię. Istnieje po­trzeba rozważań na temat osobowości doradcy w odniesieniu do wszystkich typów i rodzajów poradnictwa, jednak pedagogów najbardziej interesuje osoba doradcy wychowawczego. Powinna to być osoba, której wartość zawodowa (specjalizacja, fachowość kompetencja) oraz osobowość są w stanie zobiektywizować się twórczo i skutecznie w pomocy wychowawczej udzielanej dzieciom, młodzieży, rodzinie i nauczycielom.

Optymalizację procesu poradniczego ułatwiają więc właściwości doradcy, które:

a) pozwalają na wytworzenie się osobistego kontaktu między doradcą a osobą radzącą się,

b) pozwalają na rozpoznanie sytuacji życiowej radzącego się i zrozumienie istoty jego problemu,

c) umożliwiają przygotowanie klienta do odbioru porady, wytworzenie tzw. gotowości do odbioru porady i podjęcia współdziałania.

Odbiorca porady

Wszystkie określenia dotyczące odbiorcy porady nie oddają układu sto­sunków składających się na proces poradnictwa, nie wyrażają dążenia do współdziałania, pracy nad sobą, dążenia do rozwiązania swojego problemu wspólnie z doradcą. Osoba mająca problem może stać się sama inicjatorem stosunku poradnianego lub być zobligowaną do uczestnictwa w nim. Osoby zgłaszające się po poradę cechuje różny stosunek do doradcy, co wyraża się w przyjmowaniu różnych postaw:

a) chwiejnych, charakteryzujących się chęcią uzyskania pomocy a jednocześnie niezadowoleniem, że trzeba się o nią ubiegać,

b) wymuszających, gdy klient żąda tylko potwierdzenia swego pomysłu na rozwiązanie problemu,

c) nastawionych na współpracę umożliwiającą działanie osoby radzącej się i doradcy.

Najlepszą przysługą, jaką może oddać klientowi doradca, to stworzyć takie warunki, aby mógł się on nauczyć rozwiązywania problemów samo­dzielnie. Sytuacja pomocy nie może być wyręczająca ale wspomagająca, nie utwierdzająca w bezradności ale podnosząca wiarę we własne siły, sprzyjająca docenianiu, wyrażaniu i spożytkowaniu własnych możliwości przez jedno­stkę. Kluczowy sens pomagania polega nie tylko na tym, że wspomagany staje się zdolny do zaspokojenia swoich obecnych potrzeb, ale że w równym stopniu uczy się, jak zaspokajać potrzeby przyszłe.

Przedmiot działania

W poradnictwie przedmiotem działania jest problem radzącego się, któ­remu trzeba pomóc w jego rozwiązaniu. Problem określa się jako rodzaj zadania, którego podmiot nie może rozwiązać przy aktualnie posiadanym poziomie wiedzy, umiejętności i nastawienia. Biorąc pod uwagę różne płaszczyzny życia społecznego, w jakich człowiek uczestniczy i różne formy aktywności ludzkiej, można wyróżnić następujące problemy rozwiązywane przez poradnictwo:

a) związane z osobistą sytuacją jednostki, wynikające z jej stanu psychofi­zycznego,

b) związane z rodziną, wynikające z trudności w wypełnianiu jednej lub kilku funkcji przez któregoś członka rodziny lub rodziny jako grupy,

c) wynikające z przynależności do grup nieformalnych lub instytucji,

d) związane z pełnieniem ról i optymalnym wypełnianiem zadań stąd wyni­kających,

e) wiążące się z przynależnością do społeczeństwa globalnego, przeżywają­cego określone napięcia i konflikty.

Inny podział uwzględnia problemy związane z sytuacjami adaptacyjnymi, decyzyjnymi i frustracyjnymi. Sytuacje adaptacyjne związane są z przecho­dzeniem człowieka z jednych warunków do drugich (np. pójście dziecka do przedszkola, rozpoczynanie nauki szkolnej, zmiana szkoły, miejsca zamiesz­kania, rozpoczynanie studiów czy pracy). Sytuacje frustracyjne powstają w momentach różnorodnych niepowodzeń, których nie brak w szkole, pracy i codziennym życiu. Sytuacje decyzyjne związane są natomiast z koniecz­nością wyboru np. kierunku dalszego kształcenia po szkole podstawowej.

Każdy problem zaburza stosunek jednostki do siebie i do otoczenia. Problem jest więc sytuacją psychiczną osoby radzącej się, jednak z czasem staje się też problemem doradcy, który ocenia go z szerszego punktu widze­nia. Współdziałanie podmiotów polega na wykrywaniu źródeł powstania problemu i na takim przekszałceniu stosunku do niego, aby z traumatyzującego stał się mobilizujący do działania.

Czynności poradnicze

Czynności podejmowane w poradnictwie powinny uwzględniać pewne zasady, zwłaszcza: właściwe rozpoznanie potrzeb, indywidualne podejście do osoby radzącej się i jej problemu, odpowiednie wykorzystanie środków, dążenie do aktywizowania klientów, dobrowolność, przystępność. W zależ­ności od stanu osoby radzącej się podejmowane są działania poradnicze nastawione na prognozę, profilaktykę, optymalizację bądź naprawę. Jest to kryterium horyzontalne poradnictwa, które należy rozpatrywać łącznie z kry­terium wertykalnym tzn. treścią i problemami. Swego rodzaju spoiwem zamykającym w całość to, co się odbywa w poradnictwie jest kryterium „wewnętrzne" (czynności doradcy). O ile radzący się wnoszą do poradnictwa treści i problemy a także swoje różne stany, to doradca poprzez swoje czynności i osobowość próbuje im zaradzić, pomóc itd. Wśród czynności poradniczych wymienia się:

a) badania wstępne (informacje, wywiad, anamneza, wstępna eksploracja potrzeb, problemu, trudności itd.),

b) diagnoza (wielospecjalistyczna - pedagogiczna, psychologiczna, medycz­na, logopedyczna itd.),

c) prognoza i program pomocy (w oparciu o konsultacje specjalistów i do­tychczas uzyskane informacje o radzącym się),

d) informacja i porada wychowawcza (bezpośrednia dla zgłaszających się po pomoc i pośrednia w postaci orzeczeń),

e) aktywna pomoc wychowawcza (udzielana dziecku, rodzicom, nauczycie­lom, instytucjom) nastawiona w przypadku dorosłych na kształcenie, modyfikację postaw wobec dziecka, a w przypadku dziecka - na wspo­maganie jego rozwoju. L.M. Brammer uważa, że z punktu widzenia osoby pomagającej istnieje osiem stadiów pomagania. Są to:

1. Wstęp - przygotowanie i nawiązanie relacji

2. Klasyfikacja - ustalenie problemu i powodów szukania pomocy przez wspomaganego

3. Strukturowanie - sformułowanie kontraktu i struktury (istota, granice i cele przyszłej relacji pomagania).

4. Relacja - budowanie relacji pomagania.

5. Eksploracja - eksplorowanie problemów, formułowanie celów, planowanie strategii, zbieranie faktów, wyrażanie głębszych uczuć, uczenie nowych umiejętności.

6. Konsolidacja - eksplorowanie alternatyw, przepracowanie uczuć, prakty­kowanie nowych umiejętności.

7. Planowanie - stosowanie strategii rozwiązywania konfliktów, redukowanie przykrych uczuć, podejmowanie samodzielnie działań przez wspomaga­nego z równoczesnym włączaniem nowych umiejętności czy zachowań.

8. Zakończenie - ewaluacja wyników i zakończenie relacji.

Proces poradniczy to najczęściej cykl spotkań, w czasie których dynami­cznie zmienia się jakość emocjonalna interakcji. Na interakcję między do­radcą a radzącym się wpływ ma m.in. percepcja samego siebie, odczuwane potrzeby, uznawane wartości, żywione uczucia, nabyte doświadczenie i cza­sem odmienne oczekiwania tych osób.

Ważnym elementem podejmowanych działań jest porada. Pojęcie to sto­suje się dla określenia różnych sposobów komunikowania się, przekazywania informacji, zalecania.

Zdaniem A. KarguloweJ porada to wartości (idee, informacje, stany osobowości partnerów), które zostały wytworzone w układzie interpersonal­nym doradca - radzący się, przy współudziale ich obu.

Odróżnia się więc poradę prostą, będącą odpowiedzią na różne pytania kierowane do doradcy od porady będącej rodzajem wzajemnego współdzia­łania podmiotów, Pierwszy rodzaj ma charakter funkcjonalny, bo może być udzielany nawet okazjonalnie. Drugi jest natomiast czynnością profesjonalną, opartą najczęściej o wyniki badania osoby radzącej się. Porada może być więc jednorazowa, bądź stanowić może początek systematycznych zabiegów wychowawczych. Wartościowa porada powinna być związana z posiadanym przez doradcę modelem rozwiązywania problemów życiowych.

Metody i środki działania

W zależności od formy (porada, psychodrama i socjodrama, praca spo­łeczno-wychowawcza) poradnictwo wykorzystuje w działaniu różne metody i środki. Wyróżnia się poradę bezpośrednią, która może być indywidualna i zbiorowa, prosta i wzbogacona, jednorazowa lub wielokrotna, ustna lub pisemna. Drugim rodzajem jest porada pośrednia, przekazywana w listach, prasie, książkach, telefonicznie, w radiu i telewizji. Pełni ona podwójną rolę, gdyż jest narzędziem, które można wykorzystać odwołując się do poszcze­gólnych jego form (artykułu, audycji itd.) a jednocześnie jest metodą docie­rania do tych ludzi, którzy nie chcą, nie potrzebują lub nie mogą zdecydować się na bezpośredni kontakt z doradcą. Przy stosowaniu psychodramy i socjodramy wykorzystuje się wymianę ról, dublowanie ról, przedstawianie samego siebie i przewidywanie przyszłości. Praca społeczno-wychowawcza jako forma poradnictwa opiera się o prowadzenie indywidualnych przypad­ków, grup rozwojowo-wychowawczych, psychoterapeutycznych i rewalidacyjnych.

W bezpośrednim kontakcie doradcy i radzącego się przeważają metody werbalne, dzięki którym doradca pomaga w rozbijaniu utrwalonych struktur myślowych, wywołuje „dezintegrację pozytywną", motywuje do działania, do zmiany obecnej sytuacji, do nowej interpretacji problemu. W interakcyjnym układzie podmiotów działania często wykorzystuje się techniki wpływu indywidualnego, sytuacyjnego, osobistego.

Postawienie diagnozy lub jej weryfikację ułatwiają narzędzia działania (ankieta, test, skala ocen itd.) jednak w poradnictwie największą rolę pełnią narzędzia niematerialne związane z osobą doradcy tj. jego wiedza, doświad­czenie, intuicja, empatia, umiejętność analizy otrzymanych informacji, umie­jętność przewidywania skutków itd.

Wyniki działania

Dokładne określenie wyników poradnictwa jako pewnej praktyki społe­cznej jest trudne ze względu na wielowarstwowość rezultatów samego poradnictwa jak i komplementarne wobec porady wpływy różnych działań i informacji odbieranych, przetwarzanych i motywujących jednostkę do działania. Rezultaty poradnictwa odnajdujemy w przemianach osobowości radzącego się i doradcy, zmianach zachodzących w środowisku życia osób szukających pomocy, rozwiązanych problemach tych osób, zmianach w działalności poradni i innych placówek nastawionych na pomaganie. Porad­nictwo jako działalność praktyczna i jako refleksja może stać się inspiracją do szukania nowych rozwiązań organizacyjnych w systemie wychowania. W ostatnich latach podjęto badania nad udzielaniem porad i ich skutecz­nością.

Poradnictwo - historia, stan aktualny i przyszłość

Historia

Początki poradnictwa sięgają przełomu XIX i XX wieku. Były to spon­taniczne inicjatywy mające na celu pomoc dzieciom i młodzieży z kłopotami szkolnymi i z wątpliwościami związanymi z wyborem zawodu lub dalszej drogi kształcenia. Jako pierwsze powstawały poradnie zawodowe, których przydatność związana była z rozwojem przemysłu i wzrostem zapotrzebo­wania na pracowników o określonych umiejętnościach. W 1903 roku J. Joteyko zgłosiła na Kongresie Higieny w Brukseli postulat badań lekarskich przy wyborze zawodu. Jan Dawid uzasadniał konieczność badań psycholo­gicznych przy stwierdzaniu przydatności zawodowej. Pierwsza poradnia zawodowa w Polsce powstała w 1907 roku z inicjatywy W. Hauszylda przy Patronacie nad Polską Młodzieżą Rzemieślniczą i Przemysłową. W 1925 roku powstały dwie poradnie psychotechniczne zajmujące się poradnictwem zawodowym - Miejska Poradnia Psychotechniczna i Poradnia przy Państwo­wej Szkole Budownictwa. Poza Warszawą działały Miejska Pracownia Psy­chologiczna i Poradnia Zawodowa (Łódź 1919) oraz Miejski Instytut Psychotechniczny (Kraków 1925). W 1926 roku J. Joteyko zorganizowała Sekcję Psychologów Szkolnych, która miała określić cele i zadania programu ich działalności na terenie szkół. Pierwszy psycholog państwowy (była to Maria Grzywak-Kaczyńska) rozpoczął działalność na terenie warszawskich szkół powszechnych w 1928 roku.

Dział selekcyjny poradnictwa zaczął się rozwijać dopiero wtedy, gdy powstały pierwsze instytucje do odrębnego kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w różnym stopniu. W 1922 r. z inicjatywy M. Grzegorzewskiej powstał Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, przy którym działało "cjane ^^yratońum Psycho-pedagogiczne ułatwiające selekcję dzieci do szkół specjalnych. W 1935 r. rozpoczął działalność Instytut Higieny Psychicznej, który m.in. zajmował się dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami nerwowymi i psychicznymi, z zaburzeniami mowy i zachowania.

Nurt poradnictwa związanego z problematyką wychowawczą rozwijały głównie organizacje społeczne, wśród których najaktywniejsze było Robotnicze Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Z jego inicjatywy została uruchomiona - na Żoliborzu poradnia pediatryczna „Zdrowie Dziecka", poradnia wycho­wawcza oraz poradnia „Moje Mieszkanie", które wspólnie z innymi placów­kami realizowały program kompleksowego zaspokajania potrzeb rodziny i dziecka. Główny organizator poradni - lekarz A. Landy widział w niej placówkę koordynującą oddziaływania wychowawcze rodziny, przedszkola, szkoły itd. i wspierającą rozwój dziecka od urodzenia aż do dojrzałości.

Okres dwudziestolecia międzywojennego określano często jako „prekur­sorskie poszukiwanie" gdyż pewne inicjatywy i doświadczenia wykorzystano przy organizowaniu poradnictwa pedagogicznego po II wojnie światowej. Jako pierwsze rozpoczęły działalność komisje selekcyjne resortu oświaty, poradnie zdrowia psychicznego resortu zdrowia a także Instytut Higieny Psychicznej ze swoimi poradniami leczniczo-wychowawczymi. Obok zabez­pieczenia podstawowych warunków bytowych dzieci i młodzieży ważnym zadaniem było podjęcie zabiegów leczniczych i terapeutycznych, kierowanie do odpowiednich typów szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych.

W 1958 roku przy kuratoriach okręgów szkolnych rozpoczęły działalność poradnie psychologiczno-zawodowe a TPD przystąpiło do organizowania poradni społeczno-wychowawczych. Rok ten przyjmuje się często jako datę powstania poradnictwa zawodowego i wychowawczego w Polsce. Sieć po­radni TPD przeznaczona była dla dzieci w wieku 4-14 lat - trudnych, kalekich, ze środowisk szczególnie zaniedbanych. Poradnie badały warunki życia dziecka w rodzinie, określały potrzeby i na tej podstawie podejmowały różnorodne środki zaradcze. Przy poradniach społeczno-wychowawczych funkcjonowały świetlice reedukacyjne, terapeutyczne, niektóre placówki organizowały kolonie obserwacyjno-terapeutyczne. W 1958 roku rozpoczy­nało działalność 24 poradni tego typu a 1964 roku było ich już 69. Liczba funkcjonujących w tym okresie poradni psychologiczno-zawodowych była znacznie mniejsza. Oba piony poradnictwa rozwijały się odrębnie w zasa­dzie nie współpracując ze sobą.

W 1964 roku Ministerstwo Oświaty wydało decyzję o połączeniu poradni społeczno-wychowawczych PTD i psychologiczno-zawodowych w jednolitą sieć pod nazwą „poradnie wychowawczo-zawodowe". Lepsza baza materialna i kadra specjalistów miały ułatwiać „udzielanie dzieciom i młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy w dziedzinie zapobiegania trudnościom wychowawczym i ich rozwiązywania oraz wyboru przez młodzież zawodu i kierunku kształcenia". W nowej sytuacji organizacyjnej dziecko miało być objęte opieką psychopedagogiczną sprawowaną przez zespół specjalistów jednej placówki od przedszkola aż do ukończenia szkoły. W latach 1964-1977 nastąpił czterokrotny wzrost liczby poradni (449) a liczba pracowników wzrosła sześciokrotnie (ok. 3 tys.).

Sojusznikiem poradni w działaniach podejmowanych na terenie szkoły są pedagodzy szkolni (od 1975 roku), którzy zgodnie z wytycznymi Zarządzenia Ministra Oświaty i Wychowania mają być organizatorami środowiska wy­chowawczego w szkole, współorganizatorami procesu dydaktyczno-wychowawczego oraz współorganizatorami działań korekcyjno-wyrównawczych i profilaktycznych.

Stan aktualny

Problemy poradnictwa budzą zainteresowanie zarówno teorii jak i praktyki wychowawczej, przy czym uwarunkowania tego zjawiska leżą zarówno w potrzebach szkoły jak i rodziny, wynikać mogą z sytuacji indywidualnych jak i z szeregu zjawisk towarzyszących współczesnemu życiu. Tradycyjne formy poradnictwa (zawodowe, zdrowotne, wychowawcze) ulegają rozsze­rzeniu na nowe dziedziny w wyniku rozwoju samego pojęcia wychowania, jak i złożoności stosunków, do którego przygotowywana jest młodzież. Niezbędne jest funkcjonowanie instytucji nastawionych na pomoc młodym ludziom, ich rodzicom i wychowawcom. Poradnictwo ukierunkowane na potrzeby dzieci i młodzieży oraz szkoły jako instytucji socjalno-wychowaw­czej powinno spełniać funkcje związane ze stymulowaniem rozwoju oraz kompensacją braków u uczniów źle funkcjonujących w swojej roli. Czy i jak realizowane są te funkcje można ocenie na podstawie analizy pracy specja­listów w poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz pedagoga szkolnego.

Poradnia psychologiczno-pedagogiczna

Poradnia to placówka, której celem jest udzielanie pomocy dzieciom, młodzieży oraz wszystkim, którzy z racji zawodu (nauczyciele) czy pełnionej funkcji (rodzice) są odpowiedzialni za wychowanie i rozwój dzieci i mło­dzieży. Poradnia pełni funkcje: profilaktyczną, diagnostyczną, doradczą, terapeutyczną i orzeczniczo-kwalifikującą. W roku szkolnym 1992/93 dzia­łało 578 poradni psychologiczno-pedagogicznych (w tym 31 filii) w których pracowało 6,7 tyś. psychologów, pedagogów, logopedów i innych specja­listów.

W pracy poradni wyróżnia się::

a) poradnictwo dydaktyczne (badanie dojrzałości szkolnej, badanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i trudności w nauce, pomoc w wyborze szkoły i zawodu, badanie dzieci odbiegających od normy, badania uzdolnień),

b) poradnictwo wychowawcze (rozwój osobowości i kształtowanie prawid­łowych postaw, zaburzenia w zachowaniu i niedostosowanie społeczne, analiza postaw, analiza funkcjonowania środowisk wychowawczych -rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej, placówki opiekuńczo-wychowawczej, wykorzystanie czasu wolnego i rozwój, kształtowanie prawidłowych po­staw wobec dzieci specjalnej troski),

c) poradnictwo opiekuńcze (analiza potrzeb dzieci i młodzieży zaspokajanych w rodzinie, szkole, środowisku zamieszkania oraz potrzeb związanych z właściwościami organizmu dziecka).

Z usług poradni korzystają nauczyciele, rodzice i dzieci. Pracownicy poradni narzekają na pozorną pomoc ograniczoną w zasadzie do wydawania opinii, orzeczeń i skromnego zakresu terapii. Blisko 70% działalności poradni to realizacja zadań wspomagających czynności administracji oświatowej ze szkodą dla podstawowych funkcji doradczych. Poradnie koncentrują się na diagnostyce i orzecznictwie, zbyt mało czasu poświęcając profilaktyce i te­rapii. Skuteczność pomocy udzielanej dzieciom i młodzieży przez poradnie osłabiają następujące czynniki:

- brak określenia obowiązku nauczyciela w zakresie wczesnego wykrywania zagrożeń u dzieci,

- brak rzetelnego przygotowania do działalności profilaktycznej, diagnosty­cznej i terapeutycznej w kształceniu kandydatów na nauczycieli,

- brak warunków do skutecznej terapii indywidualnej i grupowej w szkole według wskazań specjalistów z poradni,

- brak możliwości egzekwowania w szkołach sposobu i stopnia realizacji wskazań doradcy,

- brak praktycznych i prawnych możliwości weryfikowania form oddziały­wania nauczyciela na dziecko,

- brak możliwości skutecznego egzekwowania od rodziców właściwego wypełniania obowiązków wobec dziecka,

- niedostatki w zakresie doboru i doskonalenia specjalistów w poradni.

Obecna organizacja poradnictwa wychowawczego nie spełnia rzeczywis­tych oczekiwań osób i placówek zwracających się o pomoc. Poradnie obejmują opieką zaledwie 4-6% całej populacji dzieci w wieku obowiązku szkolnego, przy 20% potrzebujących pomocy. Kontakty poradni ze szkołą mają charakter okazjonalny a rodzice i dzieci wycofują się z możliwości skorzystania z pomocy poradni ze względu m.in. na brak czasu, obawy przed skierowaniem do szkoły specjalnej, długie oczekiwanie na diagnozę i brak natychmiastowej propozycji pomocy.

Pedagog szkolny

Do zadań pedagoga szkolnego należy m.in.: okresowa ocena sytuacji Za wychowawczej szkoły, realizacja obowiązku szkolnego, diagnoza warunków życia uczniów, opieka nad uczniami z trudnościami, pedagogizacja rodziców, pomoc nauczycielom i wychowawcom, współpraca z poradnią, sądem itd., działalność opiekuńcza (dożywianie, stypendia, świetlica), prowadzenie do­kumentacji. Z badań wynika, iż większość pedagogów nie realizuje w pełni postawionych przed nimi zadań. Trudności w swej pracy wiążą z dużą ilością i zakresem zadań, brakiem kwalifikacji do realizacji niektórych zadań, lekceważeniem ich roli w szkole, wypełnianiem zadań zlecanych przez dyrektora (zastępstwa), brakiem współpracy z nauczycielami i poradnią w zakresie pomocy uczniom z trudnościami.

W roku szkolnym 1988/89 w szkołach wszystkich typów zatrudnionych było 5096 pedagogów szkolnych, w tym w szkołach podstawowych 3811 (co stanowi 17,9% wszystkich szkół podst.) i 1285 w szkołach ponadpodstawowych (14,9%).

Przyszłość

Z danych MEN wynika, że coraz więcej dzieci wykazuje liczne, zróżni­cowane trudności w prawidłowym rozwoju psychicznym, przystosowaniu do wymagań szkoły i otoczenia społecznego. Ważnym zadaniem jest wypraco­waniem systemu wspierania rozwoju dzieci i młodzieży.

W myśl nowych uregulowań prawnych pomoc psychologiczno-pedagogiczna organizowana jest dla dzieci i młodzieży z tzw. grup ryzyka zagrożenia (o nieharmonijnym rozwoju, z zburzeniami w sferze emocjonalnej, nie­pełnosprawnych, niedostosowanych społecznie) i polega na wspomaganiu rozwoju zaburzonych funkcji i pomocy psychokorekcyjnej. Do udzielania pomocy zobowiązane są przedszkola, szkoły oraz placówki opiekuńczo-wy-chowawcze i resocjalizacyjne zatrudniające pedagoga (szkolnego, psychologa lub specjalistów z dziedziny logopedii, reedukacji itd.).

Profilaktyczny charakter pomocy wyznacza działalność edukacyjna, po­szerzająca wiedzę rodziców, nauczycieli i samych dzieci o ich rozwoju, przyczynach i mechanizmach zaburzeń, o sposobach zapobiegania ich wy­stępowaniu i łagodzeniu ich skutków.

W przedszkolach pomoc organizowana jest w formie specjalistycznych zajęć korekcyjne-kompensacyjnych, logopedycznych i innych zajęć o cha­rakterze terapeutycznym. Działania te sprzyjają wyrównaniu startu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, zanim rozpoczną systematyczną naukę.

Bardziej zróżnicowana jest w formach pomoc, którą zapewnia szkoła. Głównym jej organizatorem i realizatorem jest pedagog szkolny, który towarzyszy uczniowi od chwili wejścia do szkoły aż do jej ukończenia. System wspierania rozwoju dzieci na terenie szkoły (schemat l) powinien obejmować:

- działania wychowawców klasy bezpośrednio stykających się z problemami powierzonych ich opiece dzieci,

- współdziałanie wychowawców klas z pedagogami i psychologami szkol­nymi, świadczącymi pomoc w rozpoznawaniu potrzeb i trudności uczniów i organizującymi odpowiednie formy pomocy na terenie szkoły (np. zespoły socjoterapii, świetlica terapeutyczna, reedukacja),

- pomoc pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych w zakresie diagnozy i terapii przypadków indywidualnych dzieci i młodzieży, dora­dztwa metodycznego dla pedagogów i psychologów szkolnych i nauczy­cieli

oraz porad dla rodziców.

Poradnia psychologiczno-pedagogiczna będzie placówką specjalistyczną, której celem jest wspomaganie rozwoju i uczenia się dzieci i młodzieży oraz

udzielanie dzieciom, ich rodzicom i nauczycielom pomocy w rozwiązywaniu sytuacji trudnych. W projektowanym systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej pedagog szkolny (w przyszłości także psycholog szkolny) ma być ogniwem spajającym działalność poradni a także innych instytucji i organi­zacji wspierających szkołę z działaniami podejmowanymi przez nauczycieli-wychowawców wspierającymi rozwój dziecka na terenie szkoły.

Struktura organizacyjno-funkcjonalna poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego

SZKOŁA WYCHOWAWCY KLAS PEDAGOG SZKOLNY PSYCHOLOG SZKOLNY

ustalanie potrzeb, udzielanie pomocy doraźnej i częściowej, działanie profilaktyczne

zespoły socjoterapii klasy terapeutyczne

- grupy profilaktyczno-terapeutyczne

- świetlice i kluby terapeutyczne

- klasy wyrównawcze

- reedukacja i logopedia

- inne

poradnia psychologiczno-pedagogiczna diagnoza, ustalanie rodzaju i form pomocy, terapia

wykłady

spotkania rodzinne

terapia

grupy wsparcia

Telefon Zaufania Ośrodki Pomocy Psycho­logicznej

świetlica integracyjna socjoterapia

zajęcia korekcyjno-reedu-kacyjne

praca z klasami treningi antystresowe mediacje w konfliktach z dorosłymi obozy terapeutyczne

grupy spotkaniowe

dla pedagogów szkolnych

warsztaty umiejętno­ści wychowawczych konsultacje indywi­dualne wykłady

Poradnictwo powinno uwzględniać:

a) profilaktykę - zapobieganie wszelkim nieprawidłowościom rozwoju dzieci,

b) diagnozę - badanie przyczyn zaburzeń w zachowaniu, trudności w nauce,

c) pomoc - organizowanie zespołów nastawionych na korygowanie rozwoju i wspomaganie go.

Ponieważ poradnictwo jest nierozerwalnie związane ze szkołą, pojawiły się też propozycje umieszczania poradni w szkole, a więc w konkretnym środowisku wychowawczym. Zespół poradni czy ośrodka (pedagog, psy­cholog, reedukator, logopeda) to doradcy i przyjaciele dzieci, przygotowani do integrowania interesów grupy i jednostki, przełamywania poczucia osa­motnienia u uczniów, pomagania im w odreagowaniu napięć emocjonalnych.

Propozycje w tym zakresie mają także różne organizacje, stowarzyszenia i fundacje.

W ramach systemu wspierania rozwoju dziecka dąży się do:

- dokonywania zmian organizacyjnych i merytorycznych w dziedzinie opieki, pomocy i doradztwa pedagogiczno-psychologicznego organizowanego w szkołach, poradniach specjalistycznych oraz placówkach opiekuńczo-reso-cjalizacyjnych, wychowawczych i resocjalizacyjnych w kierunku wspiera­nia wychowawczej roli rodziny

- przenoszenia akcentów na wczesną diagnozę i terapię oraz rozwój różno­rodnych form działań profilaktycznych w środowisku rodzinnym i lokal­nym

• zwiększenia oferty i zróżnicowanie form pomocy i funkcji placówek profilaktyczne-wychowawczych dla młodzieży z zaburzeniami zachowania i zagrożonych uzależnieniem.

Pytania

1. Przedstaw różne koncepcje poradnictwa z uwzględnieniem roli porady i doradcy.

2. Omów interakcyjny model poradnictwa.

3. Wymień cechy i umiejętności dobrego doradcy.

4. Przedstaw stan aktualny i kierunki zmian w Polsce w zakresie poradnictwa dla dzieci i młodzieży.

CzęŚĆ IV

Rozdział XX

Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej Jerzy Boczoń Witold Toczyski Anna Zielińska

Istota problemu ubóstwa.

Ubóstwo absolutne i względne.

Mierzenie ubóstwa.

Przyczyny ubóstwa.

Walka z ubóstwem.

Istota problemu ubóstwa

W sporach dotyczących ubóstwa należy wyróżnić trzy płaszczyzny. Pier­wsza dotyczy samej definicji ubóstwa, druga jego przyczyn, a trzecia ogól­nych rozwiązań społecznych i gospodarczych, które mają przezwyciężyć ubóstwo. W zależności od opcji doktrynalnej, liberalnej czy też socjalisty­cznej, odmienna będzie zarówno jego definicja, jak i pogląd na przyczyny i sposoby walki z ubóstwem. Jednakże ta odmienność tłumaczenia problemu ubóstwa i przekładanie na praktykę społeczną sposobów walki z nim nie powinno dzielić społeczeństwa, albowiem racjonalne jądro problematyki ubóstwa ma tak elementarnie skomplikowany charakter, iż można powiedzieć żartobliwie, że wszyscy mają rację. Relatywizm spojrzenia na ubóstwo przynosi także korzyści, albowiem w gospodarce rynkowej dobroczynne skutki przynosi przenoszenie akcentów z twardych reguł socjalnych na sprawiedliwość społeczną i z powrotem.

Pojęcie ubóstwa w świadomości społecznej funkcjonuje jako brak dosta­tecznych środków materialnych do życia, lako bieda, niedostatek. Ubóstwo można zdefiniować jako stan poniżej pewnego zmiennego w czasie progu dochodowego lub progu realizacji potrzeb w odniesieniu do jednostki, ro­dziny lub grupy społecznej.

Głównym przedmiotem sporu na etapie formułowania definicji jest to, czy ubóstwo to stan niezaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych (ujęcie absolutne) czy też jest sytuacją naruszenia zasad sprawiedliwości społecznej poprzez istnienie nadmiernego dystansu pomiędzy poziomem życia poszczególnych grup ludności (ujęcie względne).

Podstawą dokonywania pomiarów i porównań może być przecież poziom dochodów, konsumpcji, stan zagospodarowania materialnego lub - w podej­ściu subiektywnym - poczucie deprywacji albo też kilka skumulowanych wskaźników; można rozszerzyć je także na sferę pozamaterialną. Zachodzi również konieczność ustalenia, na jakiej wysokości usytuować próg ubóstwa; zarówno w przypadku ubóstwa absolutnego jak i względnego, jest to decyzja w dużym stopniu arbitralna. Należy wreszcie rozstrzygnąć, czy ubóstwem możemy nazywać sytuację krótkotrwałego niedostatku, a jeśli nie - to jakie przyjąć kryterium czasowe.

Wszystko to daje w efekcie duże rozbieżności w odpowiedziach na pytanie, kto w danym społeczeństwie powinien być uznany za ubogiego i w szacowaniu rozmiarów zjawiska.

Ubóstwo absolutne i względne

Zwolennicy podejścia absolutnego przyjmują jako kryterium ubóstwa warunki materialne nie zapewniające zaspokojenia minimalnych potrzeb człowieka. W tym ujęciu można wyróżnić też dwa znaczenia terminu ubóstwo absolutne - węższe i szersze,

Ubóstwo absolutne w węższym znaczeniu oznacza stan niezaspokojenia minimalnych biologicznych potrzeb organizmu ludzkiego (a więc niemal takich samych w każdym miejscu i czasie). Bardziej stosowaną definicją ubóstwa absolutnego jest określenie jego niezaspokojenia potrzeb uznanych w danym społeczeństwie i w danym czasie za minimalne. Ujęcie to uwzględnia istniejące wyobrażenia o pożądanym poziomie życia. Kryterium to zastosowano w amerykańskiej granicy oficjalnego ubóstwa.

Wspólną cechą wszystkich definicji absolutnych jest rozumienie granicy ubóstwa jako pewnego bazowego poziomu dochodów lub konsumpcji, nie związanego bezpośrednio z przeciętnym poziomem życia i abstrahowanie od rozpiętości dochodowych. Zwolennicy traktowania ubóstwa jako zjawiska absolutnego zdecydowanie oddzielają kwestię nierówności i ubóstwa. Bierze się to z afirmacji rynku jako sprawiedliwego dystrybutora dochodów. Logi­czną konsekwencją poglądu, ze rynek rozdziela dochody stosownie do wkładu wniesionego w bogactwo społeczne jest akceptacją nierówności dochodowych. W sytuacji, gdy jedni pracują lepiej i z większym pożytkiem dla społeczeństwa niż inni, równy podział byłby niesprawiedliwy i nieuza­sadniony. Skoro tak, to nie można ubóstwa, zjawiska zdecydowanie nega­tywnego, definiować, operując wskaźnikiem nierówności. Zainteresowanie problemem równości i ubóstwem względnym wynika z uczucia pretensji, dominującego w każdym społeczeństwie ożywianym głównie przez chciwość i zazdrość.

Zupełnie inny stosunek do nierówności mają zwolennicy interpretacji ubóstwa jako zjawiska względnego. Utożsamiają oni ubóstwo z nadmiernymi rozpiętościami w poziomie życia. Jeśli w społeczeństwie występują duże, nierówności, to najgorzej sytuowani jego członkowie, nawet gdy mają środki pozwalające zaspokoić więcej niż tylko podstawowe potrzeby, powinni być nazywani ubogimi. Istotna jest więc nie bezwzględna wysokość dochodów, lecz dystans między nimi; przy ustalaniu granicy ubóstwa trzeba brać pod uwagę przeciętny poziom życia będący udziałem innych członków społe­czeństwa.

Badania przeprowadzone w latach siedemdziesiątych przez Kickpatricka w USA wykazały, że wzrost średniego dochodu w gospodarce o 1% powo­dował w odpowiedziach respondentów wzrost granicy ubóstwa o 0,6%. Ta znaczna (bliższa jedności niż zeru) elastyczność granicy ubóstwa względem średniego dochodu dowodzi, że w świadomości społecznej ubóstwo postrze­gane jest raczej jako zjawisko względne niż absolutne. Również P. Townsend stwierdza, że Jednostki i rodziny w ubóstwie to te, których zasoby - w danym czasie - w istotny sposób spadają poniżej zasobów będących w dys­pozycji przeciętnej jednostki lub rodziny w społeczeństwie, do którego należą". Townsend tłumaczy to faktem, że potrzeby ludzkie zależą od społeczeństwa, do którego należą jednostki. Możemy więc rozważyć je sensownie tylko w relacji do grup i systemów społecznych, do których należą - począwszy od gospodarstw domowych poprzez rodziny, społeczności lokalne, narody, aż do społeczności międzynarodowej.

Lester C. Thurow posuwa się jeszcze dalej w interpretacji ubóstwa Jako zjawiska względnego. Zwraca mianowicie uwagę na fakt, że poczucie zbiednienia może się pojawić także wraz ze wzrostem dochodu, wtedy, gdy dochód jednych rośnie wolniej niż innych albo wolniej niż to było oczekiwane.

Rzecznicy kategorii ubóstwa względnego zarzucają interpretacji absolut­nej, że przyzwala ona na rażące niesprawiedliwości, zadowalając się możli­wością fizycznego przetrwania jednostek, że zbyt wąsko ujmuje ludzkie potrzeby, które wynikają przecież w dużej mierze z przyjętych w społeczeń­stwie konwenansów i wzorców konsumpcji oraz subiektywnego odczuwania własnej sytuacji.

Z kolei zwolennicy podejścia absolutnego uważają, że zbyt szerokie definiowanie ubóstwa, jakie proponuje ujęcie względne, prowadzi do zaliczenia w poczet ubogich, a więc wymagających daleko idącej pomocy, dużej części społeczeństwa, często ludzi, którzy mają środki wystarczające do życia. Nazwanie ich ubogimi stawia ich w sytuacji biernego oczekiwania na należną pomoc, osłabiając tym samym motywację do samodzielnej poprawy swego statusu, państwo zaś zmusza do działalności redystrybucyjnej na dużą skalę. Redystrybucja z kolei narusza mechanizm rynkowy i zmniejsza efe­ktywność ekonomiczną.

Dyskusja na temat ubóstwa absolutnego i względnego jest szczególnie żywa w krajach wysoko rozwiniętych, w których jego zakres w znaczeniu absolutnym wydatnie się zmniejszył, ale gdzie istnieją nadal znaczne nie­równości w poziomie życia i co za tym idzie, silne tendencje egalitary styczne. Zwolennicy podejścia absolutnego uważają ten problem za rozwiązany z chwilą wydostania się dochodów najniższych poza ustalone minimum, co następuje wraz ze wzrostem gospodarczym; przezwyciężenie ubóstwa względnego wymaga państwowego programu egalitaryzacji społeczeństwa.

W Polsce, w sytuacji gdy średni dochód jest niewiele wyższy od minimum socjalnego i gdzie istnieje palący problem braku mieszkań, spór o ubóstwo absolutne i względne nie nabrał dotąd tak kluczowego charakteru. Wobec powszechnych braków, za ubóstwo uważa się na ogół warunki materialne nie zapewniające zaspokojenia podstawowych potrzeb.

Przyczyny ubóstwa

Różnica poglądów na przyczyny ubóstwa polega na podejściu do oceny rynku. Zwolennicy twardych reguł rynkowych, którzy opowiadają się za stosowaniem kategorii ubóstwa absolutnego, jego przyczyn poszukują gene­ralnie w niewłaściwych zachowaniach samych ubogich; natomiast egalitaryści postrzegający go w kategoriach względnych, obarczają winą system gospodarczo-społeczny.

Wydaje się, że sedno sporu nie zawiera się w pytaniu, czy przyczyna ubóstwa leży w systemie czy w ludziach, lecz raczej czy akceptuje się zasady, według których rynek dokonuje podziału dochodów. Nikt nie byłby tak lekkomyślny, by wysuwać łatwą do obalenia tezę, że winę za swoją sytuację ponoszą wyłącznie sami ubodzy. Trzeba by było wówczas zapomnieć o cho­rych, kalekach czy wdowach obarczonych dziećmi. Panuje więc raczej zgodność co do tego, że w warunkach wolnej konkurencji sytuacja materialna jednostek jest wynikiem działania mechanizmu, który dzieli dochody według sukcesu lub porażki na rynku. Różny jest jednak stosunek do tego sposobu dystrybucji. Zwolennicy nieskrępowanego działania rynku uważają, że jest to system efektywny i sprawiedliwy, oparty na jasnych, obiektywnych regu­łach gry. Nie można potępiać rynku za to, że wynagradza ludzi prężnych i aktywnych lepiej niż tych, którzy pracują mało lub nieefektywnie. Właściwa przyczyna ubóstwa leży więc nie w niedoskonałości gospodarki rynkowej, lecz w takich cechach i zachowaniu ludzi, które uniemożliwiają im osiągnięcie sukcesu we współzawodnictwie ekonomicznym. Winą za tę sytuację nie zawsze należy obarczać samych zainteresowanych. Na niską produktyw­ność ubogich mogą bowiem wpływać najróżniejsze przyczyny: niechęć do ciężkiej pracy, niedostateczne wykształcenie, brak kwalifikacji zawodowych poszukiwanych na rynku pracy, patologia życia rodzinnego, alkoholizm, narkomania, ułomności fizyczne bądź psychiczne. Inaczej mówiąc, pozosta­wanie bez pracy lub uzyskiwanie zbyt niskich płac ma swoje źródło w braku kwalifikacji, zdolności lub chęci, które pozwoliłyby podjąć działalność po­żądaną przez gospodarkę, a więc i wysoko wynagradzaną. Sytuację tę pogarsza jeszcze często państwo, które próbując poprzez system świadczeń, dotacji, zasiłków, regulowanie cen i płac - ulepszać mechanizm rynkowy, zniechęca ubogich do prób osiągnięcia sukcesu na rynku. Nie neguje się więc w tym podejściu faktu, że rynek może dawać niektórym jednostkom dochody bardzo niskie lub zerowe, ale jednocześnie akceptuje się tę sytuację jako zdrową i pożądaną.

Autorzy drugiego nurtu reprezentują natomiast pogląd, że mechanizm rynkowy, przydzielając niektórym członkom społeczeństwa niedostateczne środki, działa w sposób bezwzględny i krzywdzący. Rynek generuje bezro­bocie oraz nadmierne zróżnicowanie płac w zależności od zawodu, miejsca pracy i gałęzi gospodarki. Fakt uzyskiwania zbyt niskich dochodów nie jest więc winą ubogich, lecz bezdusznego systemu społeczno-gospodarczego, który nie uwzględnia potrzeb ludzi, a jedynie ich przydatność dla gospodarki. Czynniki wymieniane przez poprzedni nurt jako pierwotne przyczyny ubó­stwa (alkoholizm, rozkład rodziny itd.) są tutaj uznawane raczej za skutki złej sytuacji materialnej albo za przyczyny drugorzędne.

Najnowsza praca B.R. Schillera podaje trzy stanowiska w kwestii przy­czyn ubóstwa, które są zapewne wynikiem zaprezentowanych rozbieżności w podejściu doktrynalnym.:

A. Teoria skażonych charakterów

To, że jedni stają się biedni, a inni bogaci jest kwestią skażonych charakterów. Z tego punktu widzenia ubóstwo uważane jest za naturalny rezultat indywidualnych defektów (brak aspiracji albo umiejętności, zdol­ności, możliwości). Każdy, kto chce powiększyć swoje dochody może to zrobić. Przez implikację - kto jest biedny - oznacza to, że nie włożył odpowiedniego wysiłku. Według tej teorii, słabości biednych wynikają z braku motywacji do nauki w szkole. Kto nie pracował ciężko w szkole przegrywał potem na rynku pracy.

B. Teoria ograniczonych możliwości

Alternatywnie teoria ta opiera się na stwierdzeniu, że ubożenie społeczeń­stwa może być rezultatem sił pozostających poza kontrolą jednostki. Biedni są biednymi dlatego, że nie mają równego dostępu do szkół, miejsc pracy. Powoduje to również dyskryminacja w zarabianiu ze względu na płeć, czy kolor skóry oraz dlatego, że rząd nie obdarza ich sprawiedliwie przywilejami, subwencjami - nie stosuje polityki protekcjonizmu.

C. Teoria Wielkiego Brata

Ten punkt widzenia lokuje się między oboma ekstremalnymi wyżej wy­mienionymi. Generalnie winę składa się na rząd za zniszczenie bodźców do umocnienia niezależności ekonomicznej rodziny. Rząd przez wysokie podatki, liczne programy socjalne sprowadza je na manowce państwowej pomocy i powoduje rdzewienie w uzależnieniu. W 1984 roku Instytut Gallupa obliczył, że atrybutem ubóstwa jednego spośród trzech ubogich Amerykanów jest „brak wysiłku".

Schiller złośliwie wyraża pewien dość charakterystyczny punkt widzenia neoliberałów. Pisze: „Życie z zapomogą jest całkiem miłe, gdy nie masz żadnej odpowiedzialności ani ambicji. Politycy zaś będą lamentować nad twoim losem, państwo zapewni matce dodatek na nieślubne dziecko, a jeśli się je odpowiednio zaniedba - może otrzymać wystarczająco duży dodatek, co pozwoli jej samej i przyjacielowi nadal nie odmawiać sobie wina i ginu". Zatem środki pomyślane jako pomoc ubogim w rzeczywistości nader często niszczą ich chęć do pracy i powodują powstawanie „subkultury dobroczyn­ności".

Interesujące skrajnie liberalne poglądy na temat źródeł ubóstwa we współczesnym świecie przedstawia prorynkowy nurt reprezentowany przez George'a Gildera.

Na pierwszym miejscu wymienia on fakt, że ubodzy pracują mniej i z mniejszym zaangażowaniem niż inne warstwy społeczeństwa. Sytuacji tej sprzyjają nadmiernie rozbudowane programy pomocy, które powodują u ubogich akceptację zapomogi jako trwałego sposobu życia i powstanie subkultury dobroczynności. Według Gildera bowiem „ubodzy wybierają czas wolny nie z powodu moralnej słabości, lecz dlatego, że im się za to płaci".

Drugą wymienioną przez Gildera przyczyną ubóstwa, ściśle związaną z patologią pracy, jest również rozkład tradycyjnego monogamicznego mał­żeństwa i osłabienie roli mężczyzny jako głowy rodziny. Gilder uważa, że mężczyzna żonaty jest popychany żądaniami rodziny do tego, by kierować swą, w innym przypadku niszczącą, męską agresję na zadania żywiciela żony i dzieci. Dlatego „warunki powszechnych urodzeń pozamałżeńskich i rozpadu rodziny mogą być wystarczającą przyczyną trwałego ubóstwa, oddzielającego mężczyzn od poszerzonych horyzontów wcielonych w dzieci". Gdy mężczy­zna nie ponosi odpowiedzialności za rodzinę, żyje z dnia na dzień, nie myśląc o przyszłości, co sprawia, że spadają jego dochody, on zaś wykazuje o wiele większą skłonność do picia, narkotyków i przestępstw.

Triadę składającą się na zasady bogacenia się w kapitalizmie kończy wiara. „Wiara w człowieka wiara w przyszłość, wiara w rosnące korzyści z dawa­nia, wiara we wzajemne korzyści z handlu, wiara w Opatrzność Boską" - wszystkie one mają zasadnicze znaczenie dla kapitalizmu. Ich brak powoduje upadek ducha pracy i przedsiębiorczości, niepowodzenia, frustracje i w re­zultacie - ubóstwo.

Według Gildera do upadku pracy, rodziny i wiary a tym samym do poszerzenia się sfery ubóstwa przyczynia się w dużym stopniu nadmiernie rozwinięty system opiekuńczy państwa. Świadczenia socjalne przewyższające dochody z pracy, gwarantowanie zatrudnienia przez tworzenie niepotrzeb­nych, „rządowych" miejsc pracy, przywileje dla niektórych grup (np. samo­tnych matek oraz rzekomo dyskryminowanych mniejszości rasowych) płace minimalne powodują lekceważenie i uchylanie się od pracy, bierność, niechęć do podejmowania ryzyka. Głoszenie haseł wyzwolenia i równouprawnienia kobiet, zachęcanie ich do niezależności i pracy zarobkowej oraz wysokie świadczenia rodzinne i dla samotnych matek - osłabiają rolę mężczyzny jako żywiciela rodziny i przez to wpływają negatywnie na jego produktywność. Gilder pisze: „Zasiłki dla bezrobotnych stymuluje bezrobocie. Zasiłki rodzin­ne (...) stymulują wzrost liczby rodzin zależnych i niepełnych (bez ojca). Ubezpieczenie od niezdolności do pracy (...) zachęca do przemiany małych schorzeń w czasową niezdolność, a częściową niezdolność w niezdolność całkowitą (...) Wszystkie programy uzależniające pomoc społeczną od sytu­acji majątkowo-dochodowej (przeznaczone wyłącznie dla ubogich) nadają wartość «byciu ubogim» i w ten sposób utrwalają i zapewniają kontynuację ubóstwa".

Próba obiektywizacji granicy ubóstwa jest zawarta w raporcie Banku Światowego. Zaprezentowano tam zależność kształtowania się granicy ubóstwa od przeciętnych dochodów.

Wykres nr l

Ubóstwo i przeciętny standard życia

1,200 2,400 3.600 4,800 6,000 7,200 8,400 9,600 10;ffl0

Z powyższego wynika, ze przy stosunkowo średnim dochodzie na jedną osobę do granicy 2900 USD krzywa granicy ubóstwa rośnie dość powoli i nieznacznie jest związana z dochodem. Dopiero po przekroczeniu tej granicy pnie się szybciej w górę, aby później przy wyższych dochodach osłabło tempo wzrostu.

W ocenie ekspertów Banku Światowego rozwój ubóstwa w Polsce zdo­minowany był przez procesy makroekonomiczne. Proces rozszerzania się ubóstwa szczególnie narastał w latach 80., to jest wówczas, gdy znikły możliwości sięgania do kredytów, natomiast w polityce wewnętrznej poja­wiały się tendencje do ograniczania dotacji do towarów i usług. Proces ten obrazuje wykres 2.

Z przedstawionego wykresu wynika, że sytuacja ludności miejskiej ulegała względnemu pogorszeniu względem ludności wiejskiej. Środki podejmowane w kierunku ograniczania popytu w połączeniu z wahającymi się zakresami subsydiowania w latach 80, wywoływały falowanie liczebności ludzi żyją­cych w ubóstwie. Stało się tak mimo znacznego spadku udziału inwestycji w dochodzie narodowym. Obrona poziomu konsumpcji w Polsce w latach 80. stymulowana była zarówno subsydiami, jak i presją społeczną, nie można było jednak oprzeć się konieczności dalszego obniżania poziomu życia na skutek niskoefektywnego typu gospodarowania. Toteż spodziewać się trzeba wzrostu liczebności ludzi ubogich w dalszym ciągu, gdyż przechodzenie do gospodarki rynkowej wiąże się zarówno ze spadkiem dochodu narodowego, jak i próbami zbliżenia się do cen światowych.

Wykres nr 2 Ubóstwo w Polsce

30% Udział ubogich

1978 1978 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1988

Eksperci Banku Światowego oceniają zatem, że dwa najważniejsze zada­nia stoją przed Polską w latach 90. Jednym z nich jest tempo reformowania gospodarki, które warunkuje ostrość i dotkliwość skutków bezrobocia, a co za tym idzie, istotne ograniczenie dochodów realnych ludności. Nie wiadomo też, jak długi będzie okres, w którym nastąpią zmiany struktury produkcji zatrudnienia i własności, aż wydajność i rentowność stanie się siłą wzrostu gospodarczego. Drugim zadaniem jest wyważenie pomiędzy dążeniem do obniżania deficytu budżetowego, połączonego ze zmniejszaniem ingerencji rządu i ograniczaniem subwencji przedmiotowych i podmiotowych, a zapew­nieniem określonego standardu usług społecznych w zakresie zdrowia, oświa­ty i bezpieczeństwa socjalnego. Ogromna część siły roboczej utraci pracę w sektorze państwowym, zaś naciski na ograniczenie subwencji do usług spo­łecznych, energii i mieszkalnictwa, najprawdopodobniej wywołają wielkie obniżenie dochodów realnych i powstanie zjawiska ubóstwa na tle bezrobocia.

Jednakże w raporcie docenia się potencjał krajów Europy postkomunisty­cznej, który może racjonalnie wykorzystany przy pomocy technicznej i fi­nansowej zachodu dać tempo wzrostu gospodarczego na poziomie 4% GNP rocznie do końca 2000 roku. Takie tempo wzrostu pozwoliłoby wyelimino­wać ubóstwo absolutne.

Podjęto próby określenia cech demograficzno-społecznych rodzin o ni­skich dochodach, które to cechy mogłyby stanowić przyczyny złej sytuacji materialnej. Wskazywano na większą niż przeciętną liczbę osób na utrzyma­niu, niską aktywność zawodową, niski poziom wykształcenia, podeszły wiek, choroby, alkoholizm, rozpad rodziny, wielodzietność.

M. Jarosz wyróżnia następujące cechy sytuacji społecznej rodzin, które F obniżają możliwości kształcenia dzieci i pogłębiają nierówności: pochodzenie robotnicze i chłopskie, niski poziom dochodów, niskie wykształcenie i kwa­lifikacje zawodowe rodziców, duża liczba dzieci w rodzinie.

Katastrofalna sytuacja mieszkaniowa w Polsce każe niektórym autorom upatrywać w tym właśnie czynniku przyczyny ubóstwa wielu rodzin. Złe warunki mieszkaniowe są źródłem sytuacji patologicznych: wzrostu zacho­rowań, stanów depresyjnych i nerwicowych, zarówno wśród rodziców jak i dzieci.

Decydujące znaczenie dla tworzenia się ubóstwa w Polsce miał i ma dotąd państwowy mechanizm alokacji dochodów. W pozornie przejrzystym me­chanizmie polityki podziału, prowadzonym przez państwo wdarło się tak wiele instrumentów i mechanizmów pozasystemowych, że państwo utraciło właściwie strategiczną kontrolę nad tą polityką. Ograniczyło zatem zakres swojego oddziaływania do regulacji płac sektora państwowego na pograniczu minimum socjalnego. Natomiast pozostałe elementy polityki podziału (poprzez system podatkowy i kredytowy, system subwencji) popadły w stan chaosu i doraźnych rozwiązań przetargowych. Broniąc się zatem przed stale rosnącym wypływem pieniądza, państwo ukształtowało poziom płac prze­ciętnych na poziomie niewiele odbiegającym w górę od minimum socjalnego. Jednakże jednocześnie państwo straciło kontrolę nad sferami ubóstwa, nie publikując nawet minimum socjalnego, pozostawiając całą sferę ubóstwa na łasce zdegenerowanego systemu państwowej pomocy społecznej i doraźnie konstruowanych systemów emerytalno-rentowych, które miały ciągle tenden­cję do odtwarzania starego portfela.

Niski poziom dochodów, przy wysokiej inflacji i niewykształceniu się równowagi rynkowej nie miał jednak zasadniczego wpływu na kształtowanie ubóstwa. Po pierwsze - pieniądz był niepełnowartościowy w stosunku do dóbr i usług, które składały się na koszyk konsumpcji. Toteż istniało zało­żenie, które państwo jakby wkalkulowało do swojej polityki, że społeczeń­stwo musi radzie sobie samo. Samo musi zdobywać dodatkowe środki na utrzymanie. Po drugie - poprzez system cen, zawierających w sobie dotację tworzyło pozorne obszary niskich kosztów utrzymania, np. mieszkania kwa­terunkowe lub dotacje do budownictwa spółdzielczego. Natomiast jeśli ro­dzina musiała wykroczyć poza obszar cen dotowanych, które zawierały w sobie marże ogólnie niskiej wydajności pracy, a także elementy udziałów korupcji, wówczas wydatki gwałtownie rosły. Np. wniesienie tony węgla ma wartość tygodniowej emerytury. Wynajęcie mieszkania jest ok. 10 razy kosztowniejsze niż czynsz urzędowy. Świadczenia dodatkowe w służbie zdrowia czy urzędach stawały się wydatkiem przesądzającym o całkowitym zachwianiu budżetu rodzinnego. Toteż natura ubóstwa w Polsce w decydu­jącym stopniu wynika ze splotu indywidualnych sytuacji życiowych, z któ­rych zasadnicze znaczenie mają:

- występowanie alkoholizmu w rodzinie,

- wielodzietność,

- przeludnienie mieszkań lub wynajmowanie na rynku,

- podeszły wiek i emerytura starego portfela,

- inwalidztwo,

- pozostawanie w kręgu subkultury ludzi ubogich.

Poszukując wyznaczników ubóstwa w Polsce można stwierdzić, że będą to: niedożywienie, dezorganizacja życia rodziny, szczególnie dzieci, zanie­dbania w warunkach mieszkaniowych i występujący jako powielająca się przyczyna i skutek - alkoholizm. Dodatkowo system penitencjarny - okrutny i nieskuteczny - tworzył zamknięte enklawy ubóstwa i przestępczości.

Jaka jest rola państwa w tym mechanizmie tworzenia się ubóstwa w Pol­sce? To jest pytanie, na które brak jednoznacznej odpowiedzi. Wydaje się jednak, że rola ta jest znaczna.

W Polsce mieliśmy do czynienia ze skutkami upaństwowienia życia społecznego, a także gospodarczego. Poczynając od środków indoktrynacji poprzez system oświatowy, rodzinny i opiekuńczy ~ wszędzie można było odczuć omnipotencję państwa. Społeczeństwo dokonując solidarnościowej rewolucji, jakby wyzwoliło pewne obszary spod tyranii aparatu państwowe­go. Czy jednak zostały stworzone wystarczające przesłanki do wyzwolenia odpowiedzialności obywatelskiej za bieg własnego losu? Wydaje się, że niski poziom dochodów, regulowana gospodarka, nadal zachowują istotę systemu państwowego władztwa. Nadal też formalnie bezpłatna oświata i służba zdrowia, dotowane mieszkalnictwo sprzyjają zależności obywatela od pań­stwa. Pracownicy przedsiębiorstw nie mogą zmienić radykalnie swego losu ekonomicznego, ciągle znajdują się w strefie dochodów w 50% przewyższa­jących wydatki na żywność w budżetach gospodarstw domowych - co według klasyfikacji EWG zalicza tę grupę do sfery ubóstwa. Zatem występuje masowa sytuacja niskich dochodów, które gwarantuje państwo, Powstaje więc ubóstwo o charakterze strukturalnym, tworzonym przez łańcuch: niskie dochody - niski poziom życia - gwarancje państwa na wegetacje - subkultura ubogich.

Jedną z konstytucyjnych przyczyn ubóstwa jest alkoholizm, który jest zarazem czynnikiem „zaklętego kręgu ubóstwa", tak specyficznym w Polsce, bo masowym. W badaniach empirycznych w Lęborku wśród 50% zakwa­lifikowanych do sfery ubóstwa występuje syndrom trzech czynników; niski status społeczno-ekonomiczny - zła sytuacja mieszkaniowa - alkoholizm w rodzinie. 65% alkoholików zarejestrowanych w Poradni Przeciwalkoho­lowej stanowią ojcowie rodzin wielodzietnych.

Warto zaprezentować również stanowisko Kościoła katolickiego, który nie identyfikuje się w pełni z żadną z powyższych opcji. Kościół ocenia systemy społeczno-ekonomiczne z punktu widzenia ich zgodności z zasadami etyki chrześcijańskiej. Jedną z podstawowych kwestii w podejściu społecznej nauki Kościoła do zagadnienia ubóstwa jest stosunek do własności prywatnej. Prawo własności prywatnej zostało sformułowane już w dekalogu (przykazanie VII i X); dlatego ustrój na niej oparty Kościół uważa za naturalny i legalny. Własność prywatna gwarantuje wolność i niezależność jednostki; Kościół dostrzega też większą efektywność wykorzystania środków produ­kcji, gdy znajdują się one w posiadaniu prywatnym. Większa efektywność nie jest celem samym w sobie, lecz oznacza, że szersze kręgi społeczeństwa mogą skorzystać z wytworów powstałych przy wykorzystaniu tych środków produkcji. Wypływa to z podwójnego charakteru własności prywatnej: jed­nostkowego (służy dobru jednostek) i społecznego (służy dobru publiczne­mu). Obowiązuje przy tym prawo powszechnego użytkowania, z którego wynika, że właściciel jest zobowiązany tak wykorzystywać posiadane dobra, aby służyły one - lub wytworzone przez nie produkty - Jak największej liczbie ludzi. Jeśli tak się nie dzieje, jeśli powstają niesprawiedliwości i ubóstwo, to jest to wynikiem chciwości, egoizmu i nadużyć; system zaś jest winny, jeśli wyzwala bądź sankcjonuje takie postawy.

Papież Leon XIII w encyklice Rerum novarum (1891) podkreśla, że wśród ludzi istnieją naturalnej różnice. Nie znaczy to jednak, że Leon XIII traktuje ubóstwo jako zło konieczne, nad którym należy przejść do porządku. Przy­czyn nędzy robotników swojego czasu upatruje bowiem w konkretnych zjawiskach, które ostro krytykuje.

Pius XII w encyklice społecznej Quadragesimo anno z 1933 roku piętnuje podobnie, jak jego poprzednik, dechrystianizację życia społecznego, wyra­żającą się w walce i konfliktach zamiast zgodnego współdziałania. Krytykuje ,,skupianie się nie tylko samych bogactw, ale także ogromnej potęgi i de­spotycznej władzy gospodarczej w rękach niewielu".

To ujarzmianie życia gospodarczego przez monopole jest przyczyną niskiej stopy życiowej wielu ludzi.

Jan XXIII w encyklice Mater et magistra (1961) wymienia następujące przyczyny ubóstwa:

- błędna polityka państw, które nakładają nadmierne ciężary na swych obywateli bądź celem przyspieszenia tempa rozwoju gospodarczego bądź też celem wyścigu zbrojeń;

- naruszanie sprawiedliwości rozdzielonej przez niedostosowanie wysokości zarobków i płac do użyteczności społecznej pracy;

- znacznie szybszy postęp techniczno-ekonomiczny przemysłu niż rolnictwa, co decyduje o upośledzeniu wsi w stosunku do miasta.

Paweł VI w encyklice Popularum Progressio koncentruje się na zagad­nieniu pogłębiającej się nędzy krajów zacofanych. Jej źródłem jest w głównej mierze niesprawiedliwa relacja wymiany międzynarodowej; wytwory prze­mysłowe krajów bogatych są zbyt drogie na rynkach światowych, natomiast produkty rolnicze i surowce dostarczane przez kraje biedne - zbyt tanie. Paweł VI upatruje więc ważną przyczynę ubóstwa (także w skali jednego kraju) w wolnej konkurencji, która zbyt często powoduje dyktaturę gospo­darczą. Wolność wymiany jest sama w sobie rzeczą wskazaną, musi być jednak poddana wymogom sprawiedliwości rozumianej jako zasada wspól­nego dobra.

Jan Paweł II w encyklice Dives in Misericordia opisuje niespra­wiedliwą sytuacją współczesnego świata, w którym obok olbrzymiego bo­gactwa, przesytu z nadmiaru, marnotrawstwa panuje, skrajna nędza. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest brak w stosunkach między ludźmi miłości oraz płynącego z niej miłosierdzia.

Kościół katolicki rozpatruje zjawiska i instytucje społeczne od strony etyczno-moralnej, badając ich zgodność z zasadami życia chrześcijańskiego. Zarówno w nieskrępowanej gospodarce rynkowej, jak i w kolektywizmie piętnuje odrzucenie zasad chrześcijańskiego życia społecznego- Kościół na­wołuje do duchowego odrodzenia społecznego, naprawy stosunków między ludźmi w duchu chrześcijańskiej miłości, zachęca warstwy posiadające do czynnego miłosierdzia. Podkreśla, że „bez doskonałych ludzi nie ma dosko­nałej ekonomii, socjologu, ani polityki. Człowiek musi być doskonały".

Mierzenie ubóstwa

Odzwierciedleniem sporów definicyjnych jest wielość stosowanych mier­ników ubóstwa i co za tym idzie, znaczne różnice w podawanych przez różne źródła rozmiarach tego zjawiska. Decydując się na konkretny miernik dokonujemy następujących podstawowych rozstrzygnięć: po pierwsze - wy­boru absolutnej lub względnej interpretacji tego problemu, po drugie -wyboru jego kryterium; mogą nim być dochody, wydatki, spożycie określo­nych dóbr, zagospodarowanie materialne, subiektywne poczucie upośledzenia lub jakiś wskaźnik syntetyczny; po trzecie - wyboru poziomu wskaźnika, który będzie uprawniał do mówienia o sytuacji ubóstwa. Kontrowersyjność każdej z powyższych kwestii powoduje, że często w jednym kraju funkcjo­nuje kilka jego mierników, stosowanych przez różne instytucje i organizacje.

Przykładem miernika absolutnego opartego na kryterium niskich dochodów jest „urzędowa granica ubóstwa", stosowana przez oficjalną statystykę amerykańską. Jest ona oparta na obliczonych przez Ministerstwo Rolnictwa kosztach wyżywienia (w pełni zaspokajającego po­trzeby organizmu, ale możliwie oszczędnego), różniącego się w zależności od wieku, płci i rodzaju wykonywanej pracy, wyrażonych w średnich cenach rynkowych. Na tej podstawie uzyskuje się kwoty niezbędne dla wyżywienia poszczególnych typów rodzin i następnie mnoży je przez trzy; uznano bowiem, że wydatki na żywność nie powinny przekraczać jednej trzeciej dochodu gospodarstwa domowego. Aktualizacja uzyskanej w ten sposób granicy ubóstwa obejmuje tylko zmiany cen; nie bierze się natomiast pod uwagę wzrostu średniego poziomu życia gospodarczego. Zgodnie z powyższą metodologią, w roku 1984 udział osób żyjących w ubóstwie wynosił w USA 14,4%.

Oprócz „official poverty linę" funkcjonują w USA inne granice ubóstwa, uwzględniając relatywny aspekt tego zjawiska. Np. tzw. „niski budżet rodziny czteroosobowej", chociaż także bazuje na zestawie podstawowych potrzeb, jest nieustannie dopasowywany do zmian w przeciętnych wydatkach kon­sumpcyjnych. Poziom „niskiego budżetu" jest wyższy od „oficjalnej granicy ubóstwa" co oznacza, że szacowane tą metodą rozmiary są większe.

W państwach EWG stosowana jest (obok innych mierników) relatywna granica ubóstwa, którą jest dochód niższy niż 50% średnich dochodów gospodarstw domowych odpowiedniego typu. Tak obliczany jego próg Jest więc całkowicie zależny od średniego dochodu i podnosi się wraz z jego wzrostem. Zasięg ubóstwa mierzony w powyższy sposób waha się w pań­stwach EWG od 7-8% ogółu ludności w Belgii, RFN i Holandii, 12% w Wielkiej Brytanii i we Włoszech, 15-18% we Francji i Danii, aż do 20-25% w krajach takich jak Grecja, Portugalia, Irlandia i Hiszpania i daje łączną liczbę 44 mln osób.

W byłej Czecho-Słowacji funkcjonowała kategoria minimum socjalnego, opartego na kosztach niezbędnej żywności, ubrania, utrzymania mieszkania i innych. W tym sensie jest to więc miernik absolutny. Jego aktualizacja dokonywana jest jednak w oparciu o wzrost nie cen lecz średniego dochodu. Minimum obliczone po raz pierwszy w 1970 roku było w następnych latach ustalane zawsze jako 56% dochodu narodowego na l mieszkańca, czyli w sposób relatywny. Minimum socjalne dla pracującej osoby samotnej w Cze­cho-Słowacji stanowiło w 1988 roku 40% średnich zarobków, a dla emeryta - 36%. Poniżej tak ustalonej granicy ubóstwa znajdowało się 6,3% ludności w Czechach i 9,7% w Słowacji. Liczby te wydają się niskie; trzeba sobie jednak zdawać sprawę z tego, że porównanie rozmiarów ubóstwa w poszcze­gólnych krajach jest niezwykle trudne ze względu na różnice w rozwoju ekonomicznym, średnim poziomie życia, a także w sposobie wyznaczania jego granic.

Dochody to stosunkowo łatwo dostępne dane, ale wskaźniki na nich oparte są krytykowane za swą jednostronność. Nie uwzględniają bowiem wielu faktów - np. niestabilności dochodów w czasie, występowanie dochodów w naturze, a także nielegalnych i zatajonych oraz stanu posiadania (np. wyposażenie mieszkań, oszczędności). Na poziom życia ludności bardzo duży wpływ mają także czynniki pozadochodowe, jak funkcjonowanie in­frastruktury społecznej czy dostępność i jakość towarów i usług. Dlatego np. Departament Spraw Socjalnych ONZ zaproponował syntetyczną ocenę po­ziomu życia według następujących kryteriów: poziom dochodów, mieszkanie, ochrona zdrowia, wykształcenie. Za objęte kumulacją ubóstwa uznano te osoby, które nie osiągają pewnego progu realizacji potrzeb w powyższych dziedzinach.

W Polsce najważniejszy miernik ubóstwa to minimum socjalne obliczane przez Instytut Pracy i Spraw Socjalnych w sposób ciągły (co kwartał) od 1981 roku. Jest to kategoria odnosząca się do umownie ustalonego poziomu zaspokojenia potrzeb jednostki uznanych za społecznie niezbędne. Metoda badań polega na:

1. określeniu stałego zestawu dóbr i usług (tzw. koszyk rzeczowy) służących zaspokajaniu ustalonych grup potrzeb (żywność, odzież i obuwie, higiena i ochrona zdrowia, koszty utrzymania mieszkania i jego wyposażenia, kultura, oświata i wypoczynek oraz transport i łączność),

2. przyjęciu stałych form spożycia tych dóbr i usług,

3. pieniężnej wycenie koszyka na podstawie aktualnie obowiązujących, możliwie najniższych cen występujących na rynku, notowanych przez GUS; ponadto dolicza się 10-procentową rezerwę finansową na zakup artykułów nie przewidzianych w koszyku.

IPiSS dokonuje obliczeń dla czterech typów gospodarstw domowych: l) gospodarstwa pracownicze 1-osobowe, 2) gospodarstwa pracownicze 4-osobowe (małżeństwo z dwojgiem dzieci), 3) gospodarstwa emeryckie 1-oso­bowe, 4) gospodarstwa emeryckie 2-osobowe.

Średnio około 3/4 powyższych kwot minimum socjalnego stanowiły wydatki na 3 grupy dóbr i usług: żywność (średnio ok. 40%), mieszkanie (średnio ok. 23%), odzież i obuwie (12%).

Ponieważ minimum socjalne oparte jest na kryterium niskich dochodów, odnoszą się doń wszystkie wymienione wcześniej zastrzeżenia, dotyczące tego typu mierników. Można również formułować pod jego adresem zarzuty bardziej szczegółowe, np. fakt, że koszyk zakłada zaspokajanie potrzeby typowych, nie uwzględniając specyficznych sytuacji związanych np. z chorobą czy charakterem pracy. Krytykuje się również włączenie do koszyka opłat za mieszkanie kwaterunkowe, podczas gdy wiele rodzin jest zmuszonych płacić dużo więcej za wynajmowanie mieszkania. Nie odpowiada rzeczywistości także założenie minimum, że rodziny zajmują lokale w pełni wyposażone technicznie i odpowiadające obowiązującym normom zasiedlenia.

Nie sprecyzowano dotychczas celu liczenia minimum socjalnego. Wię­kszość autorów wyraża pogląd, że powinno ono być kategorią prognostyczno-informacyjną wobec polityki społecznej (przy ustalaniu najniższych płac, emerytur, rent, wyznaczaniu progów dochodowych dla świadczeń społecz­nych), ale nie może mieć charakteru roszczeniowo-obligatoryjnego. W marcu 1992 r. najniższe wynagrodzenie stanowiło 62,5% kwoty minimum socjal­nego samotnej osoby pracującej, a najniższa emerytura - 70,2% kwoty minimum socjalnego samotnej osoby starszej.

Wykres nr 3

Udział ubogich ogółem oraz udział ubogich w poszczególnych typach gospodarstw domowych w Polsce

1981

1982 1983 1984 1985 1986

1987

1988 1989 1990 1991

Wykres 3 pokazuje, jaki procent Polaków żył w latach 80. poniżej granicy minimum socjalnego, a także jaki był odsetek ubogich w poszczególnych typach gospodarstw domowych.

Inną stosowaną praktycznie w Polsce granicą ubóstwa jest tzw. dochód niski, obliczany przez GUS. Jest to dochód na osobę odpowiadający piętna­stemu percentylowi w rozkładzie dochodów gospodarstw domowych. Innymi słowy, gdyby uszeregować wszystkie gospodarstwa domowe wg uzyskiwa­nego dochodu na l osobę (od najniższego do najwyższego), to pierwsze 15% z nich (posiadacze najniższego dochodu) są według tej metody ubodzy. Wielkość sfery ubóstwa jest tu więc określona a priori. Metodę tę możemy zaliczyć do relatywnych, chociaż obliczony po raz pierwszy w 1981 roku dochód niski był w następnych latach aktualizowany już nie w oparciu o rozkład dochodów, a jedynie w zależności od wzrostu indeksu cen towarów i usług konsumpcyjnych, a więc w sposób charakterystyczny dla mierników absolutnych.

Czyni się także próby stworzenia innych mierników ubóstwa, takich, które uwzględniałyby wielowymiarowy charakter tego zjawiska. Proponuje się włączyć do kryteriów ubóstwa (obok niskiego dochodu) m.in. zagospodaro­wanie materialne gospodarstw domowych, sytuację mieszkaniową, napięcie budżetu domowego (udział wydatków netto w dochodach netto), udział wydatków na żywność (jego wzrost jest cechą charakterystyczną dla gospo­darstw gorzej sytuowanych).

Kolejny miernik odwołuje się do pojęcia deprywacji absolutnej i względ­nej. Deprywacja absolutna norm i normatywów charakteryzujących niezbędne standardy życia w danych warunkach społeczno-ekonomicznych. Dla celów konkretnych badań przyjęto, że jest to kumulacja następujących elementów:

- dochód na osobę poniżej 50% dochodu średniego,

- brak przynajmniej 2 podmiotów spośród następujących: pralka, lodówka, radio, telewizor,

- w zakresie warunków mieszkaniowych:

a) brak chociażby jednego z następujących podstawowych elementów standardu mieszkania: elektryczność, bieżąca woda, we w mieszkaniu, łazienka,

b) powierzchnia użytkowa do 10 m² na osobę,

- spożycie mięsa i jego przetworów do 3 kg miesięcznie.

Równocześnie dokonuje się próby określenia poziomu deprywacji względ­nej, które pokazywałyby zakres niedostatku na tle rozkładu dochodów całego społeczeństwa. W tym celu wprowadza się trzy wskaźniki: dochodu na osobę, sytuacji mieszkaniowej i wyposażenia w dobra trwale. Dla każdego z nich przyjmuje się dwa rozkłady: według decyli i rozkład w przedziale poniżej i powyżej średniej. Na podstawie kombinacji miejsca poszczególnych ele­mentów w tych rozkładach stworzono siedmiostopniową skalę zamożności od głębokiej deprywacji po elitarne warunki życia. Z sytuacją deprywacji „głębokiej" mamy do czynienia, gdy wszystkie trzy elementy znajdują się w przedziale dwóch najniższych decyli lub dwa w decylach najniższych a jeden poniżej średniej. Deprywacja słaba występuje, gdy dwa elementy są w dwóch najniższych decylach i trzeci poniżej średniej lub jeden w najniż­szych decylach i wszystkie trzy poniżej średnich poziomów.

Pojawiają się też propozycje zastąpienia kryterium dochodowego niezbędnym poziomem spożycia. Badając bowiem faktyczne spożycie uwzględniamy także inne, poza bieżącym dochodem jego źródła: dochody przeszłe (osz­czędności), przyszłe (kredyty) oraz pozadochodowe źródła spożycia: spożycie naturalne i spożycie pochodzące z transferów. Określenia źródeł spożycia jest istotne, gdyż sytuacja, gdy bieżące spożycie musi w coraz większym stopniu być finansowane nie z dochodów bieżących, ale z oszczędności, oraz gdy niezbędne staje się korzystanie z pomocy innych osób, wskazuje na rozszerzenie się sfery ubóstwa.

W wielu badaniach nad zasięgiem ubóstwa bierze się również pod uwagę subiektywne oceny materialnych warunków życia. Można tu wyróżnić trzy podejścia:

1. Klasyczne badania opinii o zasadach sprawiedliwego podziału, zakresie dopuszczalnych zróżnicowań i nieakceptowanych nierówności. Prowadzi się je z pomocą zestawów pytań dotyczących dopuszczalnych wielkości krańcowych płac i dochodów rodziny, pożądanych proporcji wielkości krańcowych, średnich i innych.

2. Rozpoznanie zgodności poziomu i proporcji sytuacji obiektywnych z ich ocenami subiektywnymi, a więc konfrontacja obrazu rzeczywistego z jego odbiciem w odczuciach społecznych. Najprostszym sposobem jest pytanie o ocenę własnej sytuacji materialnej respondenta i porównywanie odpo­wiedzi ze wskaźnikami obiektywnymi.

3. Badania pożądanych dochodów na jedną osobę.

Przy rozpatrywaniu zjawiska deprywacji subiektywnej (czyli poczucia upośledzenia) w aspekcie kryterium ubóstwa istotne znaczenie ma stopień zgodności opinii społecznej z realną sytuacją. Wydaje się, że poczucie deprywacji nie jest jednoznaczne z obiektywną biedą. W ocenach subiektyw­nych panuje tendencja do unikania ocen skrajnych; sytuacja biedy zaniża potrzeby i aspiracje, stąd obiektywny niedostatek bywa oceniany jako poziom średni; z kolei osoby o średniej sytuacji dość często czują się ubogimi albo udzielają różnych odpowiedzi w zależności od zadanego pytania. Niepełna zależność ocen subiektywnych i sytuacji obiektywnych nie pozwala na substytucyjność tych dwóch typów zmiennych; oceny subiektywne są raczej kryterium pomocniczym.

Rozmiary ubóstwa w Polsce są wysokie według wszystkich mierników. W zestawieniu zaprezentowanym przez ekspertów Banku Światowego udział ubogiej ludności szacuje się jako czwartą część polskiego społeczeństwa.

Prezentuje to tablica nr 2.Zwraca uwagę wysoka dynamika przyrostu ubóstwa w Polsce, najwyższa wśród krajów objętych tymi badaniami.

Walka z ubóstwem

Walka z ubóstwem dlatego jest tak trudna, gdyż przyczyny, które się na to składają mają wysoce złożoną naturę. Mogą to być przyczyny leżące u psychologicznych podstaw jednostki, Jak również ogólniejsze, wynikające z charakteru ładu społecznego i ekonomicznego. Zazwyczaj nakładają się na siebie. W poszukiwaniu właściwych metod walki z ubóstwem jedni skłonni są przeceniać przyczyny wynikające z etosu rodziny i wychowania, inni zaś przeceniają niszczycielskie wpływy systemu społeczno-ekonomicznego i ni­skiego poziomu życia.

Liberałowie utrzymują, że należy dążyć do likwidacji ubóstwa jedynie w wymiarze absolutnym, to znaczy zapewnić wszystkim tylko minimalny poziom dochodów. W pozostałe nierówności nie należy ingerować, są one bowiem odzwierciedleniem różnic w produktywności. Zakrojona na szeroką skalę polityka redystrybucyjna odbiera bodźce do pracy i wydajności, osła­biając gospodarkę i szkodząc zarówno bogatym jak i biednym. Większość autorów tego nurtu uznaje prymat dobroczynności prywatnej nad narzędziami redystrybucji państwowej. Wskazuje się tu na różne formy patologii aparatu pomocy społecznej, rozrost biurokracji, sformalizowanie, nadużycia, a nawet groźbę totalitaryzmu. Zadaniem państwa powinno być natomiast rozbudzenie aktywności i ambicji ubogich, zainteresowanie ich udziałem w gospodarce rynkowej, zwiększanie ich produktywności i tym samym szans na sukces. Wymienia się tutaj przede wszystkim umożliwianie zdobycia kwalifikacji zawodowych poszukiwanych na rynku, walkę z patologią społeczną, wzmac­nianie roli rodziny.

Zupełnie inne metody walki proponują autorzy postrzegający ubóstwo jako zjawisko względne i będące skutkiem niesprawiedliwego, rynkowego systemu gospodarczego. Podział dochodów dokonywany poprzez rynek po­woduje nadmierne zróżnicowanie warunków życia i dlatego wymaga daleko idącej korekty ze strony państwa. Narzędziami redystrybucji mają być wy­sokie, silnie progresywne podatki, rozbudowany system świadczeń społecz­nych, kontrola cen, zagwarantowanie płacy minimalnej, dążenie do pełnego zatrudnienia, dotowanie przez państwo oświaty, służby zdrowia, mieszkal­nictwa itd.

Zarówno eksperci, jak i elity przywódcze krajów zrzeszonych w EWG, dostrzegając problem ostrego ubóstwa (absolutnego) sugerują, że dalsze zwalczanie ubóstwa nie może być kontynuowane poprzez środki charytatywne i państwowe, lecz należy strategicznie ustalić kierunki działania, społeczne rozwiązanie, rekomendacje pewnych zachowań konsumpcyjnych, sposobu życia, a nade wszystko wpływać na gotowość do realizacji społe­cznej solidarności i sprawiedliwości w konkretnych zachowaniach. Do tego konieczna jest zmiana świadomości i nastawienia jednostek i społeczeństwa poprzez rodzinę, nauczycieli, grupy nacisku społecznego i środki przekazu. To zadanie, stawiane przed instytucjami politycznymi i samorządowymi traktuje się w programie społecznym Unii Europejskiej jako bardzo ważne.

Jednakże konkretna walka z ubóstwem oparta jest na trzech kierunkach działań. Pierwszym jest kształcenie zawodowe i oświata. Stwierdza się, że fakt bezrobocia, które jest silnym czynnikiem ubożenia i powstania zaklętego kręgu ostrego ubóstwa może być w istotny sposób łagodzony przez wzmoc­nienie inicjatyw w zakresie kształcenia i wychowania.

Szczególnie ważne jest, aby szkoła podstawowa stwarzała warunki so­cjalne do umacniania w dziecku dążenia do sukcesu i pracy. Niepowodzenia szkolne są bardzo niebezpieczne dla przyszłości dzieci, gdyż wprowadzają silny element stymulujący później ubóstwo, jak osamotnienie i wyobcowanie. Natomiast kształcenie zawodowe i nauka w ogóle odgrywają fundamentalną rolę w socjalizacji zawodowej i społecznej. Toteż właśnie system szkolny i preorientacji zawodowej jest silnym ogniwem warunkującym powrót ludzi i rodzin, które z różnych powodów znalazły się na marginesie procesów zakorzenienia rodzinnego i społecznego.

Drugim kierunkiem działania jest stworzenie warunków korzystniej ko­munikacji społecznej i informacji z udziałem ludzi ubogich. Nie mogą oni być na marginesie i żyć w ukryciu. Prawo do informacji i komunikacji służy ujawnianiu problemów ludzi ubogich, zaś z drugiej strony uczula społeczeń­stwo na te zagadnienia i pozwala społecznościom lokalnym na identyfikację ubóstwa jako problemu wspólnoty. Ten aspekt nadaje walce z ubóstwem nowy wymiar, polegający na ścisłej współpracy i odpowiedzialności.

Trzecim kierunkiem walki z ubóstwem są gwarantowane dochody najniż­sze, które powiązane są z zawodowym i społecznym powrotem do społeczeństwa. Jest to problem adekwatności świadczeń w stosunku do sytuacji ubóstwa. Oznacza to stosowanie różnorodnych środków pomocy, które wiążą się z indywidualną sytuacją żyjącego w ubóstwie. Działalność organizacji socjalnych i inicjatywy rodzące się na danym terenie powinny łączyć się tak, aby żyjący w ubóstwie nie odczuwali tego jako zorganizowanej dobroczyn­ności, ale jako drogę do samodzielnego zorganizowania sobie życia z pomocą państwa i społeczeństwa lokalnego. Niemiecka doktryna lokalnej polityki społecznej stawia więc na partnerstwo i indywidualizację sposobów walki z ubóstwem.

Wyraźnym kierunkiem walki z ubóstwem jest praca w środowisku i samopomoc. Samopomoc można definiować jako przezwyciężanie biedy o własnych siłach. Staje się więc ona rezultatem wielu indywidualnych wysiłków: rodzinnego i sąsiedzkiego współdziałania, jest także efektem działania różnych grup pomocy solidarnościowej, Samopomoc wiąże kulturę i wrażliwość społeczności lokalnych w skomplikowany splot współdziałań organizacji formalnych i nieformalnych. Wydaje się, że ta droga przezwy­ciężania ubóstwa rodzi najdalej idące nadzieje społeczne. W tradycji nie­mieckiej polityki społecznej samopomoc miała bardzo silne zakorzenienie. Wraz z eksplozją dobrobytu materialnego RFN enklawy samopomocy szybko się rozwinęły.

Równie intensywny typ penetracji i środowiskowej pracy proponują eksperci Szkoły Socjalnej z Arthus. W projekcie parasola i korzeni trawy walkę z ubóstwem osadzają w triadzie: społeczność lokalna - pracownik socjalny - władze lokalne. Zmieniają podejście do problemów społecznych. Porównuje się ewolucję z podejścia tradycyjnego, w którym system pomocy był nastawiony na to, aby jednostka znajdująca się w trudnej sytuacji, oczekująca pomocy, otrzymała ją od państwowego systemu zabezpieczenia społecznego. Natomiast w sytuacji w systemie środowiskowym, nastawionym na zapobieganie, odwróceniu ulegają powiązania. To system społeczny ge­neruje współpracę, zaś jednostka oczekująca pomocy staje się jakby częścią tego systemu, ściśle z nim współdziałając. O ile więc jest konieczna pomoc, to choć ma ona charakter pomocy jednostkowej, to jednak zarazem włącza w tę pomoc cały system lokalnych powiązań i współpracy. Różnice podejścia tradycyjnego i środowiskowego prezentują poniższe modele:

środowisko warunki bytu rodzina jednostka

Podejście tradycyjne Podejście tradycyjne

Jedną z podstawowych zasad - wynikającą ze zmiany orientacji w walce z ubóstwem -jest stwierdzenie: zapobieganie jest lepsze niż leczenie. Toteż zasadniczy nacisk w pomocy społecznej kładzie się na pracę środowiskową. Głównym zadaniem pracownika socjalnego jest przeniesienie zainteresowa­nia z indywidualnego klienta na środowisko, w którym on żyje. To środo­wisko jest bowiem najczęściej źródłem problemów, ale też i ono stwarza największe szansę rozwinięcia samopomocy. Idealny pracownik socjalny powinien sobie radzić z interwencją na poziomie społeczności lokalnej, grupy, zakładu pracy i wreszcie rodziny. Potrafi rozpoznać źródło ubóstwa, które najczęściej ma indywidualny charakter - choć głęboko osadzony w różnych interakcjach społecznych. Dąży więc nie tylko do łagodzenia fizycznego i psychicznego bólu ubóstwa, ale montuje cały system współ­pracy środowiskowej, która nie tylko wyciąga ubogiego z kręgu zaklętego ubóstwa ale tworzy pewną impregnację, która zbiorowymi zachowaniami daje siłę pozytywnego ducha.

W tym systemie, prewencja jest celem, zaś leczenie i ratowanie jakby naturalnym uzupełnieniem. Prewencja ma mieć charakter szerokiego progra­mu, który jest Jednym z głównych celów społeczności lokalnej. Podlega ona gradacji.

Prewencja pierwsza - Ma za zadanie wpływać na główne przyczyny problemów socjalnych, tj. warunków życia wszystkich obywateli na terenie danej gminy. Tworzy się jakby pozytywny program społeczny, plan społeczny.

Prewencja druga - Jeśli wysiłki w kreowaniu pożądanych warunków życia dla wszystkich są nieosiągalne, należy zapobiegać wzrostowi proble­mów i kwestii społecznych w grupach największego zagrożenia. Określa się obszary depresji społecznej i ustala program zajęcia się grupami największego ryzyka.

Prewencja trzecia - Jeśli powyższe wyniki także nie dają widocznej poprawy i nie można zapobiec wzrostowi problemów w grupach największe­go ryzyka, wówczas staramy się nie dopuścić do utrwalenia się stanu chronicznego w zakresie pogarszających się zjawisk społecznych. Ten rodzaj prewencji dotyczy jednostek i rodzin.

Prewencja toczy się na wszystkich szczeblach i poziomach systemu administracyjnego, politycznego, finansowego i planistycznego. Przenika głęboko pracę środowiskową, daje pracownikom socjalnym i społecznym grupom nacisku wielkie pole oddziaływania.

Praca środowiskowa organizowana jest według dwóch różnych typów projektów. W projekcie parasola - mieszkańcy wraz z pracodawcami i politykami, a także organizacjami związkowymi decydują, co jest dobre dla danej społeczności lokalnej i następnie zaczynają swój plan egzekwować. Można nawet powiedzieć, że taki plan wywiera presję na miejscową ludność i ich działania. Góra tworzy pewien plan przekazywany w dół. Tworzy jakby parasol.

W projekcie korzeni trawy - pomysły rozwijają się na dole podczas współpracy mieszkańców danego terenu z urzędnikami i pracownikami środowiskowymi. Odpowiedzialność i realizacja spoczywają na całej społe­czności, która ma siłę działania i głęboką chęć zorganizowania się.

Obydwie orientacje wspierają miejscową ludność, zgodnie z ich możli­wościami, wykorzystując ich specjalne umiejętności i kwalifikacje, niezależ­nie od tego, czy są to zwykli obywatele czy pracownicy socjalni.

Należy też nadmienić, że dla warunków pracy środowiskowej w danej społeczności lokalnej, duże znaczenie posiada współpraca z szeregiem profe­sjonalistów o różnych specjalnościach, często z bardzo zróżnicowanych wydziałów administracji lokalnej. Tworzy się coraz gęstsza siatka interakcji personalnych różnych grup obywateli. Bez wątpienia duński projekt nawią­zuje do idei osiedla społecznego, które zaczęto realizować w Warszawie na Mokotowie w okresie międzywojennym.

Konkludując doświadczenia duńskie w zakresie pracy środowiskowej można wymienić następujące zasady:

- uznaje się środowisko jako naczelny podmiot,

- pracownik środowiskowy jest katalizatorem, ~ działania mają charakter interdyscyplinarny i wielosektorowy, ~ wyższy priorytet przyznaje się idei samopomocy nad ideą pomocy indy­widualnej, Ubóstwo w Polsce zwalczane jest bez koncepcji systemowej. Nastąpiła wyraźna segmentacja systemu zabezpieczenia społecznego, która wynikła z pierwszych kroków ku gospodarce rynkowej. Poszczególne przejawy ubóstwa mają autonomiczne instrumenty pomocy. Bezrobocie, bezdomność, niskie dochody, bezradność - stwarzają oddzielne tytuły przyznawania pomocy przez aparat państwowy lub samorządowy.

W zasadzie środek ciężkości walki z ubóstwem przechodzi na samorządy terytorialne, co reguluje ustawa o pomocy społecznej. Jednakże gminy znajdują się w takim położeniu ustrojowym i finansowym, iż mogą jedynie łagodzić przejawy najbardziej ostrego ubóstwa. Nie są przygotowane do tworzenia systemu zapobiegania, gdyż większość atrybutów aktywizacji gospodarczej i systemowych zabezpieczeń socjalnych znajduje się w ręku państwa. Obecnie toczy się proces dopasowywania funkcji gminy i państwa a także samopomocy społecznej do całościowego ujęcia problematyki ubó­stwa- Jest to proces obliczany na wiele lat i wymaga pozytywistycznej cierpliwości.

Z ubóstwem absolutnym związane są postawy bierności i braku poczucia odpowiedzialności. Charakterystyczna jest również znaczna izolacja od śro­dowisk bardziej aktywnych. Izolacja ta wynika przede wszystkim z rodzaju wykonywanych zajęć i stylu życia.

Zasadniczym celem wszystkich działań zmierzających do poprawy sytu­acji życiowej ludzi ubogich powinno być przede wszystkim przełamanie izolacji w jakiej oni się znajdują. Najskuteczniejszą metodą włączenia ich w normalne funkcjonowanie społeczeństwa jest stymulowanie aktywności najbliższego otoczenia czyli społeczności lokalnej.

Podstawową zasadą, jaka powinna obowiązywać przy mobilizowaniu środowiska lokalnego jest zasada pomocniczości znana również pod nazwą zasady subsydiamości, która mówi, iż w życie małych struktur społecznych (rodzina, środowisko lokalne) mogą ingerować struktury większe (instytucje, państwo) wtedy i tylko wtedy, gdy te pierwsze wykorzystały już wszelkie swoje możliwości rozwiązania trapiącego je problemu, nie osiągając zado­walającej poprawy. Tak więc do niesienia pomocy jednostce znajdującej się w złej sytuacji życiowej zobowiązana jest w pierwszym rzędzie ona sama i jej rodzina. Dopiero w następnej kolejności środowisko lokalne (sąsiedzi, organizacje lokalne), a w ostateczności instytucje centralne i państwo.

Takie podejście kształtuje postawy zaradności życiowej, odpowiedzialno­ści za losy własne, rodziny i społeczności lokalnej, w której się funkcjonuje. Zasada pomocy ze względu na jej wagę, w niektórych krajach europejskich wpisana została, jako obowiązująca, w system prawny.

Całość systemu organizacji samopomocy społecznej można przedstawić za pomocą schematu.

1. Na poziomie - l (makro) całe społeczeństwo uczestniczy poprzez podatki we wspomaganiu osób i rodzin ubogich tzw. klientów pomocy społecznej. Jest to uczestnictwo niebezpośrednie. Brak w nim elementów świadomego i dobrowolnego świadczenia pomocy, a co za tym idzie emo­cjonalnego związku pomiędzy wspomagającym a wspomaganym, co nie wpływa na wzrost poczucia odpowiedzialności za wspólnotę.

2. Na poziomie - 2 (mezo) organizacje pozarządowe powstałe w odpo­wiedzi na potrzeby środowiska lokalnego świadczą usługi na rzecz społecz­ności lokalnej wciągając ją jednocześnie w swoje działania.

3. Na poziomie - 3 (mikro), jednostki dotknięte podobnym problemem wspomagają się nawzajem.

Dużą wagę przy rozwiązywaniu problemów społecznych i walce z ubó­stwem odgrywają organizacje pozarządowe. Stanowią one nieodłączny element społeczeństwa obywatelskiego. Ich rolę w społeczeństwie porównuje się do roli, jaką spełniają białe ciałka krwi w organizmie człowieka, a więc obronną. Pojawiają się natychmiast (powinny się pojawiać) wszędzie tam, gdzie występują nieprawidłowości w funkcjonowaniu organizmu społeczne­go, podejmując próbę przeciwdziałania rozszerzaniu się „choroby", zanim zareaguje na nią ociężały i zbiurokratyzowany zazwyczaj, sektor publiczny. Dzięki swej elastyczności, dobrej znajomości środowiska lokalnego i wypra­cowanym oryginalnym formom działania są bardzo skuteczne i trwale wpły­wają na funkcjonowanie swych klientów, wciągając ich do współpracy. Są to organizacje, które nie są nastawione na zysk (non profit), a w swej pracy w znacznej mierze opierają się na wolontariuszach, co dodatkowo pogłębia związki ze środowiskiem lokalnym.

Oczywiście nie można całkowicie zwolnić państwa z odpowiedzialności za los ludzi potrzebujących pomocy. Jego rolą jest jednak przede wszystkim umiejętne pokierowanie całością współpracy pomiędzy szeroko rozumianym sektorem publicznym a społecznościami lokalnymi reprezentowanymi przez organizacje pozarządowe.

Jak wynika z doświadczeń krajów zachodnich najlepszą metodą takiej współpracy jest kontraktowanie usług na rzecz potrzebujących. Daje to szereg korzyści zarówno samym organizacjom jak również sektorowi pub­licznemu np.:

- wpływa na większą jasność wzajemnych oczekiwań,

- daje większe bezpieczeństwo pracy organizacjom, gdyż kontrakty podpisuje się na dłuższe okresy czasu (zazwyczaj 3 lata),

- umożliwia wyznaczenie realnego kosztu usługi,

- stwarza możliwość organizacji na wypracowanie nadwyżki, którą może przeznaczyć na swój rozwój,

- umożliwia organizacji prowadzenie planowego szkolenia i zatrudnienia członków społeczności lokalnej,

- zmusza do zwiększenia efektywności wydatkowanych pieniędzy,

- pozwala sektorowi publicznemu na ciągłą kontrolę świadczonych przez organizacje usług.

Przede wszystkim jednak metoda kontraktowania stawia na równi wysiłki podejmowane przez organizacje pozarządowe z poczynaniami sektora pub­licznego, tworząc autentycznych partnerów w walce o zaspokojenie potrzeb najsłabszych jednostek i przywrócenie ich społeczeństwu obywatelskiemu.

Należy jednak pamiętać, iż dla trwałości i aktywności obywateli, rola sektora publicznego podporządkowana powinna zostać hasłu: Mobilizuj lecz nie organizuj.

Pytania:

1. Jaka jest różnica między ubóstwem absolutnym i względnym?

2. Jakie są miary ubóstwa?

3. Jakie znasz teorie przyczyn ubóstwa?

4. Jak można walczyć z ubóstwem?

Rozdział XXI

Bezrobocie - nowa kwestia społeczna Jolanta Pilch

Pojęcie kwestii społecznych.

Charakterystyka polskiego bezrobocia.

Społeczne i psychi­czne skutki bezrobocia.

Polskie regulacje prawne.

Pojęcie „kwestii społecznej" czy też mówiąc językiem Ludwika Krzywickiego „kwestii socjalnej" było niezwykle ważne dla polityki społecznej okresu międzywojennego. Wprowadzony po II wojnie światowej ustrój, który dziś nazywamy realnym socjalizmem, miał ex definitione wyrugować wszel­kie zjawiska społeczne, do których można by zastosować to pojęcie. Toteż, zgodnie z obowiązującą ideologią przez wiele lat nie używano w naukach społecznych tego terminu. Nie znaczy to, że kwestie społeczne w tym czasie nie występowały. Sytuację mieszkaniową w Polsce czy stan oświaty (szcze­gólnie wiejskiej) nie wahałabym się tak właśnie nazwać. Jednak ani w nauce ani w propagandzie kształtującej świadomość społeczną pojęcie to nie wy­stępowało. Obecnie nie da się od niego uciec m.in. za sprawą bezrobocia. Zjawisko to bowiem swymi cechami i nasileniem w pełni wyczerpuje wszystkie elementy jakie w definicji¹ przypisuje się kwestiom społecznym. Są to bowiem zjawiska i sytuacja, które:

- dotyczą większych grup i zbiorowości społecznych

- polegają na kumulacji negatywnych cech położenia materialnego, społecznego lub politycznego

- odbierane są przez grupę jako niesprawiedliwe, przy czym kryterium stanowi porównanie własnego położenia do aprobowanego społecznego systemu wartości, bądź położenia innych grup,

- zakłócają prawidłowy rozwój grupy a przez to,

- wywołują społeczny niepokój i wzburzenie,

- są źródłem napięć społecznych, niekiedy nawet ostrych konfliktów, przez co wpływają destrukcyjnie na rozwój całego społeczeństwa,

- nie mogą być w pełni rozwiązane w ramach grupy, przy pomocy dostępnych jej metod i możliwości,

- mogą być rozwiązane tylko drogą podjęcia działań przez państwo lub inne podmioty polityki społecznej.

Dziś już prawie trzymilionowa grupa bezrobotnych to z całą pewnością „większa zbiorowość". W toku następnych rozważań zobaczymy, że cechy tej zbiorowości, procesy w niej zachodzące i mechanizmy wpływu na rozwój całego społeczeństwa w zupełności uzasadniają użycie w stosunku do tych zjawisk terminu „kwestia społeczna".

Wagę tej kwestii w pełni rozumieją środowiska i organizacje międzynaro­dowe. Znalazło to w ostatnim czasie wyraz w tekście „Deklaracji i Programie Działania" Światowego Szczytu Rozwoju Społecznego, który odbył się na zaproszenie Organizacji Narodów Zjednoczonych w Kopenhadze w dniach 6-12 marca 1995 r. W części I Deklaracji w zobowiązaniu 3 stwierdza się:

„Zobowiązujemy się do popierania realizacji celu pełnego zatrudnienia, czyniąc z niego jeden z podstawowych celów naszych polityk gospodarczych i społecznych oraz do dania wszystkim, mężczyznom i kobietom, możliwości zdobycia pewnych i trwałych środków do życia, dzięki swobodnie wybra­nemu zatrudnieniu i produktywnej pracy. W tym celu na szczeblu krajowym:

a) uczynimy tworzenie miejsc pracy, ograniczanie bezrobocia i rozszerzanie zatrudnienia, właściwie i wystarczająco wynagradzanego, podstawowymi elementami strategii i polityk rządowych, przy ścisłym przestrzeganiu praw pracowników... zwracając szczególną uwagę na długookresowe bez­robocie strukturalne i niedozatrudnianie młodzieży, kobiet, osób dotknię­tych niepełnosprawnością i wszystkich innych grup lub jednostek po­krzywdzonych".

Część II Deklaracji, zawierająca programy działania poświęca obszerny rozdział III wzrostowi produktywnego zatrudnienia i ograniczania bezrobocia postulując:

- przyznanie zatrudnieniu centralnego miejsca w procesie wypracowywania polityk krajowych,

- wypracowanie polityk edukacyjnych,

- podniesienie jakości pracy i zatrudnienia,

• zwiększenie możliwości zatrudnienia grup mających szczególne potrzeby,

- rozszerzenie pojęcia oraz rozumienia pracy i zatrudnienia (idzie tu o uz­nanie wagi pracy nie wynagradzanej w tworzeniu dobrobytu społeczeń­stwa).

Charakterystyka polskiego bezrobocia

Bezrobocie w Polsce jest zjawiskiem nowym. Pojawiło się w 1990 r. wraz z rozpoczęciem procesów transformacji ustrojowej.

Najczęściej stosowaną miarą bezrobocia jest tzw. stopa bezrobocia, czyli M/c procentowy udział liczby bezrobotnych w liczbie ludności czynnej zawodowo. Wskaźnik ten stosowany jest także w porównaniach międzynarodowych. W polskich statystykach stosuje się także bardzo przydatny przy analizie zjawiska wskaźnik obrazujący procentowy udział bezrobotnych w liczbie ludności pracującej poza rolnictwem indywidualnym.

Stopa bezrobocia szybko rosła - od 6,1% w końcu roku 1990, do 13,6% w grudniu 1993 r. i aż do 16,9% w lipcu 1994 r. kiedy to osiągnęła jak dotąd poziom najwyższy. Od tego miesiąca zarówno bezwzględna liczba bezrobotnych jak i stopa bezrobocia zaczęły powoli spadać. Na razie nie ma jednak powodów do spokoju czy zadowolenia. Ponieważ stopa bezrobocia wynosi u nas wciąż 16% i jest jedną z najwyższych w Europie (gdzie mieści się przeważnie między 8-10%), a liczba bezrobotnych w grudniu 1994 r. wciąż oscylowała wokół 3 min (2.838.038).

Najwyższy poziom stopy bezrobocia i bezwzględnej liczby bezrobotnych w lipcu i sierpniu związany jest z rejestracją w urzędach pracy absolwentów różnego typu szkół, a spadek w następnych miesiącach oznacza, że ich starania o uzyskanie pracy po wakacjach były dla części z nich efektywne.

Struktura bezrobotnych wg wieku wskazuje na to, że zjawisko to dotyczy szczególnie ludzi u progu dorosłości i ludzi w sile wieku, tych, którzy powinni znajdować się u szczytu swojej kariery zawodowej i możliwości twórczych.

Struktura ta przedstawia się następująco:

- 0,1% bezrobotnych

15-17 lat

18-24 lata

25-34 lata

35-44 lata

45-54 lata

55 lat i więcej

- 34,5% bezrobotnych

- 27,4% bezrobotnych

- 25,3% bezrobotnych

- 10,7% bezrobotnych

- 2,0%

Widzimy więc, że 62% bezrobotnych to ludzie młodzi - do 35 roku życia. Jednocześnie zwraca uwagę niezwykle niski udział osób najstarszych wśród bezrobotnych.

Sądzę, że działają tu dwie przyczyny. Przede wszystkim spada aktywność zawodowa tej grupy osób. Przechodzą one na wcześniejszą emerytura lub uzyskują uprawnienia do renty. Wydaje się jednak także uprawniony wniosek, że zakłady pracy (szczególnie państwowe) ochraniają ludzi w wieku przed­emerytalnym.

Przedstawiciele nauk społecznych od dawna zwracali uwagę na niewłaściwą strukturę szkolnictwa ponadpodstawowego w Polsce. Charakteryzowa­ła się ona nadmiernie rozwiniętym kształceniem zawodowym, szczególnie na poziomie zasadniczym i niskim udziałem kształcenia ogólnego średniego w całym systemie oświaty.

Zachodnioeuropejskie systemy preferują kształcenie ogólne, które stwarza lepsze możliwości wszechstronnego rozwoju, wyrabia elastyczność, umiejęt­ności przystosowania do zmieniającej się sytuacji na rynku pracy, dostarcza kompetencji do dokształcania się i przekwalifikowania. Wszystkie te umie­jętności są niezbędne we współczesnym świecie, którego rozwój gospodarczy oparty jest na wciąż rewolucyjnie dynamicznych zmianach w dziedzinie nauki i techniki. W takim świecie wciąż zmieniają się wiodące dziedziny wytwórczości a co za tym idzie powstają wciąż nowe zawody, giną dotych­czas istniejące. Wchodzący w dorosłe życie młody człowiek powinien mieć świadomość, że w ciągu swego życia zawodowego kilkakrotnie będzie musiał zmieniać dziedziny i specjalności i musi mieć wystarczające kompetencje aby temu zadaniu sprostać.

Z tego punktu widzenia wykształcenie wyższe i ogólne na poziomie średnim jest niewątpliwie lepszym niż zasadnicze zawodowe „oprzyrządo­waniem" do podjęcia działalności zawodowej. Potwierdzeniem niech będzie przedstawiona poniżej struktura wykształcenia bezrobotnych ogółem i bezro­botnych absolwentów porównana z wykształceniem ludności aktywnej zawo­dowo i strukturą wykształcenia absolwentów szkół ponadpodstawowych.

Charakterystyczną cechą polskiego bezrobocia jest jego długotrwałość, co łączy się z utratą prawa do otrzymywania zasiłku. Najwyższy odsetek bezrobotnych bez prawa do zasiłku odnotowaliśmy w lipcu i sierpniu 1994 r. (59,1%). W grudniu tegoż roku wskaźnik ten spadł do poziomu 48,9%. Wśród ogółu bezrobotnych 44,2% pozostaje już ponad 12 miesięcy bez pracy, ale co piąty (20%) aż 2 lata. Następne 22,6% pracuje 6-12 miesięcy.

Długotrwałe bezrobocie niesie ze sobą specyficzne problemy psychiczne i społeczne, o których będziemy mówić później.

Wśród bezrobotnych dominują kobiety. Jest ich 52,7%, przy czym prawa Bez do zasiłku nie ma aż 53,1% bezrobotnych kobiet. Tak więc to właśnie kobiety częściej podlegają szczególnie groźnemu bezrobociu długookresowemu. Tempo wzrostu bezrobocia kobiet jest większe, co oznacza, że są one narażone na większe ryzyko pozostawania bez pracy. Szczególnie nasilone jest bezrobocie kobiet na wsiach i w małych miastach. Bezrobotne kobiety dominują szczególnie w grupie wieku 30-34 lata. Co to oznacza? Są to kobiety - matki. I właśnie ich stan rodzinny, konieczność sprawowania funkcji opiekuńczych i wychowawczych zniechęca pracodawców.

Tymczasem praca kobiet była zawsze ważna dla poziomu życia rodzin pracowniczych. Bezrobocie kobiet powiększa obszary niedostatku rodzin. Szczególnie istotna jest kwestia ubożenia rodzin niepełnych, z których 90% to rodziny z kobietą - jedynym żywicielem. Zwracaliśmy poprzednio uwagę na to, że bezrobotni mają niższy poziom wykształcenia niż pracujący. Ale bezrobotne kobiety są lepiej wykształcone niż bezrobotni mężczyźni. W tym przypadku poziom wykształcenia okazuje się nie mieć decydującego znacze­nia. Kryzys produkcji w naszym kraju dotknął bardzo silnie branże sfemini­zowane. Zawsze istniało zjawisko dyskryminacji płacowej kobiet. Teraz dołączyła się dyskryminacja na rynku pracy.

Wszystkie te zjawiska doprowadziły do sytuacji, którą w literaturze nazywa się feminizacją procesu ubożenia.

Ostatnią charakterystyczną cechą polskiego bezrobocia, którą należy tu zasygnalizować jest jego przestrzenne - i to bardzo znaczne - zróżnicowanie. Najniższe wskaźniki bezrobocia notujemy na terenach leżących wokół wielkich miast będących dużym i zróżnicowanym rynkiem pracy. I tak w woj. warszawskim stopa bezrobocia wynosiła 7,5%, krakowskim - 8,5%, poznań­skim - 8,8%.

Najwyższa natomiast stopa bezrobocia (i to niestety wciąż rosnąca) występuje na terenach, na których istniały nieliczne zakłady przemysłowe. Ich upadek oznacza ruinę całego lokalnego rynku pracy. W takich przypad­kach dramatyzm sytuacji lepiej odzwierciedla wskaźnik udziału bezrobotnych liczony w stosunku do liczby ludności pracującej poza rolnictwem indywi­dualnym, który dla całego kraju wynosi 25,4% (druga liczba w poniższym zestawieniu). I tak woj. słupskie miało stopę bezrobocia 30,5% (51,0%), suwalskie - 29,1% (62,9%), olsztyńskie 28,2% (48,0%). Tak znaczne prze­strzenne zróżnicowanie nasilenia bezrobocia jest dodatkowym czynnikiem utrudniającym przeciwdziałanie temu zjawisku. Utrwala je bowiem dodat­kowo kwestia mieszkaniowa. Przeciętny Amerykanin mieszka tam, gdzie znajduje dobrą dla siebie pracę i dlatego zmienia miejsce zamieszkania kilka razy w ciągu życia zawodowego. Polak natomiast szuka pracy tam, gdzie ma swój dach nad głową.

W grudniu 1994 r. do urzędów pracy wpłynęło 38 512 ofert pracy. Na jedną zgłoszoną ofertę przypadało 112 bezrobotnych.

Negatywne skutki pozostawania bez pracy odczuwają nie tylko osoby bezrobotne, ale także członkowie ich gospodarstw domowych.

Główny Urząd Statystyczny prowadzi co kwartał badania aktywności ekonomicznej ludności (BAE).

Analizy GUS-u wskazują, że zasięg bezrobocia jest większy niż to wynika ze statystyk urzędów pracy. W rodzinach z osobami bezrobotnymi żyje ponad 8 mln osób i tak powinniśmy zakreślić krąg ludzi podlegających społecznym, ekonomicznym i psychologicznym skutkom bezrobocia.

Rodziny z bezrobotnymi są na ogół większe niż z pracującymi- Szacunki dotyczące dzieci w tych rodzinach wskazują, że 61% dzieci w mieście i około 40% dzieci na wsi (w wieku 0-14 lat) żyje w rodzinach dotkniętych bezro­bociem.

Znajomość powyższych danych jest niezbędna do zrozumienia skali i powagi omawianej kwestii społecznej.

Czynniki kształtujące bezrobocie

Dlaczego doszło u nas do tak wielkiego bezrobocia? Zmiana ustroju spowodowała nie tylko zmiany polityczne ale przede wszystkim gospodarcze w naszym kraju. Transformację ustrojową podjęły wszystkie kraje tzw. bloku wschodniego w tym samym czasie. I wszystkie one prze­żywają podobne do naszych trudności. Ich przyczyny też są podobne:

- rozpadło się RWPG - żyjące jakby własnym życiem, mało wciągnięte w gospodarkę światową i rządzące nią mechanizmy,

- w handlu z krajami sąsiednimi przeszliśmy szybko (zbyt szybko?) na rozliczenia dolarowe. Równie szybko okazało się, że dotychczasowi kon­trahenci tych dolarów nie mają, co spowodowało minimalizację wymiany towarowej, a co za tym idzie - spadek produkcji wielu branż przemysło­wych.

- załamał się przede wszystkim handel z największym odbiorcą wszelkiej produkcji - byłym ZSRR. Przy rozliczeniach dolarowych polska produkcja okazała się niekonkurencyjna cenowo i jakościowo wobec zachodniej. Warto przy okazji wspomnieć, że w Finlandii, silnie powiązanej gospo­darczo z byłym Związkiem Radzieckim załamanie się tego rynku zbytu spowodowało gwałtowny wzrost bezrobocia z 2% do 13%,

- upadek muru berlińskiego stał się jednocześnie rozdarciem symbolicznej „żelaznej kurtyny" oddzielającej oba światy wschodni i zachodni. Jed­nocześnie zmienił się paradygmat współistnienia tych światów, którego istotą była zimna wojna i wyścig zbrojeń. Wraz z przemianami w byłym Związku Radzieckim zmiany te spowodowały upadek przemysłowej bran­ży militarnej,

- liberalizacja handlu zagranicznego w połączeniu z niską konkurencyjnością cenową i jakościową postawiła nasze produkty na straconej pozycji. Do­piero teraz zaczynamy to odrabiać promując w różny sposób polskie wyroby,

- ze względu na zły stan kapitału stałego, czyli przestarzały majątek produ­kcyjny i nienowoczesną strukturę kwalifikacji pracowniczych oraz zadłu­żenie (stały odpływ kapitału) nie można było szybko zmienić tego stanu rzeczy,

- wszystkie te zjawiska doprowadziły do spadku krajowej produkcji, co w połączeniu z efektami działania programu stabilizacyjnego Banku Świa­towego znacznie ograniczyło popyt wewnętrzny.

Przyczyny bezrobocia w rozwiniętych krajach zachodnich mają inną naturę. Ma ono swe źródło przede wszystkim w postępie technicznym, wprowadzaniu nowych technologii, które zastępują pracę ludzką (pracę żywą) podnosząc jednocześnie wydajność pracy, co przy wysokich płacach opłaca się przedsiębiorcom. Bezrobocie w tych krajach ma charakter wyselekcjo­nowany, dotyczy przede wszystkim osób starszych i o niskich kwalifikacjach. Warto wspomnieć, iż niektóre kraje, głównie Stany Zjednoczone bardzo dbają o duży ruch na rynku pracy, przez co zmniejsza się skala szczególnie niebezpiecznego bezrobocia długookresowego.

Bezrobocie ma też często przyczyny zewnętrzne. Dla krajów zachodnich był to np. szok naftowy w latach 70. Z tamtego okresu i doświadczeń wynika ważna informacja. Otóż okazuje się, że po osiągnięciu pewnego poziomu bezrobocia bardzo trudno jest je zmniejszyć. Zjawisko to nazywa się histerozą i spowodowane jest m.in. trwałą deprecjacją kwalifikacji zawodowych u bez­robotnych w wyniku długotrwałego pozostawania bez pracy. Nowotworzone miejsca pracy służą głównie ludziom młodym, posiadającym wysokie i no­woczesne kwalifikacje. „Szok naftowy" zwiększył bezrobocie w krajach zachodnich z 3% do 8-12% i to na trwałe. Warto wziąć te doświadczenia pod uwagę i przy kreowaniu procesów ekonomicznych mieć na względzie takie ich koszty społeczne.

Najlepszym sposobem przeciwdziałania bezrobociu jest oczywiście wzrost gospodarczy. W naszym kraju hamowany jest on przez wspomniany już brak kapitału (w tym także odpowiednich kwalifikacji ludzi). Jednocześnie na skutek restrukturyzacji i przekształceń własnościowych redukuje się całe zakłady przemysłowe lub część ich produkcji. Sytuacja taka rodzi dylemat: czy podtrzymywać nieefektywne miejsca pracy w przemyśle czy też promo­wać proces przekształceń co pozwoli przedsiębiorstwom osiągnąć ekonomi­czną efektywność ale wykreuje bezrobocie.

Opowiedzenie się w praktyce za pierwszym wariantem wymaga dotowania przedsiębiorców, ale prywatni właściciele nie mają interesu w utrzymywaniu nieefektywnych miejsc pracy.

W Europie ze względów społecznych takie działania są podejmowane (Włochy, Irlandia, Niemcy). Bezrobocie bowiem jest zjawiskiem wielopłasz­czyznowym i jego skutki indywidualne i społeczne są bardzo szerokie.

Jeśli natomiast wybiera się drugi wariant to trzeba jednocześnie uruchomić wszechstronny program informacji, inspiracji, szkoleń, pożyczek i kredytów w celu pobudzania własnej przedsiębiorczości osób zagrożonych bezro­bociem.

Bezrobocie nie jest zjawiskiem negatywnym tylko dla osób nim dotknię­tych. W skali masowej (a taka występuje w Polsce) jest ogromnym ciężarem dla całej gospodarki kraju:

- w skali makroekonomicznej pociąga za sobą drenaż finansów publicznych na zasiłki i inne świadczenia socjalne oraz na programy przeciwdziałania bezrobociu,

- powoduje zmniejszenie dochodów budżetowych państwa ponieważ bezro­botni nie płacą podatków dochodowych, nie płacą składek na ubezpieczenie społeczne, nie kupuje towarów (a w nich jest ukryty podatek pośredni),

- praca jest ważnym czynnikiem produkcji. Masowe bezrobocie oznacza niepełne wykorzystanie tego czynnika,

- niemożność znalezienia pracy skłania młodych wykształconych ludzi do emigracji zarobkowej. Straty z tym związane widziałabym nie tylko w sferze ekonomicznej ale także demograficznej (dzieci migrujących będą się rodziły i wychowywały już nie w Polsce, podczas gdy szybko się zbliżamy demograficznie do reprodukcji zwężonej). Ale ta lista skutków nie jest pełna. Nasze polskie, współczesne badania nad problematyką bezrobocia są w fazie początkowej.

Natomiast w krajach zachodnich, gdzie bezrobocie jest trwałą cechą gospodarki jego reperkusje są dość dobrze rozpoznane. Warto zapoznać się z wynikami tamtejszych badań. I tak:

- bezrobocie powoduje pogorszenie stanu zdrowia fizycznego i psychicznego w społeczeństwie.

W USA stwierdzono, że wzrostowi bezrobocia o 1% w ciągu 6 lat towa­rzyszył wzrost umieralności na choroby serca o 1,9%. Z badań niemieckich spoi wynika, że bezrobotni po 1,5-rocznym okresie pozostawania bez pracy odznaczają się znacznie gorszym stanem zdrowia niż pracujący. Wszystkie badania ukazują ścisły związek między bezrobociem a rosnącą liczbą chorób psychicznych, psychosomatycznych i zaburzeń osobowości. Wy­cinkowe badania polskie potwierdzają te zależności. Przy długotrwałym bezrobociu wzrasta liczba samobójstw i prób samobójczych. Są one dwa razy częstsze wśród bezrobotnych niż w całej populacji,

- wzrasta przestępczość wśród bezrobotnych (potwierdzają to badania za­chodnie ale i w Polsce przedwojennej). Obecnie w Polsce następuje gwałtowny wzrost przestępczości, szczególnie w rejonach ogarniętych bezrobociem. Przyczyny mogą być i są pewnie różne. Istniejące dane uniemożliwiają jednoznaczne wnioski. Ale warto na tę zależność zwrócić uwagę,

- bezrobocie sprzyja wzrostowi liczby rozwodów. W USA stwierdzono (na poziomie globalnym) wzrost rozwodów po wzroście bezrobocia w roku poprzednim,

- młodzi bezrobotni są (w świetle badań krajów zachodnich) grupą najbar­dziej zagrożoną skutkami dezaktywizacji zawodowej. To właśnie u nich obserwuje się trwałe - i groźne społecznie - zmiany w psychice. Frustracja, obojętność, zahamowanie rozwoju osobowości, obniżenie aspiracji eduka­cyjnych, lęk o przyszłość w rezultacie prowadzą do alkoholizmu, narko­manii, prostytucji i przestępczości. Uważa się, że bezrobocie - alkoholizm - przestępczość przybierają dla młodych ludzi postać zaklętego kręgu, z którego wyjście jest bardzo trudne. Z pełną świadomością piszę o tych sprawach jako o ogólnoekonomicznych i ogólnospołecznych skutkach bezrobocia. To nieprawda, że dotyczą one tylko bezrobotnych. W dłuższym okresie czasu odbijają się one na funkcjonowaniu całego społeczeństwa i na ekonomicznych kosztach tego funkcjonowania. Czy może prężnie się rozwijać, pokonywać niemałe przecież trudności, jakie stoją przed nami wszystkimi, społeczeństwo dotknięte ma­sowo takimi patologiami jak zły stan zdrowia fizycznego i psychicznego, samobójstwa, nałogi, rosnąca przestępczość? Nie należy przy tym abstraho­wać od antagonizującego wpływu bezrobocia na stosunki społeczne, co grozi dezintegracją społeczną (co chwila wybuchające strajki różnych grup zawo­dowych są tego zapowiedzią). Działania ratownicze kosztują i te koszty trzeba będzie ponosić z wciąż deficytowego budżetu: wzmożona działalność służby zdrowia, szpitali ogólnych, psychiatrycznych i odwykowych, koszty sądownictwa, więziennictwa, domów poprawczych i domów dziecka. Nic za darmo. Gdyby zrobić rachunek ciągniony to koszty bezrobocia byłyby niewyobrażalne. A przecież to jeszcze nie wszystko. Należy tu jeszcze włączyć te niewymierne (szczególnie w krótkim okresie czasu) koszty jakie wynikają z zaburzeń w funkcjonowaniu jednostek i rodzin dotkniętych bezrobociem.

Człowiek w sytuacji bezrobocia

Skutki bezrobocia, jak już wspomniano, dotykają nie tylko jednostkę pozostającą bez pracy ale także jej rodzinę.

Prawidłowo rozwijająca się rodzina powinna spełniać (i to w interesie społecznym) szereg funkcji.

I otóż sytuacja bezrobocia zakłóca a czasem po prostu uniemożliwia jej wypełnianie tych zadań.

Najbardziej oczywiste jest, że bezrobocie zatamuje realizację funkcji ekonomiczno-konsumpcyjnej rodziny, która musi być spełniana jeśli rodzi­na ma trwać i wychowywać dzieci. Ludzie muszą się prawidłowo odżywiać, posiadać mieszkanie, ponosić koszty jego utrzymania i wyposażenia, orga­nizować wypoczynek swój i dzieci, korzystać z dóbr kultury.

Tymczasem z polskich badań wynika, że prawie wszystkie rodziny do­tknięte bezrobociem nie uzyskują dochodów na poziomie minimum socjal­nego, a znaczna ich część żyje na granicy nędzy. W szczególnie dramaty­cznej sytuacji materialnej znajdują się samotne, bezrobotne matki. Rola zasiłku dla bezrobotnych jest niewielka. Na mocy ustawy wynosi on 36% przeciętnego wynagrodzenia, co stanowi sumę znacznie niższą od minimum socjalnego. Zasiłek nie pozwala więc nawet na zaspokojenie osobistych potrzeb samego bezrobotnego, a przecież zwykle w rodzinie są dzieci a często i inne niepracujące osoby, które trzeba utrzymać.

Aby zaspokoić podstawowe potrzeby rodziny bezrobotnych najpierw wykorzystują oszczędności, potem sprzedają rzeczy, następnie się zadłużają, Rezygnują z zakupów obuwia i odzieży, minimalizują spożycie żywności, nie korzystają z usług, dóbr kultury, turystyki, wyjazdów urlopowych, życia towarzyskiego. Najbardziej obciążające w opinii bezrobotnych są wydatki mieszkaniowe. Wysokość czynszów uniemożliwia ich systematyczne opła­canie. Zaległości narastają, narasta też poczucie zagrożenia eksmisją. Szcze­gólnie dramatycznie odczuwają tę sytuację rodziny ludzi młodych, którzy wprowadzili się do mieszkań w ostatnich latach i ciąży na nich dodatkowo spłata wysokiego kredytu.

Również boleśnie (poczucie ubóstwa jest sprawą względną) odczuwają degradację materialną bezrobotni w średnim wieku, którzy, jak im się wy­dawało, osiągnęli stabilizację na pewnym poziomie. Z upływem lat miesz­kania wymagają remontu, sprzęty i meble się psują a brak dochodów uniemożliwia odtworzenie posiadanych dotychczas zasobów. Najdłużej ochraniane są potrzeby dzieci. Ale w przypadku długotrwałego bezrobocia i tych nie można zaspokoić. Reportaże prasowe z rejonów szczególnie nasilonego bezrobocia pełne są opisów dzieci niedożywionych, nie korzy­stających z żadnych form wypoczynku i zajęć pozaszkolnych, nie mających własnych przyborów szkolnych. Tymczasem zaspokojenia potrzeb dzieci nie wolno odkładać „na później". Wielka jest rola szkoły w dostrzeżeniu takich zjawisk i zapobieganiu ich skutkom. Pedagog szkolny we współpracy z miej­scowym ośrodkiem pomocy społecznej może zorganizować różnorodne dzia­łania ratownicze. Niewłaściwe odżywianie, zaniedbania higieniczne, leczni­cze czy edukacyjne nie dadzą się bowiem odrobić w najbardziej nawet „świetlanej przyszłości" a pokolenie, którego udziałem w dzieciństwie będą te deprywacje, stanie się obciążeniem - także ekonomicznym - dla całego społeczeństwa, zamiast być kreatorem jego i swojego dobrobytu. Warto dodać, ze bezrobocie młodych ludzi - absolwentów szkół - także obciąża rodzinę materialnie i psychicznie.

Degradacja materialna wpływa też na realizację funkcji opiekuńczo-wy­chowawczej rodziny. Większość bezrobotnych to ludzie znajdujący się w wieku aktywnego rodzicielstwa. Utrata pracy zmienia formy opieki nad dziećmi młodszymi. Bezrobocie matki z reguły oznacza odebranie dziecka z przedszkola ze względu na niemożność ponoszenia związanych z tym kosztów. Tymczasem przedszkole to nie tylko placówka opiekuńcza ale przede wszystkim wychowawcza. Jej zadaniem jest pełnienie także funkcji wyrównawczej, szczególnie wobec dzieci z tych rodzin, w których wycho­wanie pozbawione jest elementów edukacyjnych, stymulujących rozwój inte­lektualny dziecka.

Poziom wykształcenia bezrobotnych pozwala domniemywać, że są to w znacznej części takie właśnie rodziny. W ostatnich latach zminimalizowano wymiar zajęć pozalekcyjnych w szkołach. Jednocześnie nastąpiła komercja­lizacja placówek oświaty pozaszkolnej. W tej sytuacji te ważne formy rozwoju i wychowania dziecka są niedostępne dla tych, których rodziców nie stać na ponoszenie, niemałych przecież opłat. W rodzinach bezrobotnych już obserwuje się obniżenie aspiracji edukacyjnych dzieci starszych w związ­ku ze stanem niepewności i zagrożenia. To zresztą paradoks wynikający z niewiedzy o sytuacji na rynku pracy. Rezygnuje się z posłania dzieci do liceum, tymczasem właśnie pełna szkoła ogólnokształcąca stwarza większe szansę zdobycia zatrudnienia.

Funkcja emocjonalno-ekspresyjna, tak ważna dla zawartości i trwałości rodziny również podlega wpływom bezrobocia, szczególnie długookresowe­go. Badania wykazują, że w pierwszej fazie bezrobocia następuje konsoli­dacja, zacieśnienie więzi rodzinnych. Bezrobotni otrzymują wsparcie psychi­czne od innych członków rodziny. Starsze dzieci wykazują chęć do pomocy, poczucie odpowiedzialności, zamiary wcześniejszego podjęcia pracy. Ale wraz z wydłużaniem się okresu bezrobocia narastają konflikty w rodzinach. Wkład materialny bezrobotnego jest wysoce nieadekwatny do potrzeb rodzi­ny. Bezrobotny mężczyzna - jeśli jego żona pracuje - boleśnie odczuwa tę zamianę ról. W naszym kręgu kulturowym zarabianie na rodzinę to główna treść społecznej roli męża i ojca. Niemożność jej wypełnienia rodzi złe samopoczucie, które następnie rzutowane jest na żonę i dzieci. I tak zaczynają się konflikty, których nasilenie jest największe w stabilizacyjnej fazie rozwoju rodziny i w rodzinach wielodzietnych.

Pozbawione pracy zawodowej kobiety najpierw odrabiają „zaległości domowe", ale szybko także zaczynają odczuwać materialne (większość kobiet w Polsce pracuje ze względów ekonomicznych) i psychospołeczne skutki bezrobocia. Stres z tego powodu jest tym silniejszy im wyższe jest wykształ­cenie kobiet.

Bezrobotny traci swą pozycję w małżeństwie i rodzinie, obniża się jego autorytet w oczach współmałżonka i dzieci. Złe zaczynają się układać stosunki rodzice-dzieci, ponieważ rodzice nie mogą zaspokoić oczekiwań konsumpcyjnych potomstwa. Rynek oferuje mnóstwo atrakcyjnych towarów a massmedia lansują określony poziom konsumpcji - niedostępny dla ubo­gich. Obniża się pozycja dzieci bezrobotnych w środowisku rówieśniczym, co nie uchodzi uwagi rodziców. Narasta poczucie lęku o przyszłość własną i dzieci.

Konflikty, wzajemne żale, obwinianie się, poczucie zawodu, bezradność wobec dzieci, dla których przestaje się być autorytetem - to wszystko naraża trwałość rodziny, nie sprzyja wypełnianiu niezwykle ważnej funkcji rodziny, jaką jest zapewnienie poczucia bezpieczeństwa. Z badań wynika, że bez­robotni mężczyźni czują się bardziej niezadowoleni z małżeństwa niż pra­cujący.

Funkcja socjalizacyjna - biorąc pod uwagę wszystko co do tej pory rozważaliśmy - jest w rodzinach bezrobotnych narażona na ograniczenia i deformacje. Bieda, konflikty, napięcia - nie stwarzają właściwego klimatu do wszechstronnego rozwoju dzieci, rozbudzania szerszych zainteresowań, kształtowania pozytywnego systemu wartości, wzorów i norm postępowania, wprowadzania w obszar kulturowy. Stygmat niższości bardzo deformuje spełnianie tej funkcji. Na bardzo istotne dla socjalizacji zjawisko zwraca uwagę A. Kotlarska-Michalska. Okazuje się, że rodziny bezrobotnych fun­kcjonują w sposób bezplanowy, bezzadaniowy, utrwalając przy tym zarówno u dorosłych jak i u dzieci roszczeniowe postawy wobec państwa i jego instytucji. Sytuacja taka sprzyja „kształtowaniu się osobowości uzależnionej od zewnętrznych warunków. Dzieci mają utrudnione kształtowanie umiejęt­ności samorealizacyjnych i samosterowniczych; na takich jednostkach spo­łeczeństwo nie może budować swojej przyszłości".

Istnieje niebezpieczeństwo, że na skutek zaniedbań w wypełnianiu funkcji socjalizacyjnycn i wychowawczych nastąpić może dziedziczenie przez dzieci i młodzież upośledzonego statusu społecznego rodziny.

Proces ten -jeśli nastąpi - może zadecydować o całej przyszłości wielkiej części następnego pokolenia. I tu również należy podkreślić wielką rolę szkoły (a także różnorodnych organizacji pozarządowych) w przeciwdziała­niu trwałej degradacji społecznej.

Funkcja prokreacyjna - jest i będzie realizowana w sytuacji deprywacji materialnej. Młodzi ludzie -jak wynika z badań ~ deklarują zamiar rezygnacji z zawarcia małżeństwa i przesunięcie w czasie decyzji urodzenia dziecka. Ale nie należy spodziewać się ograniczonej prokreacji w rodzinach już istniejących.

Niewielka znajomość metod regulacji urodzeń, stosowanie metod o małym stopniu skuteczności, może prowadzić do „wymuszonych" urodzeń w rodzi­nach bezrobotnych wbrew ich możliwościom materialnym i wychowawczym.

Psychologiczne aspekty bezrobocia

Aby uświadomić sobie znaczenie pracy w życiu człowieka warto odwołać się do najpopularniejszej chyba psychologicznej teorii potrzeb ludzkich A. Masłowa i zestawić możliwość zaspokojenia tych potrzeb z faktem posiadania bądź braku stałej pracy.

Podstawowe potrzeby fizjologiczne wymagają środków materialnych na ich zaspokojenie (płaca), potrzeba bezpieczeństwa nie zrealizuje się bez pewności jutra dla siebie i rodziny, kontakty z grupą pracowniczą, która często staje się grupą pierwotną połączoną więzią osobistą pozwalają pełniej zaspokoić potrzebę przynależności.

Wśród potrzeb wyższego rzędu A. Masłow wymienia m.in. potrzebę uznania, samorealizacji oraz wiedzy i rozumienia. Kompetencje i aktywność Te, zawodowa dobrze oceniane przez kolegów i przełożonych są bardzo istotną - dla zaspokojenia tych potrzeb - sferą życia. Człowiek bezrobotny pozbawiony jest tych wszystkich gratyfikacji a nie tylko dochodów z pracy. W naszej bo cywilizacji zawód i miejsce w hierarchii zawodowej jest podstawowym wyznacznikiem miejsca zajmowanego w strukturze społecznej i - najogólniej rzecz ujmując - społecznej oceny przydatności człowieka. Zanim omówimy dokładniej inne ujęcia psychologicznych kosztów bezrobocia trzeba uświa­domić sobie, że nie ograniczają się one do czasu pozostawania bez pracy. W sytuacji masowego bezrobocia, recesji, zwolnień grupowych już przed utratą pracy występuje poczucie zagrożenia związane także często z już podjętymi nieskutecznymi poszukiwaniami nowej. Z badań wynika, że w tym okresie nasilają się dolegliwości psychiczne i fizyczne (np. wzrasta ciśnienie krwi) ale jednocześnie ludzie rezygnują ze zwolnień lekarskich i podjęcia kuracji- Nasilają się zachowania konkurencyjne a więc pogarsza się atmosfera w miejscu pracy. Zagrożeni bezrobociem (ale i bezrobotni, co sygnalizują już polskie badania) rezygnują z wymagań w zakresie warunków pracy i płacy, co wykorzystują pracodawcy. Okazuje się, że po podjęciu pracy (po okresie bezrobocia) również występują określone koszty reintegracji z pracą i wcale nie są one bagatelne. Bezrobotny wchodzi w nowe środowisko pracy i to z czym się przede wszystkim spotyka to nie życzliwość, chęć pomocy we wprowadzeniu „nowego" w nowe obowiązki (co, jak uczy psychologia i so­cjologia pracy powinno być regułą, jeśli chce się mieć dobrego pracownika) ale uprzedzenia ze strony kolegów i przełożonych.

Bycie bezrobotnym naznacza, staje się stygmatem, od razu „zaszufladkowuje" człowieka. Otoczenie myśli tak: pewnie coś z nim było nie w po­rządku, pewnie ma niskie kwalifikacje, jest leniwy, często brał zwolnienia. Pracodawca na początku niewiele wie o pracowniku ponad to, że był bezrobotnym. I przez ten fakt go ocenia i postrzega. Z badań wynika, że były bezrobotny otrzymuje niższe nagrody w przypadku osiągnięć i wyższe kary w przypadku niepowodzeń w pracy. Przełożony nie udziela wsparcia potrzebnego każdemu w nowym miejscu pracy, przydziela zadania, przy których nie można się wykazać. Brak tego wsparcia zmniejsza motywację do pracy, wywołuje niską samoocenę, negatywny obraz własnej osoby co prowadzić może do rzeczywistych niepowodzeń.

Uprzedzenia współpracowników są podwójnej natury: nowy i bezrobotny. Uprzedzenia te sytuują człowieka na peryferyjnym miejscu w grupie, upo­śledzają niskim statusem, uniemożliwiają integrację, zostanie „swoim", skła­niają do stosowania wobec takiego „nowego" szczególnej kontroli zachowań. Naznaczenie ma wielką siłę sprawczą, w jego rezultacie zaczynamy się postrzegać tak jak nas widzą inni. Pierwszą reakcją na niską samoocenę wywołaną stosunkiem otoczenia może być agresja.

Ten sposób zachowania nie przysporzy oczywiście byłemu bezrobotnemu sympatii. Stanie się potwierdzeniem oczekiwań kolegów i przełożonych. A stąd już tylko krok do ponownego bezrobocia.

Wróćmy teraz do psychicznych ciężarów bezrobocia ujawniających się w czasie pozostawanie bez pracy. Dają one o sobie znać w wielu sferach.

1. Bezrobocie jest tzw. w psychologii wydarzeniem życiowym, czyli stresującym doświadczeniem, które powoduje, że jednostka musi zmienić dotychczasowe wzory zachowania, aby przystosować się do nowej sytuacji.

Szczególnie stresujące są wydarzenia, nad którymi nie mamy kon­troli.

Właśnie ten stres powoduje negatywne zmiany w stanie zdrowia, Psychologowie stwierdzili, że poczucie wyobcowania, izolacji społecznej, niska kontrola nad wydarzeniami, zwiększa ryzyko zawału serca. Z badań amerykańskich wynika zbieżność wskaźnika bezrobocia z zaburzeniami sercowo-naczyniowymi, marskością wątroby, alkoholizmem, chorobami psychicznymi, samobójstwami wreszcie. Bezrobotnych cechuje fatalizm, apatia, obniża się ich sprawność psychofizyczna. Mają trudności z rozpo­częciem jakiejkolwiek czynności, z koncentracją na tym co robią. Wyko­nanie tego, w czym dawniej byli sprawni teraz sprawia im kłopot, wszystko robią wolniej. Istota sprawy tkwi w tym, że bezrobotni widzą te zmiany w sobie i to ich dodatkowo stresuje. Pamiętniki bezrobotnych pełne są opisów takich stanów psychicznych.

2. Zagrożenie materialnej egzystencji własnej i rodziny łączy się z destabili­zacją życia rodzinnego. Trzeba ograniczyć i zmienić przyzwyczajenia konsumpcyjne, uporać się ze świadomością, że obciążeni są finansowo c i psychicznie członkowie rodziny, że bezrobocie ojca przeszkadza w realizacji np. aspiracji edukacyjnych dzieci. Bezrobotny czuje się winny temu wszystkiemu co się dzieje z rodziną. Szczególnie mężczyźni tracą poczucie własnej wartości i niezależnie od reakcji rodziny odczuwają utratę autorytetu. Zmienia się charakter kontaktów z dziećmi i współmał­żonkiem. Rzutowanie własnego złego samopoczucia na rodzinę wzmaga liczbę zachowań agresywnych.

Z naszych polskich badań już wynika ścisły związek między dochodem w rodzinie a reakcją na bezrobocie. Jeśli reakcje rodzin przedstawić na skali: nie poddające się - zrezygnowane - zrozpaczone - apatyczne to okazuje się, że osiągany dochód maleje w równych odstępach.

Dochód osiągany przez rodziny polskich bezrobotnych wskazuje, że większość z nich osiągnęła stan rozpaczy i apatii.

3. Bezrobocie z punktu widzenia ekonomicznego i psychologicznego jest stanem przymusowej zależności od innych. Nie jest to sytuacja normalna dla osoby dorosłej, ale dla dziecka i dlatego może doprowadzić do zmiany ukształtowanego w ciągu życia obrazu samego siebie i postrze­gania relacji z innymi ludźmi (problemy z określeniem tożsamości łatwiej rozwiązują kobiety niż mężczyźni).

Bezrobocie wytrąca jednostkę z utartych kolein codziennego życia, często rutynowego i może nieciekawego, ale swojskiego, życia, w którym wiadomo jakie wzory zachowań stosować aby osiągnąć planowane cele i przenosi w świat nieznany, niedookreślony. Trzeba sobie od nowa odpowiedzieć na pytanie: kim jestem? Ta potrzeba samoanalizy, w sytuacji niepewności i frustracji ogromnie uwrażliwia bezrobotnego na oceny innych ludzi. Szukają potwierdzenia siebie w sądach i opiniach innych ludzi. Stają się psychologicznie zależni od otoczenia.

Ponieważ byt materialny bezrobotnego także zależy od innych staje się on podatny na ich wpływ. To uzależnienie i podatność psychiczna na wpływy ułatwia uleganie sugestiom gmp zdezorganizowanych, nawet przestępczych. Dlatego m.in. bezrobotnym potrzebne jest silne wsparcie najbliższego otoczenia, a często profesjonalna pomoc psychologiczna.

4. Ograniczenia pola kontaktów społecznych i zaburzenia struktury czasu.

Bezrobotni z dnia na dzień uzyskują ogromną ilość wolnego czasu, z którym nie wiedzą co zrobić. Kobiety początkowo odrabiają zaległości domowe, ale w dłuższej perspektywie problem czasu wolnego ich też dotyczy. Bezrobotni żyją wciąż wartościami związanymi ze statusem pracownika i nie potrafią wykształcić nowego modelu życia, w którym mogliby kształtować swoją tożsamość przez jakieś zajęcia produkcyjne, kulturalne czy społeczne.

Na ogół niskie wykształcenie i całe dotychczasowe doświadczenie nie przygotowało ich do podnoszenia kwalifikacji czy aktywności kulturalnej. W rezultacie czas zaczyna „przeciekać przez palce". Okazuje się, że bezrobotni zmniejszają swoją aktywność we wszystkich dziedzinach, mniej czytają, mniej udzielają się w życiu rodzinnym. Ograniczeniu ulegają kontakty towarzyskie. Spotkania z innymi bezrobotnymi wzmagają frustrację, nie dają wsparcia psychicznego. Kontakty z dawnymi kolegami z pracy wzmagają niską samoocenę: „jestem gorszy" i niezależnie od faktycznych zachowań dawnych współpracowników bezrobotny uważa, że oni wciąż pracujący, czują się lepsi od niego.

Pozostający bez pracy minimalizują także utrzymywane do tej pory stosunki poza zawodowe z ludźmi. Tzw. „bywanie" wymaga rewanżu za gościnność, prezenty czy rozrywki. Bezrobotnych na to nie stać. Ale najważniejsze jest to, że sami czując się gorsi boją się odrzucenia. Wycofują się więc z kontaktów społecznych ale to ograniczenie własnej aktywności, postrzegają jako bojkot, ostracyzm ze strony środowiska.

Pokonanie tych trudności i racjonalne zagospodarowanie czasu poprawia samopoczucie, polepsza subiektywną ocenę jakości życia i satysfakcji z niego. Ale jest to bardzo trudne i w związku z tym nieczęste.

Bezrobocie trwające ponad pewien okres czasu (różnie określany ogół 12 miesięcy) nazywamy chronicznym.

Wszystkie omówione powyżej procesy społeczne i psychiczne w sytuacji bezrobocia chronicznego ulegają takiej kumulacji i nasileniu, że często nie jest już możliwe przywrócenie jednostki do aktywności zawodowej. W kra­jach zachodnich teoretycy i praktycy znają to zjawisko doskonale i dlatego wiele wysiłków i środków kierowanych jest na to, aby do takiego stanu nie dopuścić.

Wyróżnia się następujące fazy stanu psychicznego po utracie pracy: szok - optymizm i wiara w znalezienie nowego miejsca pracy - okres pesymizmu - utrata nadziei.

Jeśli bezrobocie się przedłuża narasta poczucie bezradności i fatalizm, zmniejsza się motywacja i umiejętność samodzielnego poszukiwania pracy, zmiany zawodu czy kwalifikacji. Utrata pracy coraz częściej przypisywana jest czynnikom zewnętrznym. Rośnie poczucie utraty panowania nad sytu­acją, apatia i fatalizm.

Z polskich badań wynika, że wraz z upływem czasu bezrobotni coraz mniej rozumieją konieczność własnej aktywności w szukaniu porad, pracy czy przekwalifikowania.

Nie widzą innego wyjścia jak oczekiwanie na pracę pełnoetatową i to w zawodzie, który wykonywali. Nie umieją zmienić tych oczekiwań i nie chcą podejmować niezgodnej z nimi pracy. Tylko 11% polskich bezrobotnych uważa, że trzeba rozpocząć własną działalność gospodarczą, tylko 5,3% uważa za wskazane podniesienie lub zmianę swoich kwalifikacji zawodowych.

Aktywność własna bezrobotnych w poszukiwaniu zatrudnienia zależy od wielu czynników społecznych i demograficznych, ale zdaniem psycholo­gów przede wszystkim: od tego, czy człowiek jest wewnątrz czy zewnątrzsterowalny, zgodnie z teorią motywacji - od oczekiwań co do prawdopodobieństwa jego znalezienia i od wartości pracy (wartość pracy zależy od ilości potrzeb, które ona zaspakaja, oczekiwania zaś od przekonania o kontroli własnych działań).

Jeśli człowiek jest zewnątrz sterowalny, nie wierzy w siebie, w skutecz­ność swoich działań, to szybko ogarnia go poczucie beznadziejności i bez­radności, ogranicza próby poszukiwania pracy a z czasem popada w całko­witą bierność.

Rys. l. Bezrobocie długookresowe: spirala upadku

Te ogólne zależności psychologiczne mają swój czytelny kontekst spo­łeczny.

Zewnątrzsterowalni a jednocześnie postrzegający pracę głównie jako spo­sób zaspokojenia potrzeb ekonomicznych to pracownicy fizyczni o niskim poziomie wykształcenia i kwalifikacji. To oni dominują wśród bezrobotnych - co czyni problem bezrobocia bardziej dramatycznym i utrudnia jego rozwiązanie.

Na zakończenie tej części rozważań zwróćmy uwagę na szczególnie trudną i społecznie niebezpieczną sytuację absolwentów różnego typu szkół (wg prognoz demograficznych do 2005 ta grupa ludności będzie w Polsce rosła). Bezrobocie oznacza dla nich zawieszenie w próżni społecznej, odsunięcie w niewiadomą przyszłość społecznej dojrzałości (samodzielności ekonomicznej i możliwości założenia rodziny).

Jak już wskazywaliśmy absolwenci LO rzadziej niż inni trafiają do grupy bezrobotnych. Kiedy się jednak w tej sytuacji znajdą wykazują - tak jak i absolwenci wyższych uczelni - wyższą aktywność własną, otwartość na szkolenia i wszelkiego rodzaju (w tym psychologiczną) pomoc instytucjonalną.

Największym problemem społecznym są absolwenci ZSZ i szkół podsta­wowych nie zamierzający kształcić się dalej. To oni są najbardziej bierni i apatyczni. Ich dniem rządzi bezczynność. Nie potrafią zagospodarować wolnego czasu a jednocześnie nie czują się na siłach podjąć próbę zmiany kwalifikacji. To oni są najbardziej zagrożeni demoralizacją ze strony spatologizowanych środowisk.

Polskie regulacje prawne wobec bezrobocia

Zadania państwa w zakresie łagodzenia skutków bezrobocia, zatrudnienia oraz aktywizacji zawodowej bezrobotnych określa Ustawa z dnia 14 grudnia 1994 r. o zatrudnieniu i przeciwdziałaniu bezrobociu.

Ustawa w szczególności określa kogo uważa się w świetle prawa za bezrobotnego, zakres i zasady świadczeń łagodzących skutki bezrobocia, zasady pośrednictwa pracy i poradnictwa zawodowego oraz formy aktywnego przeciwdziałania bezrobociu.

Osoby zamierzające pracować na rzecz i z bezrobotnymi powinny do­kładnie przestudiować ustawę oraz zapoznać się z aktualnymi rozporządze­niami regulującymi szczegółowe zasady pomocy osobom dotkniętym bezro­bociem. Zasady te bowiem zmieniają się w czasie, w zależności od sytuacji na ogólnokrajowym i lokalnych rynkach pracy.

Całokształt zadań określonych w ustawie realizuje Minister Pracy i Polity­ki Socjalnej przy pomocy Krajowego Urzędu Pracy (mającego swoją siedzibę w Warszawie przy ul. Tamka l) oraz wojewódzkich i rejonowych urzędów pracy. Te organa administracji państwowej współpracują z organizacjami i instytucjami zajmującymi się problematyką zatrudnienia i bezrobocia a w szczególności z organami samorządu terytorialnego (m.in. z Ośrodkami Po­mocy Społecznej), organizacjami związków zawodowych, pracodawców i bezrobotnych.

W świetle ustawy (Art. 2) bezrobotnym jest osoba, która:

- nie jest zatrudniona i nie wykonuje pracy zarobkowej,

- jest zdolna i gotowa do podjęcia zatrudnienia w pełnym wymiarze czasu pracy,

- nie uczy się w szkole w systemie dziennym,

- jest zarejestrowana w rejonowym urzędzie pracy,

- ukończyła 18 lat ale nie ukończyła 60 (kobiety) lub 65 lat (mężczyźni),

- nie nabyła praw do emerytury lub renty inwalidzkiej,

- nie jest właścicielem gospodarstwa rolnego o powierzchni użytków rolnych powyżej 2 ha przeliczeniowych,

- jest osobą niepełnosprawną, której stan zdrowia pozwala na podjęcie zatrudnienia co najmniej w połowie wymiaru czasu pracy,

- nie jest osobą tymczasowo aresztowaną lub nie odbywa kary pozbawienia wolności.

Bezrobotny ma prawo do korzystania z pośrednictwa pracy i poradnictwa zawodowego prowadzonego przez rejonowe urzędy pracy.

W przypadku braku możliwości zapewnienia bezrobotnym odpowiedniego zatrudnienia rejonowe urzędy pracy mają prawo i obowiązek podejmować i realizować różne formy przeciwdziałania bezrobociu (Art. 14 Ustawy).

Należą do nich:

- inicjowanie i finansowanie szkoleń,

- inicjowanie organizacji dodatkowych miejsc pracy i udzielanie pracodaw­com pomocy finansowej,

- inicjowanie i finansowanie prac interwencyjnych i robót publicznych,

- udzielanie pożyczek z Funduszu Pracy na podjęcie działalności na własny rachunek,

- przyznawanie i wypłata zasiłków,

- aktywizacja bezrobotnych w ramach programów specjalnych i zajęć w klu­bach pracy.

Pytania:

1. Dlaczego bezrobocie możemy nazwać kwestią społeczną?

2. Scharakteryzuj aktualną strukturę społeczno-demograficzną bezrobotnych w Polsce.

3. Omów ogólnospołeczne konsekwencje bezrobocia,

4. Jak bezrobocie wpływa na wypełnianie przez rodzinę jej funkcji?

5. Omów psychologiczne aspekty bezrobocia.

6. Jak nasze prawo reguluje kwestię bezrobocia?

Rozdział XXII

Dziecko w szpitalu - środowiskowe aspekty zagrożeń Ewa Dobrzycka

Sytuacje trudne w czasie pobytu dziecka w szpitalu.

Hierarchia szpitalnych stosunków społecznych a przedmiolowość doświadczeń dziecka.

Skutki dezorganizacji kontaktów hospitalizowanego dziecka z rodzicami.

Wychowawcze problemy obecności rodziców w szpitalu,

Zmiany relacji rówieśniczych w czasie choroby i hospitalizacji dziecka.

Hospitalizację można oceniać jako sytuację trudną dla dziecka i zagraża­jącą jego funkcjonowaniu oraz rozwojowi fizycznemu i psychicznemu w przypadkach, które w myśl propozycji T. Tomaszewskiego klasyfikują się jako:

- przypadki deprywacji czyli pozbawienia dziecka, w wyniku choroby i po­bytu w szpitalu, zewnętrznych możliwości zaspokojenia jego potrzeb fizycznych i psychicznych, który to stan przy dłuższym trwaniu lub systematycznych powtórzeniach, powoduje zaburzenia zachowania i de­formacje rozwojowe (w tym charakterystyczne dla skutków choroby sie­rocej). Znamiennym przykładem tego rodzaju sytuacji jest ograniczenie lub zablokowanie w czasie hospitalizacji możliwości kontaktu dziecka z rodzicami lub innymi bliskimi mu osobami;

- przypadki przeciążeń emocjonalnych i fizycznych dziecka, do których dochodzi w wyniku częstego powtarzania zabiegów leżących na pograniczu możliwości dziecka, powodujących osłabienie, zniechęcenie, przygnębienie lub nadwrażliwość emocjonalną, łączącą się np. z nagłymi wybuchami gniewu, złości lub płaczu. W czasie choroby i hospitalizacji specyficzną sytuacją tego rodzaju staje się konfrontacja uzasadnionych względami leczenia i rehabilitacji liczby powtórzeń zabiegów z obniżającą się tole­rancją dziecka na ich znoszenie;

- przypadki poczucia zagrożenia związanego ze zwiększonym prawdopodo­bieństwem naruszenia cenionej przez dziecko wartości (np. życia i zdrowia swojego i innych, osobistej godności, poczucia własnej wartości), którym towarzyszą reakcje buntu, agresji i apatii. Wydaje się, że w szpitalu charakterystycznym źródłem takich zagrożeń jest sam fakt choroby i nie­bezpieczeństw związanych z jej leczeniem;

- przypadki utrudnień wynikających ze zmiany dotychczasowych (zwykłych) warunków wykonywania czynności i obejmujące różnego rodzaju braki (np. ulubionych przedmiotów), przeszkody zewnętrzne i bariery psychicz­ne. Dla warunków szpitalnych pojawianie się tego rodzaju sytuacji jest zjawiskiem wręcz znamiennym, związanym chociażby z koniecznością unieruchomienia w łóżku i wynikającą stąd innością - często przykrą -zaspokajania potrzeb fizjologicznych. Ograniczenia te powodować mogą zmiany nastroju, zniechęcenie, zniecierpliwienie, irytację, rozdrażnienie, a także złość i agresję skierowaną częstokroć na osoby odpowiedzialne za leczenie.

Specyfiką środowiska szpitalnego jest współwystępowanie i mnożenie różnego rodzaju sytuacji trudnych dla dziecka i związanych z nimi zagro­żeń, Zjawisko to wiąże się nieodłącznie z samą chorobą: stopniem prze­wlekłości, sposobami leczenia, nasileniem bólu, dysfunkcjami ze strony różnych układów.

Dostrzec jednakże należy, iż stwarzanie sytuacji zagrożeń dziecka w du­żym stopniu uwarunkowane jest także przez czynniki środowiskowe, które chorobą (w ścisłym znaczeniu) nie są i nie powinny być związane.

Wśród składników środowiska szpitalnego za najbardziej odpowiedzialny za stwarzanie sytuacji zagrożeń funkcjonowania i rozwoju dziecka uznać można strukturę szpitalnych stosunków społecznych.

Strukturę tę, odnotowującą relacje między dziećmi i dorosłymi w szpitalu, przedstawić można za pomocą różnych wzorów sieci komunikacyjnej w grupie społecznej. Modelowy charakter owych relacji odzwierciedlałby układ koncentryczny (szprychowy), sytuujący dziecko w centrum ukierunkowanych na niego oddziaływań dorosłych. W układzie tym wszyscy pracownicy szpitala, także i rodzice, poprzez przypisane sobie kompetencje: leczenia, pielęgnacji, rehabilitacji, nauczania i wychowania, żywienia itd. służyliby dziecku w procesie przywracania tych funkcji psychofizycznych, które zo­stały zaburzone oraz nabywania sprawności warunkujących aktywność społeczno-zawodową, zaspokajanie własnych potrzeb oraz rozwój osobowości.

Układ ten gwarantowałby odczucie prawdziwości twierdzenia o służeb­ności wszystkich osób dorosłych wobec potrzeb dziecka i odpowiadałby podmiotowemu jego traktowaniu. Pojawiające się w ramach powyższego układu relacje pomiędzy dorosłymi byłyby zapewne ważne, ale z punktu widzenia dziecka drugorzędne.

W rzeczywistości na taki schemat wzajemnych więzi i oddziaływań nakłada się silnie shierarchizowana struktura szpitalnych stosunków służbo­wych. Dziecko, a także jego rodzice w subiektywnym przekonaniu sytuują siebie na samym dole tej społecznej drabiny ważności, które to odczucie obiektywizuje nader częsta konieczność odtwarzania poszczególnych szczebli hierarchii w celu zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka.

Doświadczenia przedmiotowości traktowania związanego z kultywowa­niem przez służby medyczne społecznego statusu wynikają również ze zjawiska określanego w literaturze mianem profesjonalnej regresji. Sprowa­dza się ono do utraty przez profesjonalistów zdolności słuchania pacjentów, uwzględniania ich problemów i racji, a także weryfikacji własnych sądów i zaleceń - uznawanych za nieomylne.

Reperkusją takiej postawy staje się formułowana przed dzieckiem konie­czność bezwzględnego (lecz częstokroć nie uzasadnianego) dostosowywania się do zaleceń pracowników szpitalnych, godząca w jego nietykalność oso­bistą, poczucie wolności i godności. Konsekwencją braku chociażby ele­mentów wspólnoty w działaniu (leczeniu) przez uzgadnianie jego celów i znaczenia oraz innych parametrów (sposobów, pożądanych wyników) z dzieckiem jest zablokowanie jego poczucia współodpowiedzialności za własny stan zdrowia. Ograniczanie zaś możliwości wpływu na własną sytuację życiową powoduje w rezultacie sprzeciw, bunt, wywołuje złość i agresję pacjenta zwrócone przeciwko leczeniu, a w efekcie końcowym także przeciw własnemu zdrowiu i życiu.

Dyrektywne rozstrzygnięcia decydowały przez wiele lat - mimo skutków obserwowanych i opisywanych w literaturze przedmiotu - o istnieniu i oddziaływaniu jednego z najbardziej negatywnych czynników hospitalizacji: pozbawieniu dziecka możliwości kontaktu z rodzicami. Niezależnie od wieku w czasie pobytu w szpitalu kontakt ten staje się podstawową potrzebą analizowaną przez dzieci. Rozstanie z najbliższymi potęguje stan zagrożenia, wywołany chorobą i koniecznością pozostania poza domem, staje się dominującym odczuciem dziecka. Nieuchronnie prowadzi to do nasilenia reakcji obronnych i w zależności od wieku dziecka i czasu trwania - także do strukturalnych zaburzeń rozwoju: fizycznego, umysłowego i społeczno-emocjonalnego.

Decyzje rozstrzygające sprawę kontaktów rodzinnych w szpitalu podej­mowane są odgórnie przez dyrektorów lub ordynatorów klinik, w sposób świadczący często o głębokiej ignorancji problemu. Oprócz zakazu wstępu rodziców, zezwala się czasem na pobyt codzienny, ale przez godzinę lub dwie lub w gorszej wersji godzinę lub dwie, dwa lub trzy razy w tygodniu. To połowiczne rozwiązanie stanowi swoistego rodzaju kompromis między niechęcią służb medycznych do wpuszczania rodziców na teren szpitala a pełnymi determinacji działaniami opiekunów, wymuszającymi różnymi sposobami odwiedziny u dziecka. Jest to również ustępstwo wobec oczekiwań społecznych, wyrażanych od dawna w publicystyce i uzasadnianych przez literaturę naukową.

Tego rodzaju kompromisy nie rozwiązują jednakże problemu. Przede wszystkim wprowadzają silny antagonizm pomiędzy profesjonalistów i ro­dziców. W praktyce prowadzi on do ujawniania przed dzieckiem przez obydwie strony wzajemnie negatywnych opinii, wykraczających często poza sedno konfliktu. Zmusza to dzieci do specyficznych reakcji. Dzieci młodsze uwagi personelu odczuwają jako zagrożenie kontaktu z rodzicami. Dzieci starsze na negatywną ocenę rodziców reagują gwałtownym sprzeciwem: często też protest ten poszerzony zostaje - i przez rodziców i przez dzieci - o podważanie zawodowych kompetencji profesjonalistów. W obu przypad­kach dominującym uczuciem dziecka wobec personelu staje się niechęć, a nawet wrogość. Brak zaufania zwiększa poczucie zagrożenia i aktywizuje reakcje obronne. W rezultacie powoduje to ciągły jakby nawrót do traumatyzującej sytuacji początkowej przyjęcie do kliniki, przekreślający szansę pozytywnej adaptacji i obniżający efektywność leczenia.

Ten sam skutek obserwuje się u dzieci najmłodszych, choć w ich przy­padku znaczenie mają inne przyczyny, aniżeli niewłaściwe relacje pomiędzy dorosłymi. Dzieci te, dla których pojęcia czasowe typu: jutro, o tej samej porze" są niewytłumaczalne i niewyczuwalne, znajdują się na swoistego rodzaju huśtawce emocjonalnej. Choć widują matkę codziennie, to dwugo­dzinna wizyta ma z reguły ten sam przebieg: spotkaniu towarzyszy płaczliwa „lepkość", pożegnaniu - rozpacz, krzyk i agresja wobec siebie i innych.

Bywa też i tak, że po długotrwałej rozłące dziecko reaguje pozorną obojętnością na najbliższych: nie rozpoznaje ich, nie chce się przywitać, broni się przed wspólną zabawą. Może to być manifestowanie głębokiego żalu i urazy do najbliższych, ale i swoistego rodzaju obrona przed ponownym przeżywaniem cierpienia, wynikającego z rozłąki.

Reakcje zwrotne personelu, dotyczące omawianych zachowań są różne: w zależności od wieku, stażu pracy, posiadania własnych dzieci i indywidu­alnej wrażliwości. Generalnie jednak wydaje się, że pracownicy szpitala wykazują większą skłonność do współczucia, serdeczności i zainteresowania sprawami pozamedycznymi w stosunku do dzieci nie manifestujących w spo­sób uciążliwy protestu przeciw pobytowi w szpitalu.

Czynny opór, ciągły, natarczywy, głośny protest wywołuje większą repre­syjność i agresję ze strony personelu. 2 różnych jednak względów demon­strowanie sprzeciwu jest korzystniejsze dla pacjentów: pozwala rozładować negatywne emocje, szybciej też pokonuje szczeble szpitalnej drabiny waż­ności i przełamuje sztywne zakazy.

Znamienny przy tym wydaje się fakt, że częstotliwość obserwowania opisanych wyżej objawów jest odwrotnie proporcjonalna do możliwości podjęcia decyzji, przywracającej dziecku możliwość pełnego kontaktu z ro­dzicami.

Otwieranie się szpitali dla rodzin uznaje się za wielki sukces wszystkich, którzy o to walczyli: pedagogów, psychologów, przedstawicieli służby me­dycznej. Fakt ten traktować należy jako podstawowy warunek przeciwdzia­łania zagrożeniom rozwoju osobowości hospitalizowanych dzieci. Przestrzec jednak należy przed uproszczonym traktowaniem skutków tej decyzji: nie jest to bowiem tak, że wyrażenie zgody na stały pobyt rodziców w szpitalu rozwiązuje wszystkie problemy. W dalszym ciągu problemem zostaje samot­ność dzieci kierowanych do szpitali odległych od rodzinnego domu. Ich rodziców bowiem w większości przypadków nie stać na zorganizowanie i opłatę tygodniowego, miesięcznego czy też rocznego pobytu poza domem.

Zasadniczą również sprawą jest fakt, że szpitalne relacje rodzice-dzieci nie są w żadnym przypadku odwzorowaniem ich domowych wzajemnych ustosunkowali i metod wychowawczych. Wynika to z różnych, czasami bardzo oczywistych przyczyn. Jedna z nich, zwracająca szczególną uwagę, to kwestia niespełniania przez opiekunów oczekiwań dziecka. Dziecko - w zależności od wieku wyobraża sobie i spodziewa się różnych form obrony. Tymczasem częstokroć już na wstępie spotyka się z ogromnym rozczarowa­niem: bez protestu najbliższych, a czasami przy ich czynnym udziale zostaje zmuszone do poddania się wstępnym badaniom w gabinecie zabiegowym. Oceniane zostaje to jako zdrada, na którą pacjenci reagują płaczem, złością, wyładowywaną na przedmiotach, innych dzieciach albo właśnie rodzicach.

Opiekunowie zaś ze względu na specyficzną sytuację i przeświadczenie o krzywdzie i niesprawiedliwości losu, jakie spotkały ich dziecko, także ze względu na stan niezwykłego napięcia emocjonalnego - ani nie mają czasu, ani też umiejętności do przystosowania swojego systemu wychowawczego do nowych warunków. W rezultacie albo przyzwalają dziecku na wszystko, albo też wstydząc się jego zachowań, wymagają natychmiastowego zahamo­wania reakcji, nie akceptowanych przez otoczenie. W rezultacie obydwie sytuacje prowadzą do agresji dziecka, ta z kolei utrwala u rodziców poczucie bezradności, u personelu zaś kształtuje uczucie niechęci wobec dziecka i jego opiekunów.

U swoich najbliższych dziecko chciałoby także widzieć odbierane na co dzień poczucie pewności, siły, ważności. Tymczasem oczekiwania te nader często mijają się z rzeczywistością, w której rodzice ujawniają swoje poczucie bezsilności, a towarzyszące im ogromne napięcie i lęk o zdrowie i życie przenoszą na dziecko. Transmisja ta przybierać może formę słowną lub przekazu pozawerbalnego: płaczu, szlochu, mimiki wyrażającej lęk.

Towarzyszy temu aż nadto wyraźnie odczuwana i postrzegana przez dzieci niska pozycja rodziców, której przejawami są m.in.:

- stały niedosyt informacji o stanie zdrowia dziecka i możliwościach pomocy oraz olbrzymie trudności w ich uzyskaniu,

- konieczność stałego dostosowywania się rodziców, nawet do nie akcepto­wanych dotychczas norm i zasad,

- brak wpływu na spełnianie życzeń dziecka,

- poczucie bezradności i niemocy,

- podporządkowywanie się przekazywanym w formie pretensji i wymagań zaleceniom (nie tylko medycznym i istotnym z medycznego punktu wi­dzenia).

Przejawy lęku, bezradności w próbach zapewnienia obrony, inność rodzi­cielska budzą w dzieciach niepokój, stwarzając kolejną barierę dla poczucia bezpieczeństwa.

Na opisane wyżej relacje nakłada się charakterystyczny fakt, że obecność rodziców często dystansuje pracowników szpitala od dzieci. Można mieć wrażenie, że pojawienie się opiekunów w oddziale zwalnia personel w jego subiektywnym przekonaniu z odpowiedzialności za stan psychiczny dziecka. Odnosi się to zarówno do niepożądanych zachowań dziecka, jak i codzien­nego z nim kontaktu.

Tymczasem dla dzieci związki z personelem są niezwykle istotne. Mali pacjenci chcą być ważni dla wszystkich pracowników, chcą mówić o wszy­stkich nurtujących ich problemach, gorąco pragną rozmowy rozstrzygającej w sposób profesjonalny wątpliwości zdrowotne i zapewniającej kompetencje kliniki w tym względzie. Oczekiwania te uwidacznia niesłychanie emocjo­nalne „przywiązywanie się" do najmniejszego przejawu zainteresowania: uśmiechu, słowa pokrzepienia, podania zabawki itp.

W kontaktach pracownicy - dzieci, zetknięciu ulegają zatem dwa stany: ogromnego napięcia i emocji oraz „zwykłości" zawodowych uczuć. W su­biektywnej ocenie dziecka zwykłość ta kojarzona jest - często niesłusznie -z chłodem uczuciowym, brakiem zaangażowania. Stwarza to poczucie dys­tansu, pogłębiane przez demonstrowany przez pracowników ciągły brak czasu i wspomniane przesuwanie odpowiedzialności za samopoczucie psychiczne dziecka i jego zachowania na rodziców.

Źródłem negatywnych doświadczeń emocjonalnych i społecznych dziecka w czasie hospitalizacji może stać się także grupa rówieśnicza. Choroba i sposób reakcji psychosomatycznych organizmu, warunki szpitalne silnie modyfikują sposób wzajemnych oddziaływań i charakter relacji rówieśniczych. W literaturze opisującej to zjawisko zwraca się uwagę na fakt zwiększonej częstotliwości konfliktów pomiędzy pacjentami, wynikający z ich pobudzenia emocjonalnego, a także środowiskowego kreowania w sy­tuacji choroby postaw egocentrycznych dzieci. Podkreśla się również zjawi­sko eliminowania z towarzystwa, dzieci ospałych, apatycznych, lękliwych, które to cechy mogą być współzależne z chorobą i pobytem dziecka w szpi­talu. Specyfiką hospitalizacji jest bowiem - jak wcześniej zaznaczano - iż deprywacja potrzeb bezpieczeństwa, miłości uruchamia mechanizmy lękotwórcze, skłaniając dziecko do unikania kontaktów przy jednoczesnej silnej ich potrzebie.

Z praktyki przy tym wynika, że wspomniana eliminacja z punktu widzenia dziecka jest podwójne obciążająca. Przybierać może bowiem różnego rodzaju formy przemocy psychicznej, stosowanej przez dzieci emocjonalnie silniej­sze. Do takich sytuacji należy niewątpliwie straszenie zabiegami, zmuszanie do wykonywania upokarzających usług i zachowań, wywołujących represje personelu. Podejrzewać przy tym można, że represjonowanie słabszych może stanowić swoisty dla warunków szpitalnych sposób na odreagowanie włas­nych napięć (choć może to być prezentacja właściwej dziecku także i na innym terenie postawy społecznej).

Inną zależnością dotyczącą zachowań szpitalnych wobec kolegów jest aktywizowanie przez dzieci działań, prospołecznych współzależnych od po­czucia wspólnoty sytuacji, potrzeb i przeżyć. Zagrożenie pojawia się tu w przypadkach specyficznego poczucia solidarności grupowej, prowadzące­go do planowania i podejmowania wspólnych działań odwetowych w sto­sunku do personelu. Doświadczanie zaś represji ugruntowuje tylko poczucie wzajemnej przynależności i akceptacji, co w oczywisty sposób prowadzi grupę do działań buntowniczych przeciw personelowi. Postawa ta jest nie­wątpliwym wynikiem przedmiotowego traktowania pacjentów przez personel i słabych więzi emocjonalnych pomiędzy obydwiema grupami.

Naświetlenie wybranych aspektów środowiskowych zagrożeń związanych z hospitalizacją dziecka zwraca uwagę - mimo swego nie wyczerpującego charakteru - na konieczność odmiennych niż dotychczas sposobów rozwią­zywania współzależnych od niej problemów wychowawczych. Przedstawione zależności dowodzą, że osiągnięcie terapeutycznego efektu pobytu dziecka w szpitalu wymaga przede wszystkim współpracy i wzajemnego szacunku wszystkich opiekunów oraz samego dziecka. Stawia to pedagogów szpital­nych w obliczu konieczności zerwania ze stosowaną często praktyką ścisłego ukierunkowania działań wyłącznie na dziecko i przymierzenia się do roli organizatorów środowiska, mającego cechy społeczności leczniczej.

Pytania:

l. Jakiego rodzaju sytuacje związane z chorobą i pobytem w szpitalu zagrażają funkcjonowaniu i rozwojowi dziecka?

2. Jakie znaczenie dla hospitalizowanego dziecka ma szpitalna struktura stosunków społecznych?

3. Jakie problemy wychowawcze wiążą się ze stalą obecnością rodziców w szpitalu?

Rozdział XXIII

Wielowymiarowa geneza zaburzeń przystosowania społecznego Lesław Pytka Tamara Zacharuk

Czynniki i mechanizmy psychospołeczne.

Odtrącenie emocjonalne.

Rodzina, szkoła, rówieśnicy.

Przegląd badań nad nieprzystosowaniem społecznym.

Czynniki biopsychiczne.

Poczucie umiejscowienia kontroli.

Sytuacje pokusy i kształtowanie odporności na nie.

Genezy nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży można dopa­trywać się w pojedynczych silnych czynnikach takich jak niski status społeczno-ekonomiczny rodziny, występowanie zjawisk patologicznych w ro­dzinie, kontakt z podkulturą przestępczą albo w zaburzeniach osobowości lub czynnikach słabiej działających ale licznych np- niepowodzenia w nauce szkolnej, brak pozytywnych wzorów, frustracje w zaspokajaniu potrzeb niższego i wyższego rzędu, brak należytej opieki ze strony rodziców itp.

Liczne są teorie wyjaśniające pojawianie się i utrzymywanie symptomów nieprzystosowania społecznego w okresie adolescencji i okresach wcześniej­szych tzw. w okresie szkolnym a nawet przedszkolnym. Można zatem biorąc pod uwagę różnorodność wyjaśnień tego skomplikowanego zjawiska dokonać typologii czynników, Stąd" więc np. daje się zaproponować podział na teorie odwołujące się do czynników egzogennych (wpływ środowiska naturalnego, negatywne doświadczenia) oraz teorie odwołujące się do czynników endo­gennych (niekorzystne czynniki biologiczne, psychologiczne). Inny możliwy podział wyjaśnień genetycznych to tezy zwracające uwagę na dziedziczenie pewnych cech (przy czym idzie tu bardziej o dziedzictwo społeczne niż biologiczne) oraz stwierdzenie kładące nacisk na problem nabywania nega­tywnych wzorów zachowania poprzez społeczne uczenie się. Należy zauwa­żyć, iż są to najczęściej wyjaśnienia wieloczynnikowe, a nie jednoczynnikowe. Często stosowanym jest wyjaśnienie przyczynowo-skutkowe, ale istnieją także i wyjaśnienia funkcjonalne (starające się eksponować dynamiczny aspekt zjawiska) lub strukturalne odwołujące się do pojęcia struktury społe­cznej determinującej zjawiska patologiczne lub do struktury osobowości.

W niektórych analizach można się spotkać z ujęciem makro- i mikrospołecznym genezy nieprzystosowania społecznego. W podejściu makrospołecznym rozpatrywany jest związek nieprzystosowania społecznego z uprzemy­słowieniem, urbanizacją, sytuacją ekonomiczną, miejscem zamieszkania itp.

W ujęciu mikrospołecznym bierze się pod uwagę przede wszystkim środowisko rodzinne, szkolne, rówieśnicze i zawodowe.

Te dwie klasy zmiennych wydają się mieć największy wpływ na kształ­towanie się nieprzystosowania społecznego. Obok nich należałoby wymienić czynniki sytuacyjne. Wpływają bowiem w istotny sposób na zachowanie jednostki. Jak wskazują badania E. Milgrama oraz Ph.G. Zimbardo i współ­pracowników, czynniki sytuacyjne w pewnych okolicznościach mogą nawet obniżać wpływ czynników osobowościowych na konkretne zachowanie jed­nostki.

Rola czynników środowiskowych, biopsychicznych i sytuacyjnych w genezie nieprzystosowania społecznego

Od dawna badacze analizują czynniki wyznaczające ludzkie zachowania. Trwa też spór między zwolennikami podejścia biologicznego i społecznego w wyjaśnieniu nieprzystosowania społecznego i przestępczości. Obecnie nie spotyka się badaczy o skrajnych poglądach, którzy akceptują rolę czynników środowiskowych, a odrzucają wpływy biologiczne lub odwrotnie. Prezento­wane jest podejście, które docenia zarówno rolę czynników kryminalno--biologicznych jak i środowiskowych, wskazujące zazwyczaj jednak na dominującą rolę jednego z nich. I tak na przykład J. Aleksandrowicz podkreśla priorytet czynników biologicznych. Nieprawidłową przemianę bio­chemiczną czyni odpowiedzialną za depresję, alkoholizm, narkomanię, prze­stępczość itp. jednostki.

Zdaniem C. Conband i D. Lemecier z reguły ważniejsze są warunki środowiskowe. To one bowiem kształtują człowieka, który poprzez własne działanie modyfikuje środowisko. Problemem jest określenie, na czym polega interakcja czynników środowiskowych i biologicznych.

Wielu autorów mówi o ich powiązaniu. Relacje te ujmowane są w różny sposób. Między innymi uważa się, że „podłoże biologiczne wyznacza granice możliwości rozwojowych jednostki, a czynniki środowiskowe modyfikują te możliwości w różnych kierunkach".

Natomiast R. Zazzo charakteryzując te powiązania podkreśla, że geny nie są nosicielami cech charakteru. Charakter i zachowanie jednostki są wynikiem interakcji genów między sobą i ze środowiskiem. Człowiek jest tym bardziej niezależny od wyposażenia genetycznego im więcej czynników pośredniczących występuje między genami a zachowaniem jednostki.

Niewiele wiadomo na temat roli czynników sytuacyjnych w genezie nieprzystosowania społecznego. M. Kofta dotykając tej problematyki pre­zentuje badania psychologiczne nad związkiem między spostrzeganiem nor­my a zachowaniem. Zdaniem autora można wyróżnić cztery zmienne sytu­acyjne, decydujące o kierunku zachowania: przeświadczenie o swobodzie wyboru zadania, poczucie odpowiedzialności osobistej za jego skutki, świa­domość konsekwencji, a więc m.in. antycypacja kary lub nagrody, koncen­tracja na sobie lub na zewnętrznej rzeczywistości. Bliższą charakterystykę rozpoczniemy od czynników środowiskowych.

Czynniki środowiskowe

Proces socjalizacji dokonuje się poprzez uczestnictwo jednostki w życiu społecznym. Biorąc w nim udział jednostka przyswaja sobie normy funkcjo­nujące w społeczeństwie, przyjmując panujący system wartości i uczy się ról społecznych.

Socjalizacja dokonuje się w określonych grupach społecznych a jej prze­bieg uwarunkowany Jest wyposażeniem biopsychicznym jednostki, czynni­kami środowiskowymi i jej aktywnością. Do najważniejszych mechanizmów tego procesu należy zaliczyć:

1. kontrolę zewnętrzną, a więc nacisk ze strony otoczenia i społeczeństwa,

2. kontrolę wewnętrzną czyli to wszystko, co stanowi ocenę własnej aktyw­ności z punktu widzenia jej zgodności z oczekiwaniami społecznymi". W sytuacji, gdy jednostka nie w pełni realizuje normy, wzory i oczeki­wania społeczne mówi się o jej nieprzystosowaniu społecznym.

W etiologii nieprzystosowania społecznego często podkreślana jest rola środowiska. Zasadniczo wymienia się trzy rodzaje środowisk społecznych wywierających wpływ na rozwój psychiczny dziecka. Są to środowisko rodzinne, środowisko szkolne i środowisko rówieśnicze.

Rola rodziny

Rodzina jako najwcześniej oddziałujące środowisko socjalizujące ma decydujący wpływ na przyszły kształt i strukturę osobowości dziecka (na co zwracają uwagę teoretycy o odmiennych orientacjach). Oznacza to, że wszel­ki rodzaj zaburzeń, dewiacji i odchyleń w zakresie jej funkcjonowania ma swe reperkusje w zachowaniu dzieci oraz w przejawianych przez nich postawach. Każda trudność, problem do rozwiązania, to potencjalne ogniwo zagrożenia nieprzystosowaniem społecznym. Występowanie nędzy, ubóstwa, biedy czy takich zjawisk jak chroniczne choroby fizyczne i psychiczne rodziców, alkoholizm, kontakt z grupami lub aktywnością przestępczą są to wręcz klasyczne przykłady czynników zwiększających prawdopodobieństwo nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży wychowujących się w tych rodzinach. H. Kołakowska-Przełomiec wymienia cztery główne mechani­zmy oddziaływania rodziny na nieprzystosowanie społeczne dziecka. Są to:

1. Niewłaściwa atmosfera życia rodzinnego związana często ze złym pożyciem rodziców, rozbiciem rodziny, konkubinatem, alkoholizmem, niewłaściwym stosunkiem do dzieci. W takiej rodzinie dziecko czuje się niekochane. Szuka więc towarzystwa poza domem, najczęściej wśród rówieśników znajdujących się w takiej samej sytuacji. W grupie kolegów znajduje akceptację i zaczyna kierować się w życiu zasadami i normami przyjętymi

od wykolejających się rówieśników.

2. Brak dostatecznej opieki nad dzieckiem spowodowany jest często pracą zawodową rodziców, ich niezaradnością życiową lub chorobami. Zbyt mała kontrola i zbyt małe zainteresowanie sprawami dziecka doprowadza do łatwego przejmowania wzorów zachowania od wykolejających się kolegów.

3. Stosowanie niewłaściwych metod wychowawczych. Niekonsekwencja i rygoryzm stosowany wobec dziecka przez rodziców powoduje powsta­wanie poczucia lęku, krzywdy. Nieumiejętność postępowania staje się podłożem wielu konfliktów, które w efekcie mogą prowadzić do ucieczek z domu i włóczęgostwa.

4. Przebywanie dziecka w rodzinie przestępczej o niskim poziomie moral­nym. Prezentowane dziecku społecznie negatywne zachowania w sposób naturalny zostają przez nie przyswojone.

Również A. Kelm zwraca uwagę na pewne negatywne czynniki wpływające na dziecko w rodzinie. Wśród nich wymienia:

1. Pozbawienie opieki:

- sieroctwo naturalne pełne (brak obojga rodziców) i niepełne (brak jednego z rodziców),

- sieroctwo społeczne (porzucenie dziecka, pozbawienie władzy rodzi­cielskiej przez sąd),

- okresowe pozbawienie dziecka opieki z powodu choroby rodziców, ich wyjazdów lub innych zdarzeń losowych.

2. Brak środków materialnych:

- rodzina całkowicie pozbawiona środków materialnych,

-rodzina mająca trudne warunki materialne,

- rodzina pozbawiona okresowo, na skutek zdarzeń losowych, wystarcza­jących środków materialnych (pożar, powódź i inne klęski żywiołowe, choroby).

3. Brak dostatecznej opieki w związku z pracą zawodową obojga rodziców:

- rodzice pracują zawodowo w tym samym czasie i nie mogą w godzinach pracy zapewnić dzieciom należytej opieki,

- rodziny niepełne, w których pracują zawodowo ojcowie lub matki,

- rodzice pracujący zawodowo w wymiarze godzin lub w warunkach całkowicie uniemożliwiających opiekę nad dzieckiem (wyjazdy).

4. Zaburzenia funkcjonalne rodziny:

- rodzina w rozkładzie (w tym sprawy rozwodowe i rozpad dotychcza­sowej rodziny),

- poważne błędy wychowawcze rodziców, powodujące utratę więzi z dzieckiem,

- brak troski o dziecko (alkoholizm i demoralizacja w rodzinie powodują krzywdę dziecka i prowadzą zwykle do sytuacji sieroctwa zupełnego). Powyższe czynniki uwzględnił również w badaniach nad skrajnym nie­przystosowaniem S. Turlej.

Mówiąc o roli rodziny we wczesnej socjalizacji dzieci i młodzieży należy zwrócić uwagę na zjawisko ich odtrącania emocjonalnego. K. Pospiszyl i E. Zabczyńska uważają, że dziecko jest odrzucone wówczas gdy: jest niepożądane, rodzice nie mają dla niego czasu, nie interesują się jego problemami, nie udzielają rady ani zachęty, nie dbają o zdrowie, ubiór i naukę. Porównują je z innymi na jego niekorzyść, krytykują postępowanie, zrzędzą, wyśmiewają, lub kpią z niego. Stosują system surowej kontroli, dotkliwe kary, z cielesnymi włącznie. Grożą wyrzuceniem z domu, umiesz­czeniem w zakładzie. Są w stosunku do dziecka podejrzliwi, nie ufają mu, nie włączają go w sprawy rodziny.

Tego rodzaju relacje rodzice - dziecko prowadzą do zachowań agresyw­nych, a ściślej postaw antyspołecznych, wyrażających się w licznych aktach wrogości wobec innych ludzi, porządku społecznego i przedstawicieli świata dorosłych. Jeżeli potrzeby zależności i miłości u dziecka we wczesnych stadiach jego rozwoju i socjalizacji są sfrustrowane wskutek braku serdecznej opieki ze strony jednego lub obydwojga rodziców, stanowią stale działający czynnik pobudzający dzieci do wrogości i zachowań negatywistycznych. Rozerwanie tej pierwotnej więzi wpływa niekorzystnie na przebieg socjali­zacji i wychowania. Proces ten przebiega zgodnie z prawami uczenia się, za pośrednictwem kar i nagród. Następuje wzmacnianie zachowań agresywnych, bo te przynoszą jednostce redukcję napięcia wewnętrznego, wytwarzanego wskutek odtrącenia emocjonalnego.

Większość wartości norm i nakazów przyswajana jest na zasadzie uczenia się, naśladowania i modelowania. Gdy brakuje więzi nie ma wówczas warunków do naśladowania pozytywnych wzorów i ich internalizacji. Nie­możliwe jest zatem ukształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej. Ograniczone zostają zatem sterujące funkcje świadomości moralnej.

Rozluźnienie więzów emocjonalnych z rodzicami (nie z winy dziecka) jest źródłem agresji antyspołecznej i uczucia wrogości, a także ogranicza zdolność opanowywania tego nie akceptowanego społecznie uczucia. Czynnikami sprzyjającymi do wadliwego ustosunkowania dzieci wobec rodziców jest ich faktyczna nieobecność w domu w procesie wychowania, czasami spowodowana chorobą, uwięzieniem, pracą zawodową - co pozostaje w związku z całokształtem sytuacji w jakiej znajduje się rodzina. O wiele mniej groźnym niż postawa odtrącająca rodziców jest zjawisko przeciwne, nad­mierna koncentracja na dziecku. Rodzice pod presją obaw i nadmiaru troski pedagogicznej przygniatają własne dzieci nadmiarem zbędnej kontroli i prze­sadnej troski. W konsekwencji prowadzi to do pojawiania się u dziecka tendencji do wyrwania się spod przesadnej opieki i zamanifestowanie nie­zależności i poszukiwania własnej drogi życiowej realizowanej częstokroć wbrew zasadom i wartościom wyniesionym z domu rodzinnego.

Liczne badania naukowe potwierdzają, że rodzina odgrywa istotną rolę w genezie nieprzystosowania społecznego dziecka. W granicach 20-36% waha się odsetek rodzin niepełnych, w których wychowują się nieletni przestępcy. Szczególnym zagadnieniem są tu samotne matki, kochające nadmiernie swoje dzieci i nie potrafiące zorganizować im właściwych wa­runków wychowawczych. Również poziom wykształcenia i kwalifikacji rodziców decydujący o warunkach materialnych rodziny ma swój udział w etiologii nieprzystosowania społecznego.

Wyższe kwalifikacje szczególnie ojca stwarzają dla rodziny poczucie większej wartości społecznej, gwarantują stabilne warunki życia i stałą perspektywę ich polepszania się. Z ogólnych danych statystycznych z lat 1965-75 wynika, że nieletni przestępcy pochodzili z rodzin: w 66,6-74,1% robotniczych, w 10,7-16,8% rolniczych, w 9-10,1% pracowników umysło­wych, w 4,3-4,6% w których rodzice lub opiekunowie byli rencistami i w około 2-3% z innych rodzin. Jednak najsilniejszym czynnikiem prowadzą­cym do wystąpienia objawów nieprzystosowania społecznego jest tzw. alko­holizm rodziców, co znajduje potwierdzenie w danych MEN jak i innych, Obecność tej formy patologii społecznej w rodzinie niemal automatycznie skazuje dziecko na rozmaite stresy i frustracje, których konsekwencją są głębokie zaburzenia osobowości (raczej rzadko) aż do zaburzeń w procesie społecznej adaptacji wyrażającej się w dziedziczeniu społecznym wadliwych wzorów, od których dziecko się odżegnuje w okresie dzieciństwa aby po­wrócić do nich jako człowiek dorosły. Według danych statystycznych w la­tach 1965-1975 alkoholizm występował w 13,5-17,9% rodzin nieletnich przestępców¹⁸. Również badania A. Strzembosza i E. Żabczyńskiej do­tyczące nieletnich przestępców wykazują, że alkoholizm rodziców jest czę­stym zjawiskiem w rodzinach tej młodzieży.

Nadużywanie alkoholu przez rodziców lub jedno z nich wpływa na zakłócenie życia rodzinnego, obniża poziom materialny rodziny, narusza poczucie bezpieczeństwa domowników. Rodzina wpływa więc nie tylko bezpośrednio na zachowanie się ale także na obraz własnej osoby dziecka. Często więc osoby pochodzące z rodzin ekonomicznie, społecznie, kulturowo upośledzonych - chcąc skompensować doświadczone przez nich braki -popadają w konflikt z prawem lub z normami społecznymi tj. wzorcami obyczajowymi, w poszukiwaniu drogi wyjścia z impasu życiowego narzu­conego przez cechy położenia społecznego rodziny własnej przy świadomo­ści, że mogłoby być lepiej. Są to jednak wybory naiwne. Stąd młodzież pochodząca z tego typu rodzin wykazuje niski próg odporności na sytuacje pokusy chyba jednak dlatego, że doznała w swym życiu tylu niezawinionych upokorzeń. Ten rodzaj dzieci i młodzieży wiedząc, że przestępstwo (czy szerzej nieprzestrzeganie przepisów ról społecznych: kolegi, ucznia, pracow­nika) jest w jakimś zakresie opłacalne gdy styka się z dorosłymi przestępcami lub przestępcami rówieśnikami - łatwo uczy się zachowania sprzecznego z kodeksem karnym i łatwo też usprawiedliwia własne naganne zachowanie jako zupełnie normalne²¹. Rodziny, w których wychowują się dzieci nieprzy­stosowane społecznie w wielu wypadkach nie zaspokajają wszystkich potrzeb dziecka, nie stwarzają warunków, w których ono pragnie identyfikować się z rodzicami, uznawać ich autorytet. Niekiedy sama rodzina dostarcza dziecku społecznie negatywnego modelu zachowania się. W procesie nieprzystoso­wania społecznego istotną rolę odgrywa kumulacja negatywnych czynników środowiska rodzinnego. Okazuje się, że około 45% przestępców pochodzi z rodzin, w których występuje: alkoholizm, przestępczość (co najmniej jednego z rodziców), zła atmosfera itp..

Rola szkoły

Obok rodziny szkoła jest głównym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka. Tu dokonuje się ważny etap socjalizacji dziecka. Szkoła uczestniczy w przygotowaniu dziecka do życia społecznego. W swojej działalności spełnia co najmniej trzy funkcje:

1. dydaktyczną, polegającą na dostarczaniu wiedzy, kształceniu uzdolnień Fu i zainteresowań,

2. wychowawczą, obejmującą przekazywanie uczniom systemu obowiązują­cych norm i wartości, kształcenie umiejętności współdziałania z innymi,

3. opiekuńczą, która polega na zabezpieczeniu prawidłowego rozwoju fizy­cznego i bezpieczeństwa dziecka oraz organizowaniu czasu wolnego. Te trzy aspekty działalności szkoły często poddawane są krytyce. Z ne­gatywną oceną spotyka się dążenie nauczycieli do przekazywania i egzekwo­wania wiadomości przy braku działalności wychowawczej. Od uczniów wymaga się przede wszystkim podporządkowania, nie poświęcając dostate­cznej ilości czasu na rozwój ich zainteresowań, motywacji do nauki itp. Prawie każdy uczeń rozpoczynający naukę szkolną ma silną motywację do uczenia się i wierzy w osiąganie sukcesów. Jednak nie wszyscy uczniowie ten sukces osiągają, a ciągły brak pozytywnych rezultatów prowadzi do sytuacji zagrożenia z różnymi formami reakcji jak: poczucie krzywdy, bunt, agresja itp. Stopień zagrożenia uzależniony jest od wielu czynników takich jak: aspiracje rodziców, poziom motywacji do nauki, jak też zależy to od klimatu społecznego szkoły, oraz czynników nerwicujących na jej terenie. Do tych czynników należą: nadmierne wymagania, negatywne kontakty interpersonalne uczeń - nauczyciel, rozmaite formy strachu przed szkołą a czasami lęku np. przed niepowodzeniem, przed odpowiedzią przy tablicy, przed nauczycielem, przed rywalizacją, przed ironią, złośliwością czy wy­śmianiem.

Szkoła jest pierwszym, nowym, pozadomowym środowiskiem dziecka. Na jej terenie powstają i ujawniają się różne rodzaje zaburzeń rozwojowych dzieci. Szkota może być pierwotną przyczyną tych zaburzeń, terenem na którym ujawniają się istniejące już zaburzenia rozwoju lub jednym z ogniw w złożonym procesie patologizacji dziecka (jeżeli szkoła staje się miejscem porażek oraz niepowodzeń).

Do czynników które mają wpływ na to, że szkoła może stać się pierwot­nym źródłem zaburzeń rozwoju H. Spionek zalicza:

- nieprawidłowe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas, złe warunki lokalowe itp.),

- niedostosowany do możliwości dziecka system wymagań, nieprawidłowy system ich realizacji,

- niekorzystne dla procesu dydaktyczno-wychowawczego cechy nauczyciela - wychowawcy.

Wymienione czynniki prowadzące do niepowodzeń szkolnych są przy­czyną występowania nieprzystosowania społecznego. U przestępców zdecy­dowanie częściej można zauważyć poważne trudności w nauce. J. Jasiński w badaniach (1955-1965) stwierdził, że tylko 1/3 nieletnich przestępców kończyła szkołę podstawową. Opóźnienie szkolne tej młodzieży było znacz­nie większe niż w grupie normalnych uczniów. Od 24 do 36% nieletnich przerwało naukę i nie ukończyło piątej klasy. Wśród uczniów znajdują się liczne grupy dzieci i młodzieży szczególnie narażone na brak sukcesów szkolnych, a więc w efekcie narażone na nieprzystosowanie społeczne. Należą do nich dzieci:

- z różnymi odchyleniami od normy w stopniu niewielkim, uczęszczające do normalnych szkół,

- z zaburzeniami w zakresie narządów ruchu i postawy,

- mniej zdolne, których możliwości intelektualne zamykają się w granicach dolnej granicy normy,

- z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi,

- drugoroczne, nie znajdujące w nowej klasy kolegów,

- pochodzące z rodzin nie realizujących prawidłowo swej funkcji opiekuńczo-wychowawczej. Te kategorie dzieci i młodzieży napotykają w karierze szkolnej na trudności i nie uzyskawszy pomocy ze strony szkoły i domu ulegają procesowi nieprzystosowania społecznego. Elementarnym jego symptomem są wagary. Powodują one powstawanie i pogłębianie się już istniejących trudności w nauce. Sprzyjają również nawiązywaniu niewłaściwych kontaktów ko­leżeńskich, powodują lekceważenie obowiązków szkolnych i domowych. Środowisko wagarowiczów staje się szczególnie atrakcyjne, pozwala na odbudowanie własnej wartości, zapewnia poczucie bezpieczeństwa i przyna­leżności. Brak właściwej interwencji ze strony domu i szkoły, lęk przed karą za wagarowanie staje się często przyczyną ucieczek z domu. Nieodłącznym ich składnikiem bywają kradzieże, picie alkoholu, odurzanie się. Potwierdzają ten fakt badania Spionek, z których wynika, że niepowodzenia szkolne i trudności w nauce były główną przyczyną wagarów stanowiących pierwszą fazę wykolejenia społecznego. Ocena częstotliwości ucieczek z domów przedstawia się następująco:

1. Z ogólnopolskich badań przeprowadzonych pod kierunkiem L. Pytki Bada wynika, że proporcja uciekających do nieuciekających z domów uczniów jest inna niż w badaniach H, Spionek. Autor ten wykazał, że z domu uciec ucieka corocznie około 33 tys. dzieci i młodzieży w wieku 13-17 lat, co stanowi 5,3% populacji w tym przedziale wieku (1980-1981).

2. Z badań polsko-francuskich prowadzonych w latach siedemdziesiątych wynika, że ucieczki z domu skorelowane są na istotnie statystycznym poziomie z przestępczością nieletnich przy czym związek ten wyraża się współczynnikiem T-Czuprowa równym 0,248.

3. Wieloetapowe i dość wyczerpujące badania D. Wójcik nad nieprzystoso­waniem społecznym dzieci i młodzieży w Polsce (po roku 1980) przeko­nują nas, że wskaźniki procentowe dotyczące ucieczek w tzw. grupie kontrolnej osiągają 0,7%, gdy tymczasem w grupie podstawowej 32,4%. Związek nieprzystosowania społecznego z ucieczkami z domu jest więc istotny statystycznie na poziomie 0,001. Badania te wykazały, że liczba ucieczek dokonywanych przez jedno dziecko wzrasta z jego wiekiem. Dane te dotyczą przede wszystkim chłopców, gdyż oni byli przedmiotem badania. Autorka zwraca również uwagę na znany fakt, który został potwierdzony empirycznie, że ucieczki z domu korelują przede wszystkim z systematycznymi wagarami. Współczynnik korelacji (phi)max nieprzystosowania społecznego u starszych chłopców (kl. VI-VIir) z ucieczkami z domu wynosi 0,517.

4. Z danych pochodzących ze źródeł oficjalnych MEN wynika, że ucieczki stanowią istotny składnik nieprzystosowania społecznego. Wprawdzie dane te pochodzą z informacji zawartych w kartach ewidencyjnych i do­tyczą młodzieży tylko szkolnej, można jednak znając inne (przytoczone wyżej źródła) stwierdzić, że są to dane raczej zaniżone. Jeżeli zmieni się technikę badania (na tzw. self rapport czyli samoodnoszenie) - okazuje się, ze do ucieczek z domów rodzinnych przyznaje się około 6,8% chłopców w wieku 15-16 lat. Na marginesie można dodać, że właśnie wiek 16 lat z punktu widzenia nasilenia tych objawów jest najbardziej symptomatyczny.

Nauczyciel może odegrać istotną rolę zwłaszcza w zapobieganiu i rozpo­znawaniu wczesnych form nieprzystosowania społecznego. Zarówno nauczy­ciele jak i rodzice mogą już w początkowych fazach występowania trudności starać się usunąć ich przyczyny, nie dopuszczać do narastania, a tym samym zapobiegać powstawaniu trudno odwracalnych zmian w zachowaniu się dziecka.

Rola grupa rówieśniczych

Uczestnictwo dziecka w życiu grupy rówieśniczej stanowi bardzo ważny element procesu jego rozwoju społecznego. Istotny jest udział grup rówieś­niczych zarówno w prawidłowej jak i wadliwej socjalizacji dzieci i młodzie­ży. Wpływ ten jest większy lub mniejszy w zależności od fazy cyklu życiowego jednostki. Nasila się on wraz z wiekiem dziecka. Uczestnictwo dziecka w życiu grupy rówieśniczej zaspokaja jego różne potrzeby psychi­czne i społeczne. Stanowi również czynnik wychowawczy. F. Znaniecki określa to następująco: znaczenie grup rówieśniczych jako czynnika wycho­wawczego zależy od tego, w jakiej mierze przyczyniają się one do urobienia jednostki pod względem społecznym. Nie ulega wątpliwości, że w ogóle ich wpływ na osobowość społeczną jednostki jest potężny i w pewnym sensie niezastąpiony. Wszędzie indziej młodociany osobnik zajmuje stanowisko podporządkowane i wyrabia w sobie tylko te strony swej osobowości spo­łecznej, które na tym stanowisku mogą się czynnie objawiać. W grupie rówieśników natomiast występuje w roli równouprawnionego członka, z któ­rym inni liczą się nie tylko Jako z przedmiotem swego działania, lecz również jako z podmiotem społecznym. Są więc takie czynności, do których grupa rówieśników stanowi niezbędne wprost przygotowanie i osobnik tego przygotowania pozbawiony opóźnia się, a nieraz zupełnie paczy w swoim rozwoju.

Szczególną rolę odgrywają w nim grupy pozytywne, które mają dodatni wpływ na swoich członków. Klasyfikując funkcje grup rówieśniczych można powiedzieć, że grupy:

a) są silnym, rzeczywistym układem odniesienia normatywnego,

b) zaspokajają potrzebę przynależności i społecznego uczestnictwa,

c) stanowią doniosły czynnik socjalizacji jednostki,

d) pośredniczą w przyswajaniu przez młodzież:

- schematów struktury i nierówności,

- norm i wartości regulujących zasady współżycia społecznego,

- dopuszczalnych odchyleń od wzorów zachowania uznanych za nor­malne,

e) są czynnikiem kontroli społecznej.

Jeżeli w grupie rówieśniczej dominują osoby poprawnie zsocjalizowane to nie ma powodów do obaw. Zaczynają się one wówczas, gdy grupa zdomi­nowana jest przez dzieci wychowujące się w warunkach podkultury przestęp­czej, przez dzieci przenoszące do grupy wartości odrzucane przez społeczeń­stwo. Najczęściej na czele takiej grupy stoi ktoś, kto ma za sobą pobyt w zakładzie poprawczym lub karnym. Według członków grupy świadczy to o posiadaniu przez lidera doświadczenia życiowego, jego odwadze i stanowi o jego wyższości. Siła fizyczna jest również ważną cechą, niemniej zazwyczaj stawiana jest na drugim miejscu.

Wśród grup przestępczych najczęściej spotykane są grupy kradnące, chuligańsko-kradnące i chuligańskie. Mają one zazwyczaj swoje stałe miejsca spotkań oraz kryjówki do ukrycia łupów i mieszkania w czasie ucieczek z domów. Długotrwałe przebywanie z dziećmi i młodzieżą w takich grupach powoduje pogłębienie się procesu demoralizacji. Do zjawiska tego dochodzi głównie w środowiskach, gdzie dzieci są mało lub wcale nie kontrolowane. Czas wolny spędzają poza domem w miejscach nie znanych ich rodzicom.

W grupie przestępczej dziecko znajduje uznanie i aprobatę. Często odrzu­cane przez rodzinę i szkołę, tylko w niej może liczyć na „poparcie i zrozu­mienie". Nic więc dziwnego, że chętnie przebywa z rówieśnikami i różnymi często społecznie nieaprobowanymi zachowaniami (chuligaństwo, kradzieże, bójki) stara się zdobywać potwierdzenie przynależności i przyjaźni.

W działalności profilaktycznej w stosunku do grupy nieletnich zalecane jest wykluczanie czynników, które zmuszają nieletniego do udziału w nie­kontrolowanej grupie rówieśniczej (szukanie w niej pomocy) oraz organizo­wanie i rozwijanie grup rówieśniczych pod odpowiednią kontrolą, np, kół sportowych, kół zainteresowań.

Czynniki biopsychiczne

W literaturze dotyczącej genezy nieprzystosowania społecznego obok czynników socjokulturowych wymieniane są czynniki biopsychiczne. Nie stanowią one już dzisiaj kontrargumentu przy przedstawianiu znaczenia czynników społecznych. Nie każdy bowiem rodzaj zachowania można wy­tłumaczyć wpływem środowiska. Trudno np. wyjaśnić dlaczego pewne jed­nostki wychowujące się w środowiskach kryminologicznych nie popełniają przestępstw i jednocześnie osoby pochodzące z dobrych warunków środo­wiskowych naruszają prawo. Co do tych ostatnich istnieje podejrzenie, że popełnianie przestępstw związane jest z właściwościami indywidualnymi, a więc czynnikami biopsychicznymi.

D. Wójcik analizując wpływ czynników biopsychicznych przedstawia rolę czynników genetycznych. Omawia również badania dotyczące psychopatii, zaburzeń zachowania związanych z organicznym uszkodzeniem lub schorze­niem ośrodkowego układu nerwowego. Autorka porusza również problem badań dotyczących weryfikacji koncepcji H.J. Eysenka.

Natomiast K. Ostrowska analizując rolę czynnika biopsychicznego w genezie nieprzystosowania społecznego jednostki wymienia takie czynniki jak: nieprawidłowy układ chromosomów płciowych XY, uszkodzenia i mikro-uszkodzenia CUN, nieprawidłowości w układzie endokrynologicznym, po­ziom inteligencji i wybrane cechy osobowości (głównie agresywność).

K. Pospiszyl, E. Żabczyńska swoją uwagę skupiają głównie na czynni­kach czysto biologicznych. Wymieniają wśród nich: czynniki genetyczne, cechy związane z funkcjonowaniem układu nerwowego, uwarunkowania endokrynologiczne, konstytucję fizyczną, warunki klimatyczne i porę roku.

Inni autorzy podkreślają przede wszystkim psychologiczne determinanty nieprzystosowania społecznego (Z. Ostrihariska).

Poniżej zaprezentowane zostaną niektóre wyniki polskich badań w tej dziedzinie. Szereg prac poświęcono psychopatii i jej związkom z nieprzy­stosowaniem społecznym i przestępczością. Na przykład H. Kołakowska stwierdziła w swoich badaniach rozpoznanie psychopatii u 10,67% nieletnich.

Występowała ona częściej u nieletnich popełniających przestępstwa w okresie katamnezy niż u nieletnich recydywistów (poprawionych lub częściowo poprawionych).

J. Sikora badając 100 recydywistów w wieku 17-42 lata rozpoznała charakteropatię lub psychopatię u 51% tj. 51 określiła jako jednostki wyka­zujące cechy pychopatyczne o słabszym nasileniu.

Z. Ostrihańska wśród 77 wieloletnich recydywistów postawiła rozpo­znanie psychopatii w stosunku do 48% badanych.

H. Jaklewicz w grupie więźniów sprawców samouszkodzeń stwierdziła psychopatię u 11% a charakteropatię u 48% badanych. Zajmowano się również badaniami nad organicznymi uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego.

Problem organicznych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego ma duże znaczenie ze względu na znaczny wzrost liczby dzieci ulegających różnym urazom czaszki i mózgu. W ostatnich latach zwraca się uwagę na tzw, mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Okazuje się bo­wiem, że nawet niewielkie uszkodzenia mózgu mogą doprowadzić do zabu­rzeń rozwoju psychicznego, utrudniającego przystosowanie dziecka w spo­łeczeństwie, utrudniającego naukę szkolną.

W Polsce badania dotyczące urazów czaszki i mózgu prowadziła m.in. M. Mazurowa. Stwierdziła ona, że u 73% dzieci po zaistnieniu urazu nastąpiły zaburzenia rozwoju psychoruchowego, u 85% badanych wystąpiły trudności szkolne. Na podstawie wyników badań autorka ustaliła, że istotną przyczyną zaburzeń funkcji psychicznych stanowiły przebyte przez dzieci mechaniczne, zamknięte urazy czaszki.

Również uszkodzenie lub schorzenie ośrodkowego układu nerwowego może prowadzić do trudności adaptacyjnych. Podobnie jak wystąpienie urazu okołoporodowego lub urazu czaszki z utratą przytomności. E. Żabczyńska badając nieletnich podsądnych w wieku 10-11 stwierdziła, że poważniejsze choroby matki w czasie ciąży wystąpiły u 16%, u 9% uraz okołoporodowy i u 5% badanych wystąpił uraz czaszki z utratą przytomności.

H. Kołakowska ustaliła, że u nieletnich recydywistów (niepoprawionych w okresie katamnezy) częściej stwierdzano encefalopatię niż u nieletnich recydywistów poprawionych. Podobnie A. Firkowska-Mankiewicz stwier­dziła, że uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego występuje istotnie częściej u recydywistów. Podobne wyniki uzyskała Z. Ostrihariska, która ustaliła, że recydywiści którzy przebyli schorzenia ośrodkowego układu nerwowego mieli znacznie większe trudności w przystosowaniu społecznym. Pochodzili oni również z zaburzonych środowisk rodzinnych. Zdaniem au­torki wskazuje to na współdziałania czynników biologicznych i środowisko­wych w genezie zaburzeń zachowania.

W badaniach nad związkiem nieprzystosowania społecznego i zaburze­niami funkcjonalnymi ośrodkowego układu nerwowego H. Spłonek ustaliła, że neurotyczność częściej występuje w grupach nieletnich przestępców (od 31% do 45%). E. Żabczyńska zaobserwowała, że nerwowość występuje znacznie częściej u nieletnich bardziej zdemoralizowanych (89,0%).

Na podstawie badań A. Firkowska-Mankiewicz stwierdziła, że uporczy­we symptomy neuropsychiatryczne występują istotnie częściej u recydywi­stów (20%) w porównaniu z karanymi po raz pierwszy (10%), nieprzestępcami (6%).

Na gruncie polskim zajęto się również problemem sprawności umysłowej i jej wpływem na przystosowanie społeczne. Jednak różnice w wynikach badań uniemożliwiają ich jednolitą interpretację. Na przykład w badaniach H. Kołakowskiej-Przełomiec ustalono, że nie ma istotnych różnic w wy­nikach słabych i bardzo słabych w skali J.C. Ravena u chłopców nieprzy­stosowanych społecznie (nie uczących się i nie pracujących). Natomiast A. Firkowska-Mankiewicz ustaliła istotną statystycznie zależność między przestępczością z niskimi wynikami uzyskanymi przez badanych w skali J,C. Ravena. Podobne wyniki uzyskała K. Ostrowska.

Oceniając wyniki zaprezentowanych badań należy podkreślić, że są one niespójne, co uniemożliwia szersze uogólnienia. Ponadto stawianych jest szereg zarzutów metodologicznych, co podważa same wyniki. Zagadnienie w jakim zakresie czynniki biologiczne wyjaśniają nieprzystosowanie społecz­ne i przestępczość pozostaje nadal otwarte.

D. Wójcik przyjmuje, że zapis genetyczny wyznacza ogólny kierunek rozwoju osobniczego, który jednak w decydującej mierze zależy od wielu sprzężonych ze sobą czynników, wśród których istotną rolę odgrywają wpływy środowiskowe. Można zatem przyjąć, że „dziedziczna, wrodzona lub nabyta niepełnowartościowość biopsychiczna jednostki zwłaszcza wy­chowującej się w niekorzystnych warunkach środowiskowych, może spowo­dować jej gorszą adaptację społeczną i w sposób pośredni przyczynić się do przestępczości".

Problem związku między osobowością człowieka a jego zachowaniem niezgodnym z normami społecznymi dotyczy psychologicznych uwarunko­wań dokonania określonego czynu, jak również właściwości psychicznych oraz cech osobowościowych jednostek ulegających wykolejeniu.

Jednym z wymiarów osobowości mających wpływ na zachowanie się jednostki jest także poczucie umiejscowienia kontroli.

Poczucie umiejscowienia kontroli

Punktem wyjścia dla opracowania pojęcia poczucia kontroli była teoria społecznego uczenia się J.B. Rottera. Zgodnie z nią jednostka zaspokaja swe potrzeby dzięki różnym zachowaniom instrumentalnym. Natomiast wzmocnienia, które człowiek uzyskuje dzięki danemu zachowaniu, zwiększają jego oczekiwanie, że w przyszłości po podobnym zachowaniu wystąpi również odpowiednie wzmocnienie. W niektórych sytuacjach wzmocnienia zależą tylko od samej jednostki, a w innych od czegoś co znajduje się poza jej kontrolą. Te pierwsze określa się mianem sprawnościowych, a drugie losowych. Jednak nie cechy sytuacji są tak ważne dla przewidywania zachowania się człowieka, ale sposób jak postrzega on daną sytuacją i jakie nadaje jej koi. znaczenie. J.B. Rotter wyróżnił poczucie kontroli wewnętrznej i zewnętrznej. Z poczuciem kontroli zewnętrznej mamy do czynienia wówczas, gdy człowiek postrzega wzmocnienie jako szczęście lub przeznaczenie, ale nie uważa go za wynik własnego działania. Natomiast o poczuciu kontroli wewnętrznej mówimy wtedy, kiedy jednostka spostrzega, że osiągane rezultaty są zgodnie z jej własnym postępowaniem czyli, że zdarzenie jest konsekwencją jej własnego działania lub jej pewnych stałych właściwości. Indywidualne przekonanie o kontroli wzmocnień może determinować działanie.

R. Drwal podaje następujący przykład: osoba, która uważa, że ma niewielki wpływ na to, jakie kary i nagrody ją spotykają nie będzie miała motywacji do zmiany swego zachowania. W tej sytuacji kary i nagrody przestają wpływać na reakcje wzmacniająco lub osłabiająco.

Oczekiwania dotyczące lokalizacji kontroli wzmocnień to indywidualna właściwość człowieka, którą można uznać za wymiar jego osobowości.

Umiejscowienie kontroli uwarunkowane jest wieloma czynnikami. Można wśród nich wymienić sposób wychowania, kolejność urodzeń i czynniki socjalne. Badania wskazują na to, że oczekiwania matki, związane z wczesną niezależnością dziecka, takie zachowanie rodzicielskie jak ochranianie, chwa­lenie, nieodrzucanie wiążą się z poczuciem kontroli wewnętrznej- Do kształto­wania poczucia kontroli wewnętrznej przyczyniają się również takie czynniki jak spójność i niesprzeczność wymagań rodzicielskich, jasne formułowanie poleceń, zgodność rodziców w sprawach wychowawczych.

Poczucie kontroli wewnętrznej posiadają najczęściej dzieci urodzone jako pierwsze w rodzinie i wychowujące się w dobrych warunkach socjalnych. Na rozwój poczucia kontroli mogą mieć również wpływ techniki kształcenia oraz stosowane tam oddziaływania wychowawcze. U jednostek z poczu­ciem kontroli wewnętrznej, które wierzą, że mogą wpływać na swój los można oczekiwać, że:

- będą bardziej czujne wobec tych aspektów otoczenia, które dostarczają użytecznej dla przyszłego zachowania informacji,

- podejmą kroki w celu poprawienia swoich warunków środowiskowych,

- będą przywiązywały większą wartość do umiejętności lub osiągniętych wzmocnień i będą się generalnie silniej czuły związane własnymi zdolno­ściami zwłaszcza zaś ze swoimi brakami,

- będą oporne wobec subtelnych prób wywierania na nie nacisku.

Poczucie kontroli określonej sytuacji zależy nie tylko od instrukcji czy zadań ale też od cechy osobowości. Różnice między zachowaniem się osób o poczuciu kontroli wewnętrznej i osób o poczuciu kontroli zewnętrznej są analogiczne do różnic między zachowaniem się ludzi w sytuacji losowej i w sytuacji sprawnościowej. Badania E.J. Phaersa wykazują, że badani o poczuciu kontroli zewnętrznej zachowywali się podobnie jak większość osób w sytuacji losowej. U osób o poczuciu kontroli zewnętrznej zmiany oczekiwań po sukcesie i niepowodzeniu były rzadsze, mniejsze i częściej nietypowe niż u badanych o poczuciu kontroli wewnętrznej. Świadczy to o tym, że jeżeli wynik własnej działalności spostrzega się jako pozostający poza własną kontrolą, to wynik ten przestaje sterować zachowanie. Aby mógł wpływać na zachowanie, powinien on być spostrzegany jako będący w za­sięgu własnej kontroli a nie zależny od czegoś na co nie ma się wpływu.

Działania osób o poczuciu kontroli wewnętrznej są bardziej skuteczne niż działania osób z poczuciem kontroli zewnętrznej. Poczucie kontroli wewnę­trznej daje możliwość aktywnego zachowania w każdej sytuacji, podczas gdy poczucie kontroli zewnętrznej wiąże się z biernością i niepodejmowa­niem aktywności.

P.D. Herach i K.E. Scheibe stwierdzili, że poczucie kontroli wewnętrznej związane jest z wysokimi wynikami skal wskazującymi na pozytywną ocenę i dobre przystosowanie np. skala dobrego samopoczucia, tolerancji, odpo­wiedzialności, poczucia własnej wartości, uspołecznienia, przystosowania, samoakceptacji.

Osoby z poczuciem kontroli wewnętrznej wyżej oceniają swoje możli­wości. W związku z tym trudniej jest im zgodzić się na przypisanie porażki sobie, a łatwo przypisują sobie sukcesy. Jednostki z poczuciem kontroli zewnętrznej spodziewając się raczej porażek przypisują je sobie, a sukces przypisują czynnikom zewnętrznym.

Poczucie kontroli wewnętrznej daje możliwość aktywnego zachowania w każdej sytuacji, podczas gdy poczucie kontroli zewnętrznej wiąże się z biernością.

Ogólnie mówiąc osoby przejawiające poczucie kontroli wewnętrznej są bardziej odporne na zewnętrzne naciski, polegają głównie na własnych sądach, trudniej zmieniają swoje postawy, wierzą w możliwość wpływania na bieg wydarzeń, przejawiają większą aktywność i samodzielność, są bardziej spostrzegawcze, intensywniej poszukują możliwości rozwiązania włas­nych problemów, szybciej zapominają o własnych niepowodzeniach. Nato­miast jednostki o poczuciu kontroli zewnętrznej uważają, że angażowanie się w jakieś działanie nie ma większego sensu, bo co się zdarzy i tak nie zależy od tego działania. Nie mają zaufania do swoich możliwości kontro­lowania działania, łatwiej ulegają presji, są bardzo wrażliwe na krytykę osób znaczących. J.B. Rotter sądzi, że istnieje zależność między poczuciem kontroli wewnętrznej i prawidłowym przystosowaniem. Jednocześnie zwraca uwagę, że ekstremalne poczucie kontroli wewnętrznej może prowadzić nawet do samobójstwa, będącego wynikiem samooskarżania się.

Natomiast skrajne poczucie kontroli zewnętrznej prowadzi do nieprzy­stosowania. Z analizy badań wynika, że poczucie kontroli zewnętrznej wiąże się z niższą samooceną i z większą rozbieżnością między „ja realnym" i „ja idealnym" oraz z niższymi, wskazującymi na gorsze przystosowanie, wynikami Inwentarza Psychologicznego Gougha. Poczucie kontroli zewnę­trznej koreluje też ze skalami dogmatyzmu i agresywności.

Mówiąc o przystosowaniu osób z różnym poczuciem umiejscowienia kontroli należy powiedzieć o mechanizmach obronnych stosowanych przez te jednostki. Otóż ludzie z poczuciem kontroli zewnętrznej stosują mecha­nizmy oparte na sensytyzacji a z poczuciem kontroli wewnętrznej oparte na wypieraniu (represji).

U osób z poczuciem kontroli zewnętrznej stan zagrożenia i objawy nieprzystosowania są reakcją na brak możliwości wpływania na bieg wy­darzeń.

Poczucie kontroli zewnętrznej występuje częściej u pacjentów psychia­trycznych, przestępców, osób nieprzystosowanych społecznie, dzieci z do­mów dziecka.

Ze względu na związek między poczuciem umiejscowienia kontroli a przystosowaniem, ciekawym zagadnieniem są próby zmiany poczucia umiejscowienia kontroli. Prowadzone były eksperymentalne próby zmiany poczucia kontroli w kierunku kontroli wewnętrznej- Obecnie w pedagogice resocjalizacyjnej zwraca się dużą uwagę na wytwarzanie i zmianę mechani­zmów kontroli wewnętrznej jednostek wadliwie przystosowanych.

Konstrukt poczucia umiejscowienia kontroli pozwala wyjaśnić wiele za­leżności między sytuacją, osobowością i zachowaniem. Może też być przy­datny do wyjaśniania i przewidywania postępowania jednostki i podejmo­wania decyzji, aktywności społecznej oraz ustalaniu aspiracji życiowych.

Sytuacje pokusy

Do czynników sytuacyjnych, które mają istotny wpływ na poziom przystosowania społecznego jednostki należą sytuacje pokusy. Są to „sytu­acje, w których motywacje pochodne ze standardu wartości wchodzą w kon­flikt z motywacjami pochodnymi ze standardu korzyści". Zgodnie z tą definicją powodem ulegania pokusie może być to, że:

- osoba posiada słabo zintemalizowane normy lub wartości,

- sama sytuacja jest tak silna bodźcowe, że jednostka nie może się powstrzy­mać mimo wewnętrznych zakazów,

- człowiek znajduje wiarygodne usprawiedliwienie dla swojego zachowania.

M. Kosewski usprawiedliwieniem nazywa każdy element lub proces poznawczy redukujący dysonans poznawczy wytwarzający się w sytuacji pokusy. Może nim być takie postrzeganie sytuacji, które powoduje, że czyn korzystny, lecz sprzeczny z wartością może łatwo zostać usprawiedliwiony d poprzez odwołanie się do składników sytuacji. W wyniku działania takich i innych usprawiedliwień zachowanie Jednostki wyzwala się spod kontroli norm moralnych i prawnych. Proces taki prowadzi do rozregulowania mo­ralnego czyli stanu anomii.

Zachowanie się jednostki w sytuacji pokusy jest ściśle związane z samo­kontrolą. O wystąpieniu samokontroli jako pewnej formy zachowania mó­wimy wówczas, kiedy ktoś znajduje się w sytuacji wyboru między dwoma wykluczającymi się reakcjami, z których jedna przynosi nagrodę bezpośrednią ale w małej wartości, druga nagrodę odroczoną w czasie, jednak o większej wartości. O samokontroli jako formie zachowania mówimy wówczas, gdy człowiek znajdzie się w typowej sytuacji pokusy, kiedy to jedna reakcja przynosi nagrodę pewnego typu (np. uzyskanie określonej sumy pieniędzy dzięki wygranej), druga nagrodę innego typu (np. satysfakcję moralną z faktu, że postąpiło się moralnie).

Opisując przejawy samokontroli wymienia się zdolność do odraczania i odporność na pokusy. Obie te właściwości można zinterpretować w kate­goriach pojęciowych oferowanych przez teorię J.B. Rottera. Mechanizm odraczania gratyfikacji wyjaśniany jest następująco: jednostka rezygnuje f z bezpośredniej nagrody, bo w przyszłości spodziewa się większej gratyfikacji. Jej zachowanie zależy od relacji między wielkością nagrody bezpo­średniej a wielkością nagrody odległej oraz od subiektywnego prawdopodo­bieństwa ich wystąpienia. Jeżeli dla kogoś nagrody odległe przedstawiają z reguły niewielką wartość lub mają znaczną wartość, ale jednostka nie spodziewa się, że może je uzyskać, to będzie zachowywała się w sposób impulsywny, szybko zaspokajając swoje potrzeby.

Zakończenie

Prezentując wielowymiarowe uwarunkowania zaburzeń w przystosowaniu staraliśmy się uniknąć dwu co najmniej niekorzystnych zjawisk pojawiają­cych się przy wyjaśnianiu genezy nieprzystosowania społecznego. Pierwsze z nich to „symplicyzm" czyli nader upraszczające wyjaśnienia sprowadzające genezę nieprzystosowania i dewiacji do prostych czynników ekonomicznych, społecznych (np. nędza ekonomiczna czy kontakt z podkulturą przestępczą). Drugie to determinizm środowiskowy, psychologiczny czy sytuacyjny, wy­rażający się w przekonaniu, iż skomplikowane zjawiska społeczne można wyjaśnić w pełni w sposób przy czy nowo-skutkowy tak jak zjawiska fizyczne. Staraliśmy się raczej wykazać, że nieprzystosowanie społeczne i jego po­chodne uwikłane są w sieć rozmaitych współzależności bardziej o charakte­rze probabilistycznym niż deterministycznym, prostoliniowym. Nie negując wprawdzie teorii jednoczynnikowych i wyjaśnień monodyscyplinarnych pra­gniemy sformułować w zakończeniu następujące uogólnienie:

Prawdopodobieństwo nieprzystosowania społecznego jest tym większe im więcej w życiu człowieka gromadzi się niekorzystnych czynników biopsy-chicznych, środowiskowych i sytuacyjnych (sytuacje pokusy). Ich szczególna kumulacja oraz intensywność powodują, że człowiek zaczyna nieadekwatnie funkcjonować w rolach społecznych, przejawiać postawy antagonistyczno-destrukcyjne, wchodzić w konflikty i wybierać zachowania ekstremalne, narażając się tam samym na negatywne oceny społeczne, potępienie oraz izolację i wyobcowanie. W związku z tym w działalności interwencyjnej o charakterze społeczno-pedagogicznym, opiekuńczym, wychowawczym i terapeutycznym uwzględniać należy przede wszystkim trzy typy kontroli (i jej ewentualne zaburzenia) tj. kontrolę neurofizjologiczną (typ tempera­mentu, cechy organizmu), kontrolę psychologiczną (osobowość, poczucie umiejscowienia kontroli) oraz kontrolę społeczną (powściągi zewnętrzne, normy prawne, obyczajowe itp.).

Przytaczane przez nas teorie i uogólnienia w rozmaitym stopniu uwzględ­niają wymienione wyżej typy kontroli oraz ich rolę w regulacji zachowania normalnego i zaburzonego. Różnie też przedstawia się status poznawczy cytowanych teorii a jego wartość (tj. aplikacyjność, generatywność czy weryfikowalność) zależy od tego w jakim celu wykorzystujemy lub wyko­rzystać chcemy dany rodzaj teorii. Każda z nich może być znakomitą bazą do opracowywania zróżnicowanych i raczej indywidualnych programów oddziaływania procedur i strategu postępowania profilaktycznego, terapeu­tycznego lub resocjalizującego. Nie udało się przecież znaleźć takiej, która byłaby uniwersalna i stosowalna w każdym przypadku gdyż jak się wydaje poszukiwanie tego rodzaju uogólnień skazane jest na niepowodzenie. Wybór określonej podstawy teoretycznej w konstruowaniu programów procedur i strategii podyktowany bywa nie tylko wartością metodologiczną czy statu­sem poznawczym ale także względami aksjologicznymi i założeniami natury etycznej, które w tym przypadku pozostały poza wyznaczonym przez nas kręgiem tematycznym i mogą być podstawą odrębnego opracowania.

Pytania:

1. Omów rolę i znaczenie czynników socjokulturowych w genezie nieprzystosowa­nia społecznego uczniów.

2. Jaką rolę odgrywają czynniki sytuacyjne w pojawieniu się pierwszych sympto­mów nieprzystosowania społecznego?

3. Czy istnieje związek między poczuciem umiejscowienia kontroli dziecka a jego nieprzystosowaniem społecznym?

4. Dlaczego w tytule rozdziału pojawił się zwrot „wielowymiarowa geneza"?

Rozdział XXIV

Agresja i nietolerancja jako mechanizmy zagrożenia ładu społecznego Tadeusz Pilch

Odwieczność zjawiska.

Kłopoty pojęciowe.

Przemoc - nasza codzienność.

Typologia konfliktów.

Struktura czasowa konfliktu.

Tolerancja jako cnota i jako mechanizm.

Nietolerancja -jej źródła i odmiany.

Korzenie i uwarunkowania problematyki

Druga wojna światowa i chaos jaki po niej nastąpił na wielkich obszarach świata ostatecznie skompromitował mit społecznej Arkadii, którą mógłby stworzyć człowiek i obnażył bezsilność publicznych mechanizmów obrony ładu etycznego i prawnego wobec powszechnego ataku przemocy, agresji i nietolerancji. Rozstanie ze złudzeniem trwało długo i byłoby zajęciem pasjonującym pokazanie, trwającej ponad 2 tysiące lat, historii ustawicznego odradzania się wiary w możliwość stworzenia świata powszechnej szczęśli­wości i pokoju. Od platońskiego państwa filozofów, i wczesnochrześcijań­skiej idei państwa bożego z dominującym w nim dobrem przez średniowie­czny pax dei, gdzie panowanie dobra i pokoju zagwarantuje absolutna władza cesarza i papieża, do nowożytnych utopistów, którzy wiarę w zwycięstwo dobra i pokoju lokowali w świecie literackiej fikcji. Wreszcie do czasów współczesnych kiedy teorie Casero Lombroso lub noblisty K.Z. Lorenza (ur. 1907) uznały zło za składnik natury biologicznej, nadając w ten sposób nowy wymiar i sens manichejskiej koncepcji dobra i zła i kończąc jakby odwieczną walkę między Arymanem i Ormuzdem skazując ich na konieczną koegzystencję.

Świadomość tej prawdy i stałej obecności pierwiastków zła i agresji staje się inspiracją do praktycznych rozwiązań prawno-społecznych. W roku 1923 powstaje Interpol - organizacja wzajemnego wspierania organów ścigania różnych krajów świata przeciw także coraz bardziej zorganizowanemu światu przestępczemu. Równocześnie pojawia się zjawisko „państwowego diagno­zowania patologii społecznej" czyli tworzenie się instytutów i komisji rejestrojących i analizujących nasilenie się zjawisk określonych jako: gwałt, przemoc, terroryzm, bandytyzm i występek",

Powszechnie dostępne statystyki ukazują niewiarygodną wprost dynamikę u przestępczości. Ukazują także narastającą bezwzględność, okrucieństwo i perfekcjonizm organizacyjny świata przestępczego. Świat przestępczy tworzy międzynarodowe korporacje i wyspecjalizowane struktury, który swobodnie operują na wielkich przestrzeniach geograficznych i przenikają do struktur gospodarczych i politycznych państw o różnych ustrojach. Trudno więc uznać za w pełni trafną stosowaną w prakseologii zasadę klasyfikowania agresji wedle obszaru i zakresu działania. Przestępczość kryminalna wg wspomnianej propozycji jest kwalifikowana w skali mikro, akty terrorystyczne np. do skali średniej - niższej, międzynarodowe konflikty zbrojne do skali średniej, a do­piero konflikty o skali światowej zalicza się do skali średniej wyższej. Skala makro zarezerwowana jest dla potencjalnego konfliktu globalnego z użyciem niewyobrażalnych zasobów broni nuklearnej i biotogiczno-chemicznej.

Te logiczne zasady zdają się nie pasować do postępującej globalizacji międzynarodowej organizacji przestępczości kryminalnej. Zresztą obserwacje niektórych aspektów wojny w Jugosławii lub szczególnie w Somalii, Kam­bodży i innych krajach afrykańskich dowodzą, że więcej w nich działań o charakterze przestępczo-kryminalnym niż militarnym. A równocześnie świat przestępczy zdolny jest w chwili obecnej do prowadzenia prawdziwych wojen, czego dowodzą wojny narkotykowe w Kolumbii i innych krajach Ameryki Południowej.

Człowiek naszego wieku żyje w świecie informacji przepełnionej donie­sieniami o powszechności przemocy i agresji, i często sam staje się jej ofiarą. Według światowych statystyk w XX wieku zarejestrowano 237 wojen, a ponieważ dane pochodzą z r. 1986 wypada więc średnio prawie 3 wojny na l rok. Jak podaje Jarosław Rudniański w wojnach XVIII w. zginęło 0,7% ówczesnej populacji, w XIX - 0,6%, a w XX w. aż 3% populacji. Dodać się godzi, że w latach 80. zarejestrowano 22 konflikty zbrojne a ich ofiarami jest głównie ludność cywilna - 85% zabitych w tych konfliktach to nie wojskowi.

Efektem tych obiektywnych faktów, ale może bardziej jeszcze dzięki zmasowanej informacji o zalewie przemocy wytworzył się dziś u przeciętnego człowieka dotkliwy syndrom zagrożenia i zanik poczucia bezpieczeństwa. Ma to bezpośrednie skutki dla form życia społeczności lokalnej. Zanika instytucja sąsiedztwa, pojawia się dotkliwe poczucie osamotnienia, przede wszystkim w wielkich miastach, gdzie stan zagrożenia bezpieczeństwa jest szczególnie wysoki, pojawiają się zjawiska fizycznej izolacji i dystansu we wzajemnych stosunkach w osiedlach mieszkaniowych. Zjawiskiem masowym w domach mieszkalnych stają się kraty i techniczne blokady, a do rzadkości należą wspólne prace lub inne inicjatywy rekreacyjne lub społeczne.

Agresja, przemoc, konflikt i nietolerancja stają się w świadomości współ­czesnego człowieka elementami społecznego pejzażu, trwałymi komponen­tami systemu informacji, życia codziennego a nawet kultury masowej i roz­rywki. Spróbujmy zrozumieć ich znaczenie i zastanowić się nad możliwością jeśli już nie wyeliminowania ich z życia codziennego, to ograniczenia i zapanowania nad nimi. Przede wszystkim zaś, spróbujmy szukać odpowie­dzi czy pedagogika społeczna jest powołana do aktywności poznawczej, profilaktycznej i naprawczej wobec wymienionych zjawisk i ich społecznych skutków.

Zróżnicowanie pojęciowe

Agresja i przemoc to pojęcia bhskoznaczne wszelako wyraźnie rozróż­niane na gruncie prakseologii i częściowo na gruncie psychologii. Trudniej znaleźć rozgraniczenia znaczeniowe w praktyce społecznej.

Jednym z głównych pytań psychologów - to pytanie o genezę agresji i jej społeczny status. Zagadnienie czy agresja jest instynktem wrodzonym czy kulturowo wyuczonym pozostaje nierozstrzygnięty empirycznie, mimo wiel­kiej popularności koncepcji K. Lorenza, że „agresja jest istotnym elementem organizacji instynktów chroniącej życie". Co zaś dotyczy statusu społecznego zjawiska agresji - to pogląd, iż agresja jest pożyteczna indywidualnie i gatunkowo („przetrwanie najlepiej przystosowanych" K. Darwin) ma tyluż zwolenników co i przeciwników. Spór natomiast wokół tego problemu jest dlatego tak trwały, ponieważ obszar zjawisk objętych pojęciem agresji jest bardzo szeroki. I tak agresją potocznie nazywa się różne formy rywalizacji, nadaktywność, nawet pasję twórczą. Agresję przeniesiono w świat sportu, twórczości, rywalizacji zawodowej. Jest to wyraźne nadużycie znaczenia tego słowa i daje podstawę do nieuzasadnionej obrony agresywności jako mecha­nizmu skutecznego osiągania celów.

Na gruncie psychologii „agresją nazywa się czynności mające na celu zrobienie szkody i spowodowanie utraty cenionych społecznie wartości, zadanie bólu fizycznego lub spowodowanie cierpienia moralnego innemu człowiekowi" pisze znany autorytet i badacz psychologii agresji Adam Fraczek. W komentarzu do wywodów EHota Aronsona na temat agresji A. Fraczek wskazuje na wieloznaczność samego terminu „agresja", jego różną konotację w zależności od tego czy rozważamy źródła czy też nastę­pstwa zachowań agresywnych i wspomina, iż agresja czasami zastępowana jest określeniem „stosowanie przemocy".

Odwołujemy się więc do prakseologii, która rozróżnia te dwa pojęcia. „Agresja to rozpoczęcie walki niszczycielskiej lub przejście w sporze słow­nym od argumentów rzeczowych do sprawiających przeciwnikowi przy­krość". Natomiast na gruncie prakseologii „przemoc rozumiana jest jako nacisk fizyczny (siła fizyczna) albo zastosowanie bodźców chemicznych, elektrycznych itp., który sprawia, że podmiot działania jest wtrącony w sytuację przez niego niepożądaną i staje się przedmiotem czyjegoś działania".

Okolicznością odróżniającą te dwa zjawiska od siebie według zdania Romana M. Kaliny - jest fakt, iż w akcie agresji prawie zawsze potencjalnie zaangażowane są dwie strony, podczas gdy przemoc jest jednostronna.

W agresji zawsze znajdziemy wyraźną intencję wyrządzenia szkody lub krzywdy przedmiotowi działania. Bez intencji nie ma agresji. Nie jest aktem agresji wypadek samochodowy, starcie dwu graczy na boisku w wyniku czego jeden doznaje kontuzji. Włączenie w rywalizację sportową zamiaru wyrzą­dzenia przeciwnikowi krzywdy przesuwa rywalizację sportową w obszar patologii. Dlatego trudno niekiedy oznaczyć granice między sportem a zja­wiskami rzekomo sportowymi. Do takich należą np. kick-boxing, rodzaj boksu z użyciem nóg do walki, tzw. wolnoamerykanka, walki psów, corrida itp.

W zjawisku agresji należy wyróżnić dwie jej główne postacie. Agresja zamierzona instrumentalna - polegająca na podjęciu czynności zmierzających do uzyskania określonego celu, w wyniku czego ktoś lub coś doznaje krzywdy lub jest niszczone. Wyrządzona w tym wypadku szkoda lub krzywda jest kosztem pośrednim, wliczonym w całą operację. Ten typ agresji spotykamy w przestępczości zorganizowanej, u zawodowych morderców, w grze spor­towej, kiedy doprowadzamy celowo do kontuzji najlepszego gracza drużyny przeciwnej aby wygrać mecz.

Agresja zamierzona celowa polega na podjęciu czynności nakierowanych wyłącznie na wyrządzenie szkody lub krzywdy przedmiotowi agresji. Taką właściwością charakteryzują się agresywne zachowania chuliganów, agresja grup podkultury (sataniści, skinheadzi), lub grup ekstremistów politycznych (faszyści, ugrupowania lewicowe, fundamentalistyczne). Ich jedynym celem i równocześnie środkiem działania jest zniszczenie fizyczne przeciwnika przez stosowanie przemocy.

Przemoc zawiera jednak z punktu widzenia psychologicznego liczne odcienie znaczeniowe i występuje w różnym nasileniu. Formą przemocy jest rabunek, dojmujący nacisk otoczenia wymuszający zachowania szkodliwe przemocy naciskanego, wreszcie także rodzajem przemocy jest presja wywierana przez jedną osobę na drugą w układzie wzajemnego uwikłania emocjo­nalnego.

Pierwszego przypadku nie ma potrzeby ilustrować. Wszelkie czyny kry­minalne i akty gwałtu zawierają w sobie w olbrzymiej większości element przemocy. Często jednak antysemityzm nie przybiera formy bezpośredniej przemocy. Objawia się klimatem i atmosferą, którą zainteresowani odczuwają jako dotkliwy przymus, np. emigracji albo kupienia sobie akceptacji otoczenia jakimś specjalnym działaniem. Ten rodzaj przemocy zastosowano w Polsce w roku 1968 wobec tzw. „syjonistów", z których większość emigrowała z kraju, a inni podjęli upokarzającą samokrytykę lub wymuszone manifesta­cje polityczne. Zresztą praktyka ta była często i w odniesieniu do różnych grup stosowana przez polską odmianę komunizmu, który w odróżnieniu od innych krajów bloku radzieckiego rzadziej posługiwał się nagim terrorem. Z takim samym typem przymusu spotykamy się w przypadku rosyjskich żydów i dysydentów, na których specjalnie preparowany „klimat" wymusza emigrację lub poniżający konformizm. Można dopatrywać się i w dzisiejszych warunkach Polski istnienia podobnych mechanizmów, ukrytej, zakamuflo­wanej przemocy.

Trzecim przykładem przemocy są związki uczuciowe najbliższych osób, gdzie jeden z partnerów wykorzystuje zależność emocjonalną drugiego dla swoich egoistycznych celów. Dzieje się tak niekiedy w stosunkach małżeń­skich, a także w związkach między rodzicami a dziećmi. Są to subtelne stosunki zależności i dominacji, które kładą się cieniem na życie indywidu­alne, a czasem to życie rujnują. Jest to także forma zakamuflowanej przemocy psychicznej.

W praktyce pedagogicznej agresja i przemoc to stałe elementy rzeczywi­stości, z którą styka się wychowawca i nad którymi musi panować. Wzajemne związki i zależności nauczyciel-uczeń rodzą liczne zachowania agresywne równie często sprzyjają stosowaniu przemocy. W opinii psychologów jednym z doniosłych źródeł zachowań agresywnych jest frustracja czyli okoliczności udaremniające osiągnięcie pożądanego celu. Takich okoliczności nie brakuje wszystkim podmiotom procesu wychowawczego. Występują one szczególnie jawnie w działalności dydaktycznej szkoły, ale także przy okazji wypełniania przez ucznia i nauczycieli swoich społecznych ról. Szkoła postrzegana jest przez uczniów jako układ represyjny z licznymi sympto­mami przemocy. Panujący w niej system wymagań oraz organizacja pracy rodzą napięcia, frustracje i bezosobowe stosunki międzyludzkie. Szkoła mówiąc krótko nie jest dobrym środowiskiem do modelowania u dzieci zachowań nieagresywnych, prospołecznych, kształcenia solidaryzmu ludzkiego i empatii.

Szkoła jak całe społeczeństwo, a może właściwiej byłoby powiedzieć nasza cywilizacja uległy specyficznemu schorzeniu, które nazwałbym za E. Aronsonem „neurotyczną potrzebą sukcesu" lub inaczej „kulturową ob­sesją zwycięstwa". Ta powszechna orientacja zrodzona głównie w kulturze anglosaskiej i zwycięsko krocząca przez inne kultury podnosi rywalizację do rangi głównego mechanizmu współistnienia. Kultura rywalizacji i walki -tworzy i usprawiedliwia klimat agresji a czyny człowieka uwalnia od odpo­wiedzialności etycznej, poddając je głównie wymogom skuteczności. Filo­zofia współczesnego wychowania sakralizuje rywalizację, dominację, wy­przedzenie, organizację i wszelkie inne atrybuty osobniczej nadsprawności. U tych, którzy takim wymogom sprostają i przyjmują je za wartości kierun­kowe - tworzą one mentalność buldożera. U tej części młodzieży, która nie może sprostać wymogom konkurencji, nadsprawności i wyprzedzania - rodzi poczucie porażki, mniejszej wartości i uruchamia mechanizmy ucieczki.

Istnieje pilna potrzeba przeorientowania pracy szkoły z praktyki rywali­zacji i walki, które z natury swej budzą wrogość, na praktykę współdziałania i pomocy. Pedagogom, którzy mają wątpliwości co do słuszności takiego postulatu warto uświadomić, że około 10-12% populacji młodzieży w ogóle nie może startować w żadnej „konkurencji życia" - bo jest na różny sposób upośledzona. Dla nich klimat rywalizacji jest dotkliwie upokarzający i stre­sujący. Dalsze 30% populacji wedle teorii puli uzdolnień, posiada „gorsze" wyposażenie intelektualno-somatyczne. Skazani są jak gdyby z góry na przegraną. Wreszcie dobrze jest pamiętać, że owocem rywalizacji jest nie tylko zwycięzca, lecz i pokonany, że dominacja zakłada istnienie nie tylko panujących lecz i podległych, że sprawność nie tylko zdobi zwycięzcę lecz i upokarza niesprawnego. Jeśli i te argumenty nie przemawiają na rzecz kultywowania wartości współdziałania i spolegliwości - to spójrzmy na tło w jakim rodzi się i rozkwita moc i wspaniałość człowieka XX wieku. W czasie trwania wyprawy człowieka na księżyc (8-9 dni) umarło z głodu 4 miliony dzieci. W czasie trwania jednej podróży wahadłowca kosmicznego (3-5 dni) popełnia się na ziemi ok. 5 tys. morderstw i ponad pół miliona

innych czynów kryminalnych.

W filozofię współczesnego wychowania musi zatem zostać włączona, w większym niż dotąd stopniu, idea spolegliwego opiekuństwa, służby i war­tości duchowych, a eliminowanie metodyki kreującej rywalizację, bezwzględ­ne dążenie do zwycięstwa, sukcesu i organizacyjnego perfekcjonizmu.

Konflikt ludzi i konflikt idei

Tymczasem inaczej przyjdzie nam spojrzeć na istotę i funkcję konfliktu. Pojęcie to także wieloznaczne - doczekało się wielu opracowań, a jego treści są przedmiotem licznych badań empirycznych. Konflikt w znaczeniu najszerszym oznacza wszelkie zetknięcie się sprzecznych dążeń. Interesować nas będzie ludzki aspekt konfliktu czyli antagonizmy, w które uwikłani są ludzie.

Typologia konfliktów jest przedmiotem wielu interesujących opracowań. My wybierzemy do rozważań tylko te, które rozgrywają się w obszarze zainteresowania pedagogiki społecznej. W sensie ogólnym konfliktem na­zywamy wszelkie starcie wywiane rozbieżnością postaw, celów, sposo­bów działania wobec konkretnych przedmiotów, wartości lub sytuacji.

Psychologiczny sens konfliktu zawiera ponadto możliwości istnienia kon­fliktu wewnętrznego jednostki postawionej w sytuacji sprzecznych koniecz­ności, sprzecznych motywów lub równoczesnego pełnienia sprzecznych ról. Natomiast społeczny aspekt konfliktu wyraża się w równoczesnym dążeniu dwu lub więcej podmiotów do zaspokojenia własnych interesów lub potrzeb kosztem innych lub przez uszczuplenie praw lub możliwości innych. Społe­czny charakter konfliktu może wyrażać się nie tylko sporem przedmiotowy m -Jego przedmiotem może także być różnica między jednostkami lub grupami w uznawanych wartościach, symbolach i celach przy równoczesnym braku zgody na ich współistnienie. Jest to więc sytuacja, w której człowiek lub grupa dąży do określonego celu, pragnie zaspokojenia określonych potrzeb, uznaje doniosłość określonych wartości a równocześnie odmawia innemu człowiekowi lub grupie prawa do takich samych dążeń, zaspokojenia potrzeb lub posiadania wartości.

Zasadnicze znaczenie dla społecznej i moralnej oceny takich postaw ma pytanie czy to równoczesne istnienie nawet sprzecznych dążeń, potrzeb lub przekonań, jest możliwe? Otóż powinnością humanistyki jest odpowiedzieć na takie pytanie twierdząco. Człowiek musi zrezygnować z ekspansji wobec świata i dominacji wobec innych ludzi. Nawet wówczas gdy ilość dóbr do podziału jest niewystarczająca i nawet wówczas gdy trzeba wyrzec się odwiecznego niemal porządku społecznego czyli panowania jednych nad drugimi. Wychowujemy ciągle w kulturze ekspansji, rywalizacji i dominacji. Tymczasem ta kultura doprowadziła do kryzysu całej cywilizacji. Dalsza jej kontynuacja - to obraz świata, którego fragmenty oglądamy dziś na Bałka­nach, w Ameryce Południowej, w Afryce.

Konflikty w skali globalnej wydają się być na razie nie do ugaszenia. Ich zakres, zaangażowane siły znajdują się poza możliwościami międzynarodo­wej kontroli. Można byłoby zacytować z goryczą znane powiedzenie Cyda:

„siła jest usprawiedliwiona tam gdzie łagodność jest bezużyteczna". Niestety nie tyle brakuje organizacjom międzynarodowym sił do poskromienia sza­lejącej przemocy, ile dobrej woli. Ograniczają się one do uchwalania rezolucji i apeli o zaniechanie gwałtu i przemocy, które pozostają bez widocznych efektów. Jeszcze bowiem B. Pascal sformułował mądrą i gorzką prawdę, że „prawda i przemoc są wobec siebie bezsilne".

Większe możliwości skutecznej interwencji i łagodzenia konfliktów ist­nieją w stosunkach wewnętrznych, w obrębie jednej społeczności narodowej. W tym wypadku konflikty dotyczyć mogą albo świata rzeczy, albo świata idei. Miewają one charakter przejściowy lub trwały, mogą angażować jed­nostki, grupy lub instytucje, mieć charakter jawny lub ukryty, być racjonalne i irracjonalne, zorganizowane i niezorganizowane, wreszcie mieć przebieg antagonistyczny lub nieantagonistyczny. Można także klasyfikować konflikty ze względu na środki, jakimi posługują się strony sporu. Narzędziem walki może więc być słowo lub szerzej propaganda, mechanizmy prawne lub zachowania i czyny. Robotnicy używają strajku lub okupacji w sporze z państwem lub pracodawcą, partie polityczne - manifestacji lub bojówek, rząd propagandy a osoby fizyczne - oskarżenia, obelgi, perswazji lub siły.

Nowoczesne państwa dążą do takich rozwiązań strukturalnych, prowadzą taką politykę socjalną aby wyeliminować konflikty grupowe, konflikty o pła­ce i inne uprawnienia socjalne, czyli dążą do tego aby w nowoczesnym społeczeństwie nie było konfliktów o rzeczy. Intencje takie udało się z po­wodzeniem zrealizować w kilku zaledwie krajach świata typu: Szwajcaria, Luksemburg. We wszystkich innych mimo ich bogactwa i znakomitej orga­nizacji służb socjalnych - nie udało się wyeliminować napięć społecznych, ani zlikwidować biedy, bezdomności czy bezrobocia i istnieją w nich bardziej lub mniej aktywne zarzewia niepokojów i konfliktów. Nie widać trwalszej szansy na usunięcie tych społecznych dramatów poza ich łagodzeniem dobrze zorganizowanym systemem zabezpieczenia socjalnego. Wydaje się bowiem, że zmiana systemu nie owocuje trwałymi zmianami strukturalnymi lecz wyraża się, zdaniem Pereto, tylko „krążeniem elit", których główną troską jest utrwalenie swej władzy a nie wyeliminowanie społecznych antagonizmów.

Konflikty o idee są znacznie powszechniejsze i stanowią trwały element życia zbiorowego. Występują w skali mikro, czyli w rodzinie, małych grupach pierwotnych i wtórnych indywidualnych układach, jak również w skali makrospołecznej: między wyznawcami różnych religii, partiami polityczny­mi, grupami etnicznymi. Ich przedmiotem jest system wartości i symboli, wzory zachowań, świat przekonań.

Prażródłem każdego konfliktu jest przekonanie o istnieniu jednej prawdy, jednej wartości, jednego przekonania i wiary, że tylko one są prawdziwe, dobre i słuszne. Tak rodzi się świat nasz i obcy, świat prawd jedynie słusznych i błędów. Tak rodzi się mentalność, którą wyraża dychotomia: poglądy dzielą się na moje i niesłuszne.

Zło jednak zaczyna się w momencie gdy uznajemy sami lub zostajemy przekonani o tym, że ów „inny" świat nie ma prawa istnieć, że należy go zwalczać. Tak rodzi się nietolerancja.

Konflikt o idee przebiega według prostego schematu i dotyczy głównie świadomości.

Etap l.: Spór dotyczy zawsze spraw zasadniczych - w przekonaniu stron.

Etap 2.: Nie może być zlikwidowany drogą kompromisu i uzgodnień -zdaniem partnerów.

Etap 3.: Przeradza się w stan ustawicznego napięcia i gotowości do różno­rakich form agresji.

Etap 4.: Następuje zniszczenie więzi i mechanizmów komunikacji.

Etap 5.: Stan trwałej i otwartej wrogości.

Owocem uwikłania człowieka w taki stan antagonizmów indywidualnych i grupowych jest stan ustawicznego napięcia, świadomość oblężonej twierdzy i przekonanie, że uniwersalnym mechanizmem regulacji stosunków między­ludzkich jest siła, atak i agresja. Tak rodzi się zło i w takich sytuacjach leży źródło bezradności idei tolerancji, solidaryzmu lub wybaczania. Mimo że już Ajschylos 25 wieków temu sformułował wielką prawdę, iż „przemoc rodzi przemoc". Przejęło ją potem chrześcijaństwo i w słowach Mateusza Ewan­gelisty - „kto mieczem wojuje od miecza ginie" - umieściło wśród funda­mentalnych nakazów etyki. Współczesna odmiana tej najpierw pogańskiej a potem chrześcijańskiej prawdy w postaci słynnego powiedzenia - „zło dobrem zwyciężaj" - odegrało niebagatelną rolę w przebiegu polskiej „wiel­kiej transformacji" w latach osiemdziesiątych.

Tolerancja jako zadanie wychowawcze

Nietolerancja odradza się jednak dzisiaj ze zdwojoną siłą i nabiera powoli cech panującej ideologii. Rodzi ją przekonanie o własnych racjach lub własnej doskonałości oraz o ułomności moralnej i intelektualnej oponenta. Temu „innemu" światu odmawia się prawa do równorzędnego istnienia. Humanistyczny charakter polskiej nietolerancji polega bowiem na tym, że przyzwala się na istnienie odmienności, ale nie istnienie podrzędne, upośle­dzające. Mogą więc żyć „postkomuniści", lecz z popiołem na głowie, mogą istnieć innowiercy, ale ze świadomością, że są wyznawcami gorszego boga, mogą żyć mniejszości narodowe pod warunkiem uznania się za gości na polskiej ziemi, czyli bez roszczeń do równouprawnienia. W najlepszym wypadku spotkać można w naszym społeczeństwie postawę obojętności wobec inności, wobec ludzi, zachowań lub wartości, które są odmienne niż „nasze" niż „powszechne".

Obojętność w odróżnieniu od tolerancji to postawa, która nie zawiera oceny. Obojętność nie zawiera elementu etycznego a nawet wydaje się ograniczać aktywność poznawczą wobec przedmiotu oceny. Jest jakaś postać egocentryzmu, który nie wyróżnia pojęcia interesów pozaosobistych, zagro­żenia dla wartości publicznych. Brak reakcji wobec agresji rodzinnej alkoholika, którego zachowanie godzi w elementarne dobra członków rodziny, wobec samoniszczenia się narkomana - to na pewno nie tolerancja lecz egoistyczna obojętność lub w najlepszym razie bezradne nieangażowanie się. Nie ma takiej jednoznaczności w sytuacjach wychowawczych, kiedy dziecko dla osiągnięcia pewnych celów podejmuje działanie nieracjonalne lub nawet szkodliwe: córka dla utrzymania ładnej sylwetki - umartwia się szkodliwą dla jej wieku dietą. Chłopiec dla sprostania wymogom konformizmu gru­powego - ubiera się lub zachowuje w sposób drażniący odczucia estetyczne rodziców. W jakim momencie sytuacje kwalifikują się do porzucenia posta­wy tolerancji i wymuszenia zachowań zgodnych „ze zdrowym rozsądkiem" lub rygorami obyczajowymi, a kiedy brak reakcji oznacza wyrozumowaną obojętność.

Powyższe rozważania prowadzą nas do sformułowania ważnego ustalenia odnośnie tolerancji. Może ona mieć sens pozytywny, i dzieje się to wówczas gdy jest „racjonalna", aktywna poznawczo i aktywnie zaangażowana. Może mieć także znaczenie negatywne - a to oznacza całkowitą pasywność wobec przedmiotu nietolerancji. Kiedy wychowawca nie reaguje na ekscesy swoich wychowanków, kiedy dopuszczamy do uszczerbku w zdrowiu dziecka za­niedbywanego przez rodziców, wówczas mamy do czynienia nie z tolerancją lecz naganną obojętnością. Tolerancję od cierpliwości, pobłażliwości, obo­jętności odróżnia świadomość iż jest to określona postawa indywidualna wobec otoczenia regulowana elementami intelektualno-poznawczymi, emocjonalnymi oraz motywacyjnymi.

Obecność tych trzech czynników nadaje tolerancji atrybut cechy naby­wanej w drodze wychowania. Tolerancja jako bardzo ważny mechanizm regulujący zachowania indywidualne i zbiorowe, staje się doniosłym i zło­żonym zadaniem procesu wychowania społecznego, emocjonalnego oraz rozwoju intelektualnego.

Rozważania o tolerancji chcę zamknąć ciekawą definicją J. Legowicza, definicją typowo projektującą, zawierającą oprócz cech konstytutywnych i desygnatów pojęcia także rodzaj apelu do emocji moralnych człowieka. Pisze Legowicz: „Tolerancja to swoista w swych założeniach i odniesie­niach postawa ludzka, która będąc szczególną wartością samą dla siebie, jest dlatego w życiu ludzkim tak pożądana, gdyż jeśli nie jedynie, to głównie dzięki niej można wszędzie żyć zgodnie i szczęśliwie...".

Wydaje się być rzeczą oczywistą, że postawa tolerancyjna, nastawienie tolerancyjne - to pożądany stan umysłu i sposób zachowania, który musi być ukształcony przez wychowanie. Do tolerancji człowiek musi być wy­chowywany. Dlatego problematyka tolerancji to w mniejszym stopniu problem filozoficzny czy socjologiczny a w pierwszym rzędzie problem moralny i zadanie wychowawcze.

Nietolerancja - źródła i przejawy

Każde zdarzenie historyczne, które zawiera elementy walki, niszczenia i agresji człowieka wobec drugiego człowieka ma swoje źródła, istotę i skut­ki. Można Je widzieć i interpretować w najrozmaitszy sposób. Można je też postrzegać jako szczególny fenomen nietolerancji człowieka.

Największe zbrodnie człowieka zrodziły się z nietolerancji. Nietolerancja, czyli nieuprawniona agresja czyli brak poszanowania cudzych uprawnień inspirowała okrucieństwo człowieka, instytucji i systemów.

Czymże jest nietolerancja. Nietolerancja to zachowanie lub opinia skierowana przeciwko ludziom, zjawiskom lub wartościom, które „nam" nie odpowiadają, są „inne" w celu ich zmiany lub zniszczenia, mimo że ich istnienie lub posiadanie jest uprawnione przez prawa natury, obyczaj, moralność.

Problemem nierozwiązalnym jest pytanie o granice nietolerancji oraz o wzajemne związki między tolerancją a obojętnością (indyferentyzmem), między nietolerancją a rygoryzmem moralnym, indywidualnym i społecz­nym. Kłopoty pojęciowo schodzą jednak na drugi plan wobec wielkich i prawdziwych tragedii do jakich doprowadza człowieka, czasem całe narody rasizm tradycyjny lub jeszcze gorzej „rasizm ideologiczny". Nie ma wątpli­wości, że konkwistadorzy podobnie jak kolonizatorzy to klasyczny przypa­dek personifikacji nietolerancji. Nikt też nie zaprzeczy, że system realnego komunizmu jest w swych założeniach nietolerancyjny (wymóg walki z wro­giem klasowym, ideologicznym), nie wspominając o okrutnych praktykach stalinizmu. Trudniej będzie o jednoznaczną ocenę tradycyjnego misjonarza starającego się koniecznie ubrać nawracanych tubylców, lub o ocenę obyczaju plemiennego skazującego starego eskimosa na dobrowolne samobójstwo lub wdowę na spłonięcie wraz z mężem na stosie (Indie).

Pytanie, które badacz obyczaju i bezradny pedagog społeczny zadaje przede wszystkim to pytanie o źródła nietolerancji - tej najgroźniejszej zarazy dziejów człowieka. Badania, jakie przeprowadziłem w warunkach polskich upoważniają mnie do typologii następujących źródeł nietolerancyjnego za­chowania lub przekonań człowieka.

I. Na pierwszym miejscu trzeba wymienić ignorancję. Nie tylko dlatego, że nastawienia nietolerancyjne i gotowość do nietolerancyjnych zachowań cechuje w większości ludzi o niskim poziomie wykształcenia lecz przede wszystkim dlatego, iż obiektem nietolerancyjnych zachowań i działań są ludzie i zjawiska postrzegani jako „inni", obcy i nieznani. Takim intere­sującym potwierdzeniem tej prawidłowości był fakt zamieszkiwania w jednej wsi dwu grup wyznaniowych. Otóż wzajemnie wobec siebie były bardziej tolerancyjne niż okoliczni mieszkańcy wobec nich, nie stykający się bezpośrednio z innowiercami.

2. Drugie miejsce wśród źródeł nietolerancji zajmuje poczucie odmienności. Oczywiście owemu poczuciu towarzyszy wyraźna kwalifikacja etyczna, estetyczna lub inna, lecz zawsze generalnie dodatnio wartościująca własną pozycję i cechy.

3. Na trzecim miejscu wymienić należy lęk i zagrożenia. Są to powszechne i naturalne uczucia w sytuacji zagrożenia utratą wyłączności, przywileju (tak reaguje powszechnie człowiek zagrożony w swojej wyłączności lub przywilejach). Jest to odmiana społecznego i indywidualnego egoizmu. Ten zaś rodzi zachowanie agresji i wrogie nastawienie wobec tych, którzy są źródłem zagrożenia.

4. Na czwartym miejscu wymieniłbym przesądy jako szczególną postać ignorancji, ale różniącą się od niewiedzy uporczywością trwania i nieusu­walnością przez objaśnianie. Niestety najgroźniejsza postać przesądów to te wywołujące agresywne czyny wobec innych ras, w Polsce np. Cyganów, Żydów. Ale także różne ludowe przesądy prowadzące niekiedy do skraj­nych postaci nietolerancji (wiara w złe moce człowieka, w związki z diabłem, cechy charakteru warunkowane wyglądem zewnętrznym itp.). Stereotyp, zespół cech a priori przypisywanych pewnym ludziom, grupom. Stereotypy nie poddają się perswazji a nawet doświadczeniu. Są trwałym i uporczywym stanem świadomości, stanowiąc łatwą pożywkę do zacho­wań agresywnych lub co najmniej niechętnych.

5. Kolejnym źródłem nietolerancji mogą być dyspozycje psychiczne wa­runkowane cechami osobniczymi. Osobowość autorytarna odznaczająca się rygoryzmem obyczajowym oraz silnym nastawieniem punitywnym wobec innych, a także siebie. Zdradza znacznie większe skłonności ku przekonaniom i zachowaniom nietolerancyjny m wobec wszystkiego co sprzeczne jest z jego wyobrażonym ładem społecznym i rzeczowym świata. Sztywność, schematyczność obrazu świata, a także zachwiane poczucie bezpieczeństwa - to cechy ułatwiające narodziny nietolerancji. Jakże to częste właściwości ludzi starych, dla których świat jawi się jako skumulowane zagrożenie ich pozycji ekonomicznej i bezpieczeństwa oso­bistego.

6. Na koniec wymienić trzeba dyspozycje psychiczne warunkowane oko­licznościami zewnętrznymi. Mam tu na myśli przede wszystkim propa­gandę, system wychowania lub szczególną presję konformizmu lub nawet towarzyskiego konwenansu. Wszystkie te czynniki mogą kształtować osobowość szalenie podatną na przekonanie i czyny nietolerancyjne wobec osób, wartości lub grup. W moim mniemaniu tragicznym symbolem nietolerancji wyrosłym na gruncie specyficznego wychowania i indoktry­nacji był ukraiński pionier - Pawlik Morozow, który własnych rodziców wydał w ręce NKWD na rozstrzelanie za ukrycie przez nich zboża niezbędnego rodzinie do przeżycia.

Rzadko zdarza się sytuacja aby akt nietolerancji miał jednoznacznie określone źródło. Na ogół u źródeł zachowań nietolerancyjnych spotykamy syndrom okoliczności i uwarunkowań, w którym z trudem daje się wyod­rębnić wielkość i natężenie poszczególnych, cząstkowych przyczyn.

Wymienione wyżej uwarunkowania zjawiska nietolerancji, owej nie uprawnionej agresji, jak powiada E. Aronson - upoważniają do sformuło­wania opisowej, wieloskładnikowej definicji tego pojęcia.

Nietolerancja oznacza:

1. postawę (zachowanie, sąd) wynikające z procesów rozumowych lub pseudorozumowych, umotywowane różnymi czynnikami, o silnym zabar­wieniu emocjonalnym;

2. podmiotem takich zachowań lub przeświadczeń są jednostki, grupy, insty­tucje lub państwo;

3. dotyczą innych ludzi, grup, instytucji, ich właściwości, systemów wartości kulturowych lub religijnych; praw ludzi do posiadania odrębności w my­śleniu, zachowaniu i wartościach;

4. cechy i właściwości przeciw którym jest skierowana, są w świetle zasad powszechnego uznania uprawnione i w rozumieniu powszechnym nie szkodą innym;

5. wyraża się w różnych postaciach agresji, przymusu, eliminowania, ogra­niczania lub niszczenia.

Nietolerancja w Polsce dotyka głównie człowieka, jego cechy i przeko­nania. Głęboki niepokój musi budzić sytuacja, kiedy badania prowadzone w Katedrze Pedagogiki Społecznej IPSiR ukazują, że 19% badanych dekla­ruje różny poziom nietolerancji wobec ludzi starych, a 22% wobec osób kalekich. Prawie jedna trzecia badanych jest nastawiona niechętnie do inno­wierców i ponad 40% wrogo do Świadków Jehowy. „Obcych" czyli „innych" ideologii niż własna nie chce tolerować od 40% do 80% badanych. Zależało to od rodzaju ideologii i stopnia jej znajomości.

Jeszcze bardziej powszechne jest zjawisko nietolerancji wobec grup spo­łecznych i narodowościowych. Stwierdziliśmy ok. 20% deklarowanych po­staw niechęci wobec ludzi ze wsi. I dzieje się to w społeczeństwie, które dwa pokolenia wstecz miało w 80% korzenie wiejskie. Tradycyjną nietole­rancją są obdarowani Cyganie (55% badanych) oraz Żydzi (46% badanych). Silną niechęcią obdarzone są formacje podkultury młodzieżowej (od 23% hipisi do 95% grupy postrzegane jako przestępcze).

Wreszcie przedmiotem żywej nietolerancji naszego społeczeństwa jest świat wartości stworzony przez człowieka i postrzegany jako obcy. Mowa tu o religiach, wyznaniach, systemach etycznych, obyczajowości, nawet konwenanse i instytucje. Na tym polu nietolerancji spotykają się zgodnie nietolerancja obywatelska i nietolerancja instytucjonalno-państwowa. Każda władza jest skora do dekretowania i klasyfikowania podlegającej jej rzeczy­wistości na to co dobre i złe, słuszne i niesłuszne, właściwe i niewłaściwe. Szczególne jednak predylekcje do takich zachowań mają władze systemów totalitarnych. Potrafią określić właściwy rodzaj fryzury i jedynie słuszną ideologię, formę pozdrowienia wśród młodzieży i specyficzny system prawa, właściwą dla „swego" społeczeństwa muzykę oraz rodzaj i liczbę stowarzy­szeń społecznych. Choć brzmi to nieprawdopodobnie, ale wszystkie wymie­nione przykłady zapobiegliwości znane są z historii Polski Ludowej, a nie­które dziedziny miały swe instytucjonalne zabezpieczenia i personalnych stróżów. Ta właśnie systemowa nietolerancja wsparta siłą i aparatem państwa jest najgroźniejsza, bo deformuje całe grupy społeczne a nawet pokolenia. Sądzę właśnie, że obecny stan nietolerancji polskiego społeczeństwa jest owocem deformacji świadomości jakiej to społeczeństwo doznało w okresie istnienia rządów totalitarnych.

Jest rzeczą niepokojącą natomiast, że likwidacja systemu totalitarnego i nowe formy życia demokratycznego nie rokują ani szybkiej ani radykalnej poprawy w tej dziedzinie. Uważa się, jakoby nowy ustrój był silnie zagrożony przez elity poprzedniej władzy, jakoby narastał opór przeciw niemu, a ukryte siły dążą do jego zniszczenia lub co najmniej do demontażu nowego ładu. Dlatego ten ład winien być broniony odpowiednim do zagrożeń aparatem przemocy, a domniemanym przeciwnikom należy odebrać prawa skutecznego działania. I ten typ rozumowania można znaleźć w dziejach tzw. demokracji socjalistycznej. Tym zaś, którzy nawołują do obrony nowego ładu specjal­nymi unormowaniami prawa lub selektywnego przyznawania praw obywa­telskich warto przypomnieć znaną maksymę Alexisa de Tocqveville „Nie ma bardziej zgubnego społecznie przykładu niż uciekanie się do przemocy w obronie dobra, bądź dopuszczanie się gwałtu przez tzw. porządnych ludzi".

Polskiemu społeczeństwu potrzeba pilnie trzeźwej refleksji nad własną przeszłością i prawdy o własnym, dzisiejszym obliczu. Tu nasuwa się analogia do wiary Polaków. Ten naród w olbrzymiej większości katolicki jest w znacznej mierze w swych zachowaniach niechrześcijański, aby me powiedzieć pogański. To społeczeństwo indoktrynowane przez dziesięciolecia o własnej tolerancji obudziło się ze świadomością stokrotnych podziałów, konfliktów i bagażem niedawnych grzechów nietolerancji. Wraz z upadkiem systemu komunistycznego - powinien też upaść mit o polskiej tolerancji.

Pytania:

1. Proszę wymienić moralne aspekty nietolerancji.

2. Proszę opracować socjotechnikę eliminowania zachowań nietolerancyjnych w klasie szkolnej.

3. Mając w pamięci źródła nietolerancji człowieka proszę wskazać sposoby ich rugowania poprzez wychowanie.

Rozdział XXV

Bezdomność - obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych Michał Porowski

Ustalenia pojęciowe.

Rozmiary i lokalizacja zjawiska.

Programy profilaktyki i pomocy.

Demograficzny obraz bezdomnych.

System profilaktyki instytucjonalnej i polityki spo­łecznej wobec bezdomnych,

l. Pojęcie i rodzaje bezdomności

Określenie bezdomności nastręcza sporo kłopotu. Można ją wszak roz­patrywać jako element sytuacji życiowej konkretnej osoby, jako zjawisko społeczne, przejaw patologii, a także jako trudny problem społeczny. Każda z tych płaszczyzn wymaga innego ujęcia, inne obiera kryteria oceny, inaczej kreśli zakres środków zaradczych i pod adresem innych podmiotów wysuwa postulaty działań naprawczych. Toteż w literaturze - bardzo skromnej na ten temat, a w Polsce sprowadzającej się wręcz do publicystyki, kilku przyczyn­ków, z reguły nie publikowanych, i zupełnie wstępnych badań sondażowych - unika się konstruowania uniwersalnych definicji bezdomności. Ostrożność tę uzasadnia słuszne skądinąd założenie, że treść tego pojęcia - poza skrajną sytuacją wyrażającą się brakiem jakiegokolwiek lokum - zależy od osiągnięć cywilizacyjnych i zwyczajów rzutujących na poziom kultury mieszkaniowej danego społeczeństwa. Cygański wóz, wyraz dostatku koczującego plemie­nia, byłby w kulturze ludów osiadłych, jak wóz Drzymały, wyzwaniem rzuconym bezdusznej administracji i dramatycznym sprzeciwem wobec nie­ludzkich praw. Pojęcie bezdomności powinno być zatem odnoszone do wzorów obyczajowych określających sposoby zaspokajania potrzeb miesz­kaniowych, cech jakościowych, które decydują o uznaniu za mieszkanie miejsca w tym celu użytkowanego, a także przyjętych standardów, ocen i przeżyć indywidualnych, które dają poczucie posiadania mieszkania -domu. Domu, to znaczy odpowiednio urządzonej przestrzeni, która zapewnia człowiekowi godną z punktu widzenia danej kultury egzystencję, poczucie stabilizacji oraz warunki wystarczające do spełnienia przezeń funkcji życio­wych i urzeczywistnienia odczuwanych potrzeb.

Biorąc pod uwagę wszystkie wysunięte tu obiekcje można określić bezdomność jako względnie trwałą sytuację człowieka pozbawionego dachu nad głową albo nie posiadającego własnego mieszkania.

Stan ten może być efektem dobrowolnie wybranego stylu życia (np. włóczęgostwo), desperackich decyzji (np. uchodźstwo), własnych bądź cu­dzych zachowań dewiacyjnych (np. wykwaterowanie osób naruszających przepisy prawa lokalowego, odtrącenie od wspólnego ogniska domowego), zdarzeń losowych (np. trzęsienie ziemi, sieroctwo), wadliwej polityki społe­cznej (np. deficyt mieszkaniowy, ubóstwo).

Na podstawie genetycznego podłoża bezdomności można przeto wyróżnić bezdomność z wyboru, która jest następstwem opcji powziętej zgodnie z indywidualnymi preferencjami oraz bezdomność z konieczności, która dotyka człowieka wbrew jego woli, potrzebom i aspiracjom, jest odczuwana jako stan frustrującej deprywacji ze wszystkimi tego konsekwencjami psy­chicznymi i traktowana jako wyraz upośledzenia społecznego czy dyskry­minacji.

Na podstawie sytuacji faktycznej i stosunku do niej możemy natomiast wyróżnić bezdomność sensu stricte i bezdomność sensu largo. Bezdomność sensu stricto (nazywana również rzeczywistą bądź jawną) oznacza brak własnego mieszkania i jednocześnie jakiegokolwiek innego, możliwie stałe­go, choćby zastępczo traktowanego schronienia przeznaczonego i jakoś przystosowanego do zamieszkania. Jest to ekstremalna postać bezdomności. Przejawia się bowiem z jednej strony brakiem jakiegokolwiek dachu nad głową, z drugiej zaś znamionuje ludzi zwanych w gwarze podkultur „gigan­tami" ~ osób, które na skutek zdarzeń losowych lub własnego wyboru prowadzą tułaczy tryb życia, czemu zwykle towarzyszy pozorna bądź auten­tyczna akceptacja tego stanu rzeczy oraz nawarstwienie różnego rodzaju zaburzeń psychosomatycznych i dewiacji. Bezdomność sensu largo (nazy­wana również utajoną bądź społeczną) opiera się na ocenie posiadanego lokum jako nie spełniającego kryteriów mieszkania ze względu na jaskrawe odstępstwo od minimalnych standardów mieszkaniowych albo ze względu na kulturowo usprawiedliwione aspiracje. Wywołuje to poczucie dyskomfortu i sprzeciw wobec warunków pociągających za sobą deprywację utrzymanych w granicach społecznej akceptacji potrzeb tego rzędu. Ten typ bezdomności jest z kolei znamienny dla mieszkańców slumsów, ruder, pensjonariuszy różnego rodzaju instytucji opieki społecznej i kwater zastępczych oraz osób pozbawionych wbrew własnej woli i staraniom możliwości prowadzenia samodzielnego gospodarstwa domowego.

2. Rozmiary zjawiska

Relatywność pojęcia bezdomności utrudnia ocenę rozmiarów tego zjawi­ska, a podawane wartości orientacyjne cechuje duża rozpiętość. W 1985 roku papieska komisja lustitia et Pax oszacowała liczbę bezdomnych na 700 milionów w skali świata. W tej liczbie około 100 milionów nie dysponuje żadnym dachem nad głową, zaś pozostali bytują w slumsach. The National Coalition for the Homeless podaje, ze liczba bezdomnych w USA w 1983 r. oscylowała w granicach 250 000 - 2 500 000. W Polsce wymienia się liczbę 200-300 tysięcy osób ewidentnie bezdomnych. Ale - jak zastrzega J. Żurko, znakomity znawca przedmiotu - dane te są pozyskane metodami pozana­ukowymi i w związku z tym nie mogą rościć sobie prawa do rozstrzygających szacunków diagnostycznych. O randze bezdomności wśród problemów społecznych decydują nie tylko trudne do uchwycenia parametry ilościowe źroc. ale również dynamika zjawiska i zmiany w strukturze populacji. Te zaś są ujawniane w badaniach pośrednich. Toteż syntetyczne opracowania z dzie­dziny polityki społecznej podkreślają narastające tempo zjawiska, wykracza­nie jego zasięgu poza grupy i środowiska tradycyjnie kojarzone z bezdo­mnością oraz pojawianie się w populacji ludzi bezdomnych nowych, ostro zarysowanych i szczególnie problemowych kategorii ofiar obu postaci bez­domności. Według The National Coalition for the Homeless liczba bezdo­mnych w USA wzrosła w przeciągu roku o 500 000, obejmując głównie młodzież i młode rodziny. Papieska komisja lustitia et Pax uczula natomiast na rosnącą liczbę par narzeczeńskich, które rezygnują z zakładania rodzin krytycznie oceniając szansę na zdobycie mieszkania. Grupę tę wydziela w osobną kategorię i lokuje na drugiej pozycji trójstopniowej typologii. Raporty The Worid Health Organization zwracają uwagę na coraz liczniejszą grupę bezdomnych nosicieli wirusa HIV. Organizacje feministyczne ujawniają prob­lem bezdomności kobiet - ofiar męskiej przemocy. W Niemczech na przy­kład, według raportów rządowych około 40 000 kobiet rocznie zostaje z tego powodu bez dachu nad głową.

W Polsce wyłania się nie znana dotąd kategoria młodych robotników, którzy na skutek narastającego bezrobocia i likwidacji hoteli robotniczych popadają w krańcowe formy bezdomności społecznej. Nowym problemem dla Polski są również bezdomni cudzoziemcy. O ile sprawę obcokrajowców korzystających lub ubiegających się o status uchodźcy politycznego na podstawie Konwencji z 1951 r., których liczba wynosi około 1000 rozwiązują doraźnie specjalne ośrodki, to otwarta zostaje kwestia imigrantów decydu­jących się na długotrwały pobyt, których roczny przepływ szacuje się na 1-2 milionów osób, z czego nieokreślona, ale widoczna i uciążliwa część wybiera żebrać zo-koczowniczy tryb życia i powiększa wolumen bezdomności rze­czywistej. Zasiedlają wysypiska śmieci i w nachalnym żebractwie szukają sposobu na życie.

Zmiany strukturalne w populacji bezdomnych budzą niepokój zarówno przez fakt poszerzania się w ten sposób zasięgu pauperyzacji, marginalizacji, bezradności jak i przez związek tego zjawiska z trudnymi do opanowania i bardzo dynamicznymi procesami społecznymi. Przyczyny bezdomności jako zjawiska społecznego wiązane są bowiem ze zmianami demograficzny­mi, trudno sterowalnymi, z ruchliwością społeczną, z recesją gospodarczą- i sprzężonym z nią bezrobociem oraz ubożeniem społeczeństwa, z niedowła­dem polityki mieszkaniowej, który daje o sobie znać kryzysem taniego budownictwa, kurczeniem się komunalnych zasobów mieszkaniowych, wzro­stem cen mieszkań czynszowych, brakiem lokali zastępczych, z redukcją nakładów budżetowych na pomoc społeczną, a w związku z tym z zawęże­niem podmiotowego i przedmiotowego zakresu świadczeń socjalnych, nie­dostatkiem zakładów czasowego pobytu oraz instytucji ciągłej opieki nad osobami niezdolnymi do samodzielnego rozwiązania problemu mieszkanio­wego; z dysfunkcjonalnością instytucji opiekuńczo-resocjalizacyjnych i kar­nych, które z reguły zaniedbują obowiązek opieki następczej (sierocińce, zakłady wychowawcze, poprawcze, więzienia). Do rzadkości dziś należy praktyka fundowania młodzieży przebywającej w tych zakładach książeczek mieszkaniowych albo wyszukiwanie skazanym kwater zastępczych.

Natomiast bezdomność jako cecha położenia społecznego konkretnych osób, zwłaszcza w swej skrajnej postaci, kumuluje się zazwyczaj z różnymi rodzajami patologii indywidualnej (alkoholizm, przestępczość, prostytucja, narkomania, rozpad więzi rodzinnych, włóczęgostwo, żebractwo); z zabu­rzeniami psychicznymi, którym towarzyszy brak oparcia w pierwotnych grupach społecznych; z konfliktami na tle obyczajowym i odtrąceniem niesamodzielnych członków rodziny (samotne matki, dzieci porzucone, cho­rzy na AIDS, zniedołężniali starcy). Zachowania patologiczne ludzi bezdo­mnych są często tak ciasno powiązane z ich sytuacją życiową, że czasem trudno dociec co jest przyczyną, a co skutkiem bezdomności.

Naznaczony etykietą wykolejenia społecznego tryb życia tych ludzi istot­nie utrudnia pomyślne rozwiązanie ich problemu. Decyduje o tym obiektyw­nie słabsza pozycja osób upośledzonych społecznie w kontaktach z instytu­cjami, a także opatrzne pojmowanie pomocy. Aczkolwiek o jej udzieleniu powinna przesądzać potrzeba, to jednak w rzeczywistości ocenę potrzeby pomocy zastępuje ocena przyczyn, które wywołały stan bezradności. Zamiast zatem rozstrzygnąć czy i jaka pomoc jest potrzebna, zastanawiamy się raczej nad tym, czy potrzebujący pomocy zasługuje na nią. W ten sposób moralna ocena powodu bezradności przenosi się niejako automatycznie na ocenę obowiązku pomocy, co rzecz jasna wyraźnie ogranicza szansę ludzi ze środowisk zmarginalizowanych.

3. Płaszczyzny działań normalizacyjnych

Różnorodność typów i podłoża genetycznego bezdomności implikuje zróżnicowanie programów profilaktyczno-naprawczych. Przyczyny bezdomności z wyboru sprowadzają się w sumie do kontestacji lub odrzucenia norm oraz powszechnie respektowanych wzorów obyczajowych. Może być w związku z tym potraktowana jako przejaw patologii indywidualnej, której przezwyciężenie wymaga zastosowania resocjalizacyjnie zorientowanych działań zapobiegawczo-zaradczych. Z badań na temat losów życiowych tej kategorii bezdomnych i ich stosunku do swego położenia wynika, że bez­domność jest przez nich przyjmowana z obojętnością, a nawet skłonni są dopatrywać się w niej cech pozytywnych. Aczkolwiek zastosowana przez Autora metoda indywidualnych przypadków nie upoważnia do zbyt daleko idących uogólnień, to jednak w świetle zebranych materiałów postawę tę tłumaczy bardzo niski poziom potrzeb i aspiracji życiowych, eksponowanie wartości wolności wewnętrznej oraz niczym nieskrępowanego wyboru stylu życia, demonstrowanie braku jakichkolwiek więzi emocjonalnych, unikanie stałego zatrudnienia, trwałych związków i poważniejszych zobowiązań. Jeśli nawet przyjąć za Autorem, że deklarowana niska wartość domu, rozumianego jako samodzielne mieszkanie, jest spowodowana brakiem nadziei na jego uzyskanie i szans na stabilizację, to ów stan uśpionych tęsknot, ważny diagnostycznie i możliwy do zdyskontowania w pracy pedagogicznej, niczego nie zmienia w sferze faktów i ocenie zjawiska. Ta grupa bezdomnych wytwarza własną podkulturę osnutą na swoistym systemie wartości i środo­wisko („gigantkę"), którego wzory zachowań oraz sposób egzystencji nie mieści się w podstawowych standardach cywilizacyjnych.

„Giganci" - jak pisze J. Żurko w cytowanej pracy - tym różnią się od francuskich kloszardów, że w przeciwieństwie do nich nie stronią od stałego schronienia, choć nie są go sobie w stanie zapewnić własnym staraniem. Przekonuje o tym także czas pobytu pensjonariuszy w otwieranych ostatnio hospicjach. Nie można jednak zapomnieć i o tym, że w grupie tej mieszczą się również osoby, które źle adaptują się do warunków kontrolowanej wol­ności i świadomie wybierają tułaczy szlak.

Opanowanie tego zjawiska wymaga przeto wdrożenia odpowiednich od­działywań psychopedagogicznych i zapewnienia świadczenia praktycznych usług. To z kolei zakłada utworzenie sieci placówek czasowego zakwatero­wania, połączonego z poradnictwem, patronatem i rozmaicie spróbowanymi programami oddziaływań korekcyjnych. Wśród nich powinny się znaleźć także domy o celowo zminimalizowanym, dostosowanym do oczekiwań wędrującej klienteli, programie pomocy doraźnej.

Bezdomność z konieczności natomiast - bez względu na postać i źródła " jest zjawiskiem patologii społecznej. Znajduje się wszak pod wpływem cech systemu społecznego, zwłaszcza zaś założeń ustrojowo-prawnych i in­frastruktury polityki socjalnej państwa. Przeciwdziałanie i usuwanie wywołanych w ten sposób skutków (bezdomność młodzieży rozpoczynającej włas­ne życie, starców, ludzi dotkniętych ubóstwem, nieuleczalnie chorych) wy­maga decyzji politycznych i rozwiązań makrosystemowych, kompensujących braki polityki mieszkaniowej i niedostatki instytucjonalnego zaplecza opieki społecznej. Towarzyszyć temu powinno promowanie inicjatyw społecznych wspomagających tak ukierunkowane dążenie administracji publicznej oraz stymulowanie własnej zaradności obywateli.

Makrosystemowe uwarunkowania bezdomności i jej powszechność sta­wiają to zjawisko w rzędzie trudnych problemów społecznych. I to nie tylko ze względów pragmatycznych ale i ideowych. Ocena tej sytuacji przepro­wadzona z punktu widzenia norm etyki społecznej (a w wymiarze globalnym - ogólnoludzkiej) musi wywołać dysonans aksjologiczny, ujawniający się sprzecznością praktyki z uniwersalnymi wartościami i ideałami, na których normy te bazują. Natomiast zestawienie bezdomności z pryncypiami ideo­logicznymi ustroju społeczno-ekonomicznego musi wywoływać dysonans doktrynalny, który poddaje w wątpliwość zarówno wizję państwa równych szans i powszechnej pomyślności, roztaczaną przez demokracje zachodnie, jak i państwa spełnionej sprawiedliwości społecznej, propagowanej swego czasu w państwach realnego socjalizmu. Toteż zazwyczaj eksponowane są te aspekty zjawiska, które przesuwają je w płaszczyznę zawinionej patologii indywidualnej.

4. Charakterystyka populacji bezdomnych w Polsce

W Polsce problem ten kwitowano do niedawna milczeniem tak w oficjal­nych programach polityki społecznej, w literaturze naukowej, jak i w aktach prawnych. Luki tej nie zdołano jeszcze wypełnić. Nie ma urzędowej staty­styki bezdomnych ani wyczerpujących badań na ten temat. Wszelkie dane mają zatem charakter zaledwie orientacyjny i opierają się na rozeznaniu pracowników służb socjalnych, interpretacjach informacji pośrednich i wy­nikach badań nad rozmaitymi rodzajami patologii, w których bezdomność pojawia się jako cecha sytuacji życiowej badanych. Dotyczy to głównie alkoholików, osób opuszczających zakłady karne, pozamałżeńskiego macie­rzyństwa. Brak więc podstaw do rzetelnej i pełnej diagnozy.

Obraz zjawiska i populacji ogranicza się przeto do skrajnych form bez­domności i środowisk skądinąd problemowych. Wiedzę o tym wycinku zagadnienia poszerzają prowadzone ostatnio badania nad losami życiowymi pensjonariuszy schronisk dla bezdomnych. Do takich należą badania prze­prowadzone w 1989 roku przez K. Wierzbicką na próbie 66 kobiet i 656 mężczyzn korzystających ze schronisk dla bezdomnych. Przebywające tam kobiety z reguły oczekują dziecka, są niezamężne (92,0%), młode (do 25 lat - 65,1%); w połowie legitymują się pełnym i niepełnym wykształceniem średnim, w połowie pełnym i niepełnym podstawowym, co piąta ma wyu­czony zawód; 50,0% wychowywało się w domach dziecka, pozostałe są odrzucone przez własne rodziny; jest wśród nich znikoma, nieoszacowana liczbowo, grupa chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo, uzależnio­nych od alkoholu lub narkotyków, karanych, uprawiających prostytucję; około 65,0% pozostawia urodzone dziecko w przytułkach umożliwiających poród i zapewniających opiekę w czasie połogu. W męskiej populacji domi­nują ludzie starsi (średnia wieku 44 lata), w 3/4 kawalerowie i rozwiedzeni, taka sama część nie utrzymuje kontaktów z rodziną, w 50,0% bezdzietni; 48,9% pochodzi z miast, 70,0% wywodzi się z rodzin wielodzietnych; 43,0% ma ukończoną szkołę podstawową, 31,3% zasadniczą zawodową, 17,1% pełne wykształcenie średnie; 58,0% stanowią wykwalifikowani robotnicy, 26,0% nie ma zawodu, 54,3% nie pracowało przed przybyciem do zakładu, choć co trzeci ubiegał się o pracę, a odsetek niezdolnych do pracy szacuje się na około 23,0%; 73,0% to osoby karane w przeszłości, 27,4% przybyło do schroniska prosto z zakładu karnego. Stan zdrowia mieszkańców schro­nisk obrazują psychiatryczne badania przeprowadzone na 40-osobowej po­pulacji, w których w 60,0% przypadków stwierdzono uzależnienie od alko­holu, w 20,0% powikłania psycho-organiczne i somatyczne na tle alko­holowym, w 90,0% zaburzenia psychiczne i w 10,0% przypadków psychozy alkoholowe.

Zdawać sobie należy sprawę, że ów bardzo wstępny opis odnosi się do ludzi, którzy mimo wszystko zostali objęci opieką. Grupa ta stanowi w pew­nym sensie środkowy sektor bezdomności wymuszonej, który z jednej strony otacza niepoliczona, a tylko w Warszawie szacowana na 20-25 000 osób, rzesza „gigantów", z drugiej zaś nieznana, wielka rzesza ludzi bytujących w dramatycznych warunkach, dotkniętych różnymi postaciami bezdomności społecznej, znoszących niewygodę i rozpaczliwie walczących o solennie gwarantowane w różnego rodzaju deklaracjach i aktach prawnych prawo do mieszkania i godnych warunków egzystencji.

5. Koncepcje przeciwdziałania bezdomności i modele instytucji adaptacyjnych

Klasyczne doktryny poprzestawały na dosłownym pojęciu bezdomności i traktowały ją nie jako odrębny problem społeczny (podejście ciągle jeszcze żywotne), ale jako jedną z cech skądinąd problemowych grup społecznych. Dlatego programy zaradcze nie wykraczały poza granice opieki społecznej. Były determinowane jej teoriami i środkami. Najpierw wyczerpywały się więc we właściwej dla tradycji europejskiej chrześcijańskiej motywacji i praktyce jałmużniczej. Jej dojrzałe formy przybrały postać instytucji opiekuńczych (przytułki, szpitale, hospicja) i zinstytucjonalizowanych dzieł miłosierdzia (kontrolowane przez Kościół konfraternie), które miały łagodzić skutki nędzy. Na przełomie XVI i XVII wieku z tej samej inspiracji powstały związki wzajemnej pomocy oparte na idei solidarności zawodowej. Reorien­tacja poglądów na genezę biedy i zmiana percepcji ubóstwa, wywołana w dobie reformacji sporami konfesyjnymi, doprowadziła do erozji jałmuż­niczo-duszpasterskiego modelu pomocy społecznej. W ślad za tym poszła częściowa sekularyzacja instytucji charytatywnych oraz złożenie tej działal­ności w gestię gmin i miast. Polityka władz municypalnych, później również centralnych, została ześrodkowana na ochronie porządku publicznego przed występnością bezdomnych, zwanych wówczas ludźmi luźnymi. Zmiana per­cepcji ubóstwa dała z kolei początek policyjnym formom opieki, które prócz jawnej represji (ustawodawstwo antywłóczęgowskie) wykształciły typ insty­tucji dyscyplinujących (domy pracy i przytułki manufaktury żebracze), usiłujących rozwiązać problem bezdomności na zasadzie przymusowego internowania ludzi bez sposobu do życia. Praktykę tę usprawiedliwia podział nędzarzy na zdolnych i niezdolnych do pracy. Z filozofii Oświecenia wyłoniła się natomiast doktryna państwa liberalnego, oparta na ideologii laissez faire, która z założenia nie sprzyjała rozwojowi państwowej opieki społecznej i zostawiała ją w sferze prywatnej dobroczynności (jeśli szło o niezdolnych do pracy) oraz magistrackiej surowości (gdy sprawa dotyczyła zdolnych do pracy i uciążliwych luzaków). Nakładało się na to przeświadczenie, że nędza jest zjawiskiem naturalnym, stanowiącym integralny element ładu społecz­nego, więc miast daremnie zmagać się z plagą włóczęgostwa, karygodnego próżniactwa i występku, lepiej skierować jej falę w sektor gospodarki. Tym bardziej, że procesy właściwe wczesnej fazie kapitalizmu (wzrost ruchliwości społecznej, rozrost skupisk proletariatu miejskiego, problem rąk do pracy wolnonajemnej) dyskwalifikowały tradycyjne formy pomocy i prewencji. Stawało się też coraz oczywistsze, że pauperyzmjest niezbędnym warunkiem nowego sposobu produkcji. Na opiekę społeczną zaczęto patrzeć przeto przez pryzmat rynku siły roboczej i etyki traktującej pracę jako zasadnicze reme­dium na gnuśność, nędzę i zbrodnie. Zjawiska te zostały ujęte w proste związki przyczynowe, co siłą rzeczy rzutowało na założenia i instrumenta­rium opieki publicznej. Przyjęto zatem, że ingerencję państwa liberalnego w tę dziedzinę wyczerpuje zapewnienie miejsc i egzekwowanie obowiązku pracy. Toteż w wypracowanym wówczas modelu administracyjno-represyjnym pełniła ona jednocześnie rolę środka pomocy społecznej i metody umoralniającej wymykającej się spod kontroli biedoty. Zadania te podjęły caritas parapenitencjarne instytucje izolacyjne (workhausy, zuchthausy, domy korekcyjne), oparte na przymusie pracy i dyscyplinie więziennej. Pod wpły­wem humanizmu oświeceniowego zrodził się też ruch filantropi stów, który zainicjował oryginalną koncepcję instytucji opiekuńczo-edukacyjnych (szkoły, zakłady dla dzieci ubogich wychowujące w posłuszeństwie, dyscy­plinie pracy i posłuchu dla prawa). Ruch ten domagał się jednocześnie uznania priorytetu tradycyjnych form dobroczynności prywatnej, tyle że inspirowanej świeckimi ideałami równości, sprawiedliwości, właściwego na­turze ludzkiej altruizmu. Prymat opieki urzędowej kwestionowała także katolicka nauka społeczna, która przeciwstawiała dominacji państwa ideę solidaryzmu odwołującego się do korporacjonizmu, paternalizmu, inicjatyw samopomocowych ożywianych duchem chrześcijańskiego miłosierdzia. Do­ktryna ta pobudziła proces restytucji i rozwoju instytucji charytatywnych prowadzonych przez wspólnoty zakonne i religijne stowarzyszenia świeckich (w interesującej nas dziedzinie były to przytuliska, ogrzewalnie, noclegownie, domy całodobowej opieki dla różnych kategorii bezdomnych).

Zasadniczy przełom wiąże się jednak z wprowadzeniem niemieckiego ustawodawstwa socjalnego i upowszechnieniem tej praktyki, która pod naciskiem wrzenia rewolucyjnego zastępowała represyjne i filantropijno-paternalistyczne formy opieki systemem gwarantowanych pra­wem, ogólnodostępnych świadczeń państwowych. Zbiegło się to ze zmianą poglądów na funkcje państwa, które tym razem wyprowadzano z doktryny kapitalizmu państwowo-monopolistycznego i czyniło z opieki ważny instru­ment łagodzenia napięć społecznych oraz istotny czynnik stabilizacji ekono­micznej. Doprowadziło to w konsekwencji do powołania wyspecjalizowa­nych organów administracji, wykształcenia instytucji państwowych oraz kontrolowanych przez państwo programów poprawy warunków życia upośledzonych warstw społecznych (ubezpieczenia, kasy chorych, państwo­we domy pomocy społecznej, fabryczne budownictwo mieszkaniowe, szkol­nictwo industrialne).

Można przyjąć, że zasadnicze formy rozwiązywania problemu bezdomności wtopione w system opieki społecznej, wykrystalizowały się w epoce preindustrialnej. Późniejsze przedsięwzięcie polegały w zasadzie na doborze i przystosowaniu do aktualnych standardów kulturowych tych form, które najlepiej odpowiadały doktrynalnym założeniom państwa. Wyraźnie rysuje się też trend rozwojowy tej działalności, który polega na przechodzeniu opieki prywatnej w opiekę publiczną i wchłanianie jej przez państwową politykę społeczną. Aczkolwiek w rekomendacjach praktycznych i myśli społecznej ciągle ożywają nurty przenoszące wartość zaradności zbiorowej oraz inicja­tyw odwołujących się do wzniosłych ideałów altruizmu i miłosierdzia, to jednak należy sobie zdawać sprawę, że problemu bezdomności nie da się rozwiązać siłą dobrej woli. Programy takie wyczerpują się zwykle w doraźnej pomocy dla osób pozbawionych dachu nad głową. Pozostaje jednak jeszcze do zagospodarowania ogromna przestrzeń bezdomności społecznej. To zaś z istoty rzeczy wymaga rozstrzygnięć z zakresu polityki mieszkaniowej, która leży w gestii władz państwowych.

6. Wzory

Współczesne formy bezpośredniej pomocy dla bezdomnych są oparte na systemie różnych pod względem przeznaczenia, organizacji wewnętrznej, zasad finansowania, statusu prawnego instytucji prowadzonych przez pań­stwo, samorządy lokalne, kościoły i związki wyznaniowe, stowarzyszenia i fundacje, które na zasadzie zbieżności zadań da się sprowadzić do trzech podstawowych typów. A mianowicie:

- zakłady dysponujące kwaterami zastępczymi dla grup bezproblemowych,

- zakłady długoterminowego pobytu dla wyselekcjonowanych kategorii bez­domnych z programami pomocy dostosowanej do ich specjalnej sytuacji,

- zakłady poprzestające na zapewnieniu noclegu z pomocą ograniczoną do podstawowych potrzeb biologicznych.

Zakłady te są z reguły powiązane więzią funkcjonalną z państwowymi bądź samorządowymi służbami socjalnymi i łączą własne usługi z poradnic­twem oraz pośrednictwem w uzyskiwaniu przewidzianych prawem świadczeń socjalnych.

W Polsce w połowie lat pięćdziesiątych zlikwidowano świeckie i kościelne instytucje wyspecjalizowane w świadczeniu pomocy bezdomnym. Samo pojęcie objęto zapisem cenzury, a zjawisko ukryto przez zrównanie tej kategorii z innymi podmiotami pomocy społecznej i objęcie ich zakresem ujednoliconych świadczeń socjalnych.

Obecna koncepcja odbudowy struktury instytucji pomocy dla bezdomnych nawiązuje do tradycyjnych wzorów i łączy w sobie instytucje państwowe, instytucje kościelne i społeczne.

Opis treści pedagogicznej, struktur organizacyjnych, zasad funkcjonowa­nia tych instytucji - tak przecież różnych, a w świecie rozwiniętych w całe systemy - wykracza poza ramy opracowania, które ma zwrócić uwagę na samo zjawisko i jego rangę w polityce społecznej państwa.

Pytania:

1. Zaprojektuj system praktycznych usług w placówce doraźnej pomocy dla bez­domnych.

2. Jakie związki zachodzą między doktrynami społecznymi a koncepcjami prze­ciwdziałania bezdomności?

3. W jakim zakresie i dlaczego bezdomność stanowi przedmiot zainteresowań pedagogiki społecznej?

CzęŚĆ V

Rozdział XXVI

Hospicjum w służbie umierających Mirosław Górecki

Geneza opieki hospicyjnej.

Współczesna koncepcja opieki hospicyjnej.

Zasady opieki hospicyjnej.

Główne typy opieki hospicyjnej.

Rola opieki hospicyjnej w życiu społecz­nym.

l. Człowiek w obliczu śmierci

Egzystencja ludzka jest ściśle związana - mówiąc słowami Karla Jaspersa - z sytuacjami granicznymi, czyli tymi momentami w życiu człowieka, w których ujawnia się i jest przeżywana niepewność i nietrwatośc ludzkiego istnienia. Jedną z tych sytuacji jest śmierć, której nie można przezwyciężyć. Pozostaje przyjąć ją taką, jaka jest. Tylko wtedy można wyzbyć się związanych z nią lęków i obaw. Śmierć nie jest przypadkiem lecz koniecznością wpisaną od urodzenia w przyszłość każdego człowieka. Jej świadomość pojawia się wraz z indywidualnością człowieka, wraz z kształtowaniem się poszczególnych indywidualności, z narodzinami człowieka jako osoby. Epoki historyczne bogate w niezwykłe indywidualności doznają obsesji śmierci.

Człowiek współczesny daleki jest od racjonalnej refleksji nad śmiercią i uznania jej naturalności. Staje wobec niej bezradny i bezbronny. Stan ten jest przede wszystkim wynikiem kurtyny cywilizacyjnej, która za cenę zakłamanego obrazu życia przestania problemy śmierci i umierania zakłó­cające idylliczną wizję egzystencji ludzkiej. Śmierć została wyrzucona pod koniec XIX wieku nawet poza krąg wiedzy lekarskiej, z wyjątkiem przy­padków należących do medycyny sądowej, i uznana za chwilową porażkę nauki.

Medycyna nastawiona na wyleczenie chorego zaniedbała funkcję opieki nad umierającymi. Z pomocą konającym w bólu i osamotnieniu przyszła opieka hospicyjna.

Początki opieki hospicyjnej

Idea opieki nad umierającymi powstała niemal u zarania ludzkości. We wszystkich społeczeństwach starożytnych istniały pewne formy opieki i udzielania pomocy osobom chorym i umierającym. Dopiero jednak chrze­ścijaństwo, które wydało z siebie doktrynę miłosierdzia opartą na wszech­ogarniającej miłości bliźniego, przyczyniło się do ich rozwoju i nadało im charakter instytucjonalny.

Już uchwały soboru nicejskiego (325 r.) postanowiły, że każde miasto powinno posiadać przytułek dla wszelkiego rodzaju ludzi potrzebujących pomocy - ubogich, pielgrzymów, chorych, a także umierających. Miał być on położony poza miastem i pozostawać pod nadzorem diakona. Fakt ten zainicjował powstanie w IV w. licznych oryginalnych instytucji, które roz­winęły się na ogromną skalę w późniejszych wiekach. Przytułki te były zakładane przez osoby duchowne, najczęściej biskupów, osoby świeckie, a później także przez zgromadzenia zakonne (benedyktyni, augustianie, kamilianie, elżbietanki), których reguły nakazywały m.in. poświęcanie się chorym.

Pomoc na rzecz chorych i umierających świadczyły także bractwa koś­cielne, konfraternie, znane od IV w- jako kultowo-ascetyczne i zadaniowe organizacje laikatu, które rozwijały się na przełomie wieków XII i XIII z niebywałym dynamizmem (np. szpitalne bractwo św. Ducha, Bractwo Mi­łosierdzia).

Największy rozwój instytucji charytatywnych typu hospicjum następuje w Średniowieczu, a szczególnie w X i XII w. Przemiany społeczno-gospo­darcze powodujące migrację ludności wiejskiej do miast, częste pielgrzymki do miejsc kultowych i do Ziemi Świętej oraz liczne klęski (głód, epidemie trądu i dżumy, pożary) przyczyniały się w tym okresie do powstania głównie przy klasztorach i kościołach „izb gościnnych" (stąd pochodzi nazwa hospi­cjum, łacińskie słowo hospes znaczy „gość"). W izbach tych pielęgnowano chorych pielgrzymów i otaczano opieką przez okres ich niemocy. W przy­padku śmierci organizowano pogrzeb i chowano zmarłego na miejscowym cmentarzu. Opieka w tych schroniskach obejmowała pielęgnację ciała i tro­skę o potrzeby duchowe chorego. Sprawowana była przez duchownych i świeckich.

3. Współczesna koncepcja opieki hospicyjnej

W czasach nowożytnych działalność hospicyjna została zapoczątkowana przez irlandzkie Siostry Miłosierdzia, które w 1879 r. założyły i prowadziły Hospicjum Naszej Pani w Dublinie, a w 1905 r. również Hospicjum św. Józefa w Londynie. Jednak dopiero Cicely Saunders opra­cowała pełną, rozwiniętą koncepcję opieki hospicyjnej, dostosowaną do współczesnych warunków, potrzeb i możliwości. W 1967 r. założyła ona w Londynie specjalistyczny ośrodek opieki nad chorymi umierającymi na nowotwory - Hospicjum św. Krzysztofa. O po­trzebie takiej placówki przekonała się w czasie swojej wieloletniej pracy pielęgniarskiej i lekarskiej. Sama C. Saunders wiąże tę inicjatywę z osobą polskiego lotnika Dawida Taśmy. Umierał on w wielkim bólu w wielooso­bowej sali szpitalnej, z dala od ojczyzny, bez nikogo bliskiego. Pod wpływem prowadzonych z nim rozmów zrodziła się idea zbudowania specjalnego szpitala dla chorych w okresie terminalnym, w którym byłyby zapewnione godne warunki opieki i ludzka obecność przy umieraniu. C. Saunders pra­gnęła również poświęcić swoje siły na wypracowanie metod uśmierzania bólu. Dawid Taśma poruszony tą myślą zapisał przed śmiercią na ten cel wszystkie swoje niewielkie oszczędności.

Hospicjum św. Krzysztofa wypracowało w toku wieloletniej pracy mode­lową formę opieki nad umierającymi. Obecnie instytucja ta uznawana jest za wzorcową. Pełni rolę światowego centrum szkoleniowego. Zajmuje się kształ­ceniem nowych kadr medycznych dla innych ośrodków tego typu na całym świecie.

Idea hospicjów upowszechniła się. W 1987 r. było już w Wielkiej Brytanii ponad 100 hospicjów stacjonarnych. Zaczęły też powstawać podobne insty­tucje w innych krajach Europy Zachodniej, w Ameryce Północnej (w 1991 r. w Stanach Zjednoczonych funkcjonowało ponad 1700 hospicjów), Austra­lii, Japonii, Republice Południowej Afryki.

Opieka hospicyjna opiera się na kilku powszechnie przyjętych zasadach.

Zasada pierwsza:

Leczenie ukierunkowane jest na objawy choroby (ból, wymioty, osłabienia, zaparcia, duszności, depresja itp.). Blisko 60% pacjentów z zaawan­sowaną chorobą nowotworową cierpi z powodu silnego bólu. W wię­kszości przypadków udaje się go usunąć, a w każdym razie bardzo zmniejszyć pod warunkiem dokładnego rozpoznania etiologii. Przy takim leczeniu chory zachowuje przytomność i świadomie przeżywa ostatni okres życia.

W opiece nad umierającym, oprócz uśmierzania bólu i zniesienia wszel­kich innych objawów choroby, bardzo ważną rzeczą jest opieka psychi­czna i duchowa. Chory cierpi nie tylko z powodu dolegliwości somaty­cznych, ale i psychicznych, takich jak poczucie opuszczenia i bezradności, lęk przed bólem, przed hospitalizacją czy obawa o rodzinę. Dlatego oprócz środków przeciwbólowych hospicjum powinno dysponować personelem, który zawsze ma czas na cierpliwe wysłuchanie chorego, umie taktownie usługiwać, z pełnym zaangażowaniem i spokojem. Podejmując się tego należy sobie przede wszystkim zdać sprawę ze znaczenia i celu rozmowy. Ma ona bowiem służyć umacnianiu pacjenta i jego świadomości. Nie może zatem prowadzić do jego ubezwłasnowol­nienia ani ograniczenia w jakikolwiek sposób prawa do samostanowienia. Jej celem jest ułatwienie pacjentowi realnego wglądu we własną sytuację i umożliwienie mu dokonywania wyborów według własnych rozeznań moralnych i oceny swego położenia. Uczestnictwo w problemach drugie­go człowieka nie polega przecież na rozwiązywaniu jego spraw za niego i dla niego, ale na pomaganiu mu w dążeniu do zrozumienia i samo­dzielnego zaradzenia swoim trudnościom. Rozmowa z umierającym wymaga ponadto rygorystycznego przestrze­gania dodatkowych reguł. Po pierwsze inicjatywa musi wyjść od wspo­maganego. Od niego też zależy jej treść i on kieruje jej przebiegiem. Nie należy wyjaśniać mu niczego o co sam nie pyta i nigdy nie należy udzielać kłamliwych odpowiedzi na zadawane pytania. W tej sytuacji ostrości prawdy nie łagodzi się przez jej omijanie, ale przez sposób w jaki zostaje odkryta i pomoc w jej przeżyciu. Druga reguła tej rozmowy domaga się bowiem zapewnienia umierającego, że ze strony opiekujących się nim osób zostanie zrobione wszystko co tylko może mu pomóc i że nie zostanie pozostawiony sam sobie. Z tym wiąże się reguła trzecia, która nakazuje podtrzymywanie kontaktu nawet wówczas, gdy nie ma szans na porozumienie się za pośrednictwem słowa. Zawsze zostaje jeszcze życzliwa obecność wraz ze wszystkimi możliwymi przejawami współodczuwania.

Zasada druga:

Pacjent hospicyjny traktowany jest jak osoba, a nie jak jednostka cho­robowa, „rzecz", którą należy uratować, wyleczyć. Implikuje to:

- nienaruszalność jego godności ludzkiej, która w tym wypadku polega na zapewnieniu godnych człowieka warunków socjalno-bytowych oraz na traktowaniu umierającego dokąd zachowuje świadomość jako osoby zdolnej do podejmowania decyzji i do określania kształtu a także zakresu opieki,

- prawo do poszanowania oraz ochrony własnej tożsamości, poglądów i przekonań,

- prawo do śmierci (chodzi o zaprzestanie bezcelowego stosowania leków, uciążliwych zabiegów diagnostycznych i interwencyjnych, których działanie przedłużałoby bolesny proces umierania - tzw. tortury reanimacyjne - albo symulowanie kontynuowania procesu terapeutycznego ze szkodą dla zabiegów pielęgnacyjno-opiekuńczych i paliatywnych),

- prawo do życia (problem eutanazji).

Zasada trzecia:

Integralną częścią opieki nad umierającym Jest opieka nad jego rodziną or. zarówno w czasie jego choroby jak i po śmierci. Trzeba umieć wysłuchać nie tylko chorego, lecz również osoby mu bliskie, które często odczuwają naglącą potrzebę wypowiedzenia się, zwierzenia się komuś. Zresztą w tych chwilach niepokoju, rodziny nie tyle szukają wyjaśnień czy rad, ile chodzi im o wymianę myśli, serdeczną rozmowę, która, Jeśli się nią dobrze pokieruje, pozwoli złagodzić ich wewnętrzną rozterkę. Wiele osób po śmierci najbliższych nie może poradzić sobie z własną rozpaczą i poczuciem winy. W takich sytuacjach pracownik hospicyjny powinien, na ile to możliwe, usunąć to poczucie winy, które niekiedy jest irracjonalne.

Zasada czwarta:

Polega na włączeniu rodziny do opieki nad chorym. Do etosu środowiska rodzinnego należy pielęgnowanie swoich najbliższych aż do śmierci. Jest to odczuwane jako podstawowa powinność moralna. Oddanie chorego pod opiekę zespołu hospicyjnego lub do szpitala nie całkiem od tej powinności zwalnia.

W pielęgnację chorych powinny być włączone także dzieci. Nie należy izolować ich od umierających - co bardzo często się zdarza - ale pozwolić im pozostać przy nich. W ten sposób będą mogły oswoić się ze śmiercią oraz traktować umieranie Jako naturalną część życia.

Zasada piąta:

Opieka nad chorym prowadzona jest przez zespół pracowników hospicyjnych nawzajem siebie wspierających. Jedna osoba nie jest w stanie zaspokoić wszystkich fizycznych, psychicznych i duchowych potrzeb umierającego. Istnieje potrzeba działania zespołowego: lekarza, pielęg­niarki, księdza i wolontariuszy bez wykształcenia medycznego. Ci ostatni to osoby w różnym wieku, o różnych zawodach, różnym wykształceniu. Nie znaczy to, że każdy nadaje się do sprawowania opieki nad umierającymi. Ciągły kontakt ze śmiercią wymaga odpowiedniej dojrzałości psychicznej, wewnętrznego spokoju, cierpliwości, tolerancji. Osoby zgła­szające się do hospicjów podlegają więc pewnej selekcji. Na ogół elimi­nuje się tych, którzy przeżywają jeszcze żałobę po osobie bliskiej lub przeżyły ostatnio jakiś dramat osobisty; zakłada się, że wolontariusze powinni głównie pomagać umierającym, a nie sobie. Ci którzy nie czują się na siłach towarzyszyć umierającym, a chcą pomagać, mogą włączyć się w prace organizacyjne.

Zasada szósta:

Opieka hospicyjna ma charakter ciągły, zapewniony przez stały skład personelu opiekującego się pacjentem, niezależnie od tego, czy przebywa on w domu, w hospicjum czy w szpitalu. Hospicjum nie jest bowiem dochodzeniem do chorego, ale towarzyszeniem mu.

Zasada siódma:

Personel opiekujący się chorym powinien być dostępny w każdej chwili, bez względu na porę dnia i nocy, zarówno dla pacjenta, jak i jego rodziny.

4. Główne typy opieki hospicyjnej

Hospicja muszą powstawać wszędzie, choć ich organizacja w naturalny sposób zależeć będzie od kultury i warunków właściwych danemu społe­czeństwu, formacji ludzi, którzy je tworzą, nabytych doświadczeń, rodzaju medycyny jaką się posługują i samego pojmowania śmierci. Pomijając zwyczajowe, spontaniczne formy opieki nad umierającymi, ich zinstytucjo­nalizowane postacie da się sprowadzić do dwóch głównych typów:

a) hospicja stacjonarne - przeznaczone dla tych chorych, którzy są zupełnie samotni, bezdomni, bądź wymagają całodobowej, specjalisty­cznej opieki,

b) zespoły domowej opieki hospicyjnej, złożone z lekarzy, pielęgniarek, wolontariuszy bez wykształcenia medycznego i księdza, prowadzące opiekę nad chorymi w ich domach.

5. Formy pośrednie

Oprócz wyżej wymienionych form opieki hospicyjnej, wyróżnia się po­średnie formy opieki nad chorymi w stanach terminalnych. Biorąc za pod­stawę treść świadczonych usług można je podzielić na:

a) Ośrodki opieki paliatywnej

Przez leczenie paliatywne rozumie się w medycynie taki typ zabiegów, które mają na celu eliminowanie lub łagodzenie objawów choroby bez dążenia do jej wyleczenia przez usunięcie przyczyn. W opiece tej punkt ciężkości spoczywa na zabiegach medycznych. Jest ona orga­nizowana w specjalnie wydzielonych oddziałach szpitalnych, bądź na różnych oddziałach przez zespoły opieki paliatywnej. W zależności od tego czy postępowanie paliatywne rozumie się wąsko, jako specyficzny typ terapii medycznej, czy szeroko, jako specjalny typ opieki, która łączy zabiegi medyczne z pomocą duchową i psychologiczną, skład tych zespołów obejmuje wyłącznie personel medyczny lub też personel medyczny uzupełniony przez psychologów, pracowników środowisko­wych, wolontariuszy, duchownych itp. Niezależnie od form związa­nych z hospitalizacją, pomoc taka może być również świadczona w ambulatoriach (poradnie przeciwbólowe), w prywatnych gabinetach specjalistycznych i w ramach leczenia ogólnego.

b) Ośrodki konsultacyjne

Ośrodki te bywają organizowane jako wyspecjalizowane poradnie, które udzielają informacji chorym i ich rodzinom na temat różnorakich form pomocy, czasem pomagają w nawiązaniu kontaktów z hospicjum lub ośrodkami opieki paliatywnej, czasem świadczą także pomoc w granicach właściwej im formy poradnianej. Ich możliwości zależą od składu zespołu, kwalifikacji zawodowych i statusu (profesjonaliści, wolontariusze) członków.

Przeprowadzona tu klasyfikacja ma charakter poglądowy. W praktyce oprócz wymienionych tutaj czystych typów występują najczęściej formy mieszane, które łączą cechy opieki hospicyjnej z poradnictwem i opieką paliatywną, opierają się na pracy profesjonalistów i wolontariuszy, w zależ­ności od fazy choroby łączą się z hospitalizowaniem osoby terminalnie chorej lub zapewnieniem jej tylko opieki domowej itp. Ta rozmaitość wariantów organizacyjnych, ich równoległe bądź wymienne stosowanie przekonuje, że hospicjum jest raczej typem opieki niż typem instytucji.

6. Ruch hospicyjny w Polsce

W Polsce pierwszy ośrodek hospicyjny powstał w Krakowie w 1981 roku⁷, drugi zaś w Gdańsku w 1984 r. W następnych latach powstały kolejne ośrodki. Obecnie funkcjonuje ich ponad 50. W większości są to stowarzy­szenia świeckie (Towarzystwo Przyjaciół Chorych Hospicjum w Krakowie) lub wyznaniowe (Hospicjum Pallottinum w Gdańsku) erygowano na podsta­wie prawa o stowarzyszeniach i wyposażone w osobowość prawną. Inną formą organizacyjną są samorzutnie powstające pod patronatem Kościoła wyspecjalizowane zespoły charytatywne, luźno związane z jego formalnymi strukturami i korzystające ze stosunkowo dużej niezależności (Kielecka Wspólnota Hospicyjna).

W Warszawie, ze względu na duży obszar. Hospicjum podzielono na zespoły, które opiekują się umierającymi w poszczególnych dzielnicach. Zespoły te mają znaczną autonomię, działają samodzielnie, przedstawiając jedy­nie informacje o swojej pracy na comiesięcznych zebraniach. Role kierow­nicze w zespołach (tzw. koordynatorzy) zostały obsadzone w drodze niefor­malnego mianowania przez animatorów Hospicjum.

W Polsce najpopularniejszą formą podejmowaną w praktyce jest opieka hospicyjna prowadzona w domu chorego. Ideą postulowaną przez niektóre środowiska, lecz dotychczas nie zrealizowaną jest hospicjum stacjonarne (takie hospicjum jest już w budowie w Krakowie i w Warszawie).

Opieką hospicyjna objęte są osoby znajdujące się w terminalnej fazie choroby nowotworowej, a także ich rodziny. Rozważa się też potrzebę objęcia opieką osób chorych na AIDS.

Według danych z roku 1990, pod opieką hospicjów znajdowało się ponad 500 osób. W skali Polski opieki hospicyjnej wymagało 50 000 osób. Wynika z tego, że tylko \% chorych w stanach terminalnych korzystało z pomocy hospicjum. W tym samym roku istniały 24 ośrodki. Pracowało w nich 600 działaczy hospicyjnych. Wśród nich 30% stanowili lekarze, 20% pielęgniarki, 50% wolontariusze.

Praca z ludźmi naznaczonymi stygmatem śmierci jest bardzo trudnym i odpowiedzialnym rodzajem służby społecznej. Wymaga nie tylko bezintere­sownego poświęcenia własnych sił dla dobra drugiego człowieka, ale przede wszystkim determinacji, wrażliwości, wytrzymałości, umiejętności łączenia współczucia ze sprawnością działania, wyrozumiałości, cierpliwości, dyscyp­liny emocjonalnej - a więc cech, które znamionują dojrzałą osobowość i układają się w postawę roztropnej życzliwości. Wychodząc naprzeciw śmierci i przyjmując uczestnictwo w umieraniu trzeba mieć przede wszystkim tę moc wewnętrzną, która pozwala przełamać lęk przed najbardziej oczywistą a zarazem najbardziej niezrozumiałą prawdą życia i pokonać naturalny opór przed kontaktem żywego z trupem.

Może właśnie dlatego pielęgnację chorych terminalnie oraz towarzyszenie im w agonii usiłuje się przesunąć w sferę powinności osób najbliższych, powiązanych z umierającymi więzami naturalnej, rodzinnej miłości albo w sferę wyzutej z emocjonalności, profesjonalnej, zinstytucjonalizowanej po­mocy medycznej.

Zdaje się, że proces sprowadzania śmierci do rzędu spraw intymnych, redukowania jej treści do strony czysto biologicznej, zastępowania związanej z mą obrzędowości wyspecjalizowaną, odpłatną działalnością usługową po­stępuje w miarę upowszechniania konsumpcyjnego stylu życia, rozpadu tradycyjnych wspólnot ludzkich, poszerzania się marginesu anonimowości i na­rastania postaw (nastawień) izolacyjnych.

7. Rola opieki hospicyjnej w życiu społecznym

Hospicjum łamie te bariery siłą prospołecznej motywacji swych członków, Jak wynika z badań sondażowych⁹, osoby zaangażowane w ruch hospicyjny uzasadniają swą decyzję potrzebą uzupełnienia wartości własnego życia bez­interesowną pracą dla innych; doświadczeniem zawodowym, które pozwoliło im poznać często tragiczny los osób umierających w opuszczeniu oraz dramat ich bezradności i cierpień; doświadczeniem związanym z pielęgnowaniem w chorobie terminalnej kogoś ze swoich najbliższych; poczuciem winy, które rodzi krytyczna ocena swego stosunku do umierających, zdanych na ich łaskę; przeżyciem religijnym, zainspirowanym np. ewangelicznym ideałem miło­siernego Samarytanina.

Patrząc chociażby tylko przez, pryzmat motywacji, cech osobowych wła­ściwych pracownikom hospicyjnym, łatwo dojdziemy do wniosku, iż spo­łeczne znaczenie tej inicjatywy znacznie przerasta wartość wykonywanych usług.

Działacze hospicyjni przełamują tabu śmierci, przywracają jej wymiar społeczny, wychowują własnym przykładem do pełnego uczestnictwa w naj­trudniejszych, egzystencjalnych przeżyciach drugiego człowieka.

Pełniąc tę służbę honorowo pomnażają kapitał postaw prospołecznych, umacniają więzy solidarności międzyludzkiej, łagodzą ostrość skutków znie­czulicy społecznej.

Hospicja są również ważnymi grupami nacisku. Poprzez swą działalność, doświadczenia i propagandę uświadamiają problemy ludzi chorych terminal­nie, potrzebę rozwijania medycyny terminalnej, opieki paliatywnej, nauczania tych przedmiotów w akademiach medycznych i szkołach pielęgniarskich, poszukiwania optymalnych form opieki nad ludźmi umierającymi.

Wypada w końcu wspomnieć i o tym, że najczęstszym powodem doma­gania się eutanazji jest lęk przed cierpieniem oraz poczucie opuszczenia, osamotnienia i bezradności w śmiertelnej chorobie. Hospicjum nie walczy o prawny zakaz eutanazji, daje alternatywę godnej śmierci i dar życzliwej obecności w tej najtrudniejszej przeprawie na drugi brzeg: sensu czy nicości.

Pytania:

1. Jaki pożytek może odnieść z opieki hospicyjnej chory i jego rodzina?

2. Co mogłoby przyczynić się do polepszenia opieki hospicyjnej?

Rozdział XXVII

Organizacje pozarządowe w instytucjonalnej strukturze państwa Michat Porowski

Zaangażowanie społeczne a świadome uczestnictwo w realizacji wspólnych celów.

Korzyści działania zbiorowego.

Funkcje i rodzaje organizacji samorządowych.

Autono­mia organizacji pozarządowych i jej faktyczne zagrożenia.

Regulacja prawna.

l. Świadome uczestnictwo

Problematyka zakreślona w tytule warta jest uwagi i pogłębionej refleksji. Ma bowiem bezpośrednie i oczywiste implikacje praktyczne. Rzutuje wszak na proces powstawania stowarzyszeń, obronę własnej podmiotowości, mode­lowanie relacji z innymi ogniwami instytucjonalnej struktury państwa, efe­ktywność, sprawność działania, słowem: na kształtowanie pola aktywności wolnej od wewnętrznych rozgrywek, nacisków, manipulacji, uprzedzeń, wszelkiej niechcianej i zbędnej ingerencji zewnętrznej.

Przeświadczenie o korzyściach zbiorowego działania zachęca do integro­wania wysiłków, ludzi o podobnych dążeniach, zorganizowanego artykuło­wania i dochodzenia racji, uzasadniania aspiracji do samodzielności, upomi­nania się o prawo do samostanowienia i respekt dla spraw, które z takich czy innych względów uznają za ważne. Znajomość zagrożeń pozwala natomiast uniknąć lub neutralizować niekorzystne skutki procesów i wyborów, które mogą przeszkadzać samodzielności autonomicznych organizacji społecznych i paraliżować ich działalność; wikłać w wewnętrzne konflikty albo przekształ­cać w zbiurokratyzowane, powolne władzy struktury satelickie.

Trudno w krótkim szkicu przedstawić tę problematykę w sposób wyczer­pujący. Ująć ją w ramy systematycznego wykładu, który wymagałby opisania form zjawiskowych, wytłumaczenia psychospołecznych mechanizmów rzą­dzących zachowaniami ludzi w organizacji i funkcjonowaniem samorzutnych bądź jakoś inspirowanych - lecz zawsze do pewnego stopnia niezależnych od administracji - zrzeszeń obywatelskich. Zakładałoby to ukierunkowaną analizę procesów integracyjnych oraz wewnętrznych i zewnętrznych, zamie­rzonych i mimowolnych reakcji destrukcyjnych.

Tu cała ta bogata problematyka będzie, niestety, potraktowana bardzo wybiórczo i ledwie sygnalizacyjnie. Zostanie ograniczona do kilku informacji na temat roli stowarzyszeń w życiu jednostki i szerszych zbiorowości, poda­nia najprostszych typologii i zwrócenia uwagi na kilka najpoważniejszych niebezpieczeństw, które mogą przyczyniać się do pogrążenia działalności stowarzyszeniowej w marazmie, walkach frakcyjnych, rozgrywkach interper­sonalnych albo, co gorsze, doprowadzić do ich ubezwłasnowolnienia przez poddanie nadmiernej kontroli zewnętrznej, przesterowanie ich aktywności lub zdyskontowanie ich potencjału dla realizacji celów wcale przez nie nie zakładanych.

Zgłoszenie akcesu do określonego stowarzyszenia wynika zwykle z posta­wy świadomego zaangażowania. Znaczy to, że osoba ubiegająca się o człon­kostwo danej organizacji identyfikuje się z jej celami, a deklarując chęć współpracy ma zamiar zrealizować w niej swoje autentycznie odczuwane potrzeby, skrystalizowane zamierzenia lub interesy. Świadome uczestnictwo zakłada jednak coś ponad tę postawę i ponad wpisowy kapitał dobrych chęci. Odwołuje się mianowicie do wyrobienia społecznego, a więc uzmysłowienia sobie roli organizacji samorządowych w kształtowaniu demokratycznej infra­struktury życia publicznego, umiejętności zbiorowego działania, podporząd­kowania i wykorzystania własnych aspiracji, inwencji, autorytetu dla dobra organizacji oraz strzeżenia jej tożsamości ustrojowej i zadaniowej. Wyraża się zatem w akceptacji celu i poszanowaniu formy. A to z kolei zakłada zestrojenie własnych dążeń z dążeniami ludzi podobnie odczuwających, poddanie się dyscyplinie wewnątrzorganizacyjnej, przyjęcie roli adekwatnej do kompetencji i predyspozycji osobowościowych, utrzymanie swoich czyn­ności w granicach zakreślonych statutem, uznanie nadrzędności dobra wspól­nego nad własnym. Warunkiem osiągania celów zbiorowych jest taka orga­nizacja, w której wszyscy członkowie przyczyniają się na miarę swoich sit i możliwości do powodzenia całego przedsięwzięcia. Bajka Kryłowa Łabędź, szczupak i rak jest doskonałą przestrogą przed bagatelizowaniem rygorów świadomego uczestnictwa. Bilans korzyści i strat jest wszak najczęściej efektem obrachunku tej postawy.

2. Indywidualne i publiczne korzyści działań zbiorowych z punktu widzenia społecznych funkcji stowarzyszeń

Samorzutne inicjatywy, ruchy, organizacje społeczne uzupełniają insty­tucjonalną strukturę państwa, są niezbędnym ogniwem życia zbiorowego -gwarancją pełniejszego zaspokajania potrzeb ludzkich, motorem rozwoju wspólnot politycznych, narzędziem osiągania celów społecznych czy grupo­wych nie przez samotne zmaganie się, walkę i ofiary, ale przez samopomoc i współdziałanie. Edward Abramowski napisał swego czasu, że to właśnie kooperatywizm przeobraził niewolnika w twórcę życia, a życie w akt bra­terstwa.

Rzecz jasna, że postęp w tej dziedzinie zależy nie tylko od stopnia dojrzałości obywatelskiej i rytmu zmian cywilizacyjnych. Równie ważnym czynnikiem pośredniczącym jest sposób sprawowania władzy politycznej. Władza, która rozumie swoją funkcję jako obsługę rzeczywistości społecznej (zdemokratyzowane reżimy polityczne) ogranicza swoje imperium do sfery ściśle politycznej. Zostawia obywatelom swobodę zrzeszania się i pozwala krzewić się ruchom korporacyjnym na wszystkich płaszczyznach życia: reli­gijnej, gospodarczej, obyczajowej, kulturalnej. Zupełnie inaczej zachowuje się władza, która przypisuje sobie misję kreowania rzeczywistości (reżimy totalitarne, teokratyczne, autorytarne). Taka władza uzurpuje sobie prawo do pełnej kontroli nad wszelkimi przejawami aktywności zbiorowej, czuje się uprawniona do poddania swemu dyktatowi zarówno sfery stosunków po­litycznych jak i sfery gospodarczej, kulturalnej, obyczajowej, a nawet re­kreacyjnej i hobbystycznej. Występując w roli animatora i stróża działań zbiorowych, przekształca zrzeszenia w zetatyzowane, zbiurokratyzowane, posłuszne sobie agendy.

Tak więc w zależności od scenariusza sprawowania władzy zrzeszenia albo zagospodarowują przestrzeń zostawioną swobodnej inicjatywie ochotni­ków, albo poszukują kompromisu, albo lokują się na obrzeżach organizacji quasi samorządowych, albo też przybierają postać różnego rodzaju grup nieformalnych, nieoficjalnych ruchów, zespołów zadaniowych o luźnej orga­nizacji i zmiennym składzie. W ten sposób rozpierają zbyt ciasno przycięte ramy i torują drogę do usankcjonowania autentycznej wolności stowarzyszeń niezależnych i samorządowych. Można by więc przyjąć, że stopień nasycenia życia publicznego działalnością stowarzyszeniową jest miernikiem demokra­tyzacji państwa i urzeczywistniania idei społeczeństwa obywatelskiego, na­stawionego na dobro wspólne, osiągane wspólnym wysiłkiem obywateli według ich rzeczywistych aspiracji. Stowarzyszenia pełnią zatem funkcję uspołeczniania państwa przez przejmowanie coraz większej ilości spraw w swoje ręce, poszerzanie pola samopomocy i zakresu samorealizacji.

Zastanawiając się nad rolą stowarzyszeń w kształtowaniu oblicza życia społecznego bierze się przeważnie pod uwagę organizacje Już działające, formalnie uznane, okrzepłe, korzystające ze splendoru wartości wyekspono­wanych w nazwie albo tylko milczącej zgody otoczenia. Dociekając społe­cznych funkcji stowarzyszeń warto też przyjrzeć się im in statu nascendi. Można to uczynić zagłębiając się w dzieje - historia ruchu sufrażystek czy związków zawodowych byłaby pod tym względem bardzo pouczająca - lub też biorąc pod mikroskop ruchy, które dziś znajdują się jeszcze w stadium inkubacji. Okaże się wtedy z jakim trudem i za jaką cenę przedzierają się przez gąszcz barier ideologicznych, stereotypów obyczajowych, postaw za­chowawczych. Gazowy ruch młodzieży katolickiej, ruch naturystów, ruch niezależnych związków zawodowych, dobijanie się o własną reprezentację kombatantów walczących nie po tej stronie, której życzyłaby sobie władza, emancypacyjny ruch mniejszości seksualnych... wszystkie te inicjatywy spot­kały na swojej drodze już to otwarty sprzeciw, już to zakamuflowaną akcję pacyfikacyjną; zebrały na swoim koncie poważny kapitał upokorzeń, szykan, krzywd.

Kto chciałby segregować przykłady podane tu na jednej linii, przydawać im znaki ujemne lub dodatnie z punktu widzenia własnych ocen moralnych, tak czy owak sprokurowanych miar słuszności, będzie w gruncie rzeczy wybierać między tolerancją i jej zaprzeczeniem. Jego sprawa. Byleby w ra­chunku własnego systemu wartości nie zapomniał postawić przy tolerancji znaku ujemnego.

Myli się bardzo, kto sądzi, że towarzystwo miłośników kanarków może zażywać komfortu bezpiecznego trwania właśnie dlatego, że jest z natury rzeczy apolityczne i indyferentne z punktu widzenia norm etycznych. Jazzmeni mieliby zapewne dużo na ten temat do powiedzenia. Błądzi też ten, kto wierzy, że tak wzniosła idea jak pomoc dla więźniów zostanie przyjęta z entuzjazmem właśnie ze względu na jednoznacznie pozytywny wydźwięk moralny. Losy stowarzyszeń patronackich dowodzą czegoś wręcz przeciwne­go. Czegoś przeciwnego dowodzi również życiorys św. Wincentego a Paulo, który został postawiony przed sądem dlatego, że - jak głosił akt oskarżenia - „...zgromadził wielką liczbę kobiet, zachęcał je do zawiązania konfraternii, której nadaje specjalne miano Miłosierdzia, a od której żądał, aby przycho­dziła z pomocą i obdzielała żywnością i zaspokajała inne potrzeby ubogich chorych (...), a także co tydzień chodziła po domach z kwestą dla zbierania pieniędzy w tym celu. Cała ta działalność podjęta przez św. Wincentego i tę jego konfraternię, w której zebrało się około trzystu kobiet, aby wykonywać swoje ćwiczenia i czynności wyżej wymienione, nie może i nie powinna być tolerowaną".

Otóż nie idea, której wyznawcy zamierzają podporządkować swoje dzia­łania, nie doniosłość wysuwanych celów decyduje o powodzeniu przedsię­wzięcia, lecz determinacja prekursorów, przytoczone wyżej względy polity­czne, klimat społeczny, a w nim tolerancja.

Postawa tolerancyjna - wyjaśnijmy to od ręki - nie pociąga za sobą obowiązku identyfikowania się ani z wartościami, ani z programami, ani z głoszącymi je grupami. Hasła te mogą być przez innych podzielane, kon­testowane czy po prostu odrzucane. Nie obciąża też odpowiedzialnością za wybory innych i nie zmusza do przemilczania swego wobec nich stosunku, acz zupełnie inaczej kreśli wtedy płaszczyznę sporu. Wśród anegdot, a może prawd, powtarzanych przez przewodników po Warszawie krąży opowieść o tym, jak to w odpowiedzi na projekt pomnika Szopena, opracowany przez W. Szymanowskiego i lansowany przez któreś z towarzystw muzycznych, zawiązało się stowarzyszenie zażarcie zwalczające tę jego formę. Budujące, nawet jeśli to tylko dykteryjka umilająca zwiedzanie miasta.

Tolerancja w ogóle oznacza, z grubsza biorąc, uznanie prawa do życia według własnych rozeznań moralnych, które onegdaj B. Prus wyraził w for­mule „Pozwólmy ludziom być szczęśliwymi według ich własnego uznania", a które dziś zamykamy w powiedzeniu „Żyj i daj żyć innym". W kontekście wolności stowarzyszenia się tolerancja oznacza uznanie równego prawa do ubiegania się o możliwość zorganizowanego artykułowania swoich racji, rozwiązywania zbiorowym wysiłkiem i w zinstytucjonalizowanej formie pro­blemów nurtujących dane środowisko, realizowania w tych warunkach inte­resów społecznych lub grupowych. Zrównanie w prawie do stowarzyszenia się hodowców kanarków, fanów gwiazd estrady, zwolenników ochrony śro­dowiska, przeciwników obowiązkowej służby wojskowej czy kary śmierci kulminuje w naturalnej skłonności do rangowania wykreowanych za ich przyczyną zrzeszeń z punktu widzenia rezonansu społecznego, zakładanych celów, doniosłości proponowanych programów, wartości do których nawią­zują. Cechą konstytutywną stowarzyszenia może być wszak zarówno dążenie do zadośćuczynienia swoim szczególnym upodobaniom, rozwiązywanie pro­blemów dotyczących wąskich zbiorowości, zabiegających o załatwienie in­teresów grupowych, jak i podejmowanie spraw, których urzeczywistnienie przysparza korzyści społeczeństwu globalnemu, a niekiedy otwiera przed nim nowe perspektywy rozwojowe.

Przeto odmowa prawa do stowarzyszania się nie tylko utrudnia zaspoko­jenie potrzeby samorealizacji i afiliacji, ale może równie skutecznie blokować proces zmiany społecznej.

Ruchy, które odczytują swoje posłannictwo w kategoriach cywilizacyj­nych, wyrastają z podłoża praktyk dyskryminacyjnych, są wytworem świa­domości klasowej, zwykle dysponują dużą siłą przebicia, wynikającą z de­terminacji uczestników, liczebności zainteresowanych i sympatyków. Toteż w przypadku odmowy rejestracji przybierają postać zrzeszeń prywatnych (tajne związki, stowarzyszenia publiczne o zakonspirowanej organizacji, gru­py nieformalne), półoficjalnych (stowarzyszenia o zakamuflowanych celach, zespoły działające w łonie stowarzyszeń zalegalizowanych, udzielających im szyldu i protektoratu), klubów. W tym stanie czekają na swój czas. Wszak to co dziś uchodzi za całkiem naturalne, wczoraj było ledwie tolerowane, przedwczoraj zupełnie nie do pomyślenia. Wątpliwe czy w momencie wrę­czania Marii Curie-Skłodowskiej Nagrody Nobla ktoś w ogóle jeszcze pamię­tał Nawojkę. Patrząc na stowarzyszenia z tej perspektywy, widać wyraźnie, że pełnią one funkcję platformy walki o nowe cele społeczne, ignorowane interesy grupowe, a w ten sposób przyczyniają się do spajania rozproszkowanego społeczeństwa więzią zadaniową, poszerzają krąg styczności, pomna­żają kapitał tolerancji l kultury dobijania się o swoje.

W myśl definicji prawniczych, stowarzyszenia są szczególnym typem zrzeszeń (socjologowie skłonni są traktować na równi z nimi partie polity­czne, związki wyznaniowe, niektóre rodzaje jednostek gospodarczych, pub­liczne i zakonspirowane organizacje nieformalne), które charakteryzuje do­browolność uczestnictwa, trwałość, określony statutem ustrój, niezarobkowy charakter (co nie wyklucza możliwości prowadzenia działalności gospodar­czej z myślą o samofinansowaniu zadań statutowych), samorządność.

Samorządność nie oznacza bynajmniej niczym nieskrępowanej wolności wyboru celów, organizacji i podejmowanych decyzji. Jej granice ustala z jed­nej strony statut, z drugiej zaś prawo o stowarzyszeniach, które określa warunki rejestracji i zasady nadzoru³. Stowarzyszenia są więc formą stero­wanej przez państwo aktywności społecznej. Akt rejestracji oznacza bowiem nie tylko zgodę na sam fakt istnienia danego stowarzyszenia, ale na równi z tym akceptację celu, ustroju wewnętrznego, reguł obowiązujących w kon­taktach wzajemnych i w kontaktach z innymi podmiotami instytucjonalnej struktury państwa. Nie mogłoby liczyć na formalne uznanie stowarzyszenie, które zakładałoby propagowanie nienawiści rasowej albo opierało swój ustrój na wzorach organizacji terrorystycznej. Takie zrzeszenia, których cele są wymierzone przeciwko ogólnie akceptowanym wartościom bądź drastycznie godzą w porządek prawny są nazywane klikami, gangami, mafiami i jako formy zakonspirowanej integracji przestępczej podlegają ściganiu w trybie karnym. Dlatego w części dotyczącej wolności stowarzyszania się było mowa o prawie do ubiegania się o rejestrację, która powinna zależeć od oceny zgodności rozwiązań statutowych z obowiązującym porządkiem prawnym. I rzecz w tym, by owa zgodność z porządkiem prawnym, a nie arbitralne decyzje władzy przesądzały o formalnym uznaniu takiego czy innego stowa­rzyszenia. Ocena wartości celu zgodnego z prawem należy do tych, którzy chcą go realizować. Tym bardziej, że samorzutne inicjatywy pojawiają się zazwyczaj w tych dziedzinach życia, w których brak jest ogniw instytucjo­nalnych, których władza nie dostrzega, bagatelizuje, nie jest w stanie sama rozwiązać, chciałaby przemilczeć albo powstrzymuje się od jakichkolwiek działań, uznając je za należące do sfery prywatności obywateli. Stowarzy­szenia pełnią więc funkcję normalizacyjną w tym sensie, że stanowią płaszczyznę harmonizowania działalności ochotniczej z wymaganiami prawa oraz poszerzają sumptem i przemyślnością swych członków bazę zaspokaja­nia potrzeb społecznych. Wszak zarówno te stowarzyszenia, które akcentują w swych programach zadania usługowe i otwierają się na problemy klientów spoza swego grona (stowarzyszenia pomocowe, charytatywne) i te, które dążą do wcielenia w życie jakichś idei, i te, którym przyświeca wąski interes grupowy mają zawsze wydźwięk społeczny. I to nie tylko przez definicyjne założenie współdziałania członków. Nawet bowiem tzw. zrzeszenia własnej korzyści, skoncentrowane na interesach swoich członków są zwykle stowa­rzyszeniami do pewnego stopnia otwartymi, nadają walor społeczny sprawom zepchniętym na margines, włączają je w zakres wspólnej zaradności i być może najczęściej napotykają na trudności. Właśnie ze względu na stosunkowo skąpą bazę, posądzenie o nastawienia egoistyczne i nikłe zainteresowanie władzy ich rozwojem.

3. Zagrożenia i hamulce działania zbiorowego

Stowarzyszenia o dużej widoczności, Szczytnie zakreślonych celach i za­daniach zbieżnych z polityką społeczną państwa cieszą się zwykle poparciem administracji rządowej. Może ono polegać na przyznawaniu dotacji, przywi­lejów związanych z nadaniem rangi wyższej użyteczności, powierzeniu im pewnych zadań na zasadzie funkcji zleconych. To skądinąd bardzo korzystne powiązanie może jednak prowadzić do zagrożenia autonomii.

Samorządność stowarzyszeń dość często znajduje się w opałach. Pomija­jąc nachalną i prawnie nieuzasadnioną ingerencję, trzeba zwrócić uwagę na kilka choćby pułapek, które z braku przezorności mogą być łatwo uru­chomione. I tak na przykład przyjęcie dotacji na finansowanie tylko niektó­rych zadań może zaowocować przesterowaniem aktywności stowarzyszenia. Z ograniczeniem autonomii może wiązać się kooperacja (agregacja) ze stowarzyszeniami (związkami stowarzyszeń) o silnej pozycji i większych możliwościach, Postawienie na czele stowarzyszenia osoby z aspiracjami do zajęcia jakiegoś wysokiego urzędu może spowodować potraktowanie go jako odskoczni do kariery i uwikłać w niepotrzebne zależności. Korzystanie z pa­tronatu instytucji o mocnym zabarwieniu ideologicznym może wywrzeć wpływ na aksjologiczną orientację stowarzyszenia objętego mecenatem. Są to tylko przykłady technik, które przy nie dość pilnym strzeżeniu tożsamości stowarzyszeń mogą obracać się przeciwko Ich niezależności i są bodaj groź­niejsze niż otwarta presja, która zazwyczaj spotyka się z naturalnymi reakcja­mi obronnymi. Dlatego nad postawę świadomego zaangażowania zostało tu przedłożone świadome uczestnictwo. Łączy ono emocjonalny stosunek do celu z racjonalnym stosunkiem do organizacji, predyspozycje osobowościowe z efektami edukacji społecznej.

Współczesny człowiek żyje w społeczeństwie politycznym, ale wchodzi doń i może wpływać na jego kształt przez uczestnictwo w określonych grupach społecznych. Wychowując się w rodzinie i wspólnocie lokalnej (zrzeszenia pierwotne) zdobywa formację życiową - uczy się zasad współży­cia, wrasta w system wierzeń, tradycję, kształtuje swój światopogląd, aspira­cje, zdobywa podstawowy zasób wiedzy w świecie. Proces dalszego uspo­łecznienia przebiega w grupach rówieśniczych, w szkole, w organizacjach młodzieżowych, kołach zainteresowań (kontrolowane zrzeszenia oparte na międzypokoleniowym stosunku wychowawczym) i wreszcie, po uzyskaniu pełnoletności, w zrzeszeniach samorządowych (stowarzyszenia, partie, samo­rządy terenowe). O ile zrzeszenia pierwotne są nieodzownym ogniwem ukształtowania poczucia etycznego i zmysłu moralnego, o tyle zrzeszenia wtórne są koniecznym warunkiem wykrystalizowania się poczucia prawnego i nabycia umiejętności funkcjonowania w kolektywie, pełnienia ról społecz­nych i odpowiedzialnego współżycia. Tę wychowawczą funkcję stowarzy­szeń syntetyzuje diaforyczna reguła wychowania do zbiorowości przez zbio­rowość. Tu tkwią korzenie świadomego uczestnictwa, tu bierze początek droga do nowoczesnego społeczeństwa, które współczesne teorie socjologi­czne ujmują jako konglomerat kooperujących ze sobą grup społecznych,

Tymczasem badania ujawniają ostro zarysowujące się - zwłaszcza w spo­łeczeństwach postindustrialnych i środowiskach zurbanizowanych - tenden­cje dezintegracyjne. Wyrażają się one zanikiem więzi rodzinnych, sąsiedz­kich, koleżeńskich oraz zamykaniem kontaktów w obrębie rodziny i kręgu najbliższych przyjaciół. Atomizacja, anonimowość skupisk ludzkich, zdawko­wa komunikacja, upowszechnienie samotnego stylu życia wyciska swoje piętno na sferze psychicznego funkcjonowania człowieka. Osamotnienie w tłumie wzmaga poczucie wyobcowania, dystansu, zagrożenia, bezradności, a w ten sposób katalizuje narastanie zjawisk patologicznych - egotyzm, znieczulicę społeczną, agresję, zachowania dewiacyjne, zakotwiczone w reakcjach frustracyjnych i ucieczkowych.

Restytucja więzi społecznych może nastąpić przede wszystkim przez upowszechnienie autentycznej działalności stowarzyszeniowej. Poza mega-stowarzyszeniami (PCK, PTTK, Towarzystwo Przyjaciół KUL-u), w których członek nie powołany do grona elity jest tyle wart na ile opiewa jego składka, istnieją stowarzyszenia, w których członkowie pozostają ze sobą w bezpo­średniej styczności, mają szansę kultywowania swoich zainteresowań, eks­presji własnej osobowości, znaczą przez siebie, a nie przez stan swego konta bądź numer ewidencyjny. Oczywiście, numer ten może być ważny dla kogoś, kto chce wyrazić w ten sposób swoje poparcie dla reprezentowanej przez jakąś instytucję linii. Niechaj jednak nie ma wtedy pretensji, że nikogo nie obchodzi ani jego imię, ani temperatura jego uczuć, ani on sam - w swojej niepowtarzalnej indywidualności, bogactwie uczuć i myśli.

„Problem samorządu - pisze we Wstępie do socjologicznej teorii zrzeszeń K.Z. Sowa - to problem władzy cząstkowej w ramach szerszego układu politycznego. Każde społeczeństwo polityczne, czyli ujęte w ramach or­ganizacji państwowej, posiada aparat władzy centralnej, który podejmuje ogólne decyzje związane z jego funkcjonowaniem. W złożonym społeczeń­stwie politycznym trzeba podejmować decyzje dotyczące nie tylko społe­czeństwa jako całości i wszystkich jego członków, ale także pewnych grup i odłamów ludności. Co więcej, społeczna i polityczna waga spraw i proble­mów, w odniesieniu do których decyzje te muszą zapadać, bywa rozmaita i nie zawsze wymaga udziału centralnego aparatu władzy. Tę funkcję podej­mowania decyzji w sprawach dotyczących interesów grupowych pełnią właś­nie samorządy".

5. Rodzaje organizacji pozarządowych w świetle prawa

Prawo polskie zna dwie zasadnicze formy organizacji pozarządowych. Są to stowarzyszenia i fundacje.

Stowarzyszenia można określić - na podstawie przepisów prawa - jako dobrowolne, samorządne, trwałe zrzeszenia ludzi, którzy zamierzają reali­zować wspólnym wysiłkiem cele o charakterze niezarobkowym. Mają one prawo wypowiadać się w sprawach publicznych i mogą prowadzić dzia­łalność gospodarczą na zasadach ogólnych z tym jednak, że uzyskiwane dochody powinny być przeznaczane wyłącznie na finansowanie zadań statu­towych, co automatycznie wyklucza podział zysku między członków stowa­rzyszenia.

Ta forma zinstytucjonalizowanej działalności ochotniczej ma bowiem z założenia służyć pomnażaniu wartości niematerialnych i rozwojowi prospołecznie ukierunkowanej aktywności. Toteż w literaturze zachodniej ten typ zrzeszeń określa się jako non-profit organization i zalicza do trzeciego sektora instytucji, który jest wyraźnie oddzielony od sektora organów, urzędów i innych jednostek pozostających w gestii państwa oraz sektora prywatnej przedsiębiorczości gospodarczej.

Wymagania formalne, procedurę zakładania i rejestracji stowarzyszeń oraz zasady nadzoru nad ich działalnością reguluje Prawo o stowarzyszeniach.

Zupełnie inną formą dobrowolnego udziału w realizacji celów społecz­nych jest fundacja. Polega ona na przeznaczeniu przez fundatorów, którymi mogą być osoby fizyczne bądź prawne, majątku wydzielonego aktem nota­rialnym na finansowe wspieranie celu wskazanego przez jego pierwotnych właścicieli. W ujęciu podmiotowym fundacja oznacza przeto zorganizowany podług wymagań prawa zespół ludzi, którzy pełnią zarząd nad powierzonym ich pieczy majątkiem, strzegą zgodnego z wolą fundatora wykorzystania środków materialnych, zabiegają o pomnożenie zasobów i w ten sposób uczestniczą w niezależnym od państwa promowaniu oraz zaspokajaniu po­trzeb społecznych, określonych statutem fundacji.

Status prawny, warunki ustanowienia, organizację oraz nadzór nad funda­cjami określa ustawa o fundacjach⁷ a zakres uprzywilejowanej działalności gospodarczej przepisy prawa podatkowego.

W Polsce fundacje były do niedawna traktowane jako zupełnie marginalna forma organizacji pozarządowych. Obecnie rozwijają się one w bardzo szyb­kim tempie i odgrywają coraz poważniejszą rolę w życiu społecznym. Są popierane przez państwo i z powodzeniem uzupełniają przesuwane przez administrację na drugi plan środowiskowe i ogólnospołeczne potrzeby. Gdy w 1988 roku było ich zaledwie kilkanaście, to w 1992 roku figurowało już w rejestrze 2550 organizacji tego typu. Warto więc przytoczyć tu główne rozstrzygnięcia zmodyfikowanego prawa o fundacjach. Stanowi ono miano­wicie, że:

- fundacje mogą być tworzone z myślą o realizacji celów społecznie lub gospodarczo użytecznych, takich jak ochrona zdrowia, popieranie rozwoju gospodarki, nauki, oświaty, kultury, wychowania i innych inicjatyw, które dobrze służą społeczeństwu i przyczyniają się do lepszego zaspokajania potrzeb przerastających możliwości państwa bądź z natury rzeczy unika­jących ingerencji administracji;

- założycielami fundacji są osoby fizyczne, niezależnie od obywatelstwa i miejsca zamieszkania oraz osoby prawne, niezależnie od ich siedziby, co sprzyja międzynarodowej integracji i współpracy;

- fundacje mają osobowość prawną, która przysługuje im na mocy wpisu do sądowego rejestru fundacji co wiąże się z oceną zgodności jej celów z przepisami prawa krajowego i zapewnia nieskrępowany udział w obrocie gospodarczym;

- działalność fundacji znajduje się pod nadzorem organów państwowych, który pełni właściwy do ich rejestracji sąd;

- fundacje korzystają z przywilejów prawno-finansowych, co przejawia się w zwolnieniu z opłat notarialnych za sporządzenie aktu o ustanowienie fundacji i opłat sądowych, związanych z rejestracją, zwolnieniu z podatku od spadków i darowizn oraz podatku dochodowego, o ile dochody zostały wydatkowane na cele statutowe.

Stowarzyszenia i fundacje mogą oczywiście wchodzić ze sobą w koope­rację i tworzyć wielopoziomowe związki terytorialne i branżowe. Federacje takie umacniają pozycję organizacji samorządowych w kontaktach z organami

państwowymi i przyczyniają się do lepszego wykonywania przyjętych na siebie dobrowolnie i realizowanych według swego rozeznania funkcji.

Pytania:

1. Czym się różnią stowarzyszenia od fundacji?

2. Jakie funkcje pełnią niezależne od państwa organizacje samorządowe w społe­czeństwie demokratycznym?

3. Czym różni się świadome uczestnictwo w realizacji celów społecznych od postawy społecznego zaangażowania?

---