Spis treści

Część I Filozoficzne i pragmatyczne pojęcia badań empirycznych

Rozdział l. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

1.1. Pojęcie nauki

1.2. Cechy i zasady poznania naukowego

1.3. Owoce poznania naukowego

1.3-1. Cele badań naukowych

1.3.2. Prawa nauki

1.3.3. Prawidłowości w nauce

1.3.4. Teoria naukowa

1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje

1.4.1. Wyjaśnienia genetyczne

1.4.2. Wyjaśnienia funkcjonalne

1.4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne

1.4.4. Wyjaśnienia logiczne

Rozdział 2. Terminy i pojęcia badań pedagogicznych

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, organizację, przedmiot i procedurę

2.2. Problemy a hipotezy

2.2.1. Formułowanie problemów badawczych

2.2.2. Formułowanie hipotez

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje

2.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie porządkowania wiedzy

2.6. Etyczne ograniczenia i wymogi wobec badań pedagogicznych

Część II Strategie ilościowe w badaniach pedagogicznych

Rozdział 3. Metody badań pedagogicznych

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze

3.2. Eksperyment pedagogiczny

3.3. Monografia pedagogiczna

3.4. Metoda indywidualnych przypadków

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego

Rozdział 4. Techniki badań pedagogicznych

4.1. Obserwacja

4.1-1. Narzędzia obserwacji

4.2. Wywiad

4.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji

4.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych

4.3. Ankieta

4.4. Badanie dokumentów

4.5. Analiza treści

4-6. Techniki projekcyjne.

Rozdział 5. Pomiar w badaniach pedagogicznych

5.1. Pomiar środowiska wychowawczego

5.2. Pojęcia i skale pomiaru

5.2.1. Skala nominalna

5.2.2. Skala porządkowa

5.2.3. Skala interwałowa

5.2.4. Skala ilorazowa

5.3. Techniki socjometryczne

5.4. Testy pedagogiczne

5.4.1. Istota i właściwości testów

5.4.2. Klasyfikacja testów

5.4.3. Zasady stosowania testów

Rozdział 6. Skuteczność metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych

6.1. Sztuka konstruowania próby badawczej

6.2. Operacje statystyczne na zmiennych

6.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania

6.4. Statystyczna weryfikacja hipotez

Rozdział 7. Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie

7.1. Reguły technicznej i poznawczej poprawności budowy narzędzi

7.2. Kwestionariusz wywiadu

7.3. Kwestionariusz ankiety

7.4. Narzędzia socjometrii

7.5. Narzędzia obserwacji

7.6. Skale

Rozdział 8. Organizacja i etapy badań naukowych

8.1. Schematy organizacji badań

8.2. Faza koncepcji

8.2.1. Wybór tematu, przedmiotu i celu badań, kwerenda literatury

8.2.2. Problemy badawcze

8.2.3. Hipotezy badawcze

8.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby

8.2.5. Typologia zmiennych

8.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi

8.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych

8.2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze

8.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

8.2.10. Badania pilotażowe

8.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań

8.2.12. Gromadzenie i opracowanie bibliografii

8.3. Faza badań

8.3.1. Harmonogram badań

8.3.2. Przeprowadzenie badań właściwych

8.3.3- Uporządkowanie materiałów badawczych

8.3.4. Przygotowanie do kodyfikacji

8.3.5. Weryfikacja hipotez

8.3.6. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników

Rozdział 9. Zasady opracowania materiałów badawczych

9.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych

9.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego

9.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne

9.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań

9.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności..

Rozdział 10. Formalne i pozaformalne warunki poprawności badań pedagogicznych

10.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego

10.2. Rola konstrukcji i języka narzędzi badawczych dla rzetelności wyników

10.3. Czynniki zniekształcające wartość materiałów badawczych

10.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne

10.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej

10.6- Badania pilotażowe

10.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel

Część III Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych

Rozdział 11. Podstawowe założenia badań jakościowych

11.1. Jakościowe i ilościowe strategie poznania naukowego

11.2. Teoretyczne korzenie jakościowej strategii badań

11.3. Procedury i założenia badań jakościowych

11.4. Cechy charakterystyczne badania jakościowego

Rozdział 12. Rodzaje badań jakościowych

12.1. Badania etnograficzne

12.2. Studium przypadku

12.2.1. Badania biograficzne

12.3. Badania fenomenograficzne

12.4. Badanie w działaniu

Rozdział 13. Metody zbierania materiałów badawczych

13.1. Obserwacja uczestnicząca

13.2. Otwarty wywiad pogłębiony (lub wywiad narracyjny, historia mówiona)

13.3. Dyskusja grupowa

Rozdział 14. Opracowywanie danych jakościowych

14.1. Porządkowanie i grupowanie danych

14.2. Analiza treści, tekstu

14.3. Wnioskowanie i opis

Uwagi końcowe

CZĘŚĆ I Filozoficzne i pragmatyczne pojęcia badań empirycznych

Rozdział 1 Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

1. Pojęcie nauki

Bardzo różne treści i desygnaty mieszczą się w pojęciu „nauka". Owe treści zmieniają się w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmie­nia je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucając jednak najbardziej jaskrawe zniekształcenia tego pojęcia, musimy się zgodzić na Jego wielo­znaczność, przyjąć i zaakceptować jego okazjonalne znaczenie, czyli wy­stępowanie pojęcia „nauka" tylko w stosowanym kontekście.

Termin „nauka" przybiera więc sens dydaktyczny - który w potocznym znaczeniu oznacza czynności nauczania lub uczenia się. W tym znaczeniu mówimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny - wówczas pod tym pojęciem kryje się określona dyscyplina naukowa uprawiana na po­ziomie szkoły wyższej lub instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedago­giczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysłu, historia, budownictwo lądowe, cybernetyka - to przykłady z niesłychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na uczelniach i w insty­tutach naukowych całego świata, które potocznie nazywa się naukami.

Obok tych potocznych znaczeń pojęcia nauki pojawia się ono także w znaczeniu teoretyczno-naukowym. W takiej roli spotykamy to pojęcie w znaczeniu treściowym. Przez naukę rozumiemy wówczas kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz da­nego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej), oraz o sposobach poznawania tej rzeczywistości i jej użytecznego przekształ­cania. Mówiąc prościej jest to zasób obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie lub człowieku, o związkach między nimi, genezie i rzą­dzących nimi prawidłowościach. W takim znaczeniu możemy rozumieć np. pedagogikę, psychologię, geologię, chemię, astronomię.

Kolejny przykład teoretycznego znaczenia pojęcia nauki spotykamy wówczas, gdy używamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to wówczas dziedzina kultury obejmująca: całokształt historycznie rozwi­jającej się wyspecjalizowanej działalności poznawczej, uprawianej przez uczonych, jako odrębną grupę społeczną, wytwory tej działalności w po­staci systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie i wytwarzanie, narzędzia i środki tej działalności tzn. aparaturę, warsztaty badawcze, źródła, czasopisma, instytucje społeczne powołane do uprawia­nia nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wyników poznania i wdrażania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens pojęcia nauka. Zawiera zarówno elementy ludzkiej aktywności, swoistą formę świadomości społecznej oraz zespół instytucji funkcjonujących w określonych warunkach historycznych¹.

Jest Jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojęcia nauki, kiedy używamy go w sensie funkcjonalnym. Nauka oznacza wówczas ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do two­rzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami mają­cymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dzie­dziny rzeczywistości.

To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczególnie bli­skie i użyteczne. Łatwo jednak zauważyć, że powyższe definicje operują zakresem treści i desygnatów nie wykluczających się, lecz najczęściej wobec siebie komplementarnych. Wszystkie definicje terminu „nauka" za­wierają w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty pozna­nia naukowego- Dlatego najważniejszym zabiegiem dla takiego rozumie­nia nauki jest określenie reguł, zasad wedle których taki proces przebiega, a treść zostaje utrwalona.

1.2. Cechy i zasady poznania naukowego

Najpierw ustalmy, czym różni się poznanie naukowe od poznania nie­naukowego, potocznego. Otóż poznanie naukowe jest usystematyzowa­ne, tzn. podejmowane czynności poznawcze są regulowane określonymi rygorami konsekwencji czasowej i treściowej. Jest obiektywne, tzn. nie­zależności wyników prawdy strzegą uznane narzędzia i sposoby pozna­nia. Wynik nie jest zależny od nastawienia badacza ani żadnego oficjalne­go czynnika. Jest sprawdzalne, tzn. może być powtarzane i przy zachowaniu określonych warunków powinno dać porównywalne wyniki. Jest utylitarne, tzn. jest sposobne do rozwiązania konkretnej trudności, wyjaśnienia określonego zjawiska, naprawienia fragmentu rzeczywistości. Jest twórcze lub destruktywne wobec zbioru twierdzeń tworzących teo­rię danej nauki, którą może utwierdzać i rozwijać, bądź podważać i nego­wać.

W odróżnieniu od poznania naukowego - poznanie nienaukowe, po­toczne, nieuporządkowane, subiektywne, nieweryfikowalne, o ograniczo­nej użyteczności, nie tworzy niesprzecznych struktur poznawania i obja­śniania rzeczywistości.

Szczególne światło na istotę naukowego poznania rzuca porównanie owoców badań naukowych i ustaleń naukowej teorii z efektami przeko­nań i postawy ideologicznej. W.L. Neuman zestawił podobieństwa i róż­nice podejścia ideologicznego i naukowego do teorii poznania i praktycz­nej aplikacji wyników poznania.

Podobieństwa ideologii i teorii naukowej

• Obejmują zbiory przekonań lub założeń wyjściowych.

• Wyjaśniają, jakie Jest społeczeństwo, jak i dlaczego się zmienia.

• Proponują system pojęć i idei.

• Kwalifikują relacje pomiędzy pojęciami, procesami i przyczynami.

• Wskazują na powiązania systemu idei.

Różnice

Ideologia Teoria

• Oferuje absolutną pewność. Wyjaśnienia są warunkowe, negocjowane.

• Ma na wszystko odpowiedź. Rozwiązania są niekompletne, niepewne.

• Stała, zamknięty, skończona. Rozwija się, jest otwarta, poszerza się, obejmuje nowe pola.

• Unika testowania, jest wewnętrznie sprzeczna. Chętnie poddaje sprawdzaniu pozytywne i negatywne ustalenia.

• Jest ślepa na ustalenia z nią sprzeczne. Zmienia podstawowe ustalenia.

• Zaopatrzona w swoiste przekonania moralne. Niezależna, bezstronna, ugruntowane stanowisko moralne.

• Wysoce partykularna. Neutralna wobec wszelkich stronnictw.

• Posiada w sobie sprzeczności, niespójności. Silnie dąży do logicznej spójności, zgodności.

• Zakorzeniona w specyficznej pozycji, orientacji społecznych. Ponad/poprzez wszelakie pozycje, orientacje społeczne.

Pojęcie ideologii w tym przypadku jest desygnatem określonej posta­wy o znacznie szerszej konotacji niż tylko postawa ideologiczna- Oznacza ona raczej wszelki rodzaj poznania pozanaukowego, naiwnego, potoczne­go, „magicznego". Należy się Jednak takiej postawie poznawczej i takim procedurom gnaseologicznym wielka uwaga. Wszak kształtowały świat wyobrażeń i przekonań człowieka przez długie wieki. Stanowią dzisiaj bardzo częsty mechanizm poznania, objaśniania i osądu świata, po który skwapliwie sięgają: polityka, ruchy społeczne i przeciętny człowiek.

W procesie poznania naukowego można wyróżnić dwa zespoły faktów. Jeden zespół to zabiegi instrumentalne, drugi zaś to dyspozycje psychicz­ne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska muszą być regu­lowane rygorystycznymi zasadami, aby otrzymane rezultaty były rzetelne i adekwatne. W tym celu zostały sformułowane ogólne właściwości i za­sady poznania naukowego na tyle ogólne, aby mogły być uznane za nie­zawodne dla różnych obszarów ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, humani­stycznej czy technicznej. Składają się na nie:

a) postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniają­cymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy;

b) Język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wy­ników poznania, zapewniający ich powszechne rozumienie, pozytyw­ną lub negatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania z istnie­jącymi teoriami na dany temat;

c) twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe, jeśli mają dostateczne uzasadnienie, pozwalające je przyjąć jako pewne lub od­znaczają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa;

d) wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmio­tu badania danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych;

e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicz­nej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejącego systemu twier­dzeń naukowych;

f) twórczy charakter wyników poznania oraz możliwość ich praktycz­nego wdrażania.

Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim prawa nauki oraz teorie naukowe. Na razie jednak uzupełnię powyższy teoretyczny model poznania naukowego zespołem dyrektyw praktycznych o aforystycz­nej niemal postaci, które spotyka się w podręcznikach metodologicznych różnych autorów. Badania i badacza winny znamionować następujące cechy:

a) intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych tematów. Beveridge nazywa to „węchem" problemowym. E.B, Wilson dodaje, że sławę o nauce zyskuje się nie dzięki zręczności w rozwiązywaniu zagadnień, lecz umiejętności ich wybierania. Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada, iż w osiągnięciach artystycznych i naukowych lu­dzie więcej zawdzięczają przypadkowi lub czemuś podobnemu niż logice. Historia wynalazków i odkryć naukowych wielokrotnie potwier­dziła te prawdy. Przypomnijmy choćby odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawitacji czy wreszcie anegdotyczną historię pra­wa Archunedesa;

b) śmiałość i inwencyjność myślenia. Regule tę najdobitniej wyraził i do­wiódł własnym przykładem Albert Einstein - „nie dokonuje wielkich odkryć - kto nie bada niemożliwości" - rzekł ów uczony i stworzył swą teorię względności na swe czasy niemożliwą. W humanistyce również jesteśmy uwikłam i ograniczeni tysiącami schematów i rzekomych osta­tecznych rozstrzygnięć. Nic bardziej szkodliwego niż w nie wierzyć. Dlatego tak ważna jest następna cecha;

c) krytycyzm i ostrożność. Ojciec nowoczesnej metodologii, Kartezjusz taką zostawił przestrogę; nie należy przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić. Jest to na tyle ważna zasada, że pojawia się u różnych badaczy w różnych postaciach. M. Bunge powiada, że w nauce wąt­pienie jest twórcze, a nie paraliżujące. A jeszcze inny uczony R. Morton uważa, iż „nauka czyni ze sceptycyzmu cnotę";

d) systematyczność, ścisłość i precyzja - to cechy, którym szczególnie dużo uwagi poświęcił Tadeusz Kotarbiński. Większości reguł dobrej roboty towarzyszą powyższe zalecenia bądź to w charakterze idei prze­wodnich bądź w charakterze idei wspomagających. .Jasność myśli i oszczędność słów" - to atrybut sformułowań naukowych w opinii T. Kotarbińskiego;

e) wszechstronność i bezstronność odnoszą się do wszechstronnego ana­lizowania przedmiotu badań i bezstronnego osądzania przesłanek i wnio­sków. Badaczowi nie wolno dyskwalifikować w procesie badawczym ani metody, ani przesłanki, ani wyniku tylko z tego powodu, że nie jest zgodna z regułami metodologicznymi określonej szkoły lub przeczy uznanym prawom lub podważa uznane zasady. Metodologowie marksi­stowscy nader skwapliwie odrzucali intuicjonizm jako nienaukową doktrynę epistemologiczną. Spotyka ich zresztą pełna wzajemność ze strony fenomenologów. Do naukowych anegdot należy słynne powie­dzenie Hegla - Jeśli przyroda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody";

f) rozległa wiedza o przedmiocie badań - to postulat paradoksalny. Żąda bowiem od nas, abyśmy znali to, co chcemy poznać. Ale to tylko po­zory. W istocie chodzi tu o znajomość literatury, dotychczasowych dokonań badawczych i ustaleń treściowych. E.B. Wilson może z przesa­dą powiada, ze sześć godzin spędzonych w bibliotece może oszczędzić sześciu miesięcy pracy w laboratorium. Zabieg czytania i poznania uprzednich dokonań ratuje nas często przed wyważaniem otwartych drzwi - czyli spełnia bardzo ważny postulat prakseologiczny. Pozwala także spełnić inną ważną regułę dobrej roboty sformułowaną przez T. Kotarbińskiego w następującym paradoksie: „cokolwiek czynisz -staraj się nie czynić tego po raz pierwszy". W treści tego pozornego paradoksu zawiera się zalecenie myślowego wykonania zamierzonego zadania dla poznania środków, sił i kłopotów czekających nas w rze­czywistym procesie badawczym. Temu sprzyja lektura.

To główne schematy podstaw badawczych i reguły naukowego postę­powania. Nie wyczerpują całej wiedzy o sztuce badań naukowych. Nie ma takiej konieczności. Badacz musi posiadać margines swobody i samodziel­ności - bo to Jest warunkiem oryginalności, bez której nie ma postępu ani w nauce ani w sztuce. To co wyżej zebrałem niech raczej pełni rolę piel­grzymiego kostura w pielgrzymce do prawdy niż gorsetu krępującego ru­chy i usztywniającego postawę.

1.3. Owoce poznania naukowego

Pełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o efekty poznania naukowe­go nie jest łatwa. Poznanie bowiem spełnia zarówno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne, jak i określoną rolę społeczną. Postawmy więc najpierw pytanie o cele poznania naukowego.

1.3.1. Cele badań naukowych

Pierwsza wątpliwość, jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych, a szczególnie w peda­gogice - to pytanie, czy powinniśmy badać fakty czy sądy o faktach? To nie pozorny problem, lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny, interpretacji przecież subiektywnej. Poznawanie sądów o faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości.

Weźmy pod uwagę tak prosty przykład, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki żywieniowej, organizacji dnia, wykształcenia wychowawców i innych elementów materialnych niekoniecznie da nam obraz warto­ści wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony ogranicze­nie się do badania opinii dzieci, ich ocen i sądów może być całkowicie mylące. Jakże inną bowiem ocenę sformułuje dziecko wiejskie będące po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, które w ubie­głym roku bawiło z rodzicami nad Morzem Czarnym.

Pojawia się także inne pytanie - wątpliwość. Czy w badaniach powin­niśmy szukać odpowiedzi na pytanie Jak jest" czy „dlaczego tak jest". Są to bowiem niekiedy odmienne obszary rzeczywistości, innymi narzędziami poznawane. Opis świata nie jest przecież tożsamy z jego wyjaśnieniem.

Nie chcę rozstrzygać tych wątpliwości. Pragnąłem wskazać tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.

Inne spojrzenie na sprawę celów badań naukowych spotykamy w pra­cy W.L. Neumana. Jest to podejście uwzględ­niające przede wszystkim treści uzyskane w badaniach oraz ich pragma­tyczne, operacyjne znaczenie.

WSTAW STR 22, 23

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy mak­symalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymal­nie prostej, o maksymalnej zawartości informacji. Takie dopiero poznanie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawa nauki i prawidłowości.

1.3.2. Prawa nauki

Prawa nauki są to należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdze­nia nauki mające postać zdań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych.

Pierwsze z nich zwą się prawami ogólnymi i oznaczają stały bezwyjątkowy związek pewnych zjawisk. Przykładem takiego prawa są prawa dynamiki, prawo ciążenia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humani­styce trudno znaleźć przykłady takich praw.

Drugie nazywamy statystycznymi (zwane także niekiedy sprawozdaw­czymi) i stwierdzają istnienie prawidłowości. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysługiwania pewnych cech bądź fakty zachodzenia określonych relacji z określoną częstotliwością.

Oba rodzaje praw mają charakter praw empirycznych, tzn. budowane są na przesłankach mających charakter zdań spostrzeżeniowych, czyli na doświadczeniu. Odmienną postacią praw naukowych przeciwstawną pra­wom empirycznym są tzw. prawa formalne.

Mają one postać zdań analitycznych, tautologii logicznych uzasadnionych nie drogą doświadczenia, lecz w drodze samego rozumowania lub immanentnej struktury.

Postacią takiego prawa jest takie np. zdanie: „każde ciało jest rozcią­głe" (przykład Kanta, twórcy tego terminu), Jeżeli A jest większe od B, to B jest mniejsze od A".

Jedną z podstawowych funkcji praw naukowych jest możliwość przewi­dywania kształtu przyszłości w dowolnym punkcie czasowym. Muszą być jednak spełnione następujące warunki: a) układ, do którego odnosi się prawo musi być względnie izolowany, b) ilość czynników znana i określona, c) ce­chy układu i jego elementów znane. Spójrzmy jednak jak różnie funkcjono­wać będzie ta dyrektywa w odniesieniu do; zdarzenia astronomicznego, spa­dania liścia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego.

Należy w tym miejscu rzec bez ogródek, że pozycja nauk humanistycz­nych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest wyraź­nie upośledzona.

Nie istnieją w naukach społecznych (socjologii, pedagogice, historii) prawa formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na użytek nauk społecznych mówi się o prawach historycznych, czyli zdaniach ogólnych, których zasięg czasoprzestrzenny jest ograniczony „kondycjonalnie". Częściej jeszcze i może słuszniej jest przyjąć za logikami (Popper, Nagel, Ajdukiewicz i innymi) na użytek wiedzy społecznej termin:

generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekające jakąś prawidłowość zbudowane na zasadzie wyczerpującego wyliczenia zamkniętej (choć nie zawsze) klasy przypadków.

Pomijając niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty prawa ogólnego i generalizacji historycznej oraz różnic między nimi - chcę tylko uświadomić czytelnikowi ich użytkowe znaczenie. Od prawa wymaga się, aby pozwalało wnioskować „na podstawie przypadków znanych o przy­padkach nieznanych" oraz aby pozwalało wnioskować „z przypadków przeszłych o przypadkach przyszłych".

Jeśli zachowane zostaną określone reguły logicznego rozumowania -to wnioskowanie takie powinno być niezawodne. Inaczej ma się rzecz w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza się do uzna­nia na ich podstawie określonej prawidłowości, która może, lecz nie musi wystąpić. Są narzędziem poznania, a nie kryterium prawdy. Cechuje je otwartość ontologiczna i otwartość epistemologiczna, czyli w każdym akcie poznania mogą pojawić się zdarzenia, przypadki potwierdzające tub korygujące czasoprzestrzenny zasięg prawdziwości twierdzenia. Np. mó­wimy o „środowiskowej determinacji niedostosowania społecznego". Każ­dy doświadczony pedagog wie, jak krucha jest wartość owej generalizacji i w każdej chwili mogą pojawić się przypadki podważające jej uniwersal­ność i zmieniające wartość poznawczą twierdzenia.

Dlatego też dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne będzie krótkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania. Jakim są pra­widłowości nauki.

1.3.3. Prawidłowości w nauce

Prawidłowością nazywamy obiektywne, stale powtarzające się związki lub relacje cech i zdarzeń zachodzących w rzeczywistości.

Prawidłowości jako element teorii poznania są ściśle spokrewnione z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych określeń determinizmu utożsamia go z twierdzeniem, iż wszystkie zjawiska podlega­ją jakimś prawidłowościom.

Rozwijając takie rozumowanie determinizmu, wyróżnia się 3 jego wersje:

a) determinizm ontologiczny -jest tezą dotyczącą ustroju samej rzeczy­wistości, założeniem o przyczynowym charakterze zdarzeń, procesów i rozwoju,

b) determinizm teoriopoznawczy - jest poglądem mówiącym o możli­wości przewidywania i odtwarzania biegu zdarzeń na podstawie wa­runków, w jakich one zachodzą,

c) determinizm metodologiczny - jest regułą racjonalnego naukowego myślenia nakazującą rozpatrywać badane zjawisko we wszystkich jego zależnościach i szukać dla jego wyjaśnienia takiego zespołu warunków, z których zaistnieniem jego wystąpienia jest prawidłowo związane, Omijając filozoficzne spory toczone wokół treści i znaczeń tego poję­cia, należy z naciskiem podkreślić doniosłe znaczenie instruktywne i in­strumentalne założeń determinizmu teoriopoznawczego i metodolo­gicznego.

Łatwiej też w połączeniu z treścią terminu „determinizm" zrozumieć klasyfikację rodzajów prawidłowości naukowych. Ze względu na rodzaj związków wyróżniamy następujące rodzaje prawidłowości:

a) prawidłowości przyczynowe - zakładają, że po każdym zdarzeniu wcześniejszym (przyczynie) stale i koniecznie następuje zdarzenie póź­niejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadziło w hi­storii ludzkich działań do dramatycznych nieporozumień. Świadectwem jest chociażby maksyma post koc ergo, propter hoc (po tym, a więc wskutek tego) - błędne wnioskowanie o przyczynie i skutku wyprowa­dzone ze zwykłego następstwa w czasie;

b) prawidłowości strukturalne, zwane inaczej prawidłowością współist­nienia, polega na tym, że dwa zdarzenia lub więcej zdarzeń stale wy­stępują łącznie, tworząc określone jednolite struktury. Wśród zjawisk społecznych przykładem takiego typu prawidłowości mogłyby być śro­dowiskowe uwarunkowania socjalizacji, tzw. matrycowe powielanie lo­sów pokoleniowych (R. Leing) i inne. W rodzinie alkoholicznej wystę­puje ubóstwo, niepowodzenia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp.;

c) prawidłowości funkcjonalne istnieją wówczas, gdy określonym zmia­nom pewnych cech zjawiska odpowiadają w sposób regularny zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska związanego z nim organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna podaż towaru powoduje obniżkę cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jej biologiczne obumiera­nie, wyższe kwalifikacje nauczycieli danej szkoły powodują, że propor­cjonalnie większa liczba dzieci dostaje się do szkół wyższego szczebla. Tak przedstawia się drugi zespół efektów poznania naukowego. Obok praw nauki i prawidłowości naukowych trzecim owocem procesu pozna­nia jest sama nauka.

1.3.4. Teoria naukowa

Suma praw naukowych, hipotez ogólnych, prawidłowości i wszystkich innych twierdzeń o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistości tworzy teorię naukową danej dziedziny. Szukając bardziej obrazowego określenia teorii naukowej, można nazwać nią system zdań powiązanych ze sobą logicznie i rzeczowo oraz spełniających pewne kryteria pragmatyczne.

Spośród licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy tu tylko konieczne warunki jej naukowości. Zatem teoria naukowa musi być:

a) uporządkowana,

b) niesprzeczna wewnętrznie (koherentna),

c) obiektywna (dowiedziona empirycznie),

d) intersubiektywnie komunikowalna (informatywna),

e) weryfikowana (twórcza).

Wśród wymienionych warunków naukowości występują zarówno dy­rektywy logiczne, jak również wymogi pragmatyczne. Odpowiednio więc zbudowany łańcuch zdań o różnym stopniu ogólności, któremu początek dają zdania spostrzeżeniowe, a kończą prawa ogólne musi być poddany określonym manipulacjom metodologicznym, aby pełnić określone utyli­tarne funkcje.

Główną rolą teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognostycz­na. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porządkuje rzeczywistość, upraszczają i utrwala jej obraz. Jest to zresztą zdaniem Nietzschego błąd ludzkiego poznania, bo rzeczywistość jest zmienna, chaotyczna i bogata i jest to jej przyrodzona natura.

Teoria naukowa oprócz instrumentalno-metodologicznych funkcji peł­ni określone i ważne funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala czło­wiekowi poznać świat, zrozumieć rzeczywistość, jej pochodzenie, budo­wę, zasady rozwoju. Pozwala opanować rzeczywistość, pokierować tokiem Jej spraw dla celów człowieka. Pozwala weryfikować, rozumieć, przewi­dywać i działać - czyli racjonalizować cały obszar ludzkiej aktywności.

1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje

Wspomniałem już wcześniej, że w teorii poznania naukowego pojawia się sofizmatyczne poniekąd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zadaniem jest opis świata, czy jego wyjaśnienie, czy odpowiedź na pytanie „jak jest" czy raczej na pytanie „dlaczego tak jest"? Nazwałem tak postawione pytanie sofizmatycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie terminów, operuje logicznie nieścisłą konotacją nazw zbioro­wych. Nade wszystko zaś rozdzielanie tych dwu zabiegów poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy można sobie wyobrazić postawienie prawidłowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?

Opis jako techniczny, porządkujący zabieg w procesie badawczym po­jawi się nam w końcowych partiach podręcznika. Obecnie natomiast pra­gnę scharakteryzować pojęcie i treść wyjaśnienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i objaśniania rzeczywistości.

Wyjaśnianie jest procedurą rozumowania mającą na celu uzyskanie odpowie­dzi na pytanie, dlaczego zdarzyło się „A", jaka jest przyczyna „B", co spowo­duje „C", itp. Jest rodzajem rozumowania polegającym na wyprowadzeniu uznanego z góry zdania z innych zdań już uznanych w skończonej liczbie kroków.

Warunkiem poprawnego wyjaśnienia (zwanego też tłumaczeniem) jest posługiwanie się prawdziwymi przesłankami, respektowanie reguł obowią­zujących w danym języku, w którym prowadzimy wyjaśnienie. Wyjaśnie­nie winno być ostatnim członem łańcucha przesłanek powiązanych ze sobą stosunkiem wynikania.

Przykładem, który może być poddany operacji wyjaśniania jest zdanie „społeczeństwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, które z góry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy się go tylko wytłumaczyć. Możemy więc wymienić a) uwarunkowania historyczne, b) utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposobów spędze­nia czasu, d) napięcia i stresy społeczne, e) celowe działanie instytucjo­nalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn możemy wymienić wiele. Część jest prawdziwa statystycznie, historycznie, część jest prawdziwa na zasadzie „zgody powszechnej", inne są prawdziwe tylko hipotetycznie.

Prawdopodobieństwo trafnego wyjaśnienia jest tym większe, im więcej zdań (przesłanek, kroków wyjaśniających) ma postać praw ogólnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym większe im czę­ściej między zdaniami - przesłankami i zdaniem - wnioskiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zależności genetycznej lub celowościowej.

1.4.1. Wyjaśnienia genetyczne

Najpospolitszym rodzajem wyjaśnienia naukowego Jest wyjaśnienie genetyczne. Jest to na ogół próba odpowiedzenia na pytanie „dlaczego zaszło zdarzenie A" lub ,Jak doszło do zdarzenia A",,.jaka jest przyczyna stanu A". Wyjaśnienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ciągu jakiegoś czasu, ukazuje okoliczności, w jakich dochodzi do przekształceń zjawiska, wyjaśnia rodzaj i nasilenie czynników powodujących zmiany w badanym przez nas obiekcie.

Taka rodzaj wyjaśnienia spotykamy w pedagogice głównie w badaniach historycznych, ale nie wyłącznie- „Przeobrażenie funkcji i struktury rodziny" jest chyba doskonałym przykładem tego typu wyjaśnienia- Po­dobnie w temacie „unowocześnienie procesu dydaktycznego" spotkamy się z wyjaśnieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjaśnienie „powstania i za­dań placówek wychowania pozaszkolnego" musi posiłkować się interpre­tacją genetyczną.

Wyjaśnienie genetyczne dotyczy więc na ogół procesów i zjawisk dość znacznie rozciągniętych w czasie. Poszczególne zdarzenia, fazy procesu, przekształcenia może dzielić duża różnica czasu, idąca w lata i ich wielo­krotności. Może, mówiąc krótko, obejmować analizę całych epok histo­rycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwiniętej w czasie analizy jest zachowanie tożsamości badanego obiektu badań.

Rozumowanie nasze obejmuje dwa wątki tematyczne. Jeden to śledze­nie kształtu, jakości i wszelkich cech „samego" obiektu badań, czyli in­stytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozważań - to wyło­wienie z materii historycznej zdarzeń, faktów, warunków, które były „przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach „w stawaniu" się przedmiotu naszych badań.

1.4.2. Wyjaśnienia funkcjonalne

Poprzedni sposób wyjaśniania zjawisk fizycznych, a także społecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej „oczywistości". Znana reguła pragmatyczna post koc, ergo propter hoc (po tym, a więc wskutek tego), choć logicznie błędna, jest dość powszechną regułą rozumowania i wyja­śniania.

Mniej znany, ale bogato naukowo uzasadniony i często stosowany spo­sób wyjaśniania nazywa się wyjaśnieniem funkcjonalnym. Pogląd o funk­cjonalnym rodzaju zależności bierze się z przeświadczenia, że zjawiska nie wywołują się wzajemnie, lecz tylko wpływają wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpływa na zmianę zjawiska B, a ta zmiana powoduje zmianę zjawiska A. Znanym powszechnie przykładem może być działanie domowego hydroforu. Wypływ wody powoduje włączenie pom­py, która tłoczy wodę do zbiornika. Woda podnosząc swój poziom, wyłą­cza silnik i pompa przestaje tłoczyć wodę.

Trudniej szukać przykładów w rzeczywistości społecznej z racji nie­jednoznacznego charakteru zależności i wielokierunkowych łańcuchów zależności. Oto zwiększone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie się placówek i instytucji wychowania pozaszkolnego (żłobki, przedszkola, świetlice, internaty i inne), to zaś otwiera nowy rynek pracy znowu głów­nie dla kobiet. Równocześnie można wyprowadzić wiele innych zależ­ności funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrud­nia opiekę i wychowanie dzieci. Powstają więc inicjatywy i formy pomocy dla matek wychowujących dzieci (zasiłki rodzinne, urlopy wychowaw­cze, praca chałupnicza i inne) te zaś powodują zmniejszenie zatrudnienia kobiet.

Podobnie można snuć wnioski o zależności między zatrudnieniem ko­biet a przestępczością nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, reak­cjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.

Występuje więc tutaj szczególna sytuacja sprzężeń wielokierunkowych. Rola badawcza polega na selekcji i wyodrębnieniu zasadniczych zjawisk reagujących funkcjonalnie względem siebie, oraz co bardzo ważne - udo­wodnieniu, że taka zależność na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopień prawdopodobieństwa.

Kwestia dowodu funkcjonalnej zależności między zatrudnieniem kobiet-matek a niedostosowaniem społecznym lub np. poziomem material­nym rodziny a aspiracjami oświatowymi dzieci - to sprawa pewnych pro­cedur badawczych i zabiegów statystycznych. Np. badania z uwzględnie­niem grup kontrolnych lub badania grup zróżnicowanych i obserwacja nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statystycz­ne pozwalające wnioskować o funkcjonalnym rodzaju zależności.

Przy założeniu istnienia zależności funkcjonalnych odrzucamy pojęcie przyczyny, nie pytamy „dlaczego", lub „co Jest przyczyną zjawiska A". Zależności funkcjonalne odpowiadają na pytanie Jak", „jak zjawisko A wpływa na zjawisko B". Inny też jest rozmiar czasowy zachodzących za­leżności. W wyjaśnieniach genetycznych dystans czasowy między zdarze­niami może być znaczny. Zdarzenia nigdy nie występują równocześnie. W wyjaśnieniach funkcjonalnych dystans czasowy między zdarzeniami jest niewielki, często mogą zachodzić równocześnie.

1.4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne

Omówione wyżej typy wyjaśnień naukowych najpowszechniej spoty­ka się w empirycznych badaniach społecznych. Nie wyczerpują one jed­nak różnych możliwości interpretacji zależnościowej między zdarzeniami lub zjawiskami.

Tak więc częstym sposobem wyjaśniania, szczególnie w naukach przy­rodniczych jest wyjaśnienie Ideologiczne (celowościowe). Zasada wyja­śniania celowościowego polega na poszukiwaniu celu, do jakiego zmierza jakiś proces lub jakiemu służy określone zdarzenie. Pytaniem pomocni­czym przy próbie interpretacji teleologicznej jest „po co", „po co zaszło zdarzenie A", „po co istnieje instytucja".

Szukamy zatem dla wyjaśnienia faktów, instytucji lub zdarzeń okolicz­ności „przyszłych", którym owe fakty lub zdarzenia „służą". Także ich powstanie tłumaczone być może zamierzonym wywołaniem przez istnie­jący lub dopiero przyszły cel.

W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, które sposobne są do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowość grupy pierwotnej wyda­je nam się niekiedy całkowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celów, ja­kim służy, wyjaśnia jej istotę i sens. Strukturę jakiejś instytucji można zro­zumieć lub uzasadnić po zorientowaniu się w celach tej instytucji, jakie realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czułość matki i sankcjonowana kulturowa surowość ojca nie znajduje ideologicznego wyjaśnienia? Bo przecież ani genetycznie, ani funkcjonalnie nie można ich wyjaśnić.

Powstaje jednak wątpliwość, czy cel jakiegoś działania nie jest tożsa­my ze skutkiem tego działania? Jeśli tak jest istotnie w sensie ontologicznym - to taki schemat rozumienia prawidłowości nie jest konieczny w sen­sie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejność następstwa zdarzeń i rację wyjaśniamy, tłumaczymy przez następstwo, ze skutku wnioskujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjaśnienia nazywa się wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy się pełnym prawem naukowego obywatelstwa.

1.4.4. Wyjaśnienia logiczne

Wreszcie należy wymienić szczególnie ważny typ wyjaśniania nauko­wego - wyjaśnienie logiczne. Należy tu przyznać, że wszystkie inne ro­dzaje wyjaśnienia oparte są na określonych prawidłach wnioskowania lo­gicznego. Jest jednak pewien schemat rozumowania, który przy pewnych warunkach gwarantuje niezawodność wniosków. Wyjaśnienia logiczne to właśnie rozumowanie oparte o formalne schematy logicznego wniosko­wania.

Najbardziej znane przykłady - to prawa logiczne, sylogizmy i schema­ty zdaniowe. Jeżeli każde S jest P i K jest S, to K jest P, albo jeżeli A jest większy od B, a B jest większy od C, to A jest większy od C. Prawdzi­wość tych schematów gwarantowana jest samą ich wewnętrzną budową, lub zależność między ich częściami nosi znamiona oczywistości.

Weźmy praktyczny przykład z podręcznika logiki: niektórzy ucznio­wie klasy są laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie klasy są członkami ZHP, zatem niektórzy członkowie ZHP są laureatami olimpiady matematycznej. Logiczny sposób wyjaśniania zastosuje nauczy­ciel, tłumacząc sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki przez pojedynczych uczniów - pomocą kogoś bliskiego, zniknięciem książ­ki ze stołu zabraniem przez osobę skoro przed wejściem tejże książka na stole leżała, a po wyjściu znikła.

Ilość sytuacji związków, zależności jest nieskończona. Każda zależność, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podejścia. Jedne z omawia­nych tu typów wnioskowania są bardziej, inne mniej owocne. Ponadto w pewnych okolicznościach i przypadkach określany typ wyjaśnienia może okazać się całkowicie chybiony, w innych zaś jest bardzo użyteczny. Praw­dziwość i skuteczność wyjaśnienia, to nade wszystko efekt wnikliwej po­stawy poznawczej, myślowego wypróbowania najbardziej właściwego sposobu interpretacji. Czasem także dobór odpowiedniego typu wyjaśnie­nia - to kwestia jakby intuicji, zmysłu poznawczego - który nasuwa naj­bardziej płodny sposób rozstrzygnięcia.

Należy także dodać, że w większości przypadków szczególnie w hu­manistyce nie wystarcza jeden typ wyjaśnienia. Często należy je łączyć dla uzyskania pełniejszego obrazu istniejących zależności. Podobnie jak w wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyjaśnienie naukowe nosi indywidualne piętno swego wykonawcy.

Rozdział 2 Terminy i pojęcia badań pedagogicznych

Próba klasyfikacji badań jest zamiarem ryzykownym. Wspomniałem już, że badania naukowe są rodzajem twórczości, jakby sztuki. Są więc w isto­cie niepowtarzalne. Każdy przypadek badań nosi indywidualne piętno. Zależy ono od badającego, od przedmiotu, od organizacji i wielu jeszcze okoliczności. Teoretycznie każde zdarzenie, fakt, proces są niepowtarzal­ne. Praktycznie niektóre wykazują podobieństwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosując badania powtarzalne i inne procedury oparte o ta­kie umowne przeświadczenia.

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, organizację, przedmiot i procedurę

Klasyfikacja zastosowana do rodzajów badań będzie obarczona formal­nymi i pozaformalnymi błędami. Posiada jednak istotne walory porządku­jące i wyjaśniające.

I. Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej określane są przez cele, jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warun­ków niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bar­dziej ogólnie - możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwia­jące działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice:

a) badania teoretyczne określane także jako badania podstawowe,

b) badania eksperymentalne, zwane także badaniami weryfikacyjnymi,

c) badania diagnostyczne z odmianami badań terapeutycznych i progno­stycznych.

Nazwy badań w zasadzie określają ich charakter. Badania teoretycz­ne to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycz­nej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistości. W każdym badaniu empirycznym kry­je się cząstka owego teoretycznego poznania. Każde jednostkowe badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.

Badania eksperymentalne, nazywane także weryfikacyjnymi, polegają na sprawdzaniu działania czynnika wprowadzanego celowo do badanego układu, lub czynnika obecnego niezależnie od badacza w badanym ukła­dzie. Celem badań jest określenie skutków, siły, znaczenia, jakości działa­nia wybranej zmiennej, zdarzenia wprowadzonej eksperymentalnie przez badacza w celu wywołania zmian całości lub czynnika będącego trwałym elementem badanej struktury, którego istotę i oddziaływanie chcemy poznać.

Kiedyś wprowadzono w proces kształcenia i wychowania studentów tzw. praktyki robotnicze. Owe praktyki, kontrowersyjny zabieg wychowaw­czy i wówczas, i dzisiaj spełniały warunki klasycznego układu badań eks­perymentalnych. Podobne warunki spełniają badania nad „tradycyjnym", „hierarchicznym" oraz nowoczesnym „partnerskim" modelem rodziny, kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie o rolę stosunków wewnątrzrodzinnych np. w procesie komunikacji i ekspresji między członkami rodziny.

W pewnym uproszczeniu badania diagnostyczne i eksperymentalne można przyrównać do tzw. badań stosowanych, czyli badań rozwiązują­cych konkretny problem, trudność, pozwalających ulepszyć wybrany frag­ment rzeczywistości- Ponieważ badania podstawowe, czyli teoretyczne oraz badania stosowane mają odmienny status naukowy, a nawet w strukturach nauki mają odmienne instytucjonalne umocowanie - przeto spójrzmy na typologię różnic, jaką ustalił W.L. Neuman w zakresie założeń teoretycz­nych i efektów praktycznych tych dwu rodzajów badań.

Badania podstawowe

1. Badanie przynosi wewnętrzną satysfakcję i osądzane jest przez innych uczonych.

2. Problemy i obiekty badań są dobierane z pełnym przestrzeganiem zasady wolności.

3. Badanie jest oceniane przez pryzmat absolutnych norm rygorów naukowych oraz najwyższych standardów osiągalnej naukowości.

4. Podstawową kwestią są spójność i ład logiczny projektu badawczego.

5. Wiodącym celem jest wkład do podstaw wiedzy teoretycznej.

6. Za sukces uważa się publikację w czasopiśmie naukowym i wniesienie wkładu do badań społeczności naukowej.

Badania stosowane

1. Badanie jest częścią płatnej pracy i oceniane jest przez zleceniodawcę, który jest spoza nauki.

2. Problemy badawcze są konkretne, wąsko zadawane pracownikowi zatrudnionemu przez sponsora.

3. Rygory i standardy naukowości zależą od użyteczności rezultatów badań. Badanie może być „szybkie i byle jakie" i może omijać wiele wysokich standardów naukowych.

4. Podstawową sprawą jest zdolność przygotowywania narzędzi do badania obszarów interesujących sponsorów.

5. Wiodącym celem jest osiągnięcie korzyści praktycznych i użytecznych rezultatów.

6. Sukces odniesiony jest wówczas, gdy rezultaty są zastosowane przez zleceniodawcę w jego decyzjach.

Najpowszechniejsze badania - to badania mające na celu diagnozę określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszu­kujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań. Wzrasta liczba młodzieży narkotyzującej się. Dlaczego? Co jest tego przyczyną? Jakie okoliczności powodują drugoroczność wśród uczniów określonej szko­ły? Co sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiej­skiej?

W badaniach weryfikacyjnych znany był nam tylko przedmiot badań. Nie znaliśmy jego skutków i przebiegu. Szukaliśmy odpowiedzi na pyta­nie Jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt „czegoś", wiemy, co chcemy wyjaśnić. Szukamy odpowiedzi na pytanie „dlaczego", „co jest przyczyną zdarzenia". Odmiennie traktuje badania diagnostyczne J. Sztum­ski. Są one specyficzną funkcją badań empirycznych, które oprócz ustale­nia stanu faktycznego, czyli diagnozy, mogą dostarczyć także przesłanek do pożądanej zmiany stanu rzeczy, czyli pełnić funkcję terapeutyczną i wreszcie objawić tendencje rozwojowe badanych zjawisk lub procesów - czyli pełnić funkcję prognostyczną.

W intencji autora wyraźnie widać chęć wskazania na utylitarny sens badań empirycznych, choć dostrzega także użyteczność uzyskiwanych uogólnień dla rozwoju teorii.

II. Inny sposób podziału badań przyjmiemy, stosując kryterium organi­zowania ich przebiegu. Coraz więcej badań organizowanych jest przez rozproszone zespoły, coraz częściej jednotematyczne badania prowadzo­ne są na wielkich obszarach kraju lub nawet w różnych krajach świata. Częstą praktyką jest powtórzenie badań w celu obserwacji zmian, ich kie­runku lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagają specjalnych zabie­gów organizacyjnych dla zachowania ich rzetelności. Można zatem wy­różnić z tych względów:

a) badania zespołowe lub indywidualne,

b) badania terenowe,

c) badania powtarzalne (panelowe), (wersja poprzeczna, podłużna),

d) badania eksperymentalne.

Samotny, indywidualny badacz to głównie młody pracownik nauki, który z ogromnym mozołem łączy nieodzowne dla awansu naukowego badania laboratoryjne lub terenowe z wielką ilością obowiązków dydak­tycznych i z jeszcze większą ilością trosk socjalnych. Ranga uogólnień zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka. Coraz powszechniej uruchamiane są ogromne zespoły badawcze, rozproszone po różnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i komplemen­tarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab ludzi. Ich osobliwość - to właśnie ów podział problemów badawczych między ze­społy. Suma tych zespołów oraz problemów, jakie rozstrzygają daje wra­żenie badań kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa praktyka nie potwierdziła walorów takich badań zespo­łowych. Znane u nas pod nazwą tematów węzłowych, lub badań resorto­wych pochłonęły wiele środków bez widocznych efektów poznawczych, a nade wszystko praktycznych.

Odmienne w swych założeniach organizacyjnych są badania tereno­we. Wywodzą się z tradycyjnej szkoły badań socjologicznych, kiedy to zespól ludzi obejmował badaniami pewien teren, środowisko. Takie wła­śnie badania były źródłem socjograficznych opracowań socjologów i pe­dagogów. Wypada tu wymienić F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamską, Z. Mysłakowskiego, M. Dudę-Dziewierz oraz zespoły opracowujące jakieś tematy wspólne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerówna, Wychowanie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934,

Badania terenowe mają mniejszy, często ściśle określony zasięg tere­nowy, z góry wyznaczony ze względu na jakieś jego cechy. Ich przebieg jest zaprogramowany i ściśle kontrolowany. Odznaczają się takie badania wysokim stopniem jednolitości warsztatowej. Zespół badawczy jest sta­rannie dobierany i specjalnie przygotowywany do badań. Posługuje się najczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Efekty badań terenowych zarówno w obcej, jak i polskiej tradycji so­cjologicznej i pedagogicznej były bardzo owocne i do dziś stanowią przy­kłady modelowych rozwiązań badawczych. Byłoby rzeczą bardzo intere­sującą przeanalizować warsztat i efekt badań w tak różnym czasie jak badania Le Playa z drugiej połowy XIX w. Z. Mysłakowskiego z lat 30., J. Pietera z lat 50. i z lat 70. pedagogów toruńskich we wsi Ciche Górne.

Badania powtarzalne (panelowe) - to szczególny rodzaj badań opar­ty na pewnych teoretycznych założeniach i dość żmudnych zabiegach or­ganizacyjnych. Służą badaniom zmian jakiejś cechy pod wpływem celo­wo wprowadzonego czynnika do badanego układu lub pod wpływem naturalnego upływu czasu i naturalnych okoliczności. Badacz zakłada więc, Że badany układ lub pewne zdarzenia są takie same w dwu punktach cza­su. Po wtóre zakłada, że na układ lub zdarzenie oddziałują w określonym kierunku tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejące. Ufa wreszcie, że badane zdarzenie lub układ są względnie izolowane. Przeno­si innymi słowy na zjawiska społeczne cechy i właściwości fizycznych bądź chemicznych układów doświadczalnych.

Trudności organizacyjne odnoszą się do identyfikacji elementów ukła­du (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzędzi badań, aby w zmiennych warunkach i czasie badały jednak to samo, za­chowania szczególnej staranności i jednolitości podejścia badawczego u ko­lejnych uczestników badań.

Badania panelowe, choć oparte na kruchych zasadach empirycznych i posługujących się zawodnymi regułami wnioskowania, są niezwykle atrak­cyjną formą poznawania genezy i kierunku zdarzeń społecznych, istoty i charakteru procesów wychowawczych, zależności między zjawiskami. Szczególnie kusząca jest możliwość świadomego kształtowania rozwoju wydarzeń „tworzenia" nowych jakości przez celowe wprowadzanie czyn­nika eksperymentalnego.

III. Kolejnym kryterium podziału badań jest przedmiot naukowego poznania. Źródłem tego rozróżnienia jest istnienie w logice 2 rodzajów pytań: tzw. pytań rozstrzygnięć i pytań dopełnień. K. Ajdukiewicz egzem­plifikując ich gramatyczny charakter, podkreślał jednoznaczność pierw­szych i wieloznaczność drugich. Pierwsze zaczynają się od partykuły „czy" i wymagają odpowiedzi „tak" lub „nie". Drugie zaczynają się najczęściej od wyrazu Jak" lub podobnie i nie mogą być skwitowane tak definityw­ną odpowiedzią, dają szansę różnorodnych odpowiedzi, często kontro­wersyjnych.

Te dwa rodzaje pytań dają podstawę do rozróżnienia 2 typów proble­mów badawczych, l) problemów dotyczących cech zmiennych, czyli py­tań o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemów dotyczących relacji i związków między zmiennymi, czyli pytań o złożone zależności, często tylko hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem:

a) badania opisowe,

b) badania wyjaśniające.

Badania opisowe mają za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidu­alne zdarzenia, których wyjaśnienie może być jednoznaczne, oczywiste. To najczęściej badanie, którego owocem jest opis sprawozdawczy. To róż­nego typu sondaże i badania statystyczne zbiorowości, które dają fotogra­fię, zdarzenia, zbiorowości. Przykładem takich badań może być skład so­cjalny studentów, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposób spędzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W tych obrazach zawarte są określone sugestie wyjaśniające. Intuicja badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiegoś zjawiska, ale bez odrębnych badań mogą to być tylko domniemania nieuzasadnione empirycznie.

Badania wyjaśniające szukają przede wszystkim związków między cechami, zmiennymi. Są jakby bogatsze w problematykę i zakres tej pro­blematyki, rozstrzygają problemy zawierające co najmniej dwie zmien­ne. Są wielowątkowe, bo poszukują różnych możliwości wyjaśnienia, poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniają­cych.

Wymienione przykłady zostaną sformułowane w tym przypadku ina­czej: „Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania się ilości młodzieży chłopskiej na studiach wyższych". „Subiektywne i obiektywne przesłanki postawy niechęci nauczycieli do reformy szkolnej". „Rola wy­chowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych".

Powyższe sformułowania, jeśli pominąć niedoskonałości języka auto­ra, zawierają w sobie wiele niejasności. Jakby określają naszą niewiedzę, wymagają namysłu i określonego poziomu orientacji w problematyce. Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formułowane problemy jest za­biegiem trudnym, wymagającym dużej znajomości rzeczy, także elemen­tu intuicji bądź fantazji.

IV. Należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań, gdzie domi­nującym kryterium podziału jest procedura badawcza, pośrednio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można:

a) badania instytucji,

b) badania zbiorowości,

c) badania zjawisk i procesów.

Rozróżnienie powyższe zawiera sugestię, iż w jego typologii odgrywają rolę zarówno czynniki organizacyjne, jak i zróżnicowanie przedmiotowe. Wrażenie takie jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie, że innych procedur badawczych wymagają badania opisowe i zespołowe, badania powtarzalne i zespołowe. Ale w każdym przypadku za okolicz­ność rozstrzygającą przyjmują kryterium dominujące. Weźmy oto jako przykład badanie placówki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektyw­ności. Dominują tu badania źródeł, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe sposoby gromadzenia materiałów. W badaniach zbiorowości dominują tech­niki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymentalne sposoby wywoływania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych czę­sto na wielkich obszarach i zbiorowościach znowu musimy się uciec do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominują sondaże an­kietowe, zabiegi statystyczne.

V. Na koniec chciałbym przytoczyć klasyfikację badań w naukach spo­łecznych uwzględniającą kryterium celów, użyteczności, czasu i metody­ki postępowania.

Cele Użytek Czas Metodyka

Eksploracyjne Podstawowe Przekrojowe Ilościowe:

Opisowe Stosowane: Dynamiczne: • eksperyment

Wyjaśniające • działania • panel • sondaż

• projekt • powtarzalne • analiza treści

serie

• ewaluacja • podłużne • statystyki

(analizy rzeczywistości

kohorty)

Studium Jakościowe:

przypadku

• badania terenowe

• porównawczo--historyczne

Charakteryzując w ten sposób zróżnicowanie proceduralne badań, mam świadomość, że nie może ono być ścisłe, albo inaczej mówiąc poszcze­gólne rodzaje badań nie mogą korzystać z formalnej właściwości klasyfi­kacji, czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania. Ten obszar działalności intelektualnej człowieka jest bowiem niesłychanie zindywi­dualizowany. Każdy przypadek stwarza inne szansę i inne konieczności. Powszechnym zjawiskiem będzie krzyżowanie się różnych typów badań i reguł postępowania. Ścisłość definicyjna klasyfikację taką uczyniłaby nie­użytecznym schematem.

Dokonana typologia, przy celowym braku ścisłości definicyjnych, miała ukazać tylko główne obszary penetracji intelektualnej humanistyki. Słu­żyć może uświadomieniu niezwykłego zróżnicowania procesu badawcze­go w zakresie jego celów, metod, przedmiotu i organizacji narzucających badaczowi za każdym razem inne dyspozycje i wymagających innej po­stawy poznawczej. Ta otwartość poznawcza i elastyczność wykonawcza to ważne atrybuty badacza humanisty i taką postawę wywołać miała za­prezentowana klasyfikacja.

2.2.2. Formułowanie hipotez

Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest pewna wiedza teoretyczna o badanych zjawiskach. Możemy zdawać so­bie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy do­myślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było kie­rować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa o przedmiocie naszych zainteresowań. Jakość wiedzy potrzebnej dla sfor­mułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej należą wiedza o przedmiocie badań i to wiedza typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wyników ba­dań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do drugiej grupy wiedzy zaliczyłbym wiedzę ogólną z zakresu wychowania, praw społecznych, elementów socjologii. W przypadku zupełnego braku wie­dzy pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy wówczas rodzaj sondażu dla zdobycia podstawowych wiadomości o interesującej nas społeczno­ści, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku mogłoby to być: zapo­znanie się z danymi urzędowymi, będącymi w dyspozycji rady narodo­wej, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakresów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjologo­wie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje uza­sadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, zespoło­wych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy zatem używać określenia hipotez bez tych przymiotników. „Hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktycz­ne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjściowych" (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w ba­daniach pedagogicznych przybiera najczęściej kształt zależności prawdo­podobnej dwu zjawisk, np.: „niski poziom kulturalny środowiska rodzin­nego wpływa ujemnie na ambicje edukacyjne dzieci", lub „wzrost bezrobocia jest źródłem ubóstwa i równoczesnego regresu zainteresowań kulturalnych ludności badanego regionu".

Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udo­wodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących o fałszywości przypuszczenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformu­łowanie możliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależ­ności i cechy badanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie pró­ba wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech środowiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mają­cych znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać w oparciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie kulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników określających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświatowych, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak kontaktów ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego poziomu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy zależność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę wyjściową do badań sprawdzających jej prawdziwość. Pragnę uczynić zastrzeżenie, że poda­wane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdziwości. Są tylko przy­kładami o tyle doskonałymi, że - podobnie jak bywa w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipo­teza wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej.

To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwencji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wychodzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dywaga­cji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do poznania. Kartezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić".

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięk­nym aforyzmem; „nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości". Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo pożądana.

Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w prze­konaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego. Zbudowa­nie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teo­rii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego wielkością i proporcją itp.

Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od stop­nia ich ogólności.

1. Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji. Np. wysoka absencja na lekcjach jest przyczyną słabych wyników w nauce.

2. Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zdarzenia­mi lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków. Np. wysokie aspiracje edukacyjne w środowisku młodzieży są owocem warunków kulturowych rodziny, oddziaływania środowiska szkolnego, oddziaływanie innych czynników środowiska społecznego.

W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność. Nie wolno nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od ich „przylegania" do praw­dopodobieństw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza może kie­rować poznaniem, ale nie może go zastąpić lub zniekształcać.

Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczegól­nych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez bowiem także zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak nale­ży zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak bardzo istotne.

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych

W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu o indukcję niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia Jest prawie zawsze badanie niepełnej liczby elementów jakiegoś globalnego zbioru. Orzekamy o właściwościach małżeństw rozwodzących się na podstawie badań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.

Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wy­łączne kierują się regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej. Reguły te określają właściwą liczebność próby oraz inne statystyczne ce­chy zbiorowości badanej. Mniej znane są metodologiczne reguły budowa­nia uogólnień w oparciu o badania niepełne.

Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako na­rzędzie poznania. Sam termin „model" pojawia się w wielorakich znacze­niach. Występuje więc model w znaczeniu normy, czyli określonego po­żądanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym (czyli wzorowym) stanie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków rodzinnych. Model występuje też w znaczeniu „przeciętnej", czyli teore­tycznej wielkości wynikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich przeciętna. Używa się więc terminu „model rodziny wiejskiej" (ro­zumiejąc przez to jej strukturę, funkcję, organizację życia), model aktyw­ności kulturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wol­nego, uczestnictwo w placówkach itp.).

Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają swo­je konkretne lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz się ma z pojęciem modelu jako kategorii metodologicznej.

Model to układ, który stanowi narzędzie pośredniego poznania innego układu przez to, że Jest do niego w istotny sposób podobny, lub większość cech obu układów jest analogiczna, a układ modelowy Jest bardziej dostępny poznawczo.

Powodzenie badań na obiekcie zastępczym, czyli modelu zależy od ist­nienia między przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obiek­tywnego podobieństwa. Istnienie takiego podobieństwa upoważnia do do­konywania operacji poznawczych na układzie modelowym, czyli zastęp­czym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego na układ inny, globalny, całościowy.

Nasuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich operacji i rozterek odnośnie prawomocności wniosków i uogólnień. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny charakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworozsąd­kowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie można sformułować żadnych formalnych kryteriów. Tak więc za irracjonalne uznalibyśmy istnienie relacji modelowych między trąbą słonia a pierście­nicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia tej relacji między rodzi­ną szwedzką a rodziną japońską, ale logicznie zasadne uznamy podobień­stwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników w Polsce, bądź skutki wychowawcze działalności młodzieżowego domu kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania po­zaszkolnego.

Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zastępczym, czyli modelu, na przedmiot właściwy, obiekt globalny rów­nież rozstrzygnąć nie można jednoznacznie. Jaka bowiem będzie zasad­ność (formułowania) opinii i budowania uogólnień na temat polskiej mło­dzieży robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej Huty lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej placówki.

Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak uznać prawo każdego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych pod warunkiem wykonania badań zgodnych z regułami metodologicznymi oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru spraw badanych. Np. badając podkułturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kryzysie mo­ralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią, nie należy wniosków przenosić na system oświatowy kraju. Z drugiej strony badając dostępny poznawczo (czyli dostępny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie społecznym, może­my domniemywać, że podobnie swą rolę spełniają inne domy. Stwierdza­jąc w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok liczbę rozwodów mamy prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zastępczego pozna­nia była rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej funkcjonowania.

Wszelka niepewność co do istnienia między zdarzeniami, obiektami lub procesami relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostrożności w przenoszeniu wniosków i uogólnień. Pamiętać też należy, że rozpraszaniu niepewności bądź utwierdzeniu wniosków służą badania weryfikacyjne.

Teoria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarów­no jako źródło określonej postawy badawczej, jak również jako reguła wspomagająca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień.

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

„Cala nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą w podobnych okolicznościach" - napisał E.B. Wilson. Na czym polega owo podobieństwo zdarzeń i podobieństwo okoliczności? Otóż zdarzenie - to suma ontologicznych faktów i przysługujących im właściwości, okoliczności zaś to warunki i cechy wywołujące zdarzenie, towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęto się w me­todologii nazywać zmiennymi. Oto weźmy przykład zjawiska „sieroctwo społeczne". Bardzo złożony społecznie proces i skomplikowany stan psy­chiczny. Empirycznie Jednak opisujemy go przez typologię głównych cech (czyli zmiennych) tego stanu. Należą do nich: opuszczenie przez rodziców (fizyczne), odtrącenie przez rodziców (stan emocjonalny), poczucie osamot­nienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoły cech, w psychologii używa się określenia syndrom, syndrom osamotnienia) są głównymi, kon­stytutywnymi składnikami zjawiska, które poddajemy analizie, obserwacji i opisowi. Oczywiście badamy także ich genezę, nasilenie, rodzaje, manife­stacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Każde jednak zjawisko posia­da takie zmienne i w każdej sytuacji badawczej musimy umieć odszukać i nazwać zespół zmiennych tworzący jakiś fakt, zdarzenie lub proces.

2.S. Klasyfikacja jako narzędzie porządkowania wiedzy

Wśród prawideł racjonalnego postępowania znajdujemy „W rozprawie o metodzie" Kartezjusza regułę nakazującą - dzielić każde zbadane za­gadnienie na tyle cząstek, ile by się dało i ile byłoby potrzeba dla lepszego jej rozwiązania. Reguła niniejsza powinna być jedną z naczel­nych zasad metodologii badań społecznych. Znajduje ona zastosowanie w różnych etapach badań i służy różnym celom. Poprzedni podrozdział jest przykładem, że obowiązkiem badacza jest troska, aby każdy problem ba­dawczy został rozczłonkowany na maksymalną liczbę cech (zmiennych) określonych przez zakres problemów. Następnie każdej zmiennej trzeba wynaleźć i racjonalnie przypisać maksymalną ilość empirycznych wskaź­ników, których istnienie dowodzi występowania całej zmiennej. Są to więc operacje myślowych i rzeczowych podziałów - klasyfikacji faktów, rze­czy, zjawisk służące analizie.

Z koniecznością podziałów - klasyfikacji spotkamy się także i w ope­racjach zmierzających do syntezy, czyli w operacjach służących budowa­niu całości np. teorii jakiegoś zjawiska. Ten odwrotny zabieg został także zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł,

Rozumowanie należy prowadzić w porządku, poczynając od przedmio­tów najprostszych i wznosić się stopniowo do poznania przedmiotów bar­dziej złożonych, zakładając porządek w każdym etapie swojego postępo­wania i w każdym przedmiocie swego poznania.

Jest to reguła budowania uogólnień, gromadzenia wiedzy. Zalecany zaś porządek - to właśnie dokonywanie operacji klasyfikowania, co można nazwać inaczej operacją porządkowania.

Pragnę więc przedstawić pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej, ale dla celów praktycznych. Innymi słowy nie chcę prezentować tu seman­tycznej teorii klasyfikacji, lecz zająć się rzeczywistością pozajęzykową. W tym rozumieniu klasyfikacją nazywa się pewien prosty lub złożony podział, rozczłonkowanie odpowiednio wybranego fragmentu rzeczy­wistości pozajęzykowej.

Ponieważ jego podstawą zawsze jednak jest operacja myślowa, logicz­na i dokonywana aparaturą językową, przyjmijmy definicję logiczną kla­syfikacji. Klasyfikacja jest zbiorem nazw o określonych stosunkach mię­dzy ich zakresami oraz o określonych stosunkach między ich zakresem a zbiorem klasyfikowanym.

Dwie zasady określają owe stosunki między zakresem pojęć, o któ­rych mowa w definicji. Otóż stosunek między zakresami nazw klasyfiku­jących określa zasada rozłączności (zwana też zasadą wykluczania). Oznacza ona, że ich zakresy wzajemnie się wykluczają. Jeden element należy do zakresu jednego pojęcia i tylko do niego. Natomiast stosunek między zakresem pojęć klasyfikujących a zakresem pojęcia klasyfikowa­nego określa zasada wyczerpywania (zwane też zasadą całkowitości lub adekwatności). Oznacza ona, że suma zakresów nazw klasyfikujących jest równa (adekwatna) lub wyczerpała całkowicie zakres nazwy pojęcia kla­syfikowanego.

Klasycznym przykładem wszystkich podręczników logiki ilustrującym definicję i powyższe zasady jest podział liczb całkowitych na liczby parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy „liczby całkowite" nie ma innych liczb niż liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres został całkowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatów nazwy „liczb pa­rzystych: i liczb nieparzystych" jest równa ilości desygnatów nazwy „licz­by całkowite". Równocześnie żadna liczba parzysta nie jest nieparzystą i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw są rozłączne, wykluczają się. Przy­kładem z obszaru pedagogiki może być klasyfikacja uczniów szkoły pod­stawowej ze względu na uczęszczanie do odpowiedniej klasy. Każdy uczeń jest uczniem jednej i tylko jednej klasy. Nie ma ucznia, który nie byłby członkiem którejkolwiek klasy i żaden uczeń nie jest równocześnie człon­kiem dwu lub więcej klas. Jest to więc podział i rozłączny, i wyczerpują­cy, i spełnia wszelkie wymogi logicznej klasyfikacji zbiorów.

Istnieją dwa główne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej, czyli rozłącznej i wyczerpującej. Pierwszy powstaje wówczas, gdy zbiór dzie­limy na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (ludzie - pełnoletni i niepełnoletni, sprawcy przestępstw - umyślni i nieumyślni, organiza­cje społeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziały takie ma­ją zagwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfi­kacji,

Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie podziału wedle pewnej zasady. Ludzi możemy podzielić na kobiety i męż­czyzn wedle zasady płci, na mieszkańców miast i mieszkańców wsi i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkańców półkuli północnej i po­łudniowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trudniej już dzielić wieloczłonowe np. uczniów polskich wedle charakteru szkoły - ogólno­kształcąca, zawodowa, specjalna, pracowników oświaty na nauczycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej.

Podziały dychotomiczne oraz wedle zasady są klasyfikacjami prosty­mi. Istnieją jednak i są bardzo użyteczne klasyfikacje złożone. Weźmy Już przytoczony wyżej podział uczniów na uczniów szkół ogólnokształcą­cych, zawodowych i specjalnych- Można jednak dzielić uczniów wedle innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojeżdżający i mieszkający w internacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chłopskiego, ro­botniczego, inteligenckiego i innego. Takie podziały jednego pojęcia we­dle różnych zasad nazywamy klasyfikacją wielowzględową krzyżujących się podziałów.

Natomiast jeśli jedno pojęcie dzielimy na części, następnie części te lub jedną z nich dalej dzielimy, a potem jeszcze dalej, wówczas mamy postać klasyfikacji złożonej wielowzględowej o kształcie piętrowym. We­źmy np. zbiór uczniów jednej konkretnej szkoły. Dzielimy ich na uczniów klas młodszych (1-3), klas średnich (4-6) i klas starszych (7-8) - zasada przynależności do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie człony podziału ze względu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniów bardzo dobrych, uczniów średnich, wymagających uwagi oraz uczniów o wyraź­nych trudnościach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie możemy już tylko uczniów z trudnościami w nauce podzielić ze względu na charakter środowiska domowego lub wykształcenia rodziców na uczniów z rodzica­mi wykształconymi na poziomie wyższym, średnim i zawodowym, pod­stawowym i niepełnym podstawowym. Przykład powyższy nie jest wydu­many. Całkiem realnie występuje jako narzędzie pomocy szkoły, uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce.

Klasyfikację powyższą można przedstawić w schematycznym kształ­cie o postaci gałęziowej z symboliką numeryczną:

Przypadkiem jest, że na wszystkich piętrach klasyfikacji występuje podział trójczłonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji złożonej. Znany i pomocnydla celów badawczych może być schemat prostokąta, którego elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skompliko­wana. Przyjmuje ona jeszcze dodatkową kategorię różnicującą tzw., aspekty klasyfikacji. Np. ludność możemy klasyfikować wedle kryterium demo­graficznego, medycznego, politycznego itd. Pojęcie nauki możemy klasyfikować w aspekcie treściowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-socjologicznym. Dopiero w obrębie podziałów aspektowych Stosujemy klasyfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad). . Wymieniłem dwa formalne warunki poprawności klasyfikacji: l) wa­runek rozłączności, 2) warunek całkowitości (wyczerpywania), 3) trzecim formalnym warunkiem poprawności jest postulat maksymal­nego rozczłonkowania, czyli wymieniona już wcześniej kartezjańska za­sada maksymalnego podziału. Oprócz formalnych warunków poprawno­ści wymienione są także pozaformalne postulaty poprawności nadające .klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza się 4) czwarty postulat maksymalnego ładu, który jest spełniany, jeśli stosujemy jedną zasadę podziału (jeden wzgląd) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich członów dokonanej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem się tej zasadzie był­aby podział mieszkańców Krakowa na pracujących i niepracujących, a na­stępnie pracujących na żonatych i nieżonatych, a niepracujących na cu­dzoziemców i obywateli polskich.

.:. Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik szukać w literaturze fachowej. Nie są one jednak niezbędne do prowadzenia operacji analitycznych lub syntetyzujących na materiale badawczym. Podstawowe wszelako reguły klasyfikacji są niezbędne do sprawnego po­sługiwania się materiałem badawczym.

2.6. Etyczne ograniczenia i wymogi wobec badań pedagogicznych

Szczególny status etyczny badań pedagogicznych wynika stąd, że obiek­tem i celem poznania naukowego pedagoga jest bardzo często dziecko i młody człowiek. Także i wówczas gdy pedagog bada instytucje, poznaje procesy i zjawiska społeczne - to najczęściej w ich kontekst uwikłany jest los dziecka, ucznia, wychowanka, lub jego rodziców, wychowawców, na­uczycieli. Ta okoliczność nakłada na badacza wyjątkowe obowiązki: sta­ranności, rzetelności i uwagi.

Pierwszym przykazaniem, jaki obowiązuje badacza-pedagoga jest uzna­nie nienaruszalności dobra dziecka we wszelkich przedsięwzięciach po­znawczych, także i wtedy gdy przez respektowanie tego dobra nie może on osiągnąć celów badawczych lub wartość poznania zostanie zaburzona. Cel badawczy, chęć poznania prawdy, aczkolwiek bardzo ważne nie mogą dominować w działaniach i dążeniach badacza. Jeśli ich realizacja budzi uzasadniony lęk, że mogą być przyczyną realnej szkody, spowodować zaburzenia lub w jakikolwiek sposób naruszyć dobrostan badanego - na­leży się wycofać. Należy wówczas przemyśleć jeszcze raz cel badań, za­sadność społeczną i naukową podjętej problematyki, a w szczególności trafność rozwiązań warsztatowych. Być może cel badawczy można osią­gnąć w inny sposób, innymi technikami, które nie niosą zagrożeń osobo­wych.

Drugą osobliwością badań pedagogicznych jest obecność w nich pier­wiastka normatywnego. Oznacza to, iż w badaniach pedagogicznych nie tylko chcemy odpowiedzieć na pytanie: „jak jest"? oraz „dlaczego tak jest"?, lecz pragniemy także uzyskać wyraźną wskazówkę: "jak powinno być"? Ta terapeutyczna funkcja badań naukowych, realizuje w pedagogi­ce piękny, choć nie do końca słuszny postulat Aleksandra Świętochowskiego, że „mędrzec nie bada natury, ale ją poprawia". Naprawa rzeczywisto­ści, nazwana przez Aleksandra Kamiriskiego melioracją warunków rozwoju, czyli doskonaleniem, ulepszaniem otoczenia, warunków życia - to jedno z głównych zadań badań pedagogicznych.

I tu pojawia się drugie doniosłe przykazanie moralne dla pedagoga--badacza. Zmiany projektowane i dokonywane muszą być zmianami dla dobra dziecka, z uwzględnieniem dobra konkretnego człowieka. Nie uszczuplając niczyich praw i słusznych uprawnień, mają poprawić błędy i niedociągnięcia, ulepszyć warunki życia i rozwoju.

Pojawić się tu może konflikt dobra indywidualnego z interesem insty­tucji lub grupy. To jest wielki problem. Problem ten rozstrzygnąć może tylko wiedza, mądrość i wrażliwość pedagogiczna.

Te dwa postulaty etyczne mają charakter wskazań kierunkowych, generalnych zasad, które wyrażają humanistyczny charakter pedagogiki, nie tolerują relatywizmu moralnego są kategoryczne w swoim rygoryzmie.

Nie wyczerpują one jednak całej, złożonej materii etycznych wymo­gów i ograniczeń, jakim poddać się winien badacz i jakim sprostać muszą badania w pedagogice. Bardzo pouczającego przykładu regulacji etycznych dostarcza kodeks etyki nauczycielskiej wydany w 1997 r. przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli. Kodeks zawiera preambułę, przyrzeczenie nauczycielskie, zasady ogólne etyki nauczycielskiej oraz zasady szczegółowe etyki nauczyciel­skiej. W tej ostatniej części zawartych jest pięć rozdziałów: I. Nauczyciel wobec ucznia, II. Nauczyciel wobec pracowników oświaty, III, Nauczy­ciel wobec swoich praw i obowiązków, IV. Nauczyciel wobec nauki, V. Na­uczyciel a społeczeństwo.

Zespół opracowujący Kodeks pod kierunkiem Pani Zofii Chomczyk konsekwentnie używa pojęcia nauczyciel mimo, że kontekst wskazuje rów­nież na badaczy, uczonych, twórców. Jest to więc użycie nazwy nauczy­ciel w rozumieniu uniwersalnym, w którym mieści się także pojęcie mi­strza, przewodnika. Uważam, że to bardzo udany zabieg językowy wzbogacenia konotacji pojęcia „nauczyciel" o zasadne dopełnienie treścia­mi, które tradycja i kultura temu zawodowi przez wieki istnienia przypi­sała. Budzi także wielkie uznanie okoliczność uniknięcia przez twórców kodeksu jakichkolwiek ideowych deklaracji i związków, poza wyraźnie eksponowanym humanizmem. Oto dyrektywy pod adresem „nauczyciela" -" badacza, nauczyciela „uprawiającego naukę":

l. Nauczyciel, bez względu na okoliczności, ma obowiązek głoszenia i bronienia prawdy w nauce.

2. Nauczyciel ma obowiązek przekazywania uczniom i studentom swo­jej wiedzy zgodnie z prawdą naukową i z własnym sumieniem.

3. Nauczyciel powinien ujawniać i prostować wszelkie błędne informa­cje naukowe podawane do publicznej wiadomości.

4. Nauczyciel, korzystając z cudzych dzieł, opracowań i badań powinien być w zgodzie z prawem autorskim i dobrymi obyczajami obowiązu­jącymi w pracy naukowej.

5. Nauczyciel winien przestrzegać zasady wolności w prowadzonych badaniach naukowych oraz w głoszeniu własnych poglądów. Badania naukowe, które naruszają zasady etyczne oraz godność i życie czło­wieka są niemoralne i niedopuszczalne.

6. Nauczyciel zapoznający się z najnowszymi osiągnięciami w nauce po­winien odnosić się do nich z umiarem, krytycyzmem oraz odpowie­dzialnością, wprowadzając do swojej pracy tylko te innowacje, które służą realizacji celu, jakim jest pozytywny rozwój moralny, duchowy, intelektualny i fizyczny ucznia oraz studenta.

7. Nauczyciel powinien dzielić się zdobytym doświadczeniem i wiedzą z innymi nauczycielami.

8. Nauczyciel winien uczestniczyć w różnych formach dokształcania i do­skonalenia.

9. Wskazane jest, aby nauczyciel rozpowszechniał swoje osiągnięcia po­przez różne formy publikacji, przy zachowaniu swych praw autorskich. Publikacje nauczycieli powinny być obiektywne, rzetelne, nacecho­wane troską o dobro nauki i człowieka.

10. Nauczyciel może zdobywać stopnie specjalizacji zawodowej i stop­nie naukowe.

Powyższy dekalog mimo wspomnianego wyżej rzekomego ogranicze­nia swego posiania do jednej grupy zawodowej - jest w istocie uniwersal­ny i wystarczy nazwę nauczyciel zastąpić nazwą: badacz, uczony, aby za­warte w nim rygory uznać za powszechnie prawdziwe i pożyteczne. Podobne regulacje etyczne pojawiają się od dawna w różnych zawodach. Są mniej lub bardziej szczegółowe, bardziej lub mniej rygorystyczne. Za­wsze jednak zawierają rygorystyczny wymóg poszanowania prawdy jako wartości autotelicznej i wymóg respektowania dobra człowieka, dziecka, klienta, badanego.

A oto wyjątek z Kodeksu Etycznego Amerykańskiego Stowarzyszenia Pracowników Socjalnych. „Rozdział V. Odpowiedzialność pracownika socjalnego wobec swojego zawodu, O rozwój wiedzy. Pracownik socjalny odpowiedzialny jest za lokalizowanie, rozwój i pełne wykorzystanie wie­dzy istotnej dla praktyki zawodowej.

1. Pracownik socjalny powinien opierać swą praktykę na uznanej wie­dzy istotnej dla pracy socjalnej.

2. Pracownik socjalny powinien poddawać krytycznej ocenie i śledzić na bieżąco postęp wiedzy istotnej dla pracy socjalnej.

3. Pracownik socjalny powinien powiększać zasób wiedzy istotnej dla pracy socjalnej i dzielić się wynikami badań i doświadczeniami prak­tycznymi z kolegami.

Kwestie moralne w badaniach mogą być źródłem poważnych dylema­tów tak w naukach przyrodniczych jak również w naukach humanistycz­nych. W jednym i drugim przypadku ostatecznym adresatem, „konsumen­tem" badali naukowych jest człowiek. Przysłowiowe już dylematy moralne w dziedzinie badań nad inżynierią genetyczną, hodowlą tkanek, zapłod­nieniem in vitro, żywnością transgeniczną - to dopiero początek naszych kłopotów moralnych. Już możliwa jest hodowla niby-istot na „części za­mienne" dla człowieka. Stoimy u progu możliwości hodowli „żywych ro­botów" zaprogramowanych np. na prowadzenie wojny, istot nie znających uczuć, strachu, pragnień, klonowanie siebie lub osobników o określonych właściwościach. Wszystko to jest na razie fantazją i wydaje się dobrze zabezpieczone przez regulacje prawno-traktatowe. Ale to złudzenie. Jeśli . coś jest możliwe - to się na pewno stanie. Jest więc tylko kwestią czasu, kiedy doczekamy się multiplikacji „geniuszy Karpat", „ukochanych przywódców", „słońca ludzkości" itp. Wszyscy oni nie mogli jeszcze skorzystać z szansy klonowania. Gdyby mogli - to nie ma żadnych wątpliwości, że żyłyby dzisiaj repliki N. Caucescu, Kim-Ir-Sena, Stalina i innych zbawicieli świata. A ponieważ ten gatunek ludzi jest niezniszczalny - to nie ma wątpliwości, że pojawia się ich nowe wydanie, a nauka dostarczy metod ich wiecznego życia.

W dziedzinie nauk humanistycznych - nie ma tak spektakularnych przykładów na zagrożenia wynikające z badań naukowych. Najbardziej dobitne przykłady niebezpieczeństw wiążą się raczej z praktyki wprzęgania nauki w służbę ideologii, polityki i związanych z nimi praktyk państwa totalitarnego. Nie można jednak tych zagrożeń bagatelizować. Złowroga pamięć o służbie antropologii i medycyny polityce nazistów, swoista służba faszystowskiej ideologii Knuta Hamsuma, Mircea Eliade, Martina Heideggera czy fascynacja równie złowrogą ideologią stalinowskiego komunizmu, której ulegli Louise Aragon, Antonio Gramsci, Jean Pauł Sartre i wielu innych francuskich i włoskich wielkich humanistów dowodzi, że nauki humanistyczne również mogą być źródłem zła i narzędziem zniszczenia. Przykładem bezpośredniego zastosowania wiedzy do osiągania nagan­nych celów jest psychologia, która dopracowała się skutecznych metod f kierowania zachowaniami człowieka lub wpływania na jego motywacje.

W literaturze naukowej znane są przykłady eksperymentów, które budzą ;,głęboki sprzeciw. Np. technika wcielania jednej grupy w rolę oprawców, a drugiej grupy w rolę ofiar. Obserwacje rozwoju dzieci pozbawionych części bodźców rozwojowych np. w postaci przemówień i umownych dialogów matki. Zasadę „maskowania" prawdziwych celów eksperymentu, czyli w gruncie rzeczy osiągania celów poznawczych kosztem dyskomfortu uczestników eksperymentu, a być może także wymiernych szkód. Wszystkie te okoliczności znajdują słabe lub dostateczne usprawiedliwienie szla­chetnymi celami nauki. Czasem jednak sami psychologowie rezygnują z podejmowania lub kontynuowania badań, gdy nie mają pewności, czy suma korzyści osiągniętych przez badania przeważy ewentualne szkody indywidualne uczestników badań. Tego typu rozterki i dylematy moralne w psychologii są zjawiskiem dość częstym.

Psychologowie mają pełną świadomość ryzyka, jakie niosą badania i eksperymenty dla ich uczestników, dlatego podejmowane są wysiłki okre­ślenia etycznych zasad obowiązujących przy ich organizacji. Poniżej przy­taczam przykład takich zasad opracowany przez Amerykańskie Stowarzy­szenie Psychologiczne.

Etyczne zasady psychologów przy prowadzeniu badań

1. Psycholog musi zrobić wszystko, by nie szkodzić uczestnikom swoich badań.

2. Gdy psycholog planuje badania, musi określić ich dopuszczalność z punktu widzenia etyki. Ponieważ sami badacze mogą nie być obiek­tywni w sądach dotyczących zgodności ich badań z zasadami etyki, są zobowiązani do zasięgnięcia opinii innych osób, w tym i Komisji ds. Recenzji. Komisja ds. Recenzji to grupa złożona tak z naukowców, jak i osób spoza nauki, które orzekają, czy ryzyko, na które naraża się uczestników eksperymentu, jest większe niż potencjalne korzyści, ja­kie może ten eksperyment przynieść.

3. Badacz powinien tak dokładnie, jak to tylko jest możliwe, opisać badanym procedurę, zanim wezmą oni udział w eksperymencie, i uzyskać od nich przyzwolenie, które dokumentuje ich chęć udziału w takich badaniach, jakie im przedstawiono.

4. Maskowanie można zastosować jedynie wtedy, gdy nie ma żadnego innego sposobu sprawdzenia postawionej hipotezy i jeżeli Komisja ds. Recenzji orzekła, iż nie naraża uczestników na nadmierne ryzyko. Po przeprowadzeniu badań należy - w trakcie spotkania zwanego sesją wyjaśniającą - dokładnie opisać i wyjaśnić uczestnikom wszystkie wykorzystane procedury.

5. Wszystkie osoby badane muszą zostać poinformowane, że w każdej chwili mogą zrezygnować z udziału w eksperymencie.

6. Wszystkie informacje uzyskane w trakcie badań od ich uczestników muszą być utrzymane w ścisłej tajemnicy, jeżeli badany nie zgodzi się na ich publikację.

Chciałbym wreszcie na koniec przytoczyć bardzo interesujący „dekalog badacza rzeczywistości społecznej" opracowany przez Janusza Sztumskiego. Jak sam autor powiada, inspiracją dla jego projektu był podobny do przytoczonego wyżej Kodeksu Amerykańskiego Towarzystwa Psycho­logicznego.

A oto proponowane zalecenia;

I. Przy podejmowaniu badań bierz pod uwagę nie tylko spodziewane pożytki lub zyski, ale także koszty i straty.

II, Przyjmij osobistą odpowiedzialność za prowadzone badania i ich skutki.

III. Bądź otwarty i uczciwy wobec uczestników badań.

IV. Informuj uczestników badań o celach i założeniach badań na tyle, na ile jest to możliwe ze względu na dobro badań.

V. Staraj się jak najlepiej współpracować z dobrowolnymi uczestnika­mi badań, ponieważ od tego zależy wiele przy realizacji twoich za­mierzeń badawczych.

VI. Nie wykorzystuj badanych pod żadnym względem. Szanuj także ich czas i cierpliwość.

VII. Zapewnij badanym ochronę przed wszelkimi szkodami możliwymi do przewidzenia. Jeżeli zaś dostrzeżesz, że badanym zagrażają ja­kieś nieprzewidziane skutki negatywne, to staraj się temu natychmiast przeciwdziałać,

VIII. Bądź zawsze gotowy do uczciwego wyjaśnienia badanym wszelkich wątpliwości, jakie mogą się u nich pojawić,

IX. Dbaj o to usilnie, aby uczestnicy badań darzyli ciebie zaufaniem.

X. Pamiętaj, że zasadniczym celem badań powinno być uzyskanie da­nych zebranych w sposób metodologicznie zasadny, solidny i sine ira et studio, które mają przyczynić się do rozwijania nauki, a nie do zaspokajania niegodziwych zamierzeń.

Przytoczone tu próby regulacji zachowań uczonego-nauczyciela lub badacza-eksperymentatora, ze sporą precyzją określają „warsztatowe" ry­gory poznania i działania badawczego. Regulują dobrze podejście do źró­deł, organizacji badań, zasad jawności, krytycyzmu, upowszechniania itd. Dość stanowczo również opowiadają się za poszanowaniem podmiotowo­ści i integralności badanego, jego prawie do informacji i wolności. Trud­ności zaczynają się tam, gdzie rodzi się pytanie o granice wolności bada­cza, wzajemny stosunek dobra nauki, dobra społeczeństwa i dobra jednostki, o uzasadniony bilans korzyści i strat, wreszcie o granice zagro­żenia interesu i dobra dziecka.

Badanie środowiskowych przyczyn aspołecznych zachowań dziecka -może być dobrym przykładem na rozterki badacza poszukującego rodzi­mych uwarunkowań zachowań agresywnych. W badaniach wydaje się konieczne poznanie atmosfery wychowawczej domu, relacji rodziców i dzieci, systemu kar i nagród, rozwiązywania konfliktów. Wszystkie te oko­liczności mogą być źródłem traumatycznych odczuć dziecka. Są najczęściej wypierane z jego świadomości. Przykład pensjonariuszy domów dziecka i pogotowi opiekuńczych idealizujących rodziców i stosunki z nimi, jest l najlepszym przykładem reakcji obronnych dziecka. I oto badacz w słusznym dążeniu do poznania prawdy różnymi zabiegami badawczo-technicznymi zmusza pamięć dziecka do powrotu do koszmaru, od którego chciało uciec. Czy to jest działanie etyczne, czy swoisty sadyzm poznawczy? Czy są sytuacje, które usprawiedliwiają taką dociekliwość? Nawet w po­stępowaniu sądowym zmierza się do ochrony intymności ofiar przemocy |i gwałtu, aby nie pogłębiać traumy, jaka stała się ich udziałem. Jaki interes nauki przemawia za przekraczaniem tych ograniczeń?

Pisze profesor A. Kłoskowska: „Eksperyment dokonany na człowieku i mogący przynieść szkodę jego psychicznym lub fizycznym władzom usprawiedliwić można jedynie pod warunkiem, że przedmiot eksperymentu zdaje sobie sprawę z grożącego niebezpieczeństwa i dobrowolnie je podejmuje. Badaczowi, który operuje tak swoistym materiałem jak człowiek, nie wolno zapominać o nieprzekraczalnej granicy określającej swobodę jego manipulacji. Granicę tę stanowi dobro społeczeństwa i jednostki".

Wolno przypuszczać, że rygoryzm postulatu A. Kłoskowskiej byłby znacznie ostrzejszy gdyby zaproponować autorce zamianę nazwy „czło­wiek" na nazwę „dziecko".

Nie można uwolnić się od refleksji, że w badaniach pedagogicznych skazani jesteśmy na nierozstrzygalność niektórych sytuacji i brak precy­zyjnych narzędzi do określenia, co i kiedy nam wolno. Jakie zachowania badawcze są dopuszczalne i nie szkodzą badanym, a jakie byłyby prze­moczeniem dopuszczalnego marginesu wolności ingerowania w sferę uczuć i pamięci. Wydaje się, że podstawową cnotą badacza poruszającego się w obszarze badań nad dziećmi i młodzieżą jest ostrożność i respektowanie z należytą uwagą każdej wątpliwości.

Przy tak sformułowanych rygorach może się okazać, że ograniczenia i wątpliwości mogą stać się dominującymi zachowaniami badawczymi. Są­dzę, że to nieprawidłowy wniosek. Sformułowane wyżej zastrzeżenia odnoszą się do niewielkiego rejestru problemów badawczych i badań o spe­cyficznie „biograficznym" charakterze. Cały ogromny zakres zjawisk, pro­cesów, zależności nie wymaga tak rygorystycznych zastrzeżeń.

Wolność badań jest podstawowym kryterium demokratycznego ładu społecznego. Nie ograniczają jej powyższe zastrzeżenia. Dobro człowie­ka, dobro dziecka, stoi po prostu wyżej na intelektualnej hierarchii spo­łecznej niż wolność badań. Sądzę nade wszystko, że prawdziwa nauka i ba­dania naukowe nie stoją w konflikcie z dobrem człowieka, a dobro człowieka z interesem prawdy.

CZĘŚĆ II Strategie ilościowe w badaniach pedagogicznych

Rozdział 3 Metody badań pedagogicznych

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu me­tod technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie roz­strzygają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w ob­rębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pe­dagogiczną swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównawcze, test i introspekcję. Nie nawołuję do ścisłych, schematycznych klasyfikacji. Uważam jednak, że na terenie jednej dyscypliny winien pa­nować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodo­logii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikowalności.

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze

Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane poję­cie orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminolo­gicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę, czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się regułami języka, zakresem l. treścią pojęć, postaram się wyróżnić i zdefiniować podstawowe terminy warsztatu badawczego: metodę, techniki badań i narzędzia badawcze.

W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez metodę badań rozu­mieć będziemy „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, Zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego". Techniką badań zaś nazywać będziemy „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie spraw­dzalnych informacji, opinii, faktów"

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym, jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowania znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych, określić jeszcze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki , z metodami bywa mylone z techniką badawczą.

Otóż narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań,

O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czyn­ność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w Sztuce badań naukowych uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony sto­sunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki, można jednak stwier­dzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzęd­nym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody, jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo inaczej - do rozwiązania określonego problemu, w pierwszej kolejności wybieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teore­tycznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub bardziej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań, a wybrana technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

W dalszej części czytelnik znajdzie bardziej szczegółowe omówienie spraw związanych z porządkiem i organizacją procesu badawczego. Teraz natomiast przystąpić można do omówienia poszczególnych metod i tech­nik stosowanych w badaniach pedagogicznych.

Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponu­jąc dostateczną ilością miejsca, ograniczę się do wyliczenia najważniej­szych i zwięzłego ich opisu.

Rozdział 4 Techniki badań pedagogicznych

Powtórzę użytą już wcześniej definicję techniki badań.

Są to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrekty­wami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.

To co w tej definicji wymaga szczególnej uwagi - to pojęcie „czynności. Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół wszelkich technik, które posługują się różnorodnymi narzędziami. Bywa więc tak, że za technikę uważa się ankietę w znaczeniu kwestionariusza pytań, a nie czynności ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.

Technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces angażujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to narzędzia służące tym czyn­nościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wykładów, skale do testowania, arkusze opisu itd.

Przedstawię obecnie najczęściej stosowane techniki badawcze użyteczne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentować pragnę Uch charakterystyki, sposób przygotowania oraz okoliczności zastosowania. Należy pamiętać, że poza generalnymi regułami poprawności, w każdej konkretnej sytuacji, przy każdym temacie badawczym potrzebne i po­żądane są odrębne i swoiste dla tej konkretnej sytuacji rozwiązania i pro­jekty narzędzi badawczych, technik gromadzenia materiałów i inne orygi­nalne i jednostkowe pomysły.

4.2. Wywiad

4.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji

W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sondażowe według tylko ogólnego planu dają dopiero podstawę do opracowania szczegółowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadów. W tym punkcie badacz staje przed koniecznością rozwiązania szeregu trudności, które zaważyć mogą na dalszym prowadzeniu badań. Jego głównym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi szereg przeszkód. Pierwsza to respondent, który - będąc głównym źródłem materiału - może stać się przyczyną świadomego zafałszowania prawdy. Druga to narzędzie badawcze, kwestionariusz, którego forma może w sposób istotny wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. Trzecia wreszcie to prowadzący badania, który - jeśli stanowią ekipę - mogą różnie podbierać określone informacje, tendencyjnie ukierunkowywać tok badań, kłaść różny nacisk na poszczególne problemy.

l. Ze strony respondenta możemy uzyskać bądź celowo fałszywe in­formacje, bądź zostać mimowolnie wprowadzeni w błąd, bądź wreszcie możemy pewnych wiadomości nie uzyskać, jeśli respondent ich nie po­wsiada- Na celowe wprowadzenie w błąd wpływa też obawa respondenta przed narażeniem się panującym w danej zbiorowości konwenansom lub stereotypom postępowania, a nawet wówczas gdy nie jest pewny, czy jego sąd lub postępowanie nie spotka się z dezaprobatą ankietera. Dlatego prowadzący badania nie powinien manifestować żadnych postaw i wyrażać radnych ocen, aby nie sugerować badanemu formy i treści odpowiedzi. Zdarzają się także próby udzielania odpowiedzi, mimo że respondent nie posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Należy więc umiejętnie wychwytywać takie próby, a w żadnym razie nie czynić zabiegów pobudza­jących do udzielania odpowiedzi na siłę, np. przez podsuwanie gotowych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potępianie jej braku. Nieznajomość faktów lub nieposiadanie opinii w pewnych sytuacjach punktu widzenia wartości materiału, może być równie ważne, jak i jej posiadanie.

2. Następnym źródłem uzyskiwania prawdy niepełnej lub danych fał­szywych jest kwestionariusz. Może nie obejmować wszystkich ważnych Zagadnień, a więc być niewyczerpujący. Może posługiwać się niestosow­nym językiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiałymi pojęciami, określe­niami, nieużywanymi w danej zbiorowości lub przez tę zbiorowość inaczej rozumianymi. Może wreszcie być niedostatecznie skategoryzowany, a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom może być po­wodem dowolnych i różnych interpretacji tego samego zagadnienia.

Jeśli więc pragniemy zbudować poprawny kwestionariusz, musimy objąć nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badaw­czych. Musimy język kwestionariusza dostosować do języka używanego w danej zbiorowości. Jeśli badania prowadzi kilka osób, ważnym zagad­nieniem staje się jednorodność uzyskiwanych danych oraz możliwość kon­troli i porównywalności danych, tzn. uzyskiwanie takich samych informa­cji przy użyciu takiej samej techniki przez różnych badaczy. Celowi temu najlepiej służy maksymalne skategoryzowanie zagadnień, które chcemy zbadać. Kategoryzacja oznacza zbudowanie ścisłych pytali, których nie można zmieniać, oraz ustalenie kolejności ich zadawania. Mamy wówczas gwarancję, że przy zachowaniu podstawowych warunków rzetelności re­jestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyskamy jednorod­ne odpowiedzi we wszystkich przypadkach.

3. Wreszcie ważnym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, źródłem uzy­skiwania fałszywych danych jest sam prowadzący badania. Waga tego pro­blemu wzrasta w miarę zwiększania się liczby osób prowadzących bada­nia. Przy organizowaniu ekipy badawczej należy pamiętać, że sam ankieter jest także swoistym narzędziem badawczym. Należy zatem podporządko­wać jego indywidualne cechy wymaganiom reguł badania. Chodzi tu głów­nie o jednoznaczne pojmowanie poszczególnych pytań, a także o przywią­zanie jednakowej uwagi do wszystkich problemów. Aby to osiągnąć, należy przeprowadzić szczegółowy instruktaż z ankieterami oraz wyposażyć ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym nigdy nie uda się wyeliminować cech indywidualnych. Należy też pouczyć ankieterów o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczególnie o tym, że głównym obiek­tem zainteresowania będzie sam problem badawczy i nic poza tym, a więc ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne. Przedmiotem wy­wiadu jest uzyskiwanie informacji, toteż dyskusje, wymiana informacji, prezentowanie przez ankietera własnej wiedzy lub opinii są niewskazane;

warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest zaufanie, szczerość i przychylność badanego, wskazane są wszelkie środki, które mogą zapew­nić te warunki. Takt, uprzejmość, dyskrecja to m.in. konieczne środki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wskazania te mają ogrom­ne znaczenie szczególnie przy prowadzeniu wywiadów środowiskowych, w których materia często jest drażliwa i koniecznie wymaga zaufania i szczerości Wskazane więc są zabiegi zapewniające badanemu pełną dyskrecję, chęć ulżenia w kłopotach, przekonanie o naukowym charakterze badań i podnoszenie wagi problemów.

4.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych

Wiele spośród powyższych wskazówek wyda się jaśniejszymi na tle omówienia poszczególnych typów wywiadu. W zasadzie w pełni omówione zostały wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się one od siebie, jak wynika z powyższych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie to główne różnice konstrukcyjne. Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu. Jeden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe korzyści, wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych.

Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmowę, w której badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi być skategoryzowany. Jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe bądź jeśli rola społeczna obadanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub postawy, które niekiedy mogą być różne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wy­padu ukrytego, w którym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie luźnej rozmowy badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Odmianą takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a właściwie wywiad ukryty formalny. Różnica polega na tym, że badany, orientując się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagają dużej sprawności pamię­ciowej i zręcznego posługiwania się pytaniami rozpoznawczymi.

Bywają jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zależności od liczby osób biorących jednorazowo udział w wywiadzie. Wywiad zbiorowy ma uzasadnienie wówczas, gdy przedmiotem badań są opinie lub fak­ty jednorodnej grupy np. dotyczące uczestników zajęć świetlicowych, kur­sów dokształcających itp. Uzyskujemy wtedy wiedzę obszerną i w miarę wszechstronną, nie stwarzającą jednak możliwości oceny rozkładu poszcze­gólnych opinii i podstaw, reprezentatywności i znaczenia poszczególnych zagadnień. Należy też pamiętać, że wywiadom zbiorowym towarzyszą pewne emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygod­ności badań - np. skrępowanie obecnością innych lub psychoza zbiorowa, wyrażająca się w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktów.

Wywiad, jak podkreślaliśmy już niejednokrotnie, daje bardzo cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy poznać posta­wy, motywacje, zależności; tam, gdzie nie możemy uzyskać pełnej wie­dzy o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokumentów); kiedy zależy nam na pogłębionym poznaniu środowiska wychowawczego, kiedy pragniemy poznać możliwości jego zmiany lub modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych.

4.6. Techniki projekcyjne

Dążąc do większego uściślenia wyników eksperymentu na gruncie so­cjologii oraz psychologii powstała nowa technika poznawania postaw in­dywidualnych i zbiorowych pod działaniem czynnika celowo zorganizo­wanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi:

„Projekcyjna metoda badania osobowości polega na przedstawieniu badane­mu sytuacji bodźcowej, nie mającej dlań znaczenia arbitralnie ustalonego przez eksperymentatora, ale zarazem takiej, która będzie mogła nabrać znaczenia przez to, iż osobowość badanego narzuci jej swoje indywidualne znaczenie i organizację".

A więc jest to wprowadzenie między badającego a badanego czynnika celowo dobranego, co do którego można żywić nadzieję, że wywoła w ba­danym określone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich siła, natężenie, trwanie stanowią właśnie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia nie posiada dotychczas standaryzowanych narzędzi prowadzenia badań metodami projekcyjnymi. Najczęściej dotychczas sto­suje je psychologia kliniczna i eksperymentalna. Spośród najbardziej zna­nych wymienimy techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne pole­gają na kojarzeniu słów, kończeniu zdań lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany wyraża w ten sposób swoje uczucia lub reakcje, np.: żąda się zakończenia zdań: „Gdy mój przyjaciel otrzymuje ocenę niedostatecz­ną...", „Gdy na podwórku widzę bijatykę kolegów..." itp. Techniki obraz­kowe polegają na opisywaniu treści podsuniętych obrazków, konsekwen­cji przedstawionych scen, lub przyczyn, które do przedstawionej sytuacji doprowadziły.

W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazły do tej pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszczać, że w przyszłości na­biorą zbyt wielkiego znaczenia. Należy się spodziewać, że w miarę ich rozwoju i standaryzacji staną się cenną pomocą w oznaczaniu cech oso­bowości jednostek i grup rówieśniczych. Ich znaczenie szczególnie w ba­daniach nad rolą przywódców w grupach rówieśniczych, motywacji okre­ślonych działań, jednostkowych i grupowych będzie stale wzrastać.

Rozdział 5 Pomiar w badaniach pedagogicznych

Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiała na kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miały swoje sądy analityczne, nauki przyrodnicze posiadają sądy syntetyczne. Oba rodzaje Braw przekładalne na język liczb i weryfikowalne zasadą oczywistości, regułą logiczną lub empirią, miały swój uniwersalny lub sprawozdawczy charakter.

Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne ograniczone w swym zasięgu czasem oraz przestrzenią i w możliwości budo­wania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowania twych pozostaje ubogą krewną nauk formalnych i przyrodniczych.

Wydaje się, że charakter humanistyki usprawiedliwia owo „upośledze­nie" metodologiczne głównie względami antologicznymi. Najpowszechniej przyjmuje się, że głównym kryterium wyodrębniającym przedmiot humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kulturowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, iż jest on wytworem działania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych może istnieć bez ludzkiej myśli i działania.

Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym) humanistyki mają charakter indywidualny i całościowy, obiekty przyrodoznawstwa posiadają układ mnogościowy. W wyniku tego humanistyka zmuszona jest stosować w procesie poznania opisy idiograficzne i wyjaśnienia wartościujące (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyjaśnie­nia genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywać zdarzenia.

Naukowy opis w humanistyce najczęściej miał charakter typologiczny i oceniający, a jego przedmiotem często są wartości, obiekt całkowicie obcy przyrodoznawstwu.

Coraz mniej zwolenników mają monistyczne koncepcją poznania na­ukowego, zakładające całkowitą jednorodność świata materialnego i spo­sobów jego poznania („myśl jest tylko formą istnienia białka"). Ale przy zgodzie na odrębność ontologiczną przedmiotu poznania humanistyki i na­uk przyrodniczych zyskuje coraz więcej zwolenników teza o jednolitości aparatu pojęciowego i możliwości jednolitego wyrażania efektów pozna­nia w tych dwu oddzielnych gałęziach nauki.

Nie bacząc więc na efekty, komunikatywność i doniosłość swych dzia­łań najpierw socjologowie, następnie psychologowie, a w ślad za nimi pe­dagogowie z uporem przekładają fakty swego poznania na język liczb. Tworzy się hermetyczny świat naukowego języka poznania, który operuje złożonymi okresami wyższej matematyki dla wyróżnienia banalnych re­guł, formułowanych bez badań na poziomie proseminarium. Fascynacja tym sformalizowanym językiem opisu naukowego, rzucająca na kolana całe ośrodki naukowe, odsunęła w cień praktykowane od dziesięcioleci sposo­by pomiaru elementów środowiska społecznego, spełniające istotne wy­mogi naukowości.

Przechodzę do obszaru analiz historycznych metodologicznego rozstrzy­gnięcia z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, które przy uwzględ­nieniu odrębności ontologicznej nauk o wychowaniu próbowały sformu­łować ścisły język jej opisu. Taką próbą był „program spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20. roku życia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszczą się bada­nia H. Radlińskiej oraz typologia i zastosowanie pojęć statystycznych do badań środowiska, wreszcie najpełniej rozwinięte poznanie ilościowe zja­wisk wychowawczych w pracach Józefa Pietera.

Propozycje te przy używaniu aparatu pojęć i operacji statystycznych zachowały tak znaczną ogólność i elastyczność, że z powodzeniem mogły być stosowane do opisu bardzo zróżnicowanych problemów wychowania i środowiska wychowawczego.

Póki więc zmatematyzowany język opisu używany niekiedy w bada­niach zjawisk kulturowych nie udowodni, że istotnie zmienił horyzonty poznawcze pedagogiki - opowiadam się za twórczym stosowaniem aparatu pojęciowego klasycznej statystyki.

5.1. Pomiar środowiska wychowawczego

Próby dokonywania pomiaru środowiska wychowawczego są wyrazem tendencji do ujęcia zjawisk społecznych w ścisłe kategorie ilościowe i ope­rowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem i zależnościami. Obserwuje się od bardzo dawna dążenie do możliwie najszerszego stosowania pomiarów poszczególnych elementów środowiska lub do mierzenia go jako całości. Wiele dyscyplin społecznych od dawna posiada wypracowane techniki pomiaru środowiska i z powodzeniem dla badań, pożytkiem dla praktyki, stosuje je. W pedagogice społecznej od dość dawna podejmowano próby określania zasad pomiaru jakościowego i ilościo­wego środowiska wychowawczego. Najpełniejsze opracowanie teoretyczne pomiarów środowiska dał Ryszard Wroczyński.

Głównie na tym opracowaniu zechcę oprzeć swoją charakterystykę.

Celem pomiaru, jak określa to autor wspomnianej pracy, jest uzyskanie ścisłej wiedzy o środowisku wychowawczym w celu podjęcia działań interwencyj­nych lub w celu postawienia diagnozy określonej sytuacji.

Przedmiotem poznania wychowawcy są wpływy środowiska na wychowanka, ich rodzaj i kierunek, poznanie cech i procesów wewnętrznych określonej zbiorowości, poznanie zjawisk, ich natury i siły wspomagających lub hamujących rozwój wychowanka.

Pomiar środowiska może zmierzać, jak już mówiliśmy, bądź do mie­rzenia poszczególnych składników środowiska, np.: struktury demogra­ficznej, pozycji ekonomicznej, bądź do mierzenia środowiska jako całości np. zależność między charakterem środowiska a stosunkiem dzieci do obowiązku szkolnego. Aczkolwiek uogólnienie powyższe jest dość ściśle ograniczone terytorialnie, to determinuje jednak całościowe ujęcie środowiska społecznego. Dla badań pedagogicznych niezbędna jest jednak analiza pojedynczych elementów środowiska i związków zachodzących między nimi. Środowiskowe badania pedagogiczne mają dość ograniczony zakres. „Badania środowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do ana­lizowania zależności między prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawi­skami (na przykład środowisko a zamierzenia życiowe, lektura a zainte­resowania, kontakty ze sztuką a kultura artystyczna"). Dla potrzeb praktyki wychowawczej niezbędne są jednak szersze uogól­nienia i ustalenia generalnych wskaźników charakteru i procesów społecz­nych.

Pojęcie wskaźnika występuje w różnym znaczeniu. W badaniach spo­łecznych wskaźnik oznacza pewną wielkość, cechę lub zjawisko, które oznacza istnienie innej wielkości, cechy lub zjawiska. Np. złe postępy w nauce dziecka są wskaźnikiem albo opóźnienia rozwoju umysłowego, albo określonej sytuacji rodzinnej, albo istnienia innej jeszcze cechy zjawiska. Ilość czytanych książek w określonym czasie będzie wskaźni­kiem określonego stopnia zainteresowania literaturą itp. W badaniach pe­dagogicznych wskaźniki mają charakter statystyczny, czyli wielkości pro­porcji występowania wskaźników w badanej zbiorowości określa istnienie cech przez nie określonych. Np. badając środowiskowe uwarunkowania alkoholizmu młodzieży na 100 przebadanych przypadków w 65 spotyka­my się z alkoholizmem rodziców. Możemy wówczas uznać, że alkoho­lizm danego środowiska jest wskaźnikiem występowania alkoholizmu u młodzieży. Badania dokumentów sądowych wykazują, że 90% prze­stępstw przeciwko zdrowiu obywateli popełnianych jest pod wpływem działania alkoholu. Tu więc alkoholizm jest wskaźnikiem występowania określonego typu przestępstw.

Rozdział 6 Skuteczność metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych

Autor niniejszego artykułu spotykał osoby przeświadczone, że jeśli w bloku mieszkają 3 rodziny mające po jednym dziecku, dwie mające ich po dwoje, jedną z trojgiem i jedną z czworgiem dzieci to przeciętna liczba dzieci w rodzime wynosi w tym bloku dwa i pół z wyliczenia (l + 2 + 3 + 4): 4, a także osoby sądzące, że średnia ta jest inna, równa mia­nowicie l 3/7 z wyliczenia (l + 2 + 3 + 4) : 7. Spotykał również osoby przekonane, że występuje zależność pozytywna pomiędzy praworęcznością a umiejętnością bezbłędnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spośród osiemdziesięciu zbadanych praworęcznych zadanie to wy­konało pięćdziesięciu, zaś spośród zbadanych dwudziestu leworęcznych - powiodło się ono tylko piętnastu (pięćdziesiąt to więcej niż piętnaście). Autor spotykał także osoby uważające za nieodzowne, aby próba stano­wiła zawsze dokładnie 5% populacji. Spotykał wreszcie osoby, które obliczywszy przeciętną liczbę błędów w dyktandzie pragnęły następnie „obliczyć chi² od tej średniej". Niektóre spośród tych osób stały wobec konieczności lub odczuwały pragnienie prowadzenia rozmaitych ba­dań, których wyniki pożytecznie jest analizować z pomocą metod staty­stycznych.

Wszystkim tym właśnie osobom autor dedykuje ten rozdział, Badanie prowadzone przez pedagoga polegać może na: a) zbieraniu danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d) sondażu, opinii. Częstokroć badania zawierają więcej niż jeden z wymienionych elementów.

Przykłady: a) porównanie rozmiarów absencji szkolnej dzieci z rodzin pełnych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadomości z za­kresu historii Polski uczniów ostatnich klas zasadniczych szkół zawodowych, c) zaaranżowanie dwóch różnych metod przeprowadzenia wykładu uniwersyteckiego i porównanie stopnia przyswojenia treści przez jego słu­chaczy, d) postawienie pytania słuchaczom studiów technicznych dla pra­cujących o przystępności dla nich wykładów matematyki, emitowanych w ramach „Politechniki Telewizyjnej".

W przypadkach „b", „c" i „d" stosuje się z zasady metodę reprezentacyjną, w przypadku „a" - metodę reprezentacyjną lub opis wyczerpujący.

Badanie metodą reprezentacyjną polega na tym, że obejmuje ono część tylko, i to zwykle znikomą, interesujących nas obiektów, natomiast jego konkluzje odnoszą się do wszystkich obiektów: badanych i pozostałych, czyli do całej populacji.

6.2. Operacje statystyczne na zmiennych

Dalsze rozważania wymagają operowania pojęciem zmiennej. Określa­my zmienną jako zbiór wszystkich możliwych ewentualności, z których odnośnie do jednostki badania realizuje się zawsze tylko jedna. Niech naszą jednostką badania będzie uczeń klasy VI szkoły podstawowej. Zbiór wszyst­kich uczniów klas tworzy interesującą nas populację. Oto przykłady zmien­nych, które mogą tu być istotne:

Opisywana przykładowo jednostka badania jest dziewczyną o wzroście 149 cm, ważącą 43 kg, jedynaczką, „dziewczyna" to cecha, „płeć" to zmienna; „149 cm" to cechy, „wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory ewentualności być może nie są pełne w przypadku wzrostu, wagi lub liczby rodzeństwa.

Dziewczynę z naszego przykładu nazwijmy Ewa. Piotr, jej kolega z klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez wychowawczynię mniej lubiany niż Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dwójki: l. Czy Ewa i Piotr są jednakowego wzrostu? Odpowiedź „nie". 2. Kto jest wyższy? Odpowiedź: „Piotr". 3. O ile Piotr jest wyższy od Ewy? Odpowiedź: „o 4 cm".

Spróbujmy postawić te same pytania odnośnie sympatii okazywanej tej dwójce przez wychowawczynię: l. Czy Ewa i Piotr cieszą się jednakową sympatią wychowawczym? Odpowiedź: „nie". 2. Kto cieszy się większą sympatią? Odpowiedź: „Ewa". 3. O ile większą sympatią wychowawczy­mi cieszy się Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsensowne.

Spróbujmy postawić te same trzy pytania odnośnie płci dwojga uczniów: l. Czy Ewa i Piotr są jednakowej płci? Odpowiedź: „nie".

Widać od razu, że pytania 2 i 3 tylko byłyby bezsensowne, lecz w ogóle nie wiadomo byłoby, jak je sformułować.

Sensowność wszystkich trzech pytań charakterystyczna jest dla tzw. skali interwałowej, sensowność pierwszych dwóch, a bezsensowność trze­ciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porządkowej, sensowność pierwszego pytania, a bezsensowność dwóch pozostałych charakterystyczna na tzw. skali nominalnej.

Każda zmienna związana jest z którąś ze skal. Wzrost, waga, liczba rodzeństwa to przykłady zmiennych związanych ze skalą interwałową. Miejsce w hierarchii sympatii to przykład zmiennej związanej ze skalą porządkową, płeć to przykład zmiennej związanej ze skalą nominalną. Związek zmiennej z tą lub inną skalą decyduje o sposobie analizy statystycznej materiału stanowiącego zbiór realizacji tej zmiennej.

Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych wówczas, gdy nie idzie o wnioskowanie uogólniające, lecz tylko o opis mate­riału. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie miało charakter wyczerpujący lub charakter „studium przypadku". Przykład tego ostatniego: „Skuteczność laboratoryjnej metody nauczania Bzyki w klasie VI na przykładzie Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu". Jeżeli zmienna związana jest ze skalą interwałową, to jej realizacjami (nazywanymi często wartościami) są liczby. W takim przypadku obliczyć możemy wartość średnią, medianę, ustalić modalną. Wartość średnia charakteryzuje się tym, że wynik jej przemnożenia przez liczbę zbada­nych jednostek równy jest sumie wszystkich pomiarów dokonanych na tych jednostkach. Wartość średnia to np. odpowiedź na pytanie, ile wyno­siłaby pensja każdego pracownika, jeśli zarobki wszystkich w przedsię­biorstwie miałyby być identyczne, zaś fundusz płac oraz liczba zatrud­nionych miałyby zostać nienaruszone. Wartość średnia to wskaźnik szczególnie dogodny dla dokonywania porównań pomiędzy odrębnymi zbiorowościami. Mediana przydatna jest do porównań, jeżeli rozkłady są skośne, tj. gdy więcej wartości okazuje się niższych od średniej niż wy­ższych i odwrotnie. Modalną stanowi niekiedy dogodną charakterystykę zbiorowości, wówczas mianowicie, gdy pewna wartość zmiennej pojawia się szczególnie często.

Następna grupa wskaźników to wskaźniki rozproszenia. Najczęściej obliczane bywają: odchylenie przeciętne, wariancja oraz odchylenie standardowe. Pomiary indywidualne mogą okazywać się wielce wzajem zbliżone, jak też i mogą poważnie różnić się między sobą. Tę właśnie ce­chę zbioru pomiarów, a właściwie jej natężenie, mierzą miary rozprosze­nia. Znacznie rzadziej obliczany bywa współczynnik skośności zbioru wartości, przydatny niekiedy do porównań dwóch rozkładów, co do stop­nia odbiegania ich od symetrii.

To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik badania, to korelacja pomiędzy zmiennymi. Kierunek analizy materiału większości badań wie­dzie ku obliczaniu wartości współczynników korelacji, a także związa­nych z nimi współczynników równań regresji. Bardzo rzadko pojawia się w niesformalizowanej rzeczywistości społecznej bezwyjątkowa zależ­ność pomiędzy dwiema zmiennymi, możliwa do ścisłego opisu za pomo­cą funkcji matematycznej. Równie też rzadko występuje całkowity brak zależności pomiędzy zmiennymi. Najczęściej mamy do czynienia z zależ­nością, dla której możliwe jest tylko mniej lub bardziej dokładne przybli­żenie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojechać tramwa­jem na wycieczkę, to koszt przejazdu uczniów można wyrazić ściśle w postaci funkcji: y = 0,5x (gdzie x - liczba uczniów, y - koszt w złotów­kach). Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywną cenę jednego biletu. Gdybyśmy natomiast przykład tak zmodyfikowali: y - koszt przejazdu w złotówkach, x - łączna waga uczniów jadących na wycieczkę, to mielibyśmy do czynienia właśnie z zagadnieniem korelacji. Koszt przejazdu 40 uczniów jest dokładnie dwukrotnie wyższy niż koszt przejazdu 20 uczniów. Jednak łączna waga konkretnych 40 uczniów stanowić zapewne będzie już to nieco mniej, już to nieco więcej niż dwukrotność łącznej wagi konkretnych 20 uczniów. Współczynnik korelacji to miara siły zależności pomiędzy dwiema zmiennymi. W przykładzie: liczba uczniów - koszt przejazdu, wartość tego współczynnika wyniosłaby l.

W przykładzie: koszt przejazdu - łączna waga uczniów, wartość współ­czynnika korelacji wyniosłaby może np. 0,87. W przykładzie zaś: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystanków, wartość współczynnika ko­relacji wyniosłaby 0: nie ma żadnej zależności, żadnego związku pomiędzy kosztem przejazdu a odległością przejazdu tramwajem. Zbiór warto­ści współczynnika korelacji zawiera się zawsze w granicach od 0 do l, z tym że mogą to być wartości dodatnie (od 0 do +1), jak i ujemne (od 0 do -l). Wartość +1 to wskaźnik maksymalnego skorelowania pozytywnego dwóch zmiennych; wartość -l to wskaźnik maksymalnego skorelowa­nia negatywnego. Skorelowanie pozytywne: wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy wzrost wartości drugiej zmiennej, zaś zmniejszaniu się towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie negatywne: wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy zmniejszanie się wartości drugiej zmiennej, zaś zmniejszaniu się wartości zmiennej towarzyszy wzrost wartości drugiej zmiennej. Przykłady skorelowań pozytywnych (oczywiście nie mak­symalnych - współczynnik korelacji nie osiąga tu wartości równej aż +1):

Oceny uczniów z matematyki a oceny z fizyki, wzrost i waga, odległość (w km) od miejsca zamieszkania do miejsca pracy a czas dojazdu. Przy­kłady skorelowań negatywnych (też nie maksymalnych): liczba dni w ciągu roku spędzonych na wagarach, a przeciętna ocen szkolnych; wysokość kwot wydawanych na zakup alkoholu, a wysokość kwot wydawanych na zakup książek; liczba dzieci do 14 lat w rodzinie a przeciętna liczba godzin snu matki w ciągu doby. Oto jak najdogodniej obliczać współczyn­nik korelacji pomiędzy dwiema zmiennymi.

Symbolika: r - współczynnik korelacji; X - wartość średnia zmiennej x; y - wartość średnia zmiennej Y; x. - pomiar indywidualny w obrębie imiennej x; y. - pomiar indywidualny w obrębie zmiennej y; n - liczba domiarów.

wstaw str 134

Dzieląc sumę rubryki „7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk „5" i „6" otrzymujemy wartość współczynnika korelacji.

Współczynnik korelacji to odpowiedź na pytanie o siłę zależności po­między dwiema zmiennymi, jego zaś kwadrat, to odpowiedź na pytanie o udział jednej zmiennej w zmienności drugiej zmiennej. Przykład: od każ­dego z dziesięciu uczniów klas VI dowiedziano się, ile razy był w ciągu miesiąca w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty „kieszonkowego" otrzymuje miesięcznie od rodziców (zmienna y). Otrzymano następujące dane:

wstaw str 134

Po obliczeniu współczynnika korelacji okazało się, że r - 0,576. Za­tem r² = 0,33. Z jakimi okolicznościami może mieć związek częstotliwość chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, właśnie wysokość „kieszon­kowego" etc. Wszystkie te okoliczności współdeterminują częstotliwość chodzenia do kina. Kwadrat wartości współczynnika korelacji wskazuje na udział określonej zmiennej w determinowaniu zmienności w obrębie drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesięciu uczniów, to udział wysokości „kieszonkowego" w determinowaniu zmienności zmien­nej „częstotliwości chodzenia do kina" wynosi 33%. Udział zaś wszelkich innych zmiennych, nieskorelowanych z wysokością „kieszonkowego" wynosi 67%. Stąd kwadrat współczynnika korelacji bywa nazywany współ­czynnikiem determinacji.

Jeśli mamy do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą nie interwałową, lecz porządkową, to możemy wówczas, chcąc określić siłę skorelowania pomiędzy nimi, obliczyć tzw. współczynnik korelacji rango­wej. W częstym użyciu są dwa odmiennie obliczane współczynniki: Speermana i Kendalla. Współczynniki te obliczane z tych samych wyników badania przyjmują zazwyczaj różne wzajem wartości. Dlatego wyrażając siłę korelowania za pomocą współczynnika korelacji rangowej należy wyraźnie podawać, o który współczynnik idzie.

Kendallowi zawdzięczamy wiele pomysłów dotyczących metod syntetyzowania danych stanowiących realizację zmiennych związanych ze skalą porządkową. Dlatego ktoś, kto zamierza badać preferencje, oceny, opinie i w ogóle zbierać dane nadające się do hierarchizowania, ale do niczego ponadto, powinien szczególnie zainteresować się koncepcjami Kendalla.

Jeśli badacz ma do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą najsłabszą, tj. nominalną, to wówczas nie pozostaje mu w zakresie analizy i materiału nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem tych ; samych miar, dla uzyskania których frekwencje jako materiał wystarcza­ją. Może więc badacz obliczać proporcje i opisywać strukturę badanej zbio­rowości. Opis struktury polega na podawaniu zasady podziału całej zbiorowości na dwa lub więcej podzbiorów oraz na podaniu frekwencji lub proporcji elementów poszczególnych podzbiorów. Przykład: struktura za­wodowa ojców uczniów klasy VIa w szkole nr 5. Zbiorowość: 34 ojców. -Podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifiko­wani, c) pracownicy umysłowi na stanowiskach wymagających wyższego .wykształcenia, d) inni pracownicy umysłowi, e) funkcjonariusze (np. kon­duktorzy, doręczyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d) 7, e) 6, f) 3. Strukturę tę można by również wyrazić w postaci ułamków dzie­siętnych lub procentowo, dzieląc każdą frekwencję przez 34. Zwróćmy uwagę na bezsensowność prezentowania struktury za pomocą nadmiernie dokładnych ułamków dziesiętnych. Liczba miejsc po przecinku w poda­wanych ułamkach nie powinna być nigdy wyższa niż liczba cyfr po­trzebna do wyrażenia liczby jednostek w całej zbiorowości. Nie ma sensu podawać, iż proporcja uczestników kół zainteresowań wynosi 0,377, gdy wszystkich zbadanych uczniów było dziewięćdziesięciu.

Zauważmy, że pojęcie „struktura zawodowa" może mieć rozmaite kon­kretyzacje. Można by np. podzielić zbiorowość ojców jedynie na pracow­ników fizycznych, umysłowych oraz pozostałych. Można by dokonać po­działu na szereg innych sposobów. Dlatego właśnie pierwszym warunkiem ustalenia struktury jest podjęcie decyzji co do dokładnych kryteriów po­działu zbiorowości.

Gdy w przypadku zmiennych związanych ze skalą interwałową mówi się o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych związanych ze skalą nominalną mówi się o zbieżności konkretnych ich realizacji (cech). Zau­ważmy różnicę: gdy mówimy, iż skorelowane są między sobą wzrost i waga ciała - to zarówno „wzrost", jak i „waga" są nazwami zmiennych. Gdy mówimy, iż cecha bycia kobietą zbieżna jest z uprawianiem zawodu nauczy­ciela, to „kobieta" i „nauczyciel" są to nazwy cech, nie za^ zmiennych.

Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawień zmiennej „płeć", druga

- zmiennej „zawód". Obserwujemy zbieżność pomiędzy cechami: „kobie­ta", „nauczyciel"; obserwujemy rozbieżność pomiędzy cechami „mężczy­zna", „nauczyciel"; nie ma i być nie może żadnej zbieżności ani rozbież­ności pomiędzy „płcią" a „zawodem", czyli pomiędzy zmiennymi.

Do określenia siły zbieżności stosowane są rozmaite współczynniki, których zakres zmienności - analogicznie jak w przypadku współczynni­ków korelacji - zawarty jest w granicach (-1, +1). Popularnie stosowany jest zwłaszcza współczynnik, zwany także współczynnikiem Yulea, od­powiedni jednak tylko dla przypadków, gdy obydwie zmienne są dychotomiczne (mające dwie tylko wartości, jak np. płeć).

Jeśli jedna ze zmiennych związana jest ze skalą interwałową, druga zaś - z nominalną, i ta ostatnia jest przy tym dychotomiczna, możliwe jest wyrażenie siły ich skorelowania za pomocą tzw. punktowo dwuseryjne-go współczynnika korelacji. Jeżeli jedna ze zmiennych związana jest ze skalą porządkową, druga zaś z nominalną (i ta ostatnia jest dychotomicz­na), możliwe jest wyrażenie siły ich skorelowania za pomocą współczyn­nika Kendalla. Jeżeli obydwie zmienne związane są ze skalą interwałową, lecz jedna z nich reprezentowana jest w badaniach tylko dwupunktowo -odpowiednim wówczas będzie dwuseryjny współczynnik korelacji. W przypadku gdy obydwie związane ze skalą interwałową zmienne repre­zentowane są tylko dwupunktowo - odpowiedni będzie tzw. tetrachoryczny współczynnik korelacji.

Zmienna związana jest zawsze z określoną skalą. Badacz jednak może potraktować zmienną tak, jak gdyby związana ona była ze skalą słab­szą, może przejść zatem od skali interwałowej do porządkowej, od skali porządkowej do nominalnej lub wprost od skali interwałowej do skali no­minalnej. Przykłady:

l) zmienna: przeciętna półroczna ocena ucznia z pięciu przedmiotów. Skala: interwałowa (można sensownie postawić pytanie, o ile wyższa jest przeciętna osiągnięta przez ucznia A od przeciętnej uzyskanej przez ucznia B). Decyzja badacza: przejść od skali interwałowej do skali po­rządkowej, czyli szeregować badanych uczniów, poczynając od posia­dającego najwyższą średnią do posiadającego średnią najniższą. Gdy uczeń A był uprzednio charakteryzowany np. liczbą 4,4 (średnia jego , ocen z pięciu przedmiotów), to obecnie będzie on charakteryzowany np. kolejnym numerem 3 (trzeci w hierarchii wyników mierzonych średnią ocen z pięciu przedmiotów).

2) zmienna: przeciętny czas dojścia (dojazdu) ucznia z domu do szkoły (w minutach). Skala: interwałowa (można sensownie spytać, o ile dłużej trwa przeciętnie droga do szkoły ucznia A niż droga ucznia B). Decyzja badacza: uznać, ze czyja droga do szkoły trwa przeciętnie 20 minut lub krócej, ten mieszka „blisko" szkoły, czyja zaś droga do szkoły trwa ponad 20 minut, ten mieszka „daleko" od szkoły.

Gdy uczeń A był uprzednio charakteryzowany np. liczbą 15 (tyle minut zajmuje mu droga), to obecnie charakteryzowany jest jako „mieszkający blisko szkoły". Zmienną związaną ze skalą interwałową przekształcono tu zatem w zmienną związaną ze skalą nominalną. Zmienna ta to alternatywa: „zamieszkiwanie blisko szkoły", „zamieszkiwanie daleko od szkoły".

Mógłby to być zarazem przykład zmiennej o reprezentacji dwupunktowej. Szeroki wachlarz wartości tej związanej ze skalą interwałową zmien­ianej (2 min, 7 min, 23 min itd.) sprowadzony został do dwóch wartości: „nie więcej niż 20 minut" i „więcej niż 20 minut".

Spotyka się również przypadki operowania zmiennymi związanymi faktycznie ze skalami słabszymi, tak jak byłyby one związane ze skalami mocniejszymi. Jeśli np. prosimy badanych uczniów o uszeregowanie wedle preferencji każdego z nich siedmiu przedstawionych w kwestionariuszu sposobów spędzenia wolnego czasu, a następnie stwierdzając, iż oglądanie telewizji uczeń A wymienił na drugim miejscu, uczeń B na czwartym, uczeń C na pierwszym itd., obliczamy wartość średnią tych miejsc i stwierdzamy, że przeciętne miejsce zajmowane przez telewizję w hierarchii sposobów spędzania wolnego czasu według preferencji wszystkich zbadanych uczniów wyraża się liczbą 2, to zmienną związaną de facto ze skalą tylko porządkową potraktowaliśmy tak, jak gdyby była ona związana ze skalą interwałową (skoro sumowaliśmy miejsca w hierarchii).

Co zyskujemy, co zaś tracimy traktując zmienną, jak gdyby związana ona była z inną skalą, niż jest związana naprawdę? Jeśli zabieg nasz po­legał na przejściu od skali mocniejszej do słabszej (np. od interwałowej do nominalnej), to tracimy na precyzji materiału. Wiedza uzyskana drogą badań dokładniejsza jest niż ta, którą wówczas wykorzystujemy analizu­jąc wyniki. Zyskujemy natomiast możliwość uproszczenia procedury ana­lizy. Bywa iż wiedza dostarczana nam przez zebrany materiał jest w sto­sunku do naszych potrzeb zbyt dokładna, zbyt szczegółowa. Jeśli tak jest rzeczywiście, wówczas można przechodzić od skal mocniejszych ku słab­szym, choć praktyczniej byłoby już w fazie zbierania materiału uprzytomnić sobie we wymagania co do precyzji i odpowiednio ograniczyć program zbierania informacji.

Jeśli natomiast przechodzimy od skali słabszej ku mocniejszej, to wyniki badań zyskują na zewnętrznej efektywności (dużo rozmaitych solidnych z wyglądu wskaźników liczbowych: przeciętnych, współczyn­ników itp.), tracą natomiast na wiarygodności. Gdy, mówiąc obrazowo, konkluzja oparta jest na piętnastu przesłankach, z których czternaście to niepodważalne stwierdzenia faktów, jedna zaś to założenie wiarygodne w stopniu 80%, to wiarygodność tej konkluzji również nie przekracza 80%. Tyle warta jest konkluzja; ile warte najsłabsze ogniwo łańcucha zdań stanowiących jej uzasadnienie. Tymczasem przechodząc np. od skali porządkowej do interwałowej, zmuszeni jesteśmy czynić założenia, abso­lutnie nie wiadomo czy prawdziwe. Np. założyć musimy, że każdy, kto w hierarchii ulubionych sposobów spędzania czasu wymienia na pierw­szym miejscu telewizję, na drugim czytanie książek, a na trzecim grę w sza­chy, dokładnie o tyle przedkłada telewizję nad lekturę, o ile przedkłada lekturę nad szachy. Kto może ręczyć za prawdziwość takiego założenia? Kto i jak może w ogóle je sprawdzić, łącznie nawet z osobą, którą pytano o jej preferencje? Właśnie dlatego nieskuteczne jest lub ryzykowne wzmacnianie skal; z którymi związane są zmienne.

6.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania

Kolejna możliwość stwarzana przez statystykę to uzyskiwanie odpo­wiedzi na pytanie o postać korelowania. Odpowiedź tę zyskuje się budu­jąc tzw. równania regresji, a warunkiem przydatności praktycznej tej odpowiedzi jest silne skorelowanie dwóch zmiennych (orientacyjnie współczynnik równy 0,80 lub wyższy). W dziedzinie nauk społecznych stosuje się najczęściej równania regresji prostoliniowej. Jeśli pomiędzy dwiema zmiennymi zachodzi związek funkcyjny, to jego opis stanowi równanie pierwszego lub wyższego stopnia. Równanie pierwszego stopnia ma taką postać:

y - bx + a

Wykresem funkcji opisywanej przez równanie pierwszego stopnia jest linia prosta (stąd: „regresja prostoliniowa"). Gdy pomiędzy dwiema zmien­nymi zachodzi związek funkcyjny, to wartość współczynnika korelacji pomiędzy nimi wynosi zawsze l. O czym zaś świadczy korelacja o sile równej nie l, lecz np. 0,8? O związku między zmiennymi nieco odbiega­jącym ścisłością od funkcyjnego. Otóż równanie regresji zmiennej y ze względu na zmienną x przedstawia spośród nieskończenie wielu tę wła­śnie funkcję, do której swoją postacią rzeczywista zależność zmiennej y od zmiennej x najbardziej jest podobna. Jeśli skorelowanie między dwie­ma zmiennymi jest słabe, to i wówczas spośród wszystkich możliwych funkcji można znaleźć funkcję podobniejszą swoją postacią niż inne funkcje do faktycznej postaci związku pomiędzy zmiennymi, tylko że wówczas nawet ta najpodobniejsza funkcja będzie tak mało podobna swą postacią do faktycznej postaci związku, że znalezienie jej pozbawione jest prak­tycznej użyteczności. Dlatego właśnie warto budować równanie regresji tylko w sytuacji silnego skorelowania dwóch zmiennych. Dodajmy, że wy­obrażenia graficzne regresji zmiennej y względem zmiennej x oraz regresji x względem y, to dwie różne linie, których przebieg jest tym bardziej odmienny, im słabiej zmienne x i y są między sobą skorelowane.

Tak więc jeśli badanie było wyczerpujące, tj. zbierano materiał bez intencji, aby reprezentował on opis szerszej populacji, to z pomocą staty­styki charakteryzować można poszczególne zmienne (wartości średnie, miary rozproszenia etc.) oraz można, i to jest często płodniejsze poznaw­czo, charakteryzować związki zachodzące między zmiennymi.

Statystyka wnioskowań to szacowanie parametrów w populacji w oparciu o dane z próby oraz, także w oparciu o dane z próby, weryfi­kacja hipotez dotyczących populacji. Aby czytelnik uchwycił dalsze wy­wody, musimy wprowadzić i wyjaśnić pojęcie rozkładu prawdopodobieństwa. Przykład: opis rodzin zamieszkujących jedne budynek według dziet­ności:

Przypuśćmy, że chcemy wylosować z listy lokatorów tego bloku jedną rodzinę. Jaka jest szansa, że trafimy akurat na rodzinę mającą dwoje dzieci? Jak tę szansę obliczyć? Należy liczbę rodzin mających właśnie po dwoje dzieci podzielić przez liczbę wszystkich rodzin z tego bloku (5:20 = -0,25). Zamiast terminu „szansa" w użyciu jest termin „prawdopodobień­stwo". A więc prawdopodobieństwo trafienia na rodzinę z dwojgiem dzieci przy losowaniu jednej rodziny z całej klasy wynosi tu 0,25. Prawdopodo­bieństwo zaś wylosowania rodziny z czworgiem dzieci wynosiłoby 2-20 - 0,10. Zauważmy, że liczbowy wskaźnik prawdopodobieństwa odpo­wiada liczbowemu wskaźnikowi proporcji. Kolejne pytanie: ile wynosi prawdopodobieństwo, że losując z bloku jedną rodzinę trafimy na rodzi­nę mającą najwyżej dwoje dzieci? Jeśli wylosujemy obojętnie: rodzinę bezdzietną, z jednym dzieckiem lub z dwojgiem dzieci, to uzyskamy to, o co szło: najwyżej dwoje dzieci". Rodziny bezdzietne są cztery, z jed­nym dzieckiem 6, z dwojgiem pięć. Prawdopodobieństwo zatem wyloso­wania rodziny mającej najwyżej dwoje dzieci to (4 + 6 + 5) : 20 = 0,75, Liczbę tę znajdujemy przypisaną rodzinom z dwojgiem dzieci w ostatniej rubryce tabelki. W naszym przykładzie zmienna (związana ze skalą interwałową) to liczba dzieci w rodzinie. Ma ona tu sześć możliwych warto­ści: 0, l, 2, 3, 4, 5. Dystrybuanta danej wartości zmiennej to prawdo­podobieństwo zrealizowania się jej właśnie lub którejkolwiek wartości niższej. Zatem dystrybuanta wartości: „dwoje dzieci" to prawdopodobień­stwo zrealizowania się którejkolwiek z wartości: „brak dzieci", .jedno dziecko", „dwoje dzieci". Dystrybuanta najwyższej (końcowej) wartości równa jest l (100%). Byłaby to odpowiedź na pytanie o prawdopodo­bieństwo wylosowania z tego bloku rodziny mającej najwyżej pięcioro dzieci.

Zmienna z naszego przykładu to zmienna losowa. Losową nazywa­my taką zmienną, której wartościom przypisane są prawdopodobień­stwa realizacji. Wielkość całej masy prawdopodobieństwa określamy licz­bą l. Owa masa rozdzielona zostaje pomiędzy poszczególne wartości zmiennej. Sposób podzielenia prawdopodobieństwa (jak wielkie jego porcje przypisane zostały poszczególnym wartościom zmiennej) nazywamy rozkładem prawdopodobieństwa. Przykład z rodzinami był to przekład rozkładu empirycznego. Tak mianowicie ułożyła się sytuacja w tym konkretnym bloku mieszkalnym. Statystyka wnioskowań operuje rozkładami teoretycznymi. Wymieńmy kilka z nich: rozkład normalny, Poissona, Studenta, Fishera, rozkład Chi², rozkład F... każdy taki rozkład opisany jest swoistą funkcją przypisującą wartościom zmiennej porcje prawdopo­dobieństwa.

Obliczanie za każdym razem na własną rękę wartości tych funkcji, tj. podstawianie konkretnych wartości zmiennej i wyliczenie wielkości przy­pisywanego im przez rozkład prawdopodobieństwa, byłoby nader uciążliwe. Dlatego już dawno opracowano tablice rozkładów, w których po prostu odnajdujemy gotowe wyniki: wielkości prawdopodobieństw przypisywanych konkretnym wartościom zmiennej. Wyłania się tu jednak kłopot, bowiem wielkość przypisywanego prawdopodobieństwa zależy nie tylko od wartości zmiennej, lecz i od innych parametrów. Np. wielkości prawdopodobieństwa przypisywane wartościom zmiennej przez rozkład normalny zależą nie tylko od samej tej wartości, lecz także od wartości : średniej oraz od wielkości rozproszenia mierzonego odchyleniem standar­dowym.

Rozkład normalny zmiennej, której wartość średnia równa się ze­ro, zaś odchylenie standardowe równa się jeden, nazywamy rozkładem normalnym standaryzowanym. Stablicowano właśnie tylko rozkład standaryzowany; średnia równa 0, odchylenie równe jeden. Aby więc posłużyć się rozkładem normalnym, należy dane ze „swojego" rozkładu empirycznego dopasować do postaci standaryzowanej, poddać standaryzacji. Jest to zabieg prosty: od każdej wartości zmiennej należy od­jąć wartość średnią, a wynik podzielić przez odchylenie standardowe.

Przykład: Zmienna: liczba książek w bibliotekach lekarzy. Wartość śred­nia: 163.Odchylenie standardowe: 40. Liczba książek w mieszkaniu dr. Kowalskiego: 103. Standaryzowana liczba książek w mieszkaniu dr. Ko­walskiego:

103-163

40

= -1,5

Standaryzacji dokonuje się również pragnąc posłużyć się innymi roz­kładami, np. rozkładem Studenta. W jaki sposób a przede wszystkim, w jakim celu posługiwać się rozkładami statystycznymi? Rozkład do­starcza odpowiedzi na pytanie o wielkość prawdopodobieństwa przypisy­wanego danej wartości, a także przypisywanej dystrybuanty. Oto przydat­ność takiej odpowiedzi. Spośród wszystkich uczniów klas VI z terenu woj. radomskiego wylosowaliśmy 100 uczniów. Zmierzyliśmy każdego z nich. Okazało się, że średnia wzrostu wynosi 149 cm, a odchylenie standardo­we od tej średniej równe jest 7 cm. Pragniemy oszacować przeciętną wzro­stu wszystkich uczniów klas VI w woj. radomskim. Co najistotniejsze życzymy sobie, aby oszacowanie to miało ustaloną wiarygodność, czyli aby znane było dokładnie prawdopodobieństwo, iż oszacowanie jest błęd­ne. Możemy przy tym wybrać sobie dowolną wiarygodność. Wybierzmy wiarygodność 99%, czyli zgódźmy się na prawdopodobieństwo błędu w oszacowaniu równe 1%. Z tablicy rozkładu normalnego standaryzowa­nego odczytujemy, że 99% to dystrybuanta przedziału liczb od -2,58 do + 2,58. Mając cztery liczby: 2,58 jako liczbę ograniczającą przedział o wia­rygodności 0,99; 149 cm jako wartość średnią z próby reprezentującej populację klas VI woj. radomskiego; 7 cm jako odchylenie standardowe od tej średniej; 100 jako liczbę jednostek zbadanych w próbie, otrzymuje­my z tych liczb wynik: przeciętny wzrost ucznia klasy VI w woj. radom­skim wynosi co najmniej 147,2 cm, a nie wynosi więcej niż 150,8 cm. Powtórzmy: prawdopodobieństwo, że tak jest w rzeczywistości, tj. że owa średnia w skali całego województwa naprawdę mieści się w tych grani­cach, wynosi 99%, zaś tylko 1% wynosi prawdopodobieństwo, iż w rze­czywistości średnia jest inna. Utarty jest zwyczaj uważania za dostatecz­ną już wiarygodność 95%, czyli traktowania prawdopodobieństwa popełnienia błędu równego 5% jako ryzyka do przyjęcia.

Dzięki więc metodom statystycznym, a w szczególności dzięki rozkładom dokonywać można nader precyzyjnych i wysoce wiarygodnych oszacowań odnoszących się do wielotysięcznych lub równie dobrze wielomilionowych populacji, a opartych o bezpośrednie zbadanie choćby tylko 100 Jednostek liczącej próby pod warunkiem poprawnego jej wylosowania tych jednostek z populacji.

Próby mniejsze niż 100-elementowe, a zwłaszcza próby małe (do 30 elementów) nie pozwalają na stosowanie rozkładu normalnego. Stosowany wówczas bywa rozkład zmiennej t, czyli tzw. rozkład Studenta.

Im większej pragniemy wiarygodności oszacowania, a także im większej dokładności, tym liczniejszej potrzeba próby. Tym też liczniejszej potrzeba próby, im bardziej jednostki pod badanym względem okazują się zróżnicowane, zatem im większe okazuje się odchylenie standardowe. Dla zadowalająco dokładnego i wiarygodnego oszacowania wartości średniej w populacji wystarcza zazwyczaj próba licząca 100-200 elemen­tów. Dla zadowalającego oszacowania proporcji (np. uczniów klas VI woj. radomskiego, którzy chorowali na odrę) potrzeba liczniejszych prób: do 400 elementów. Ustaliwszy swe życzenia co do wiarygodności oraz dokładności oszacowania, a także oszacowawszy wstępnie wielkość od­chylenia standardowego możemy łatwo obliczyć, jak licznej potrzebujemy próby.

Rozdział 7 Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie

Zamiar zaprezentowania wzorów narzędzi badawczych jest trochę szalo­ny. Dlatego głównie, że narzędzia badań za każdym razem buduje się dla poznania określonej konkretnej sytuacji, zjawiska czy problemu. Wszel­kiego typu narzędzia werbalne, kwestionariusze, skale, arkusze są w pełni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego właśnie przypadku na użytek którego zostały skonstruowane. Z reguły tej wyłamują się niektóre testy psychologiczne stosowane do badań pewnych zjawisk dla dużych zbioro­wości i w różnym czasie; np.: testy inteligencji, dojrzałości szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz dodać, że ich wartość leży w innych cechach, służą trochę innym celom, a walory poznawcze nie są powszechnie akceptowane.

Celem moim nie jest prezentowanie wzorów modelowych, spełniają­cych wszelkie warunki poprawności i wolnych całkowicie od usterek. W świetle tego, co powiedziałem wyżej czynność taka byłaby sprzeczna ze zdrowym rozsądkiem. Prezentowane wzory mogą służyć tylko jako ze­spół wskazówek i ogólnych reguł dla zbudowania potrzebnego narzędzia. Pragnę zatem zaproponować czytelnikowi kilka przykładów narzędzi ba­dawczych, które były stosowane w konkretnych badaniach i w tych bada­niach spełniły związane z nimi nadzieje, czyli były trafne i rzetelne. Za­wsze zatem oprócz nazwy narzędzia znajdzie czytelnik krótki opis tematu i celu badań, w których dane narzędzie zostało użyte.

7.1. Reguły technicznej i poznawczej poprawności budowy narzędzi

W trakcie przygotowania dowolnego narzędzia badawczego należy pamiętać o pewnych ogólnych zasadach metodologicznych oraz o szcze­gólnych cechach technik werbalnych. Jedna z zasad kilkakrotnie już wspomniana powiada, że w badaniach społecznych nie można opierać poznania na jednej technice badań. Stąd przy konstruowaniu narzędzia należy pamiętać, że winno ono uzupełniać i weryfikować wiedzę uzyskaną z innych źródeł. Druga, wspomniana wyżej, domaga się zbudowania dla każdych badań odrębnych narzędzi badawczych, a nawet w przypadku podobnego przedmiotu badań, adaptacji, używanych ze względu na specyfikę i cechy aktualnie badanego układu.

Trzecia zasada ma walor reguły technicznej nakazującej budowę i treść narzędzia podporządkować celom ogólnym badań zawartym w pro­blemach badawczych. Czwarta zasada nakazuje pamiętać, że nie został rozstrzygnięty do końca spór o to, czy badamy fakty czy opinie o faktach i dlatego konstrukcja pytań winna odróżniać opisywanie od opiniowania. Np.: „Czy pobyt na kolonii uważasz za przyjemny?" jest pytaniem, które bada odczucia, ale nie daje podstaw do oceny kolonii. Podstawą oceny mogłyby być odpowiedzi na pytania opisujące pobyt na koloniach w uznanych kategoriach (wyżywienie, zajęcia, wycieczki, itp.).

Piąta zasada nakazuje trzymanie się właściwej kolejności w przygo­towaniu badań. Najpierw należy uświadomić sobie cel badań, sformułować pytanie, oraz wybrać teren badań, lub próbkę badawczą i dopiero wówczas konstruować narzędzia. Szósta reguła dotyczy języka i narzuca surową dyscyplinę w zakresie ścisłości i jednoznaczności używanych pojęć i zdań. Używane określenia i sformułowane zdania winny być jed­nakowo rozumiane przez dziecko i nauczyciela, robotnika i uczonego.

Siódma zasada głosi, że wewnętrzna struktura narzędzi badań (np. kwestionariuszy), stopień ich standaryzacji, wielkość, pytania filtrują­ce, kontrolne, nawet okoliczności wypełniania mają istotny wpływ na wiarygodność uzyskiwanych informacji.

Wreszcie ósma zasada wymaga, aby każde narzędzie spełniało przynajmniej 2 podstawowe warunki. Musi być trafne i rzetelne. Oznacza to, że narzędzie badań (skala, kwestionariusz, test...) powinno badać to, co ma w założeniu badać (trafność) oraz że przy kolejnym stosowaniu do takiej samej populacji także w badaniach powtarzalnych będzie badać ciągle to samo (rzetelność).

Bogata jest lista sposobów pozwalających na mierzenie rzetelności i traf­ności narzędzia. Najbardziej jednak prostym, a przez to i najbardziej uni­wersalnym sposobem jest pytanie za każdym razem - „po co postawiłem takie pytanie, (skala, dyspozycja)"? Każdy bowiem fragment narzędzia winien być celowy. Jeśli nie potrzebne nam będą dane o wieku lub pici, to mimo że wydają się być żelaznymi pytaniami, nie trzeba ich umieszczać. Należy surowo przestrzegać zasady „ani jednego zbędnego pytania, po­nad konieczność".

Wymogiem nieformalnym jest, aby każdy kwestionariusz był opatrzo­ny tzw. metryczką, która zawiera na ogół rejestr zmiennych niezależnych pozwalających na identyfikację problemową nie personalną każdej jednost­ki badawczej. Są to pytania o: wiek, klasę, wykształcenie, cechy rodziny, pochodzenie, zarobki itp. Najczęściej odgrywają w analizach rolę zmien­nych, z którymi korelujemy zmienne zależne, poszukiwane. Zawartość metryczki określa problematyka i cel badań.

7.4. Narzędzia socjometrii

Przystępując do opracowania testów socjometrycznych musimy posta­wić sobie pytanie o cel naszych badań, albo inaczej należy jasno powie­dzieć, co chcemy zbadać. Bo testem socjometrycznym można badać nie tylko związki emocjonalne, można też badać stosunek młodzieży do okre­ślonych cech, wartości, preferencje i aspiracje życiowe. Najpowszechniej jednak testem socjometrycznym bada się strukturę, rodzaj i natężenie związków emocjonalnych zachodzących w malej grupie nieformalnej. Oto przykład testu socjometrycznego zastosowanego w badaniach nad rolą wychowawczą drużyny harcerskiej. Test i badania opracowano na semi­narium pedagogiki społecznej.

Test socjometryczny

I. , .Drużyna nasza podjęła zobowiązanie, że w okresie zimy harcerze dobrowolnie będą pomagać ludziom starszym, samotnym i chorym, zamieszkującym na na­szym osiedlu. Pomoc ta polegać będzie na robieniu zakupów, wykonywaniu lżejszych prac i załatwianiu prostych spraw. Najłatwiej pomoc taką zorganizo­wać parami, aby na wypadek gdy jedna osoba jest zajęta, druga mogła ją zastąpić. Proszę Was zatem abyście poniżej wymienili według kolejności 3 osoby z dru­żyny, z którymi chcielibyście wykonywać swoje zadania:

1. ..................................

2...................................

3. .............................

A z tymi osobami nie chciałbym wykonywać naszego zadania:

1. ..................................

2...................................

3. ..............................

II. „Za tydzień nasza drużyna weźmie udział w konkursie na najlepiej zorganizo­waną zabawę. Aby dobrze wypaść w konkursie podzielimy się na trójki, które obmyślą i przygotują swoje propozycje". Z kim chciałbyś z naszej drużyny przygotować się do konkursu. Wymienić w kolejności 3 osoby:

1. ..................................

2. ..................................

3. ...............................

A z kim nie chciałbyś przygotowywać konkursu:

1. .................................

2. .................................

3. ..................................

Powyższy test zawierał 2 kryteria socjometryczne (sytuacje wprowa­dzające i pytania) oba o kierunku pozytywnym i negatywnym, raczej dość mocne i w miarę ogólne. Stworzenie dwu dość odmiennych motywacji do wyboru pozwala ufać, że wybory będą przemyślane i pozwolą dokładnie zilustrować układy wewnątrzgrupowe.

Pełne walory testu widoczne są dopiero po odpowiednim opracowaniu wyników, sporządzaniu socjogramów i właściwej interpretacji. Umiejęt­ności te czytelnik nabędzie dzięki zaleconej literaturze. : Ale nie wolno zapominać, że test daje obraz nie zawsze jednakowy. Może się zdarzyć, że ta sama osoba w świetle jednego kryterium może zająć wysoką pozycję, w świetle innego niską.

Np. osoba nieatrakcyjna do zabawy, może być wysoko oceniona jako towarzysz wspólnej nauki. Obraz stosunków międzyosobniczych w gru­pie zależy od:

- rodzaju kryteriów,

- liczby zastosowanych kryteriów,

- liczby i porządku dozwolonych wyborów.

To wszystko jeszcze raz dowodzi, że technika socjometryczna nie może być stosowana samodzielnie i być uznana za wystarczającą. Dobrym jej uzupełnieniem może być nawet technika „zgadnij kto", której tu nie chcę eksponować, ponieważ jest to bardzo proste narzędzie i czytelnik może je poznać w cytowanym już opracowaniu M. Pilkiewicza.

7.5. Narzędzia obserwacji

Narzędzia obserwacji są liczne i bardzo zróżnicowane. Najczęściej sto­sowane są dzienniki obserwacji, czy proste karty obserwacji, zdarzają się jednak narzędzia bardziej wystandaryzowane, ale też bardziej złożone.

Warto tu wspomnieć, że karty obserwacyjne mogą być indywidualne lub tematyczne (np. „konflikty", „zachowania prospołeczne", „reakcje na trudności", „objawy solidarności" itp.). Ich stosowanie jest bardziej celowe kiedy badamy jednostki, kiedy stawiamy diagnozy osobnicze. Przy bada­niu „zjawisk", „reakcji", słuszniej jest stosować np. prosty dziennik ob­serwacji, gdzie pod datą opisujemy okoliczności zdarzenia, zjawisko, reakcje.

Pragnę poniżej zaprezentować czytelnikowi fragmenty dwu narzędzi obserwacji.

Pierwszy arkusz obserwacji stosowany był przez autora przy okazji badań nad rolą wychowawczą zajęć pozalekcyjnych i placówek poza­szkolnych. Ponieważ obserwację prowadziło wielu nauczycieli i wycho­wawców, musieli dysponować w miarę jednolitym narzędziem obserwacji, aby materiał mógł być porównywalny i jednolicie opracowany. Dodać nale­ży, że była to jedna spośród kilku stosowanych w owych badaniach technik.

Drugi przykład to specjalny arkusz obserwacji, opracowany przez S.M. Studenckiego i M. Librachową jeszcze w okresie międzywojennym liczą­cy 8 działów i 39 rozwiniętych dyspozycji.

Z uwagi na oszczędność miejsca w drugim przykładzie usunięte zostały miejsca przeznaczone na opis. Przykład arkusza obserwacji sprzed pół wieku ma nie tylko archiwalną wartość. Współczesne rozwiązania idą tylko w kierunku większej standaryzacji i innej struktury. Istota pozostaje ta sama.

Arkusz obserwacji (fragment)

Wskazówki do prowadzenia arkusza obserwacyjnego

Arkusz obserwacyjny jest dla badającego nauczyciela drogowskazem, wskazującym, co należy w obserwacji ucznia wziąć pod uwagę. Kolejność wypełniania poszczególnych pozycji arkusza jest dowolna i zależy od roku obserwacji. Stopień szczegółowości wypełniania poszczególnych pozycji zależy od możliwości stwierdzenia określonych cech ucznia. Zaleca się notowanie na oddzielnych kartkach faktów stanowiących podstawę do ogólnej charakterystyki ucznia.

Obserwację należy prowadzić systematycznie przez okres kilku mie­sięcy, notując poszczególne fakty, a pod koniec okresu obserwacji wpisać ogólne charakterystyki do arkusza obserwacyjnego.

W obserwacji należy uwzględnić następujące źródła:

a) bezpośrednie obserwacje ucznia w klasie i poza klasą,

b) rozmowy z uczniem,

c) rozmowy z rodzicami, nauczycielami szkoły,

d) sprawozdanie z konferencji i posiedzeń pedagogicznych szkoły,

e) dokumentacja szkolna (uwagi z dzienników, karta zdrowia, itp.),

f) odwiedziny ucznia na zajęciach praktycznych, w internacie, w środo­wisku domowym.

W obserwacji ucznia można bardzo wydatnie dopomóc zapoznanie się z literaturą, w szczególności:

Imię i nazwisko .............................................. wiek.................. klasa ....................

I. Wygląd zewnętrzny

l. Wygląd zewnętrzny: czysty, starannie ubrany, czy też brudny, niechlujny, zaniedbany itp

II. Warunki domowe

3. Czy uczeń wychowuje się u rodziców (u matki, ojca), rodzeństwa, krew­nych, opiekunów? Czy ojciec, matka żyje? Czy rodzice żyją razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nieślubne?

4. Zawód ojca, matki (opiekunów, wzgl. rodzeństwa). Czy matka pracuje poza domem? Stan zamożności rodziców (zamożni, średnio zamożni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom w gospodarstwie lub w pracy zarobkowej?

6. W domu: czystość, ład, porządek, zgoda, czy brud, ciasnota, kłótnie, bój­ki? Warunki do odrabiania lekcji w domu.

7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, łagodny, brutalny. Wpływ wychowawczy większy matki, ojca?

III. Stosunek do ludzi

10. Czy uczeń dąży do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jest skłon­ny do zawierania wyłącznych przyjaźni? Czy bawi się częściej z młod­szymi od siebie, czy ze starszymi? Czy można określić przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu rolę właściwa dziecku nieśmiałość, czy przykre doświadczenia, czy przyzwyczajenia?

Należy zwrócić uwagę, czy dla „towarzystwa" wstąpił do szkoły budow­lanej, czy skłonny byłby do zmiany szkoły lub klasy dla towarzystwa kolegów

A. Stosunek do rodziców i rodzeństwa,

12. Czy uczeń czuje się dobrze, czy źle w domu? Jeśli źle to z jakich przy­czyn? Czy stosunek do rodziców opiera się na miłości i zaufaniu, czy na obawie lub autorytecie? Czy dziecko jest posłuszne, czy krnąbrne? Czy szanuje rodziców? Czy dumne jest z rodziców, czy się ich wstydzi? Z ja­kiego powodu? Czy skarży się na rodziców? Czy można zauważyć obja­wy rodzinnej solidarności? Jakie jest pożycie dziecka z rodzeństwem: zgodne czy niezgodne, czy opiekuje się młodszym rodzeństwem, czy wy­stępuje w jego obronie?...........................................................................

C. Stosunek do kolegów.

14. Czy uczeń dobrze się czuje wśród kolegów? Jeżeli źle się czuje to dla­czego? Czy daje dowody solidarności koleżeńskiej i jak się ona objawia? (Porównaj punkt „stosunek do ludzi"). Czy jest lubiany j nielubiany i dla­czego? Z jakimi uczniami (kolegami) przyjaźni się, czy są to uczniowie z jego środowiska (miejsce pobytu, urodzenia, dzielnicy miasta, wsi).

D. Stosunek do siebie samego.

15. Czy uczeń ufa własnym siłom? Czy się przecenia, czy też nie docenia? Czy się ocenia krytycznie? Na jakim punkcie najłatwiej je dotknąć? Jak reaguje na obrazę? Czy jest wrażliwy na pochwały? Czy łatwo go zawsty­dzić? Czy objawia się ambicja, duma, miłość własna? W jakiej dziedzinie szuka zadowolenia dla swej ambicji: w nauce szkolnej, w życiu organiza­cyjnym, szkolnym lub pozaszkolnym, w figlach i psotach, w podkreśla­niu swej niezależności, względnie wyższości fizycznej, duchowej, spo­łecznej? Czy uczeń posiada poczucie swej niższości i w jakim kierunku? Czy dba o swój wygląd zewnętrzny? Czy stara się podobać innym? Jaki jest stosunek ucznia do jego własności? Czy ją ukrywa przed innymi, czy jej pilnuje, czy stara się powiększyć ją, czy udziela innym dobrowolnie, czy z konieczności? Czy uzewnętrznia duchowo swoje przeżycia, czy też opanowuje się i nie uzewnętrznia? (Reakcja na naganę, obrazę, pochwa­łę). Jaki jest stosunek ucznia do jego przyszłego zawodu, czy uważa ten zawód za swoją konieczność życiową, czy za obrany cel. Podoba mu się obrany kierunek, czy nie. Czy się nie wstydzi swego przyszłego zawodu. Jaką ma opinię o swoim przyszłym zawodzie i ewentualnie o innych za­wodach?

IV. Stosunek do szkoły

16. Czego uczeń oczekuje od szkoły. Jak rozumie pożytek płynący z faktu uczęszczania do niej. Czy ceni sobie zdobycie wiedzy potrzebnej w za­wodzie, czy możliwości materialne (stypendium, internat), okazję poby­tu w mieście, drogę do wyjścia ze wsi, okazję do życia z kolegami w gromadzie, zdobycie wiedzy zawodowej, czy przyjemność uczenia się w ogóle itp. Czy szkołę uważa za swoją, czy ją lubi, czy lubi przebywać w szkole czy w zakładzie budowlanym na praktyce. Czy szkolę traktuje tylko jako twardą konieczność życiową. W jakim stopniu bierze udział w życiu szko­ły. Czy chce w niej zdobyć wiedzę i umiejętności potrzebne w zawodzie kwalifikowanego robotnika, czy traktuje szkołę, jako drogę do dalszego kształcenia się np. w technikum. Jaki jest stosunek ucznia do własności szkoły, do jej urządzeń?

V. Zainteresowania i dążenia

17. Czy uczeń objawia jakieś specjalne zainteresowanie: do przedmiotów na­uki szkolnej, do książek określonej treści, do gier ruchowych, ćwiczeń fizycznych, majsterkowania, rozrywek, zajęć artystycznych, zajęć prak­tycznych, gospodarczych, kolekcjonowania, hodowli zwierząt, do zagad­nień religijnych, etycznych, społecznych, teoretycznych.

21. Czy uczeń często zmienia przedmioty zainteresowania, porzuca postano­wienia, czy z trudem odchodzi od powziętego zamiaru, ujawnia upór i wy­trwałość?

24. Jakie są szczególne zainteresowania ucznia, czy w ogóle je posiada, czy też zainteresowania wiążą się z jego przyszłą pracą zawodową?

VI. Właściwości charakteru, usposobienia, temperamentu

26. Czy usposobienie ucznia jest stałe, mało zależne od okoliczności zewnętrz­nych, czy też przeciwnie, daje się zauważyć nierówność, zmienność uspo­sobienia, zależność od przyczyn zewnętrznych (pochwała, nagana, powo­dzenie, niepowodzenie, pogoda, niepogoda itp.).

29. Czy uczeń odrzuca cudze zmartwienia i przykrości, czy jest na nie czuły, lub cieszy się z cudzych przykrości. Czy posiada poczucie sprawiedliwo­ści (zwrócone tylko ku sobie, czy też ku innym)? Czy staje w obronie innych, czy zdolny jest do poświęceń, usiłuje naprawić wyrządzoną przez siebie krzywdę. Czy jest samolubny, czy skłonny do ofiar?

30. Czy uczeń w działaniu jest niepewny siebie, skromny, lękliwy, ustępliwy, czy przeciwnie odważny, dzielny, zamiłowany do walki, lub złośliwy, bru­talny w stosunku do słabych, nieustępliwy, pożądliwy, bezwzględny?....

VII. Właściwości umysłu

32. Czy uczeń łatwo orientuje się w nowym materiale, stawia pytania świad­czące o samodzielnym myśleniu, obserwuje szybko i trafnie w jakiejś dzie­dzinie; czy odróżnia rzeczy istotne od nieistotnych, zauważa błędy, kry­tykuje, czy też przeciwnie, przyjmuje biernie, przyswaja mechanicznie, orientuje się z trudem? Czy wyraża się w sposób oryginalny, dobitny, zwięzły, rzeczowy, ścisły lub mętny, bezbarwny, rozwlekły?

34. W jakich przedmiotach szkolnych uczeń celuje, w jakich wykazuje braki?

35. Czy wykazuje jakieś wyraźne zdolności, do czego?

VIII. Stosunek do pracy

37. Jaka praca sprawia uczniowi przyjemność: fizyczna, ręczna, artystycz­na, umysłowa?

39. Czy uczeń umie należycie zorganizować sobie pracę? Czy dąży do do­kładności i poprawności? Czy interesuje się zewnętrznym wyglądem (es­tetyką) pracy wykonanej. Czy stosunek do pracy jest jednakowy przy pracy ręcznej i pracy umysłowej? Czy interesuje się wynikami swej pra­cy? Czy można ustalić, dlaczego się interesuje wynikami swej pracy (sto­pień?, odznaczenie?, zamiłowanie?). Czy uczeń odnosi się krytycznie do swej pracy, czy stawia sobie duże wymagania, czy też zadawala się byle jak wykonaną pracą? Czy chwali się wynikami swej pracy? Czy dąży do poprawienia nie zadawalających wyników? Czy wobec trudno­ści traci chęć do d.c. pracy, odwołuje się do pomocy innych, czy sam pokonuje trudności?

* * *

Przedstawione przykłady nie wyczerpują różnych możliwości prowa­dzenia obserwacji. Drugi arkusz obserwacji pochodzi z lat 30. i służył do charakterystyki dzieci w oparciu o obserwację swobodną. Wypełniony przez nauczycieli wymagał pewnego przygotowania. Może nie spełniał wymo­gów współczesnej aparatury pojęciowej psychologii, mimo tak dawnej historii arkusz stanowi w dalszym ciągu wszechstronne, rzetelne i nowo­czesne narzędzie poznania.

7.6. Skale

Pragnę podać przykład skali zastosowanej przez J. Pietera (Poznawa­nie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960) przy badaniu warunków wychowawczych młodzieży. J. Pięter dokonał podziału środowiska wycho­wawczego na kręgi środowiskowe. W tzw. kręgu lokalnym wyróżnił 16 składników (m.in. wielkość i charakter danej miejscowości, tradycje kul­turowe miejscowości, jej majątek kulturowy, obiektywne warunki zabawy i rozrywek itd.). W środowisku okolicznym wyróżnił 11 składników, a wśród nich: stan szkolnictwa, oświaty, stan życia organizacyjnego, sto­pa gospodarcza mieszkańców. Środowisko osobiste zawierało w sumie 66 składników w rozbiciu na składniki domowe i składniki środowiska szkol­nego 23.

Każdemu składnikowi odpowiadała 5-stopniowa skala, której cyfry .miały oddawać stopień zbliżenia lub oddalenia od stanu pożądanego. Suma wszystkich cyfrowych ocen naniesiona na arkusz schematyczny pozwala­ła obliczyć „wskaźnik środowiskowy" czyli cyfrową, porównywalną oce­nę warunków życia i wychowania dziecka.

Poniżej zamieszczam kilka wybranych skal składników środowiska. Numeracja składników zgodna z oryginałem.

Arkusz schematyczny do analizy warunków środowiska wychowawczego dzieci szkolnych

A. Osobiste warunki środowiskowe

2. Warunki mieszkaniowe dziecka Stopnie ocen

5. Stan odżywiania rodziny dziecka

13. Majątek kulturowy rodziny

25. Charakter życia towarzyskiego dziecka

Warunki opieki w środowisku domowym

6. Dostęp dziecka do książek i czasopism Stopnie ocen

10. Stan opieki nad organizacyjnym życiem dziecka

Środowisko szkolne

4. Liczebność uczniów w klasie szkolnej Stopnie ocen

6. Wykształcenie przeciętnie nauczycieli danego ucznia

13. Kultura językowa nauczycieli

15. Stan i wyposażenie świetlicy

17. Skład i poziom (umysłowy, moralny) grupy koleżeńskiej

B. Składniki środowiska lokalnego

2. Krajobraz i zieleń Stopnie ocen

6. Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców

9. Stan szkolnictwa

13. Potrzeby kulturalne mieszkańców

Integralną częścią skal są opisowe objaśnienia wartości poszczególnych cyfr w każdym składniku; zawierające ogólną charakterystykę składnika, a następnie jego szczegółową gradację. Oto niektóre przykłady:

Warunki mieszkaniowe

- w mieszkaniu przypada więcej niż 6 osób na l izbę - ocena l

- w mieszkaniu przypada 4-6 osób na izbę - ocena 2

- w mieszkaniu przypada 2-3 osoby na izbę - ocena 3

- w mieszkaniu przypada 1-2 osoby na izbę - ocena 4

- w mieszkaniu przypada więcej niż l izba na osobę - ocena 5

Majątek kulturowy rodziny

- Rodzina nie posiada żadnego majątku kulturowego - ocena l

- Rodzice mają trochę fotografii pamiątkowych, parę książek, czasopism. Majątek kulturowy bardzo skromny - ocena 2

- Rodzina posiada nie pielęgnowany zbiór fotografii, czasopism, książek, nut, instrument muzyczny, raczej mato używany - ocena 3

- Rodzina posiada zaczątek zbioru, książek, nut, czasopism, obrazów. Pianino typowym rekwizytem kulturalnym - ocena 4

-Rodzina ma starannie utrzymaną i celowo powiększaną bibliotekę, artystycznie wartościowe obrazy, ryciny. Z reguły jest fortepian - ocena 5

Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców

- W danej miejscowości brak zróżnicowania zawodowego. Przeważa rolnictwo. Jest l lub 2 nauczycieli. Rzemiosło tradycyjne: szewc, kowal, stolarz, akuszerka - ocena l

- Przeważa rolnictwo, w miasteczku drobne rzemiosło i handel, ale reprezentowane są wszystkie tradycyjne rzemiosła - ocena 2

-- Oprócz głównych rodzajów rzemiosła i nauczycielstwa są przedstawiciele urzędników i wolnych zawodów. Są też wielkie fabryki - ocena 3

- Oprócz wyżej wymienionych pracownicy nowoczesnych i dużych zakładów przemysłowych - ocena 4

- Specjaliści wszystkich dziedzin pracy fizycznej i umysłowej m.in. twórcy nauki i kultury - ocena 5

Drugim przykładem jest skala do badania dystansu do wartości. Została opracowana i była stosowana w katedrze pedagogiki społecznej UW. Mie­rzyć miała stosunek do sytuacji społecznej nauczyciela wiejskiego. Skła­dała się z 7 skal, każda zawierająca 6 rang, które spełniały wymogi skali porządkowej interwałowej. A oto jedna ze skal mająca obrazować pozycję społeczną nauczyciela, piąta z kolei w całym arkuszu, stąd numeracja rang.

25. Nauczyciel w dzisiejszej wsi stracił całkowicie rangą głównego auto­rytetu w sprawach nauki, kultury i oświaty.

26. Nauczyciel we współczesnej wsi nie pełni już większej roli w życiu kulturalnym wsi.

27. Nauczyciel jest obecnie jednym z wielu inteligentów, jacy pracują na wsi i jego rola niczym nie różni się od tych, jakie spełniają inni.

28. Nauczyciel na wsi wyróżnia się wśród inteligencji wiejskiej większym autorytetem w sprawach kultury i oświaty.

29. Nauczyciel mimo wszelkich przemian zachował rangę najwyższego autorytetu w sprawach kultury i oświaty.

30. Życie kulturalno-oświatowe jest nierozłącznie związane z nauczycie­lem i nikt go nie może zastąpić w tej funkcji.

Przyjąłem, że miedzy poszczególnymi rangami skali jest mniej więcej równa odległość, którą można wyrazić ciągiem wartości: 3-, 2-, l-, 1+, 2+, 3+. Wadą tej skali jest niewątpliwie to, że brak jest punktu zerowego. Można uzyskać go przez wstawienie między rangi l- i 1+, sformułowa­nia: „nie wiem" lub „nie mam zdania" co oznaczałoby punkt 0. Wadą jej jest również i to, że nie gwarantuje całkowitej równości między rangami, ustalić ją można tylko arbitralnie przez odpowiedni dobór sformułowanych wartości znaczących i dobranych hierarchicznie zgodnie z powszechnym uznaniem. Dla sprawdzenia trafności skali można posłużyć się metodą sędziów kompetentnych.

Po zbudowaniu tej skali przystąpiłem do jej modyfikacji w kierunku uzyskania bardziej precyzyjnych danych od tych, których mogła przyspo­rzyć w przytoczonej postaci. Należy bowiem do wymienionych już man­kamentów dołączyć jeszcze i ten, że nie potrafi ona wyróżnić wszystkich możliwych postaw w danym przedmiocie oraz że nie daje badanemu moż­liwości wyrażenia stosunku wobec innych sformułowań skali. Aby uzy­skać ten efekt, posłużyłem się pięciostopniową kafeterią o dwu kierunkach i następującej rozpiętości: „zgadzam się zdecydowanie", „zgadzam się", „nie mam zdania", „nie zgadzam się", „nie zgadzam się zdecydowanie". Zaopatrzenie jednak pierwotnego układu skali w powyższą kafeterię pro­wadziłoby do wahadłowego i mechanicznego oznaczania poszczególnych stopni, ponieważ sam układ sugerowałby taki sposób. Skoro bowiem nie zgadza się badany z trzecim lub czwartym stopniem skali, to z szóstym będzie się zdecydowanie nie zgadzał, jeśli nie chciałby być w konflikcie z logiką.

Dlatego, aby uniknąć sugerowania oznaczeń samym układem skali, w drodze losowania prostego bezzwrotnego wszystkie stopnie skal zosta­ły pomieszane. Tak więc punkt pierwszy skali pierwszej stał się punktem ósmym skali z kafeterią, punkt drugi - dwudziestym piątym, szósty - dzie­wiątym itd. Po zastosowaniu tych wszystkich zabiegów podany wyżej przy­kład skali oraz inna mierząca stosunek środowiska wiejskiego do szkoły i wykształcenia, które występowały w skali interwałowej jako piąta i szó­sta, przybrały postać następującą:

Przy niżej podanych zdaniach proszę postawić „+" w tych rubrykach, które wyrażają najbardziej zbliżoną do Pańskiej opinię o treści zawartej w zdaniach

Numery z lewej strony są numeracją „pierwotną" ze skali interwałowej uporządkowanej. Owo „pomieszanie" porządku poszczególnych stop­ni skal pozwalało także na wykrycie częstych niekonsekwencji w wybo­rach. Ale to już imponderabilia metodologiczne.

Wedle takiej zasady można budować skale w intencjach interwałowe, które badają jak wykazały to osobiste doświadczenia dość precyzyjnie i róż­nicują - co opinie w istotnych społecznych. Wymagają sporego trudu myślowego oraz zabiegów technicznych, ale efekty są nieporównanie bo­gatsze niż np. przy badaniu ankietowym.

Rozdział 8 Organizacja i etapy badań naukowych

8.2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w dużej mierze określą postępowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel badań, grupa badaw­cza to czynniki, które wymuszają na nas określone decyzje. Warto pamię­tać, że wszelki schematyzm w rozstrzygnięciach warsztatowych nie służy dobrze wynikom badań. Metody choć są poklasyfikowane i zdefiniowane nie muszą występować w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badaw­cze są owocniejsze, jeśli się wzajemnie sprawdzają i uzupełniają.

Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badaw­czego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego prowadze­nia badań. Rzeczą najistotniejszą jest wybór najbardziej właściwych technik pomiaru środowiska. Decyzja co do tego zależna jest od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach ludzi, których mamy badać i zjawisk, jakie pragniemy poznać. Tak np. w badaniach terenowych pre­feruje się techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne częściej oparte są na analizach dokumentów. Badania diagnostyczne uzyskują więk­szą rzetelność przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, bada­nia weryfikacyjne znowu najczęściej posługują się obserwacją, wreszcie badaniom teoretycznym najbogatszego materiału przysparzają badanie dokumentów i metody historyczne.

Nie ma jednak reguł, według których można by przypisać określoną technikę określonemu typowi badań. Praktyka wykazuje, że do poznania postaw, sądów i opinii dobrze służą ankiety, wywiady do badania stosunków międzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy placówek najlepiej służy analiza dokumentów. Bardziej szczegółowe badania wskazują, że np. w zakładzie pracy najodpowiedniej­szą techniką jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadze­nie badań w środowisku wiejskim za pomocą wywiadu jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Onieśmiela badanego, wpływa ha­mująco na spontaniczność odpowiedzi. Respondenci wiejscy wyżej cenią sobie bezpośrednią rozmowę, która nie stwarza wrażenia bezosobowego kontaktu urzędowego. Jest natomiast regułą potwierdzoną przez wielu wybitnych pedagogów i socjologów, iż rzetelne badania środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomoc­niczych.

Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na ogół uzyskać wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję, jakie to powinny być tech­niki, badacz musi sam podjąć na podstawie wymienionych już okoliczno­ści i doświadczenia innych. W dalszej części pracy omówione są sposoby przygotowania poszczególnych technik badawczych, tu pozostaje więc tyl­ko ograniczyć się do ustalenia uwag dotyczących przygotowania całej apa­ratury badawczej. Stawia się jej dwa główne wymagania: l) aby obejmowa­ła w miarę możliwości całość badanego zjawiska wszechstronnie i pod różnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopełniała się i sprawdzała.

Opracowanie technik badawczych wymaga od nas dużej uwagi i pre­cyzyjnego operowania pojęciami. Każda bowiem technika jest wykładnią naczelnych problemów badań. W kwestionariuszu np. przekładamy na język pytań wszystkie elementy problemów i hipotez.

Przykład, jaki zaproponowałem do ćwiczeń nie nasuwa wiele wątpli­wości, jaki warsztat przygotować, jaką wybrać metodę badań i narzędzia poznania. Otóż tradycyjnie już w socjologu i pedagogice badanie opinii i postaw grup społecznych nazywa się sondażem. W pedagogice sondaż nazywamy diagnostyczny, ponieważ badania pedagogiczne są z istoty swej nakierowane na cel użyteczny, wychowawczy. Sondaż diagnostyczny pra­wie zawsze posługuje się technikami kwestionariuszowymi. Ponieważ jed­nak przedmiotem badań są poniekąd sprawy osobiste, które często ludzie traktują jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, który zakłada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sądzę, że mógłby to być wywiad skategoryzowany, wypełniony nawet przez badanego, ale w obec­ności ankietera, aby zachować świadomość ważności sprawy i dla ewentualnego uzupełnienia rozmową.

Rozważyć można ewentualność zastosowania wypracowania lub in­nej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treści.

Zaznaczyć trzeba, że można zastosować szereg innych procedur badaw­czych lub proponowane uzupełnić innymi. Decyzja co do wyboru takich czy innych narzędzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zależy od problematyki badań i możliwości badającego. Tu podajemy przykłady ty­powe.

8.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

Ten etap spełnia w pewnym sensie rolę kodyfikatora między aparatem pojęć używanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem pojęć samego badającego. Po wtóre - służy on samemu badaczowi do uświa­domienia, co właściwie będzie badał. Wyniki badań muszą bowiem po­sługiwać się językiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Ktoś sły­sząc określenie „pokolenie odwróconych pleców" może uznać jego 'aforystyczną celność, ale niezupełnie pojmować jego sens konotacyjny, czyli treść.

W badaniach nie można więc operować pojęciami i znaczeniami wie­loznacznymi i niejasnymi. Jeśli tworzymy pewne nowe pojęcia winniśmy je właściwie zdefiniować. Definiować musimy wszystkie zmienne, jeśli stanowią pojęcia nieobiegowe, nieużywane powszechnie i nie rozumiane jednoznacznie. Nie ma więc powodu definiować terminu „zawód", ale być może terminowi „środowisko pochodzenia" chcemy nadać jakiś szcze­gólny sens, inny niż używamy potocznie. Wówczas obowiązuje nas defi­nicja takiego terminu. Możemy nie definiować np. zmiennej „zaniżone aspiracje życiowe", bo jest to określenie powszechnie znane i używane w pedagogice i psychologii, ale raczej należy zdefiniować zmienną „pa­triotyzm małych grup", które to określenie wchodzi do języka nauki dla oznaczenia pewnych cech postawy społecznej.

^: Oprócz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, których używamy w koncepcji i które określają w istotny sposób charakter naszych badań, : istotę celów badawczych.

Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najłatwiej­sza i często stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kon­tekstowa, czyli wyjaśnienie pojęcia przez umieszczenie go w kontekście językowym, albo desygnatu nazwy w kontekście sytuacyjnym, które ob­jaśniają charakter pojęcia.

Drugim sposobem definiowania również popularnym i łatwym jest tworzenie definicji projektujących. Zabieg jest arbitralny i trzeba zważać, aby nasze propozycje definicyjne nie obrażały zasad logiki, reguł ję­zyka czy prawideł rzeczywistości.

To wystarczające sposoby, aby wyjaśnić treść używanych pojęć. Uni­kamy w ten sposób licznych zarzutów o niewłaściwe stawianie problemów, o mylne przypisywanie zmiennych problemów i wszystkich innych wyni­kających z niejasności i wieloznaczności języka.

W moim „dyżurnym" przykładzie badań dokonałbym definicji m.in. terminów: „indyferentyzm ideologiczny", „orientacja życiowa młodzieży", „patriotyzm małych grup", „dystans wobec propagandy werbalnej", „wpływ zjawisk społecznych na poglądy", a także niektórych wskaźni­ków i celów badań.

8.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań

Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistości i jest konsekwencją kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformułowania tema­tu badań znaczenie ma także typologia problemów, zmiennych, wskaźni­ków, Na zmianę terenu badań może wpłynąć formułowanie wskaźników, które w danej populacji mogą nie występować. Mówiąc krótko cała do­tychczasowa droga waży na ostatecznym kształcie naszej koncepcji.

Dla przykładu ograniczymy się do sformułowania tematu pracy badaw­czej, który jak pamiętamy miał postać mocno nieprecyzyjną.

Temat ten powinien brzmieć: „Wpływ konfliktów i przemian społecznych na kształtowanie się wybranych elementów postawy i opinii młodzieży ro­botniczej i uczącej się na przykładzie badań w środowisku wielkomiejskim".

Sformułowanie, choć może poprawne, brzmi okropnie dla ucha. Po­nieważ język w naukach społecznych dodaje im wiele powabu należy uwzględnić jego reguły i uprościć tekst naszego tematu: „Podstawy i opi­nie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach 1980-1981". Resztę informacji ważnych i koniecznych przenosimy do tekstu pracy. Tytuł winien informować o generalnym problemie pracy, wszystkie inne winny ustąpić przed społeczną rolą informacyjną języka.

8.2.12. Gromadzenie i opracowanie bibliografii

Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uważają, iż bi­bliografia winna obejmować tytko dzieła cytowane, inni, że wszelkie do­tyczące dziedziny badań i ogólnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leż po­środku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna być rozstrzygnięta indywidualnie.

Badacza obowiązuje włączenie do bibliografii tych dzieł teoretycznych, do których wyraźnie nawiązuje, które mogły stanowić inspirację teore­tyczną, na które się powołuje w ustaleniach definicyjnych. Należy jednak unikać włączania do bibliografii podręczników, słowników, encyklopedii choćbyśmy je nawet cytowali. Stanowią one bowiem obowiązujący kanon literatury naukowej i zamieszczać je w bibliografii - to obwieszczenie oczywistości.

Spotyka się dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literaturę wykorzy­staną albo cytowaną oraz na literaturę przedmiotu, która służy do wyko­rzystania przez czytelnika.

Inne są także wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu w dziale specjalistycznym, a inne w podręczniku, gdzie literatura spełnia określoną metodyczną funkcję i powinna być w maksymalnym wyborze.

Po uwzględnieniu tych odrębności bibliografia powinna w zwykłej pracy badawczej dzielić się na:

- druki zwarte,

- artykuły,

- dokumenty i źródła.

Porządek wewnętrzny tych działów winien określać układ alfabetyczny. Notka bibliograficzna powinna zawierać nazwisko autora, imiona lub inicjały imion, tytuł, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbiorowych notka zaczyna się od tytułu, czasem nazwiska redaktorów z inicja­łami imion, miejsce i rok wydania. Czasami spotykamy jeszcze bardziej złożoną sytuację. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materiały do studiowania psychologii, Seria III. Metody badań psychologicznych T. II red. Wołoszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekuńcza red. Wroczyński R. Wrocław 1964.

Kiedy zamieszczamy natomiast artykuł z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytułu jego pracy, a następnie po znaku [w:]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykułu. Podobnie postępujemy w przypadku artykułu z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytuł czasopisma, miejsce wydania, rok, nu­mer i strony.

W bibliografii raczej nie należy umieszczać gazet i pism popularnych.

Dokumenty zamieszczamy w układzie alfabetycznym, dając informa­cję o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiały źródłowe - oprócz wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy także informa­cję o miejscu przechowywania.

Te czynności zamykają proces tworzenia koncepcji. Będzie ona szcze­gólnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona.

8.3. Faza badań

8.3.1. Harmonogram badań

Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespołowych, przy bada­niach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzo­nych na różnych terenach i różnych grupach, przy zastosowaniu różnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscypli­nuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Należy go dokonać, prze­widując ewentualne przeszkody w realizacji.

Odpowiedni porządek winien zawierać w sobie jeszcze i ten zamysł aby przebieg i wyniki wcześniejszych etapów regulowały i korygowały kolejne działania badawcze.

Każdy przypadek wymaga odrębnych rozwiązań.

8.3.2. Przeprowadzenie badań właściwych

Do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu ba­dań pilotażowych. Same badania powinny przebiegać również sprawnie i trwać możliwie najkrócej. Trzeba bowiem pamiętać o dynamice prze­obrażeń społecznych. Zadaniem naszym jest z pomocą narzędzi badaw­czych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie nastąpią wy­darzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Np. badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania usta­wy o szkole podstawowej ośmioletniej odbiera badaniom walor obiektyw­ności i porównywalności. Jakiekolwiek badania np. wśród nauczycieli w czasie, gdy ulegają zmianie ich uposażenia, są ryzykowne z punktu wi­dzenia obiektywności uzyskiwanych danych. Można sformułować na tej podstawie zasadę nakazującą przeprowadzenie badań określonego zjawi­ska, zagadnienia lub grupy w takim czasie, w którym nie zaistnieją fakty mogące mieć wpływ na badanie wielkości, zależności lub cechy. Regu­ła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do śledzenia zmian i przeobrażeń pod wpływem określonych, celowych bodźców lub nie znanych bodźców służą tzw. badania panelowe, czyli powtarzane.

Z powyższych przykładów wynika, że badania powinny być przepro­wadzone szybko, aby wyniki nie uległy zniekształceniu. Innym czynni­kiem, który należy wziąć pod uwagę to wybór stosownego czasu na prze­prowadzenie badań. Badający powinien się starać, by okoliczności badań nie były niczym zakłócone, aby były możliwie najbardziej codzienne, aby nie prowadzić wywiadów np. w momencie, gdy uwagę respondenta za­przątają jakieś inne ważne zdarzenia. Tak więc nietrafne jest prowadzenie badań wśród uczniów klasy maturalnej tuż przed maturą na temat ich pla­nów życiowych; nakłanianie respondentów do wypowiedzi w czasie wy­świetlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmów w telewizji; badanie funk­cjonowania młodzieżowego domu kultury w czasie rozpoczynania nowego roku działalności lub w momencie szczególnej mobilizacji do wielkich imprez. Jednym słowem, badania stać się powinny głównym punktem za­interesowania badanej grupy lub respondenta.

Sprawą następną, która powinna być brana pod uwagę jako ważna dla jednorodności wyników, jest liczba osób przeprowadzających badania. W sytuacji obszernych badań, których jedna osoba nie jest w stanie wy­konać, należy dobrać ekipę ankieterów, którzy badania będą prowadzić. Należy w takim przypadku pamiętać, że prowadzący badania jest również szczególnego rodzaju narzędziem badawczym. Jego umiejętność nawią­zywania kontaktów, odbioru wypowiedzi respondenta, sposób rejestrowa­nia danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelności danych i dla prawdopodobieństwa popełnienia błędów. Wybraną ekipę ankieterów cechować winna jednolitość pod względem wszystkich istotnych tu cech. ^; Idealną grupą badawczą z punktu widzenia przynajmniej pewnych badań , byłaby grupa studentów jednego roku, a nawet jednego seminarium, za­mieszkujących dom studencki. Mielibyśmy wówczas duże prawdopodo­bieństwo, że ekipa badawcza reprezentuje mniej więcej równy poziom intelektualny, posiada podobne rozumienie pojęć i w jednakowym stopniu potrafi posługiwać się aparaturą badawczą.

Tego rodzaju pewność nie zwalnia nas jednak od stałej kontroli nad przebiegiem badań oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowa­nia narzędziem badawczym czy też niewłaściwego rozumienia pojęć. Wszelako wcześniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze daje gwarancję uzyskania w miarę jednorodnych danych. Zależy to również od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im więcej pytań otwartych, tym większa możliwość dowolności ich wypełniania i interpretacji odpowie­dzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje groźba róż­nego interpretowania określonych zachowań i motywacji.

Aby się ustrzec od tych niebezpieczeństw, należy starannie dobierać ekipę badawczą, troszcząc się o jej jednolitość i przed rozpoczęciem ba­dań wprowadzić w całość zagadnienia i udzielić szczegółowego instruk­tażu. W przypadku badań metodą obserwacji prowadzący badania powinni być zaopatrzeni w szczegółowe instrukcje i wytyczne na piśmie.

. Instruktaż powinien obejmować również sprawy związane z nawiązy­waniem kontaktów i pozyskiwaniem zaufania respondentów. Od umiejęt­nego nawiązywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zależy często wartość uzyskanych danych. Niechęć do udzielania odpowiedzi lub nie­ufność wobec ankietera prowadzi najczęściej do udzielania wstrzemięź­liwych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktów. A taka sytuacja w przypadku badania np. zaniedbań wychowawczych w rodzinie może stać się przyczyną uzyskania nie w pełni prawdziwego obrazu. Konieczne jest zatem poinformowanie respondenta o celu badań, o ich naukowym cha­rakterze oraz intencjach badającego. Należy we wstępnej rozmowie wy­eliminować poczucie zagrożenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla ba­danego z powodu podanych faktów.

Trzeba generalnie podkreślić, że sposób przeprowadzania badali ma ogromne znaczenie dla wartości uzyskanych materiałów. Zasadą jest przy­stosowanie języka, pojęć, a nawet sposobu rozumowania do poziomu re­spondenta, jak również unikanie sformułowań, które mogłyby respondenta irytować lub obrażać. Wreszcie zasadą jest, że badania środowiskowe, z niewielkimi wyjątkami, powinny być anonimowe.

8.3.3. Uporządkowanie materiałów badawczych

W przypadku prowadzenia badań na licznej próbie, obejmujących wie­le zagadnień ogólnych i szczegółowych oraz prowadzonych wieloma tech­nikami badawczymi stajemy przed koniecznością uporządkowania mate­riałów badawczych. Uporządkowanie może być przeprowadzone według następujących zasad: zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szcze­gółowe), grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, przy zależności społecz­nej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśnicze, odległość do szkoły a spraw­ność nauki itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów, a w szczególności dokonania ich w sposób roz­łączny. Jeśli takiej możliwości nie ma, wówczas należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów oraz ich umiejscowienia w poszczególnych typach materiałów. Np. opinie o czasie wolnym można znaleźć w ankietach, w zapisach obserwacyjnych czy wreszcie w materiałach uzyskanych z dokumentów.

W tym etapie bardzo pomocna może się okazać znajomość zasad klasyfikacji. Otóż materiały badawcze stanowią pewną kategorię faktów z rzeczywistości pozajęzykowej. Stanowią zbiór cech przysługujących przedmiotom. Ten zbiór cech można uporządkować logicznie w sposób przejrzysty i sposobny do analizy.

8.3.4. Przygotowanie do kodyfikacji

W drugim etapie przygotowania materiałów staje przed nami koniecz­ność klasyfikacji odpowiedzi według określonego klucza. Ten etap pracy nazwany został kodyfikacją. Podlegają mu wszelkie techniki badawcze, posługujące się zapisem, a więc: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze obserwacji, wywiady nieskategoryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przyporządkowanie odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich możliwych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to procedura wielce skomplikowana i różnorodna dla poszczególnych tech­nik badawczych. Posiada wszakże jeden wymieniony już wyżej cel. Dla ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omówimy w tym miejscu kody­fikację wywiadu środowiskowego częściowo skategoryzowanego. Wystę­pują w nim 2 rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. Te ostatnie posiadają właściwie swój klucz do symbolizacji, ponieważ zawierają wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczność prze­prowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby można było tego dokonać, należy zapoznać się z możliwie największą ilością odpo­wiedzi na poszczególne pytania i stworzyć ogólne kategorie pojęciowe, w których pomieszczą się wszelkie możliwe odpowiedzi na określone pyta­nie. Np. pytanie, które brzmi: .Jaki wpływ zdaniem Pana(i) mają na syna koledzy, z którymi utrzymuje stałe kontakty?", może inspirować do róż­nych odpowiedzi. Również forma i język tych odpowiedzi będą bardzo różnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kate­gorii odpowiedzi, która pomieści każdą postać odpowiedzi respondenta. Tu można określić, że odpowiedzi grupować się będą w trzy główne kate­gorie: wpływ dodatni i pożądany, wpływ ujemny i niepożądany, brak wpły­wu lub świadomości jego istnienia. Z kolei dla większej precyzji dwa pierw­sze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w których staramy się uchwycić charakter złego wpływu, typ grupy rówieśniczej, w której chłopiec prze­bywa, lub inne interesujące nas wskaźniki. A więc w pierwszym etapie odpowiedzi punkt a możemy określić „przestał się uczyć", punkt b - „stał się niesforny i niegrzeczny", punkt c - „zaczął się źle prowadzić (pić, palić)". W następnym rozdziale przedstawiam schemat klucza, w którym postaram się wyjaśnić zasady jego budowy i użycia.

8.3.6. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników

Zarówno ten etap pracy, jak i poprzedni, czy jeszcze niektóre inne mają nie tyle charakter techniczny zabiegów, ile raczej charakter pracy koncep­cyjnej. Część pracy, którą teraz omówimy, polegać będzie na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Dokonaliśmy obli­czenia wyników oraz weryfikacji hipotez. Część z nich znalazła afirmację w uzyskanym materiale, część została obalona, dając tym samym pod­stawę do wysnucia innych założeń, posiadających uzasadnienie negatywne. Otóż te zweryfikowane hipotezy i inne uogólnienia to jakościowy rezul­tat badań, to właśnie wyniki naszych badań, mające służyć do zbudowa­nia całego opracowania.

Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez general­nym założeniom i celom badań. Polega to również na werbalnym opraco­waniu wyników liczbowych i rejestracji wszystkich aspektów badanego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe, które tworzą podstawę do budowania uogólnień.

Powrócić nam wypadnie w tym miejscu do samych początków proce­su badawczego. Formułowane tam byty ogólne założenia i cele badawcze naszej pracy. Intencją, którą kieruje się każdy badacz, jest stworzenie w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawideł postępowania praktycz­nego. Pomijamy tu świadomie inne cele badań, bo w gruncie rzeczy ich rola jest podobna. Różnica leży tylko w zakresie ich stosowalności. O ile badania diagnostyczne mają dać wiedzę instrumentalną o historycznie i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, układzie lub zbiorowości spo­łecznej, o celu ich przekształcania lub korygowania, o tyle badania teore­tyczne służą do budowania teorii ogólnych o zastosowaniu powszechnym. Po uzyskaniu materiału badawczego dotyczącego konkretnej rzeczywisto­ści pierwszym obowiązkiem badacza jest próba zastosowania zdobytej wie­dzy do celowego modelowania tej rzeczywistości. Aby jednak uzyskać uzasadnienie postępowania praktycznego, należy wpierw przeprowadzić „dowód prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii określonych prawidłowości. Innymi słowy, badacz jest zobowiązany do przedstawie­nia naukowych uzasadnień założeń teoretycznych oraz wykazania na ma­teriale ważącym z odpowiednią „mocą" trafności zamierzeń praktycznych.

Schemat takiego wywodu powinien zawierać cel badań i hipotezy ba­dawcze, następnie przedstawić środki i metody poszukiwań okoliczności i przypadków uzasadniających lub obalających założenia hipoteczne. Z ko­lei powinien przedstawiać wiarygodny materiał, uzyskany niezawodnymi metodami, które dawałyby podstawy do uznania za prawdziwe założeń i hipotez badawczych, uzasadnione uogólnienie o zjawiskach, cechach i za­leżnościach, stanowiących przedmiot poszukiwanych rozwiązań, a w końcu podać wnioski praktyczne i wskazania do działań korygujących bądź prze­kształcających określony obiekt, rzeczywistość czy stosunki.

Tymi właśnie założeniami kierować się należy przystępując do ujęcia całego procesu badawczego w jedną całość. Jeśli wszystkie poprzednie działania były poprawne z punktu widzenia wymogów metodologii, to w końcowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawić szczegółowy opis zamierzeń, badań i wyników, aby uzyskać spójną całość. W poprzed­nich etapach dokonaliśmy koniecznych zabiegów statystycznych i wer­balnych, aby końcowy efekt naszych badań posiadał charakter teorii na­ukowej określonej skali.

Opracowanie końcowe składa się z pewnej ilości części formalnych i części merytorycznych. Części formalne uzyskujemy przez podziele­nie całości pracy na rozdziały lub inne części wedle zasady określonych odrębności przedmiotowych. Części merytoryczne natomiast to zadania, cel i hipotezy, następnie tok badań i ich opracowanie i wreszcie uogólnie­nia i wnioski.

Zilustrujmy zasadę opracowania końcowego planem pracy, której przy­kład towarzyszył nam przez cały rozdział:

Temat: Postawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i prze­mian społecznych w latach 1980-1981. Wstęp

Rozdział l. Istota konfliktu społecznego i jego wpływ na postawy jednostek.

Rozdział 2. Oblicze młodzieży w świetle badań naukowych i publi­cystyki.

Rozdział 3. Założenia metodologiczne i organizacyjne badań.

Rozdział 4- Obraz społeczeństwa w oczach młodzieży.

Rozdział 5. Postawy młodzieży wobec instytucjonalnych form życia społecznego.

Rozdział 6, Aktywność społeczna na tle innych wartości w poglądach młodzieży.

Rozdział 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981.

Uwagi końcowe

Bibliografia

Aneksy

* * *

Tak przedstawia się schemat organizacji badań środowiskowych, moż­liwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragnę położyć na­cisk na schematyczny i ogólny charakter przedstawionego toku- Nie da­łem bowiem tutaj szeregu wyjaśnień bardzo istotnych dla większości procedur badawczych. Zainteresowani muszą sięgać do literatury specja­listycznej, która obszernie wyjaśnia szczegółowe postępowanie w kon­kretnych przypadkach. Mnie chodziło bardziej o przedstawienie zarysu prawidłowości obowiązującej w badaniach środowiskowych. Kierowałem się intencją zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na użytek badań pedago­gicznych.

Natomiast na użytek seminarzystów - magistrantów, oraz autorów in­nych prac dyplomowych prezentuję poniżej dwa schematy - instrukcje. Pierwszy to harmonogram pisania pracy dyplomowej w cyklu 4-semestralnym. Ćwierć wieku doświadczeń w prowadzeniu prac magisterskich i dy­plomowych pozwoliło mi na w miarę precyzyjne zaplanowanie wszelkich czynności, jakie autor pracy empirycznej musi podjąć, aby swoje zamia­ry uwieńczyć sukcesem. Wszelkie większe odstępstwa od ustalonego har­monogramu odbijają się fatalnie na jakości pracy lub są przyczyną gene­ralnego niepowodzenia.

Drugi schemat dotyczy treści i konstrukcji pracy wraz z minimalnymi standardami jakości i wymagań, jakim musi sprostać przeciętna praca badawcza na stopień magistra. I tutaj również nie ma miejsca na istotne odstępstwa od wytycznych wymagań.

Rozdział 9 Zasady opracowania materiałów badawczych

9.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych

Typowa postawa początkującego badacza po ukończonych badaniach -to bezradność, czasem nawet przerażenie. Stoi wobec sterty papierów, w których zawarte są tysiące informacji. W głowie ma na ogół wyobraże­nie, czym zakończyły się badania, tzn. ogólne wyobrażenie, jak jest, cza­sem nawet domyśla się, dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak udokumentować swoje domysły i przeświadczenia.

Jest na to sposób i to sposób bardzo owocny, znajdujący się w zasięgu ręki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania badań, w której typowali­śmy problemy zmienne i wskaźniki. Jest to ważny moment autokontroli własnego warsztatu badawczego, który wykaże czy koncepcja badań była starannie przygotowana czy też zlekceważyliśmy owe etapy. Jeśli bowiem nie trudziliśmy się w wymyślaniu zmiennych, wskaźników, to nie wy­brniemy tak łatwo z chaosu.

Zakładamy jednak, że typologia problemów, zmiennych i wskaźników znajduje się w naszej koncepcji badań. Nadużywając trochę zasad logiki przyjmujemy, iż pojęcia te łączy logiczny stosunek zawierania, albo ina­czej że zakresy tych pojęć są względem siebie nadrzędne i podrzędne. Upraszczając powiemy sobie, że wskaźnik jest elementem zmiennej, ta zaś jest elementem problemu. Odpowiednim więc problemom przyporząd­kowujemy stosowne zmienne, a tym z kolei przyporządkowujemy odpo­wiednie wskaźniki. Graficzny obraz tej operacji jest następujący:

Schemat powyższy potrzebny nam jest po to, aby w materiałach ba­dawczych odnaleźć informacje będące wskaźnikami występowania da­nej cechy (zmiennej) i istnienia problemów. Praktycznie jest tak, że wskaź­nikom odpowiadają poszczególne pytania lub raczej odpowiedzi na nie. Kilka pytań daje obraz zmiennej, zmienne zaś składają się na związki mię­dzy sobą, tworząc problemy. Przeto w miejsce wskaźników wpisać mo­żemy numery pytań kwestionariusza, które wskaźnik charakteryzuje. Przy­porządkowujemy w ten sposób całą strukturę narzędzia odpowiednim zmiennymi problemom.

Teraz można się przekonać, jakie pytania nie mieszczą się w schema­cie, czyli są zbędne, jak „liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest zmienna, wreszcie jakie zmienne określają problem. W dobrze przygoto­wanym kwestionariuszu nie powinno być zbędnych pytań.

Niekiedy jednak badający ma do dyspozycji więcej narzędzi badawczych i niekoniecznie skategoryzowanych na wzór kwestionariusza ankiety. W ta­kiej sytuacji badacz również dokonuje schematycznego zabiegu klasyfi­kacji (może w innej wersji graficznej) i z listą wskaźników w ręku, lub ze świadomością tychże w głowie wyszukuje ich występowania w posiada­nych narzędziach badań, a to np,: w arkuszu obserwacji, w protokole z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urzędowym itp. Sym­bole poszczególnych narzędzi, miejsce w nich danego wskaźnika oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporządzonym schemacie. A oto przy­kład takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wskaźników z róż­nych narzędzi badawczych:

wstaw str 227

Schemat powyższy wyczerpuje sprawę jednego problemu, ale nie ca­łych badań. W badaniach mamy na ogół kilka problemów szczegółowych, tworzących treść jakiegoś zagadnienia badawczego. W zasadzie każdy problem powinien posiadać swój schemat atrybucji wskaźników, a ści­ślej każda zmienna.

Schematy takie powinny wyczerpać całą zawartość narzędzi badaw­czych. Pytania lub materiał, który nie może być przypisany do żadnej zmiennej, który nie wiąże się empirycznie lub logicznie z dowolnym pro­blemem jest zbędny. Chyba że jest to całkowicie nowe zjawisko, nie miesz­czące się w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, możemy wówczas domniemywać, że dokonuje się nowe odkrycie.

Zanim przystąpiliśmy do powyższych operacji, lub w trakcie ich do­konywania w ostateczności obecnie, ale nie później powinniśmy upo­rządkować mechanicznie materiały badawcze. Wszelkie narzędzie kwe­stionariuszowe, protokoły, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne powinny być posegregowane wedle określonych grup występujących w ba­daniach i oznaczone kolorowo numeracją ciągłą. Np. kwestionariusze z klasy 7 są oznaczone od l do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100 do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybką orientację w wielkości poszczególnych grup. Można przyjąć inną zasadę oznaczania, ale zawsze powinny to być bloki oznaczeń wyróżnionych ze względu na jakąś cechę, także i ze względu na Jednorodność problemową. Np. w je­den blok grupujemy uczniów biorących udział w zajęciach pozalekcyjnych, a w drugi uczniów nie uczestniczących w takich zajęciach. Rozstrzygać o tym powinna problematyka badań, ich cel i sposób wyjaśniania związków między zmiennymi. Może być np. niekorzystne pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezależnych.

9.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego

Wszelkie badania za pomocą narzędzi pisemnych - kwestionariusze, protokoły z rozmów, dzienniki, wypracowania i inne muszą być poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporządkowaniu nie­słychanej różnorodności treściowej i stylistycznej odpowiedzi według opracowanych przez badacza kategorii.

Niech wyjaśni to przykład. Interesowało nas w badaniach nad mło­dzieżą Jej stosunek do wartości. Uznaliśmy, że wskaźnikiem owego sto­sunku będzie identyfikowanie pewnych wartości u bohaterów filmowych, telewizyjnych bądź literackich. Postawiliśmy w związku z tym pytanie „Jakiego bohatera filmu lub książki cenisz i za co? Otrzymaliśmy 150 odpowiedzi niesłychanie zróżnicowanych. Aby uporać się z taką różno­rodnością, musimy część odpowiedzi przeczytać i na tej podstawie stwo­rzyć ogólne kategorie tych odpowiedzi w taki sposób, aby każda cząstko­wa odpowiedź mogła być przyporządkowana określonej kategorii. Ilość tych kategorii określa zdrowy rozsądek, orientacja w teoretycznej proble­matyce badań i niekiedy pojemności kart perforacyjnych przy obliczeniach maszynowych. Jeśli więc ustalimy np. dwie kategorie odpowiedzi: l) wy­bór bohatera o pozytywnych cechach, 2) wybór bohatera o negatywnych cechach, to wartość poznawcza i diagnostyczna tak opracowanego mate­riału będzie niewielka.

Kategorie muszą być wyczerpujące względem teoretycznej zawartości pojęcia lub empirycznego zapisu zjawiska i muszą być względem siebie rozłączne zakresowe. W naszym przypadku moglibyśmy dokonać nastę­pującej kategoryzacji: l) bohaterowie reprezentujący wartości intelektual­ne, 2) bohaterowie reprezentujący wartości estetyczne, 3) b.r.w. socjocetryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. prestiżowe, 7) b-r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne.

To najprostszy przykład kategoryzowania wypowiedzi swobodnych, otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadające typy od­powiedzi w kwestionariuszu.

Zasadę podobną można stosować do wszystkich werbalnych, pisem­nych narzędzi badań. W praktyce stosuje sieją prawie wyłącznie do narzę­dzi kwestionariuszowych.

Po opracowaniu klucza należy odpowiednio symbole, oznaczające ka­tegorie odpowiedzi, nanieść na marginesy przy poszczególnych pytaniach. Występujące tu pojęcia symboli, kategorii i kodu są powodem różnego określenia tych czynności - raz jako symbolizacji, innym razem jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Ponieważ to ostatnie pojęcie było dotych­czas najczęściej używane i najwierniej oddaje istotę czynności (ujedno­licanie), proponujemy pozostawić je dla oznaczenia całości operacji związanych z opracowaniem materiałów.

Ponieważ zdarza się, że kodyfikację prowadzi kilka osób, konieczne jest wyposażenie klucza w pewne wskaźniki cech, pozwalających na traf­ne przyporządkowanie poszczególnych odpowiedzi kategoriom klucza. Po tym zastrzeżeniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pytań otwar­tych, bo pytania zamknięte przez samo wypełnienie są już skategoryzowane, miałby postać następującą:

wstaw str 229

Posługując się tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi symbolami każde pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symbol lub 'więcej w zależności od tego, ile kategorii mieści się w odpowiedzi re­spondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: „dobry przykład w domu i trzymać dziecko z daleka od złego towarzystwa" na marginesie posta­wimy 2 i 4. Należy tu wyjaśnić, że zwyczajowo i z pewnych technicz­nych względów (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowie­dzi oznacza się symbolem O, a „nie dotyczy", tzn. gdy odpowiedź na wcześniejsze pytanie wyłącza następne pytania oznacza się symbolem N. Ilość kategorii jest ograniczona strukturą karty perforacyjnej, na której jest 10 kolumn- Dlatego klucz ogranicza się na ogól do 10 symboli, plus O, N i ewentualnie inny symbol literowy, na którym jest jeszcze miejsce na karcie.

Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku badań małej gru­py można pominąć ten etap i przystąpić wprost do zliczania odpowiedzi na przygotowanych tablicach. Podobnie można postąpić, jeśli technika badawcza, którą się posługujemy, jest w pełni standaryzowana. Kiedy za­tem kodyfikacja jest potrzebna? „Odpowiedź zależy od trzech czynników - piszą wspomniani autorzy - l) liczby respondentów lub źródeł infor­macji, 2) liczby pytań, 3) liczby i stopnia złożoności planowanych opera­cji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach środowiskowych głównie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedstawienia zależności między zjawiskami i cechami w badanych układach.

Wspomniałem już wyżej o zasadach klasyfikowania danych. Chcę jesz­cze raz powrócić do tej materii w sposób już bardziej szczegółowy. Otóż ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem an­tycypowanej klasyfikacji określonego zagadnienia w pierwotnych etapach badań. Mniej lub więcej dokładnie przewidywaliśmy określone typy odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane bądź tylko potwierdzają nasze antypacje bądź modyfikują je. Antycypacja ta jest wynikiem naszych oczekiwań wobec badań, wobec materiału badawcze­go, jest założeniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel py­tań. Na przykład pytając o znaczenie wychowawcze zajęć pozalekcyjnych posiadamy jeszcze przed rozpoczęciem badań wyobrażenie prawdopodob­nych kategorii odpowiedzi. Możemy oczekiwać, że odpowiedzi układać się będą w kategoriach wpływów dodatnich i ujemnych, a rozbiciem na organizację czasu (dodatnią i ujemną), wpływu na naukę (też dodatnich i ujemnego) oraz wpływów wychowawczych (również dodatnich i ujem­nych). Można oczekiwać, że rzeczywisty materiał nie zniweczy całkowi­cie tych oczekiwań.

Do właściwego ułożenia kodu konieczne jest jednak uważne przestu­diowanie odpowiedzi na każde otwarte pytanie. To dopiero daje podstawę do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyzna­czenia wskaźników cech pozwalających na zaklasyfikowanie odpowiedzi do właściwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najczęściej cyframi) l naniesienie ich na kwestionariusze to już czynności mechanicz­ne, aczkolwiek wymagające uwagi.

9.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne

Kiedy już uporządkowaliśmy materiał badawczy i dokonaliśmy ko­dyfikacji odpowiedzi, możemy przystąpić do następnego etapu pracy, którą jest ujęcie danych w kategorie ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiska­mi, stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech i in­nych pojęć charakteryzujących badaną zbiorowość lub zjawisko. Ujmo­wanie wymienionych pojęć w kategorie ilościowe ma na celu łatwiejsze operowanie uzyskanymi danymi, możność wzajemnego porównywania danych oraz wyszukiwania między nimi związków.

Pierwszą czynnością jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestiona­riuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi się to dla ułatwienia wszelkich obliczeń, które wymagałyby ogromnego wysiłku i czasu, gdy­by potrzebne dane wyszukiwać za każdym razem w wielostronicowych kwestionariuszach.

Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach posłużenia się w badaniach obliczeniami maszynowymi, używamy tzw. kart kodyfikacyj­nych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone kolej­nymi numerami. Numery te odpowiadają numerom pytań, a w kratki wpi­sujemy symbole z marginesów kwestionariusza. Karta oznaczona tym samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikować ją oraz informuje dokładnie o zawartości ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wzór karty kodyfikacyjnej:

Posługiwanie się takimi kartami ogromnie ułatwia wszelkie operacje liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Jeśli w krat­ce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5, to oznacza, że na | pytanie nr 24 (główne dążenia w życiu), osoba badana odpowiedziała wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania) czy­li li uznała, że dąży głównie do wychowania dzieci na porządnych ludzi (ka­tegoria nr 2) oraz chciałaby uniknąć niedostatku na starość (kategoria nr 5). (Są to autentyczne odpowiedzi z badań samotnych matek). Jeśli do­datkowo interesuje nas, ile osób lęka się niedostatku - to kwestia mecha­nicznego zliczenia 5 (piątek) z kratki 24. A jeśli chcemy wiedzieć, w ja­kim wieku są te matki, to informację o tym znajdziemy w kratce 68, ich zamożność poznamy w kratce 16, liczbę dzieci w kratce 7 itd.

Przy badaniach mniejszych populacji, bez obliczeń maszynowych godny zalecenia jest inny sposób gromadzenia danych. Jest nim tzw. arkusz zbior­czy zwany potocznie przez studentów „płachta" z racji sporych rozmia­rów. Wykorzystany być może do zgrupowania symboli skodyfikowanych kwestionariuszy. Zarówno w poprzedniej sytuacji, jak i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wykonanie kodyfikacji. Są to zabiegi pracochłonne, ale konieczne. Bez nich niemożliwe jest pełne wykorzystanie materiałów badawczych.

Arkusz zbiorczy złożony niekiedy z wielu dużych posklejanych razem arkuszy dzielimy poziomo na taką liczbę kratek, ile posiadamy kwestiona­riuszy. Pionowo zaś na taką liczbę kratek, ile w kwestionariuszu jest py­tań. Każdy symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy następnie do odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych jesteśmy w stanie z jednej poziomej linii odczytać całą wiedzę zawartą w kwestionariuszu. Zaletą arkusza jest to, że zliczanie odpowiednich kate­gorii odpowiedzi są jeszcze łatwiejsze i sprawniejsze niż przy kartach ko­dyfikacyjnych.

Podaję schematyczny przykład takiego arkusza, choć możliwości roz­wiązań graficznych jest bardzo wiele:

Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego dla 112 kwestionariuszy wywiadów o 64 kolumnach (czasem pytanie musi być rozbite na 2 lub więcej kolumn). Badania dotyczyły funkcjonowania ro­dziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfikacyj­nego. U dołu kolumn są od razu proste zliczenia. W badaniach było 40 matek samotnych z małych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta. Między numerem 40 a 41 zrobiono przerwę, aby można było sumować oddzielnie obie grupy. Był to zabieg pomocniczy, ale udany.

A oto inaczej ułożony arkusz zbiorczy. Położenie pytań w poziomie pozwoliło na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach. Warto zwrócić uwagę na wyraźnie błędne skategoryzowanie pytania 50. Pytanie należało potraktować jako dwa odrębne pytania i dla każdego stwo­rzyć oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyrażone byty w procen­tach całości dochodu i zróżnicowanie między nimi było skategoryzowane.

9.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań

Pierwszą czynnością z zakresu opracowań statystycznych jest ujęcie w liczby podstawowej charakterystyki badań, a mianowicie wielkość pró­by, charakterystyka próby pod kątem cech demograficznych i społecznych. Wszystkie te dane można ująć w prostą tabelę statystyczną takiego np. kształtu:

Są to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic służy do przedstawienia uporządkowanego i skróconego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiają one proste zależności między danymi, wartości średnie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablica­mi publikacyjnymi albo też tablicami statystycznymi złożonymi. Ich układ przybierać może różne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama i wy­raża się w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, które reprezentują wzajemny stosunek pojęć zawartych w „główkach" tabel;

Tablica może zawierać więcej niż dwie zmienne i wówczas można zbudować ją w sposób następujący: Za pomocą tablic statystycznych staramy się przedstawić wszystkie możliwe do wyrażenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mogą przedstawiać nie tylko liczby bezwzględne. Możemy za ich pomocą prezentować procenty jako wskaźniki zmian lub tendencji maleją­cych albo wzrastających, możemy wreszcie przedstawiać stosunki obrazu­jące stopnie i zależności pomiędzy cechami zjawisk i zjawiskami społecznymi.Nie zamierzam wyręczać w tym fragmencie podręczników statystyki, ani tym bardziej stwarzać wrażenia, że treści tu zawarte wystarczają do operowanie materiałem badawczym. Pragnę raczej ukazać korzyści po­znawcze i ułatwienia, jakie niesie ze sobą stosowanie statystycznych me­tod do analizowania materiałów badawczych. Ich prawdziwą znajomość uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe.Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie średniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta, gdy dokonujemy dalszych obliczeń lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzędzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przykładem obliczania średniej arytmetycz­nej jest średnia z ocen podzielona przez ich ilość. Średnia jednak może dotyczyć wieku badanych, zarobków, wielkości rodzin itp. Jej oblicza­nie wówczas jest uzasadnione, gdy rozsiew wartości jest w miarę syme­tryczny względem środka. W innych bowiem przypadkach średnia może być zawodnym sposobem charakterystyki danych.

Weźmy na przykład obliczenie średnich zarobków dla dwu grup ba­danych

a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500

b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100

W obu wypadkach średnia wynosi ok. 3333 zł, a przecież z punktu widzenia warunków środowiskowych te grupy ogromnie się różnią i wy­magaj ą odrębnej charakterystyki.

Zbliżonym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i wartości modalnej. Wymienione war­tości mogą niekiedy z pożytkiem zastąpić przeciętną i są w pewnych wy­padkach bardziej informacyjne niż średnia arytmetyczna. Ich omówienie znajdzie czytelnik w każdym podręczniku statystyk.

Innym sposobem statystycznego porządkowania materiałów badawczych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanie wprowa­dza w dane ład i określoną zasadę stosunków i tylko pośrednio charakte­ryzuje populację i obrazujące ją dane.

Bliższym charakterystykom służą bardziej złożone zabiegi wokół wyników badań. Mam tu na myśli obliczanie odchylenia średniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i współczynnika ko­relacji.

Nie w każdych okolicznościach wskazane Jest posługiwanie się staty­stycznymi technikami analizy materiału, niekiedy może to nawet zagma­twać, a nie rozjaśniać wyniki badań. Ogólna znajomość ich roli, przy­datności, a po wtóre świadomość celu, jaki spełnić miały badania, cech i związków, jakie miały wyjaśnić mogą uchronić od ich niecelowego użycia.

Zastosowanie pojęć statystycznych do wyrażania kategorii społecznych jest wielką zdobyczą nauk społecznych, pozwoliło bowiem na precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk społecznych, wzajemne ich porównywanie oraz znajdowanie zależności między nimi. Kiedy dzisiaj mówimy o uwa­runkowaniach procesów wychowawczych, mamy na myśli wpływ okre­ślonych zjawisk, wyrażonych w liczbach na inne wielkości liczbowe, oznaczające inne zjawiska społeczne. Pozwoliło to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu.

9.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności

Równocześnie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakościowej zebranego materiału. Te dwie czynności wzajemnie się uza­leżniają. Nasze założenia istnienia pewnych wielkości inspirują nas do ich szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkości daje nam sygnały istnienia innych cech jakościowych lub zależności.

Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, któ­re wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Przy jakościowym opi­sie bierze się pod uwagę te dane liczbowe, które mają znaczenie dla jego charakterystyki z punktu widzenia interesujących nas spraw. Innymi sło­wy interesują nas wielkości, które mówią nam o tym, jaka jest badana zbiorowość lub jakie posiada związki lub tendencje. Nie każda wielkość liczbowa jest wiążąca i dlatego nie każda może być podstawą określenia jakościowego. Aby mogła spełnić warunek wielkości znaczącej, powin­na występować w dostatecznej ilości przypadków. Określenie granic znaczenia jest sprawą dość trudną i rozstrzygane być może tylko metodą arbitralną w każdym przypadku oddzielnie. W zależności od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kształtuje się jej procentowa częstotliwość występowania w próbie. W każdym przypadku powinna być brana pod uwagę, jeśli istnieje możliwy do stwierdzenia związek między nią a inną wielkością lub gdy jest niewątpliwą przyczyną określonej ce­chy, tendencji lub zjawiska.

Porównywanie między sobą wielkości liczbowych daje w efekcie ob­raz zależności między cechami lub zjawiskami, jakie reprezentują. Zada­niem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden z najważniejszych momentów procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej, daje podstawę. Jeśli zależności są rzeczywiste, do podejmowania interwencji, które mogą sprzyjać i ułatwiać nasze plany wychowawcze bądź elimino­wanie zjawisk, które swoim istnieniem niweczą lub utrudniają pracę wy­chowawczą w danym środowisku lub zbiorowości. To właśnie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnień z punktu widzeniach użyteczności lub szko­dliwości w procesie wychowawczym na zagadnienia, które należy potrak­tować jako wyznaczniki praktycznego postępowania oraz zagadnienia teo­retyczne, wreszcie na zagadnienia, które posłużą do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii oraz zagadnienia marginalne badań.

Charakterystyka badanej zbiorowości na podstawie danych podstawo­wych, typologia zależności między cechami i zjawiskami badanej rzeczy­wistości przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfi­kacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych i szerszych celów wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakościowej, klasyfikacji za­leżności i zagadnień.

Rozdział 10 Formalne i pozaformalne warunki poprawności badań pedagogicznych

10.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego

Spór o status poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak daw­na jest historia nowożytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że na­ukowy charakter tym sprawom nadał Kartezjusz, tworząc reguły nauko­wego myślenia i postępowania badawczego. Stanowiska na ogół są zdecydowane i skrajne. Od całkowitej negacji naukowości humanistyki do obdarzania jej mianem „przewodniczki ludzkości".

Konieczne jest poznanie niektórych przynajmniej zarzutów stawianych naukom społecznym w świetle których jej naukowość albo Jest wyklu­czona albo wysoce wątpliwa.

Naukowy rygoryzm Kartezjusza to jeden biegun postawy badawczej w poznaniu naukowym. Na przeciwległym biegunie usadowił się „zapal­czywy relatywizm" poznawczy, ideowy, emocjonalny, warsztatowy orien­tacji postmodernistycznych. Warto przytoczyć i poznać przesłanki refleksji postmodernistycznego postrzegania świata, aby wybrać... racjonalizm w postępowaniu badawczym i interpretacji rzeczywistości.

Charakterystyka postmodernistycznych nauk społecznych

• Odrzucenie wszelkich ideologii oraz zorganizowanych systemów prze­konań, włącznie z wszystkimi teoriami społecznymi.

• Silne poleganie na intuicji, wyobraźni, doświadczeniu osobistym i na emocjach.

• Wskazywanie na bezznaczeniowość (teorii, narracji, kategorii) i pe­symizm, przekonanie o tym, że świata nie można uczynić lepszym.

• Krańcowy subiektywizm, a w nim nierozróżnianie i nieoddzielanie świata pomyślanego i świata zewnętrznego.

• Zapalczywy relatywizm, a w nim nieskończoność możliwych inter­pretacji, a żadna nie jest lepsza od innych.

• Zdecydowana obrona zróżnicowania, chaosu i złożoności będących w nieustannych przemianach.

• Odrzucenie studiowania przeszłości i różnych nie przystających do siebie stanowisk.

• Przekonanie, że przyczynowość nie może być przedmiotem studio­wania, gdyż jest zbyt złożona i szybko się zmienia.

• Założenie, że badanie nigdy nie może odkryć prawdy reprezentującej

to, co może się wydarzyć w świecie społecznym.

Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisujące przypadki jednost­kowe, niepowtarzalne) nie mają podstaw do budowania prawidłowości i teorii naukowych. A tymczasem robią to. Nie są więc nauką zarówno przez przedmiot swego poznania, jak i metodę badań oraz sposób budowania teorii. Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycznych bro­nią ich argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko objaśnie­niem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych i niepowta­rzalnych.

Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopijny wzglę­dem wszystkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos.

Wreszcie „niższość" humanistyki upatrywano w Jej odrębności i spe­cyficzności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są nauka­mi o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o na­turze mogą swe wnioski z badań „generalizować", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie „indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe, bo nie buduje prawidłowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że dwa przedmioty badań „natura" i „kultura" są istotnie bardzo różne, ale trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi się z rozumowania indukcyjnego, czyli ze swoistej „indywi­dualizacji".

Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego charakteru i trwają każdy przy swoim.

Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom hu­manistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem ozna­cza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewne­go typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarzeń społecznych, oparte o mgliste przesłanki empiryczne i wątłe przesłanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, które straciły aktualność w momencie ich ogłoszenia,

Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich ogło­szenia dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twierdzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu z drugą ulegają rozpadowi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia. Natomiast twierdzenia socjologów angielskich, amerykańskich, a także polskich, że imigranci manifestują swoją pierwotną obyczajowość w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoływały gwałtowny odwrót od owej obyczajowości. Np. mieszkańcy Nowej Huty po ogłoszeniu wyni­ków badań socjologicznych o ich chłopskich nawykach i tradycyjnej oby­czajowości zaczęli się jej gwałtownie wyzbywać, z wielką zresztą stratą dla życia społecznego środowisk lokalnych.

Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecznych, ale za to, czy nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania rzeczy­wistością - czyli ważnego atrybutu naukowości.

Zjawiska społeczne są subiektywne i „nasycone wartością" jak powiada E. Nagel. To istnienie pierwiastka „wartości" w humanisty­ce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.

Nauka nie powinna oceniać, wartościować, lecz być absolutnie wol­na od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecz­nych wartościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w procesie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. na­silenie jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd.

Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same - powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc pewną reakcję ocenia, czy jest ona z określonego punktu widzenia korzyst­na i podejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że „korzystne" uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widząc istnienie zróżnicowanego poziomu interesowności i bezinteresow­ności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swo­je doświadczenie, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania celowe, które znowu uznali za wartościowe.

Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom chemicznym, biologicznym, ciałom fizycznym obojętny jest światopo­gląd uczonego i on też nie wpływa na opinię o polu magnetycznym. Spo­łeczna natura przedmiotu badań jest zależna od subiektywnej posta­wy badającego. Katolik i marksista mogą być zgodni w opisie zjawiska rozwodów, ale mogą się różnić istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, które pozwoliłoby uznać, które oceny i wnioski są „prawdziwe", „obiektywne": Otóż nie ma. Jedyna możliwość zobiek­tywizowania ich poznania naukowego to wyraźna deklaracja swej posta­wy wobec wartości i powiązania z wartościami. Zabieg taki spełni rolę podobną do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiegał eks­peryment.

Trzeba bowiem wyraźnie powiedzieć, że ocenianie, wartościowanie jest funkcją nauk społecznych. Spór więc nie zostanie rozstrzygnięty, któ­re nauki są „naukowe", jakie są „obiektywne" i które zajmują się warto­ściowaniem wedle rozkładu dychotomicznego. Należy raczej powiedzieć tak: aktywny stosunek do wartości, jasno określony zakres i postać subiektywizmu są społeczną funkcją nauk społecznych i cechami kon­stytutywnymi naukowego poznania w humanistyce.

Bardzo pouczające są refleksje na temat różnic w postrzeganiu rzeczy­wistości, jej ocenie, w praktycznych zachowaniach i teoretycznych para­dygmatach przedstawicieli różnych orientacji badawczych, jakie zostały zaprezentowane w pracy W.L. Neumana, Social researcH methods.

Przegląd powyższych różnic w odmiennych podejściach badawczych przekonuje o jednym: prawda i słuszność nie są udziałem jednego, wy­branego podejścia badawczego. Racje rozłożone są w równej mierze wśród różnych stanowisk. Niekiedy racje te są równoczesne w odniesieniu do tego samego kryterium. Nie wykluczają się! To bardzo istotny ar­gument za podkreślaną w tym podręczniku wielokrotnie zasadą: sztyw­ność struktury poznania i postawy badawczo-interpretacyjnej jest głów­nym wrogiem obiektywnego poznania.

10.2. Rola konstrukcji i języka narzędzi badawczych dla rzetelności wyników

Troska o rzetelność i wiarygodność wyników wielokroć pojawiała się w tekście niniejszej pracy. Nie będę więc powtarzał ustaleń z poprzed­nich rozdziałów. Pragnę natomiast dodać kilka uwag ogólnych regulują­cych sposoby redagowania narzędzi badawczych.

Główna rola narzędzia badawczego polega na dostarczeniu informacji. Bywają rzadkie przypadki eksperymentów naukowych, gdzie narzędzie badań spełnia inne funkcje. Wszystkie więc starania winny iść w kierun­ku usprawnienia informacyjnej funkcji narzędzi badawczych.

Służy temu jasna deklaracja celów badań, naukowego charakteru ba­dań oraz informacja o instytucji firmującej badania. Wieloletnia praktyka dowiodła, że króciutkie wyjaśnienie o powyższej zawartości w istotny sposób oddala uprzedzenia do badań i przychylnie nastawia osoby bada­ne. Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. badań źródeł dezorganizacji rodziny, którym poddane zostały kobiety rozwiedzione, kwestionariusze wywiadu zostały opatrzone stosowną informacją apelem, w oczekiwaniu, że przedmiot badań będzie wywoływał opory i zastrzeżenia. Na 200 prze­prowadzonych wywiadów 2 osoby odmówiło udziału w badaniach, a 7 przejawiło niechęć do „wynurzeń". W dalszej części badań przez przy­padek zaniechano umieszczenia owego wyjaśnienia. Z zaskoczeniem stwierdziliśmy, że w grupie 120 badanych 18 odmówiło udziału w bada­niach, a prawie co druga żądała wyjaśnień celu badań oraz informacji o instytucji prowadzącej badania, a 32 osoby prosiły o okazanie stosow­nych zaświadczeń.

Kwestionariusz nie powinien rozpoczynać się od pytań wymagających deklaracji związanych z osobą badanego. Dlatego tzw. „metryczkę" należy umieszczać raczej na końcu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe uwa­żane za prywatne lub intymne nie powinny być nadmiernie wysuwane na początek kwestionariusza.

Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadające poziomem trudno­ści poziomowi osób badanych. W pedagogice badamy przecież kilkulet­nie dzieci i osoby z wyższym wykształceniem. Pytania obok swej przystępności muszą być wyraźnie i precyzyjnie sformułowane.

Jest pożądane, aby w konstrukcji kwestionariusza unikać takiego ukła­du pytań, w którym zawarta byłaby sugestia treści odpowiedzi. Tzw. „py­tania kontrolne" nie powinny swej roli zdradzać przez swoje usytuowa­nie, czyli nie powinny towarzyszyć pytaniom, które mają „kontrolować".

Niebagatelną rolę w podnoszeniu funkcji informacyjnej narzędzia od­grywa zestaw instrukcji. Część pytań, czasem znaczna opatrzona jest odpowiednimi poleceniami typu; „właściwe podkreśl", „wybierz 2 głów­ne możliwości" itp. Otóż wszelkie tego typu instrukcje muszą być for­mułowane w sposób wyjątkowo jasny i kategoryczny, choć grzeczny. Nie dość wyraźne sformułowanie zalecenia często odbiera pytaniu wartość poznawczą, Np. polecamy wybrać z podanej kafeterii 3 możliwości i ozna­czyć je wedle ważności. Jeśli polecenie nie będzie dostatecznie jasne, wówczas część odpowiedzi nie będzie prawidłowo oznaczona i diagnostyczność całego pytania będzie znikoma.

Rzetelność uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi już warunka­mi - zależy od wielu okoliczności towarzyszących. Przedmiot pytań po­winien być określony przez jasno postawiony i konkretny problem ba­dawczy. Pytania powinny być powiązane z głównym zagadnieniem i wyrażać hipotezy lub części hipotez badawczych, aby nie było wątpli­wości, jakim zagadnieniom należy podporządkować poszczególne odpo­wiedzi. Same pytania powinny być postawione w określonym porządku, zależnie od potrzeb i okoliczności. Unikać zatem należy sytuacji, w któ­rych pewne pytania zawierałyby sugestie odpowiedzi na następne pytania lub sugerowały odpowiedź na postawiony przez nie problem. Powinno się unikać zapowiadania pytaniami pewnych zmian w środowisku lub po­dejmowania interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawie­nie badanego, spowoduje nadmierną ostrożność, bądź też próby podsu­wania innych spraw, nadających się w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz nie związanych z tematem badań. W miarę potrzeby można używać pytań sondujących, jeśli odpowiedź jest niepełna lub wykrętna.

W technice prowadzenia wywiadu istotną rolę odgrywają tzw. pytania filtrujące, które decydują, czy następne pytanie lub kilka pytań należy badanemu zadawać. Np. badając rolę społeczną domu kultury w danym środowisku, możemy zadać pytanie: „Czy dzieci Pana uczęszczają na za­jęcia prowadzone przez dom kultury?". W zależności od odpowiedzi twier­dzącej lub przeczącej zadajemy dalsze: ,Jak często?" „Do jakich sekcji (kół zainteresowania) należą?", „Co zmieniło się w ich zachowaniu od tego czasu?" itp. Należy natomiast unikać umieszczenia w jednym pytaniu wielu spraw np.: „Od czego zależy dobra organizacja czasu wolnego dziecka i ja­kie instytucje lub placówki powinny go organizować?".

10.3. Czynniki zniekształcające wartość materiałów badawczych

Przy prowadzeniu wywiadu środowiskowego, kiedy to przedmiot ba­dań bardzo często związany jest ze sprawami osobistymi, ważny jest mo­ment nawiązania kontaktu. „Kontakt między ankieterami a respondentem istnieje wówczas, gdy ten drugi zaakceptował cele badawcze ankietera i czynnie stara się mu pomóc w uzyskaniu potrzebnych informacji". Dla uzyskania takiej postawy badanego należy użyć szeregu chwytów, z których najważniejszymi są:

nawiązanie kontaktu towarzyskiego, znalezienie wspólnych zainteresowań i platformy porozumienia, przekonanie badanego o wadze problemu, pod­kreślenie znaczenia jego opinii i wiadomości, zwrócenie uwagi na ła­twość pytań i prostotę zagadnienia, uszanowanie obyczajów i form grzecz­nościowych obowiązujących w badanej zbiorowości.

Przy opracowywaniu materiałów należy wziąć pod uwagę treść py­tań pod kątem ich zawartości (stwierdzenie faktów, afirmacja postawy czy opinii, uzasadnienie motywacji). Dla badań pedagogicznych, które kierują się celami praktycznymi, ma to istotne znaczenie. Są podstawą decyzji, jakie fakty lub przejawy życia środowiskowego ulec powinny korekcie i w ja­kim kierunku itp. Z tego punktu widzenia bardzo ważna jest przypuszczalna wiarygodność odpowiedzi i świadomość, jakie czynniki tę wiarygod­ność mogły zachwiać. Stefan Szostkiewicz wymienia 3 źródła zakłó­ceń wiarygodności: sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne. Do pierwszych zaliczamy: niewłaściwy dobór miejsca, czasu i okoliczności towarzyszących.

Częstym źródłem zakłóceń o charakterze socjologicznym może być sam badający. Istotną rolę odgrywa rola społeczna i zawodowa ankietera w badanej zbiorowości. Tak więc nauczyciel, badający środowiskowe przy­czyny złej frekwencji dzieci w szkole, przypuszczalnie nie uzyska pełne­go obrazu przyczyn. Nieuszanowanie obyczajów i form panujących w ba­danej zbiorowości czy instytucji niechętnie nastawi potencjalnego respondenta do badań - np. okazywanie lekceważącego stosunku do uzna­wanych wartości religijnych czy zawodowych. Jest to szczególnie istotna sprawa w zbiorowościach zamkniętych o silnej wewnętrznej strukturze. Wy­obraźmy sobie badania motywacji wyboru zawodu przez młodzież w osie­dlu górniczym. Duma zawodowa górników jest bardzo duża. Podważanie znaczenia zawodu lub skwapliwe pochwalanie wyboru przez syna innego zawodu może być okolicznością nie sprzyjającą umocnieniu zaufania i at­mosfery szczerości.

Źródłem błędów o podłożu psychologicznym może być sam badacz lub badany. W umyśle ankietera uformować się może w trakcie wywia­du sąd o badanym, który mimowolnie powoduje zniekształcenia w inter­pretacji i notowaniu odpowiedzi. Np. jesteśmy skłonni twierdzić, że matka nie wypowiada obiektywnego sądu o swoim dziecku. Wprowadzamy w toku wywiadu pewną korektę jej wypowiedzi, tonujemy pochwały, zaostrzamy uwagi krytyczne. Prawda, że w wywiadzie pedagogicznym stopień zaan­gażowania emocjonalnego jest wysoki, ale jest to przecież ważki atrybut rzeczywistości obiektywnej. Badacza obowiązuje tylko zasada: sine ira et studio. Oczywiście mamy obowiązek dociec, w Jakim stopniu emocje przekształcają poglądy w konkretnym przypadku, lecz nie powinniśmy ostudzać naturalnych emocji. Również zachowanie, ubiór lub inne cechy badającego mogą wpływać na psychiczne nastawienie respondenta i szcze­rość jego wypowiedzi. Błędem więc będzie przypinanie np. emblematu organizacji młodzieżowej, jeśli pragniemy poznać opinie rodziców o roli wychowawczej tejże organizacji, nadmiernie elegancki ubiór, gdy przed­miotem naszych badań są warunki materialne rodziny robotniczej itp.

Oprócz narzędzi oraz okoliczności badań ważnym czynnikiem pod­noszenia lub obniżania wartości informacyjnych badań jest osoba pro­wadząca badania. Jej rola jest rzeczywiście obiektywna.

W samym procesie przekazu językowego może ujawnić się czynna rola ankietera. Nie mamy sposobu na zbadanie stopnia identyczności między myśleniem a werbalizacją u osoby badanej. Mogą tu wystąpić istotne roz­bieżności, ta sama sytuacja może zostać opisana przez różne osoby sło­wami o całkiem odmiennym znaczeniu emocjonalnym. Natomiast badającemu nie wolno zmieniać tego znaczenia, musi wiernie odtwarzać nie tyl­ko sens, ale i werbalną stronę wypowiedzi.

Aktywna rola badającego wyraża się także w innych okolicznościach. Przede wszystkim w prowadzeniu obserwacji towarzyszącej, oraz o ce­nie wiarygodności udzielanych wypowiedzi. Badani często przez nadmiar dobrych chęci informują, mimo że nie mieli dostępu do źródeł informa­cji. Stwierdzenie takiego faktu jest obowiązkiem prowadzącego badanie, aczkolwiek nie powinno to upoważniać do korygowania odpowiedzi.

Poznanie społeczne na ogół zabarwione jest emocjami. Emocje te ujawniają się głównie w akcie komunikowania, przekazu. Rola badającego i w tym się winna wyrażać, aby tych emocji nie wzmagać, raczej je to­nować i tak kierować rozmową, aby wypowiedzi zawierały informacje o faktach, a nie ocenę tych faktów.

10.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne

Bardzo rzadko stosowane są badania obejmujące całą populację. Nawet badania tak szczególne jak monografie instytucji czy badania metodą in­dywidualnych przypadków podlegają pewnym regułom badań reprezenta­cyjnych, z tej racji, że każde badania zgłaszają pretensje do uogólnień.

Badania reprezentacyjne są koniecznością ekonomiczną, zaś prawidła statystyki pozwalają uznać wyniki z nich uzyskane za w pełni poprawny i niezawodny sposób zdobywania wiedzy o całości. Jedyną okolicznością, która uzasadnia badania pełnych populacji to takie sytuacje, gdzie bada­nia prowadzone są z wyraźnym zamiarem podjęcia doraźnej terapii. Z taką sytuacją mamy do czynienia w większości badań psychologii klinicznej, w wielu badaniach psychologii wychowawczej, także pedagogiki społecznej w zakresie zjawisk opiekuńczych. Generalnie jednak w badaniach społecz­nych dążymy do uogólnień niezależnie od zakresu naszej penetracji na­ukowej.

Troska badacza winna zatem kierować się na taki dobór próby oraz reguły wnioskowania, aby uzyskana wiedza była maksymalnie wierna i spo­łecznie użyteczna. Reprezentatywność próby może mieć różne znacze­nie. S. Nowak wyróżnia trzy rozumienia reprezentatywności pró­by. Tzw. reprezentatywność typologiczna występuje wówczas, gdy próba zawiera jednakową liczbę wszystkich elementów danej zbiorowości generalnej, badanej ze względu na pewne zmienne, mimo że proporcje tych elementów w populacji generalnej są całkowicie różne. Np. badając mo­tywy dokształcania się nauczycieli dobieramy jednakową liczbę nauczy­cieli szkół średnich i nauczycieli szkół podstawowych, kobiet i mężczyzn, starszych i młodszych, mimo że na jednego dokształcającego się nauczy­ciela szkoły średniej przypada kilkunastu nauczycieli szkół podstawowych. Badając aktywność społeczną studentów, dobieramy równe grupy dziew­cząt i chłopców, młodzieży chłopskiej, robotniczej i inteligenckiej, zorga­nizowanej i niezorganizowanej, mimo że skład tych grup w populacji ge­neralnej Jest bardzo zróżnicowany liczbowo.

Celem doboru takiej grupy jest poznanie wszystkich możliwych war­tości badanej zmiennej, która może być bardzo różna dla niektórych ka­tegorii społecznych.

Innym rozumieniem reprezentatywności próby jest reprezentatywność ze względu na rozkłady zmiennych. Próba jest wówczas reprezentatyw­na, gdy rozkłady częstości poszczególnych wartości zmiennych odpo­wiadają dość ściśle rozkładom wartości tychże zmiennych w populacji generalnej. Np. jeżeli w populacji generalnej „studentów Uniwersytetu Warszawskiego jest 65% kobiet i 35% mężczyzn wówczas próba repre­zentatywna winna zawierać te same proporcje tej zmiennej, w tym przy­padku płci. Próba taka może być jednak niereprezentatywna ze względu np. na reprezentację kierunków humanistycznych, przyrodniczych i mate­matycznych. Dlatego konieczne są zabiegi gwarantujące reprezentatyw­ność wielozmienną.

Trzecim wreszcie typem reprezentatywności próby Jest sytuacja, gdy zależności między zmiennymi reprezentowanymi przez próbę, są analo­giczne do zależności występujących w populacji generalnej. Np. rozkład zamożności i aspiracji do kształcenia dzieci może być analogiczny w dwu różnych środowiskach (wiejskim i małomiasteczkowym), ale związki między tymi zmiennymi w jednym i drugim środowisku mogą być cał­kowicie różne i próba dobrana w jednym środowisku będzie niereprezen­tatywna dla drugiego.

Np. badania reprezentacyjne, a właściwie na dobór próby można spoj­rzeć jeszcze w inny praktyczny sposób. Wiedza zdobywana w badaniach częściowych będzie mniej lub bardziej dokładna, mniej lub bardziej zróż­nicowana i bogata w zależności od sposobów dobierania próby i jej mo­delowej wierności.

Wielkie zróżnicowanie badanej zbiorowości pod względem interesują­cych nas zmiennych zmusza do różnicowania próby, a tym samym do Jej powiększania. Inna, rzecz jasna, będzie liczebność próby badawczej przy badaniu postaw studentów, inna przy badaniu postaw młodzieży.

Na wielkość próby istotny wpływ ma ilość wyróżnianych przez nas kategorii statystycznych, którą dzielimy badaną zbiorowość. Im więcej kategorii uwzględniamy, tym większa musi być próba.

Wreszcie wielkość próby określa stopień dokładności i pewności, jaki chcemy w badaniach osiągnąć. Jak pamiętamy uniwersalny poziom wierności daje badanie całości oczywiście w odniesieniu do tej całości. Walor trafności, pewności i dokładności wniosków badawczych rośnie wraz ze wzrostem liczebności próby. Jest to w zasadzie słuszne w bada­niach społecznych, aczkolwiek mogą istnieć od tej reguły odstępstwa.

Badania prowadzone na próbie reprezentacyjnej kierują się zasadami indukcji logicznej. „Uogólnienie indukcyjne zyskuje pewne większe lub mniejsze prawdopodobieństwo w obliczu danych, które przez to uogól­nienie usiłujemy tłumaczyć". Specjalnymi zabie­gami usiłujemy zgromadzić maksymalną liczbę przypadków potwierdza­jących założoną tezę. Im większa liczba przypadków z populacji generalnej potwierdza naszą hipotezę, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jest ona prawdziwa, i na odwrót. Tak właśnie, jak określa to indukcja wy­czerpująca i niewyczerpująca.

Najczęściej jednak w badaniach środowiskowych znajduje zastoso­wanie indukcja statystyczna, pozwalająca na naukowe określenie warto­ści środkowych, wartości typowych i korelacji. A ponieważ znajomość jej zasad konieczna jest nie tylko dla doboru próby, lecz również do wery­fikacji hipotez, odsyłam zainteresowanych do dzieł specjalistycznych. Znajdzie tam czytelnik również pomocne w pracy badawczej omówienie kanonów J.S. Milla - jedynej zgodności, jedynej różnicy i kanon zmian towarzyszących.

10.7, Wnioskowanie jako sztuka i jako cel

Parę uwag na zakończenie tego rozdziału i tego podręcznika poświę­cić pragnę wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczegól­nie doniosły w badaniach, w których identyfikacja i selekcja przesłanek stanowi o zawodności lub niezawodności wniosków. Te zaś jak wiado­mo są często podstawą do interwencji pedagogicznych i działań wycho­wawczych.

Równocześnie konieczne jest uświadomienie sobie pewnej odrębno­ści nauk pedagogicznych, których materia jest szczególna i nie zawsze sposobna do każdego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno ocze­kiwać owocnych skutków przez stosowanie schematów sylogistycznych, a nawet schematów wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne sche­maty wnioskowania, formalnie niezawodne dają w podstawieniach skutki czasami zabawne.

Szczególna uwaga przysługuje w badaniach pedagogicznych wniosko­waniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasadę uogólniania wyrażającej się tym, że na podstawie pojedynczych faktów domyślamy się istnienia ogólnej prawidłowości. Cała istota poznania empirycznego polega na tłumaczeniu uogólniającym, a reguły postępowa­nia badawczego zawierają w sobie zasady wnioskowania indukcyjnego. Wydaje się rzeczą absolutnie konieczną, aby dla sprawnego kierowania poznaniem empirycznym poznać podstawowe reguły wnioskowania induk­cyjnego.

Indukcja może być „lepsza" lub „gorsza". Zależy to od zbioru zna­nych nam przypadków, które uogólnienie potwierdzają lub zbioru wyjąt­ków, które spod uogólnienia się wyłamują. Indukcja „lepsza" - to taka która ma więcej przypadków potwierdzających ją i mało wyjątków. I odwrotnie dużo wyjątków i niewielka ilość przypadków budujących uogólnienie indukcyjne świadczą o marnej wartości indukcji.

Tu rysuje się natychmiast pierwsza zasada dotycząca rozumowania in­dukcyjnego. Uogólnienie indukcyjne zyskuje tym większe prawdopo­dobieństwo im większa jest liczba przypadków przez które to uogól­nienie usiłujemy tłumaczyć.

Idealnym przypadkiem takiego uogólnienia Jest sytuacja, gdy powstaje ono w oparciu o wyliczenie pełnej listy przypadków danego rodzaju. Mamy wówczas do czynienia z indukcją wyczerpującą albo uzasadnieniem zu­pełnym.

Przypadki takie są rzadkością w zjawiskach społecznych. Chyba że stworzymy sztuczne zbiory, których skończoność jest umowna. Oto mo­żemy wychowanków wybranego domu dziecka za zamknięty zbiór i uogól­nienie budowane na indukcji wyczerpującej przyjmować za uogólnienie generalne tego właśnie zbioru. Zarówno taka preporacja zbioru, jak i uni­wersalność uogólnienia są umowne i poznawczo jałowe. Praktycznie w badaniach społecznych prawie zawsze mamy do czynienia z indukcją niewyczerpującą, która jest zawodna, niepewna, ale twórcza i inspirująca.

Problem zatem sprowadza się do takiego uprawiania rozumowania in­dukcyjnego, aby maksymalnie wyeliminować zawodność i stworzyć podstawy do budowania uogólnień wykraczających poza obszar przebada­nych przypadków. Różne wiodą do tego sposoby. Ja pragnę przedstawić te, które wypracowała tzw. indukcja eliminacyjna, a które popularnie nazywa się kanonami Milla. Pomijam zaś indukcję statystyczną, która w różnej postaci w tym podręczniku jest obecna, choćby w doborze próby badawczej oraz w statystycznych sposobach prezentowania badań.

Indukcja eliminacyjna dlatego zasługuje na uwagę pedagoga, że pod­daje każdy badany przypadek szczegółowej jakby wizji pod względem jego cech podobieństwa, bądź zachodzenia przemian w wyniku działania bodź­ców. Jest to więc badanie, które odbiega swym zasięgiem i rozmachem od badań spektakularnych populacji idących w tysiące przypadków, ale za to badanie pozwalające na wszechstronne poznanie przyczyn, przebiegu i skut­ków nie tylko procesu, czy zjawisk, ale i każdego przypadku, który ten proces lub zjawisko tworzą.

Kanon jedynej zgodności jest zasadą porządkującą rzeczywistość i ro­zumowanie. Oznacza on, że jakiemuś zjawisku A w dowolnej liczbie postaci zawsze towarzyszy zjawisko B i nie ma innego zjawiska, które by równie jak zjawisko B stale towarzyszyło zjawisku A. Znany był ekspery­ment wychowawczy w jednym z domów wychowawczych, w którym na­gminne były przypadki ucieczki wychowanków. Szczegółowa analiza do­wiodła, że każdemu przypadkowi towarzyszył silny konflikt z jednym z nauczycieli na de niepowodzeń w nauce. Inne okoliczności, choć po­wtarzały się, różnicowały przypadki. Tak więc uciekinierzy byli z bliska i z daleka, z różnych rodzin, środowisk, w różnym wieku, różne były przy­czyny umieszczenia ich w zakładzie. Późniejsze badania dowiodły traf­ności spostrzeżenia. Istotnie przyczyna leżała głównie w ostrym konflikcie z nauczycielem jednego z przedmiotów, który w odczuciach wychowan­ków był konfliktem nierozwiązanym i w ucieczce szukali uwolnienia od gnębiącego ich poczucia zagrożenia, winy czy lęku.

Równie wnikliwa uwaga potrzebna jest dla zastosowania i obserwacji kanonu jedynej różnicy. I ta zasada reguluje myślenie i określony frag­ment rzeczywistości. Kanon jedynej różnicy dopuszcza następujący prze­bieg zdarzeń. W dowolnym zdarzeniu zawsze ilekroć pojawi się zjawisko A pojawi się też zjawisko B i ilekroć nie ma zjawiska A, nie ma też zja­wiska B, choć wszystkie inne elementy zdarzenia są takie same.

W pewnych badaniach środowiska wychowawczego wielkiego miasta zaobserwowano taką prawidłowość: zawsze ilekroć pracująca matka zaczynała pracę wielozmianową pojawiały się trudności dydaktyczne u dzieci. Dla utwierdzenia się w domniemaniu, że między tymi zmienny­mi zachodzi związek przyczynowy, prowadzący badania pedagodzy i kie­rownictwo szkoły powodowali zmianę pracy matek z wielozmianowej na jednozmianową. Trudności dydaktyczne po zmianie pracy matki powoli zanikały. Wszystkie inne okoliczności byty takie same. Jedyna różnica, jaka pojawiała się w warunkach życia tych dzieci to zmiana pracy matki. Badający uznali więc, że wielozmianową praca matki ma ujemny wpływ na naukę dzieci.

Warto tu wyjaśnić, że niepowodzenia dydaktyczne dotykają i dzieci matek niepracujących, a także Jest tak, że dzieci matek pracujących na różne zmiany nie mają porażek dydaktycznych. To wszelako nie zmienia związ­ku tych dwu zmiennych: pogorszenie się wyników w nauce i rozpoczęcie przez matkę pracy wielozmianowej.

Trzecią regułą myślenia w indukcji eliminacyjnej jest kanon zmian towarzyszących. Reguła powyższa ma zastosowanie w sytuacjach, gdy w badanym zdarzeniu, zjawisku lub procesie wśród wielu okoliczności celowo zmieniamy wielkość, ilość lub natężenie jednego elementu, w wyniku czego zmienia się inny element układu w stosownych propor­cjach pod względem ilości, wielkości lub natężenia.

Prowadzono badania nad wydajnością pracy i w podobnych, na ile to możliwe, zakładach i brygadach pracowniczych stosowano różne czynni­ki zmierzające do podniesienia wydajności pracy. Otóż zaobserwowano, że wydajność pracy wzrastała wraz ze zmianą wynagrodzenia oraz że wzrastała również wraz ze wzrostem kwalifikacji członków brygady.

Znane są eksperymenty w organizowaniu środowiska wychowawcze­go przez szkoły. W jednym z opisanych eksperymentów szkoła, która do­tkliwie odczuwała zaniedbania dydaktyczne uczniów, a niewiele zmienić już mogła w zakresie wewnętrznych usprawnień, włożyła ogromny wysi­łek w zorganizowanie każdemu prawie zaniedbanemu uczniowi tzw. kąci­ka nauki w domu wraz ze stałymi godzinami odrabiania lekcji. Nieocze­kiwanie nastąpiła istotna poprawa wyników nauczania w tej grupie uczniów, którzy zostali poddani działaniu owego eksperymentu.

Miało tu miejsce działanie i rozumowanie wedle kanonu zmian towarzy­szących, Na tle niezmienionych warunków środowiska wprowadzono zmianę jakościową jednego elementu układu (warunki nauki domowej), w wyniku czego nastąpiła zmiana innego elementu układu (wyniki w na­uce).

Dwa mniej ważne kanony pominiemy w tym miejscu.

Często prowadzimy rozumowanie lub działamy bezwiednie wedle ka­nonów indukcji eliminacyjnej. Jest pożądane, aby zasady te pedagog znał i stosował świadomie zarówno w praktyce życiowej, jak również w dzia­łaniach empirycznych. Przy zachowaniu pełnej ostrożności, jaka winna cechować się we wszelkim wnioskowaniu uogólniającym, kanony induk­cji eliminacyjnej są podstawą twórczego i innowacyjnego myślenia i dzia­łania w naukach społecznych.

CZĘŚĆ III Strategie jakościowe w badaniach pedagogicznych

Rozdział 11 Podstawowe założenia badań jakościowych

11.1. jakościowe i ilościowe strategie poznania naukowego

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje uczo­nych. Świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą scjentystyczny spo­sób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg pozna­wania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jednej strony jako krytyka zarówno metodologii panującej w pedagogice, jak i me­tod stosowanych w badaniach pedagogicznych, z drugiej zaś, jako propo­zycja innej możliwości badania empirycznego.

Pozostawiając na uboczu wątek krytyczny - co prawda niezwykle waż­ny, ponieważ uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej, jednak na tyle bogaty, że wymagający oddzielnej rozprawy -zajmę się opisem innego sposobu postępowania badawczego. Nie chodzi jednak o to, że badania jakościowe mają zastąpić w pedagogice badania ilościowe (terminy jakościowe i ilościowe mają znaczenie wyłącznie symboliczne, ponieważ w badaniach jakościowych stosuje się także pewne obliczenia, a w ilościowych dokonuje jakościowej analizy danych), idzie raczej o to, aby traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pe­dagogicznych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność.

Wiele jest w pedagogice problemów, zupełnie pomijanych w dotych­czasowych studiach, ponieważ nie poddają się one badaniu kwantytatywnemu. Uprawomocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedago­gicznych pozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie, a tym samym wzbogacenie naszej wiedzy o nich.

Aby móc badać problemy niemożliwe do przedstawienia na gruncie metodologii ilościowej (nawet gdy sieje dostrzega), niezbędna jest świa­domość istnienia innych sposobów poznawania świata, znajomość od­powiednich metod oraz stosownej siatki pojęciowej, czyli całego instru­mentarium badawczego.

Traktując rzecz modelowo, można wyróżnić dwie drogi postępowania badawczego. Podążając jedną z nich badacz podporządkowuje się metodo­logii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej, posługuje się metodami ilościowymi. Zakłada on wówczas istnienie obiektywnego świata, możliwość równie obiektywnego poznania go za pomocą precy­zyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko poddające się pomia­rowi obiekty, poszukuje między nimi zależności przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczną.

Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świado­mość jedności ze światem (brak dualnego podziału na poznającego i świat poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy i po­znania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi posługiwać się narzędziami „miękkimi", elastycznymi, które łatwo może zmienić lub przekształcić po to, aby dostrzec w zjawisku nieprzewidziane wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jakościowymi, za pomocą których może docierać bardziej „w głąb" badanego zjawiska, a także poszerzyć perspek­tywę jego oglądalności (kontekst).

Te dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie, bądź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistyczne prowadzi nieuchronnie do rywalizacji, a w rezultacie do dyskwalifikacji jednej przez drugą. Przyjęcie założenia o ich komplementarności wobec siebie pozwala przyjąć tezę, iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej na różne sposoby. Obydwie mają swoje wady i zalety, jednak stosowanie każdej z nich pozwala na dostrzeżenie innych aspektów bada­nego zjawiska i mimo ich odmienności obydwie przyczyniają się do po­szerzenia naszej wiedzy pedagogicznej.

W pedagogice dostrzec można dwa podejścia do badań jakościowych. Jest to związane z rozumieniem przez badaczy, czym jest metodologia- Je­żeli metodologię traktuje się jako wiedzę o metodach badania naukowego i zasadach posługiwania się nimi, metody jakościowe uznawane są za dodatkowe (poza ilościowym) instrumentarium badawcze i wówczas ak­ceptuje się łączenie w jednym projekcie badawczym obydwu rodzajów me­tod. Jeżeli natomiast metodologię traktuje się jako „rodzaj wiedzy o spo­łecznych celach poznania naukowego i prawomocnych strategiach ich realizacji", wówczas przyjmuje się, że obejmuje ona ontologiczną (doty­czącą istoty przedmiotu badania), epistemologiczną (dotyczącą procesu i efektu badania) i metodyczną (dotyczącą sposobów i reguł badania) wie­dzę o sposobach poznawania świata. Proces badania jest wówczas niero­zerwalnie związany z przyjętymi przez badacza założeniami na temat na­tury świata i własnych możliwości poznawczych. Badanie projektuje się ze świadomością przyjętych założeń ontologiczno-epistemologicznych. Taka sytuacja powoduje wykluczenie możliwości łączenia w jednym ba­daniu strategii jakościowej i ilościowej, ponieważ nie można równocze­śnie zakładać istnienia i nieistnienia obiektywnego świata, obiektywno­ści i subiektywności poznania, stawiać hipotez na początku procesu badawczego i równocześnie traktować je jako jego rezultat.

W polskich tekstach dotyczących pedagogicznych badań jakościowych zdecydowaną przewagę zyskał pierwszy z przedstawionych sposób rozu­mienia metodologii badań pedagogicznych. Poniższy tekst opiera się na drugim z wymienionych sposobów rozumienia metodologii, zakładam bowiem, że każda ze strategu badania budowana jest na innym, uprawomacniającym ją paradygmacie, dlatego też opisując badania jakościowe rozpocznę od krótkiej charakterystyki koncepcji filozoficznych, na bazie których ten sposób myślenia o badaniu świata jest budowany.

11.2. Teoretyczne korzenie jakościowej strategii badań

Metodologia badań jakościowych budowana jest na filozoficznych podstawach fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu symboliczne­go. Przybliżę nieco te prądy myślowe, aby bardziej zrozumiała stała się istota badań jakościowych.

Fenomenologia

Wyobraźmy sobie, że w klasie szkolnej dochodzi do konfliktu pomię­dzy nauczycielem i uczniami, który doprowadza do otwartej wrogości uczniów wobec nauczyciela. Dyrektor chcąc poznać dogłębnie rzecz całą rozmawia z nauczycielem, a później z poszczególnymi uczniami po to, aby poznać różne punkty widzenia danego zjawiska, aby przyjrzeć mu się z różnych stron, dotrzeć do jego sedna. W uproszczeniu można by powiedzieć, że dyrektor chcąc zbadać istotę konfliktu, posłużył się fenomenologiczną perspektywą jego zgłębiania. Przyjęcie fenomenologicznego punktu widzenia oznacza skupienie się przy poznawaniu danej rzeczy na tym, co owa rzecz „mówi" sama o sobie, uważne przyjrzenie się temu, co dane jest do oglądu. Celem fenomenologii jest badanie zjawisk takimi, jakie one są. Dzięki badaniom fenomenologicznym możliwe staje się od­krycie tego, co wcześniej nie było dostrzegane.

Twórca fenomenologii E. Husserl uważał, że dla człowieka ważny jest tylko ten świat, który samodzielnie konstruuje w swojej świadomości, dlatego za najważniejsze pytanie poznawcze uznał: jak świat powstaje w naszej świadomości?, w jaki sposób dla nas istnieje? Aby móc poznać istotę rzeczy, niezbędne jest zawieszenie na czas badania wszelkich (za­równo teoretycznych jak i potocznych) sądów. Trzeba więc odsunąć w pro­cesie poznawania z pola widzenia wszelkie naukowe i potoczne przed-założenia na temat natury badanego zjawiska, a wówczas ujawni się świat życia codziennego, obszar pierwotnej, przednaukowej, naiwnej działalno­ści człowieka. Świat życia codziennego to zwyczajność, utarty porzą­dek oraz najbliższa przestrzeń doświadczenia człowieka. Codzienność jest więc traktowana jako sfera tego, co konkretne, naoczne i uchwytne, jest bezpośrednio dana, związana z sytuacją, możemy ją przekształcać. W trakcie poznawania świata życia codziennego ujawnia się także natu­ralna postawa badacza wobec badanej rzeczywistości. Następnym krokiem w poznaniu Jest przejście od nastawienia naturalnego do nastawienia refleksyjnego, zakorzenionego w naszej świadomości, dzięki któremu dokonujemy intencjonalnego oglądu świata i badamy ten intencjonalny ogląd.

Źródłem poznania fenomenologicznego jest doświadczenie. Doświad­czenie jest rozumiane inaczej niż w empirii ilościowej, jako efekt uczest­niczenia w czymś, odbycia pewnej drogi, co oznacza wzięcie udziału we wszystkim, co do niej przynależy. Badacz doświadcza, i swoje doświad­czenie może innym opowiedzieć, ale nie może go przekazać (słuchacz nie może uczynić własnym doświadczenia opowiadającego), bo jest ono efektem samodzielnego wysiłku, metą dla pewnej wędrówki indywi­dualnej człowieka, z której może zdać sprawę, ale która jest nieprzekazywalna.

Akt postrzegania zjawiska jest wyznaczony (i równocześnie ograni­czony) perspektywą, z której jest dokonywany. Dlatego dyrektor chcąc poznać istotę konfliktu pomiędzy nauczycielem a uczniami, uznał za niezbędne zdobycie jak najszerszej perspektywy oglądalności danego zja­wiska. Postawa fenomenologiczna jest możliwie wolnym od uprzedzeń na­stawieniem do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii ważne są subiektywne aspekty ludzkiego zachowania, dlatego badacz próbuje wejść do pojęciowego świata badanych, aby zrozumieć, co i jak myślą inni, jak interpretują własne doświadczenie. Człowiek poznaje różnorodne drogi interpretacji indywidualnego doświadczenia (poznania) dzięki wzajemnej interakcji z innymi. Owe interakcje pozwalają mu uświadomić sobie ist­nienie ogromnej różnorodności owych interpretacji. Z ludzkich doświad­czeń budowana jest rzeczywistość, która jest w ten sposób społecznie konstruowana.

Postępowanie fenomenologiczne, wykorzystywane w pedagogice, ozna­cza przejście od świata teoretycznego (stanowiącego punkt wyjścia dla badacza) do świata życia codziennego (który staje się przedmiotem po­znania bezzałożeniowego) i przejście od nastawienia naturalnego do na­stawienia refleksyjnego.

Na zastosowanie fenomenologii do badań świata społecznego wska­zał Alfred Schiitz, który zakładał, że celem badacza jest odkrywanie zna­czeń, Jakie światu nadają ludzie, a interpretacja, której dokonuje badacz, jest procesem rekonstruowania modeli myślowych, jakimi posługują się ludzie w życiu codziennym".

Hermeneutyka

Hermeneutyka dotyczy interpretacji tekstu (przy czym tekst jest rozu­miany nie wyłącznie jako zapis, tekstem jest także rzeczywistość społecz­na). Jest sztuką jego objaśniania, czynienia tekstu zrozumiałym. Inter­pretując tekst, badacz musi nieustannie odwoływać się do historycznego kontekstu jego powstania oraz specyfiki języka przekazu tekstu, a także do sytuacji autora. Hermeneutyka jest metodą opisującą i interpretującą świat ludzki, który trzeba czytać niczym tekst. Celem poznania hermeneutycznego jest rozumienie. Przedmiotem rozumienia jest zawsze to, co jednostkowe, bo rozumienie jest odniesieniem subiektywnego przeżycia do tego, co ogólne, obiektywne. Rozumienie według Diitheya jest to me­todologiczna refleksja nad historycznym przebiegiem złączonych ze sobą zdarzeń. Rozumienie może mieć miejsce tylko w obrębie jakiejś kultu­ry i jakiegoś czasu, nie ma więc jednego, powszechnie obowiązującego rozumienia. Punktem wyjścia poznania hermeneutycznego jest doświad­czenie życia każdego pojedynczego człowieka, który stara się je zrozu­mieć zarówno w jego jednostkowości, jak i w powiązaniu z całością. Moż­liwość rozumienia jest więc ograniczona miejscem, czasem, sytuacją dziejową i indywidualnym horyzontem poznającego. Sytuacja dziejowa człowieka to nie jest zwykłe osadzenie jego życia w pewnym czasie histo­rycznym, lecz jednostkowy sposób istnienia człowieka w świecie, różny od istnienia wszelkich innych bytów, w którym wyraża się wpływ prze­szłości na teraźniejszość. Rozumienie życia każdej osoby przebiega po kole (kole hermeneutycznym); żyjąc, człowiek rejestruje określone przeżycia, które decydują o tym, jak interpretuje on swoje następne do­świadczenia. Każdy fragment życia uzyskuje więc swoje znaczenie do­piero w kontekście całości, ale sam także wpływa na tę całość. Prze­bieg ludzkiego rozumienia ma więc kształt spirali, ponieważ nowe doświadczenie wzbogaca całość rozumienia, a rozumiejące ogarnięcie całości sprawia, że lepiej rozumie się każde pojedyncze doświadczenie.

Osoba interpretująca tekst musi odsłonić pytanie, leżące u jego pod­staw. Pytać jest znacznie trudniej niż odpowiadać, ponieważ oznacza bycie otwartym na nowość i odmienność. Pytanie ma swój otwierający i ogra­niczający zarazem wymiar. Kieruje się ku temu, co pytającemu nieznane, a równocześnie już samo jego sformułowanie ogranicza naszą otwartość, ponieważ wyznacza kierunek poszukiwań odpowiedzi. Czym innym jest rozumieć świat, a czym innym rozumieć, jak widzą go inni, dlatego w naukach humanistycznych inny jest przedmiot poznania niż w naukach przyrodniczych. Sens badanego tekstu wykracza poza to, co miał na my­śli jego twórca, ponieważ wzbogacony jest o interpretacje badacza.

Dzięki hermeneutyce badacz rozbudowuje spiralnie układające się ko­lejne, coraz wyższe stopnie rozumienia, czyli coraz szersze i głębsze kon­teksty pojedynczego doświadczenia. Budowanie systemu wiedzy nigdy nie odbywa się w próżni, nie jest tworzeniem jej od podstaw, lecz zawsze dołączaniem do systemów i dyskursów (dyskurs jest rozumiany jako we­wnętrznie spójny system znaczeń, dominujący w jakiejś formacji kulturo­wej) już istniejących.

Interakcjonizm symboliczny

Założenie, że działanie ludzkie jest determinowane sytuacją, w której znajdują się ludzie, czyli, że sytuacja stanowi bodziec, zaś działanie czło­wieka jest odpowiedzią na ten bodziec, wywodzi się z behawioryzmu. Prze­kłada się ono na model badań zachowań ludzkich, których celem jest okre­ślenie, jakie bodźce środowiska wywołują określone reakcje (zależność przyczynowo-skutkowa).

Interakcjonizm symboliczny wychodzi z założenia, że działanie ludz­kie nie jest prostą reakcją na bodźce. Bodziec od reakcji oddziela proces interpretacji sytuacji, dokonywany przez Jednostkę. Owa interpretacja jest możliwa dzięki temu, że człowiek posiada zdolność udzielania samemu sobie wskazań. Wskazać coś sobie to znaczy „wydobyć to coś z kon­tekstu, wyodrębnić, nadać mu znaczenie". Udzielanie samemu sobie wskazań to „ proces przepływu informacji, w którym istota ludzka postrze­ga rzeczy, ocenia je, nadaje im znaczenia, po czym na tej podstawie po­dejmuje decyzję działania". Udzielanie sobie samemu wskazań odbywa się zawsze w kontekście społecznym.

Większość sytuacji, z którymi ludzie mają do czynienia, a więc są im znane, jest przez nich interpretowana w podobny sposób, ponieważ w pro­cesie rozwoju człowiek nabywa i rozwija w sobie wspólne dla członków określonego społeczeństwa, kultury, definicje sytuacji, w których się znaj­duje. Istnieją kulturowe wzorce interpretowania stałych, powtarzających się zdarzeń, dlatego człowiek definiując własną sytuację, sięga po owe wzorce. W sytuacjach nowych, w obliczu zmiany, podejmuje nato­miast wysiłek samodzielnego ich zinterpretowania. Z punktu widzenia badacza takie sytuacje są szczególnie ważne, ponieważ dzięki nim można uchwycić proces nadawania znaczenia określonemu zjawisku przez jed­nostkę.

Termin „interakcjonizm symboliczny" wprowadził do literatury H. Blu­mer, interpretując koncepcję G.H. Meada, sformułował przy tym główne jego założenia, które można przedstawić w trzech tezach:

1. Ludzie działają w stosunku do rzeczy na podstawie znaczeń, jakie te rzeczy mają dla nich.

2. Znaczenie pochodzi „z" i powstaje „w" społecznej interakcji pomię­dzy jednostkami.

3. Znaczenia nie mają stałej wartości, w trakcie interpretacji są modyfi­kowane.

Życie społeczne to wzajemne oddziaływanie na siebie jednostek reagu­jących nawzajem na swoje działania. Interakcja ta ma przede wszystkim charakter symboliczny, to znaczy reakcję od bodźca oddziela faza refleksji, połączona z procesem interpretowania znaczenia. Problem zrozumie­nia drugiego człowieka leży nie tylko w tym, jak wysyłany przez niego bodziec jest odczytywany przez innego człowieka, ale także w tym, jak ; rozumie go przekazująca (wysyłająca go) jednostka. Sytuacja, w której ' odbywa się interakcja nie jest obiektywną, lecz sytuacją postrzeganą i zinterpretowaną przez jednostki w kontekście ich wcześniejszych doświad­czeń.

G.H. Mead objaśniał zachowanie ludzkie, koncentrując swoją uwagę j na aktywności działającego podmiotu. Zakładał przy tym, że nie istnieje rządna rzeczywistość społeczna, która nie byłaby korelatem świadomej działalności ludzi, ponieważ jednostka nie istnieje poza procesem interakcji.

Osobowość ma genezę społeczną, ponieważ konstytuuje się w procesie nieustającego dialogu, jest wypadkową oddziaływania różnych elementów środowiska społecznego na życie jednostki, jest wyrazem istnienia w środowisku. Istnienie to polega na stałym przeplataniu się dwóch tendencji; dostosowywaniu się do istniejących warunków i naśladowaniu innych oraz na przekształcaniu otoczenia i narzucaniu mu nowych zacho­wań. Na osobowość jednostki składają się dwa aspekty:

1. Kolektywistyczny („me"), który uosabia to, co w jednostce konwen­cjonalne (przejęte od innych), a więc powielane zachowania, myśle­nie, posiadanie tych samych nawyków, reakcji, co wszyscy. Kolekty­wistyczny aspekt osobowości określa to, co jednostka przejęła od innych i to, co ją do nich upodobnia.

2. Indywidualistyczny („I"), uosabiający to, co w jednostce nieobliczalne, twórcze, jednostkowe, nieprzewidywalne. Ten aspekt osobowości czyni z człowieka osobę niepowtarzalną, szczególną, inną niż wszyscy.

G.H. Mead rozważał w jaki sposób to, co społeczne wkracza do do­świadczenia jednostki i jak kształtuje jej strukturę psychiczną. Źródłem treści intelektualnych, pojawiających się w umyśle człowieka, jest sfera życia i działania, współdziałanie z innymi i komunikacja. Język więc sta­je się zasadniczym elementem procesu społecznego. Świadomość ludz­ka nigdy nie jest czymś zupełnie subiektywnym, ponieważ to, co subiek­tywne wpierw było powszechne, dopiero później stało się treścią naszych przeżyć (człowiek uwewnętrznia świat zewnętrzny w procesie nabywa­nia i nadawania mu znaczeń). Znaczenie nigdy nie jest indywidualne, zna­czenie powstaje jako wyraz więzi między ludźmi, jako koordynacja ich działania, jest więc czymś intersubiektywnym. Powszechność znaczeń przejawia się w jednolitości reakcji ludzkich na dany znak.

Poznanie nie jest procesem, w którym podmiot i przedmiot są sobie przeciwstawne, odbywa się w toku wzajemnych kontaktów międzyludz­kich. Człowiek poznaje świat, będący jego środowiskiem. Świat nigdy nie jawi się w poznaniu jako coś całkowicie zewnętrznego czy obcego podmiotowi poznającemu, ponieważ będąc terenem jego działań, zostaje niejako przez człowieka przyswojony. Nasze poznawanie nie jest ani wrażeniem, ani spostrzeżeniem, lecz jest poznaniem określonych znaczeń, ponieważ świat ludzkiego życia i działania jest światem znaczeń. Zna­czenie natomiast jest fenomenem, powstającym w procesie ludzkiego ży­cia i działania i jest z tym procesem powiązane. Źródłem znaczeń jest nie tylko myśl, lecz całokształt ludzkiego istnienia. Interakcja międzyludzka ma więc charakter symboliczny, odbywa się za pomocą znaków, którym ludzie nadają znaczenia. Nauka nie może więc badać stanów, ponieważ relacje międzyludzkie są zawsze procesami. Wszystko co dzieje się mię­dzy ludźmi jest nieustannym stawaniem się.

Dzięki powyższym trzem perspektywom teoretycznym badania jako­ściowe osadzone są na innych podstawach ontologiczno-epistemologicznych, niż badania ilościowe; fenomenologia wskazuje na inny sposób poznawania świata, hermeneutyka na sposób jego interpretowania i opi­sywania, zaś interakcjonizm symboliczny na językowe konstruowanie rzeczywistości społecznej. Zarówno w fenomenologii, jak i w hermeneutyce ważną kategorią jest horyzont, który z jednej strony ogranicza możli­wość widzenia zjawiska, z drugiej zaś stwarza tło dla rozumienia tego, co się dzieje. Drugą kategorią ważną dla wszystkich trzech podstaw teore­tycznych badań jakościowych jest doświadczenie, rozumiane jako jednost­kowe uczestnictwo w świecie i równocześnie jako perspektywa umożli­wiająca jego poznanie i interpretację.

11.3. Procedury i założenia badań jakościowych

Wybór przedmiotu badania w obydwu strategiach wydaje się z pozoru procedurą podobną. Jednak inny przedmiot badania może implikować stra­tegia ilościowa, inny zaś jakościowa. Na gruncie metodologii ilościo­wej niemożliwe jest dostrzeżenie lub podjęcie pewnych tematów (np. jak doświadczenia życiowe konstruują tożsamość jednostki), w związku z wy­mogiem, jaki ta metodologia stawia, ponieważ przedmiotem tak rozumia­nego badania naukowego mogą być tylko fakty. Narzuca to typ zagadnień pedagogicznych możliwych do zbadania na gruncie tej metodologii. Po­dobne ograniczenia dotyczą strategii jakościowej, tzn. nie można przyj­mując jej założenia podejmować problemów wymagających zebrania opi­nii od dużej liczby osób (np. jak polscy nauczyciele oceniają reformę systemu edukacji?) ani też poszukiwać wyraźnych zależności pomiędzy zjawiskami (np, jak wprowadzenie oceny zewnętrznej szkoły wpłynęło na poprawienie jakości pracy różnych typów szkół?),

W badaniach jakościowych natomiast możliwe jest podejmowanie te­matów wykraczających poza to, co obiektywne i mierzalne, co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami, czyli tym co jednostkowe. Dla pedagogów jest to różnica tym ważniejsza, że zajmują się oni zagadnieniami związanymi z funkcjonowa­niem człowieka wśród innych ludzi, w różnego rodzaju placówkach, in­stytucjach, czyli zarówno jego jednostkowością, jak i związkami z inny­mi. Trudno jest więc redukować jego poznawanie tylko do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić „obiektywne fakty".

W procesie wychowania i kształcenia emocje, uczucia, wartości są obecne i trudno je pomijać jako mniej znaczące, skoro należą do naszego człowieczeństwa. Taki redukcjonizm pozwala zdobyć o zjawisku wiedzę pewną, ale przy tym ograniczoną i jednostronną. S. Ossowski, odnosząc się do socjologii, formułuje ten dylemat następująco: „socjolog musi wybie­rać pomiędzy ubieganiem się o rezultaty, które są pewne, ale mało ważne, albo o takie, które są ważne, ale niepewne".

Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także, o czym pisze A. Wyka, zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, np. stylu życia oraz zjawisk zmiennych, „stających się", o charakterze pro­cesu społecznego.

Badania jakościowe stosujemy wówczas, gdy:

a) Chcemy przyjrzeć się zjawiskom osadzonym w ich naturalnym śro­dowisku, stanowiącym zarazem ich kontekst, czyli gdy chcemy je po­znać takimi, jakie są, a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich mniemaniem,

b) Badane zjawisko jest „drażliwe", dotyczy problemów uznawanych w społeczeństwie za intymne, prywatne (np. przemoc fizyczna wobec dzieci, uzależnienia, relacje rodzice-dzieci w rodzinach patologicznych),

c) Osobami badanymi są albo jednostki o wysokim stopniu samoświado­mości, posiadające dużą zdolność do artykulacji badanych problemów, bądź wręcz przeciwnie, gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat interesujący badacza²⁸. Dotyczy to zarówno dzieci o nierozwiniętych jeszcze możliwościach artykulacyjnych, jak i dorosłych, po­sługujących się językiem różniącym się od języka badacza,

d) Chcemy poznać losy pojedynczych osób lub dotrzeć „w głąb" intere­sujących nas zjawisk.

Dobór badanych

Ponieważ w badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu repre­zentatywności próby (dającej prawo do tworzenia uogólnień na podstawie zebranych materiałów), a także z rzetelności (pozwalającej na powtórze­nie badania przy użyciu tego samego narzędzia), o doborze osób decydują wyłącznie względy poznawcze. Nie kładzie się więc nacisku na dużą liczbę osób badanych, ani też nie ma sprecyzowanego sposobu ich dobo­ru. Badacz dokonuje doboru celowego, uzasadnionego problemem, może przy tym stosować różne kryteria, jeśli zależy mu na zróżnicowaniu bada­nych pod względem pewnych cech.

Wielu początkujących badaczy jakościowych nurtuje pytanie o liczbę osób czy zjawisk, które należy uwzględnić, aby zebrać materiały pozwa­lające na poznanie natury interesującego ich zjawiska. W strategii jakościo­wej nie pojawiają się liczby określające minimum przebadanych sytuacji czy osób. Można zbadać Jedną osobę (np. historia życia, badania biogra­ficzne) lub jedno zjawisko (np. badania w działaniu) i będzie to stanowiło wystarczający materiał do opisu. Fakt, że badaniu poddawany jest jeden obiekt sygnalizuje równocześnie, iż będą to rozległe studia nad tym obiek­tem. Badacz, który zebrał 200 ankiet może uzyskać mniej materiałów do opisania poznawanego przez siebie zjawiska, niż ten, który przeprowadził jeden pogłębiony wywiad. Jeśli jeden wywiad trwał łącznie (kilka spo­tkań) 8-10 godzin, to istnieje duże prawdopodobieństwo, że zebrano bo­gatszy materiał niż w przypadku gdy trwał jedną godzinę. W badaniach fenomenograficznych na przykład mówi się o potrzebie przeprowadzenia około 20 wywiadów w celu poznania, jakie znaczenia nadają określonym pojęciom badani, ponieważ ta liczba wyczerpuje pole znaczeń przypisy­wanych określonym pojęciom.

O wartości i wiarygodności zebranych materiałów nie decyduje licz­ba, ale skrupulatność, z jaką badacz poznawał interesujące go zjawisko. Jeśli przeprowadzał obserwację uczestniczącą w jakimś środowisku, obiekt był jeden, ale obserwacja trwała długi czas (np. kilka miesięcy), to można przypuszczać, że zebrał wystarczająco dużo danych, aby móc poznawane zjawisko opisać. Uważam, że można mówić o następującej zależności w doborze osób czy też obiektów: im węższy obszar badania, im bardziej powierzchowny jego ogląd, tym badanych powinno być więcej; im bardziej pogłębiona eksploracja, rozległa obserwacja, tym mniej.

Badacz powinien szczegółowo wyjaśnić, dlaczego wybrał właśnie tę osobę, ten przypadek, ten obiekt; dlaczego wybrana została jedna, dwie czy osiem osób? Dobór jest bowiem podyktowany pewnym zamiarem badacza, który powinien zostać szczegółowo przez niego przedstawiony. W badaniach jakościowych nie określa się zasięgu zjawiska, lecz próbuje zrozumieć, na czym ono polega, ponieważ ważniejsza jest wymowa słów i lub obrazów niż liczby. Liczba badanych osób powinna zostać merytorycz­nie uzasadniona dbałością o jak najwierniejszy opis badanego zjawiska. Sygnałem do zakończenia procesu zbierania materiałów może być sytuacja, gdy analiza kolejnych przypadków nie wnosi nowych aspektów, wątków, treści do wiedzy już zdobytej (bardzo wyraźnie jest to dostrze­galne w badaniach fenomenograficznych). Taka sytuacja nazywana jest stanem teoretycznego nasycenia w procesie gromadzenia danych. Jest to jeszcze jeden argument przemawiający przeciw określaniu liczebności i, doboru próby na początku badania.

Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z przeświadczenia o wyjątkowości, jednostkowości i niepowtarzalności poznawanej sytuacji. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawisko, które nie może być powtórzone w tej samej formie i atmosferze. Jeśli badamy tę samą osobę powtórnie, to mamy już do czynienia z inną osobą, bogatszą o doświadczenia i wiedzę, zdobyte w pierwszym kontakcie. Badanie podobnych zespołów ludzi: np. uczniów wszystkich równoległych klas jednej szkoły, prowadzonych przez tego samego nauczyciela, za po­mocą tego samego narzędzia, nie będzie tym samym, następuje bowiem zmiana sytuacji badania i osób badanych. Każdy nauczyciel wie przecież . (a badacze niekiedy o tym zapominają), że w różnych klasach ten sam temat lekcji jest w różny sposób odbierany i rozumiany. Ponadto lekcja prowadzona po raz trzeci przez tego samego nauczyciela jest inna niż ta pierwsza, ponieważ jest on bogatszy o doświadczenia wyniesione z dwóch wcześniej przeprowadzonych lekcji.

11.4. Cechy charakterystyczne badania jakościowego

Badanie jakościowe nie jest kontrolowane przez zoperacjonalizowane zmienne i wskaźniki. Jest zgłębianiem tematu z uwzględnieniem całego jego skomplikowania, przyglądaniem się zjawisku w całym horyzoncie jego istnienia. Zbiera się dane poprzez systematyczny kontakt z ludźmi, ze środowiskiem, które się bada. Badacz wchodzi w codzienny świat ludzi, jest im znany, budzi ich zaufanie, systematycznie rejestruje i opisuje wszyst­ko co widzi, może też filmować, fotografować.

Badanie takie jest nazywane nieustrukturyzowanym, otwartym, niedyrektywnym, o głębokiej strukturze. Badacz skupia się na rozumieniu szcze­gółów; chce poznać, jak myślą ludzie i jak odbywa się proces ich konstru­owania świata. To zmusza go do spędzania dużej ilości czasu w środowisku, zadawania otwartych pytań, interesowania się codziennością badanych. Otwarte pytania pozwalają badanym na konstruowanie własnej logiki wypowiedzi, na użycie języka sobie właściwego, ponieważ badacz pozwala im po prostu wypowiadać się na różne tematy. Badania te prowadzone są na małych populacjach, gdyż w ich trakcie zwraca się uwagę na szczegó­ły, a jeśli pole obserwacji jest zbyt rozległe, nie jest się w stanie dostrzec zbyt wielu zjawisk. Mogą wówczas zostać nie odnotowane takie sytuacje, które wydają się badaczowi błahe, a które mogą być znaczące dla zrozu­mienia całokształtu zjawiska.

Badanie jakościowe jest opisem, który zbliża czytającego do opisywa­nego świata, a także pokazuje drogę, którą można do tego świata dotrzeć. Jakościowe teksty często zawierają cytaty po to, aby przybliżyć czytelni­kowi opisywane sytuacje, wskazać na szczególność wypowiedzi. W ba­daniach tych opis jakiegoś zjawiska jest wartościowy, nawet jeśli od­biega od normy, ponieważ zakłada się, że teorie powinny wyjaśniać wszystko, także wyjątki od reguł.

Relacje badacz - badany

W badaniach jakościowych rezygnuje się z przedmiotowego traktowa­nia osób. Podmiotowe podejście do obiektu najlepiej obrazują stosunki zachodzące pomiędzy osobą badaną a badaczem:

1. Badany jest informowany o prawdziwym celu badania. Badacz działa jawnie, informuje o swoich intencjach.

2. Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego", lecz traktuje badane­go jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania.

3. Badany, jeśli tylko wyrazi chęć, w równym stopniu wpływa na treść badania, może zmieniać jego kierunek. On określa, co powie na dany temat, które wątki rozwinie, a które przemilczy podczas wywiadu. Z „na­dajnika" informacji może przekształcić się w ich współtwórcę; zaś badacz z „odbiornika" i rejestratora zmienia się co najmniej w świad­ka, a nawet uczestnika zdarzeń.

4. Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzędziem badania, nie narzuca mu własnego jeżyka, nie posługuje się kategoriami obcy­mi badanemu, stara się jak najwierniej uchwycić wizję problemu. Przyj­muje wobec niej otwartą postawę, dbając równocześnie o to, aby mini­malizować własne tendencje redukcjonistyczne.

5. Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku nie da się przewidzieć.

6. Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i oce­nie sytuacji, własnego wpływu na treść i przebieg akcji, a także wpły­wu, jaki badanie wywiera na niego samego. Nie stara się obiektywizo­wać uzyskanej wiedzy, przyjmując iż taki obiektywizm nie jest możliwy, ponieważ zarówno badacz, jak i badany są nosicielami pewnej perspek­tywy, która wyznacza ich sposób patrzenia na świat.

7. Badanie traktowane jest jako partnerska wymiana myśli, która zmienia obydwie strony interakcji i badacz powinien mieć tego świadomość.

8. W pewnych typach badań, wymagających kilkakrotnego wglądu w śro­dowisko, bądź podejmujących problematykę zaliczaną do trudnych, badacze docierają do swoich rozmówców poprzez kontakty nieformal­ne, przychodzą jako osoby polecone im przez kogoś znajomego. To powoduje, że badacz przestaje być dla badanego osobą zupełnie obcą, anonimową. Nie ukrywa przy tym, iż posiada pewną wiedzę o bada­nym i że te informacje zadecydowały o tym, iż pragnie właśnie z nim przeprowadzić rozmowę. Uświadamia swój celowy dobór osoby do badania.

Ważne w tej relacji jest to, że przedmiotem staje się poznawana kwe­stia, a podmiotowe pozycje zajmują zarówno badacz, jak i badany.

Język w badaniu jakościowym

Jeżeli w badaniu nie musimy sprawdzać „czy jest tak, jak przewidy­waliśmy?" (hipoteza), lecz chcemy dowiedzieć się Jak jest?', wówczas nie ma potrzeby narzucania obcych osobie badanej, kategorii pojęciowych. Nie ma potrzeby skłaniania jej do posługiwania się językiem badacza. Ję­zyk używany w badaniach jakościowych jest językiem badanego lub wy­padkową języków obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy której chce opisywać rzeczywistość. Stara się poznać rzeczywistość językową badanego i staje się ona jed­nym z elementów badania.

Badacze posługujący się metodami jakościowymi dystansują się więc od strategii ilościowej także za pomocą języka, rezygnując z języka na­ukowego na rzecz języka potocznego i literackiego. Takie postępowanie uzasadnia po części chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska, a po części ograniczoność języka nauki, posługującego się inną aparatu­rą pojęciową, nie zawsze umożliwiającą (przy zastosowaniu zdefiniowanych pojęć) adekwatny opis badanej rzeczywistości. Język potoczny (czyli język życia codziennego, język „świata życia") zastąpił w przy zbieraniu materiałów język naukowy, ponieważ w badaniu jakościowym nastąpiło odwrócenie drogi poznawania zjawisk. Wychodzi się od realności („świa­ta życia") i języka, za pomocą którego badana rzeczywistość jest opisy­wana i dopiero z tych danych wyprowadza się pojęcia naukowe. Realność stanowi punkt wyjścia dla konstruowania języka, za pomocą którego opi­sywany jest przebieg badania i jego wyniki. S. Lamnek przedstawia to w następującym schemacie:

Realność (jej interpretacja)

↓

Pojęcia życia codziennego (stanowią bazę dla konstruowania pojęć naukowych)

Pojęcia naukowe

↓

Teorie i hipotezy

Wykorzystywanie języka potocznego w badaniach jakościowych zbli­ża zainteresowane strony, ponieważ jest to język naturalny każdego czło­wieka i przy jego pomocy można się ze wszystkimi porozumieć. Badacz musi dobierać słowa, które są intersubiektywnie zrozumiałe zarówno w trakcie badania, jak i wówczas, gdy chce przekazać wyniki innym. Na­tomiast język literacki stosuje się niekiedy po to, aby np. podkreślić siłę wyrazu opisywanego stanu, czy przeżycia, w pełni oddać ekspresję wy­powiedzi bądź odczucia. Zdarza się więc, że badacze używają metafor, aby opisać to, co niewidzialne.

W badaniach jakościowych dużą uwagę przypisuje się także językowi pozawerbalnemu. Rejestruje się zarówno „mowę przestrzeni", jak i gesty, mimikę, czyli „mowę ciała" osób badanych. Zakłada się bowiem, że nic nie jest błahe i że każde zjawisko zawiera w sobie potencjał interpretacyjny. Nic nie jest traktowane jako oczywiste, a więc wszystko może stanowić ważny element wiedzy o obiekcie.

Ponieważ język, jakim posługują się strony jest środkiem (niekiedy tak­że przedmiotem) poznania, ważna jest świadomość, że pomiędzy realnością świata, a jej odbiorem istnieje bariera językowa, którą tworzą poję­cia nakładane przez badacza na badane zjawisko, czyli, że jego postrzega­nie rzeczywistości jest zdeterminowane językowo. Ponadto pomiędzy nadawcą a odbiorcą informacji mogą pojawić się zakłócenia wynikające z różnic w interpretacji zjawiska przez obie strony, dlatego ważne jest uchwycenie perspektywy, w której budowana jest wypowiedź badanego, w czym niekiedy pomocne jest odwołanie się do kontekstu.

Kontekst

Jedną z ważniejszych cech badań jakościowych jest dążenie do ujmo­wania zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymiarze jed­nostkowym, jak i społecznym. Niektórzy autorzy postulują nawet ujęcie holistyczne⁴³. Nie sądzę, aby holizm był kategorią najtrafniej oddającą sens badania jakościowego. Pretendowanie do całościowego ujmowania ba­danej rzeczywistości wydaje się równie przesadne, co przeświadczenie o prawdziwości uzyskanych wyników w badaniach ilościowych. Opo­wiadam się za kategorią „kontekst" jako bardziej przystającą do możliwo­ści badacza, a równocześnie sygnalizującą rozległość spojrzenia na zja­wisko, Nie chodzi jednak wyłącznie o kontekst aktualny, idzie także o historyczny, dziejowy, bo życie pojedynczego człowieka jest swoistą hi­storią wiążącą człowieka z dziejami. Na kontekst horyzontalny zjawiska każe nam zwracać uwagę fenomenologia, zaś na jego kontekst dziejowy ~ hermeneutyka, która zakłada, że z historycznego kontekstu wyłania się sens działań (np. edukacyjnych).

Kontekst jest ważny zarówno dla badanego, jak i badacza ponieważ różnicuje ich definicję sytuacji. Przykładem może być obecność dykta­fonu w trakcie przeprowadzania wywiadu. Dyktafon wprowadza bowiem do rozmowy jakiegoś trzeciego, zewnętrznego słuchacza, co w sposób na­turalny nieco zmienia atmosferę rozmowy (szczególnie w początkowej fa­zie). W wypowiedziach badanego uwidacznia się także zależność zna­czeń językowych od kontekstu, w którym są wypowiadane. Sens każdej wypowiedzi bowiem nie istnieje sam z siebie, lecz stale na nowo musi być wytwarzany i podtrzymywany.

Kontekst dla badacza jest ważny zarówno w trakcie zbierania materia­łów, jak i podczas ich opracowywania. Może pomóc mu w rozstrzygnię­ciach dotyczących wiarygodności źródła informacji, w przypadku gdy otrzyma dane niespójne lub nawet sprzeczne ze sobą.

Kontekstu nie daje się w pełni określić, a jeśli nawet próbuje się go ująć całościowo to, jak pisze J. Derrida, ,jego określenie nigdy nie jest zapewnione bądź nasycone". Jeśli kontekst rozumieć będziemy jako „osadzenie w czymś" badanego zjawiska, to takie osadzenie może być różnorodne, stąd możliwa jest wielość kontekstów.

Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji naświetlany nie­jako z różnych stron, co pozwala mu ją lepiej zrozumieć- W badaniach jakościowych nie chodzi bowiem o szukanie zależności przyczynowo-skutkowych zachodzących pomiędzy zjawiskami, lecz właśnie o rozu­mienie. Rozumienie zaś jest procesem, w którym odkrywane są kolejne zasłony w naszym poznawaniu rzeczywistości. Nastawienie na rozumie­nie wynika z założenia, że „rzeczywistość mówi", a że jest ona „mądrzej­sza" od badacza, jego zadaniem jest więc uważne jej słuchanie.

Wyobraźnia i intuicja

Ważnymi składnikami warsztatu badawczego w strategii jakościowej (podobnie jak i w ilościowej) jest wyobraźnia i intuicja. Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania py­tań, z pozoru absurdalnych, pozwala na przekroczenie ograniczeń narzu­canych badaczowi przez jego własną wiedzę. Nie jest jednak tak, że wy­obraźnia człowieka jest nieograniczona i jest w stanie podpowiedzieć badaczowi wszelkie możliwe problemy i pytania. M. Heller przestrzega przed takim myśleniem „Z historii powinniśmy nauczyć się jednego: ni­gdy nie ufać swojej wyobraźni w snuciu przewidywań. Przyszłość kryje w sobie niejeden wstrząs".

Intuicja rozumiana jest jako „nagle zjawiające się oświecenie lub zro­zumienie sytuacji, czy jako rozjaśniająca koncepcja, pojawiająca się w świadomości nawet wówczas, gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu". Podpowiada badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połą­czenia zjawisk, których wcześniej nawet nie przeczuwał. Nagłe zjawie­nie się nowej myśli, nie poprzedzone bezpośrednio aktem rozumowania, odbywa się jednak na gruncie dobrze przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na inten­sywne zgłębianie jakiegoś zagadnienia, a dzięki niej zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty, informacje, których wcześniej nie łączył z przedmio­tem swoich badań. Intuicja może być także pomocna przy formułowaniu problemu badawczego, szczególnie w sytuacji, gdy wiedza na temat pe­netrowanego zagadnienia jest niewielka. Warto jednak pamiętać, że intu­icja jest „dopiero początkiem żmudnych poszukiwań".

Jednak wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają dobre rozwiąza­nia; niekiedy prowadzą one ku ciekawym odkryciom, a czasem na ma­nowce. W strategii jakościowej docenia się wagę wyobraźni i intuicji i zakłada, że warto podążyć wskazanym przez nie tropem, chociaż nigdy nie wiadomo, czy podpowiadana droga jest słuszna. Zarówno wyobraź­nia, jak i intuicja bywają niekiedy jedynym kierunkowskazem dla bada­cza, szczególnie wówczas, gdy podejmuje on zagadnienia mało znane, do­tychczas nie badane lub też styka się z sytuacją szokującą, nową, nieprzewidywalną.

Proces badania

Charakterystyczne dla badania jakościowego jest to, że przystępując do niego dysponujemy jedynie w małym stopniu dookreśloną jego kon­cepcją, w początkowym etapie swoich poszukiwań. Autorzy różnią się co do poziomu owego sprecyzowania problemu badawczego, jedni uważają, że powinien on być wysoki, inni optują za bardziej otwartą formułą kon­cepcji badawczej.

Proces badania jakościowego przebiega w odwrotnym kierunku niż w strategii ilościowej. Wychodzi się w nim bowiem od doświadczenia życia codziennego, od rzeczywistości, a więc droga prowadzi od praktyki do teorii, nie oznacza to jednak, że teoretyczne przygotowanie badacza jest zbędne. Badania jakościowe są generatywnymi, indukcyjnymi, ponieważ na bazie zebranych danych indukuje się wiedzę o świecie, która może przysłużyć się do stworzenia nowej teorii, opisującej poznawane zjawisko.

Prowadzenie badań jakościowych wymaga dwojakiego rodzaju wie­dzy. Pierwszy związany jest z prowadzeniem badania i dotyczy:

a) znajomości i rozumienia sensu oraz istoty badań jakościowych;

b) wiedzy badacza o sobie, dlatego ważne jest nabycie przez niego świa­domości własnych przed-założeń, z którymi wchodzi w proces badania;

c) wiedzy o badanym, ponieważ bez tej wiedzy trudno jest badaczowi umieścić go w jakimś kontekście, Jak i o relacjach międzyludzkich, o zakłóceniach, jakie wnosi proces badania w te relacje.

Drugi rodzaj wiedzy łączy się z przedmiotem badania. Postulat doty­czący „naiwnego oglądu", „zawieszenia wiedzy na czas badania", formu­łowany przez badaczy jakościowych może być niekiedy odczytywany jako zachęta do ateoretyczności, co pociąga za sobą wniosek, że można rozpo­cząć pracę bez żadnego przygotowania i bez gruntownej wiedzy na temat, którego dotyczy badanie. „Zawieszenie" własnej wiedzy nie oznacza jej zbędności, ponieważ brak jej może spowodować zadawanie pytań kom­promitujących, czyli wskazujących na brak rozeznania badacza w proble­mie. Czym innym jest stawiać „naiwne" pytania, a czym innym nie wiedzieć, o co spytać. Taka sytuacja może doprowadzić do utraty wiary­godności badacza w oczach badanych, do ośmieszenia go, a nawet do dys­kwalifikacji. Wiedza „wzięta w nawias" na czas badania nie jest brakiem wiedzy, a jedynie uświadomioną koniecznością nieprzyjmowania tego co się wie, za ostateczne i niepodważalne.

Brak wiedzy może spowodować nie tylko zakłócenia w relacji badacz - badany, ale także może ograniczyć możliwość dostrzeżenia wielu aspek­tów badanej sytuacji. Na przykład, jeśli badacz nie będzie znał proble­matyki związanej z dysleksją, „brzydkie" pismo ucznia może interpreto­wać jako przejaw niesolidności i niestaranności dziecka i nie dostrzec problemu, z którym się zetknął.

Wiedza co prawda ukierunkowuje spostrzeganie i ogląd sytuacji, ale jej brak prowadzi do „ślepoty badawczej", nie jesteśmy bowiem w stanie dostrzec tego, o czym nie wiemy, że może istnieć.

Dla lepszego poznania zjawiska i uniknięcia błędów we wnioskowaniu na bazie zebranych materiałów badawczych, niektórzy autorzy zalecają stosowanie odpowiednich grup porównawczych. Na przykład, jeśli ktoś prowadzi wywiad z matką samotnie wychowującą dzieci i chce opisać, jakie trudności musi pokonywać, dobrze byłoby, gdyby przeprowadził także wywiad z kobietą wychowującą dzieci wspólnie z mężem. Nie po to, aby porównywać życie tych dwóch kobiet, ale po to, aby odkryć nowe ob­szary problemów samotnych matek. Może także okazać się, że problemy dostrzeżone w wywiadzie z samotną matką są specyficzne w ogóle dla matek wychowujących dzieci, a nie tylko dla samotnych. Czyli dla dobra badania warto przeprowadzić np. obserwację nie tylko interesującego przy­padku, który zamierza się opisać, ale także zjawiska podobnego, które nie będzie opisywane, ale stanowić może szersze tło do analiz i horyzont ograniczający nietrafne wnioski. Różnice i podobieństwa pomiędzy zja­wiskami pozwalają na wykrycie nowych uwarunkowań badanych proce­sów, dostarczają różnorodnych, dodatkowych kategorii ich opisu.

W trakcie prowadzenia badań jakościowych bardzo ważne jest robie­nie notatek, ponieważ podczas opracowywania materiałów, stają się one źródłem wiedzy o zjawisku, a ponadto stanowią dokumentację prowadzo­nego badania i podstawę do późniejszych analiz. Pamięć ludzka jest zawodna, a ponadto kolejne, zdobywane przez badacza doświadczenia i wiedza na interesujący go temat, zmieniają jego osobisty kontekst i inter­pretacje wcześniejszych doświadczeń. Robienie systematycznych notatek pozwala utrwalić te zmiany.

Można robić dwa rodzaje notatek; jedne stanowią rejestrację dostrze­żonych zjawisk, transkrypcję usłyszanych czy przeprowadzonych rozmów. Drugi rodzaj notatek powinien zawierać własne komentarze badacza, jego odczucia, interpretacje. Niekiedy radzi się badaczom, aby dokonywali tych dwóch rodzajów zapisów różnymi kolorami długopisu lub po dwóch stro­nach kartki (jedna strona przeznaczona na rejestrację tego, co zobaczył, usłyszał; druga przeznaczona na jego osobiste uwagi). Taką sugestię moż­na traktować jako zachętę dla notującego do dokonywania świadomych rozróżnień pomiędzy tymi dwoma rodzajami wiedzy. Taka technika zapisu może być stosowana, jednak trzeba mieć świadomość, że często nie da się oddzielić odczuć od obserwowanych faktów, stąd może pojawić się trudność w doborze właściwego koloru do sporządzania notatek. W sy­tuacjach wątpliwych można zawsze zastosować trzeci kolor długopisu.

Innym problemem w sporządzaniu notatek (szczególnie dla mniej do­świadczonych) jest dokonywanie wyboru tego, co powinno zostać zapi­sane. Z początku badaczowi wszystko wydaje się ważne i chce to utrwalić, jednak, ponieważ nie da się tego wykonać, ma poczucie, że niedokładnie wykonał swoją pracę i jest pełen obaw, czy za pomocą zebranych materia­łów będzie w stanie opisać badaną przez siebie rzeczywistość (jest to głównie problem badaczy etnograficznych prowadzących obserwację uczestniczącą, czy też badania w działaniu). Ponadto podczas prowadze­nia obserwacji nasza uwaga wybiórczo rejestruje rzeczywistość, niekie­dy pojawiają się trudności w odczytaniu tego, co się obserwuje, a więc nie wiadomo, co zapisać. W początkowym okresie obserwacji lepiej jest robić obszerniejsze notatki, ponieważ dopiero w miarę poznawania zja­wiska, krystalizuje się pogląd badacza na jego naturę, precyzuje się przed­miot wnikliwszej obserwacji. Obszerne notatki, prowadzone w początko­wym etapie, pozwalają dobrze uchwycić do, w którym umieszczone jest badane zjawisko.

Rozdział 12 Rodzaje badań jakościowych

12.1. Badania etnograficzne

Badanie etnograficzne prowadzone Jest wówczas, gdy zamierza się opisać życie wybranej grupy ludzi ze wszystkimi jego kulturowymi aspek­tami. Badacz stara się zrekonstruować całość dostrzeganych przez sie­bie zjawisk po to, aby jak najwierniej opisać poznawaną rzeczywistość kulturową. Opis kultury i stylu życia grupy, będącej przedmiotem studiów, powinien być dokonywany z punktu widzenia badanych, ponieważ etno­grafia to znacznie więcej niż obserwacja uczestnicząca, w której badacz opisuje tylko to, co dostrzega*. To założenie implikuje konieczność pro­wadzenia badań, znajdując się wewnątrz badanej zbiorowości, co zmusza badacza do poznania jej sposobu myślenia, języka, zwyczajów, zachowań. Ważne jest, aby nie patrzył on na badanych z perspektywy kogoś obcego, który badane przez siebie zjawiska traktuje jako egzotyczną ciekawostkę, lecz aby próbował zrozumieć, jak oni widzą świat, jak go sobie konstru­ują i interpretują. Przebywając w poznawanej przez siebie społeczności musi zgłębić ją na tyle dobrze i w takim stopniu wtopić się w nią, aby sam mógł stać się ważnym źródłem informacji o badanej społeczności. Badanie etnograficzne prowadzi się zawsze wtedy, gdy chce się dowie­dzieć, jak środowisko kulturowe (fizyczne i symboliczne) wpływa na jed­nostkę bądź grupę, w jaki sposób transmitowana jest kultura na młode pokolenie, jakie wzorce i systemy symboliczne stanowią narzędzia za po­mocą których owa transmisja się dokonuje.

Badania etnograficzne mogą dotyczyć jednostek (analiza karier, histo­rii życia, ról społecznych), oraz małych i większych grup. W przypadku badania grup (które traktowane są jako małe społeczności, środowiska społeczne, bądź jako odosobnione układy) ważne stają się relacje pomię­dzy poszczególnymi częściami składowymi owych środowisk. Zasięg ostatniego z wymienionych badań etnograficznych jest szeroki, nazywany bywa także makroetnografią. Badania makroetnograficzne zajmują się poznawaniem systemów, z ich strukturą i wzajemnymi wewnętrznymi po­wiązaniami (w pedagogice głównie systemów szkolnych, gdzie szkoła trak­towana jest jako ważne środowisko kulturowe, w którym odbywa się so­cjalizacja wtórna człowieka). W makroetnografii chodzi o przeanalizowanie całości systemu. Są to studia rozległe, często prowadzone przez grupę badaczy. Wyróżnić można także badanie mikroetnograficzne, w którym zakłada się, że małą grupę można traktować jako miniaturę społeczeństwa, ponieważ zachodzące tam relacje są odbiciem szerszych zjawisk społecz­nych - np. obserwując klasę szkolną czy grupę harcerską pod kątem stop­nia przyswojenia, werbalizacji i stosowania zasad moralnych przez dzieci, poprzez śledzenie procesów interpersonalnych, zachodzących pomiędzy członkami grupy.

Badania etnograficzne są terenowymi, ponieważ prowadzone są w na­turalnym środowisku. W etnografii stosuje się różnorodne metody zbiera­nia materiałów; obserwację, wywiad, analizę wytworów ludzkich. Wywiad przeprowadzany w badaniach etnograficznych, mimo że nieskategoryzowany i otwarty, przebiega nieco inaczej niż wówczas, gdy stosowany jest jako samodzielna metoda zbierania danych. Wywiady są często prowadzo­nymi krótkimi rozmowami, wielokrotnie z tymi samymi osobami, stano­wią niekiedy niepowiązane ze sobą „strzępy" wypowiedzi, przerywane przez inne osoby, wydarzenia, bądź przez samego badanego, z których dopiero później wyłania się jakąś całość.

W poznawanym środowisku badacza interesuje zarówno życie codzien­ne; zwyczajne sytuacje, zwykłe rozmowy, jak i nadzwyczajne okazje, ponieważ chcąc zrozumieć, co się tak naprawdę dzieje w jakiejś społeczno­ści, musi uwzględniać wszystko, co jest związane z jej funkcjonowaniem. Przebywając w nowym dla siebie środowisku badacz jest także obiektem zainteresowania jego członków, którzy wypytują go o różne rzeczy. Zda­rza się, że podczas takich rozmów (szczególnie w początkowym etapie) badacz więcej opowiada o sobie, niż się dowiaduje. Wielu autorów prze­strzega przed tego typu błędem, jednak niekiedy jest to konieczne ze wzglę­du na potrzebę nawiązania dobrych stosunków z osobami badanymi, zwłaszcza wtedy, gdy badanie jest prowadzone w szczególnym (np. za­mkniętym, izolowanym) środowisku. Obserwacja uczestnicząca, która jest jądrem badania etnograficznego powinna być badaniem przez wspólne doświadczanie, to znaczy zainteresowany musi w najbardziej aktywny sposób wejść w środowisko, uczestniczyć w jego pracach, robić wszyst­ko to, co osoby przez niego badane. Jak wskazują różni autorzy nie jest to łatwe. D.E. Coe opisuje proces zmian, jakie zachodzą w nastawieniu badacza do społeczności jak i do siebie samego w roli poznającego. W po­czątkowej fazie, trzyma się on ściśle pewnych wstępnych ustaleń, z któ­rymi wszedł w społeczność, chciałby od razu poznać wszystkie odpo­wiedzi na nasuwające się pytania i jest pełen obaw, że mu się to nie uda. Po pewnym oswojeniu się ze środowiskiem staje się neofitą, powoli za­czynającym zwracać uwagę na zjawiska, które nie mieściły się w jego koncepcji, wierzącym, że uda mu się znaleźć odpowiedzi na stawiane sobie pytania. W następnym etapie osiąga poziom alumna (poważnego ucznia), który zaczyna zastanawiać co się tutaj dzieje, choć wciąż swoje opisy trak­tuje jako obiektywne, wolne od jego odczuć i indywidualnego języka. Coraz lepsze poznawanie badanego środowiska i osób pozwala na osią­gnięcie poziom biegłego etnografa (adepta), któremu udaje się dostrze­gać całość sytuacji, różnorodne jej uwarunkowania, złożoność, co umożliwia mu na coraz lesze rozumienie zjawiska.

Chcąc zrekonstruować życie jakiejś grupy ludzi, powinno się przeby­wać wśród nich tak długo, jak to możliwe i na dodatek zachowywać się tak samo jak oni. Wielu autorów zwraca nawet uwagę na stopień aktyw­ności badacza w trakcie badań etnograficznych. I tak zaleca się, aby w początkowej fazie pobytu w nowym dla siebie środowisku ograniczać się je­dynie do obserwacji oraz raczej słuchać niż mówić. Dopiero po pewnym czasie, kiedy badana społeczność oswoi się już z obecnością badacza, wów­czas może on nawiązywać krótkie rozmowy, bardziej intensywnie zadawać pytania, czy wreszcie przeprowadzać wywiady. Niektórzy etnografowie znajdują sobie „kluczowego informatora", który jest swoistego rodzaju przewodnikiem dla badacza, oprowadza go po znanym sobie terenie i ob­jaśnia różne zawiłości. Jest to najczęściej osoba, z którą udało się nawią­zać najbliższe stosunki, chętna do współpracy.

Ponieważ w tego rodzaju badaniach próbuje się zrekonstruować sposo­by działania oraz interakcje zachodzące pomiędzy członkami grupy, waż­ne jest robienie notatek bezpośrednio po dokonanej obserwacji lub po usły­szanej, bądź przeprowadzonej rozmowie (przy wykonywaniu zapisów obowiązują wszelkie zasady robienia notatek opisane przy obserwacji uczestniczącej). Zarówno podczas zbierania materiałów, jak i opracowywa­nia danych powinno zwracać się uwagę na ochronę osób badanych, sza­nować ich prywatność, uważać aby nie naruszyć ich godności, zapewnić o poufności zebranych materiałów oraz ich anonimowości. Jest to ważne nie tylko z humanitarnego, ale także z prawnego punktu widzenia⁸. Badania etnograficzne są niezbyt często stosowane w Polsce, mimo że trudno przecenić ich przydatność w poznawaniu klasy szkolnej, subkultur młodzieżowych, placówek wychowawczych, różnego rodzaju organizacji i stowarzyszeń. Być może coraz szersza popularyzacja tego typu badań przyczyni się do zwiększenia częstotliwości ich stosowania w poznawa­niu zjawisk pedagogicznych.

12.2.1. Badania biograficzne

W studium przypadku można wyróżnić dwie jego odmiany, mające trwałe miejsce w literaturze: badania monograficzne i biograficzne. Róż­nicuje je przedmiot badania. Jak można zauważyć, na gruncie metod ja­kościowych, studium przypadku zawiera w sobie monografię pedagogicz­ną, ponieważ przedmiotem badania w studium przypadku mogą być zarówno jednostki i grupy ludzkie, jak i inne obiekty; instytucje, organi­zacje itp„ a termin „monografia" jest używany zgodnie z jego właściwym znaczeniem¹³. Badania biograficzne natomiast związane są ze szczególny­mi jednostkami, których historia życia jest na tyle znacząca, że możemy dzięki niej dowiedzieć się czegoś ważnego o człowieku i o świecie w ja­kim żyje bądź żył. Ponieważ w literaturze dotyczącej badań jakościowych, biografia zajmuje znaczącą pozycję, przedstawię ją nieco obszerniej.

Istota badań biograficznych opiera się na założeniu, iż nie istnieje, w sensie obiektywnym, żaden przedmiotowy wymiar rzeczywistości spo­łecznej. Wiedza o społeczeństwie jest zawsze wiedzą „czyjąś", a są takie obszary rzeczywistości społecznej, które możemy poznać jedynie przez ukazanie ich osobistego wymiaru. Można by założyć, że wiedza o społe­czeństwie, o człowieku jest zbudowana niejako z dwóch warstw: jedną jest warstwa faktograficzna, drugą zaś stanowi indywidualny i symboliczny wymiar jej odczytań. Badania biograficzne usytuowane w metodologii scjentystycznej koncentrują się wyłącznie na pierwszej warstwie, zaś w po­dejściu jakościowym przyjmuje się, że obydwie te warstwy przenikają się wzajemnie, dopiero poznanie ich obydwu daje pełniejszy obraz czło­wieka i świata w którym przyszło mu żyć.

O ile biografie, stanowiące dający się udokumentować zbiór „faktów" o człowieku, nie budziły w metodologii ilościowej kontrowersji, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, skażone piętnem subiektywi­zmu relacje, nie poddające się weryfikacji, a więc wątpliwe. Odrzucane były jako mało wiarygodne źródła informacji. Autobiografii przypisywano ra­czej wartości literackie niż poznawcze. Co prawda już na początku na­szego stulecia F. Znaniecki odkrył autobiografię jako cenne źródło infor­macji, jednak wiele lat upłynęło nim autobiografia zaczęła być traktowana jako ważne dla badacza źródło wiedzy o świecie. Autor ten uważał, że rzeczywistość jest zawsze „czyjaś", a więc Jej opis zawarty w autobio­grafii Jest prezentacją jakiegoś fragmentu rzeczywistości, a rzeczywistość społeczna „jest właśnie częściowo uporządkowaną syntezą wielu żyć osobistych".

Przyjmując za punkt wyjścia interakcjonizm symboliczny można za­łożyć, że autobiografia stanowi „wytwór interpretującej, rozumiejącej, wyrażonej i utrwalonej w symbolach działalności indywidualnego pod­miotu. W konsekwencji jest ona przekazem nieuchronnie i niezbywalnie subiektywnym; jej istnienie jest zależne od jednostkowej świadomości, że autobiografia istnieje o tyle, o ile ktoś ją opowiada. Jest zjawiskiem subiektywnym również i w tym sensie, że wyrażone treści są zawsze rela­tywne wobec tego, jak ktoś postrzega i rozumie własne życie; istnieje więc jako autobiografia tylko o tyle, o ile ktoś intencjonalnie przekształca zbiór zdarzeń w wysoce znaczącą i ustrukturowaną całość".

Wybór informacji pojawiających się w autobiografii jest dokonywany przez opowiadającego lub piszącego autobiografię w oparciu o pewne war­tości, stanowiące dla jej autora kryterium ich doboru i podstawę interpre­tacji. Autobiografia jest więc przekazem symbolicznym, wytworzonym przez rozumiejącą i interpretującą swoje życie jednostkę, powstałym w kon­kretnych okolicznościach i w odniesieniu do konkretnych wartości. Sta­nowi niejako zapis jednego i jednostkowego życia, nieuchronnie uwikła­nego w dzieje świata, w którym żyje.

A- Giza poddaje w wątpliwość sens odróżniania autobiografii od bio­grafii (traktowanej jako rejestrację „obiektywnego" przebiegu zdarzeń), uzasadniając, iż „ludzkie działanie nie jest wyznaczone przez wpływ wy­darzeń takich .jakimi są rzeczywiście", ale przez wpływ wydarzeń takich jakimi są postrzegane w znaczących kategoriach kultury". Jednostkowa interpretacja świata nie jest więc dodatkiem do „faktów", uzupełnieniem „obiektywnej rzeczywistości", lecz sama jest rzeczywistością. Ponadto czyjaś biografia jest badana pod kątem jej zakorzenienia w środowisku i jako pewien kontekst w ramach środowiska, dla którego odniesieniem jest osoba badana.

Wśród autobiografii można wyróżnić pamiętniki pisane przez wiele lat, obrazujące proces zmian zachodzących w myśleniu autora, a także autobiografie reminiscencyjne, odtwarzające koleje losów, zdarzeń, zare­jestrowanych w pamięci autora, pisane np. na konkurs, okolicznościowe, lub wywołane innym bodźcem.

Sposoby opracowywania materiałów biograficznych mogą być różne i zależne są od tego, czy interesuje nas wyłącznie twórca autobiografii, czy treści zawarte w autobiografii stanowiącej przejaw zarówno samoświa­domości, jak i świadomości społecznej osoby piszącej bądź opowiadają­cej.

W pedagogice nieczęsto wykorzystuje się autobiografię jako materiał do pogłębionych badań. Raczej zakłada się, że pamiętniki, wspomnienia same „mówią", a więc nie ma potrzeby niczego, oprócz ogólnego wstępu, do nich dodawać. Pozostawia się więc owe autobiografie bez opracowa­nia. Dotyczy to szczególnie pamiętników nauczycieli, które nie zinterpre­towane pozostają tylko i wyłącznie czyimś wspomnieniem, budzącym emocje czytających, jednak ich wartość poznawcza traktowana jest ra­czej marginalnie.

Jest wiele prawdy w stwierdzeniu, że „pamiętniki same za siebie mó­wią", lecz sądzę, że mówią one znacznie więcej, niż mogłoby na pierwszy rzut oka wydać się czytelnikowi. Pod powierzchnią wspomnień kryje się ogromna wiedza o czasach, w których żyli ich autorzy, o systemie warto­ści osób piszących, bądź opowiadających, o ich świadomości (o której świadczy np. sposób wyrażania myśli; język jako nosiciel systemu zna­ków i symboli). Wydobycie z autobiografii tych wszystkich wątków nale­ży właśnie do uważnego badacza, nastawionego do materiałów zawartych w autobiografii nie sentymentalnie, a poznawczo.

12.3. Badania fenomenograficzne

Badania fenomenograficzne narodziły się w Szwecji, podczas empirycz­nych studiów prowadzonych przez F. Martena i Bootha nad uczeniem się studentów. Wykorzystano w nich dorobek zarówno fenomenologii, interakcjonizmu symbolicznego, jak i hermeneutyki. Przypomnę, że główna teza fenomenografii zakłada, że ludzie nadają różne znaczenia otaczającemu ich światu. Badacze fenomenograficzni twierdzą, że liczba tych znaczeń jest ograniczona. Każdy człowiek nadaje indywidualne znaczenie otaczającej go rzeczywistości, a owo nadawanie znaczeń jest wyrazem jego rozumienia świata.

Sposób nadawania znaczeń zjawiskom, pojęciom, jest związany z jed­nostkową wiedzą o świecie, a zarazem charakteryzuje kulturowy kontekst interpretacji zjawiska przez jednostkę. Badając różne sposoby uczenia się studentów wyżej wymienieni autorzy zauważyli, że:

- Dwie osoby zapoznające się z tym samym tekstem mogą odczytać go zupełnie inaczej. Rozbieżności w rozumieniu tekstu są wynikiem in­nego nadawania mu znaczeń przez osoby badane,

- Pewne desygnaty związane z nazwą w jednym rozumieniu występują, a w drugim na plan pierwszy wysuwają się inne desygnaty,

- Jest możliwe ustalenie hierarchii tych desygnatów, ponieważ niektóre z nich pojawiają się w wypowiedziach badanych z różną częstotliwo­ścią. Taki uporządkowany hierarchicznie zespół desygnatów nazwano „przestrzenią wynikową" lub „polem wynikowym". Jest to nazwa okre­ślająca obszar różnych sposobów rozumienia tekstu. W ludzkie poznawanie zaangażowana jest świadomość, charaktery­zująca się „zróżnicowaną figuratywnie strukturą". Pewne aspekty zjawiska wysuwają się w trakcie poznawania na plan pierwszy, inne na dalszy. Je­śli nawet badani nie tematyzowali sobie przed badaniem jakiegoś pro­blemu, to Jednak każdy człowiek posiada zdobyty wcześniej zakres do­świadczeń, przestrzeń, w której lokuje nowe dla siebie zagadnienia w procesie tematyzacji nowych doświadczeń,

Badania fenomenograficzne rejestrują różne sposoby percepcji zjawisk, wyrażanych w pojęciach przez jednostki, a to pozwala na ustalenie obsza­ru znaczeń nadawanych przez ludzi zjawiskom zachodzącym w kulturze. Poprzez opisywanie różnych sposobów doświadczania świata przez jed­nostki dowiadujemy się, jakie znaczenia nadają ludzie otaczającemu ich światu i jak jest on przez nich rozumiany. Celem badań fenomenograficznych jest więc opis natury doświadczenia ludzkiego.

Najczęściej stosowaną metodą zbierania materiałów w badaniach fenomenograficznych jest wywiad. Prowadzący go nie ujawnia w nim jed­nak własnej refleksji na temat interesującej go natury zjawiska, lecz skupia się głównie na poznaniu świadomości i refleksji nad nim osób badanych. F. Marton uważa, że najlepiej jest, gdy wywiad prowadzony jest w formie dialogu, w trakcie którego badany konstruuje swoje rozumienie, przy czym rozumienie nie jest wcześniejsze niż wywiad ani też nie jest wyłącznie konsekwencją wywiadu. Wypowiedź badanego jest wypadkową jego doświadczeń, które nie zawsze są przez niego uświadamiane. Wywiad uaktywnia te doświadczenia i ich rozumienie. Uobecnia je w myślach, a w konsekwencji w wypowiedzi badanego.

Chcąc poznać rozumienie przez badanego określonego zjawiska nie powinno się zbyt rozbudowywać listy pytań, które zamierza się zadać. Powinno to być kilka pytań ogólnych (np. z czym twoim zdaniem zwią­zana jest tolerancja?, jak rozumiesz tolerancję?). Pytania szczegółowe mogą pojawiać się jako takie, które wynikają z wypowiedzi badanego lub sta­nowią zachętę do dalszej, pogłębionej wypowiedzi (np. opowiedz o tym coś więcej, czy mógłbyś to wyjaśnić, itp.). Trzeba przy tym pamiętać, że przygotowane pytania mają charakter otwarty, to znaczy przebieg dia­logu zależy od obydwu stron, a jego kierunek nie powinien ograniczać wypowiedzi badanego.

Często w badaniach fenomenograficznych jako punkt wyjścia stosuje się jakiś konkretny przypadek, sytuację znaną lub daje się jakiś tekst do przeczytania, jakiś problem do rozwiązania (np. jak można by zapobie­gać agresji wśród młodzieży w szkole?) po czym oczekuje się wypowie­dzi na przedstawiony temat. Badacz próbuje zachęcić badanego do zasta­nowienia się nad przedstawionym tekstem, sytuacją, problemem, stosując tak zwane „strategie pogłębiania". Należą do nich: prośba o powtórzenie wypowiedzi; prośba o wyjaśnienie, o podanie przykładu, zachęta do do­konania własnego podsumowania (np.: chodzi ci o to, że...?).

Zebrany w trakcie wywiadów materiał jest zaledwie pierwszym kro­kiem w badaniu fenomenograficznym. Niezwykle ważnym procesem jest jego właściwa analiza. Sprowadza się ona do grupowania w zespoły po­dobnych znaczeń, nadawanych danemu zjawisku. Jest to możliwe dzięki dogłębnemu zrozumieniu tego, co zostało powiedziane.

Pierwszym krokiem w analizie zebranych materiałów jest kondensa­cja, czyli wyławianie z wypowiedzi najważniejszych stwierdzeń opisują­cych dane pojęcie lub zjawisko. Kolejnym krokiem jest wyodrębnienie podobnych i odrębnych zakresów rozumienia i doświadczania zjawisk przez badanych. Zidentyfikowanie podobnych zakresów znaczeń polega na odkryciu, jakie wyrażenia (dwa lub więcej) odzwierciedlają tę samą treść (oznacza to, że zastosowana została inna niż u pozostałych nazwa dla opisu tej samej rzeczy - czyli identyfikowane jest użycie różnych nazw dla tych samych rzeczy). Zjawisko to nosi nazwę synonimie. Trzeba przy tym zwrócić uwagę, że możemy mieć do czynienia z różnymi synonima­mi, np. są synonimy terytorialne (co oznacza, że w różnych regionach kra­ju używa się różnych nazw na określenie tych samych rzeczy); synonimy emocjonalne (inne zabarwienie emocjonalne towarzyszy poszczególnym nazwom - np. zgred i rodzic); synonimy stylistyczne (związane są ze sty­lem językowym, jakim posługuje się mówiący, np. buda i szkoła); synoni­my chronologiczne (związane są z czasem ich stosowania, np. w przeszło­ści używano nazwy „kajet", współcześnie „zeszyt"),

Kolejnym krokiem analizy zebranych materiałów jest zidentyfikowa­nie odrębnych zakresów znaczeń, które polega na ustaleniu, że dwa takie same wyrażenia odzwierciedlają dwa różne znaczenia (tj. zastosowano tę samą nazwę dla odzwierciedlenia różnych treści - czyli pod tą samą na­zwą kryją się różne znaczenia). Zjawisko takie nazywane jest homonimią, a słowa, które pod tą samą nazwą kryją różne znaczenia nazywane są homografami.

Przestrzeń znaczeniową tworzy całość rozumienia, składają się na nią znaczenia, jakie pojęciu nadali wszyscy badani. Przykładowo pojęciu „obo­wiązek" nadali następujące znaczenia: wypełnianie podjętych zadań, przy­mus szkolny, zobowiązania wobec innych, itp.

Pomocne w grupowaniu danych może być analizowanie zebranych wypowiedzi w dwóch kontekstach. Pierwszy stanowi przestrzeń znaczeniową, którą tworzą wszystkie wyartykułowane przez badanych rozumie­nia danego zjawiska, pojęcia - czyli to, co wszyscy powiedzieli o tej sa­mej rzeczy. Drugi kontekst natomiast stanowi całokształt wypowiedzi (okre­śla, co jedna osoba powiedziała o różnych rzeczach). Ten podwójny kontekst rozumienia danego zjawiska (odniesienie jednostkowe i grupo­we) stanowi hermeneutyczny element analizy fenomenograficznej, w któ­rym to co jednostkowe odnosi się do całości rozumień. W ten sposób roz­wija się zbiór „kategorii opisu znaczenia", które są konstruowane i rozumiane jako element ludzkiego doświadczenia. Uporządkowany zbiór kategorii opisu znaczeń stanowi „przestrzeń wynikową" badania.

Analiza wyników powinna iść kilkoma torami, każdy kolejny krok jest współzależny (uwarunkowany) krokami poprzedzającymi go i następują­cymi po nim. „Kategorie opisu" i „przestrzeń wynikowa" są głównymi kategoriami fenomenograficznych studiów. Analiza zebranych materiałów w fenomenografii jest traktowana jako proces poznawczy, bo poszukiwa­nie różnych sposobów nadawania znaczeń jest odkrywaniem nowej wiedzy.

12.4. Badanie w działaniu

Badanie w działaniu to studia nad społeczną sytuacją, w której znajdu­je się badacz, z zamiarem ulepszenia jej, czyli udoskonalenia jakości swego działania w trakcie jego trwania. Badanie to jest systematycznym zbiera­niem informacji o zjawiskach wywołujących jakieś zmiany, przy czym badacz Jest inspiratorem i aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Badania w działaniu prowadzi się wówczas, gdy się dostrzega możliwość zmiany na lepsze jakiejś sytuacji, przygotowuje się wówczas projekt jej udosko­nalenia, wprowadza się go w życie i obserwuje co z tego wszystkiego wy­nikło. Czy projekt udoskonalenia istniejącej sytuacji przyniósł oczekiwa­ne rezultaty, czy też nie- Jeżeli nie, można stworzyć kolejny, korygujący dostrzeżone niedoskonałości poprzedniego i wówczas ponownie wprowa­dzić go w życie.

Specyficzną cechą badań w działaniu jest to, iż badacz nie tylko jest zanurzony w badanym zjawisku, lecz poprzez swą aktywną postawę pró­buje je przekształcić. Usiłuje wpłynąć na kształt rzeczywistości, w któ­rej sam uczestniczy, co powoduje, że sytuacja ta wpływa na niego w po­dobnym stopniu, jak na badane przez niego podmioty. Badanie przez działanie zawsze odnosi się do zagadnień, pytań, które dla badacza mają znaczenie. Jeśli ktoś opisuje tylko zjawisko, w którym zachodzą jakieś zmiany, nie jest to jeszcze badanie przez działanie, bo opisujący nie ma intencji dokonania w badanej rzeczywistości zmian, a jedynie je rejestru­je. Nie ma tam działań badacza wywołujących zmiany. Badanie w działa­niu ma zawsze swoje praktyczne konsekwencje, one nadają mu niejako wagę, określają jego cel, którym zawsze pozostaje zmiana jakiegoś, dys­funkcjonalnego aspektu istniejącej rzeczywistości.

Badanie w działaniu powstało z potrzeby zmniejszenia dystansu dzie­lącego scjentystyczną tradycję badań pedagogicznych i praktykę szkolną, twierdzi M.J. Newby. Ten rodzaj badań bowiem wywodzi się z sytuacji problemowej, praktycznej, jest wynikiem pojawienia się w działającym podmiocie pewnej potrzeby aktywności, dokonania zmiany; wyzwala przy tym pogłębioną refleksję nad własnym działaniem i jego skutkami. Trady­cyjny model badań nad edukacją prowadził od ustanowienia teorii do za­stosowania jej w praktyce. W badaniach przez działanie mamy natomiast do czynienia z sytuacją odwrotną; od działań praktycznych dochodzimy do uogólnień teoretycznych. Badanie w działaniu związane jest zazwyczaj z problemem, na jaki natknie się osoba zanurzona w praktyce. W momen­cie gdy dostrzeżony zostaje problem i próbuje się go zrozumieć, opisać i w ten sposób rozwiązać można mówić o pierwszym etapie badania w działaniu. W badaniach w działaniu teoria nie jest traktowana jako mo­delowy opis rzeczywistości, który badanie ma potwierdzić, a jego wyniki mają znaleźć zastosowanie w praktyce, jak w podejściu ilościowym. Teoria w badaniach przez działanie jest potrzebna do lepszego rozumienia praktyki i do snucia nad nią refleksji.

Badanie w działaniu można traktować jako niezwykle pomocną strate­gię doskonalenia własnego warsztatu pracy, rozumienia problemów wy­chowawczych i dydaktycznych przez osoby uczestniczące w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych z racji swych ról zawodowych. Badanie w działaniu jest bowiem często traktowane jako ważny czynnik profesjo­nalnego rozwoju tych, którzy zajmują się wychowaniem i kształceniem. Wobec ogromnej rzeszy studiujących, czynnych zawodowo nauczycieli i wychowawców w Polsce, wydaje się, że ta metoda powinna znaleźć swoje miejsce w kształceniu pedagogów i stanowić element warsztatu pracy każdego nauczyciela. Niektórzy autorzy twierdzą, iż badanie w dzia­łaniu służy w znacznie większym stopniu udoskonalaniu praktyki, niż two­rzeniu nowej wiedzy. Być może jest to skutek wciąż małego zaintereso­wania środowisk naukowych tego rodzaju badaniami i brakiem pogłębionych studiów nad tym zagadnieniem,

Wywieranie wpływu na kształt rzeczywistości nie jest traktowane w ba­daniach jakościowych jako wada obdzierająca badanie z obiektywności, stanowiąca ingerencję w zmienne. Zakłada się bowiem, że w istotę tego typu badań wpisane są nie tylko aspekty poznawcze, ale także ich funkcja społeczna. Badanie przez działanie bowiem:

- demaskuje różne nieprawidłowości, oświeca i emancypuje podmioty badane,

- dzięki niemu odbywa się kompleksowy proces uczenia się wszystkich uczestników badania,

- jest metodą zmian społecznych.

Przedmiotem dociekań w badaniach przez działanie są zależności za­chodzące pomiędzy zjawiskami oraz obserwacja zmian, jakie dokonują się w środowisku pod wpływem zamierzonej aktywności badacza. Badanie przez działanie według S. Kemmisa to forma refleksyjnej działalności podjętej przez uczestników sytuacji społecznych po to, aby ulepszyć ro­zumienie:

- swoich edukacyjnych działań,

- sytuacji, w których te działania zostały przeprowadzone

Badanie to włącza zainteresowanych w refleksję nad zjawiskiem, wy­darzeniem, w którym uczestniczą. W trakcie badania przez działanie od­bywa się więc zarówno namysł w działaniu, jak i namysł nad działaniem.

S. Noffke wskazuje na emancypacyjny charakter badania przez działa­nie, zwracając uwagę na to, że ten sposób usprawniania własnej praktyki jest szczególnie ważny np. przy kreowaniu mechanizmów demokratycz­nych w szkole. Dzięki podjęciu i przeprowadzeniu badań staje się moż­liwe uświadomienie sobie, przez prowadzącego je nauczyciela, skompli­kowanej sytuacji, w której przyszło mu działać, refleksyjne odrzucenie tych ograniczeń, które uniemożliwiają mu polepszanie własnej praktyki i równocześnie zrozumienie tych, którym musi podlegać.

Ważną cechą badań w działaniu jest także to, że zostawiają po sobie zmiany w środowisku, w którym je przeprowadzono, ponieważ zmiany wywołane w środowisku w trakcie badania pozostają, mimo że badanie się kończy. Dokonane zmiany są trwałe, podobnie jak nie znika nabyta przez uczestników badania w działaniu wiedza i samoświadomość.

Badanie w działaniu i obserwacja uczestnicząca (szczególnie w swej odmianie badania przez wspólne doświadczanie) wymagają uczestnictwa badacza w zastanej rzeczywistości. Jednakże badanie przez doświadcza­nie sytuuje go bardziej w pozycji odbiorcy „doświadczającego czegoś", spostrzegającego coś. Jego aktywność jest dialektycznie warunkowana sytuacją, w której się znajduje i w dużej mierze reaktywna. Badanie przez działanie sytuuje go w pozycji bardziej ekspansywnej. Nie tylko uczestniczy on w poznawanym zjawisku, procesie, ale także wpływa na jego kształt. Postawę jego można nazwać kreatywną wobec rzeczywistości, ponieważ staje się czynnym uczestnikiem wydarzeń, stawiającym sobie za cel inspi­rowanie zmian zarówno w poddawanej oglądowi rzeczywistości, jak i w ba­danych podmiotach.

U podstaw badania przez działanie leży założenie, iż to ludzie tworzą swoją historię i od ich postaw, zachowań, zrozumienia określonej sytu­acji, ustosunkowania się do niej, zależy w dużej mierze ich los, a także rozwój sytuacji, w której się znaleźli. Badanie społeczne może im pomóc w definiowaniu tej sytuacji, w lepszym rozumieniu własnych celów i po­trzeb. Ma więc ono podwójny cel poznawczy; uczy się podczas niego za­równo badacz, jak i badany. Zdarza się, że badanie to zmienia także ba­dacza, wyposażonego jedynie we własne przemyślenia i pewien zestaw kategorii ukierunkowujący jego obserwację, gotowego w każdej chwili do poszerzenia przestrzeni obserwowanej (w zależności od wymogów i kon­tekstu sytuacji, w której się znalazł), pewne problemy zostają bowiem do­strzeżone dopiero przez niego w trakcie badania.

Autorzy zajmujący się problematyką badań jakościowych, szczególnie tych, w których badacze są aktywnymi uczestnikami poznawanego przez siebie zjawiska czy procesu, wskazują na pewną specyficzna cechę tych badań. S. Kemmis nazywa ja „spiralą autorefleksji" zaś S. Reinharz fa­zami „cyklu badawczego". W obydwu tych propozycjach występuje bar­dziej lub mniej wyraźnie idea koła hermeneutycznego, w którym jeden cykl, czy też element spirali, jest zaledwie jednym krokiem w poznawa­niu. Każdy cykl spirali zawiera następujące po sobie poniżej przedstawio­ne na rysunku fazy. Koncepcja badań w działaniu została stworzona przez K. Lewina, który równocześnie nazwał kształt tego badania cykliczną spi­ralą. Jest to nazwa oddająca istotę pomysłu na przebieg badania. Koncepcja ta została nieco zmodyfikowana przez S. Kemmisa i przedstawia się następująco, a poszczególne czynności, które wykonuje się w badaniu przez działanie przedstawiają się następująco:

l. Dostrzeżenie problemu, czyli uświadomienie sobie np. dysfunkcyjności, nieefektywności, niewłaściwości jakiejś sytuacji i chęć jej udo­skonalenia. Autorzy zwracają uwagę, aby w fazie rozpoznawania problemu unikać kwestii, na które badacz ma niewielki wpływ, ponie­waż będzie miał niewielkie możliwości dokonania zmian, udoskona­lenia ich.

Pojawienie się / dostrzeżenie problemu

↓

Rozpoznanie go (zebranie informacji)

↓

Stworzenie głównego planu działania

↓

Wprowadzenie planu w życie

↓

Ewaluacja (sprawdzenie skutków działania)

↓

Ewentualne stworzenie planu naprawy (udoskonalenie planu wcześniejszego)

2. Faza rozpoznania, zbierania informacji na temat badanej rzeczywisto­ści, jej mankamentów; zapoznawania się z istniejącymi rozwiązania­mi, przy równoczesnym zapoznawaniu się z poglądami podmiotów ba­danych na temat istniejącej sytuacji. Fazę tę można podzielić na dwa etapy: pierwszy stanowi opis badanej rzeczywistości takiej, jaka jawi się badaczowi w chwili dostrzeżenia problemu. Zebranie jak najwięk­szej ilości informacji umożliwia dostrzeżenie zjawisk istotnych i od­dzielenie ich od mniej ważnych. W drugim etapie następuje próba wyjaśnienia zaistniałej sytuacji, a więc poszukiwanie przyczyn jej dysfunkcjonalności, połączone z krytyczną analizą kontekstu, w którym występuje.

3. Faza planowania zmian, przygotowanie projektu, mającego na celu udoskonalenie istniejących praktyk. W tej fazie powinny zostać okre­ślone sposoby konsultacji naszej koncepcji udoskonalenia istniejącej sytuacji z osobami, których te zmiany dotyczą. Powinny zostać przed­stawione środki, jakich potrzebujemy do przeprowadzenia badań (ma­teriały, sprzęt, koszty, współpracownicy, itp.), a także opisane warunki zapewniające osobom uczestniczącym w zmianach poczucie bezpieczeń­stwa, gwarantowane poufnością materiałów, oraz podejmowaniem tylko takich działań, na które uczestnicy sytuacji wyrazili zgodę itp. W tej fazie ważne jest także zdobycie rozeznania, jakie metody działania, będącego poszukiwaniem rozwiązania problemu, znane są w literaturze, a także jakie trudności, związane ze sprzecznością interesów uczest­ników sytuacji, można napotkać.

4. Wprowadzanie zmian (działanie) oraz obserwacja zachodzących pro­cesów i ich konsekwencji. Tutaj należy zwrócić uwagę na kolejność podejmowanych kroków. Ważne jest, który z zaplanowanych wcześniej podjęty zostanie jako pierwszy, ponieważ program udoskonalania ist­niejącej sytuacji powinien rozpoczynać się od takich działań, o których z największym prawdopodobieństwem można powiedzieć, że przyniosą oczekiwane, pozytywne rezultaty. W trakcie wprowadzania zmian ob­serwujemy całokształt sytuacji badanej, aby móc dostrzec zarówno zamierzone, jak i niezamierzone efekty swojego działania. Dużą pomocą jest prowadzenie ciągłego monitoringu podjętego działania. Służyć temu może prowadzenie wywiadów z osobami uczestniczącymi w badaniu (patrz wywiad skoncentrowany na problemie), a także systematyczne prowadzenie notatek itp.

5. Faza refleksji nad obserwowanymi (zachodzącymi) procesami i ewen­tualnie ponowne zgłębianie problemu. Powrót do faz poprzednich (prze­prowadzenie ponownego badania) jest niezbędny wówczas, gdy efekty wprowadzonych zmian są zdaniem badacza niezadowalające, a dostrzegł on w trakcie badania możliwość udoskonalenia wprowadzanego pro­jektu zmian. Ważne w tej fazie może okazać się intensywne studiowanie literatury, która może być pomocna w wyjaśnianiu problemu, a także umożliwi dogłębny jego ogląd i bogatszy opis. Poznane teorie mogą okazać się ważnymi narzędziami, przy pomocy których dokonywany Jest ogląd praktycznej sytuacji, mogą także umożliwić wybór bardziej adekwatnej strategii działania w fazie konstruowania kolejnego kroku, w programie udoskonalania badanej praktyki.

6. Faza powtórnego planowania... wchodzimy w kolejny cykl zawierają­cy fazy 3-6.

7. Faza integrująca wiedzę zdobytą podczas badania z wiedzą naukową, teoretyczną. Jest to także faza wypracowywania własnych koncepcji opisu, analizy i interpretacji zebranych materiałów, w oparciu o istnie­jącą na ten temat wiedzę.

8. Faza metarefleksji nad przedmiotem badań. W tej fazie niezbędne jest osadzenie wiedzy zdobytej w trakcie badania w kontekście już istnie­jącej. Każde jednostkowe badanie wnosi coś nowego do wiedzy już na ten temat zdobytej i badacz może próbować określić miejsce i rolę wyników własnych w całości dostępnej mu na ten temat wiedzy. Faza ta może służyć osadzeniu wyników w szerokim polu teoretycznym, co umożliwia potraktowanie ich jako przyczynku dla późniejszych uogól­nień, bądź służyć może także tworzeniu teorii na bazie zdobytej wie­dzy i doświadczeń.

S. Kemmis spiralę autorefleksyjnego cyklu ogranicza do faz 3-6, po­nieważ fazy te stanowią powtarzającą się sekwencję kolejnych kroków w ba­daniu praktyki. Pozostałe fazy, zarówno te początkowe, jak i końcowe sta­nowią po prostu całościowy opis przebiegu badania w działaniu. O ile wprowadzanie pierwszego kroku może wydawać się w miarę łatwe, o tyle uczynienie każdego kolejnego wymaga poważnych analiz skutków kroków wcześniejszych. Niekiedy powoduje to konieczność cofnięcia się aż do samego początku postępowania (fazy rozpoznania problemu) po to, aby zrozumieć skutki tego, co się zdarzyło. Rozpoczęcie kolejnego cyklu wymaga czasami modyfikacji i zmian nawet w głównym problemie, a także w całym programie badania.

Wyszczególnione fazy mają wyłącznie charakter porządkujący, w pew­nym tylko stopniu pokrywają się chronologicznie z przebiegiem badania, w rzeczywistości jest to proces znacznie bardziej płynny, otwarty i nie usystematyzowany, bowiem refleksja czy metarefleksja towarzyszy bada­czowi od początku badania, na każdym jego etapie. Może być to refleksja fragmentaryczna, dotycząca szczegółowych zagadnień, jednak jest ona ważna, ponieważ dzięki niej nastąpić może zmiana opinii czy stanowiska w rozważanej sprawie- Wątpliwe bowiem wydaje mi się postulowane przez niektórych autorów piszących o badaniach w działaniu „zawieszenie" na­mysłu, refleksji na czas badania, ponieważ niewykonalne wydaje się po­zbycie się na ten czas własnej wiedzy i doświadczeń. Ponadto pozbawie­nie się prawa do refleksji w trakcie badania nie pozwala na autoedukację, a jest to przecież jeden z celów badania. Kryterium poprawności nie sta­nowi rygorystyczne przestrzeganie kolejnych kroków w badaniu, lecz sen­sowność dokonanej zmiany sytuacji, w której to badanie się odbywało.

Badanie w działaniu może być prowadzone zarówno przez pojedyn­czego badacza, gdy ma ono na celu polepszenie jego praktyki, jak i ze­spół, gdy ma na celu zmianę społeczną dokonywaną na szerszą skalę, obej­mującą swym zasięgiem dużą liczbę osób i szerszy zakres zjawisk. Na przykład jeśli grupa badaczy chciałaby usprawnić funkcjonowanie wy­branej szkoły wprowadzając tam w życie projekt przekształcenia jej w pla­cówkę bardziej odpowiadającą potrzebom społeczności, w której się znaj­duje, lub też projekt ożywienia aspiracji edukacyjnych dzieci i rodziców mieszkających na terenie postpegeerowskiej wsi. Pojedyncza osoba nie byłaby w stanie takiego projektu zrealizować, ani zauważyć zbyt wielu efektów jego wprowadzenia. Do tego potrzebna jest grupa.

Badania w działaniu odbywają się przy większym lub mniejszym współ­udziale uczestników sytuacji, w której ono przebiega. Stopień aktywno­ści, z jaką badani włączają się w nie, jest w dużym stopniu zależny od poziomu ich zainteresowania skutkami zmian, które się wprowadza, od tego, na ile owe zmiany są oceniane jako pożądane, ważne dla nich, a tak­że od wzajemnych relacji badacza z badanymi. Niektórzy autorzy wyraź­nie optują za nawiązaniem ścisłej współpracy ze współuczestnikami sytuacji będącej przedmiotem zainteresowania, inni natomiast uważają, że badanie w działaniu jest procesem służącym systematycznemu rozwijaniu autorefleksji badacza, a do tego nie jest niezbędna współpraca z innymi.

S. Kemmis i M. Wilkinson przypisują badaniu w działaniu następujące cechy:

1. Badanie przez działanie jest procesem społecznym, ponieważ dotyczy relacji międzyludzkich albo działań jednostkowych, a wszystko to prze­biega zawsze w określonej sytuacji społecznej, którą każdy badacz próbuje zrozumieć, koncentrując się przy tym na relacjach zachodzą­cych pomiędzy tym co jednostkowe, a tym co społeczne.

2. Badanie w działaniu związane jest z aktywnym uczestnictwem bada­cza w sytuacji, co oznacza, że musi być przeprowadzone osobiście.

3. Badanie w działaniu odbywa się we współpracy z innymi ludźmi. Jest procesem, w którym wszyscy uczestnicy poddają oglądowi jakość swojej aktywności, swoje relacje z innymi i próbują je udoskonalać. Pozwala to na wytworzenie się nowych jakości w praktyce, pozwala ją ulepszać, a to jest możliwe tylko we współpracy z tymi, z którymi relacje chcemy udoskonalać.

4. Badanie w działaniu ma w sobie potencjał emancypacyjny, ponieważ jego celem jest udoskonalenie istniejącej rzeczywistości, uwolnienie działającego podmiotu od irracjonalności, nieefektywności i nie sa­tysfakcjonujących stosunków społecznych, które ograniczają zarówno jego rozwój, jak i możliwości działania.

5. Badanie w działaniu jest krytyczne, ponieważ pozwala dostrzec wła­sne ograniczenia, wynikające z posługiwania się niedoskonałymi na­rzędziami komunikacji, co prowadzi do wytworzenia się między ludź­mi różnorodnych barier. Chodzi tutaj zarówno o język (dyskurs), w jakim jednostki konstytuują swoje rozumienie świata, jak i o rodzaj podejmowanych przez nie działań (wykonywaną przez nich pracę), a tak­że doświadczane przez każdego człowieka relacje władzy (podporząd­kowania i kierowania, przynależności i odrzucenia, bycia włączonym i wyłączonym, itp.). Jest to proces, w którym ludzie świadomie decy­dują się wchodzić w spór z zastaną rzeczywistością po to, aby ich funk­cjonowanie w świecie nacechowane było świadomością uwarunko­wań własnej egzystencji.

6. Badanie przez działanie jest refleksyjne, dialektyczne, ponieważ pomaga ludziom zastanowić się nad własną praktyką, zmieniać ją, wyciągać wnioski, ponownie ulepszać. Pomaga im refleksyjnie poznawać wła­sną pracę, lepiej rozumieć różne uwarunkowania sytuacji, w których działają, czyli bardziej świadomie uczestniczyć w życiu społecznym. Badanie przez działanie jest procesem uczenia się, którego skutkiem są realne zmiany w tym: (a) co ludzie robią; (b) jak porozumiewają się ze sobą i światem; (c) co myślą i co cenią; (d) w dyskursach, w których rozumieją i interpretują świat. Dzięki tym badaniom ludzie mogą do­chodzić do rozumienia swoich działań tak dogłębnie i precyzyjnie na ile to tylko możliwe.

Reasumując, badania w działaniu mogą angażować pojedynczego ba­dacza, który chce zdobywać wiedzę na temat własnej pracy po to, aby świadomie udoskonalać swoje działania i stawać się coraz bardziej re­fleksyjnym praktykiem. Mogą także znaleźć zastosowanie przy wprowa­dzaniu projektu zmian w określonym środowisku społecznym w celu poprawy jego funkcjonowania.

Rozdział 13 Metody zbierania materiałów badawczych

13.2. Otwarty wywiad pogłębiony (lub wywiad narracyjny/ historia mówiona)

Wywiad jako metoda zbierania materiałów, stosowany jest także w me­todologii ilościowej. Zasadnicza różnica między nimi polega na narzę­dziu, za pomocą którego przeprowadza się go, organizacji oraz przebiegu wywiadu, a także stosunku badacza do badanego.

Idea otwartego wywiadu pogłębionego ma swoje źródło w założeniach hermeneutyki, zgodnie z którymi rozumienie ludzkiego działania, życia, jest możliwe dzięki procesom interpretacji dokonywanych z pozycji ana­lizującej własne działanie (życie) jednostki. Badany snując opowieść, in­terpretuje swoje działania, nadaje im sens w perspektywie wcześniejszych i aktualnych doświadczeń. W związku z tym, każdy badany może sku­piać się na innych problemach i sygnalizować inne aspekty interesujące­go badacza zjawiska. Otwarty wywiad pogłębiony jest długą rozmową, roz­ciągającą się niekiedy na kilka spotkań.

W wywiadzie jakościowym zazwyczaj nie stosuje się kwestionariusza zawierającego szczegółowe, wcześniej sformułowane pytania, nie ma też ustalonego przed jego rozpoczęciem porządku (kolejności) ich zadawa­nia. Badacz nie ukierunkowuje wypowiedzi badanego, nie przychodzi z go­tową siatką pojęć, którą badany wypełnia. Nie sonduje go, lecz słucha, co ma on do powiedzenia o interesującym zagadnieniu. Pytanie nie jest trak­towane jako uszczegółowienie tego, czego badacz chce się dowiedzieć, lecz jako zaproszenie do rozmowy, przejaw zainteresowania wypowiedzią, sygnał niezrozumienia przez słuchającego jakiegoś zagadnienia lub pra­gnienie zgłębienia podjętego przez rozmówcę wątku. Pytania związane są z narracją badanego, dotyczą tego, o czym on mówi.

Ponieważ w wywiadach tego typu ważne jest zaufanie, zaleca się, aby poszukiwać „dojścia" do badanego przez osoby trzecie, które mogłyby zarekomendować badacza, po to aby nie był on postrzegany jako czło­wiek zupełnie obcy. Wywiad taki wymaga wyższych kompetencji merytorycznych i komunikacyjnych, niż wywiad standaryzowany, dlatego też badacz nie wykorzystuje pośredników i sam przeprowadza badania. Ję­zyk, jakim posługuje się, powinien być dostosowany do możliwości wer­balnych badanego po to, aby nie wytwarzać bariery językowej. Wywiad ten jest z założenia asymetryczny, jednak inaczej, niż w przypadku stan­daryzowanego, w którym główną rolę odgrywał badacz. W wywiadzie ja­kościowym badacz jest pasywny, natomiast badany jest aktywny. Asymetria ta jest celowa, ponieważ chodzi o to, aby badany samodzielnie konstruował swoją wypowiedź, określał obszary i stopień „głębokości" własnej narracji.

W literaturze wyróżnia się kilka rodzajów wywiadów. Różnią się one od siebie:

a) stopniem aktywności badacza, w jednych wyłącznie przysłuchuje się wypowiedzi, w innych prowadzi dialog;

b) elastycznością w podejściu do pytań. Jeśli badanych jest kilka osób, istnieje konieczność zadawania tych samych pytań wszystkim (przy­kładowo w badaniach fenomenograficznych, pytamy o rozumienie tych samych pojęć), w innych natomiast pojawienie się, bądź nie, jakiegoś pytania, jest związane wyłącznie z narracją badanego, a więc są wywia­dy, które zawierają instrukcję, jak należy je prowadzić (np. w bada­niach fenomenograficznych) i takie, których przebieg zależy wyłącz­nie od toczącej się rozmowy (np. w etnograficznych).

c) obecnością teoretycznych przedzałożeń badacza. Niekiedy jeszcze przed rozpoczęciem wywiadu, formułuje on pewne problemy ogólne dotyczące natury poznawanego zjawiska i wówczas przychodzi na wywiad z przygotowanymi, ogólnymi pytaniami (przykładem może być wywiad z ekspertem). Innym razem natomiast wyznaczenie jakichkol­wiek kierunków rozmowy jest nieuzasadnione, ani niepotrzebne (np. w wywiadzie narracyjnym).

Wywiad narracyjny

Najczęściej w społecznych badaniach jakościowych stosowany Jest wywiad narracyjny, którego koncepcję opracował F. Schlitze. Wyróżnić można dwie jego odmiany:

l. Narracyjny wywiad ekspercki, który umożliwia poznawanie zagadnień dotyczących życia społecznego (np. środowiska szkolne, wychowaw­cze, rodzinne itp.). Ten typ wywiadu stosowany jest w przypadku, gdy chcemy dowiedzieć się czegoś od ludzi będących specjalistami lub znawcami w zakresie problemu, który badamy (np. chcemy poznać na­uczycielskie sposoby radzeniu sobie z problemami wychowawczymi, czy też sposoby wychowywania dzieci przez młodocianych rodziców, itp.). Przeprowadzany jest wówczas, gdy chce się zebrać opinie osób znających się na interesującym badacza zagadnieniu, ponieważ doświad­czających go. W wywiadzie tym badacz formułuje prośbę do badane­go o skoncentrowanie opowieści na określonej fazie życia, bądź na określonym obszarze problematycznym. Przeprowadzający wywiad ekspercki sam powinien być ekspertem w zakresie poruszanych pro­blemów, tzn. musi być dobrze przygotowany (niezbędna jest znajo­mość literatury przedmiotu) do rozmowy na temat, którego wywiad dotyczy. Dyspozycje do wywiadu tego typu nie powinny zawierać zbyt wielu zakresów tematycznych, a na zakończenie powinno się poprosić badanego o informację o sobie²⁴. Wywiad taki może być przeprowa­dzany przez jedną bądź dwie osoby, a dyspozycje do niego powinny być badaczom znane na pamięć. Wywiad ekspercki przeprowadzony z jedną osobą może być traktowany jako wstępne rozpoznanie proble­mu. Jeżeli jednak badacz chce zdobyć obszerniejszą wiedzę na dany temat, to powinien dążyć do przeprowadzenia kilkunastu wywiadów z ekspertami, ponieważ dzięki temu ma szansę poznać bardziej różno­rodne opinie na określony temat, przez co poważnie wzbogacić swoją wiedzę o badanym zjawisku.

2. Wywiad autobiograficzno-narracyjny, stosowany jest wówczas, gdy badacz chce uchwycić proces rozwoju, kształtowania się jednostek, genezę zjawisk. Efektem tego typu wywiadu jest pewna historia życia bądź jego fragmenty. Zebrane w ten sposób dane są usytuowane w cza­sie- Czas jest ważnym elementem narracji, ponieważ pozwala badaczowi zarejestrować zachodzące zmiany, bądź ich brak. Ustne opowiadanie własnych losów skłania ludzi do refleksji nad przeszłością, która do­konuje się w kontekście ich wszystkich dotychczasowych doświad­czeń. Nie jest to więc proste wspomnienie, ale raczej nadawanie zna­czeń własnej przeszłości²⁵, ponieważ opowiadanie jest skonstruowane na bazie retrospektywnej interpretacji działania. Ten rodzaj wywiadu eliminuje wszelkie teoretyczne założenia badacza dotyczące zakresu te­matycznego, który ma być objęty wywiadem.

W wywiadzie narracyjnym można wyróżnić sześć faz jego przebie­gu. Rozpoczyna się on od fazy objaśnień, w której badacz informuje roz­mówcę o istocie i funkcjach wywiadu narracyjnego, niekiedy potrzebne jest wyjaśnienie, jak rozumie on „opowiadanie" lub „historię życia".

Drugą fazę stanowi wprowadzenie. Ma ono postać „pytania opowiada­jącego", to znaczy zadaje się pytanie, które powinno być krótką historią, uświadamiającą badanemu ważność jego opowieści, a także ma stano­wić dla niego zachętę do opowiadania.

Fazę najważniejszą stanowi główne opowiadanie (rekonstrukcja prze­biegu życia, lub wypowiedź dotycząca sformułowanego pytania). W fazie tej badacz nie włącza się do rozmowy, jedynie słucha, ewentualnie formu­łuje pytania, zdania, zachęcające rozmówcę do snucia dalszej opowieści (np. proszę o tym opowiedzieć, proszę to wyjaśnić, itp.). Generalnie odpowiadający sam konstruuje strukturę swojej wypowiedzi. W trakcie tej fazy możliwa jest także pewna aktywność badacza, a więc:

a) formułowanie pytań wewnętrznych, czyli dotyczących bezpośrednio opowieści, odnoszących się do któregoś z poruszonych w rozmowie wątków, które wydały się interesujące. Zazwyczaj pytania formułowa­ne są w taki sposób, aby inspirowały dalszą narrację, b) formułowanie pytań zewnętrznych, to znaczy takich, które dotyczą za­gadnień nie poruszanych przez badanego. Są to pytania o nowe wątki, których opowiadający nie umieścił w toku swojej narracji, a które na­sunęły się badaczowi podczas słuchania wywodu. Czwartą i piątą fazę można nazwać fazą uzupełniania i bilansowania wszystkiego tego, co zostało powiedziane, ponieważ jest w niej miejsce na wyjaśnianie wszelkich problemów, które nasunęły się badaczowi, a tak­że możliwość nawiązania dialogu z badanym.

Ostatnia faza wywiadu narracyjnego przyjmuje niekiedy samodzielną formę, nazywaną wywiadem w oparciu o dyspozycje. Wyróżnia się w nim dwie części:

1. Obowiązkową, w której podobne pytania zadawane są wszystkim bada­nym, aby z odpowiedzi na nie można było utworzyć „mapę kontek­stową" każdego z wywiadów (np. czy jest pan zadowolony ze swoje­go życia?; czego najbardziej pani w życiu brakowało, itp.).

2. Dowolną, w której zadaje się pytania dotyczące zagadnień, które poja­wiły się podczas rozmowy, a które badacz chciałby poszerzyć, lub ta­kie, które są ważne dla zrozumienia specyfiki konkretnego przypadku. Jeszcze inną odmianą wywiadu narracyjnego jest wywiad z zastosowa­niem fotografii, szczególnie przydatny w badaniu dzieci (na co wskazują cytowani autorzy), ale z powodzeniem może być także stosowany w ba­daniu dorosłych. Fotografia może stanowić w tym przypadku zachętę do uzewnętrzniania świata przeżywanego; uzupełnienie lub potwierdzenie tego, co już wcześniej zostało powiedziane lub inspirację do wspomnień.

Wywiad jako metoda zbierania materiałów jest także stosowany w ba­daniach etnograficznych, fenomenograficznych, w badaniu przez działa­nie itp. Jest wówczas jedną z wielu metod gromadzenia danych. Jego prze­bieg jest wówczas nieco inny, ponieważ nie stanowi podstawowej metody zbierania informacji, a pełni jedynie funkcję uzupełniającą wobec metody głównej. S. Lamnek wyróżnia kilka rodzajów tego typu wywiadów, po­krótce je scharakteryzuję.

Wywiad skoncentrowany na problemie

Stosuje się go jako element różnych rodzajów badań jakościowych, szczególnie przydatny jest jednak w badaniach w działaniu. Badacz przy­chodzi do swego rozmówcy już z pewną koncepcją teoretyczną, ponieważ ma sprecyzowany obszar poszukiwań i wie czego chce się od rozmówców dowiedzieć (np. przeprowadzić go można po zakończonym cyklu badań w działaniu, gdy zbiera się opinie o zmianach jakie zostały wprowadzo­ne). Mimo że pytanie w takiej sytuacji jest wyraźnie określone, jednak to badany, udzielając na nie odpowiedzi, tworzy dominanty koncepcji teo­retycznej. Koncepcje teoretyczne badacza są bowiem modyfikowane i we­ryfikowane w trakcie wywiadu. Rozmówca nie informuje badanego o swo­jej koncepcji, dlatego nie wpływa ona na jego wypowiedź. Przed wywiadem można przygotować sobie krótki zestaw pytań (np. jak oceniasz to co się zdarzyło? Jakie dostrzegasz pozytywne strony wprowadzonych zmian, itp.) po to, aby zebrać opinie o zaistniałej sytuacji od wszystkich osób uczest­niczących w badaniach i móc na ich podstawie wyciągnąć wnioski o po­wodzeniu bądź niepowodzeniu zastosowanego projektu polepszenia istnie­jącej sytuacji. Możliwe jest tez przygotowanie instrukcji, gdy w badaniu uczestniczy zespół badaczy, do przeprowadzenia wywiadu po to, aby wszy­scy zwrócili uwagę na te same problemy, aby zapytali o te same sprawy. Jest to sytuacja z pozoru nie przystająca do konwencji badań jakościowych, jednak jeżeli badania w działaniu związane są z dużym projektem wywo­łania zmian w określonym środowisku lokalnym, bierze w nich udział wielu badaczy równocześnie, a badaniu poddawana jest cała społeczność, to mamy do czynienia z sytuacją szczególną, wymagającą współpracy wielu osób. Uzasadnione wydaje się więc, aby drogi ich postępowania były po­dobne po to, aby możliwe było opisanie całego badania i wyciągnięcie z niego wniosków.

Wywiad recepcyjny

Ten typ wywiadu także znajduje zastosowanie jako uzupełnienie innych metod zbierania informacji (szczególnie podczas obserwacji uczestniczą­cej) i w innych rodzajach badań jakościowych (np. etnograficznych). Ważne jest, aby odbywał się w naturalnym środowisku badanego, ponie­waż istotny jest fizyczny kontekst, w którym odbywa się rozmowa³¹. Jest chyba najbardziej asymetryczną odmianą wywiadu jakościowego, ponie­waż badacz jest osobą zupełnie pasywną (zachodzi w nim recepcja tego, o czym mówi badany - stąd nazwa wywiadu) może jedynie przysłuchi­wać się, nie przyjmując wcześniej żadnych wstępnych założeń. Ważne jest natomiast tzw. „aktywne słuchanie", podczas którego powinno zachę­cać się badanego do mówienia mimiką, gestami, w najmniejszym nato­miast stopniu poprzez słowa. Przedmiotem wywiadu recepcyjnego jest co­dzienność i sprawy z nią związane. Badacz prosi więc na przykład o wyrażenie opinii na jakiś temat. Gdy zagadnienie znane jest badanemu, wówczas o nie po prostu pyta. Może być jednak tak, że najpierw opowia­da badanemu o czymś, a dopiero później prosi go o wyrażenie opinii o przedstawionej sprawie. Może zacząć wówczas od stów „chciałbym ci coś powiedzieć", albo „czy słyszałeś już o..."- Po tym wstępie prosi o samodzielne rozważenie różnych punktów widzenia przedstawionego pro­blemu. Tematyka dotyczyć powinna zagadnień, z którymi badany miał możliwość spotkania się w swoim życiu. Jeżeli będzie pytany o sprawy, o których nie wie, o sytuacje, z którymi nigdy się nie zetknął, jego wypo­wiedzi nie będą osadzone w osobistym doświadczeniu, a ich wartość dla badań niewielka.

Przedstawiłam różne modyfikacje wywiadu po to, aby pokazać, że znajduje on szerokie zastosowanie jako metoda zbierania danych jakościo­wych. Może stanowić samodzielną, ale także uzupełniającą metodę gro­madzenia materiałów.

Analizując przedstawione rodzaje wywiadów zauważyć można, że nie­które z nich bardziej zbliżone są do wywiadu standaryzowanego (np. wy­wiad w oparciu o dyspozycje), inne natomiast skrajnie się od niego różnią (np. wywiad recepcyjny). Wywiad stosowany w badaniach ilościowych, choć traktowany jest jako „miękka" metoda gromadzenia danych, zasad­niczo różni się od stosowanego w badaniach jakościowych, w których czę­sto nazwany jest dialogiem.

Opisując Galtunga metodę dialogową (wywiad narracyjny nazywa się niekiedy dialogiem) P. Łukasiewicz zwraca uwagę na jej pięć zasadni­czych cech: równość, współzależność, wspólnota, uczestnictwo, inte­gralność.

Równość oznacza, że nie ma w dialogu lepiej wiedzącego, że nie ma rozmowy z pozycji lepszego, bardziej świadomego, czyli badacza. Obie strony mają wpływ na przebieg badania (badacz w fazie trzeciej i czwartej zadając badanemu pytania i badany w fazie drugiej, budując samodzielnie konstrukcję własnej wypowiedzi, używając specyficznego dla siebie języ­ka i sposobu narracji). Obie strony mają także prawo do zadawania pytań.

Współzależność. Uczestnicy dialogu są od siebie wzajemnie zależni. Podczas ich spotkania odbywa się nie tylko wymiana informacji, lecz zda­rza się, iż taka rozmowa zmienia jedną bądź obydwie strony. Pytania o pew­ne zagadnienia powodują uświadomienie sobie przez opowiadających zna­czenia problemów, których one dotyczą, przypominanie niektórych faktów ze swego życia, jakichś ważnych wydarzeń czy wyborów. Podczas takiej rozmowy może odbywać się proces „redagowania swojej biografii. Ba­dacz zaś, przysłuchując się opowieści, także może zmienić swój pogląd na wiele spraw.

Wspólnota. Bardzo ważna dla dialogu (wywiadu) jest atmosfera, w któ­rej on się odbywa. Więź powstająca pomiędzy jego uczestnikami w dużej mierze decyduje o przebiegu badania i o jakości uzyskanych materiałów. Im mniej jest w takiej rozmowie sztuczności, formalności, im więcej intymności i wzajemnego zrozumienia, tym korzystniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy.

Uczestnictwo. W dialogu aktywnie uczestniczą obydwie strony, wspól­nie budujące wiedzę o zagadnieniu, będącym jego przedmiotem. Pytający przyczynia się do owego budowania poprzez umiejętne podtrzymywanie rozmowy, odpowiadający poprzez snucie swojej opowieści. Obydwie strony uczestniczą też w tworzeniu syntezy, będącej swoistą i indywidualną i wspólną interpretacją treści przekazanych w rozmowie.

Integralność. Uczestnicy dialogu angażują w rozmowę całą swoją osobowość; zarówno swój sposób myślenia, jak i poglądy, postawy, sys­tem wartości. Jest to spotkanie dwóch jednostkowych światów, które przekazują sobie własne doświadczenia i wiedzę. Nie jest możliwe więc, aby poruszane tematy uznane zostały przez którąś ze stron za zbyt draż­liwe lub nietaktowne, bowiem ich pojawienie się w wywiadzie, bądź ich brak jest wynikiem decyzji podjętej przez jego uczestników. To oni decy­dują na jakim poziomie otwartości chcą i mogą ze sobą rozmawiać. To badany ustanawia granice obszaru intymności i szczerości, do których dopuszcza pytającego.

Wywiad .jakościowy ma formę rozmowy, w której badany „oprowa­dza badacza po swoim życiu", lub po jego fragmencie, snuje opowieść, zastanawia się nad jakąś kwestią, wyraża własną opinię, komentuje jakieś zdarzenie, W takiej rozmowie nie unika się pytań sugerujących, prowoku­jących, czy nawet drażliwych"³⁵. Badany odpowiada na te pytania lub nie, w dużej mierze zależy to od panującej podczas rozmowy atmosfery. Za­kłada się, że badani są odpowiedzialni za to, co mówią i potrafią zdać spra­wę ze swej działalności, ze swego życia. Nie traktuje się ich odpowiedzi podejrzliwie, nie próbuje się w podchwytliwy sposób sprawdzać, czy mó­wią prawdę, obdarza się ich zaufaniem, zakładając, że zarówno to, o czym mówią, jak i to co pomijają, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru. Nie o wszystkim badany chce powiedzieć. Jednak dla jakości zebranych materiałów ważna jest otwartość i prawdomówność narratora, dlatego badacz powinien zwracać uwagę na wysyłane przez niego pozawerbalne sygnały, które potwierdzają, bądź podważają szczerość relacji. Tego typu sygnały warto jest zanotować, ponieważ mogą być pomocne w później­szym opracowywaniu materiałów.

Wywiad narracyjny powinien być prowadzony z pomocą magnetofo­nu, dyktafonu, itp. Jest to ważne, gdyż prowadzący skupiony na notowa­niu odpowiedzi, nie może brać udziału w rozmowie. Notatnik w pewnej mierze, tworzy rodzaj bariery, nie pozwala słuchającym na przekazywanie sygnałów świadczących o zainteresowaniu opowieścią, a to nie stwarza do­brej atmosfery do jej snucia. Drugim argumentem przemawiającym za za­stosowaniem dyktafonu jest możliwość zarejestrowania oryginalnego ję­zyka wypowiedzi, z całym jego bogactwem i niepowtarzalnością, a także atmosfery, w jakiej przebiega rozmowa.

Badacz przychodzi do rozmówcy ze świadomością tego, co go inte­resuje. Może mieć wcześniej przemyślane wątki, które chciałby poru­szyć, jednakże czy je poruszy czy też nie zależy od kontekstu w jakim przebiega rozmowa, od nastroju, który się wytwarza podczas badania. Wcześniej nie ustala dokładnego brzmienia pytali, natomiast wyraźnie określa problematykę wywiadu³⁷ (inaczej o to samo zapytamy siedmio­letnie dziecko, inaczej profesora uniwersytetu). Kwestie, które formułuje sobie badacz przed wywiadem, sygnalizują kierunki jego zainteresowań, nie stanowią jednak ram, poza które nie można wykraczać. Otwarte po­dejście do pytań i otwarte nastawienie badacza do rozmowy powoduje, że nie jest on w stanie przewidzieć, jakie obszary tematyczne zostaną podczas wywiadu odkryte, które wątki okażą się bardziej, a które mniej inspirujące, co w pewnym stopniu może przesądzać o przebiegu spotka­nia. Pytania zadawane przez badacza są pomocne w podtrzymywaniu roz­mowy, sygnalizują równocześnie jego merytoryczne przygotowanie do dialogu (szczególnie w przypadku wywiadu eksperckiego), jednak nie de­terminują one jego przebiegu. Są pewnym szkicem przemyśleń na okre­ślony temat, który ulega przekształceniom, w zależności od toczącej się rozmowy, nie stanowią natomiast sztywnych wytycznych, którym, obydwie strony muszą się bezwzględnie podporządkować.

Temat badania wymaga niekiedy kilku spotkań (często opowieści ba­danych są długie, a rozmowa interesująca dla obydwu stron), należy więc jeszcze przed rozpoczęciem badania uprzedzić przyszłego rozmówcę, że wywiad może zabrać mu sporo czasu,

Podczas rozmów można czasami zaobserwować okazywaną przez badanych chęć bycia pomocnym. Zadają więc pytania: Czy dobrze odpo­wiedziałem/łam? Czy to wystarczy? Czy trzeba to rozwinąć? itp. Jest to wyraźny sygnał współpracy narratora w tworzeniu wnikliwego opisu zja­wiska.

Dobór badanych powinien być związany z celem badania, ponieważ często interesują nas w jakiś sposób szczególne osoby, ale równie często chodzi o tzw. „typowych" przedstawicieli jakiejś grupy. Ważna jest świa­domość, czy chce się badać typowe czy szczególne przypadki i od tego powinno się uzależniać wybór rozmówców. Zaleca się, aby rozmówcy nie wywodzili się z kręgu znajomych badacza.

Opracowywanie materiałów zebranych podczas wywiadów jest bardzo czasochłonne, ponieważ nagrania magnetofonowe poddaje się trans­krypcji. Trzeba pamiętać, że jedna godzina wywiadu wymaga poświę­cenia około 10 godzin na jego transkrypcję. Jakość nagrań jest różna, niektóre fragmenty są niewyraźnie nagrane, czasami niezrozumiałe, dla­tego niekiedy kilkakrotnie trzeba przesłuchać taśmę nim powstanie czy­telny tekst. Kolejnym krokiem w opracowywaniu materiałów Jest analiza poszczególnych wywiadów, następnie przeprowadza się analizę generali­zującą, w której próbuje się dokonać wyszczególnienia dostrzeżonych syn­dromów, tendencji. Ostania faza opracowywania materiałów związana jest z weryfikacją wniosków, do których badacz doszedł w efekcie pogłębio­nych analiz.

Przed każdym badaczem przeprowadzającym wywiad stawiane są wy­sokie wymagania natury etycznej. Dotyczą one zarówno ochrony intere­sów badanego, jak i rozmowy z nim. Oczekuje się od badacza taktu pod­czas prowadzenia wywiadu, obowiązuje go lojalność wobec badanego (powinien uszanować wolę rozmówcy, jeśli ten zastrzega poufność in­formacji), a także otwartej postawy wobec poruszanych problemów, np, dogmatyk nie może prowadzić tego typu badań, ponieważ jest zamknięty na nowe fakty i opinie niezgodne z własnymi. Zalecenia typu „nie szko­dzić", „nie pouczać" „nie przekonywać" nabierają w badaniach jakościo­wych szczególnej wymowy. Wywiad jakościowy jest zaproszeniem ba­danego do rozmowy, do opowieści, która nie może być dla niego ani niszcząca, ani deprecjonująca. Badacz ponosi także odpowiedzialność za to, w jaki sposób wykorzysta zebrane materiały.

Możliwości zastosowania tej metody badawczej w pedagogice są ogromne. Poważne problemy kształcenia i wychowania ukryte są często pod powierzchniową warstwą oczywistości. Dostrzec je można jedynie przy głębokim, pełnym zaufania kontakcie badacza z badanymi. Przykła­dem przebijania się przez powierzchowną deklaratywność wypowie­dzi są badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem się rodziców z dziećmi. Możliwości, jakie daje pedagogom wywiad narracyjny pokazują także materiały zawarte w książce E. Dubas i H.M. Griese.

13.3. Dyskusja grupowa

Jest metodą zbierania danych stosowaną głównie w krajach niemiecko­języcznych, a za jej prekursora uważa się K. Lewina i jego uczniów. Dysku­sję grupową nazywa się też eksperymentem grupowym, wywiadem zespołowym itp. Dyskusja grupowa nie jest w Polsce zbyt często wyko­rzystywaną metodą zbierania materiałów, jednak posiada zalety, warte upo­wszechnienia. Stwarza także rozliczne możliwości badawcze, pozwalają­ce na dostrzeżenie różnych procesów poznawczych i społecznych, zachodzących w sytuacjach wychowawczych i dydaktycznych, dlatego po­stanowiłam ją skrótowo przedstawić.

Założenia teoretyczne, na których oparta jest dyskusja grupowa jako metoda gromadzenia materiałów, wyprowadzane są zarówno z hermeneutyki (nasze poglądy o świecie kształtują się w rozmowie z innymi; pytania i wypowiedzi innych osób stanowią inspirację dla przemyślenia analizo­wanego zagadnienia i wywołują chęć przedstawienia własnego stanowi­ska) jak i z interakcjonizmu, który zakłada zależność pomiędzy pogląda­mi a zachowaniami jednostki oraz pomiędzy więziami panującymi w grupie a odbywającym się w niej procesem społecznym.

Dyskusja grupowa to rozmowa niewielkiej liczby osób na określony temat, odbywająca się w warunkach naturalnych (np. w grupie studenckiej podczas ćwiczeń) lub sztucznie stworzonych; tzn. poza naturalnym śro­dowiskiem osób badanych, np. gdy zapraszamy do rozmowy grono ro­dziców. Gdy prowadzona jest poza naturalnym środowiskiem badanych, nazywa sieją eksperymentem grupowym, choć moim zdaniem nietrafnie, ponieważ nie spełnia wymogów stawianych eksperymentom. Uczestnicy dyskusji wytwarzają specyficzną społeczną sytuację, w której mogą ujawniać się, nieartykułowane w innych sytuacjach, poglądy i opinie jednostek. Dyskusja grupowa stwarza okazję do generowania myśli na określony te­mat.

Metodę dyskusji grupowej stosuje się w zasadzie w dwóch sytuacjach:

1. Gdy badacz chce poznać poglądy i stanowiska różnych osób, a także zarejestrować proces kształtowania się tych opinii pod wpływem wy­powiedzi innych członków grupy.

2. Gdy chce prześledzić procesy społeczne, zachodzące w grupie w trak­cie wymiany poglądów (interakcje, aktywność poszczególnych uczest­ników, zdolności przywódcze, zachowania ekspansywne, defensywne itp.). Można wyróżnić dwa rodzaje dyskusji grupowych⁴³:

a. Dyskusję eksploracyjną - podczas której odbywa się poznawanie, po­szukiwanie rozwiązań, a w jej wyniku dochodzi do zdobycia nowej, osobistej wiedzy przez jej uczestników. Znakomicie ten rodzaj dysku­sji wykorzystał D. Bames w swoim badaniu nad kształtowaniem się wiedzy czynnej uczniów.

b. Dyskusję mediacyjną - (ten typ dyskusji prowadzony jest w różnego rodzaju grupach treningowych), w której chodzi o to, aby uczestnicy mieli okazję do wymiany własnych doświadczeń, poglądów na jakiś temat. Wytwarza się płaszczyzna komunikacyjna, umożliwiająca roz­mowę o tym, co „tu i teraz" jest dla uczestników spotkania ważne. Podczas takiej dyskusji uczestnicy poznają procesy wewnątrz grupowe, poddają refleksji interakcje zachodzące w grupie. W zespołach tych chodzi o otwartą, pełną komunikację pomiędzy członkami grupy. Ten rodzaj dyskusji w znacznie większym stopniu niż poprzedni ujawnia różnorodne procesy społeczne.

Organizacja badań z zastosowaniem dyskusji grupowej przebiega w pię­ciu fazach.

Faza I. Wybór uczestników badania

Optymalna liczba uczestników waha się w granicach od 5 do 12 osób. Do dyskusji powinny być dobrane jednostki w taki sposób, aby badacz mógł osiągnąć zamierzony cel. Np. można stworzyć grupę homogenicz­ną, to znaczy zaprosić do dyskusji osoby myślące w podobny sposób, lub same kobiety, czy uczniów ze szkoły zawodowej. Można także zorganizo­wać grupę heterogeniczną, w której spotkają się reprezentanci różnych po­glądów i różnych zawodów itp. Najkorzystniejsza dla celów badawczych jest sytuacja, gdy uczestnicy stanowią „realną grupę", to znaczy znają się wcześniej, posiadają wspólne doświadczenia⁴³ (np. uczniowie z jednej szko­ły, grupa zainteresowań, koledzy z jednego podwórka itp.). Dopuszczanie jest jednak także tworzenie sztucznej grupy spośród osób nie znających się, spotykających się ze sobą po raz pierwszy na potrzeby badania.

Faza II. Wprowadzenie do dyskusji

Dobrze jest gdy podczas tej fazy nastąpi krótka autoprezentacja wszyst­kich uczestników dyskusji po to, aby lepiej poznali się i łatwiej im było ze sobą rozmawiać. Następnie badacz ogólnie zapoznaje uczestników z przedmiotem dyskusji. To wprowadzenie powinno być krótkie, ale tre­ściwe, to znaczy problem powinien być wyraźnie sformułowany. Ba­dacz może ponadto przedstawić kontrowersyjne poglądy na omawiany temat. Wprowadzenie to ma na celu zachęcenie uczestników do wypo­wiedzenia się w dyskusji na dany temat.

Badacz powinien także poinformować członków grupy o tym, że uczestnictwo w dyskusji jest dobrowolne i poprosić ich o zgodę na wyko­rzystanie zebranych podczas dyskusji materiałów do celów naukowych. Konieczne jest także zapewnienie badanych o przestrzeganiu zasady ano­nimowości przy opracowywaniu wyników badań, oraz wykorzystania tylko tych wypowiedzi, na które uczestnicy wyrażą zgodę.

Faza III. Zasadnicza dyskusja

Przedmiotem dyskusji mogą być zagadnienia dotyczące zarówno co­dziennego życia (praca zawodowa, rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze itp.), jak i wartości, normy i postawy (np. sprawiedliwość, tolerancja, odpo­wiedzialność, wiara, pracowitość, przyjaźń, itp.), lub też w przypadku dyskusji eksploracyjnej np. jakieś zjawisko, zdarzenie, które należy wyja­śnić, zinterpretować.

W tej fazie badacz pełni funkcje moderatora, który w odpowiednich momentach włącza się do dyskusji w celu jej ożywienia, uporządkowania lub zdyscyplinowania (jeśli np. uczestnicy nadmiernie oddalają się od głównego tematu dyskusji). Animacja dyskusji przez moderatora jest waż­na, ponieważ może zdarzyć się, że członkowie grupy potraktują temat bardzo powierzchownie i szybko ją zakończą. Badacz może wówczas włą­czyć się do niej, stawiając np. kontrowersyjną tezę, lub wskazać na nie­dostrzegany przez uczestników aspekt omawianej sprawy, pobudzając w ten sposób uczestników do dalszej eksploracji zagadnienia. W trakcie trwa­nia dyskusji moderator może także (niekiedy powinien) stosować różno­rodne strategie w celu zachęcenia uczestników grupy do wypowiadania się. Może więc:

- prosić o uzasadnienie przedstawionych opinii,

- parafrazować wypowiedzi uczestników po to, aby wyraźniej je spre­cyzować,

- dokonywać interpretacji wyrażonych poglądów, aby zwrócić uwagę uczestników na związki pomiędzy ich wypowiedziami,

- rekapitulować, wskazywać na konsekwencje wynikające z przyjęcia poszczególnych stanowisk po to, aby zachęcić do dalszych przemy­śleń na dany temat,

- dokonywać podsumowań ostatniego fragmentu dyskusji, gdyż może to podsunąć uczestnikom nowe pomysły na argumentacje własnego sta­nowiska;

- podpowiedzieć badanym jeszcze inne możliwe, nie dostrzegane przez

nich wcześniej punkty widzenia.

Łatwo zauważyć, że badacz - moderator aktywnie włącza się do dys­kusji jako osoba dbająca o jej przebieg, zupełnie natomiast nie wypowiada się na dyskutowany temat. Ingeruje w formę dyskusji, nie zabiera nato­miast głosu w sprawach merytorycznych.

Zdarza się, że członkowie grupy nie angażują się w dyskusję, mode­rator może wówczas próbować ich zachęcić do zabrania głosu, prosząc o wyrażenie opinii lub potwierdzenie bądź podważenie sformułowanej przez niego tezy. Problem stanowić mogą także osoby nadmiernie aktyw­ne, ponieważ mają skłonność monopolizowania dyskusji, przez co może ona przerodzić się w dialog pomiędzy moderatorem a taką osobą. Prowa­dzący powinien czuwać, aby do takiej sytuacji nie doszło,

Faza IV. Transkrypcja zarejestrowanego przebiegu dyskusji Cały przebieg dyskusji powinien być zarejestrowany na taśmie ma­gnetofonowej lub kasecie wideo. Zaleca się, aby czas jej trwania wahał się w granicach 1-1,5 godziny. Zastosowanie tego typu sprzętu wpływa w początkowym okresie deprymująco na uczestników badania, dlatego też powinno się rozpoczynać nagrywanie już od fazy I, mimo że nie stanowi ona materiału badawczego, jednak pozwala uczestnikom na przyzwycza­jenie się do obecności urządzenia rejestrującego dyskusję, co w konsekwen­cji powoduje, że już w fazie właściwej, deprymujący wpływ dyktafonu ulega znacznemu ograniczeniu.

Nagrany przebieg dyskusji należy następnie spisać. Zapis dyskusji na­granej na magnetofonie sprawić może pewne kłopoty z identyfikacją po­szczególnych osób zabierających głos. Dlatego też korzystniejsze jest sko­rzystanie z kamery. Ten aspekt dyskusji grupowej Jest ważny, gdy celem badacza jest zarejestrowanie jednostkowych opinii (ich stałości bądź zmia­ny). Jeśli natomiast celem jest rejestracja zachodzących procesów grupo­wych jest mniej istotny.

Faza V. Praca z zebranymi materiałami

Przedmiotem analizy może być dynamika procesów grupowych, kształ­towanie się, bądź zmiana opinii jednostek pod wpływem stanowisk pre­zentowanych w dyskusji przez pozostałych członków grupy, oraz proces uczenia się w grupie. Po to, aby umknąć posądzenia o nadmierną subiek­tywność w ocenie materiałów, powinno się prowadzić szczegółową reje­strację (dokumentację) procesu analizy zebranych materiałów.

Pierwszym krokiem w opracowywaniu materiałów jest „interpretacja formułująca", która polega na podzieleniu zebranego materiału na wątki główne i poboczne, oraz na wybraniu fragmentów, które będą stanowiły przedmiot interpretacji. Następnym krokiem jest „interpretacja refleksyj­na", w której następuje określenie granicznych (skrajnych) horyzontów myślowych, jakie ujawniły się podczas dyskusji, jako pole rozbieżnych opinii na rozważany temat.

Dyskusja grupowa jest metodą zbierania materiałów badawczych god­ną polecenia zarówno tym, którzy zajmują się procesami uczenia się, ko­munikacji, relacji międzyludzkich, jak i tym, którzy chcą poznać opinie wybranej celowo grupy osób na określony temat, a także tym, których interesuje proces kształtowania się poglądów jednostki w kontaktach z in­nymi.

Badaniem objąć można kilka grup dyskusyjnych, omawiających ten sam problem, po to aby stworzyć szansę na uchwycenie różnorodnych zjawisk, które mogą zostać nie dostrzeżone, gdy badaniu poddana zostanie tylko jedna grupa, ponieważ osobowość uczestników, ich temperament, w du­żym stopniu wpływa na przebieg dyskusji.

Dyskusja grupowa jest jedyną metodą zbierania materiałów naruszającą zasadę „naturalności" obowiązującą w badaniach jakościowych, ponieważ dopuszcza prowadzenie badań poza naturalnym środowiskiem badanych. Oczywiście zasada ta nie zostanie złamana, jeśli badania prowadzone będą w grupach, których członkowie nie są dobierani ze względu na określone kryteria (np. wiek, płeć, przynależność do różnych organizacji, partii, uczestnictwo we władzy itp.), lecz będą je tworzyć grupy osób znających się i współpracujących ze sobą (np. uczniowie w klasie, studenci, nauczy­ciele jednej szkoły, uczestnicy różnego rodzaju kursów itp.).

Rozdział 14 Opracowywanie danych jakościowych

W badaniach jakościowych proces opracowywania danych przebiega najczęściej w trzech etapach. Pierwszy etap polega na grupowaniu zebra­nych materiałów. Umożliwia to ich uporządkowanie, a tym samym wyko­rzystanie do całościowego zrozumienia zjawiska. Drugi etap to analiza tekstów umożliwiająca odczytanie i zrozumienie danych zebranych w trak­cie badania. Dokonanie właściwej analizy materiałów jest ważne, ponie­waż dzięki niej ujawnia się nowa wiedza zdobyta podczas badania. Trze­cim etapem jest wyciąganie wniosków wypływających z opracowanych materiałów i dokonanie opisu badanego zjawiska, przypadku.

14.1. Porządkowanie i grupowanie danych

Badacz po zakończeniu badania jakościowego ma do czynienia zazwy­czaj z bardzo dużą ilością notatek, stenogramów, transkrypcji, dokumen­tów, itp. Sprawą pierwszoplanową staje się więc takie uporządkowanie materiałów, aby możliwe było ich dalsze opracowanie. Autorzy zajmujący się analizą danych jakościowych' przedstawiają wiele pomysłów na ustrukturyzowanie zebranych materiałów. Przedstawię niektóre z nich, tj. ma­trycę, sieć, mapę, winietę.

Matryce - to reprezentacje danych podzielonych według określonych kategorii. Mają zazwyczaj kształt tabeli z kilkoma (nie więcej niż sześcio­ma) kolumnami lub wierszami, zawierającymi pojęcia opisujące (sympto­my, przejawy, cechy charakterystyczne) zjawisko, którego matryca doty­czy. Główna zasada budowania matrycy głosi, iż zawiera ona „kilka składników pojedynczej, spójnej zmiennej". Przykładowa matryca obra­zująca uporządkowanie materiałów dotyczących współpracy uczniów, pod­czas pracy w małych grupach, mogłaby wyglądać następująco:

Powyżej przedstawiono przykład porządkowania danych w najprostszej z możliwych matrycy. W grupowaniu ich można także używać matryc systematyzujących zebrane materiały w bardziej zaawansowany sposób, po­nieważ matryce są najczęściej „skrzyżowaniem dwóch list ułożonych w wiersze i kolumny"³ a więc można tworzyć także „matryce skutków", „matryce dynamiki przypadku", „matryce kontrolne", „matryce wyjaśnia­jące skutki". Techniczną wskazówką przy konstruowaniu matryc może być sugestia, aby każde z czterech przedstawionych powyżej rodzajów zacho­wań rozpisać na oddzielnej kartce. Taki zabieg ułatwia dopisywanie do­wolnej ilości przykładów zachowań i wypowiedzi, a także pozwala na ob­szerniejszy opis zaobserwowanych sytuacji.

Sieci

Sieć służy do zobrazowania istniejących połączeń między badanymi zjawiskami. Mogą to być proste sieci, które wskazują na pewną sekwencyjność (najczęściej chronologiczną) w występowaniu kolejnych zdarzeń lub też mogą to być sieci przyczynowe, za pomocą których badacz ilu­struje dostrzeżony przez siebie system powiązań pomiędzy różnymi zja­wiskami. Jest to możliwe wówczas, gdy zna zjawiska poprzedzające dane zdarzenie lub też następujące po nim.

Powyżej zaprezentowano przykład sieci przyczynowej, stworzonej na podstawie materiałów zebranych w wywiadzie ze studentem, na temat jego studiów. Badacz na podstawie uporządkowanych danych próbował odpo­wiedzieć sobie na pytanie, jak to się stało, że polski student podjął studia za granicą.

Każdy z przedstawionych powyżej elementów sieci, jeżeli wyda się interesujący osobie analizującej dane, a zebrane materiały to umożliwiają, może stanowić podstawę dla stworzenia kolejnej sieci. Np. interesuje nas, dlaczego student postanowił studiować właśnie w Bolonii, tworzymy więc z zebranych materiałów sieć pozwalającą ustalić, które zdarzenia spowo­dowały podjęcie takiej decyzji.

Tworzenie sekwencyjnej sieci zdarzeń może być z powodzeniem wy­korzystywane w porządkowaniu materiałów zebranych podczas badań w działaniu, etnograficznych, a także przy zastosowaniu obserwacji uczest­niczącej, ponieważ badacz może określić kolejne kroki i działania podej­mowane przez badanego lub grupę badanych.

Mapy

Mapa jest rodzajem niehierarchicznej sieci i stanowi ramę pojęciową dla graficznego przedstawienia opracowywanego zjawiska. Można wyróż­nić mapę poznawczą, która przedstawia „reprezentacje osoby odnoszące się do pojęć związanych z konkretną dziedziną i pokazuje relacje między nimi"⁴. Powinna być uzupełniona tekstem szczegółowo opisującym dostrze­żone relacje. Innym rodzajem mapy jest mapa kontekstowa, która także pokazuje w formie graficznej wzajemne relacje i powiązania międzyludz­kie. Jeśli badacz chce lepiej zrozumieć wypowiedź badanego powinien stworzyć „mapę kontekstu", przedstawiającą jego relacje, związki z oso­bami, o których mówi. Pojęcia lub osoby znajdujące się na mapie zostają przez badacza wyodrębnione z transkrypcji wywiadów, dyskusji, rozmów, obserwacji itp.

Z moich doświadczeń wynika, że korzystne jest tworzenie mapy kon­tekstowej dla każdego badania, ponieważ pozwala ona na zebranie infor­macji dotyczących całokształtu badania i ułatwia późniejszą analizę ma­teriałów (szczególnie wówczas, gdy badanych jest kilka czy kilkanaście osób bądź sytuacji).

Kontekstowa mapa badania może wyglądać następująco:

Informacje o badanym to po prostu krótka jego charakterystyka, zaś aktywność badacza w tym przypadku (tj. podczas wywiadu) będzie zwią­zana np. z częstotliwością zadawania przez niego pytań (podtrzymujących rozmowę, lub pogłębiających), określeniem czy był to bardziej monolog, czy też dialog itp.

Winiety

Winieta jest opisem serii zdarzeń, które są specyficzne dla przypadku poddawanemu badaniu, posiada strukturę narracyjną, która uwzględnia chronologię przebiegu wydarzeń. Ogranicza się zwykle do zarejestrowa­nia krótkiego wycinka (czasowego lub przestrzennego) jakiegoś zdarze­nia, lub charakterystyki jednej bądź kilku najważniejszych postaci. M.B. Miles i A.M. Hubennan proponują, aby w winiecie znalazły się na­stępujące informacje:

Kontekst

Nadzieje badacza

Uczestnicy

Co zrobił badacz

Jakie były tego skutki?

Na czym polegał wpływ badacza

Dlaczego tak się stało?

Inne komentarze (czego się nauczyłam, przewidywania na przyszłość, wnioski, itp.)

Winieta jest w zasadzie opisem pewnego zdarzenia, jakiejś sytuacji. Zastosowana w badaniach etnograficznych, czy w badaniach w działaniu stanowi tylko fragment zgromadzonych materiałów, jest elementem skła­dowym badania. Może także być także pomocna w dokonywaniu opisu całego badania, np. obserwacji uczestniczącej, czy dyskusji grupowej. Ty­powa winieta liczy sobie od 6 do 15 stron. Można ją tworzyć albo na ba­zie zebranych notatek, albo tuż po zakończeniu pewnego fragmentu bada­nia (np. w formie krótkiego zapisu).

14.2. Analiza treści, tekstu

Znaki są częścią kultury i wiele mówią o ludziach tworzących je, a tak­że o świecie, w którym ci ludzie żyli, bądź żyją. Jakościowa analiza tek­stu ułatwia ich odczytanie. Tekst jest systemem znaków, który badacz pró­buje uporządkować pod kątem zawartych w nim myśli, zrekonstruować przekonania ich twórców, wydobyć ukryte w nich założenia, zinterpreto­wać kluczowe kategorie.

„Teksty (...) mogą być odczytywane i interpretowane z wielu pozycji dyskursywnych i zarazem z wielu pozycji podmiotowych równocześnie" - pisze T- Szkudlarek. Tak dzieje się nie tylko w badaniach jakościowych, ale także ilościowych. Przy badaniach ilościowych jednak poprzez sto­sowanie odpowiednich procedur (zarówno podczas procesu badania, jak i opisu) odczytywanie tekstów ogranicza się do przedstawiania faktów spo­łecznych, ich interpretacja jest minimalizowana.

Materiał zebrany podczas badań jakościowych (nawet ten, który zo­staje nagrany) w ostatecznej postaci zawsze przybiera formę tekstu. Pierw­szym krokiem przy opracowywaniu zebranych materiałów powinno być wyodrębnienie spośród nich;

A - wypowiedzi badanych,

B - materiałów będących opisem zdarzeń, zjawisk,

C - materiałów, które zawierają wnioski, opinie, refleksje badacza.

Owo wyodrębnienie może mieć postać zaznaczenia w tekstach sto­sownych fragmentów odpowiednim kolorem flamastra (ta wskazówka jest szczególnie ważna przy opracowywaniu materiałów z badań etnograficz­nych, badań w działaniu, obserwacji uczestniczącej, w których podczas re­jestracji przebiegu badania przeplatają się wypowiedzi badanych, spostrze­żenia i komentarze badacza). Kolejnym krokiem jest już analiza tekstu.

W badaniach jakościowych brakuje proceduralnych ograniczeń, któ­rymi obwarowane są badania ilościowe, zatem odczytywanie tekstów jest możliwe na różne sposoby. Analiza tekstu może dotyczyć poziomu leksy­kalnego słownika frekwencyjnego języka tekstu (autobiografia, wiersz, notatka prasowa, wypowiedź), przy jej pomocy ustala się, które wyrazy są najbardziej znaczące dla tekstu i jakich obszarów rzeczywistości doty­czą. Drugim krokiem analizy, mogącym również stanowić samodzielną pro­cedurę opracowywania danych, jest ustalenie znaczeń najczęściej poja­wiających się wyrazów oraz określenie kontekstu, w którym zostały użyte. Polega to na zakreśleniu wokół najczęściej pojawiających się wyrazów pól semantycznych. Interesującym przykładem zastosowania w pedago­gice tego typu analizy może być praca Z. Aleksandra, który wskazał na różnicę elementów pola semantycznego znaczenia podstawowego słowa „godność" w wypowiedziach rodziców i dzieci.

Inny pomysł na jakościową analizę tekstu przedstawiają M. Czyźewski i A. Rokuszańska-Pawełek. Praca nad tekstem w ich propozycji, polega na doborze pewnych kategorii, przy pomocy których dokonuje się jego analizy. Autorzy ci wskazują na cztery zestawy kategorii analitycznych. Należą do nich:

1. ,Jednostki" i „całości" - te kategorie pozwalają na wyszczególnienie autonomicznych jednostek narracji (zarówno bezpośredniej, jak i po­średniej opowieści badanego, np. komentarze badacza). Całościami są natomiast zespoły jednostek, odnoszące się do wybranych zagadnień (np. wątków pojawiających się w narracji), bądź do faz życia (np. dzie­ciństwo, dom rodzinny, praca zawodowa - informacje zawarte w auto­biografii).

2. „Konstrukcje" - pozwalają badaczowi na ustrukturalizowanie tekstu;

wydzielenie z niego wątków głównych i ubocznych, wyszczególnie­nie tych treści, które są opisem wydarzeń dokonanym przez badanego oraz tego, co Jest jego komentarzem, ustosunkowaniem się do opisy­wanych wydarzeń. Ułatwia to ustalenie, które fragmenty tekstu są wy­znaniami autora, które wnioskami, które zaś stanowią ilustrację gło­szonych przez niego opinii.

3. „Struktury procesowe" - pozwalają na określenie odmian narracji, czyli sposobu, w jaki piszący (mówiący) relacjonuje przebieg wydarzeń. In­teresujące jest tu odkrywanie, czy badany postrzega swoje życie, czy też wydarzenie, w którym uczestniczył, jako tworzoną przez siebie kon­strukcję, czy też bardziej skłonny jest przyznawać, iż to różne, niespo­dziewane okoliczności uczyniły je takimi, bądź traktuje swój los jako wypadkową nacisku systemu społecznego, w którym przyszło mu żyć.

4. „Linia podstawowa" i „linia recesywna" - są to kategorie umożliwiają­ce strukturalne uporządkowanie wypowiedzi pod kątem kontynuowania przez autora głównego wątku wypowiedzi i odchodzenia od tego wąt­ku; skupianie się przez niego na tym, co stanowi sedno wypowiedzi i jej element uzupełniający.

Przedstawiony powyżej pomysł na analizę tekstu dotyczy w najwięk­szym stopniu autobiografii, oraz wywiadu narracyjnego. Pewne jego ele­menty (np. jednostki i całości oraz konstrukcje) mogą być wykorzystane także przy analizach innych tekstów.

Jeszcze inną propozycją opracowywania materiałów badawczych może być rozwijająca się matryca R. Padiiii". Trzeba podkreślić, że jest to pro­pozycja znajdująca dwojakie zastosowanie w badaniach jakościowych. Jest to z jednej strony pomysł na ukierunkowywanie działań badacza w trak­cie gromadzenia danych jak i na opracowywanie zebranych materiałów,

Pierwszym krokiem, przy zastosowaniu matrycy jako sposobu analizy danych, jest określenie (które może być wnioskiem z dotychczasowego przebiegu badania) lub odczytanie (jeśli badacz opracowuje np. wywiad narracyjny) głównej, bądź głównych kategorii, które stanowić mogą pod­stawowe kierunki poszukiwań, lub odczytań przy analizie tekstu. Terminy te są punktem wyjścia dla stworzenia wstępnego typu konstrukcji teore­tycznej będącej ukierunkowaniem dalszej eksploracji badawczej. Przykła­dowo badacz poszukuje odpowiedzi na pytanie, jakiego typu relacje za­chodzą pomiędzy uczniami pracującymi w małych grupach? Podstawowymi kategoriami opisującymi te relacje mogą być: komunikaty słowne i zachowania. W miarę zgłębiania problemu matryca zaczyna się wypełniać pojęciami stanowiącymi rozwinięcie wyjściowych kategorii. Na przykład wyjściowa kategoria „zachowania", będąca na początku jedynie pustą kolumną zostaje uszczegółowiona przez następujące terminy; gesty, mimika, działania itp. I tak powstaje konstrukcja, która znajduje odzwier­ciedlenie w późniejszym opisie badanego zjawiska.

Kategorie opisu wyłaniają się jakby same podczas badania lub opraco­wywania danych. Można założyć, że jeśli w wypowiedziach badanych systematycznie pojawia się jakiś problem czy wątek, to znaczy, że jest to zagadnienie znaczące dla nich i powinno stanowić element opisu rozwa­żanego problemu. Stać się więc ono powinno przedmiotem pogłębionej analizy i skłonić badacza do czynienia bardziej ustrukturyzowanych ob­serwacji tego obszaru zjawiska lub zwrócenia baczniejszej uwagi na ten aspekt zagadnienia w trakcie analizy tekstów je opisujących. Wątki głów­ne (ale także i poboczne w niektórych przypadkach) stają się kategoriami wypełniającymi puste kolumny rozwijającej się matrycy.

Może się zdarzyć, że kategorie, które badacz uznał za ważne i potrak­tował je jako podstawowe dla opisu badanego przez siebie zjawiska, dla badanych nie będą stanowiły znaczącego wymiaru opisywanej przez nich rzeczywistości. Wówczas kolumna matrycy, w której znajduje się zapla­nowana przez badacza kategoria pozostanie pusta, bądź prawie pusta. W takim przypadku do opisania i zrozumienia zjawiska warto posłużyć się „refleksyjną i spekulatywną analizą pośrednią" opartą na wnioskowa­niu innych autorów.

Może się zdarzyć także, że dopiero na pewnym etapie badania (np. po kilku obserwacjach, po przeanalizowaniu kilku wywiadów) okaże się, że z zebranych materiałów wyłania się bardzo ważna kategoria, której istnie­nia wcześniej badacz nie dostrzegł, bądź wcześniej nie występowała tak wyraziście. Powinna ona zostać dołączona do kategorii podstawowych i opracowany już materiał powinien być rozpatrzony pod kątem tej kate­gorii.

Badacz zazwyczaj czyta zebrane przez siebie materiały w kontekście czegoś (np. jakiegoś postawionego sobie pytania), dlatego niezbędne jest wielokrotne czytanie tekstu, bowiem znajomość całości wypowiedzi zmienia odczytywanie pojedynczego fragmentu. Wielokrotne czytanie tek­stu jest niezbędne, ponieważ krocząc drogą koła hermeneutycznego, interpretator wie, że każda odpowiedź implikuje nowe pytanie. Badacz stawia sobie pytanie i pod tym kątem analizuje zebrane materiały. Zapoznanie się z całością wypowiedzi zmienia często rozumienie wątku, którego dotyczy pytanie, pojawia się więc potrzeba ponownego przeczytania tekstu pod ką­tem nowej dla badacza wiedzy. Kolejne czytanie może wywołać nowe py­tanie, które skłania do ponownego prześledzenia wypowiedzi badanego Idea koła hermeneutycznego sytuuje interpretatora w obszarze jakby ko­lejnego elementu spirali; efekt poznania jednego fragmentu mogą stano­wić źródło inspiracji dla dalszego badania. Wynika to z przyjęcia założe­nia, że nasze poznawanie nigdy nie jest zakończone, a osiągnięte rezultaty nie są ani ostateczne, ani do końca pewne. W badaniach jakościowych każde zdanie wypowiedziane przez badanego może nabrać szczególnego znaczenia, ponieważ może stać się nową jednostkę znaczeniową.

14.3. Wnioskowanie i opis

Badacz posługujący się strategiami jakościowymi musi także zadbać o wiarygodność zebranych przez siebie materiałów i uprawomocnienie wyciąganych na ich podstawie wniosków bądź postawionych hipotez. W literaturze proponuje się kilka sposobów na zapewnienie wiarygodności wyników badań jakościowych. Do najczęściej wymienianych sposobów kontroli materiałów badawczych należy triangulacja. Pod tym pojęciem rozumie się sposób zbierania i opracowywania danych, polegający na: wy­słuchiwaniu wielu osób, wypowiadających się o interesującym badacza zjawisku; przyglądaniu się wielu sytuacjom składającym się na badane zja­wisko; stosowaniu różnych metod zbierania materiałów, korzystaniu z róż­nych źródeł. Dzięki triangulacji badacz ma możliwość zapewnienia sobie wielości spojrzeń na poznawaną rzeczywistość, a przez to wyelimino­wania materiałów wątpliwych, nie potwierdzonych przez inne źródła.

Z triangulacja wiąże się także inny sposób oceny zebranych materia­łów nazywany ważeniem dowodów. Jest to zalecenie, aby ostrożnie pod­chodzić do uzyskanych danych i próbować ocenić, które informacje mają mocniejsze podstawy, które mniej mocne. Ważne jest przy tym, aby brać pod uwagę wiarygodność informatora, okoliczności, w jakich odbywa­ło się badanie (służyć temu może zrobienie „mapy kontekstu"), a także „ uświadomić sobie własne przedzałożenia, mogące w znaczącym stopniu zniekształcać odbiór przekazywanych przez badanych informacji.

Ostatniej z wymienionych trudności zaradzić może stały kontakt obu stron i uzyskiwanie informacji zwrotnych od badanych, w formie ich opinii na temat przedstawionego im opisu zaistniałych zdarzeń, bądź inter­pretacji uzyskanych od nich wypowiedzi. O informację zwrotną badacz może prosić zarówno w trakcie badania, jak i na etapie opracowywania wyników.

Obowiązuje go także prowadzenie szczegółowej dokumentacji prze­biegu badania, ponieważ stanowi ona, w fazie opracowywania materia­łów, główne źródło wiedzy o analizowanym zjawisku. Ważny jest także, przy prezentacji wyników, opis procedury uzyskiwania materiałów, oraz przedstawienie drogi dochodzenia do wniosków, stanowiących końcowy efekt badania.

Czynnikiem, który „kontroluje" opracowywanie materiałów, jest również teoretyczna wiedza badacza na temat zjawiska, które analizuje. Znajomość istniejących teorii skutecznie ogranicza wyciąganie pochop­nych wniosków. Pozwala na porównanie wyników własnych z innymi teo­riami, komplementarnymi bądź konkurencyjnymi wobec siebie i wobec analizowanego badania.

Opis jest w badaniach jakościowych podstawową formą prezentacji zebranych materiałów. Przystępując do przedstawienia wyników, dobrze jest zrobić sobie scenariusz opisu. Pomocne w tworzeniu owego scenariu­sza może być dokładne przestudiowanie matryc, map poznawczych, sieci przyczynowych, i zorientowanie się, jakich materiałów zebraliśmy najwię­cej, czy tworzą one jakąś sekwencję, czy prowadzą nas ku jakimś wnioskom. Ważna jest świadomość tego, o czym chce się powiedzieć czytelnikowi, a świadomość tę nabywa się w trakcie opracowywania zgromadzonych materiałów, ponieważ z nich wypływa kształt przyszłego opisu.

Pisanie jest trudną i ciężką pracą, przystępując do niego trzeba mieć świadomość, iż pierwsza napisana wersja jest zazwyczaj szkicowa, za­wiera liczne mankamenty i że trzeba ją będzie, niekiedy wielokrotnie, udoskonalać. Opis wyników powinien być tak zrobiony, aby czytający go, łatwo mógł uchwycić cel, który przyświecał piszącemu.

Opisując badane zjawisko warto pamiętać, że wnioski, które zdaniem badacza wypływają z zebranych materiałów, powinny być dobrze udo­kumentowane. Nie wystarczy, że on uważa je za prawdziwe, muszą zo­stać uzasadnione stosownie dobranymi materiałami. Jeśli piszący wygła­sza jakieś własne opinie, musi wskazać na podstawę ich formułowania, muszą zostać zilustrowane przykładami. Pomocne jest w takich przypad­kach przytaczanie cytatów z wypowiedzi badanych. Jest to ważne, ponie­waż, w ten sposób cytaty nie tylko mówią nam, co oni powiedzieli, ale także obrazują formę ich wypowiedzi, język, czyli stanowią wiedzę o sa­mych badanych. Jeśli w opisie z badań jest przytaczana jakaś sytuacja, zdarzenie, powinno ono być zinterpretowane, najlepiej na kilka sposobów, ponieważ wyciąganiu wniosków, formułowaniu hipotez, powinno stale towarzyszyć pytanie, czy nie istnieje alternatywne wyjaśnienie wobec tego, które przedstawiane jest w pracy.

Już na etapie opracowywania zebranych materiałów, a także w póź­niejszym ich opisywaniu, bardzo ważna jest umiejętność tworzenia syn­tez na bazie zebranych danych. Dzięki syntezie, z wielu kartek zapisanych w trakcie badania, wyłania się dopiero jakaś wiedza o zjawisku. Bez syn­tezy, dokonywany opis jest tylko zbiorem zdarzeń, obserwacji, opinii. Synteza pozwala na dostrzeżenie całokształtu problemu, zrozumienie róż­nych, niekiedy drobnych, zaobserwowanych lub przeżytych w trakcie zbie­rania materiałów, zdarzeń. Badacz wciąż powinien zastanawiać się „co mówią mi te zjawiska?", „o czym świadczą te wypowiedzi?" i poszuki­wać odpowiedzi na te pytania wciąż na nowo sięgając do zebranych przez siebie materiałów. Zalecana jest wielka ostrożność przy wyciąganiu wnio­sków, dlatego niezbędne jest szczegółowe ich uzasadnienie. Opisujący musi stale pamiętać, że nie ma prawa uogólniać swoich spostrzeżeń na podob­ną klasę przedmiotów, ma natomiast obowiązek opisać zjawisko najpeł­niej i najrzetelniej jak to tylko możliwe.

Uwagi końcowe

Strategie jakościowe mogą stanowić dodatkową perspektywę dla ba­dań pedagogicznych. Nie zastępują strategii ilościowych, ale je uzupeł­niają. Są budowane w oparciu o inną metodologię, inny sposób myślenia o poznawaniu świata. Źródła tego sposobu myślenia tkwią zarówno w fi­lozofii, jak i w samych naukach społecznych. Wiedza o badaniach jako­ściowych wśród pedagogów jest coraz większa, choć często jeszcze traktowana jako dodatek do poważnych badań ilościowych, którego za­stosowanie musi być szczegółowo usprawiedliwione. Jest to jednak wie­dza ważna, przełamuje bowiem nieuzasadniony monopol metodologii po­zytywistycznej na wiedzę o badaniach empirycznych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadając im bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia - jak ją w uproszczeniu nazwała A. Wyka - próbuje uprawomocnić inne sposoby badania rzeczywistości społecz­nej, wychodząc z założenia, iż w tym co jednostkowe, osobiste, odbija się to, co społeczne i ogólne, a to co społeczne jest tylko jakąś jednostkową perspektywą. Demistyfikuje przy tym to, co skrzętnie skrywane jest przez metodologię o proweniencji pozytywistycznej; fałszywość przestanki o obiektywności świata społecznego i badacza. Jakościowe strategie ba­dawcze wyzbywają się podejrzliwości wobec subiektywności. Jednost­kową subiektywność traktują bowiem jako odzwierciedlenie świata, je­dyny możliwy dla człowieka sposób poznania go i rozumienia.

---