r

°s

000, jśmA

Tadeusz Pilch

Zasady badań

pedagogicznych

(wydanie drugie poprawione i rozszerzone)

Rozdział 4

opracowała Teresa Bauman

Rozdział 7

opracował Andrzej Radźko

Celem nauki nie jest otwieranie

drzwi nieskończonej mądrości,

lecz położenie kresu nieskończonym

błędom.

Bertold Brecht.

Wydawnictwo Akademickie „Żak"

Warszawa 1998

Redaktor
Józef Marek Snieciński

Redaktor techniczny
Elżbieta Malik

Książka dofinansowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej

© Copyright by Wydawnictwo „Żak" .

;j

© Copyright by Tadeusz Pilch /

Wydawnictwo „Żak"
Teresa i Józef Śniecińscy
Warszawa ul. Mołdawska 13/56

tel: 22-82-67

ISBN 83-86770-00-7

Wszelkie prawa zastrzeżone. Żaden fragment tej książki

nie może być kserowany ani w inny sposób kopiowany
bez uprzedniej, pisemnej zgody wydawcy

Druk i oprawa: ^™™

Spis treści

Słowo wstępne 1
Rozdział 1. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym 3

1.1. Pojęcie nauki 3
1.2. Cechy i zasady poznania naukowego 4

1.3. Owoce poznania naukowego 7

1.3.1. Cele badań naukowych 7 •

1.3.2. Prawa nauki 8

1.3.3. Prawidłowości nauki 10

1.3.4. Teoria naukowa 11

1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje 12

1.4.1. Wyjaśnienia genetyczne 13

1.4.2. Wyjaśnienia funkcjonalne 14

1.4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne 15

1.4.4. Wyjaśnienia logiczne 16

Literatura zalecana 17

Zadania i pytania 17
Rozdział 2. Terminy i pojęcia badań pedagogicznych 19 *

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel,

organizację, przedmiot i procedurę 19 -

2.2. Problemy i hipotezy 24

2.2.1. Formułowanie problemów badawczych 24

2.2.2. Formułowanie hipotez 26

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych 28

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych 31

2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje 31

2.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje 33

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania 35

Literatura zalecana 39

Zadania i pytania 40
Rozdział 3. Metody badań pedagogicznych 41 *

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze 41 -

3.2. Eksperyment pedagogiczny 43

V

3.3. Monografia pedagogiczna 45

3.4. Metoda indywidualnych przypadków 47

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego 49

Literatura zalecana 52

Zadania i pytania 53
Rozdział 4. O możliwości zastosowania metod jakościowych

w badaniach pedagogicznych

- opracowała Teresa Bauman 54

4.1. Uwagi ogólne 54

4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych 56

4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych 57

4.4. Dobór badanych 58

4.5. Cechy charakterystyczne badania jakościowego 59

4.5.1. Relacja badacz - badany 59

4.5.2. Język w badaniach jakościowych 61

4.5.3. Kontekst 61

4.5.4. Wyobraźnia i intuicja 62

4.6. Proces badania 63

4.7. Badania jakościowe w pedagogice 63

4.8. Rodzaje metod jakościowych 64

4.8.1. Otwarty wywiad pogłębiony 64

4.8.2. Metoda biograficzna 67

4.8.3. Jakościowa analiza tekstu 69

4.8.3.1. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów

i autobiografii 71

4.8.4. Obserwacja uczestnicząca czyli badanie

przez wspólne doświadczenie 72

4.9. Uwagi końcowe 74

Zadania i pytania 75
Rozdział 5. Techniki badań pedagogicznych f76

5.1. Obserwacja /76

5.1.1. Narzędzia obserwacji 79

5.2. Wywiad 82

5.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji 83

5.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych . . . .85

5.3. Ankieta •.... 86

5.4. Badanie dokumentów 88

5.5. Analiza treści 90

5.6. Techniki projekcyjne 91

VI

Literatura zalecana 92

Zadania i pytania 93
Rozdział 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych 94

6.1. Pomiar środowiska wychowawczego 95

6.2. Pojęcie i skale pomiaru 97

6.2.1. Skala nominalna 98

6.2.2. Skala porządkowa 99

6.2.3. Skala interwałowa 99

6.2.4. Skala ilorazowa 100

6.3. Techniki socjometryczne 101

6.4. Testy pedagogiczne 105

6.4.1. Istota i właściwości testów 105

6.4.2. Klasyfikacja testów 107

6.4.3. Zasady stosowania testów 109

Literatura zalecana 110

Zadania i pytania 111

Rozdział 7. Skuteczność metod statystycznych i warunki

ich stosowania w badaniach pedagogicznych
- opracował Andrzej Radźko 112

7.1. Sztuka konstruowania próby badawczej 113

7.2. Operacje statystyczne na zmiennych 118

7.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania 126

7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez 131

Literatura zalecana 134

Zadania i pytania 134

Rozdział 8. Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie . . . 135

8.1. Reguły technicznej i poznawczej poprawności

budowy narzędzi 136

8.2. Kwestionariusz wywiadu 137

8.3. Kwestionariusz ankiety 147

8.4. Narzędzia socjometrii 155

8.5. Narzędzia obserwacji 156

8.6. Skale 164

Literatura zalecana .. : 169

Zadania i pytania 170

Rozdział 9. Organizacja i etapy badań naukowych 171

9.1. Schemat organizacji badań 171

9.2. Faza koncepcji 172

VII

9.2.1. Wybór tematu, przedmiotu i celu badań 172

9.2.2. Problemy badawcze 175

9.2.3. Hipotezy badawcze 176

9.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby 178

9.2.5. Typologia zmiennych 180

9.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi 182

9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych 184

9.2.8. Metody techniki i narzędzia badawcze 186

9.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć 188

9.2.10. Badania pilotażowe 189

9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań . . . . 190

9.2.12. Harmonogram badań 191

9.2.13. Bibliografia 191

9.3. Faza badań 193

9.3.1. Przeprowadzenie badań właściwych 193

9.3.2. Uporządkowanie materiałów 195

9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji 195

9.3.4. Weryfikacja hipotez 196

9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnienie wyników 198

Literatura zalecana 201

Zadania i pytania 202

Rozdział 10. Zasady opracowania materiałów badawczych 203

10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych 203

10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego 206

10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne 210

10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań 216

10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności 218

Literatura zalecana 220

Zadania i pytania 220

Rozdział 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawności

badań pedagogicznych 221

11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego 221

11.2. Znaczenie konstrukcji i języka narzędzi badawczych dla

rzetelności wyników 224

11.3. Czynniki zniekształcające wartość poznawczą materiałów

badawczych 226

11.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne 228

11.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej 230

11.6. Badania pilotażowe 234

VIII

11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel 236

Literatura zalecana 240

Zadania i pytania 240

Aneks 241
Indeks nazwisk 245

Indeks pojęć 248

Słowo wstępne

Podręcznik, który oddaję w ręce studentów kierunków humanistycz­

nych jest owocem wspólnego trudu, jaki łączył w toku wielu lat wspólnej

pracy badawczej studentów mojego seminarium. Mimo już dość bogatej

literatury metodologicznej, nawyk jej studiowania nie zawsze towarzyszy

wysiłkom badawczym studentów, i wydaje się im powiększaniem żmud­

nych wysiłków na drodze poznania empirycznego. Tymczasem literatura

metodologiczna ratuje młodego badacza przed zakosztowaniem bardzo

owocnej dydaktycznie, ale czasochłonnej i pracochłonnej metody nauki na

drodze własnych prób i błędów.

Trzeba wyraźnie powiedzieć, że treści zamieszczone w tym podręcz­

niku mogą być traktowane tylko jako wskaźniki metodyczne do pogłębio­

nego studiowania sztuki badań naukowych. Mogą informować, ale nie

wprowadzą we wszystkie tajniki trudnych obszarów humanistycznego

poznania.

Praca nie nadaje się do systematycznego czytania. Powinno się raczej

wyszukiwać i czytać fragmenty doraźnie potrzebne dla konkretnej sytu­

acji. Często jedno zagadnienie znajdzie czytelnik rozproszone w różnych

częściach pracy. Części te są wówczas względem siebie komplementarne

i należy je czytać łącznie. Wszystkie zmierzają do oświetlania zawiłych

ścieżek badań naukowych, których należy się pilnie trzymać, bo jak

powiedział Franciszek Bacon „kulawy idąc ścieżką prześcignie zdrowego,

który z niej zejdzie".

To całe uzasadnienie opracowania tego podręcznika, który ma służyć

pożytkowi wszystkich, którzy chcą badać rzeczywistość, choć jak ładnie

rzekł A. Świętochowski - mędrzec nie bada natury, ale ją poprawia. Oto

prawdziwa mądrość dla pedagoga

1

ROZDZIAŁ I

Elementy wiedzy o nauce

i poznaniu naukowym

W osiągnięciach naukowych ludzie

więcej zawdzięczają przypadkowi

lub czemuś podobnemu niż logice.

Fi'. Bacon

1.1. Pojęcie nauki

Bardzo różne treści i desygnaty mieszczą się w pojęciu nauka. Owe

treści zmieniają się w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmienia

je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucając jednak najbardziej

jaskrawe zniekształcenia tego pojęcia musimy się zgodzić na jego wielo­

znaczność, przyjąć i zaakceptować jego okazjonalne znaczenie czyli

występowanie pojęcia nauka tylko w stosowanym kontekście.

Termin nauka przybiera więc sens dydaktyczny - kiedy oznacza

czynności nauczania lub uczenia się. W tym znaczeniu mówimy o nauce

szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym.

Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny - wówczas pod tym pojęciem

kryje się dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub

instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnic­

twa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysłu, historia, budownictwo

lądowe, cybernetyka - to przykłady z niesłychanie bogatej listy dyscyplin

naukowych uprawianych na uczelniach i w instytutach naukowych całego

świata.

Obok tych potocznych znaczeń pojęcia nauki pojawia się, ono także

w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy pojęcie nauki w zna­

czeniu treściowym. Przez naukę rozumiemy wówczas kompletny system

uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego

obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej), o sposo­

bach jej poznawania i użytecznego przekształcania. Mówiąc prościej jest

to zasób obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie lub człowieku,

3

o związkach między nimi, genezie i rządzących nimi prawidłowościach.

W takim znaczeniu możemy rozumieć np. pedagogikę, psychologię,

geologię, chemię, astronomię.

Kolejny przykład teoretycznego znaczenia pojęcia nauki spotykamy

wówczas gdy używamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to

wówczas dziedzina kultury obejmująca: całokształt historycznie rozwija­

jącej się wyspecjalizowanej działalności poznawczej, uprawianej przez

uczonych, jako odrębną grupę społeczną, wytwory tej działalności w po­

staci systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie

i wytwarzanie, narzędzia i środki tej działalności tzn. aparaturę, warsztaty

badawcze, źródła, czasopisma, instytucje społeczne powołane do uprawia­

nia nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wyników

poznania i wdrażania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens

pojęcia nauka. Zawiera zarówno elementy ludzkiej aktywności, swoistą

formę świadomości społecznej oraz zespół instytucji funkcjonujących

w określonych warunkach historycznych

1

.

Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojęcia nauki,

kiedy używamy go w sensie funkcjonalnym. Nauka oznacza wówczas

ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do

tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami

mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej

dziedziny rzeczywistości.

To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczególnie

bliskie i użyteczne. Łatwo jednak zauważyć, że powyższe definicje

operują zakresem treści i desygnatów nie wykluczających się lecz najczę­

ściej wobec siebie komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka

zawierają w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty pozna­

nia naukowego. Dlatego najważniejszym zabiegiem dla takiego rozumie­

nia nauki jest określenie reguł, zasad wedle jakich taki proces przebiega

a treść zostaje utrwalona.

1.2. Cechy i zasady poznania naukowego

W procesie poznania naukowego można wyróżnić dwa zespoły fa­

któw. Jeden zespół to zabiegi instrumentalne, drugi zaś to dyspozycje

psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska muszą

I por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa 1966.

4

być regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty były

rzetelne i adekwatne. W tym celu zostały sformułowane ogólne cechy

i zasady poznania naukowego na tyle ogólne aby mogły być uznane za

niezawodne dla różnych obszarów ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, huma­

nistycznej czy technicznej. Składają się na nie:

2

a) postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapew­

niającymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność

czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy.

b) język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne

wyników poznania, zapewniający ich powszechne rozumienie, po­

zytywną lub negatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania

z istniejącymi teoriami na dany temat.

c) twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe jeśli

mają dostateczne uzasadnienie, pozwalające je przyjąć jako pewne

lub odznaczają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa.

d) wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przed­

miotu badania danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie

powiązany system twierdzeń naukowych.

e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa usta­

wicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejącego syste­

mu twierdzeń naukowych.

f) twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich pra­

ktycznego wdrażania.

Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim

prawa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem niezbędne rzeczy na

innym miejscu. Tu natomiast chcę uzupełnić powyższy model teoretyczny

poznania naukowego zespołem dyrektyw praktycznych o aforystycznej

postaci, które spotyka się w podręcznikach metodologicznych różnych

autorów. Badania i badacza winny znamionować następujące cechy:

a) intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych te­

matów. Beveridge nazywa to „węchem" problemowym. E.B. Wil­

son dodaje, że sławę o nauce zyskuje się nie dzięki zręczności

w rozwiązywaniu zagadnień lecz umiejętności ich wybierania.

Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada iż w osiągnięciach

artystycznych i naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadko­

wi lub czemuś podobnemu niż logice. Historia wynalazków i od-

2 por. Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961.

5

kryć naukowych wielokrotnie potwierdziła te prawdy. Przypomnij­

my choćby odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawi­

tacji czy wreszcie anegdotyczną historię prawa Archimedesa.

b) śmiałość i inwencyjność myślenia. Regułę tę najdobitniej wyraził

i dowiódł własnym przykładem Albert Einstein - „nie dokonuje

wielkich odkryć - kto nie bada niemożliwości" - rzekł ów uczony

i stworzył swą teorię względności na swe czasy niemożliwą. W hu­

manistyce również jesteśmy uwikłani i ograniczeni tysiącami sche­

matów i rzekomych ostatecznych rozstrzygnięć. Nic bardziej szkod­

liwego niż w nie wierzyć. Dlatego tak ważna jest następna cecha.

c) krytycyzm i ostrożność. Ojciec nowoczesnej metodologii Karte-

zjusz taką zostawił przestrogę: nie należy przyjmować żadnych

sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wy­

raźna, że nie można w nie wątpić. Jest to na tyle ważne zasada, że

pojawia się u różnych badaczy w różnych postaciach. M. Bunge

powiada, że w nauce wątpienie jest twórcze a nie paraliżujące.

A jeszcze inny uczony R. Morton uważa iż „nauka ozyni ze

sceptycyzmu cnotę".

d) systematyczność, ścisłość i precyzja - to cechy, którym szczegól­

nie dużo uwagi poświęcił Tadeusz Kotarbiński. Większości reguł
dobrej roboty towarzyszą powyższe zalecenia bądź to w charakte­
rze idei przewodnich bądź w charakterze idei wspomagających.

„Jasność myśli i oszczędność słów" - to atrybut sformułowań
naukowych w opinii T. Kotarbińskiego.

e) wszechstronność i bezstronność odnoszą się do wszechstronnego

analizowania przedmiotu badań i bezstronnego osądzania przesła­
nek i wniosków. Badaczowi nie wolno dyskwalifikować w procesie
badawczym ani metody, ani przesłanki, ani wyniku tylko z tego

powodu, że nie jest zgodna z regułami metodologicznymi określo­
nej szkoły lub przeczy uznanym prawom lub podważa uznane

zasady. Metodologowie marksistowscy nader skwapliwie odrzucali
intuicjonizm jako nienaukową doktrynę epistemologiczną. Spotyka

ich zresztą pełna wzajemność ze strony fenomenologów. Do na­
ukowych anegdot należy słynne powiedzenie Hegla - „jeśli przy­

roda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody".

f) rozległa wiedza o przedmiocie badań - to postulat paradoksalny.

Żąda bowiem od nas abyśmy znali to co chcemy poznać. Ale to

6

tylko pozory. W istocie chodzi tu o znajomość literatury, dotych­

czasowych dokonań badawczych i ustaleń treściowych. E.B. Wil­

son może z przesadą powiada, że sześć godzin spędzonych w bib­

liotece może oszczędzić sześciu miesięcy pracy w laboratorium.

Zabieg czytania i poznania uprzednich dokonań ratuje nas często

przed wyważaniem otwartych drzwi - czyli spełnia bardzo ważny

postulat prakseologiczny. Pozwala także spełnić inną ważną regułę

dobrej roboty sformułowaną przez T. Kotarbińskiego w następują­

cym paradoksie: „cokolwiek czynisz - staraj się nie czynić tego po

raz pierwszy". W treści tego pozornego paradoksu zawiera się

zalecenie myślowego wykonania zamierzonego zadania dla pozna­

nia środków, sił i kłopotów czekających nas w rzeczywistym

procesie badawczym. Temu sprzyja lektura.

To główne schematy podstaw badawczych i reguły naukowego postę­

powania. Nie wyczerpują całej wiedzy o sztuce badań naukowych. Nie ma

takiej konieczności. Badacz musi posiadać margines swobody i samodziel­

ności - bo to jest warunkiem oryginalności bez której nie ma postępu ani

w nauce ani w sztuce. To co wyżej zebrałem niech raczej pełni rolę

pielgrzymiego kostura w drodze do prawdy niż gorsetu krępującego ruchy

i usztywniającego postawę.

1.3. Owoce poznania naukowego

Pełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o efekty poznania naukowe­

go nie jest łatwa. Poznanie bowiem spełnia zarówno pewne funkcje

indywidualno-psychologiczne jak i określoną rolę społeczną. Postawmy

więc najpierw pytanie o cele poznania naukowego.

1.3.1. Cele badań naukowych

Pierwsza wątpliwość jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach

o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych a szczególnie

w pedagogice - to pytanie czy powinniśmy badać fakty czy sądy o fa­

ktach? To nie pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii.

Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny, interpretacji,

przecież subiektywnej. Poznawanie sądów o faktach zasłania ich naturę

oraz rządzące nimi prawidłowości.

Weźmy pod uwagę tak prosty przykład, jak kolonie letnie dla dzieci.

Poznanie stawki żywieniowej, organizacji dnia, wykształcenia wycho­

wawców i innych elementów materialnych niekoniecznie da nam obraz

7

wartości wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony

ograniczenie się do badania opinii dzieci, ich ocen i sądów może być

całkowicie mylące. Jakże inną bowiem ocenę sformułuje dziecko wiejskie

będące po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, które

w ubiegłym roku bawiło z rodzicami nad morzem Czarnym.

Pojawia się także inne pytanie - wątpliwość. Czy w badaniach

powinniśmy szukać odpowiedzi na pytanie , jak jest" czy „dlaczego tak

jest". Są to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistości, innymi na­

rzędziami poznawane. Opis świata nie jest przecież tożsamy z jego

wyjaśnieniem.

Nie chcę rozstrzygać tych wątpliwości. Pragnąłem wskazać tylko na

ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksy­

malnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie

prostej, o maksymalnej zawartości informacji (J. Such, 1972). takie

dopiero poznanie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy

a są nimi prawa nauki i prawidłowości.

1.3.2. Prawa nauki

Prawa nauki są to należycie uzasadnione i dostatecznie

sprawdzone twierdzenia nauki mające postać zdań ogól­

nych lub w przybliżeniu ogólnych.

Pierwsze z nich zwą się prawami ogólnymi i oznaczają stały bezwy-

jątkowy związek pewnych zjawisk. Przykładem takiego prawa są prawa

dynamiki, prawo ciążenia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humani­

styce trudno znaleźć przykłady takich praw.

Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane także niekiedy

sprawozdawczymi) i stwierdzają istnienie prawidłowości. Polega to na

towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysługiwania pewnych

cech bądź fakty zachodzenia określonych relacji z określoną częstotli­

wością.

Oba rodzaje praw mają charakter praw empirycznych, tzn. budowane

są na przesłankach mających charakter zdań spostrzeżeniowych czyli na

doświadczeniu. Odmienną postacią praw naukowych przeciwstawną pra­

wom empirycznym są tzw. prawa formalne. Mają one postać zdań

analitycznych, tautologii logicznych uzasadnionych nie

drogą doświadczenia lecz w drodze samego rozumowania

lub immanentnej struktury. Postacią takiego prawa jest takie np. zdanie:

8

.-, , . • , . ,.„.,,1 . •

„każde ciało jest rozciągłe" (przykład Kanta, twórcy tego terminu), lub

„jeżeli A jest większe od B to B jest mniejsze od A".

Jedną z podstawowych funkcji praw naukowych jest możliwość prze­

widywania kształtu przyszłości w dowolnym punkcie czasowym. Muszą

być jednak spełnione następujące warunki: a) układ, do którego odnosi się

prawo musi być względnie izolowany, b) ilość czynników znana i okre­

ślona, c) cechy układu i jego elementów znane. Spójrzmy jednak jak

różnie funkcjonować będzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia

astronomicznego, spadania liścia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu

dydaktycznego.

Należy w tym miejscu rzec bez ogródek, że pozycja nauk humanisty­

cznych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest

wyraźnie upośledzona.

Nie istnieją w naukach społecznych (socjologii, pedagogice, historii)

prawa formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na użytek

nauk społecznych mówi się o prawach historycznych, czyli zdaniach

ogólnych, których zasięg czasoprzestrzenny jest ograniczony „kondycjo-

nalnie". Częściej jeszcze i może słuszniej jest przyjąć za logikami (Popper,

Nagel, Ajdukiewicz i innymi) na użytek wiedzy społecznej termin: gene-

ralizacja historyczna. Jest to zdanie orzekające jakąś prawidłowość

zbudowane na zasadzie wyczerpującego wyliczenia zamkniętej (choć nie

zawsze) klasy przypadków.

Pomijając niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty

prawa ogólnego i generalizacji historycznej oraz różnic między nimi -

chcę tylko uświadomić czytelnikowi ich użytkowe znaczenie. Od prawa

wymaga się aby pozwalało wnioskować „na podstawie przypadków

znanych o przypadkach nieznanych" oraz aby pozwalało wnio­

skować „z przypadków przeszłych o przypadkach przy­

szłych". Jeśli zachowane zostaną określone reguły logicznego rozumo­

wania - to wnioskowanie takie powinno być niezawodne. Inaczej ma się

rzecz w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza się do

uznania na ich podstawie określonej prawidłowości, która może lecz nie

musi wystąpić. Są narzędziem poznania a nie kryterium prawdy. Cechuje

je otwartość ontologiczna i otwartość epistemologiczna czyli w każdym

akcie poznania mogą pojawić się zdarzenia, przypadki potwierdzające lub

korygujące czasoprzestrzenny zasięg prawdziwości twierdzenia. Np. mó­

wimy o „środowiskowej determinacji niedostosowania społecznego". Każ-

9

dy doświadczony pedagog wie jak krucha jest wartość owej generalizacji

i w każdej chwili mogą pojawić się przypadki podważające jej uniwersal­

ność i zmieniające wartość poznawczą twierdzenia.

Dlatego też dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne będzie

krótkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania jakim są

prawidłowości nauki.

1.3.3. Prawidłowość nauki

Prawidłowością nazywamy obiektywne, stale powta­

rzające się związki lub relacje cech i zdarzeń zachodzą­

cych w rzeczywistości.

Prawidłowości jako element teorii poznania są ściśle spokrewnione

z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych określeń

determinizmu utożsamia go z twierdzeniem iż wszystkie zjawiska podle­

gają jakimś prawidłowościom.

Rozwijając takie rozumowanie determinizmu wyróżnia się 3 jego

wersje:

a) determinizm ontologiczny - jest tezą dotyczącą ustroju samej

rzeczywistości, założeniem o przyczynowym charakterze zdarzeń,

procesów i rozwoju,

b) determinizm teoriopoznawczy - jest poglądem mówiącym o mo­

żliwości przewidywania i odtwarzania biegu zdarzeń na podstawie

warunków w jakich one zachodzą.

c) determinizm metodologiczny -jest regułą racjonalnego naukowe­

go myślenia nakazującą rozpatrywać badane zjawisko we wszy­

stkich jego zależnościach i szukać dla jego wyjaśnienia takiego

zespołu warunków, z których zaistnieniem jego wystąpienia jest

prawidłowo związane.

Omijając filozoficzne spory toczone wokół treści i znaczeń tego

pojęcia należy z naciskiem podkreślić doniosłe znaczenie instruktywne

i instrumentalne założeń determinizmu teoriopoznawczego i metodolo­

gicznego.

Łatwiej też w połączeniu z treścią terminu determinizm zrozumieć

klasyfikację rodzajów prawidłowości naukowych. Ze względu na rodzaj

związków wyróżniamy następujące rodzaje prawidłowości:

a) prawidłowości przyczynowe - zakładają, że po każdym zdarzeniu

wcześniejszym (przyczynie) stale i koniecznie następuje zdarzenie

późniejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadzi­

ło

ło w historii ludzkich działań do dramatycznych nieporozumień.

Świadectwem jest chociażby maksyma „post hoc ergo propter hoc"

(po tym, a więc wskutek tego) - błędne wnioskowanie o przyczynie

i skutku wyprowadzone ze zwykłego następstwa w czasie.

b) prawidłowości strukturalne, zwane inaczej prawidłowością

współistnienia, polegają na tym, że dwa zdarzenia lub więcej

zdarzeń stale występują łącznie tworząc określone jednolite stru­

ktury. Wśród zjawisk społecznych przykładem takiego typu pra­

widłowości mogłyby być środowiskowe uwarunkowania socjaliza­

cji, tzw. matrycowe powielanie losów pokoleniowych (R. Leing)

i inne. W rodzinie alkoholicznej występuje ubóstwo, niepowodze­

nia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp.

c) prawidłowości funkcjonalne istnieją wówczas gdy określonym

zmianom pewnych cech zjawiska odpowiadają w sposób regularny

zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska związanego z nim

organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna podaż towa­

ru powoduje obniżkę cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jej

biologiczne obumieranie, wyższe kwalifikacje nauczycieli danej

szkoły powodują, że proporcjonalnie większa liczba dzieci dostaje

się do szkół wyższego szczebla.

Tak przedstawia się drugi zespół efektów poznania naukowego. Obok

praw nauki i prawidłowości naukowych trzecim owocem procesu pozna­

nia jest sama nauka.

1.3.4. Teoria naukowa

Suma praw naukowych, hipotez ogólnych, prawidłowości i wszystkich

innych twierdzeń o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistości tworzy

teorię naukową danej dziedziny. Szukając bardziej obrazowego określenia

teorii naukowej można nazwać nią system zdań powiązanych ze sobą

logicznie i rzeczowo oraz spełniających pewne kryteria pragmatyczne

3

.

Spośród licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy

tu tylko konieczne warunki jej naukowości. Zatem teoria naukowa musi

być:

a) uporządkowana

b) niesprzeczna wewnętrznie (koherentna)

c) obiektywna (dowiedziona empirycznie)

3 Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1970, s. 179.

11

d) intersubiektywnie komunikował na (informatywna)

e) weryfikowana (twórcza).

Wśród wymienionych warunków naukowości występują zarówno dy­

rektywy logiczne jak również wymogi pragmatyczne. Odpowiednio więc

zbudowany łańcuch zdań o różnym stopniu ogólności, któremu początek

dają zdania spostrzeżeniowe a kończą prawa ogólne musi być poddany

określonym manipulacjom metodologicznym aby pełnić określone utyli­

tarne funkcje.

Główną rolą teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognosty­

czna. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porządkuje rzeczywistość,

upraszcza ją i utrwala jej obraz. Jest to zresztą zdaniem Nietzschego błąd

ludzkiego poznania bo rzeczywistość jest zmienna, chaotyczna i bogata

i jest to jej przyrodzona natura.

Teoria naukowa oprócz instrumentalno-metodologicznych funkcji pełni

określone i ważne funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala człowie­

kowi poznać świat, zrozumieć rzeczywistość, jej pochodzenie, budowę,

zasady rozwoju. Pozwala opanować rzeczywistość, pokierować tokiem jej

spraw dla celów człowieka. Pozwala weryfikować, rozumieć, przewidy­

wać i działać - czyli racjonalizować cały obszar ludzkiej aktywności.

1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje

Wspomniałem już wcześniej, że w teorii poznania naukowego pojawia

się sofizmatyczne poniekąd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto

jego zdaniem jest opis świata, czy jego wyjaśnienie, czy odpowiedź na

pytanie „jak jest" czy raczej na pytanie „dlaczego tak jest"? Nazwałem tak

postawione pytanie sofizmatycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre

rozumienie terminów, operuje logicznie nieścisłą konotacją nazw zbioro­

wych. Nade wszystko zaś rozdzielanie tych dwu zabiegów poznawczych

w humanistyce jest szkodliwe. Czy można sobie wyobrazić postawienie

prawidłowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?

Opis jako techniczny, porządkujący zabieg w procesie badawczym

pojawi się nam w końcowych partiach podręcznika. Obecnie natomiast

pragnę scharakteryzować pojęcie i treść wyjaśnienia jako pewnego rodzaju

sztuki poznawania i objaśniania rzeczywistości.

Wyjaśnianie jest procedurą rozumowania mającą na

celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie dlaczego zdarzyło

się „A", jaka jest przyczyna „ B " , co spowoduje „ C " , itp.

12

Jest rodzajem rozumowania polegającym na wyprowadze­

niu uznanego z góry zdania z innych zdań już uznanych
w skończonej liczbie kroków.

Warunkiem poprawnego wyjaśnienia (zwanego też tłumaczeniem) jest

posługiwanie się prawdziwymi przesłankami, respektowanie reguł obo­
wiązujących w danym języku, w którym prowadzimy wyjaśnienie, wyjaś­
nienie winno być ostatnim członem łańcucha przesłanek powiązanych ze
sobą stosunkiem wynikania.

Przykładem, który może być poddany operacji wyjaśniania jest zdanie

„społeczeństwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, które
z góry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy się go tylko
wytłumaczyć. Możemy więc wymienić a) uwarunkowania historyczne,
b) utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposobów
spędzenia czasu, d) napięcia i stresy społeczne, e) celowe działanie

instytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn możemy wymie­
nić wiele. Część jest prawdziwa statystycznie, historycznie, część jest
prawdziwa na zasadzie „zgody powszechnej", inne są prawdziwe tylko
hipotetycznie. Prawdopodobieństwo trafnego wyjaśnienia jest tym większe
im więcej zdań (przesłanek, kroków wyjaśniających) ma postać praw

ogólnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym

większe im częściej między zdaniami - przesłankami i zdaniem - wnio­
skiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zależności genetycznej

lub celowościowej.

1.4.1. Wyjaśnienia genetyczne

Najpospolitszym rodzajem wyjaśnienia naukowego jest wyjaśnienie

genetyczne. Jest to na ogół próba odpowiedzenia na pytanie „dlaczego
zaszło zdarzenie A" lub „jak doszło do zdarzenia A", „jaka jest przyczyna
stanu A". Wyjaśnienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega
proces, zjawisko, instytucja w ciągu jakiegoś czasu, ukazuje okoliczności,
w jakich dochodzi do przekształceń zjawiska, wyjaśnia rodzaj i nasilenie

czynników powodujących zmiany w badanym przez nas obiekcie.

Taki rodzaj wyjaśnienia spotykamy w pedagogice głównie w bada­

niach historycznych ale nie wyłącznie. „Przeobrażenie funkcji i struktury
rodziny" - jest chyba doskonałym przykładem tego typu wyjaśnienia.
Podobnie w temacie „unowocześnienie procesu dydaktycznego" - spotka­
my się z wyjaśnieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjaśnienie „powsta*

13

nia i zadań placówek wychowania pozaszkolnego" musi posiłkować się

interpretacja genetyczna.

Wyjaśnienie genetyczne dotyczy więc na ogół procesów i zjawisk dość

znacznie rozciągniętych w czasie, poszczególne zdarzenia, fazy procesu,

przekształcenia może dzielić duża różnica czasu, idąca w lata i ich

wielokrotności. Może, mówiąc krótko obejmować analizę całych epok

historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwiniętej

w czasie analizy jest zachowanie tożsamości badanego obiektu badań.

Rozumowanie nasze obejmuje dwa wątki tematyczne. Jeden to śledze­

nie kształtu, jakości i wszelkich cech „samego" obiektu badań, czyli

instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozważań - to

wyłowienie z materii historycznej zdarzeń, faktów, warunków, które były

„przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli

w przemianach „w stawaniu" się przedmiotu naszych badań.

1.4.2. Wyjaśnienie funkcjonalne

Poprzedni sposób wyjaśniania zjawisk fizycznych a także społecznych

jest bardzo rozpowszechniony z racji swej „oczywistości". Znana reguła

pragmatyczna „post hoc ergo propter hoc" (po tym, a więc wskutek tego),

choć logicznie błędna jest dość powszechną regułą rozumowania i wyjaś­

niania.

• Mniej znany ale bogato naukowo uzasadniony i często stosowany

sposób wyjaśniania nazywa się wyjaśnieniem funkcjonalnym. Pogląd

o funkcjonalnym rodzaju zależności bierze się z przeświadczenia, że

zjawiska nie wywołują się wzajemnie, lecz tylko wpływają wzajemnie na

swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpływa na zmianę zjawiska B a ta

zmiana powoduje zmianę zjawiska A. Znanym powszechnie przykładem

może być działanie domowego hydroforu. Wypływ wody powoduje włą­

czenie pompy, która tłoczy wodę do zbiornika. Woda podnosząc swój

poziom wyłącza silnik i pompa przestaje tłoczyć wodę.

Trudniej szukać przykładów w rzeczywistości społecznej z racji nie­

jednoznacznego charakteru zależności i wielokierunkowych łańcuchów

zależności. Oto zwiększone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie się

placówek i instytucji wychowania pozaszkolnego (żłobki, przedszkola,

świetlice, internaty i inne), to zaś otwiera nowy rynek pracy znowu

głównie dla kobiet. Równocześnie można wyprowadzić wiele innych

zależności funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa

utrudnia opiekę i wychowanie dzieci. Powstają więc inicjatywy i formy

14

pomocy dla matek wychowujących dzieci (zasiłki rodzinne, urlopy wy­

chowawcze, praca chałupnicza i inne) te zaś powodują zmniejszenie

zatrudnienia kobiet.

Podobnie można snuć wnioski o zależności między zatrudnieniem

kobiet a przestępczością nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych,

icnkcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.

Występuje więc tutaj szczególna sytuacja sprzężeń wielokierunko­

wych. Rola badacza polega na selekcji i wyodrębnieniu zasadniczych

zjawisk reagujących funkcjonalnie względem siebie, oraz co bardzo ważne

udowodnieniu, że taka zależność na pewno istnieje lub jej istnienie

posiada wysoki stopień prawdopodobieństwa.

Kwestia dowodu funkcjonalnej zależności między zatrudnieniem ko-

biet-matek a niedostosowaniem społecznym lub np. poziomem material­

nym rodziny a aspiracjami oświatowymi dzieci - to sprawa pewnych

procedur badawczych i zabiegów statystycznych. Np. badania z uwzględ­

nieniem grup kontrolnych lub badania grup zróżnicowanych i obserwacja

nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statysty­

czne pozwalające wnioskować o funkcjonalnym rodzaju zależności.

Przy założeniu istnienia zależności funkcjonalnych odrzucamy pojęcie

przyczyny, nie pytamy „dlaczego", lub „co jest przyczyną zjawiska A".

Zależności funkcjonalne odpowiadają na pytanie „jak", „jak zjawisko A

wpływa na zjawisko B". Inny też jest rozmiar czasowy zachodzących

zależności. W wyjaśnieniach genetycznych dystans czasowy między zda­

rzeniami może być znaczny, nigdy nie występują równocześnie. W wyjaś­

nieniach funkcjonalnych dystans czasowy między zdarzeniami jest nie­

wielki, często mogą zachodzić równocześnie.

1.4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne

Omówione wyżej typy wyjaśnień naukowych najpowszechniej spoty­

ka się w empirycznych badaniach społecznych. Nie wyczerpują one jednak

różnych możliwości interpretacji zależnościowej między zdarzeniami lub

zjawiskami.

Tak więc częstym sposobem wyjaśniania, szczególnie w naukach

przyrodniczych jest wyjaśnienie teleologiczne (celowościowe). Zasada

wyjaśniania celowościowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego

zmierza jakiś proces lub jakiemu służy określone zdarzenie. Pytaniem

pomocniczym przy próbie interpretacji teleologicznej jest „po co", „po co

zaszło zdarzenie A", „po co istnieje instytucja".

15

Szukamy zatem dla wyjaśnienia faktów, instytucji lub zdarzeń okoli­

czności „przyszłych", którym owe fakty lub zdarzenia „służą". Także ich

powstanie tłumaczone być może zamierzonym wywołaniem przez istnie­

jący lub dopiero przyszły cel.

W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, które sposobne są

do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowość grupy pierwotnej wydaje

nam się niekiedy całkowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celów jakim

służy wyjaśnia jej istotę i sens. Strukturę jakiejś instytucji można zrozu­

mieć lub uzasadnić po zorientowaniu się w celach tej instytucji, jakie

realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czułość matki i sankcjonowana

kulturowa surowość ojca nie znajduje teleologicznego wyjaśnienia? Bo

przecież ani genetycznie ani funkcjonalnie nie można ich wyjaśnić.

Powstaje jednak wątpliwość czy cel jakiegoś działania nie jest tożsamy

ze skutkiem tego działania? Jeśli tak jest istotnie w sensie ontologicznym

- to taki schemat rozumienia prawidłowości nie jest konieczny w sensie

poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejność następstwa

zdarzeń i rację wyjaśniamy, tłumaczymy przez następstwo, ze skutku

wnioskujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjaśnienia nazywa

się wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy się pełnym prawem naukowego

obywatelstwa.

1.4.4. Wyjaśnienie logiczne

Wreszcie należy wymienić szczególnie ważny typ wyjaśniania nauko­

wego - wyjaśnienie logiczne. Należy tu przyznać, że wszystkie inne

rodzaje wyjaśnienia oparte są o określone prawidła wnioskowania logicznego.

Jest jednak pewien schemat rozumowania, który przy pewnych warunkach

gwarantuje niezawodność wniosków. Wyjaśnienia logiczne to właśnie rozu­

mowanie oparte o formalne schematy logicznego wnioskowania.

Najbardziej znane przykłady - to prawa logiczne, sylogizmy i sche­

maty zdaniowe. Jeżeli każde S jest P i K jest S to K jest P, albo jeżeli A

jest większy od B, a B jest większy od C, to A jest większy od C.

Prawdziwość tych schematów gwarantowana jest samą ich wewnętrzną

budową, lub zależność między ich częściami nosi znamiona oczywistości.

Weźmy praktyczny przykład z podręcznika logiki: niektórzy ucznio­

wie klasy są laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie

klasy są członkami ZHP, zatem niektórzy członkowie ZHP są laureatami

olimpiady matematycznej. Logiczny sposób wyjaśniania zastosuje nauczy­

ciel tłumacząc sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki

16

przez pojedynczych uczniów - pomocą kogoś bliskiego, zniknięciem

książki ze stołu zabraniem przez osobę skoro przed wejściem tejże książka

na stole leżała a po wyjściu znikła.

Ilość sytuacji związków, zależności jest nieskończona. Każda zależ­

ność, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podejścia. Jedne

z omawianych tu typów wnioskowania są bardziej, inne mniej owocne.

Ponadto w pewnych okolicznościach i przypadkach określany typ wyjaś­

nienia może okazać się całkowicie chybiony w innych zaś jest bardzo

użyteczny. Prawdziwość i skuteczność wyjaśnienia to nade wszystko efekt

wnikliwej postawy poznawczej, myślowego wypróbowania najbardziej

właściwego sposobu interpretacji. Czasem także dobór odpowiedniego

lypu wyjaśnienia - to kwestia jakby intuicji, zmysłu poznawczego - który

nasuwa najbardziej płodny sposób rozstrzygnięcia.

Należy także dodać, że w większości przypadków szczególnie w hu­

manistyce nie wystarcza jeden typ wyjaśnienia. Często należy je łączyć

dla uzyskania pełniejszego obrazu istniejących zależności. Podobnie jak

w wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyjaśnienie naukowe

nosi indywidualne piętno swego wykonawcy.

Literatura zalecana:

Godnym zalecenia źródłem pogłębienia wiedzy o omówionych w rozdziale problemach

MI następujące książki: Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin

I''70 r. Praca ta zawiera bardzo obszerną bibliografię prac z teorii nauki; Izydora Dąmbska

O narzędziach i przedmiotach poznania, Warszawa 1967. W.S. Jevons - Zasady nauki,

W arszawa 1960, E. Nagel — Struktura nauki, Warszawa 1970, J. Such — O uniwersalności

praw nauki. Warszawa 1972. To mała cząstka prac poświęconych teorii i klasyfikacji nauki.

Stosownie do zainteresowania i potrzeb czytelnik wybierze sobie odpowiednie dla siebie

liagmenty. Inne: Bunge M. - O przyczynowości, Warszawa 1968, W. Krajewski - Prawa

nauki. Warszawa 1982, Stefan Nowak - Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985,

PWN, Tadeusz Pawłowski - Pojęcia i metody współczesnej humanistyki, Wrocław 1977.

Zadania i pytania:

1) Proszę podać przykłady sytuacji, instytucji lub zjawisk wychowawczych, które

mogą być zbadane bezpośrednio oraz takich, które poznajemy tylko pośrednio,

przez opinie.

2) Proszę przytoczyć z zakresu problematyki wychowawczej przykłady twierdzeń

o różnym stopniu ogólności.

• •• 17

3) Jaki typ wyjaśnienia naukowego zastosujemy do następujących twierdzeń:

a) Janek w harcerstwie nauczył się dbać o porządek wokół siebie,

b) Po rozwodzie rodziców Paweł zaczął wagarować,
c) Ponieważ rodzina Z otrzymała wielki spadek - to rodzina ta jest zamożna.

d) Dla zmniejszenia drugoroczności w szkole utworzono specjalny system pomo­

cy w nauce.

4. Proszę podać przykład twierdzenia naukowego ilustrującego zasadę otwartości

ontologicznej i zasadę otwartości epistemologicznej.

ROZDZIAŁ II

Terminy i pojęcia badań pedagogicznych

„Aby dobrze znać rzeczy

trzeba znać ich szczegóły"

La Rochefoucauld

Próba klasyfikacji badań jest zamiarem ryzykownym. Wspomniałem

|ii/„ że badania naukowe są rodzajem twórczości, jakby sztuki. Są więc

w istocie niepowtarzalne, każdy przypadek badań nosi indywidualne pięt­

no. Zależy ono od badającego, od przedmiotu, od organizacji i wielu

i>-s/.cze okoliczności. Teoretycznie każde zdarzenie, fakt, proces są niepo­

wtarzalne. Praktycznie niektóre wykazują podobieństwa i dlatego traktu­

jmy je jako takie same, stosując badania powtarzalne i inne procedury

oparte o takie umowne przeświadczenia.

2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel,

organizację, przedmiot i procedurę

Klasyfikacja zastosowana do rodzajów badań będzie obarczona for­

malnymi i pozaformalnymi błędami. Posiada jednak istotne walory po­

rządkujące i wyjaśniające.

I. Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej

określane są przez cele jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warunków

niezbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bardziej

ogólnie - możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwiające

działanie skuteczne.

Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice

a) badania teoretyczne

b) badania weryfikacyjne

c) badania diagnostyczne

Nazwy badań w zasadzie określają ich charakter. Badania teoretycz­

ne - to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycz-

19

nej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju
i przemian badanej rzeczywistości. W każdym badaniu empirycznym

kryje się cząstka owego teoretycznego poznania. Każde jednostkowe

badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny.

Badania weryfikacyjne - to próba sprawdzenia skutków zastosowa­

nych rozwiązań, skutków działania jakiegoś układu, to także poszukiwanie
cech, właściwości zdarzeń i procesów. Aż prosiły się o takie badanie
bardzo kontrowersyjne ongiś praktyki robotnicze dla studentów. Takie

badanie stosujemy szukając wad i zalet „tradycyjnego" i „nowoczesnego"
modelu rodziny i stosunków wewnątrz rodziny, jako że i tutaj nie ma

pełnej jasności.

Najpowszechniejsze badania - to badania mające na celu diagnozę

określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszu­
kujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań. Wzrasta liczba
młodzieży narkotyzującej się. Dlaczego? co jest tego przyczyną? Jakie
warunki powodują drugoroczność wśród uczniów określonej szkoły? Co
sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiejskiej?

W badaniach weryfikacyjnych znany był nam tylko przedmiot badań.

Nie znaliśmy jego skutków i przebiegu. Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie

„jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt „czegoś", wiemy co

chcemy wyjaśnić. Szukamy odpowiedzi na pytanie „dlaczego", „co jest
przyczyną zdarzenia"

1

.

II. Inny sposób podziału badań przyjmiemy stosując kryterium orga­

nizowania ich przebiegu. Coraz więcej badań organizowanych jest przez
rozproszone zespoły, coraz częściej jednotematyczne badania prowadzone
są na wielkich obszarach kraju lub nawet w różnych krajach świata. Częstą
praktyką jest powtórzenie badań w celu obserwacji zmian, ich kierunku
lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagają specjalnych zabiegów
organizacyjnych dla zachowania ich rzetelności. Można zatem wyróżnić
z tych względów:

a) badania zespołowe
b) badania terenowe

c) badania powtarzalne (panelowe)

1 Badacz prowadzący poszukiwania wyjaśnienia zdarzeń, pragnący postawić ich diagnozę koniecz­

nie powinien zastosować klasyczne reguły postępowania diagnostycznego. Por. Stefan Ziemski
Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.

20

f

Samotny, indywidualny badacz należy do rzadkości. Ranga uogólnień

zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka.

('oraz powszechniej uruchamiane są ogromne zespoły badawcze, rozpro­

szone po różnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i kom­

plementarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab

ludzi. Ich osobliwość - to właśnie ów podział problemów badawczych

między zespoły. Suma tych zespołów oraz problemów, jakie rozstrzygają

daje wrażenie badań kompleksowych, wszechstronnych.

Dotychczasowa praktyka nie potwierdziła walorów takich badań ze­

społowych. Znane u nas pod nazwą tematów węzłowych, lub badań

losortowych pochłonęły wiele środków bez widocznych efektów poznaw­

czych a nade wszystko praktycznych.

Odmienne w swych założeniach organizacyjnych są badania tereno­

we. Wywodzą się z tradycyjnej szkoły badań socjologicznych, kiedy to

/rspół ludzi obejmował badaniami pewien teren, środowisko. Takie właś­

nie badania były źródłem socjograficznych opracowań socjologów i peda­

gogów. Wypada tu wymienić F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamską,

/,. Myslakowskiego, M. Dudę-Dziewierz oraz zespoły opracowujące ja­

kieś tematy wspólne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerówna, Wycho­

wanie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934.

Badania terenowe mają mniejszy, często ściśle określony zasięg tere­

nowy, z góry wyznaczony ze względu na jakieś jego cechy. Ich przebieg

|cst zaprogramowany i ściśle kontrolowany. Odznaczają się takie badania

wysokim stopniem jednolitości warsztatowej. Zespół badawczy jest sta­

rannie dobierany i specjalnie przygotowywany do badań. Posługuje się

najczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Efekty badań terenowych zarówno w obcej jak i polskiej tradycji

socjologicznej i pedagogicznej były bardzo owocne i do dziś stanowią

przykłady modelowych rozwiązań badawczych. Byłoby rzeczą bardzo

interesującą przeanalizować warsztat i efekt badań w tak różnym czasie

|ak badania Le Playa z drugiej połowy XIX w. Z. Mysłakowskiego z lat

U)., J. Pietera z lat 50. i najświeższe pedagogów toruńskich we wsi Ciche

(iórne.

Badania powtarzalne (panelowe) - to szczególny rodzaj badań

oparty o kilka teoretycznych założeń i dość żmudne zabiegi organizacyjne.

Służą badaniom zmian jakiejś cechy pod wpływem celowo wprowadzo­

nego czynnika do badanego układu lub pod wpływem naturalnego upływu

21

czasu i naturalnych okoliczności. Badacz zakłada więc, że badany układ

lub pewne zdarzenia są takie same w dwu punktach czasu. Po wtóre
zakłada, że na układ lub zdarzenie oddziaływują w określonym kierunku
tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejące. Ufa wresz­
cie, że badane zdarzenie lub układ są względnie izolowane. Przenosi

innymi słowy na zjawiska społeczne cechy i właściwości fizycznych bądź
chemicznych układów doświadczalnych.

Trudności organizacyjne odnoszą się do identyfikacji elementów ukła­

du (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzędzi
badań, aby w zmiennych warunkach i czasie badały jednak to samo,

zachowania szczególnej staranności i jednolitości podejścia badawczego
u kolejnych uczestników badań.

Badania panelowe choć oparte o kruche zasady empiryczne i posługu­

jące się zawodnymi regułami wnioskowania są niezwykle atrakcyjną

formą poznawania genezy i kierunku zdarzeń społecznych, istoty i chara­
kteru procesów wychowawczych, zależności między zjawiskami. Szcze­

gólnie kusząca jest możliwość świadomego kształtowania rozwoju wyda­
rzeń „tworzenia" nowych jakości przez celowe wprowadzanie czynnika
eksperymentalnego.

III. Kolejnym kryterium podziału badań jest przedmiot naukowego

poznania. Źródłem tego rozróżnienia jest istnienie w logice 2 rodzajów
pytań: tzw. pytań rozstrzygnięć i pytań dopełnień. K. Ajdukiewicz egzam-

plifikując ich gramatyczny charakter podkreślał jednoznaczność pier­

wszych i wieloznaczność drugich. Pierwsze zaczynają się od partykuły
„czy" i wymagają odpowiedzi „tak" lub „nie". Drugie zaczynają się
najczęściej od wyrazu „jak" lub podobnie i nie mogą być skwitowane tak
definitywną odpowiedzią, dają szanse różnorodnych odpowiedzi, często
kontrowersyj nych.

Te dwa rodzaje pytań dają podstawę do rozróżnienia 2 typów proble­

mów badawczych. 1) problemów dotyczących cech zmiennych czyli pytań
o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemów dotyczących relacji i związ­
ków między zmiennymi czyli pytań o złożone zależności, często tylko
hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem:

a) badania opisowe
b) badania wyjaśniające
Badania opisowe mają za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidu­

alne zdarzenia, których wyjaśnienie może być jednoznaczne, oczywiste.

22

To najczęściej badanie, którego owocem jest opis sprawozdawczy. To

różnego typu sondaże i badania statystyczne zbiorowości, które dają

fotografię, zdarzenia, zbiorowości. Przykładem takich badań może być

skład socjalny studentów, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposób

spędzenia wakacji przez dzieci szkolne.

W tych obrazach zawarte są określone sugestie wyjaśniające. Intuicja

badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiegoś zjawiska, ale

bez odrębnych badań mogą to być tylko domniemania nieuprawnione

i-mpirycznie.

Badania wyjaśniające szukają przede wszystkim związków między

cechami, zmiennymi. Są jakby „bogatsze" w problematykę i zakres tej

problematyki, rozstrzygają problemy zawierające co najmniej dwie zmien­

ne. Są wielowątkowe bo poszukują różnych możliwości wyjaśnienia,

poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniających.

Wymienione przykłady zostaną sformułowane w tym wypadku ina­

czej. „Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania się ilości

młodzieży chłopskiej na studiach wyższych". „Subiektywne i obiektywne

przesłanki postawy niechęci nauczycieli do reformy szkolnej". „Rola

wychowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych".

Powyższe sformułowania, jeśli pominąć niedoskonałości języka auto­

ra, zawierają w sobie wiele niejasności. Jakby określają naszą niewiedzę,

wymagają namysłu i określonego poziomu orientacji w problematyce.

Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formułowane problemy jest

zabiegiem trudnym, wymagającym dużej znajomości rzeczy, także ele­

mentu intuicji bądź fantazji.

IV. Na koniec należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań,

).',dzie dominującym kryterium podziału jest procedura badawcza, pośred­

nio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można

a) badania instytucji

b) badania zbiorowości

c) badania zjawisk i procesów

Rozróżnienie powyższe zawiera sugestię, iż w jego typologii odgry­

wają rolę zarówno czynniki organizacyjne, jak i zróżnicowanie przedmio­

towe. Wrażenie takie jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie,

że innych procedur badawczych wymagają badania opisowe i zespołowe,

badania powtarzalne i zespołowe. Ale w każdym przypadku za okolicz­

ność rozstrzygającą przyjmują kryterium dominujące. Weźmy oto jako

23

przykład badanie placówki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektyw­

ności. Dominują tu badania źródeł, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe

sposoby gromadzenia materiałów. W badaniach zbiorowości dominują

techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymental­

ne sposoby wywoływania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych

często na wielkich obszarach i zbiorowościach znowu musimy się uciec

do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominują sondaże

ankietowe, zabiegi statystyczne.

Charakteryzując w ten sposób zróżnicowanie proceduralne badań mam

świadomość, że nie może ono być ścisłe, albo inaczej mówiąc poszcze­

gólne rodzaje badań nie mogą korzystać z formalnej właściwości klasyfi­

kacji czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania zakresu. Ten obszar

działalności intelektualnej człowieka jest bowiem niesłychanie zindywidu­

alizowany. Każdy przypadek stwarza inne szanse i inne konieczności.

Powszechnym zjawiskiem będzie krzyżowanie się różnych typów badań i

reguł postępowania. Ścisłość definicyjna klasyfikację taką uczyniłaby

nieużytecznym schematem.

Dokonana typologia, przy celowym braku ścisłości definicyjnych,

miała ukazać tylko główne obszary penetracji intelektualnej humanistyki.

Służyć może uświadomieniu niezwykłego zróżnicowania procesu badaw­

czego w zakresie jego celów, metod, przedmiotu i organizacji narzucają­

cych badaczowi za każdym razem inne dyspozycje i wymagających innej

postawy poznawczej. Ta otwartość poznawcza i elastyczność wykonawcza

- to ważne atrybuty badacza humanisty i taką postawę wywołać miała

zaprezentowana klasyfikacja.

2.2. Problemy a hipotezy

2.2.1. Formułowanie problemów badawczych.

Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym

rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spełniać
kilka warunków, jeśli chcemy aby był prawidłowy.

1

) Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej

niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób

znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości,

tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2) Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas pro­

blemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych

24

zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy

mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk.

Na marginesie tego postulatu należy przypomnieć trafne propozy­

cje H. Muszyńskiego wedle którego problemy dotyczą dwu kate­

gorii faktów: a) własności „przedmiotów", oraz b) relacji łączących

zmienne. Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć i odpowie­

dzią na nie jest definitywne i jednoznaczne „tak", „nie", „jest tak

i tak" itp. Drugie wywodzą się z pytań dopełnień i odpowiedzi na

nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1) „Jakie

są rozmiary dojeżdżania młodzieży do szkół ponadpodstawowych",

ad 2) „Jaki jest wpływ dezorganizacji rodziny na aspiracje oświa­

towe młodzieży".

3) Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego

rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie

koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy

problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej

wiedzy i intuicji badawczej.

Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyzna­

cza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworze­

nia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie

gramatycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub

przeczące.

Problemy badawcze pośrednio stanowią podstawę do typologii zmien­

nych zależnych i niezależnych a także wskaźników do zmiennych. Od

problemów także zależy, jakie techniki i narzędzia dobieramy aby je

rozwiązać.

Formułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar

ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu

wiedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy,

lo aby zrobić to trafnie trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych

badań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.

Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konse­

kwencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po

wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych.

Oczywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie.

Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań

sianowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań.

25

/

Np. przedmiotem badań może być rodzina wiejska, ale dopiero z treści

problemów dowiadujemy się, że badać będziemy wpływ rodziny na

aspiracje jej młodzieży. Formułowanie problemów stanowi więc ogromnie

ważny etap w koncepcyjnej fazie badań. Tak ważny, że francuski uczony

G. Bechelarde powiada iż „nie ma nauki, bez wyraźnie postawionego

pytania".

2.2.2. Formułowanie hipotez

Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest

pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach. Możemy zdawać

sobie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy

domyślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było

kierować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa

o przedmiocie naszych zainteresowań. Jakość wiedzy potrzebnej dla sfor­

mułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej

należą wiadomości o przedmiocie badań i to wiadomości typu demogra­

ficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wy­

ników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do

drugiej grupy wiadomości zaliczyłbym wiadomości ogólne z zakresu

wychowania, praw społecznych, elementów socjologii. W przypadku

zupełnego braku wiadomości pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala

na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia

nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy

wówczas rodzaj sondażu dla zdobycia podstawowych wiadomości o inte­

resującej nas społeczności, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku

mogłoby to być: zapoznanie się z danymi urzędowymi, będącymi w dys­

pozycji instytucji, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród

dzieci na temat wielkości rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakre­

sów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjo­

logowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje

uzasadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, ze­

społowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań

indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy

zatem używać określenia hipotez bez tych przymiotników. „Hipotezą

nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasa­

dnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego

tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w posta-

26

i'i uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjścio­

wych" (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych

przybiera najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np.:

..niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego wpływa ujemnie na

;imbicje naukowe dzieci", lub „powstanie wielkiego zakładu przemysło­

wego wpływa na zwiększenie zainteresowań młodzieży wykształceniem

technicznym".

Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udo­

wodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub

nbalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących

o fałszywości założenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformułowanie

możliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności i ce­

chy badanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie próba

wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech

środowiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mają-

i-ych znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać

w oparciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie

kulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników

określających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświato­

wych, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak konta­

któw ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego

poziomu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast

lego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy

zależność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę

wyjściową do badań sprawdzających jej prawdziwość. Pragnę uczynić

/astrzeżenie, że podawane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdzi­

wości. Są tylko przykładami o tyle doskonałymi, że - podobnie jak bywa

w autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe.

Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być

na tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipo-

le/.a wreszcie powinna być' zbudowana na podstawie uznanej wiedzy

naukowej.

To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwe­

ncji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wycho­

dzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych

dywagacji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do pozna­

nia. Kartezjusz apeluje do nas, aby: „nie przyjmować żadnych sądów prócz

27

tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można

w nie wątpić".

Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do

prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości

w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięk­

nym aforyzmem: „nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości".

Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo

pożądana.

Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w prze­

konaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego. Zbudowa­

nie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej

teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego

wielkości i proporcji itp.

Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od

stopnia ich ogólności.

1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obser­

wacji.

2. - Hipotezy złożone - zakładające istnienie powiązań między zda­

rzeniami lub nawet skomplikowanych łańcuchów przyczyn

i skutków.

W posługiwaniu się hipotezami obowiązuje ostrożność. Nie wolno

nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od ich „przylegania" do

prawdopodobieństw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza

może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić.

Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szcze­

gólnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje

się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały

warsztat badawczy i techniki badawcze. Od hipotez bowiem także zależy,

jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań.

Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak

należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić ekspery­

ment pedagogiczny. Ich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak

bardzo istotne.

2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych

W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu

o indukcję niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia jest prawie

28

zawsze badanie niepełnej liczby elementów jakiegoś globalnego zbioru.

()rzekamy o właściwościach małżeństw rozwodzących się na podstawie

badań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi

określoną, często bardzo małą część ogólnego zbioru.

Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wyłą­

cznie kierują się regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej.

Reguły te określają właściwą liczebność próby oraz inne statystyczne

cechy zbiorowości badanej. Mniej znane są metodologiczne reguły budo­

wania uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973).

Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako

narzędzie poznania. Sam termin model pojawia się w wielorakich znacze­

niach. Występuje więc model w znaczeniu normy czyli określonego

pożądanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym (czyli wzorowym)

sianie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków

rodzinnych. Model występuje też w znaczeniu „przeciętnej" czyli teorety­

cznej wielkości wynikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich

przeciętna. Używa się więc terminu model rodziny wiejskiej (rozumiejąc

przez to jej strukturę, funkcje, organizację życia), model aktywności

kulturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wolnego,

uczestnictwo w placówkach itp.).

Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają

swoje konkretne lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz się ma z poję­

ciem modelu jako kategorii metodologicznej.

Model to układ, który stanowi narzędzie pośredniego

poznania innego układu przez to, że jest do niego w

istotny sposób podobny, lub większość cech obu układów

jest analogiczna a układ modelowy jest bardziej dostępny

poznawczo.

Powodzenie badań na obiekcie zastępczym czyli modelu zależy od

istnienia między przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obie­

ktywnego podobieństwa. Istnienie takiego podobieństwa upoważnia do

dokonywania operacji poznawczych na układzie modelowym czyli zastę­

pczym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego

na układ inny, globalny, całościowy.

Nasuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich

operacji i rodzą się rozterki odnośnie prawomocności wniosków i uogól­

nień. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny cha-

29

rakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworoz­

sądkowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie

można sformułować żadnych formalnych kryteriów. Tak więc za irracjo­

nalne uznalibyśmy istnienie relacji modelowych między trąbą słonia

a pierścienicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia tej relacji mię­

dzy rodziną szwedzką a rodziną japońską, ale logicznie zasadne uznamy

podobieństwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników

w Polsce, bądź skutki wychowawcze działalności młodzieżowego domu

kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania

pozaszkolnego.

Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie

zastępczym czyli modelu na przedmiot właściwy, obiekt globalny również

rozstrzygnąć nie można jednoznacznie. Jaka bowiem będzie zasadność

(formułowania) opinii i budowania uogólnień na temat polskiej młodzieży

robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej Huty lub

oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej

placówki.

Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak

uznać prawo każdego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych

pod warunkiem wykonania badań zgodnych z regułami metodologicznymi

oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru spraw badanych. Np.

badając podkulturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kryzy­

sie moralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią nie

należy wniosków przenosić na system oświatowy kraju. Z drugiej strony

badając dostępny poznawczo (czyli dostępny fizycznie, na miejscu) dom

dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie społecz­

nym, możemy domniemywać, że podobnie swą rolę spełniają inne domy.

Stwierdzając w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok ilość

rozwodów mamy prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności

kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zastę­

pczego poznania była rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej

funkcjonowania.

Wszelka niepewność co do istnienia między zdarzeniami, obiektami

lub procesami relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostroż­

ności w przenoszeniu wniosków i uogólnień. Pamiętać też należy, że

rozpraszaniu niepewności bądź utwierdzeniu wniosków służą badania

weryfikacyjne.

30

Teoria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarów­

no jako źródło określonej postawy badawczej, jak również jako reguła

wspomagająca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień.

2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych

„Cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą

w podobnych okolicznościach" - napisał E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964).

Na czym polega owo podobieństwo zdarzeń i podobieństwo okoliczności?

Otóż zdarzenie - to suma ontologicznych faktów i przysługujących im

właściwości, okoliczności zaś to warunki i cechy wywołujące zdarzenie,

lowarzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje sig

zaobserwować w każdym izdarzeniu lub zjawiskuVto kilka podstawowych

cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodo-,

logii nazywać zm1ennymL)Oto weźmy przykład zjawiska „sieroctwo

społeczne". Bardzo złożony społecznie proces i skomplikowany stan

psychiczny, EmpirycznTeNednak opisujemy go przez typologię głównych

cech (czyli zmiennych) Tego stanu. Należą do nich: opuszczenie przez

rodziców (fizyczne), odtrącenie przez rodziców (stan emocjonalny), po­

czucie osamotnienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoły cech,

w psychologii używa się określenia syndrom, syndrom osamotnienia) są

głównymi, konstytutywnymi składnikami zjawiska, które poddajemy ana­

lizie, obserwacji i opisowi. Oczywiście badamy także ich genezę, nasile­

nie, rodzaje, manifestacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Każde

icdnak zjawisko posiada takie zmienne i w każdej sytuacji badawczej

musimy umieć odszukać i nazwać zespół zmiennych tworzący jakiś fakt,

zdarzenie lub proces.

2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje

Typologia zmiennych - to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń

oznaczone, lub inaczej przełożenie pojęcia na język empiryczny, obserwo-

walnych mierzalnych równoważników. Termin „kryzys rodziny" jeśli staje

się w jakiejś konfiguracji częścią tematu badawczego jest warsztatowo,

empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybrać i nazwać cechy

(zmienne), które tworzą, składają się na to zjawisko „kryzys rodziny". Te

zmienne muszą być takie aby mogły być empirycznie poznawane, mierzo­

ne, liczone, opisywane. Mogą to być: wskaźnik rozwodów, ilość sierot

••połecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia

lunkcji opiekuńczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie

f

31

rodziców do wspólnego życia itp. Nie jest to ani wyczerpująca ani pra­

widłowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujących kryzys rodzi­

ny. Ich typologia zależy od tego czy chcemy znać źródła czy przejawy

zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy.

Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy

procesu - oznacza decyzję pod jakim względem będziemy badać zdarzenie

czy proces. Znaczy to np. że inne cechy będziemy badać interesując się

procesem dydaktycznym w klasie a inne wówczas gdy badać będziemy

więzi nieformalne między dziećmi oraz ich pozycję w grupie. Przyjęte

zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel.

Jak choćby z powyższych przykładów widać zmienne mogą być

wyrażone ilościowo (wskaźnik rozwodów, ilość telewizorów, zagęszcze­

nie klas szkolnych) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmier­

nego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych).

Nie taki podział zmiennych jest jednak najważniejszy. Wydaje się

bowiem, że w tym przypadku mamy do czynienia tylko z różnym stopniem

ogólności zmiennych, a właściwie z różnym sposobem ich określania,

zdefiniowania.

Znacznie ważniejsza jest świadomość jaki jest związek między po­

szczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która

wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne

zmienne nazywają się zmiennymi niezależnymi a drugie zmiennymi

zależnymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wśród cech

(zmiennych) tego zjawiska przyjęliśmy i takie: wydatki na „życie kultu­

ralne" oraz poziom dochodów. Jest oczywiste, że ta pierwsza będzie

warunkowana przez drugą, czyli pierwsza będzie zmienną zależną a po­

ziom dochodów zmienną niezależna] Badamy aspiracje życiowe młodzie­

ży. Wśród zmiennych wyłowiliśmy „plany dotyczące kształcenia" oraz

„rodzaj środowiska rodzinnego". Zmienną niezależną będzie w tym wy­

padku środowisko rodzinne a zmienną zależną plany kształcenia.

W badaniach zmienne mogą pełnić różną rolę. W jednym przypadku

jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc

zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas

analizowana w połączeniu z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub

kierunek rozwoju i wówczas jest zmienną zależną. Poziom dochodów

rodziny robotniczej (zmienna niezależna) wpływa na formy życia kultu­

ralnego tejże rodziny (zmienna zależna). Ale życie kulturalne rodziny

32

(zmienna niezależna) określa, wpływa na zainteresowania, aspiracje kul­
turalne dzieci (zmienna zależna). Spotkać się można jeszcze w podręczni­
kach metodyki badań z określeniem zmiennej pośredniczącej, globalnej
i inne. Są to jednak już pewne warianty wymienionych już zmiennych lub
w przypadku zmiennej globalnej określanie różnego stopnia ogólności
i szczegółowości zmiennych. Natomiast klasyfikacja zmiennych na dwa
podstawowe typy jest ogromnie ważna bo określa kierunek badań a także
rozwiązania techniczne warsztatu badawczego.

2.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje

Aby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościo­

we musimy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Np. dla

opisania lub ocenienia „warunków nauczania" (zmienna) przyjmujemy np.
„ilość dzieci w klasie", „istnienie pomocy dydaktycznych", „wykształce­
nie nauczycieli" „pora rozpoczynania lekcji" itp. Te empiryczne czynniki
wskazujące, jaką jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.

cWskaźnik 3 to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko

na podsfawTe zajścia którego wnioskujemy z pewnośćTą^
bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie

z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż za­
chodzi zjawisko, które nas interesuje" (S. Nowak 1970). Jest to

bardzo udana definicja wskaźnika. Wymaga tylko praktycznej egzempli-
fikacji, bo jak większość pojęć w metodyce badań społecznych najłatwiej

się definiuje kontekstowo.

Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjęliśmy jako jedną ze zmiennych

rozwody. Otóż wskaźnikiem będzie liczba rozwodów na 10 tys. mieszkań­
ców, albo na 1000 małżeństw, albo ilość rozwodów na każde 100
zawieranych małżeństw. Wskaźnik jest tu równocześnie zmienną, tyle, że
wskaźnik - to zespół cyfr a zmienna to sformułowana przez nas tendencja

(wskaźnik wzrostu, nasilania się). Również tożsamość zmiennej i wskaź­
nika będziemy obserwować przy następujących zmiennych: przestępczość
nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczeństwo na drogach.

We wszystkich tych wypadkach dobór wskaźnika jest równocześnie

zdefiniowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu określamy przez wska­
zanie ilości wypijanego alkoholu, bezpieczeństwo na drogach - ilością
wypadków. Wszystkie te zmienne mają charakter ilościowy. Taki zaś
rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem definicyjnym.

33

Częściej jednak zmienne (cechy) jakiegoś zdarzenia czy procesu

opisujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejące na podstawie bezpośred­
niej, empirycznej obserwacji cząstkowych zdarzeń (wskaźników) wskazu­

jących na bezpośredni związek między nimi. Taki rodzaj wskaźnika

nazywamy wskaźnikiem empirycznym.

Wypieki u dziecka są empirycznym wskaźnikiem gorączki, gorączka

zaś jest empirycznym wskaźnikiem choroby. Starannie odrobione lekcje
u dziecka są empirycznym wskaźnikiem określonej postawy wobec nauki.
Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mogą być empirycznym
wskaźnikiem warunków wychowawczych w internacie (oczywiście nie

jako jedyny wskaźnik).

Wskaźnik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym,

obserwowalnym i zmienna, którą wskazuje (określa, definiuje) jest zjawi­
skiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak
prostym, empirycznym związkiem zależności. Niekiedy zjawisko badane

jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach możemy tylko snuć mniej lub

bardziej uprawnione domysły. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygląd
dziecka, sposób zachowania apatyczny lub agresywny - wskazują na
dezorganizację życia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Może
to być zmianowa praca rodziców, może ich nieudolność życiowa, może

wreszcie alkoholizm i skrajne formy patologii rodzinnej. A przecież różny

jest wówczas sposób postępowania szkoły.

W innej sytuacji obserwujemy określone, zaburzone zachowanie dzie­

cka, które w świetle wiedzy psychopedagogicznej są wskaźnikami sieroc­
twa społecznego. Tymczasem dziecko ma zamożną, pełną rodzinę. Do­

piero szczegółowe badania potwierdzają rzeczywisty stan sieroctwa
społecznego, który jak dowodzą badania i uczy doświadczenie może
pojawiać się w pewnych postaciach także we własnej rodzinie. U dziecka
obserwuje się nagle symptomy podkultury młodzieżowej (muzycznej,
przestępczej...), co może wskazywać, że młody człowiek został wciągnięty
do bandy lub innej grupy nieformalnej.

We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakieś

zjawisko, które jest wskaźnikiem czegoś, czego nie obserwujemy, czego
się tylko domyślamy. Wnioskujemy więc o istnieniu jakiegoś zdarzenia,
szukamy jego potwierdzenia, szukamy innych faktów (wskaźników), które
potwierdziłyby istnienie domniemywanej cechy. Widząc kogoś leżącego
na ulicy domniemamy, że jest pijany. Ten człowiek może być jednak

34

chory. Szukamy więc innego wskaźnika cechy opilstwa. Tradycyjnie

będzie to woń alkoholu. Jeśli jej braknie - znaczy to, że wystąpiło

zjawisko choroby, a nie opilstwa.

Wychowawcza może domyślać się w swojej placówce istnienia tzw.

drugiego życia, zauważył bowiem określone zachowanie młodzieży np.

nie rozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywódca czy inni

tzw. „ludzie". Aby zyskać potwierdzenie istnienia takiego faktu musi

szukać często żmudnie innych zdarzeń (wskaźników) wskazując, że istot­

nie taka forma życia w placówce wystąpiła.

Takie wskaźniki nazywane bywają czasem wskaźnikami inferencyj-

nymi, ale jest to szczególny przypadek wskaźnika empirycznego. Podkre­

ślanie ich odrębności i szczególności w badaniach pedagogicznych byłoby

niewłaściwe z tej racji, że większość procesów poznawczych i schematów

wnioskowania przebiega wedle takich właśnie reguł. To grozi popełnie­

niem pomyłki albo co najmniej zawężeniem prawa do generalizacji. Ale

właśnie taka jest natura poznania społecznego.

To twierdzenie wymaga krótkiego komentarza. Otóż w badaniach

pedagogicznych, szerzej, również społecznych wskaźnik W może wska­

zywać zjawisko Z, ale także może wskazywać zjawisko T. Pewna suma

faktów i zachowań dziecka będzie wskaźnikiem jego przynależności do

grupy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktów i zachowań może

wskazywać na zaburzenia funkcji rodziny bez przynależności do bandy.

Innego przykładu dostarczają badania nad młodzieżą wiejską na studiach.

Określona ilość faktów (wskaźników) wskazuje, że zaniżone aspiracje są

wynikiem poziomu funkcjonowania szkoły wiejskiej, ale te same wskaź­

niki w świetle doświadczenia i znanych teorii zdają się dowodzić iż

przyczyna leży w warunkach materialnych tej młodzieży. I niczego nie

wyjaśnia łatwo sformułowany sąd, że oba zjawiska mają w tym swój

udział. Spory wokół problemu trwają od dawna.

Dla nas wypływa z tych przykładów ważne doświadczenie i praktycz­

na reguła. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach społecz­

nych w oparciu o empiryczną rejestrację wskaźników mogą być

obarczone ryzykiem błędu.

2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania

Wśród prawideł racjonalnego postępowania znajdujemy „W rozprawie

o metodzie" - Kartezjusza regułę nakazującą - dzielić każde zbadane

35

zagadnienie na tyle cząstek, ile by się dało i ile byłoby potrzeba dla

lepszego jej rozwiązania. Reguła niniejsza powinna być jedna, z naczel­

nych zasad metodyki badań społecznych. Znajduje ona zastosowanie

w różnych etapach badań i służy różnym celom. Poprzedni podrozdział

jest przykładem, że obowiązkiem badacza jest troska aby każdy problem

badawczy został rozczłonkowany na maksymalną ilość cech (zmiennych)

określonych przez zakres problemów. Następnie każdej zmiennej trzeba

wynaleźć i racjonalnie przypisać maksymalną ilość empirycznych wskaź­

ników, których istnienie dowodzi istnienia całej zmiennej. Są to więc

operacje myślowych i rzeczowych podziałów - klasyfikacji faktów, rze­

czy, zjawisk służące analizie.

Z koniecznością podziałów - klasyfikacji spotkamy się także i w ope­

racjach zmierzających do syntezy, czyli w operacjach służących budowa­

niu całości np. teorii jakiegoś zjawiska. Ten odwrotny zabieg został także

zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł.

Rozumowanie należy prowadzić w porządku, poczyna­

jąc od przedmiotów najprostszych i wznosić się stopnio­

wo do poznania przedmiotów bardziej złożonych, zakłada­

jąc porządek w każdym etapie swojego postępowania i w

każdym przedmiocie swego poznania.

Jest to reguła budowania uogólnień, gromadzenia wiedzy. Zalecany

zaś porządek - to właśnie dokonywanie operacji klasyfikowania, co można

nazwać inaczej operacją porządkowania.

Pragnę więc przedstawić pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej

ale dla celów praktycznych. Innymi słowy nie chcę prezentować tu

semantycznej teorii klasyfikacji lecz zająć się rzeczywistością pozajęzy-

kową. W tym rozumieniu Klasyfikacją nazywa się pewien pro­

sty lub złożony podział rozczłonkowanie odpowiednio

wybranego fragmentu rzeczywistości pozajęzykowej.

Ponieważ jego podstawą zawsze jednak jest operacja myślowa, logi­

czna i dokonywana aparaturą językową, przyjmijmy definicję logiczną

klasyfikacji. Klasyfikacja jest zbiorem nazw o określonych

stosunkach między ich zakresami oraz o określonych sto­

sunkach między ich zakresem a zbiorem klasyfikowanym

(T. Wójcik 1965).

Dwie zasady określają owe stosunki między zakresem pojęć, o których

mowa w definicji. Otóż stosunek między zakresami nazw klasyfikujących

36

określa zasada rozłącznosci (zwana też zasadą wykluczania). Oznacza

ona, że ich zakresy wzajemnie się wykluczają. Jeden element należy do

zakresu jednego pojęcia i tylko do niego. Natomiast stosunek między

zakresem pojęć klasyfikujących a zakresem pojęcia klasyfikowanego

określa zasada wyczerpywania (zwane też zasadą całkowitości lub

adekwatności). Oznacza ona, że suma zakresów nazw klasyfikujących

jest równa (adekwatna) lub wyczerpała całkowicie zakres nazwy pojęcia

klasyfikowanego.

Klasycznym przykładem wszystkich podręczników logiki ilustrującym

definicję i powyższe zasady jest podział liczb całkowitych na liczby

parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy „liczby całkowite" nie ma

innych liczb niż liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres został

całkowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatów nazwy „liczb

parzystych: i liczb nieparzystych" jest równa ilości desygnatów nazwy

„liczby całkowite". Równocześnie żadna liczba parzysta nie jest nieparzy­

stą i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw są rozłączne, wykluczają się.

Przykładów równie oczywistych w badaniach społecznych a szczególnie

w rzeczywistości wychowawczej nie znajdziemy wiele.

Istnieją dwa główne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej czyli

rozłącznej i wyczerpującej. Pierwszy powstaje wówczas gdy zbiór dzieli­

my na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja

dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (Ludzie - pełnoletni

i niepełnoletni, sprawcy przestępstw - umyślni i nieumyślni, organizacje

społeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziały takie mają

zagwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfikacji.

Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie

podziału wedle pewnej zasady. Ludzi możemy podzielić na kobiety

i mężczyzn wedle zasady płci, na mieszkańców miast i mieszkańców wsi

i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkańców półkuli pół­

nocnej i południowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trud­

niej już dzielić wieloczłonowo np. uczniów polskich wedle charakteru

szkoły - ogólnokształcąca, zawodowa, specjalna, pracowników oświaty na

nauczycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej.

Podziały dychotomiczne oraz wedle zasady są klasyfikacjami prosty­

mi. Istnieją jednak i są bardzo użyteczne klasyfikacje złożone. Weźmy

już przytoczony wyżej podział uczniów na uczniów szkół ogólnokształcą­

cych, zawodowych i specjalnych. Można jednak dzielić uczniów wedle

37

innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojeżdżający i mieszkający w in­
ternacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chłopskiego, robotni­
czego, inteligenckiego i innego. Takie podziały jednego pojęcia wedle
różnych zasad nazywamy klasyfikacją wielowzględową krzyżujących
się podziałów.

Natomiast jeśli jedno pojęcie dzielimy na części, następnie części te

lub jedną z nich dalej dzielimy a potem jeszcze dalej wówczas mamy
postać klasyfikacji złożonej wielowzględowej o kształcie piętrowym.
Weźmy np. zbiór uczniów jednej konkretnej szkoły. Dzielimy ich na
uczniów klas młodszych (1-3), klas średnich (4-6) i klas starszych (7-8).
Zasada przynależności do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie
człony podziału ze względu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniów

bardzo dobrych, uczniów średnich wymagających uwagi oraz uczniów
o wyraźnych trudnościach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie może­

my już tylko uczniów z trudnościami w nauce podzielić ze względu na
charakter środowiska domowego lub wykształcenia rodziców na uczniów
z rodzicami wykształconymi na poziomie wyższym, średnim i zawodo­
wym, podstawowym i niepełnym podstawowym. Przykład powyższy nie

jest wydumany. Całkiem realnie występuje jako narzędzie pomocy szkoły,

uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce.

Klasyfikację powyższą można przedstawić w schematycznym kształ­

cie o postaci gałęziowej z symboliką numeryczną:

I wzgląd

grupy wiekowe

2 wzgląd

wyniki w nauce

3 wzgląd

wykształcenie

rodziców

(u)

(I.I.I) (I.I.I) (1.1.3)

(1.1.2.1) (1.1.2.2)

38

Przypadkiem jest, że na wszystkich piętrach klasyfikacji występuje

podział trójczłonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji złożonej.

Znany i pomocny dla celów badawczych może być schemat prostokąta,

którego elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.

Godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skomplikowa­

na. Przyjmuje ona jeszcze dodatkową kategorię różnicującą tzw. aspekty

klasyfikacji. Np. ludność możemy klasyfikować w aspekcie demograficz­

nym, medycznym, politycznym itd. Pojęcie nauki możemy klasyfikować

w aspekcie treściowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-so­

cjologicznym. Dopiero w obrębie podziałów aspektowych stosujemy kla­

syfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad).

Wymieniłem dwa formalne warunki poprawności klasyfikacji:

I) warunek rozłączności, 2) warunek całkowitości (wyczerpywania),

3) trzecim formalnym warunkiem poprawności jest postulat maksymal­

nego rozczłonkowania czyli wymieniona już wcześniej kartezjańska

zasada maksymalnego podziału. Oprócz formalnych warunków poprawno­

ści wymienione są także pozaformalne postulaty poprawności nadające

klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza się 4 postulat maksymalne­

go ładu, który jest spełniany jeśli stosujemy jedną zasadę podziału (jeden

wzgląd) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich członów dokona­

nej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem się tej zasadzie byłby podział miesz­

kańców Krakowa na pracujących i niepracujących a następnie pracujących

na żonatych i nieżonatych a niepracujących na cudzoziemców i obywateli

polskich.

Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik

szukać w literaturze fachowej. Nie są one jednak niezbędne do prowadze­

nia operacji analitycznych lub syntetyzujących na materiale badawczym.

Podstawowe wszelako reguły klasyfikacji są niezbędne do sprawnego

posługiwania się materiałem badawczym.

Literatura zalecana

Dla zainteresowanych polecam książki, w których czytelnik znajdzie rozwinięcie po­

szczególnych zagadnień. Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich

fragmentów. T. Pawłowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969,

W.I.N. Beveridge - Sztuka badań naukowych, Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy

i pscudoproblemy, Warszawa 1964, J. Giedymin - Problemy, założenia, rozstrzygnięcia.

Sludia nad logicznymi podstawami nauk społecznych, Poznań 1964, H. Muszyński -Wstęp

do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak - Metodologia badań socjo­

logicznych, Warszawa 1970 r. II, J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975,

39

J. Brzeziński -Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978 r.: 2, 3, 4,

T. Wójcik - Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka - Teorie i wyjaśnienia,

Warszawa 1973, Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 94,

E. Grodziński - Myślenie hipotetyczne, Wrocław-Warszawa 1986 Ossolineum, Barbara

Zochowska-Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice, Katowice

1985, Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra

1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981,

R. Meyndz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, War­

szawa 1985, PWN.

Zadania i pytania

1. Proszę sformułować wyczerpującą listę problemów do następującego tematu:

„Funkcje socjalizacyjne grupy rówieśniczej u dzieci szkół podstawowych".

2. Proszę zbudować dowolne hipotezy dla następujących problemów: Jaki jest wpływ

sytuacji rozwodowej w rodzinie na stan emocjonalny i zachowanie dziecka? Jakie

czynniki warunkują narkomanię młodzieży?

3. Jak można zastosować teorię modelu do badań zjawiska niedostosowania społecz­

nego młodzieży lub zjawiska dezorganizacji rodziny?

4. Proszę sformułować zespół zmiennych do terminów: „aspiracje życiowe młodzie­

ży", „oddziaływanie wychowawcze zajęć pozaszkolnych", „organizacja czasu

wolnego dziecka".

5. Proszę wytypować wskaźniki dla następujących zmiennych: „pozytywny stosunek

do nauki", „korzystna atmosfera życia rodzinnego", „właściwy przebieg lekcji",

„niepowodzenie dydaktyczne nauczyciela", „autokratyczny styl zarządzania".

6. Proszę dokonać prostej, jednowzględowej klasyfikacji pojęcia „rodzice" lub

dowolnie wybranego. Następnie dokonać klasyfikacji tegoż pojęcia w schemacie

wielowzględowym krzyżującym się, oraz w postaci klasyfikacji złożonej wielo-

względowej piętrowej.

ROZDZIAŁ III

Metody badań pedagogicznych

„O metodzie nie rozstrzyga su­

biektywna, lecz przedmiotowa

i bezwzględna konieczność wy­

nikająca z natury zadania o

które idzie"

Stanisław Brzozowski

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod

technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzy­

gają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie

samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności

i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodo­

logii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną

swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym

wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem

wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównaw-

cze, test i introspekcję. Nie nawołuję do ścisłych, schematycznych klasy­

fikacji. Byłby to zabieg szkodliwy. Uważam jednak, że na terenie jednej

dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia

terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej

komunikowalności.

3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze

Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią

arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przy­

czyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu

pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie

orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw

określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi

rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminolo­

gicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą

41

do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę

czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się więc względem na zbiór

desygnatów tradycyjnie danemu pojęciu przypisywanych oraz na zespół

cech współoznaczanych łącznie przez dane pojęcie postaram się wyróżnić

i określić podstawowe pojęcia metodologii badań pedagogicznych.

"WWJf*. W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przezcmetodę

badań rozumieć będziemy „zespół teoretycznie uzasadnio­

nych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmu-

~jąc~y"ćh najogólniej całość postępowania badacza, zmierza­

jącego do Fozwiążania określonego problemu naukowego".

-Xp^V''^Technik^hadań zaś nazywać będziemy „czynności praktyczne, re-

' gulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwa­

lającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych infor­

macji, opinii, faktów" (Kamiński A. 1974).

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór

odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie

logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie

rzeczowym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza

ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych.

Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze,

zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem general­

nym i ogólną koncepcją badań.

Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowa­

nia znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego.

Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych określić jesz­

cze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki

z metodami bywa mylone z techniką badawczą. Otóż narzędzie ba-

Aj^rtlLi" dawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej

—-"""""^ techniki badań. O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe

i oznacza czynność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzę­

dzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego

gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym

będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a

nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w „Sztuce badań naukowych"

uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza.

Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony

stosunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki można jednak

42

stwierdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku

do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem

podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia

badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzęd­

nym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej.

Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje

swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo

inaczej - do rozwiązania określonego problemu w pierwszej kolejności

wybieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teore­

tycznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub

więcej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań a wybrana

technika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze.

W dalszej części czytelnik znajdzie bardziej szczegółowe omówienie

spraw związanych z porządkiem i organizacją procesu badawczego. Teraz

natomiast przystąpić można do omówienia poszczególnych metod i tech­

nik stosowanych w badaniach pedagogicznych.

Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice

wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponując

dostateczną ilością miejsca ograniczę się do wyliczenia najważniejszych

i zwięzłego ich opisu.

3.2. Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać

należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji

jest szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu

widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Za­

czyński - „Eksperyment jest metodą naukowego badania

określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), po­

legającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu

procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego

czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego

wpływem" (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich wystę­

puje zarówno czynnik „zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik

„zabiegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów ekspery­

ment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różnią­

cy się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem

43

badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi

badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów

technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji

szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konie­

czność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różno­

rodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu

pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła­

du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe­

cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian

układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie

zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ­

ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skut-

kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu.

Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wie­

dzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych

inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych

metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu

są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu,

choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. „Zmiany te

obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego

końcowych efektach.

Ze zmianami układu jako istotą eksperymentu wiążą się dwie sprawy.

Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką

wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami

badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej

zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego

opracował J. St. Mili w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon

jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy

i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią

one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności

i podstawę zasadnych domysłów uogólniających.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej.

W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem

jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków, lub fragment rzeczywisto­

ści wychowawczej ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem

ludzkim związanym. Nie można więc dopuścić aby w założeniach badaw-

44

czych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy.

Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań

pożytecznych wobec jednej grupy jeśli stosujemy je wobec innej grupy.

Tak więc świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci

działań szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy)

lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy

nauczania, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy) ale

tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione

rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt

osiągnięcia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w

określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem

zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane z eksperymentem na gruncie

pedagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty sprowadzając się

do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej a nawet rzetelności

naukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta „metoda prowadzi

do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień lecz na ogół bywa

słusznie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna (T. Kotarbiński 1960,

s. 186). Oddała ona nieocenione usługi w rozwoju dydaktyki, lecz w pra­

ktyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne

jest rzadko stosowana. Wydaje się, że podobną eksperymentowi rolę

w nadaniach pedagogicznych mogłaby spełniać metoda porównawcza na

gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie obciąża

jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycz­

nych. Podobną opinię prezentuje także za M. Duvergerem - W. Zaczyński,

który obszernie i niezwykle jasno opisał metodę eksperymentu w znako­

mitej książce pt. „Praca badawcza nauczyciela".

3.3. Monografia pedagogiczna

Na użytek badań pedagogicznych definicja metody monograficznej

musi odbiegać swą treścią i zakresem od przyjętych potocznie znaczeń

monografii w naukach społecznych. W socjologii np. monografią nazywa

się m.in. badanie układów społecznych czy nawet zjawisk i procesów

społecznych. Tymczasem swoistość każdej metody badawczej w pedago­

gice polega m.in. na badaniu rzeczywistości wychowawczej dla celów

wychowawczych. Dlatego też tak obszerne definiowanie monografii nie

jest użyteczne dla praktyki pedagogicznej.

45

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki

przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu insty­
tucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej

„struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci,
Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania

badawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich

jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest
instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych
badana. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placówki (dom
kultury, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne formy działal­

ności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska).

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży

się do „sięgnięcia w głąb" danej instytucji i gruntownego, wielostronnego
wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak

i jako związanego ze sobą zbioru osób" (Kamiński A. 1974). Dla przykła­
du: „przyczyny sieroctwa społecznego", nie jest problemem nadającym się
do badań metodą monograficzną, ale problem: „kompensacyjna rola

(wybranego) domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawia­
nej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów:

przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygoto­
wawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie

formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Pod względem
merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury

i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy okre­
ślonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń.
Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać: monografią Tne-

todę badań której przedmiotem są instytucje wychowaw­
cze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy

działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego
rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności
działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ule­
pszeń i prognoz rozwojowych".

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić

zastrzeżenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna

46

próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby

znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca,

częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę zaletę, że w miarę jasno

wyróżnia monografię od innych metod badawczych.

Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieoce­

nione usługi. Będąc dość łatwa w realizacji nadaje się do systematycznej

weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń

i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala

na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przy­

jętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa porównywalności wiąże się z prawem budowania uogólnień

w oparciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organi­

zmach jednostkowych, na „przypadkach" w pedagogicznym rozumieniu

(ego słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze

A. Kamiński „słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie

powinna ciążyć przesadnie nad badaczem... Wyobraźnia badacza jest

cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm" (tamże s. 45).

Metoda monograficzna realizowana być może przez wiele różnorod­

nych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo

często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wy­

wiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wycho­

wawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności

metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich

kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4. Metoda indywidualnych przypadków

Metoda indywidualnych przypadków zwana inaczej „studium indywi­

dualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych

w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach

dwudziestych naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram

filantropii szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych

form oddziaływania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej na

naukowych podstawach opartej, od zwykłego ratownictwa do naukowej

profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na prze­

konaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że

warunkiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszech- •

slronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizo-

47

wana pomoc przewidująca obok materialnych bodźców także wyzwalanie

praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we

własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem

o założenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną

podstawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogi­

cznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekuńczej zostały na grunt metody badawczej

przeniesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyraża­

jąca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do

biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody wedle

której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do

badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej.

Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkret­

nych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie

w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla pra­

ktyki wychowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych

wobec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej

cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem

dla celu głównego tych badań który polega na melioracji badanego

fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowa­

dzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań

naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych

rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasa­

dzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych

przypadków za elementy konstytutywne definicję jej można sformułować

następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposo­

bem badań polegającym na analizie jednostkowych losów

ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze,

lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowaw­

czej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich

z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub

zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przy­

padków od innych metod to następny jest swoisty dla każdej metody badań

48

pedagogicznych a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym

jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje.

Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn

zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele

usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych

losach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą

pracy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych

i terapeutycznych.

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zaintere­

sowania dla omawianej metody będą: „trudności dydaktyczne i wychowaw­

cze a sytuacja rodzinna dziecka", „adaptacja społeczna wychowanków

domu dziecka", „funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych".

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie­

licznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego

określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną tech­

niką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia

go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być

mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności

poszczególnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności

w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja

oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawid­

łowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację general­

ną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji

rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych

wyników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres

ważności uogólnień teoretycznych z badań empirycznych stanowi odrębny

problem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przedmiot

i ramy niniejszego opracowania.

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego

Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniej­

szych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest

sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych

sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej.

Ogólne założenia badań pedagogiczny^Tizasadńlaj^przyjęcie nazwy

sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego

49

używa A. Kamiński i on też dał teoretyczny opis sondażu w literaturze

pedagogicznej. Charakterystyka sondażu opracowana przez A. Kamińskie-

go jest rzadko spotykanym przykładem jasności i precyzji naukowej.

Co jest przedmiotem badań sondażowych? „Tym czym dla studium

indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego ro­

dzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społecz­

ne" (A. Kamiński 1974, s. 41). Tak więc badania sondażowe obejmują

wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowa­

nia, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych

zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Cho­

dzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej

lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie.

Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie

wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Badania sondażowe jak wynika z samego sensu nazwy opierają się

niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej

z populacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić. Np.

podany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiej­

scowić terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegółowe

określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie bada­

nia. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej

zorientować się w istocie zadania badawczego.

A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na

uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru

odpowiedniej próby do badań. Technika doboru próby aby była ona

reprezentacją populacji generalnej to inna, odrębna sprawa, w której

bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że

od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień

na całą populację i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania

takiej grupy do badań aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie

struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji.

Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w próbie

znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miej­

skiej, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja

odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko

ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby

dostarcza statystyka.

50

Kierując się powyższymi uwagami definicja omawianej metody może

mieć postać następującą? metoda sondażu diagnostycznego jest
s p o s o b e rn__gj omadzeni a__ w i e d z~y~~ó"°" a {f y BuTacTr"" s t r u k t u rai -
nych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecz­
ny ch-y-apin i ach j poglądach wybranych zbiorowości, nasi­
laniu się i kieTTTnTrarłi—i oz w rrfu óTcreślonych zjawisk
i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlo­
kalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze -

w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą po-
pulacJŁ generaŁną, w której badane zjawisko występuje.

Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice

w zastosowaniu omawianych metod. „Młodzież nadużywająca alkoholu
może być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alkoho­
lizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sondażu

diagnostycznego" (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu anty­
alkoholowego może być przedmiotem monografii a wpływ uświadomienia
i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm młodzieży -
przedmiotem eksperymentu. ^______—_^_^^

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techntki\o wy-

wiad, ankieta, analizą dokumentów osobistych, techniki statystyczne i in­
ne. Wielkość badanej populacji zależy od stopnia dokładności badań,
wielkości zespołu badającego, wybranych do badań technik i „dostępności
poznawczej w sensie terytorialnym".

„W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwy­

ższy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem
próby. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter
tym większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację
możemy odnieść do podobnej całości" (tamże s. 43). Np. wyniki uzyskane
w badaniach w rejonie płockim większe prawdopodobieństwo zyskują

w rejonach uprzemysłowionych itp.

Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko

do opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została
technika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowa­
nie najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczy­
wistości. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach.
Nosząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne

51

iił.t

jest sięgnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań

empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader

często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko
konieczne i pożyteczne. Konieczne bo rzeczywistość wychowawcza jest
tak bogata iż nie mogą jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo
stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy
i czynnik kontroli rzetelności badań.

Literatura zalecana

Bardzo jasne i przekonywujące omówienie terminów metodologicznych znajdzie zain­

teresowany czytelnik w pracy T. Kotarbińskiego- Elementy teorii poznania, logiki formalnej

i metodologii nauk. Wrocław 1961. Na uwagę i polecenia zasługuje artykuł A. Kamińskiego

- Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: metodologia

pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974 r.

Metoda eksperymentu znalazła pełną i chyba doskonałą monografię w pracy A. Sułka

- Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa 1979. Wśród pedagogów cenne uwagi

poświęcił tej metodzie W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968 r. V.

Oraz K. Sośnicki - Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. Nowa szkoła 1958,

nr 7-8.

Irena Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodologia

pedagogiki społecznej (red. Wroczyński, Pilch) Wrocław 1974. S.M. Lipset, M. Trow,

J. Coleman, Dwojakie cele badań monograficznych, w: Metody badań socjologicznych red.

S. Nowak, Warszawa 1965 tamże: W.J. Goode, P.K. Hatt, Monograficzne badania układów

społecznych. Istnieje bogata literatura naukowa powstała w wyniku stosowania metody

monograficznej. Przykładem mogą być pracy etnograficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-

Adamskiej. W pedagogice można polecić m.in. pracę A. Kamińskiego - Spółdzielnia

uczniowska jako środowisko wychowawcze. Warszawa 1967, Z. Kwieciński - Funkcjono­

wanie szkoły w środowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych.

Iza Muchnicka - Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedago­

giki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974. Metody badań socjologicznych.

Wybór tekstów red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondaże ankietowe.

Jako przykład pracy empirycznej opartej na metodzie sondażu można wymienić pracę

zbiorową pod red. H. Swidy - Młodzież a wartości, Warszawa 1979.

R. Janeczko - Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidual­

nych przypadków, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław

1974, tamże E. Mazurkiewicz. Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice wiąże się z metodą pracy socjalnej -

case work - stąd bardzo pomocna będzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wy­

chowawcza z rodziną niepełną, Warszawa 1980 r. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach

pedagogicznych, Zielona Góra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) Andrzej Góralski,

Warszawa 1989. Mieczysław Łobocki - Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982.

52

M •

i.ł

u ,

Zadania i pytania

1. Proszę wymienić typowe tereny badań dla badań monograficznych oraz badań

sondażowych.

2. Jakie techniki gromadzenia materiałów badawczych dominują w metodzie sonda­

żu, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego.

3. Proszę dokonać wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnięcia

następujących zagadnień:

a) Wpływ grupy rówieśniczej na uspołecznienie dziecka;

b) Proces adaptacji do środowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantów;

c) Efektywność wychowawcza „systemu rodzinkowego" w pracy domu dziecka.

4. W której z omawianych metod zawarta jest najpełniej zasada przyczynowości?

TERESA BAUMAN

ROZDZIAŁ IV

O możliwości zastosowania metod

jakościowych w badaniach pedagogicznych

„Im więcej wagi przykładał

człowiek nauki do logiki, tym

mniejsza była wartość jego ro­

zumowania naukowego".

F.C.S. Schiller

4.1. Uwagi ogólne

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje

uczonych

1

. Świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą scjentystyczny

sposób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg pozna­

wania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jednej

strony jako krytyka (zarówno metodologii panującej w pedagogice jak

i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej zaś - jako

propozycja innej wizji badania empirycznego.

Pozostawiając na uboczu wątek krytyczny - niezwykle ważny, ponie­

waż uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej,

jednak tak bogaty, że wymagający oddzielnej rozprawy - zajmę się opisem

innej metody postępowania badawczego.

Nie chodzi jednak o to, iż metody jakościowe mają za zadanie

wyrugowanie z pedagogiki metod ilościowych, idzie raczej o to aby

traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pedagogicz­

nych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność.

1 Refleksje te dotyczą zarówno krytycyzmu wobec dotychczasowej metodologii, związanej silnie

z metodami nauk przyrodniczych, jak i poszukiwań innych - niż oferuje nauka pozytywistyczna -
korzeni teoretycznych, dla badań społecznych. Por. T. Hejnicka-Bezwińska, Paradygmat pedago­
giki instrumentalnej w Polsce,

w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski,

Toruń 1990; T. Hejnicka-Bezwińska: Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów, w: Kontestacje
pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993, „Impuls"; A. Folkiersku: Pytanie o pedagogikę,
wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990; J. Rutkowiak: Dychotomia metodologiczna
w pedagogice i jej współczesna dyskwalifikacja, „Forum Oświatowe", 1994, nr 2. Krytyka rozumu
pedagogicznego, red. S. Sarnowski, Bydgoszcz 1993.

54

:t'Ł«*V. ,

Istnieje wiele problemów w pedagogice zupełnie pomijanych, bowiem

dotyczących zagadnień nie poddających się badaniu kwantytatywnemu

2

.

Uprawomocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedagogicznych

pozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej
o nich wiedzy.

Sądzę, że można - traktując rzecz modelowo - wyróżnić dwie drogi

postępowania badawczego. Krocząc jedną z nich badacz podporząd­
kowuje się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej
i posługuje się w swych badaniach metodami ilościowymi

3

. Zakłada on

istnienie obiektywnego świata, możliwości równie obiektywnego poznania

go, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko
poddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności
przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniej­
szy wpływ na rzeczywistość społeczną.

Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość

jedności ze światem badanym (brak dualnego podziału na poznającego

i świat poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak
i każdego poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi

posługiwać się narzędziami „miękkimi", elastycznymi, które łatwo można
zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprze­
widziane przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jako­

ściowymi przy pomocy których może docierać bardziej „w głąb" badane­
go zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst).

Te dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie

bądź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycz-
nie prowadzi nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji
jednej przez drugą. Założenie o ich komplementarności pozwala zaakcep­

tować tezę, iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej w różny
sposób. Każdy z nich ma swoje wady i zalety, każdy jednak pozwala

na dostrzeżenie w niej czegoś innego i mimo ich odmienności obydwa
przyczyniają się do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej.

2 Badanie kwantytatywne rozumiem jako to, które zajmuje się ilością względnie wielkością rzeczy,

zjawisk, pomija natomiast ich aspekt jakościowy.

3 Nazwa jest mało adekwatna, bowiem problem tkwi nie tylko w liczbach, ilości lecz dotyczy

całokształtu badania-będę jednak używała tej nazwy, ze względu na powszechność jej stosowania.

55

4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych

Wybór przedmiotu badania w obydwu typach badań wydaje się

z pozoru procedurą podobną. Jednak inny przedmiot badania może narzu­

cać metoda ilościowa, inny zaś metoda jakościowa. Różnica polega na

tym, że na gruncie metodologii naukowej niemożliwe jest dostrzeżenie lub

podjęcie pewnych tematów, w związku z wymogiem, jaki ta metodologia

stawia badaczowi postulując, iż przedmiotem badania naukowego mogą

być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska.

Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnień pedagogicznych możliwych

do zbadania na gruncie tej metodologii.

W badaniach jakościowych natomiast możliwe jest podjęcie tematów

wykraczających poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podej­

mowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami.

Dla pedagogów jest to różnica tym znaczniejsza, że zajmują się oni

zagadnieniami związanymi z funkcjonowaniem człowieka wśród innych

ludzi, w różnego rodzaju placówkach, czyli zarówno jego jednostkowością

jak i związkami z innymi, trudno jest redukować jego poznawanie tylko

do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić „obiektywne fakty".

W procesie wychowania i kształcenia emocje, uczucia, wartości są

obecne i trudno je pomijać jako mniej znaczące. Taki redukcjonizm

pozwala zdobyć o zjawisku wiedzę pewną, ale ograniczoną i jednostronną.

S. Ossowski formułuje ten dylemat następująco: „socjolog musi wybierać

pomiędzy ubieganiem się o rezultaty, które są pewne, ale mało ważne,

albo o takie, które są ważne, ale niepewne"

4

.

Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień,

które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także

- o czym pisze A. Wyka - zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo,

np. stylu życia

5

oraz zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze

procesu społecznego

6

.

Cel badań zarówno ilościowych jak i jakościowych jest taki sam:

poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia.

Badanie jakościowe stosujemy wówczas, gdy:

4 S. Ossowski, O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa 1983, PWN, s. 168.
5 W pedagogice mogłoby to być badanie na temat znaczenia rodziny, szkoły, środowiska rówieśni­

ków w procesie rozwoju społecznego dziecka.

6 A. Wyka, Model badań przez wspólne doświadczanie, czyli o pewnej wersji empirii „jakościowej ",

„Kultura i społeczeństwo" 1985, nr 2.

56

a) chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chcemy je

poznać takimi jakie są a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich

mniemaniem

7

b) badane zjawisko jest „drażliwe", dotyczy problemów uznawanych

przez badanych za intymne, prywatne (np. problem kar cielesnych stoso­

wanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej),

c) osobami badanymi są albo - jednostki o wysokim stopniu samo­

świadomości posiadający dużą zdolność do artykulacji badanych proble­

mów, bądź - gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat

interesujący badacza

8

. Dotyczy to zarówno dzieci o nierozwiniętych

jeszcze możliwościach artykulacyjnych jak i dorosłych, posługujących się

językiem różniącym się od języka badacza.

4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych

Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badaw­

czych i zakłada swoistą bezzałożeniowość nt. natury badanego zjawiska,

wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz z programowo

przez niego przyjętej postawy „naiwnej poznawczo". Istnienie hipotezy

określa bowiem kierunek naszych poszukiwań, a tym samym ogranicza

możliwość oglądalności badanego zjawiska, redukuje je bowiem do uświa­

domionych poprzez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spe­

ktrum zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy. Znikoma

wartość hipotez badawczych szczególnie uwidoczniła się w badaniach

etnograficznych, w których założeniowość nie tylko ogranicza pole bada­

nia, ale i uznawana jest za szkodliwą

9

.

Zastosowanie metod jakościowych pozwala na podejmowanie w ba­

daniach problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż

o nich wie, taka sytuacja uniemożliwia w sposób naturalny stawianie

precyzyjnych hipotez, bowiem nie można formułować hipotez, jeżeli

badane zagadnienie jest mało znane.

7 Czyli - mówiąc w uproszczeniu - próbujemy poznać jaki jest świat (czy raczej jak jawi się nam

świat) a nie ustalić czy świat jest:

1. podobny do wymyślonego przez nas modelu „A"

2. zbliżony do wymyślonego przez nas modelu „B"

3. identyczny z „C"
4. niepodobny do żadnego z założonych przez nas modeli.

8 Jest to sugestia A. Wyki, dotycząca modelu badań przez wspólne doświadczanie, por. A. Wyka,

Model badań...

op.cit.

9 R. Benedict, Wzory kultury, Warszawa 1966, PWN.

57

Formułowanie problemów badawczych na gruncie metodologii nauko­

wej obwarowane jest odpowiednimi warunkami

10

, które narzuca metoda.

Owe ograniczenia powodują, iż tylko niektóre pytania narzucające się

badaczowi mogą stanowić problem badaczy.

W badaniach jakościowych natomiast jest równie ważny problem jak

i metoda. Dzieje się tak dlatego, że są one ze sobą nierozłącznie powią­

zane, wzajemnie od siebie zależne i dopiero w połączeniu przesądzają

o nazwaniu badania - jakościowym.

Jest wiele tematów pedagogicznych, które mogą być badane zarówno

przy pomocy metod ilościowych jak i jakościowych. Np. problem: „Jaki

wpływ ma środowisko rodzinne na powodzenie w nauce dziecka"

11

może

być badany obydwoma typami metod. Problem może być taki sam, lecz

badany w różny sposób

12

.

Są jednak problemy badawcze, których stawianie w badaniach prowa­

dzonych metodami ilościowymi byłoby nieuzasadnione. Należy do nich

np. pytanie: „Jakie relacje zachodzą pomiędzy uczestnikami procesu

dydaktycznego (pomiędzy nauczycielem a uczniami a także pomiędzy

samymi uczniami) na lekcji?"

Ów brak uzasadnienia nie wynika z tego, że takich badań metodami

ilościowymi nie dałoby się przeprowadzić, lecz z tego, że badacz zaobser­

wowałby tylko to, co chciałby zaobserwować, pomijając przy tym całą

gamę relacji, z których nie był w stanie przewidzieć przy konstruowaniu

narzędzia

13

.

Podobnie nieuzasadnione byłoby stawianie pewnych problemów ba­

dawczych w badaniach jakościowych, np. „Jak częstym zjawiskiem jest

stosowanie kar fizycznych wobec dzieci przez rodziców?". Pytanie o czę­

stość występowania sugeruje bowiem potrzebę zastosowania metod ilo­

ściowych, pozwalających w miarę poprawnie odpowiedzieć na to pytanie.

4.4. Dobór badanych

Ponieważ w badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu repre­

zentatywności próby (dającej możliwość szerokich uogólnień) a także

z rzetelności (pozwalającej na powtórzenie badania przy użyciu tego

10 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wrocław 1977, s. 64-66.
11 Ten problem proponowany jest przez T. Pilcha do badania przy pomocy metod ilościowych.
12 Sądzę, że byłoby interesujące przeprowadzić takie badania.
13 Interesujące rozważania na ten temat znaleźć można w książce: A. Janowski, Uczeń w teatrze życia

szkolnego.

Warszawa 1989, WSiP, s. 17-43.

58

samego narzędzia)

14

- o doborze osób badanych decydują wyłącznie

względy merytoryczne. Nie ma więc większego znaczenia liczba przeba­

danych osób, ani też sposób ich doboru. Badacz może celowo dobierać

próbę osób do badania jeżeli zależy mu na szczególnym zróżnicowaniu

badanych pod względem pewnych cech. W pewnych typach badań,

wymagających kilkakrotnego wglądu w badane środowisko, bądź takich,

których problematyka należała do tematów trudnych, badacze docierają do

swoich rozmówców przez kontakty nieformalne, przychodzą do badanego

jako osoby polecone im przez kogoś znajomego. To powoduje, iż badacz

dla badanego nie jest już osobą zupełnie obcą i anonimową, nie ukrywa

się także ze swoją wiedzą o badanym, sugerując iż właśnie wiedza zdobyta

o badanym zadecydowała o tym, iż właśnie z nim pragnie przeprowadzić

badania

15

. Wiele rodzajów badań jakościowych wymaga od badacza

zaprzyjaźnienia się z badanym a przynajmniej dobrego, wzajemnego

poznania się.

Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z prze­

świadczenia o wyjątkowości, jednostkowości i niepowtarzalności każdej

sytuacji badawczej. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawi­

sko, które nie może być powtórzone w tej samej postaci, formie,

atmosferze

16

Jeżeli badamy tę samą osobę powtórnie, to mamy już do czynienia

niejako z inną osobą, bogatszą o te doświadczenia i wiedzę, których

dostarczyło jej pierwsze badanie.

Badanie podobnych zespołów ludzi: np. uczniów wszystJdch równo­

ległych czwartych klas jednej szkoły, prowadzonych przez tego samego

nauczyciela, przy pomocy tego samego narzędzia, nie będzie tym samym

badaniem, następuje bowiem zmiana sytuacji badania. Każdy nauczyciel

wie przecież (a badacze często o tej wiedzy zapominają), że w różnych

klasach ten sam temat lekcji wywołuje różne odbiory i różne zrozumienie.

4.5. Cechy charakterystyczne badania jakościowego

4.5.1. Relacje badacz - badany

W badaniach tych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania

14 P. Łukasiewicz, Dialog jako metoda badawcza, „Teksty" 1979, nr 5.
15 Mirosława Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk „trudnych" przypadek polskiej religijności,

w: Poza granicami socjologii ankietowej, red. A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989.

16 S. Ossowski szeroko opisał wpływ, jaki wywiera proces badania na osoby badane. Por. S. Ossowski,

O osobliwościach...

op.cit.

59

osób badanych. Podmiotowe podejście do badanego najlepiej obrazują
wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy osobą badaną a badaczem:

a) Badany informowany jest o prawdziwym celu badania - badacz

więc działa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach,

b) Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego" lecz traktuje

badanego jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej
podczas badania - uznaje się równość kompetencji badanego
i badacza,

c) Badany - jeśli tylko wyrazi chęć - w równym stopniu co badacz

wpływa na treść badania, może zmieniać jego kierunek - zakłada
się bowiem dialektyczność relacji badacz - badany.
Badany z „nadajnika" może przekształcić się we współtwórcę;
badacz z „odbiornika" i rejestratora, zmienia się co najmniej
w świadka a nawet uczestnika badań

17

,

d) Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzędziem bada­

nia, nie narzuca mu więc własnego języka, nie posługuje się
kategoriami obcymi badanemu, stara się jak najwierniej uchwycić
wizję problemu przedstawianą przez badanego, przyjmuje wobec
niej postawę otwartą, dbając równocześnie o to aby minimalizować
własne tendencje redukcjonistyczne,

e) Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja,

której wyniku badacz nie jest w stanie przewidzieć,

f) Badacz w pełni angażuje się w badanie, postuluje się nawet

zawieszenie na czas badania wszelkiej teoretycznej czy metateore-
tycznej wiedzy, jaką posiada badacz, po to aby nie zakłócała
(determinowała) przebiegu badania

18

,

g) Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i oce­

nie sytuacji badawczej, własnego wpływu na treść i przebieg
badania a także wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego.
Nie stara się obiektywizować uzyskanej wiedzy, przyjmując iż
takie obiektywizm jest niemożliwy,

h) Badanie traktowane jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem

17 O wzajemnych relacjach badacza i badanego szeroko pisze A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań

społecznych w Polsce. Cechy badań jakościowych w ostatnich latach,

„Kultura i społeczeństwo"

1990, nr 1.

18 Jest to pierwsza faza badania w modelu badania jakościowego Reinhorza. Przedstawiam za:

A. Wyka, Model badań... op.cit.

60

i badanym niekiedy zmienia ich obydwu (obydwie strony) i badacz

ma tego świadomość.

Ważne w tej relacji jest to, że przedmiotem staje się poznawana

kwestia a podmiotowe stanowiska zajmują dwie strony - badacz

i badany, ale już nie przeciwstawni sobie wzajemnie.

4.5.2. Język w badaniu jakościowym

Jeżeli w badaniu nie chcemy sprawdzić „czy jest tak, jak przewidywa­

liśmy?" (hipoteza), lech chcemy dowiedzieć się „jak jest?" - nie ma

potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojęciowych, nie

ma potrzeby skłaniania osoby badanej do posługiwania się językiem

badacza. Język używany w badaniach jakościowych jest językiem

badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz

nie podejmuje badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy której chce

opisywać rzeczywistość. Badacz poznaje rzeczywistość językową badane­

go i staje się ona jednym z elementów badania.

Badacze posługujący się metodami jakościowymi dystansują się od

metody naukowej także za pomocą języka, celowo rezygnując z języka

nauki na rzecz języka potocznego, literackiego

19

. Takie postępowanie

uzasadnia po części chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska

a po części ograniczoność języka nauki, posługującego się inną aparaturą

pojęciową, nie zawsze umożliwiającą adekwatny opis badanej rzeczywi­

stości

20

.

4.5.3. Kontekst

Jedną z ważniejszych cech badań jakościowych jest dążenie do ujmo­

wania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymia­

rze jednostkowym jak i społecznym. Niektórzy autorzy postulują nawet

ujęcia holistyczne

21

. Nie sądzę aby holizm był kategorią najtrafniej

oddającą sens badania jakościowego. Pretendowanie do całościowego

ujmowania badanej rzeczywistości wydaje mi się równie zuchwałe co

przeświadczenie o prawdziwości uzyskiwanych wyników w badaniach

ilościowych. Opowiadam się za kategorią „kontekst" jako bardziej przy-

19 Przykładem mogą być badania prowadzone nad klasą szkolną, por. A. Janowski, Uczeń w teatrze...

op.cit.

20 A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań... op.cit.
21 Za kategorią holizmu opowiada się zarówno A. Wyka, Ku nowym... op.cit., jak i H. Komorowska,

Metody ilościowe i metody jakościowe w badaniach pedagogicznych,

„Edukacja" 1989, nr 3.

61

stającą do możliwości badacza, sygnalizującą rozległość spojrzenia na

badane zjawisko. Kontekst nie daje się w pełni określić, a jeśli nawet

próbuje się go ująć całościowo to - jak pisze J. Derrida - „jego określenie

nigdy nie jest zapewnione bądź nasycone"

22

. Jeżeli kontekst rozumiemy

jako „osadzenie w" badanego zagadnienia, to takie osadzenie może być

wielostronne, stąd możliwa jest wielość kontekstów.

Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich

aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany niejako

z różnych stron, co pozwala mu lepiej ją rozumieć. W badaniu jakościo­

wym bowiem nie idzie o szukanie zależności przyczynowo-skutko-

wych, lecz właśnie o rozumienie

23

. Rozumienie zaś jest procesem

w którym odkrywane są kolejne zasłony w naszym poznawaniu rzeczywi­

stości. Nastawienie na rozumienie wynika z założenia, że „rzeczywistość

mówi", a że jest ona „mądrzejsza" od badacza, jego zadaniem jest jej

słuchać uważnie.

4.5.4. Wyobraźnia i intuicja

Ważnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościo­

wych jest wyobraźnia i intuicja.

Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala

odwagę stawiania pytań - z pozoru absurdalnych - pozwala na prze­

kraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę.

Intuicja, rozumiana jako „nagle zjawiające się oświecenie lub zrozu­

mienie sytuacji, czy jako rozjaśniająca koncepcja pojawiająca się w świa­

domości nawet wówczas gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnie­

niu"

2 4

podpowiada badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie

zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe zjawienie się nowej myśli,

nie poprzedzone świadomym rozumowaniem, odbywa się jednak na

gruncie dobrze przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko

u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie,

zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty, informacje, których wcześniej nie

łączył z przedmiotem swoich badań

25

.

22 J. Derrida: Pismo filozofii, Kraków 1992, s. 227.
23 Jest to nawiązanie do podziału zadań badawczych stawianych naukom przyrodniczym i humani­

stycznym dokonanego przez Diltheya, według którego nauki przyrodnicze poprzez szukanie
zależności pomiędzy zjawiskami mają świat wyjaśniać, zaś nauki humanistyczne mają go próbo­
wać rozumieć. Por. Z. Kuderowicz, Dilthey, Warszawa 1987, „Wiedza powszechna", s. 78-104.

24 W.I.B. Beveridge, Sztuka badań naukowych, Warszawa 1960.
25 W.I.B. Beveridge podaje wiele interesujących przykładów opisujących ów moment olśnienia

62

Jednakowoż wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają dobre

rozwiązania, niekiedy prowadzą one ku ciekawym odkryciom, niekiedy

jednak prowadzą na manowce. W metodach jakościowych docenia się ich

wagę i zakłada, że zawsze warto podążyć ich śladem, chociaż nigdy nie

wiadomo, czy droga przez nie proponowana jest słuszna, czy nie. Zarówno

wyobraźnia jak i intuicja, bywają jedynymi kierunkowskazami dla bada­

cza, szczególnie wówczas, gdy podejmuje zagadnienie nieznane, dotych­

czas nie badane lub też styka się z sytuacją szokującą dla niego, nową,

nieprzewidywalną.

4.6. Proces badania

Prowadzenie badań jakościowych wymaga od badacza szerokiej wie­

dzy na temat czynników zewnętrznych wpływających na sam przebieg

badania. Dotyczy ona zarówno wiedzy badacza o sobie, jego wysiłków

uzyskania świadomości własnych przed-założeń, z którymi wchodzi on

w proces badania, wiedzy o badanym jak i wiedzy o relacjach międzylu­

dzkich, o zakłóceniach jakie wnosi proces badania w te relacje

26

.

Podobnie jak w badaniu ilościowym, każdy z badaczy musi dokładnie

/.nać i rozumieć sens i istotę badań jakościowych. Ogromne znaczenie ma

więc odpowiednie przygotowanie zespołu badawczego

27

. Przebieg

i kształt badania jakościowego nakłada na badaczy odpowiedzialność

moralną, której badacz musi być świadom rozpoczynając swoją pracę.

Konieczna jest więc niezbędna wiedza dotycząca tematu badań, wymogów

metody jakościowej a także odpowiednia postawa etyczna.

4.7. Badania jakościowe w pedagogice

Pedagogiczne badania jakościowe podejmowane są w Polsce rzadko,

nieśmiało, bowiem dominująca metodologia naukowa traktuje je nieco

podejrzliwie a wyniki tych badań uznawane są niekiedy za „gorszą",

niesprawdzoną, nieobiektywną wiedzę, nie spełniających wymogów sta­

wianych nauce.

Podejmowanie badań jakościowych w pedagogice jest przez wielu

u uczonych, sygnalizujących, że intuicja jest ważnym elementem odkrycia.Ważnym elementem

warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia i intuicja.

?.h

Ludzie zachowują się inaczej, mówią coś innego niż myślą, gdy wiedzą o tym, że są poddawani

badaniu. Por. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, PWN.

11

Szerzej na temat przygotowywania zespołu do badań jakościowych: P. Gliński, Z doświadczeń

jakościowych badań stylu życia,

w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 64.

63

zwolenników podejścia ilościowego traktowane jako niechęć do uczenia

się skomplikowanych procedur, poznawania szczegółowych wymogów

metody naukowej. Nie sądzę jednak aby było możliwe przemyślenie

i przeprowadzenie interesującego badania jakościowego, bez znajomości

całej procedury badawczej obowiązującej w badaniach ilościowych.

W badaniach ilościowych bowiem wciąż sygnalizuje się od czego się

odchodzi, z czego rezygnuje, nie można więc przeprowadzić tego typu

badań nie wiedząc czym jest to, z czego się rezygnuje. Wydawać się nawet

może, że w badaniach jakościowych potrzebna jest właśnie większa

wiedza badacza, głębsza refleksja nad całym procesem badania. Badanie

jakościowe wymaga bowiem krytycznego namysłu nad wiedzą już istnie­

jącą i pojawienia się w świadomości badacza przeświadczenia o specyfice

proponowanych przez metodologię naukową metod i ich nieadekwatności

względem podejmowanego przez niego problemu badawczego, a także

wiedzy o badaniach jakościowych w kontekście zarówno szans, jakie dają

badaczowi, jak i ich słabych stron.

Niesłuszne więc wydaje się oskarżanie osób stosujących w swych

badaniach podejście jakościowe o brak kompetencji czy wiedzy metodolo­

gicznej. Osoby te tylko - nieusatysfakcjonowane możliwościami, jakie

oferuje metoda naukowa - poszukują innych sposobów empirycznego

poznawania rzeczywistości

28

.

4.8. Rodzaje metod jakościowych

Wśród metod jakościowych A. Wyka wyróżnia: otwarty wywiad

pogłębiony, metodę biograficzną, obserwację uczestniczącą oraz jakościo­

wą analizę treści

29

. Przedstawię kolejno poszczególne metody, sygnalizu­

jąc możliwość ich wykorzystania do badań pedagogicznych.

4.8.1. Otwarty wywiad pogłębiony

Powinien być prowadzony z pomocą magnetofonu, dyktafonu itp. Jest

to ważne, gdyż badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi badanego nie

może brać czynnego udziału w toczącej się rozmowie, ponadto zarejestro­

wana wypowiedź pozwala na uchwycenie autentycznego języka badanego

i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa.

Badacz przychodzi do badanego z dokładną świadomością tego co go

28 Interesującym przykładem takich poszukiwań jest książka M. Karkowskiej i W. Czarneckiej,

Przemoc w szkole,

Kraków 1994, „Impuls".

29 A. Wyka, Ku nowym... op. cit.

64

interesuje, czego chciałby się dowiedzieć, może nawet mieć wcześniej

opracowane pytania jednakże kolejność ich zadania zależy od kontekstu,
nastroju, który wytwarza się podczas badania. Badacz nie ustala przed
badaniem dokładnego brzmienia pytań, natomiast wyraźnie określa ich
problematykę

30

. Pytania, które formułuje badacz przed wywiadem sygna­

lizują tylko kierunki jego zainteresowań, nie stanowią jednak ram poza
które nie można wykraczać. Takie podejście do pytań, nastawienie do

rozmowy badacza powoduje, iż nie jest on w stanie przewidzieć, jakie
obszary (podczas rozmowy z badanym) zostaną odkryte, które wątki okażą
się bardziej, a które mniej inspirujące dla rozmowy, co w pewnym stopniu
może przesądzać o jej przebiegu. Pytania przygotowane przez badacza są
pomocne w podtrzymywaniu rozmowy, sygnalizują równocześnie jego
przygotowanie do wywiadu, jednak nie determinują one przebiegu bada­
nia, są pewnym scenariuszem, propozycjami badacza, a nie żelaznymi

wytycznymi, którym obydwie strony muszą się bezwzględnie podporząd­
kować.

Otwarty wywiad pogłębiony ma formę rozmowy, w której badany

„oprowadza badacza po swoim życiu", snuje opowieść. W takiej rozmowie
nie unika się pytań sugerujących, prowokujących czy nawet drażliwych

31

.

Badany odpowiada na nie lub nie, w dużej mierze zależy to od atmosfery
panującej podczas badania, od wzajemnych stosunków pomiędzy bada­

nym a badaczem. Badanych traktuje się bowiem podmiotowo, zakłada się,
że są odpowiedzialni za to co mówią i potrafią zdać sprawę ze swej

działalności, ze swego życia. Badacz nie traktuje ich odpowiedzi podej­
rzliwie, nie próbuje w podchwytliwy sposób sprawdzać czy mówią pra­
wdę, obdarza ich pełnym zaufaniem, zakładając, iż zarówno to o czym
mówią, jak i to co pomijają, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru.

Temat badania wymaga niekiedy kilku spotkań badacza z badanym

(często opowieści badanych są długie a rozmowa dla obydwu stron
interesująca), należy więc jeszcze przed badaniem uprzedzić badanego, że

wywiad może zabrać im sporo czasu.

Opisując Galtunga metodę dialogową (otwarty wywiad pogłębiony

nazywa się często dialogiem), P. Łukasiewicz zwraca uwagę na jej pięć

30 K. Koseła, Wywiad z interpretacją fotogramów, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 173.
31 M. Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk „trudnych". Przypadek polskiej religijności, w: Poza

granicami socjologii... op.cit., s. 157.

65

zasadniczych cech: równość, współzależność, wspólnota, uczestnictwo
i integralność

32

.

Równość oznacza, że nie ma w dialogu lepiej wiedzącego, nie ma

rozmowy z pozycji lepszego, bardziej świadomego (tzn. badacza). Obie

strony mają wpływ na przebieg dialogu, a prawo do zadawania pytań ma
nie tylko badacz lecz też badany.

Współzależność - Uczestnicy dialogu są od siebie wzajemnie zależni,

podczas ich wspólnej rozmowy odbywa się nie tylko wymiana informacji,

lecz zdarza się, iż taka rozmowa zmienia jedną bądź obydwie strony.
Pytania o pewne zagadnienia powodują uświadamianie sobie przez bada­
nych ich znaczenia; przypominanie sobie niektórych faktów ze swego
życia, jakichś ważnych dla nich wydarzeń czy wyborów. Podczas takiej
rozmowy może odbywać się proces „redagowania swojej biografii"

33

,

badacz zaś podążając za opowieścią badanego także może zmienić swój
pogląd na wiele spraw.

Wspólnota - Bardzo ważna dla dialogu jest atmosfera, w której ona

się odbywa. Więź jaka łączy jego uczestników jest w dużej mierze
decydująca dla przebiegu badania. Im mniej jest w takiej rozmowie
sztuczności, im więcej intymności i wzajemnego zrozumienia, tym korzy­
stniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy. Poczucie wspólnoty jest szcze­
gólnie ważne w sytuacji, gdy w dialogu bierze udział więcej osób.

Uczestnictwo - W dialogu aktywnie uczestniczą obydwie strony,

wspólnie budujące wiedzę o interesującym ich zagadnieniu. Badacz przy­
czynia się do owego budowania poprzez umiejętne podtrzymywanie
rozmowy, badany - snując swoją opowieść. Obydwie strony uczestniczą
też w tworzeniu syntezy, będącej swoistą, indywidualną interpretacją treści
przekazywanych w rozmowie.

Integralność - Uczestnicy dialogu angażują w rozmowę całą swoją

osobowość; zarówno swój sposób myślenia jak i poglądy, postawy, system
wartości. Jest to spotkanie dwóch światów jednostkowych, które wymie­

niają pomiędzy sobą doświadczenia i wiedzę. Nie jest więc możliwe, aby
poruszane w rozmowie tematy uznane zostały przez którąś ze stron za zbyt
drażliwe lub nietaktowne, bowiem - ich pojawienie się w rozmowie bądź

ich brak zależny jest od uczestników dialogu, to oni decydują o czym chcą

32 P. Łukasiewicz: Dialog jako metoda badawcza, „Teksty" 1979 nr 5.
33 M. Grabowska: Wywiad w badaniu zjawisk... op.cit., s. 157.

66

i mogą ze sobą rozmawiać. To badany ustanawia granice obszaru intym­

ności i szczerości do którego wpuszcza badacza.

Opisane przez P. Łukasiewicza cechy metody dialogowej znakomicie

oddają istotę otwartego wywiadu pogłębionego. Zauważyć przy tym

należy, że badania prowadzone w ten sposób skłaniają do postawienia

przed badaczem wymagań natury etycznej. W owych wymaganiach za­

wiera się zarówno oczekiwanie taktu podczas prowadzenia rozmowy;

lojalności wobec badanego a także otwartej postawy wobec poruszanych

problemów, np. dogmatyk nie może prowadzić tego typu badań, ponieważ

jest zamknięty na nowe fakty i opinie niezgodne z własnymi. Zalecenia

typu „nie szkodzić", „nie pouczać" nabierają w badaniach jakościowych

szczególnej wymowy. Otwarty wywiad pogłębiony jest zaproszeniem

badanego do rozmowy, która nie może być dla niego ani niszcząca ani

deprecjonująca. Badacz ponosi także przed badanym odpowiedzialność za

to, w jaki sposób wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiały.

Możliwości zastosowania tej metody badawczej w pedagogice są

ogromne. Poważne problemy kształcenia i wychowania skrywają się

często pod powierzchowną warstwą oczywistości, pod którą dostrzec je

można jedynie przy głębokim, pełnym zaufania kontakcie badacza z ba­

danymi. Przykładem przebijania się przez powierzchowną deklaratywność

mogą być badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem się rodziców

/. dziećmi

34

.

4.8.2. Metoda biograficzna

Sedno tej metody opiera się na założeniu, iż nie istnieje - w sensie

obiektywnym - żaden przedmiotowy wymiar rzeczywistości społecznej.

Wiedza o społeczeństwie jest zawsze wiedzą „czyjąś" a są takie obszary

rzeczywistości społecznej, które możemy poznać jedynie przez ukazanie

ich osobistego wymiaru. Można by założyć, że wiedza o społeczeństwie,

o człowieku zbudowana jest niejako z dwóch warstw: jedną jest warstwa

faktograficzna, drugą zaś stanowi indywidualny i symboliczny wymiar

zjawisk społecznych. Metody biograficzne stosowane w metodologii na­

ukowej koncentrowały się wyłącznie na pierwszej warstwie, zaś podejście

jakościowe implikuje przekonanie, że obydwie te warstwy przenikają się

34 Z. Aleksander: Interakcje mlodzież„dorośIi: analiza komunikacyjna, w: Diagnostyka edukacyjna,

red. B. Niemierko, Gdańsk 1994. Są to badania pokazujące jak wiele można dostrzec we wzaje­
mnych relacjach międzyludzkich stosując w opracowywaniu materiału zarówno jakos'ciowe jak i
ilos'ciowe metody.

67

wzajemnie i dopiero poznanie ich obydwu daje pełniejszy obraz człowieka
i społeczeństwa.

O ile więc biografie stanowiące dający się udokumentować ubiór

„faktów" o człowieku (przebieg życia) nie budziły kontrowersji metodolo­

gicznych, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, skażone

piętnem subiektywizmu relacje, nie poddające się weryfikacji, w związku

z czym odrzucane były jako mało wiarygodne źródła informacji. Autobio­

grafii przypisywano raczej wartości literackie niż poznawcze.

Przyjrzyjmy się jednak autobiografii z innej perspektywy. Można

przecież założyć, że stanowi ona „wytwór interpretującej, rozumiejącej,

wyrażonej i utrwalonej w symbolach działalności indywidualnego pod­

miotu. W konsekwencji jest ona zjawiskiem nieuchronnie i niezbywalnie

subiektywnym; jej istnienie jest zależne od jednostkowej świadomości, że

autobiografia istnieje o tyle, o ile ktoś ją opowiada. Jest zjawiskiem

subiektywnym również i w tym sensie, że wyrażone treści są zawsze

relatywne wobec tego, jak ktoś postrzega i rozumie własne życie; istnieje

więc jako autobiografia tylko o tyle o ile ktoś intencjonalnie przekształca

zbiór zdarzeń w wysoce znaczącą i u strukturo waną całość."

35

Wybór treści dokonywany jest w oparciu o pewne wartości, stanowią­

ce dla opowiadającego kryterium ich doboru i podstawę interpretacji.

Autobiografia jest więc przekazem symbolicznym, wytworzonym

przez rozumiejącą i interpretującą jednostkę, w konkretnych okolicz­

nościach, w odniesieniu do konkretnych wartości

36

. Stanowi niejako

zapis jednego i jednostkowego życia, nieuchronnie uwikłanego w dzieje,

zanurzonego w świecie.

A. Giza poddaje w wątpliwość odróżnienie autobiografii od biografii

(traktowanej jako rejestrację „obiektywnego" przebiegu zdarzeń), uzasad­

niając, iż „ludzkie działanie nie jest wyznaczone przez wpływ wydarzeń

takich „jakimi są rzeczywiście" ale przez wpływ wydarzeń takich, jakimi

są postrzegane w znaczących kategoriach kultury"

37

. Jednostkowa inter­

pretacja świata nie jest więc dodatkiem do „faktów", uzupełnieniem

„obiektywnej rzeczywistości", lecz sama jest tą rzeczywistością.

Wśród autobiografii można wyróżnić pamiętniki pisane przez wiele

lat, sygnalizujące zmienność poglądów autora, obrazujące proces zmian

35 A. Giza: Autobiografia: między symbolem a rzeczywistością, w: Poza granicami... op.cit., s. 286.
36 j.w.,8. 187.
37 j.w.,s. 193.

68

zachodzących w jego myśleniu a także autobiografie reminiscencyjne,

odtwarzające koleje losów, zdarzeń z wątków, które powstały w pamięci

autora - pisane np. za konkurs, okolicznościowe, lub wywołane innym

bodźcem.

Techniki opracowywania materiałów biograficznych są różnorod­

ne i zależne od tego czy badacza interesuje wyłącznie twórca autobio­

grafii

38

czy też uwaga badacza skupia się bardziej na treściach zawar­

tych w autobiografii stanowiących przejaw zarówno samoświadomości

jak i świadomości społecznej osoby piszącej

39

.

W pedagogice rzadko wykorzystuje się autobiografie jako materiał do

pogłębionych badań. Raczej zakłada się, iż pamiętniki same „mówią"

a więc nie ma potrzeby niczego - oprócz ogólnego wstępu - do nich

dodawać. Pozostawia się więc owe autobiografie bez opracowania. Doty­

czy to szczególnie pamiętników nauczycieli, które jednak nie zinterpre­

towane pozostają tylko i wyłącznie wspomnieniem jakiejś osoby, a ich

funkcja ogranicza się do budzenia postawy heroizmu w kolejnych poko­

leniach nauczycieli, natomiast ich funkcja poznawcza traktowana jest

raczej marginalnie

40

.

Jest niewątpliwie wiele prawdy w stwierdzeniu, że pamiętniki „same

za siebie mówią" lecz sądzę, że mówią one znacznie więcej niż mogłoby

się wydawać czytelnikowi. Pod powierzchnią wspomnień, kryje się w nich

ogromna wiedza o czasach w których żyli ich autorzy, o systemie wartości

osób piszących, o ich świadomości (świadczy o niej m.in. ich sposób

pisania, na który składa się używanie przez nich określonego języka,

systemu znaków i symboli). Wydobyć z autobiografii te wszystkie wątki

może właśnie uważny badacz, nastawiony do materiałów zawartych w au­

tobiografiach nie sentymentalnie a poznawczo.
4.8.3. Jakościowa analiza tekstu

Tekst jest systemem znaków, który badacz próbuje uporządkować pod

38 Przykładem może być sposób opracowania autobiografii R. Hossa. Patrz: M. Czyżewski, A. Ro-

kuszewska-Pawetek: Analiza autobiografii Rudolpha Hossa, w: Poza granicami... op.cit.

39 Przykładem takiego opracowania jest tekst J. Leońskiego: Niektóre postacie współczesnej historii

Polski. O zastosowaniu analizy pól semantycznych do badań autobiografii robotniczych, w: Poza

granicami...op.cit. Istnieje tak że możliwość opracowywaniaautobiografii przy użyciu wystandary-
zowanych metod ilościowych. Por. H. Mauleman, K. Birkelbach: Mein Leben ais mein Thema -
auch fiir andere, „Zeitschrift fur Padagogik" 1993, nr 3.

40 Por. M. Zientara-Malewska: Wspomnienianauczycielkispod znaku Rodła, Warszawa 1985, WSiP;

Nauczycieli portret własny, red. H. Jadam, Rzeszów 1986.

69

,'l hh

kątem zawartych w nim myśli, zrekonstruować przekonania ich twórców,
wydobyć ukryte w nim założenia, zinterpretować kluczowe dla tekstu
kategorie

41

.

Analiza tekstu może dotyczyć poziomu leksykalnego słownika fre-

kwencyjnego języka tekstu (autobiografia, wiersz, notatka prasowa,

wypowiedź), przy jej pomocy ustala się które wyrazy są najbardziej

znaczące dla tekstu i jakich obszarów rzeczywistości dotyczą. Drugim

niejako krokiem lub też niezależnym od pierwszego jest ustalenie zna­

czenia tych najczęściej pojawiających się wyrazów i kontekstu, w ja­

kim zostały użyte. Polega to na zakreśleniu wokół najczęściej pojawiają­

cych się wyrazów pól semantycznych

42

. Interesującym przykładem

zastosowania w pedagogice tego typu analizy może być praca Z. Aleksan­

dra, który wskazał na różnicę elementów pola semantycznego znaczenia

podstawowego słowa „godność" w wypowiedziach rodziców i dzieci

43

.

Inny pomysł na jakościową analizę tekstu przedstawiają M. Czyżewski

i A. Rokuszewska-Pawełek

44

. Praca nad tekstem - w ich propozycji -

polega na doborze pewnych kategorii przy pomocy których dokonuje

się jego analizy. Autorzy ci wskazują na cztery zestawy kategorii anali­

tycznych ułatwiających pracę nad tekstem. Należą do nich:

1. „Jednostki" i „całości" - te kategorie pozwalają na wyszczególnie­

nie autonomicznych jednostek narracji (zarówno bezpośredniej -

opowieść badanego, jak i pośredniej - komentarze). Całością są

natomiast zespoły jednostek odnoszące się do wybranych zagad­

nień, bądź do faz życia (np. w autobiografii).

2. „Konstrukcje" - pozwalają badaczowi na ustrukturalizowanie te­

kstu; wydzielenie z niego wątków głównych i pobocznych, okre­

ślenie tego, co jest opisem wydarzeń oraz tego co stanowi komen­

tarz autorski, ułatwiają ustalenie które fragmenty tekstu są

wyznaniami autora, które wnioskami, które zaś stanowią ilustrację

dla głoszonych przez autora opinii.

3. „Struktury procesowe" - pozwalają na określenie odmian narracji,

41 K. Podemski: Analiza wiedzy społecznej kreowanej przez środki masowego przekazu. Przypadek

tygodników polskich w 1991 roku, w: Poza granicami... op.cit., s. 81; Zarówno A. Wyka jak
i K. Podemski używaj;) kategorii „analiza treści". Sądzę jednak, że treść jako leksykalny element
tekstu posiada mniejszy zakres, dlatego używam kategorii „tekst".

42 Szczegółową procedurę postępowania opisuje J. Leoński: Niektóre postacie... op.cit., s. 220-221.
43 Z. Aleksander: Interakcje młodzież„dorośli... op.cit.
44 M. Czyżewski, A. Rokuszewska-Pawełek: Analiza... op.cit.

70

czyli sposobu w jaki piszący relacjonuje przebieg wydarzeń. Inte­
resujące jest tu odkrywanie czy badany postrzega swoje życie jako
tworzoną przez siebie biografię, czy też bardziej skłonny jest
przyznawać, iż to różne, niespodziewane okoliczności uczyniły je
takim, bądź traktuje swój los jako wypadkową nacisku systemu
społecznego w którym przyszło mu żyć.

4. „Linia podstawowa" i „linia recesy wna" - to kategorie umożliwia­

jące strukturalne uporządkowanie wypowiedzi pod kątem konty­

nuowania przez autora głównego wątku wypowiedzi i odchodzenia
od tego wątku; skupianie się przez niego na tym co stanowi sedno
opowieści i jej element uboczny.

Przedstawiony tu pomysł na analizę tekstu dotyczy w zasadzie analizy

autobiografii, sądzę jednak, że pewne jego elementy mogą być także
wykorzystane przy analizach innych tekstów.

4.8.3.1. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów i autobiografii

Zaliczenie przez A. Wykę autobiografii i jakościowej analizy tekstu

do różnych metod badawczych może budzić pewne zastrzeżenia. Autobio­
grafia jest - moim zdaniem - rodzajem dokumentu, który może być
poddany badaniu, jest układem znaków, który można odczytać, podobnie

jak odczytać można zawartość czasopism, wiersze, treści wystąpień,

pamiętniki, ponieważ są to źródła wiedzy. Jakościowa analiza treści jest
natomiast techniką opracowywania zebranych materiałów.

Sądzę, że problem polega na tym, iż w metodologii pozytywistycznej

przyjęto nazywać metodami pewne sposoby zbierania informacji, w mo­
mencie jednak gdy informacji się nie zbiera ponieważ istnieją już jako
wytwór ludzkiej działalności: idee, myśli, sztuka - pojawia się problem
nazwania czynności badacza, który nie zbiera materiałów lecz „tylko"
próbuje je przeanalizować i zinterpretować. Badacz nie przyczynia się do

„stworzenia" materiału, który zamierza poddać analizie a próbuje zrozu­
mieć i opisać rzeczywistość, która jest a nie tę „wytworzoną" przy jego
pomocy. Badacz nie musi stwarzać sytuacji (eksperyment), zbierać infor­
macji u innych (ankieta, wywiad) a wystarczy, że przyjrzy się uważnie

wytworom symbolicznej działalności ludzkiej.

Znaki są częścią kultury i wiele mówią o ludziach tworzących je,

a także o świecie, w którym ci ludzie żyli bądź żyją. Jakościowa analiza
tekstów ułatwia nam ich odczytanie.

71

4.8.4. Obserwacja uczestnicząca, czyli badanie przez wspólne doświadczanie

Wzorem dla obserwacji uczestniczącej są badania etnograficzne,

w których badacz wchodząc w określoną społeczność, żyjąc w niej,

poznaje jej sposób życia, obyczaje, wierzenia, legendy. Bada tę społecz­

ność z pozycji jej uczestnika, nie zaś obcego i niezaangażowanego obser­

watora. Z tego powodu trafniejsze wydaje się nazywanie tej metody

badaniem poprzez wspólne doświadczanie. Jej cechą charakterystyczną

jest przełamywanie dualizmu badacz-badany. Badacz chcąc poznać inte­

resujące go zjawisko wtapia się w nie, staje się uczestnikiem badanej

społeczności, przyjmuje postawę „naiwną poznawczo", starając się „za­

wiesić" na czas badań własne założenia, uprzedzenia, wcześniejszą wiedzę

o badanym zjawisku.

W konsekwencji przebywania w badanym środowisku zachodzą w ba­

daczu różne zmiany - choćby taka jak percepcja samego siebie. Świado­

mość zachodzących w nim zmian powoduje, iż „obserwator" wchodzi na

przemian w rolę badacza i badanego, co pozwala mu na rejestrację siebie

zmieniającego się. Obecność badacza, jego pytania wywołują też określo­

ne zmiany w badanych, przyczyniają się do pogłębienia ich samoświado­

mości, przełamany więc zostaje stereotyp myślenia o dystansie między

badaczem a badanym.

Innym wymiarem przełamywania dualizmu na linii badacz - badany

jest zaangażowanie badacza w badaną sytuację, wchodzi on w nią bowiem

z całym osobistym systemem wartości, co powodować może zmianę jego

nastawienia do świata, niekiedy wyzwala chęć niesienia mu pomocy, która

może przejawiać się zarówno w podnoszeniu jego rangi lub uświadamia­

niu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiązań

45

.

Przykładem badań, w których badacz celowo wywiera wpływ na

badanych są badania prowadzone metodą interwencji socjologicznej, która

jest zarówno sposobem poznawania jak i oddziaływaniem na badanych.

Z istoty tej metody wynika chęć dostarczenia badanemu środków, które

pomogą mu lepiej zrozumieć jego własne działania, uświadomić sobie

własne cele, cele przeciwnika i pozwolą mu adekwatniej uchwycić kon­

tekst społeczny sytuacji, w której się znalazł

46

.

45 Zwróciła na to uwagę A. Wyka: „Talabot", czyli badacz społeczny jako przedmiot i podmiot

zarazem, w: Kulturowy wymiar przemian społecznych, red. A. Jawłowska, M. Kempny, E. Tarko­
wska, Warszawa 1993.

46 K. Nowak: Interwencja socjologiczna - socjologia działania i socjologia w działaniu, w: Poza

72

iśŚr '" '

'iii!' . . ,•

Nie ma więc w obserwacji uczestniczącej podziału na badaną rzeczy­

wistość i bezstronnego badacza, bowiem nie rejestruje on rzeczywistości

„takiej jaką ona jest", nie relacjonuje „obiektywnych faktów", lecz inter­

pretuje interesujące go zjawisko a jego interpretacja -jak pisze A. Wyka

- „rodzi się gdzieś pomiędzy (lub ponad) uczestniczącymi w sytuacji

badawczej przedmiotami i podmiotami, wyłania się choć „z" nich, to

jednak w postaci nowego, wspólnego znaczenia, w którym znaczenia

wyjściowe się zawierają, a granice „wkładu" każdej ze stron procesu

zmieniają się."

47

Badacz nastawiony na wspólne doświadczanie łatwiej „wchodzi"

w badane środowisko, staje się dla niego mniej obcy, nie jest wyłącznie

rejestratorem lecz też aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Stopień aktyw­

ności badacza jest jednak zależny od specyfiki badanego zjawiska, oraz

od miejsca, w którym prowadzone są badania

48

.

Wchodząc w nowe dla siebie środowisko badacz nie jest wyposażony

w gotową siatkę ustrukturalizowanych zachowań i szczegółowych pytań.

I'osiada jedynie własne przemyślenia i pewien zestaw kategorii, które

ukierunkowują jego „obserwację". Gotowy jest jednak w każdej chwili do

poszerzenia przestrzeni obserwowanej w zależności od wymogów i kon­

tekstu sytuacji w której się znalazł, nie ogranicza go bowiem „gotowe

i zamknięte" narzędzie badawcze. Pewne problemy dostrzega bowiem

dopiero w trakcie badania.

Badanie przez wspólne doświadczenie jest metodą poznawania zja­

wisk poprzez pełne zaangażowania uczestniczenie w nich.

Skomplikowane problemy dotyczące wychowania i kształcenia (np.

wzajemne relacje pomiędzy wychowującymi i wychowywanymi, nauczy­

cielami i uczniami; specyfika i siła oddziaływania subkultur młodzieżo­

wych; znaczenie grup rówieśniczych w rozwoju społecznym młodzieży

ilp.) wciąż oczekują na lepsze ich poznanie i opisanie. Wydaje się, że

badanie przez wspólne doświadczanie pozwoliłoby wnikliwiej przyjrzeć

się wielu trudno dostępnym zjawiskom - przy zastosowaniu innych

technik zbierania materiału. Pozwoliłoby na opisanie ich z innej perspe-

granicami... op.cit.; P. Kuczyński: Interwencja socjologiczna a la Touraine, „Studia Socjologiczne"

1986, nr 3.

47 A. Wyka: „Talabot", czyli... op.cit., s. 221.
48 Prowadzenie badań w takich instytucjach jak więzienie czy szkoła poważnie ogranicza aktywność

badacza. Por. P. Moczydłowski: O sposobach wglądu w sekrety stosunków międzyludzkich.
Przypadek instytucji totalnych, w: Poza granicami... op.cit.

73

ktywy, w innym kontekście, mogłoby stanowić uzupełnienie tej wiedzy,

którą już posiadamy, bądź ujawnić te obszary rzeczywistości społecznej,

które ukrywają się przed poznaniem przy pomocy narzędzi stosowanych

w badaniach ilościowych

49

.

4.9. Uwagi końcowe

Nietrudno zauważyć, że w przedstawionym przeze mnie metodach

brak jest: studium indywidualnych przypadków, sondażu diagnostycznego

i monografii - opisanych przez A. Kamińskiego i zaliczonych przez niego

do metod jakościowych

50

. Jedynym kryterium, które według w/w autora

zadecydowało o nazwaniu ich jakościowymi była ograniczona liczba

jednostek poddawanych badaniu, przy zastosowaniu tych metod. Nie­

zmienna zaś pozostawała metodologia naukowa, stanowiąca ich podstawę.

Wszystko to, co jest charakterystyczne dla przedstawionych powyżej

badań jakościowych, w badaniach uznanych za jakościowe przez A. Ka­

mińskiego -jest nieobecne. Dlatego też studium indywidualnych przypad­

ków, sondaż diagnostyczny, monografię można zaliczyć jedynie do „mięk­

kiej" odmiany metod ilościowych.

Metody jakościowe mogą stanowić alternatywną perspektywę dla

badań pedagogicznych. Nie zastępują metod ilościowych, ale je uzupeł­

niają. Są budowane w oparciu o inną metodologię, inny sposób myślenia

o świecie i o poznawaniu. Źródła tego sposobu myślenia tkwią zarówno

w filozofii (fenomenologia, hermeneutyka), jak i w samych naukach

społecznych (socjologia humanistyczna, psychologia humanistyczna)

51

.

Wiedza o metodach jakościowych jest w naszym kraju niewielka, jest

wciąż jeszcze spisywana na marginesie, jako dodatek szeroko usprawied­

liwiający swoje istnienie. Świadczy o tym ilość badań prowadzona przy

użyciu tych metod. Jest to jednak wiedza ważna, przełamuje bowiem

monopol metodologii pozytywistycznej na wiedzę o badaniach empirycz­

nych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadając im

bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia -jak ją w upro-

49 Przykład mogą stanowić badania nad przemoc w szkole. Por. M. Karkowska, W. Czarnecka:

Przemoc... op.cit.

50 A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Metodologia

pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974.

51 Interesującym przykładem wykorzystania innej metodologii są badania przeprowadzone przez

H. Ablewicz. Por. H. Ablewicz: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w peda­
gogice, Kraków 1994.

74

szczeniu nazwała A. Wyka - próbuje uprawomocnić inne sposoby badania
rzeczywistości społecznej, wychodząc z założenia, iż w tym co jednostko­
we, osobiste - odbija się to co społeczne i ogólne, a to co społeczne jest

zawsze tylko jakąś jednostkową perspektywą. Demistyfikuje przy tym to
co skrzętnie jest skrywane przez metodologię pozytywistyczną: fałszy-
wość przesłanki o obiektywności świata społecznego i o obiektywności

badacza. Jakościowe metody badania wyzbywają się podejrzliwości wo­
bec subiektywności. Jednostkową subiektywność traktują bowiem jako

odzwierciedlenie świata -jedyny możliwy dla człowieka sposób poznania
go i rozumienia.

Zadania i pytania:

1. Proszę dobrać do kolejnych metod badań jakościowych stosowną tematykę badań.

2. Wymień i scharakteryzuje specyficzne właściwości badań jakościowych.

ROZDZIAŁ V

Techniki badań pedagogicznych

Kto wielkie stawia kroki

daleko nie ujdzie

Lao-cy

Powtórzę użytą już wcześniej definicję techniki badań. Są to czyn-

ności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi

dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie

sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (Kamiński A. T970).

To co w tej definicji wymaga szczególnej uwagi - to małe słowo

„czynności". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół wszelkich

technik, które posługują się różnorodnymi narzędziami. Bywa więc tak,

że za technikę uważa się ankietę w znaczeniu kwestionariusza pytań a nie

czynności ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.

Technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces anga­

żujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to przedmioty i narzędzia

służące tym czynnościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robie­

nia wywiadów, skale do testowania, arkusze do opisu itd.

Przedstawię obecnie najczęściej stosowane techniki badawcze użyte­

czne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentować

pragnę ich charakterystyki, sposób przygotowania oraz okoliczności za­

stosowania. Należy pamiętać, że poza generalnymi regułami poprawności,

każda sytuacja oczekuje oryginalnych rozwiązań badawczych także w za­

kresie technicznych rozwiązań.

5.1. Obserwacja

Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia ma­

teriałów. Z uwagi na jej złożoność i wszechstronność istnieją niekiedy

tendencje do nazywania jej metodą badawczą. Nie jest to tendencja

słuszna, zważywszy, że obserwacja swe naczelna miejsce wśród sposobów

poznania zawdzięcza konieczności łączenia w niej wielu technik pomoc­

niczych. Jest jak powiedzieliśmy najbardziej uniwersalnym sposobem

76

4

badań ale równocześnie i najbardziej pierwotnym ze względujia swą

historię jak i istotę w przypadku indywidualnego jej traktowania!. Obser> 0&*

wacja jest czynnością badawczą polegającą na gromlT3zfe- $

niu danych drogą postrzeżeń, Lapidarność tego sformułowania

bierze się stąd, że objęcie definicją wszelkich postaci i aspektów obserwa­

cji jest niemożliwe. Tak szeroka definicja pozwala natomiast zastosowanie

jej do każdego typu obserwacji. Próba nadania jej większej precyzji

równałaby się znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyrażenia, a to

nie przysporzyłoby mu przejrzystości. Obserwacją można bowiem nazwać

prostą, nieplanową rejestrację zdarzeń i faktów ale także złożony proces

kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych

lechnik pomocniczych z użyciem filmu, magnetofonu i kwestionariuszy

włącznie. Ponieważ zaś w badaniach środowiskowych stosuje się zarówno

obserwację „prymitywną" jak również złożoną zwaną systematyczną

obserwacją kontrolowaną zachodzi konieczność stworzenia definicji uni­

wersalnej.

Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej „naturalnej" wiedzy

o obserwowanej grupie a więc i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowa­

niu odpowiednich narzędzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektyw­

ny obraz przedmiotu badań, bo na drodze źródła danych do badacza stoi

najmniej czynników mogących zdeformować ten obraz. Jest to wprawdzie

lezą potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagająca wielu zastrzeżeń

wstępnych. O nich mówić będziemy jednak przy omawianiu poszczegól­

nych typów obserwacji.

Najpopularniejszą postacią obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta

albo swobodna. Stosować ją można i najczęściej stosuje w praktyce każdy

wychowawca, każdy nauczyciel oraz organizator. Daje ona sumę wiedzy

o przedmiocie zainteresowań lub pracy pozwalając na sprawniejsze dzia­

łanie w określonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym

zastosowaniem spełnia ważną rolę w początkowym etapie każdej plano­

wanej działalności badawczej. Dzięki jej zastosowaniu można uzyskać

wiedzę ogólną o obiekcie badań, która daje podstawę do szczegółowego

planowania dalszego toku badań a głównie do sformułowania zagadnień

wstępnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu badań terenowych

metodą sondażu diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygo-

lowawczym.

Wyżej zorganizowaną formą obserwacji prowadzonej już w randze

77

naukowej jest systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośred­

nia. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony

czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawi­

skami rodzaju i kierunków procesów zachodzących w zbiorowościach

społecznych lub instytucjach.

Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocni­

czych. Z definicji wynika konieczność zaplanowania następujących ele­

mentów: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiału.

W pojęciu pierwszym ustalamy ilość i jakość zagadnień, które pragniemy

zaobserwować na wybranej populacji. Mogą to być bądź cechy bądź

procesy bądź wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesów lub

przemian baczną uwagę zwrócić musimy na uwarunkowania, jakim pod­

legają, na zmiany natężenia i szybkości ich przebiegu w zależności od

określonych warunków. Jeśli przedmiotem obserwacji są reakcje lub

postawy, to uwagę skupić trzeba na roli motywacji i zmiennych wywołu­

jących określone reakcje. Dla poznania postaw określić musimy wskaźniki

ich występowania i oceny. Określając czas prowadzenia obserwacji musi­

my uwzględnić rozmiar zagadnienia, które chcemy poznać, następnie

wielkość obiektu obserwowanego (zbiorowości lub instytucji) oraz zwró­

cić uwagę na to aby okres prowadzonej obserwacji przypadł na okres

typowy. Znaczy to, że pragnąc obserwować kształtowanie się postaw

społecznych wychowanków domu dziecka nie powinniśmy planować

prowadzenia badań np. na koloniach w czasie świąt zimowych, gdy część

dzieci idzie w gościnę do domów prywatnych. Chyba, że założenia

badawcze takie właśnie stawiają wymagania. W każdej sytuacji należy

ściśle rejestrować pojawianie się w czasie - nowych zmiennych wpływa­

jących na zmiany zachowania i reakcji.

Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obsjejcwa-

cja uczestnicząca. Ten typ obserwacji występuje wówczas jeśli badający

stanie się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany.

Może mieć dwie postacie: być jawną lubr ukrytą. Obserwacja uczestni­

cząca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badającego. Obser­

wacja ukryta występuje wówczas gdy badana grupa nie jest świadoma roli,

jaką spełnia nowy jej członek. W badaniach socjologicznych i pedagogi­

cznych mamy wiele przykładów stosowania obu postaci obserwacji ucze­

stniczącej.

Jak powiedzieliśmy wyżej obserwacja uczestnicząca wymaga akcep-

78

tacji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora,

w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego członka grupy spełniającego

określoną rolę. Uczestnictwo w badanej zbiorowości daje możliwość

zebrania szerszego i bogatszego materiału niż w przypadku stosowania

innego typu obserwacji. Niesie ze sobą jednak swoiste niebezpieczeństwo.

Otóż obserwator mimowolnie przyjmuje sposób zachowania, opinie i re­

akcje grupy, której jest członkiem tracąc w ten sposób konieczny obiekty­

wizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczególnie często przy obserwacji

jawnej gdyż badana grupa mając świadomość roli nowego członka nie jest

w pełni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje

prawdy obiektywnej. Z tych powodów uczestnictwo w grupie z punktu

widzenia skuteczności badań nie może być pełne. Jest to poznawczo

zawsze uczestnictwo częściowe.

Szczególnym typem uczestnictwa częściowego jest uczestnictwo na­

uczyciela lub wychowawcy w grupie rówieśniczej młodzieżowej. Nie ma

bowiem w grupie młodzieżowej roli dla badacza dorosłego, którą mógłby

zająć uzyskując wszelkie prawa członka grupy. Pewna sfera spraw grupy

młodzieżowej będzie dla dorosłego badacza zawsze zamknięta (chodzi tu

bardziej o zachowania niż o opinie). Stopień szczerości w relacjach

indywidualnych jest trudny do określenia. Dlatego do badania grup mło­

dzieżowych lub dziecięcych obserwacja uczestnicząca ma zastosowanie

ograniczone. Będzie to bowiem zawsze uczestnictwo częściowe, stopień

akceptacji przez grupę roli obserwatora pozostanie nieznany, nawet przy

znajomości granic, w jakich osobnik dorosły jest akceptowany przez grupy

dziecięce lub młodzieżowe.

5.1.1. Narzędzia obserwacji

Najistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposób

gromadzenia materiałów. Od sprawności narzędzi obserwacji zależy jej

wartość. Narzędzia, którymi posługujemy się przy obserwacji pełnią

dwojaką funkcję: po pierwsze służą do gromadzenia spostrzeżeń, a po

wtóre są czynnikiem kontrolującym prawidłowość prowadzonej obserwa­

cji. Wprawdzie w socjologii na określenie typu obserwacji posługującej

się narzędziami sprawdzającymi poprawność jej przebiegu używa się

pojęcia obserwacji kontrolowanej. Wyróżnienie jednak systematycznej

obserwacji planowej kontrolowanej wydaje się być zabiegiem nietrafnym,

ponieważ zakłada, że systematyczna obserwacja planowa nie musi posłu­

giwać się narzędziami kontroli, a to naszym zdaniem odebrałoby jej

79

atrybut naukowości. Dla rzetelności dodać należy, że omawiany typ

obserwacji istotnie może występować bez narzędzi kontrolnych, lecz

będzie on pełnił wówczas rolę techniki badawczej niepełnowartościowej,

a ponieważ używany jest rzadko można pominąć jego omówienie. To co

dotychczas było nazywane obserwacją kontrolowaną i niekontrolowaną to

po prostu atrybut poprawności i naukowości. Obserwacja niekontrolowana

jest po prostu nierzetelną techniką badawczą i nie ma powodu upowsze­

chniać jej znajomości. Pełniła ona w naukach społecznych dużą rolę, lecz

raczej jako etap wstępny do badań szczegółowych. Obecnie jeśli obserwa­

cję nazywamy systematyczną to określenie to oznacza nie tylko sposób

prowadzenia spostrzeżeń, lecz również sposób ich rejestrowania a to jest

tożsame z kontrolą jej prawidłowości.

Wróćmy więc do sposobów gromadzenia materiału badawczego z sy­

stematycznej obserwacji planowej. Ogólnie i nieprecyzyjnie można po­

dzielić techniki gromadzenia materiałów na niestandaryzowane i stan­

daryzowane. Do tych pierwszych należą notatki, opisy, rejestracja

dźwiękowa lub fotograficzna. Mają one tę cechę, że gromadzą materiał

bez wyróżniania poszczególnych zagadnień i aspektów oraz bez umiejsco­

wienia czasowego. Ten sposób prowadzenia rejestracji materiału nie daje

gwarancji gromadzenia materiału pełnego oraz możliwości weryfikowania

prawidłowości prowadzenia spostrzeżeń. I w tym sensie możnaby nazwać

obserwację taką obserwacją niekontrolowaną. Aczkolwiek i tu można

stosować pewne sposoby kontroli. Np. nasze materiały dajemy do czytania

osobom towarzyszącym, zorientowanym w koncepcji badań. Uzyskujemy

od nich ocenę materiału w sensie jego kompletności i prawidłowego

kierunku.

Doskonalszą techniką gromadzenia materiałów jest stosowanie technik

standaryzowanych. Mam tu na myśli tzw. arkusz obserwacyjny lub dzien­

nik obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wcześniej przygotowany kwe­

stionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma

obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod określonym zagadnieniem

notujemy wszelkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające

związek z danym zagadnieniem. Notowania mogą być jeszcze oznaczone

datą, co ma szczególne znaczenie przy wprowadzaniu nowych zmiennych

w badane układy lub celowym przekształcaniu zbiorowości.

Wcześniejsza typologia zagadnień zapobiega przeoczeniu przez bada­

jącego któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom. Ponadto

80

daje możliwość wykrycia nowych cech i zależności, na które warto

zwrócić uwagę, a które w arkuszu uwzględnione nie były. Jest to więc

najlepszy sprawdzian poprawnego prowadzenia obserwacji. Ten typ ob­

serwacji można w pełni uznać za planowany, systematyczny i kontrolo­

wany. Ma ona jeszcze i tę zaletę, że arkusz obserwacyjny jest dobrym

środkiem do porównania danych między nimi. Bardzo bowiem ważną jest

sprawa porównywalności danych uzyskanych drogą obserwacji prowadzo­

nej czy to przez różnych badaczy, czy w różnym czasie w tej samej

zbiorowości czy wreszcie na różnych grupach. Arkusz obserwacyjny daje

możliwość porównania i oceny materiałów badawczych pod względem ich

jednoznaczności i zakresu.

Wspomniany dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeżenia ze

względu na czas pojawiania się określonych faktów lub zmienności

procesów i stosunków w badanych grupach. Przy badaniach szczegóło­

wych jednego zagadnienia spełnia on bardzo pożyteczną rolę. Prowadzony

jest jak nazwa wskazuje w postaci zapisów dziennych. Arkusz obserwa­

cyjny wbrew swej nazwie nie musi być arkuszem zawierającym wszystkie

zagadnienia na jednej karcie. Szczegółowe zagadnienia można notować na

pojedynczych kartkach a potem chować je do odpowiednio poznaczonych

kopert. Zagadnienia szersze mogą być rozbite na szczegółowe i mieścić

się na jednej karcie. Inne zagadnienia z podpunktami na innej karcie.

Sposób opracowania arkusza obserwacyjnego zależy od konkretnych

okoliczności i wymogów badawczych. W pedagogicznych badaniach

środowiskowych arkusz obserwacyjny jest najdoskonalszą techniką gro­

madzenia materiałów obserwacyjnych.

Obserwacja systematyczna może być prowadzona bezpośrednio lub

pośrednio. W przypadku obserwacji bezpośredniej prowadzący badania

osobiście wykonuje wszystkie czynności związane z tokiem poznania.

Istnieje więc tylko jedno źródło deformacji danych, którym jest sam

badający. Od jego obiektywizmu i skrupulatności zależy rzetelność uzy­

skanych materiałów.

Przy obserwacji pośredniej, a z taką mamy do czynienia w badaniach

wielkich zbiorowości lub licznych problemów materiały gromadzi większa

ilość pracowników, zachodzi wówczas konieczność stworzenia jednorod­

nej aparatury badawczej dla uniknięcia większych deformacji uzyskanego

materiału. Konieczna jest ścisła standaryzacja zagadnień i opracowanie

drobiazgowych wskazań badawczych oraz eliminowania możliwych oso-

81

bistych postaw i zaangażowań, które mogłyby rzutować na obiektywność

danych.

Podsumowując to pobieżne omówienie obserwacji jako techniki zbie­

rania materiałów należy zwrócić uwagę na konieczność poprawnego jej

zorganizowania. Warunkami tej poprawności są: a) wstępna znajomość

przedmiotu obserwacji, b) jasne sformułowanie zagadnienia i celów ob­

serwacji, c) bliższe poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie

obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegółowe

opracowanie koncepcji badań, kategoryzacja zagadnień, opracowanie od­

powiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja po­

winna być planowa, systematyczna i dokładna.

5.2. W y w i a d

Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub responden­

tami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o spe­

cjalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy określaniu pojęcia

obserwacji - musimy ograniczyć się do sformułowania szerokiej definicji,

która obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadów.

Wśród pedagogów utarła się nazwa wywiadu środowiskowego. Od innych

wyróżnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów,

charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do poznawa­

nia wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w środo­

wisku społecznym.

Wywiad służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej

zbiorowości. Materiał uzyskany drogą wywiadu pozwala ponadto na

analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu

i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniej­

szym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są wła­

ściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwyczaj mianem kwe­

stionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to

zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak

prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji

do rozmowy nie narzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu

poszczególnych pytań.

Tendencje panujące we współczesnej pedagogice zmierzają do opie­

rania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla badań środo­

wiskowych tendencja taka nie zawsze będzie najlepsza. Celem tych badań

82

i i. >J

jest bowiem możliwie wszechstronne i dogłębne poznanie istoty zjawisk

wychowawczych zachodzących w środowisku. Do tego celu lepiej służą

swobodne rozmowy według dyspozycji (pytania otwarte), które można

ukierunkowywać. Można także zagadnienia przypadkowe, jeśli wydają się

być ważne, rozwijać i uzyskiwać ich wszechstronniejsze naświetlenie.

Często jednak pewne sprawy wymagają precyzyjnego i konkretnego

poznania, czemu lepiej służy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zda­

niem naszym, nic nie stoi na przeszkodzie aby stosować taką dwustopnio­

wą procedurę. Zwiększa to ilość zabiegów technicznych i wymaga więcej

pracy, ale daje nieporównanie wartościowe materiały. Jeśli dodać, że

w pedagogicznych badaniach środowiskowych badana zbiorowość rzadko

jest wielka, to taki sposób postępowania nie wydaje się wykluczony.

5.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji

W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sonda­

żowe według tylko ogólnego planu dają dopiero podstawę do opracowania

szczegółowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadów.

W tym punkcie badacz staje przed koniecznością rozwiązania szeregu

trudności, które zaważyć mogą na dalszym prowadzeniu badań. Jego

głównym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi

szereg przeszkód. Pierwsza to respondent, który - będąc głównym

źródłem materiału - może stać się przyczyną świadomego zafałszowania

prawdy. Druga to narzędzie badawcze, kwestionariusz, którego forma

może w sposób istotny wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. Trzecia

wreszcie to prowadzący badania, który - jeśli stanowią ekipę - mogą

różnie odbierać określone informacje, tendencyjnie ukierunkowywać tok

badań, kłaść różny nacisk na poszczególne problemy.

1. Ze strony respondenta możemy uzyskać bądź celowo fałszywe

informacje, bądź zostać mimowolnie wprowadzeni w błąd, bądź wreszcie

możemy pewnych wiadomości nie uzyskać, jeśli respondent ich nie

posiada. Na celowe wprowadzenie w błąd wpływa też obawa respondenta

przed narażeniem się panującym w danej zbiorowości konwenansom lub

stereotypom postępowania, a nawet wówczas gdy nie jest pewny, czy jego

sąd lub postępowanie nie spotka się z dezaprobatą ankietera. Dlatego

prowadzący badania nie powinien manifestować żadnych postaw i wyra­

żać żadnych ocen, aby nie sugerować badanemu formy i treści odpowiedzi.

Zdarzają się także próby udzielania odpowiedzi, mimo że respondent nie

posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Należy więc umiejętnie

83

• .• '••'.''.••ii&iii...:

wychwytywać takie próby, a w żadnym razie nie czynić zabiegów pobu­

dzających do udzielania odpowiedzi na siłę, np. przez podsuwania goto­

wych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potępianie jej

braku. Nieznajomość faktów lub nieposiadanie opinii w pewnych sytu­

acjach z punktu widzenia wartości materiału, może być równie ważne, jak

i jej posiadanie.

2. Następnym źródłem uzyskiwania prawdy niepełnej lub danych

fałszywych jest kwestionariusz. Może nie obejmować wszystkich ważnych

zagadnień, a więc być niewyczerpujący. Może posługiwać się niestosow­

nym językiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiałymi pojęciami, określenia­

mi, nie używanymi w danej zbiorowości lub przez tę zbiorowość inaczej

rozumianymi. Może wreszcie być niedostatecznie skategoryzowany,

a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom może być powo­

dem dowolnych i różnych interpretacji tego samego zagadnienia.

Jeśli więc pragniemy zbudować poprawny kwestionariusz, musimy

objąć nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badaw­

czych. Musimy język kwestionariusza dostosować do języka używanego

w danej zbiorowości. Jeśli badania prowadzi kilka osób, ważnym zagad­

nieniem staje się jednorodność uzyskiwanych danych oraz możliwość

kontroli i porównywalności danych, tzn. uzyskiwanie takich samych

informacji przy użyciu takiej samej techniki przez różnych badaczy.

Celowi temu najlepiej służy maksymalne skategoryzowanie zagadnień,

które chcemy zbadać. Kategoryzacja oznacza zbudowanie ścisłych pytań,

których nie można zmieniać, oraz ustalenie kolejności ich zadawania.

Mamy wówczas gwarancję, że przy zachowaniu podstawowych warunków

rzetelności rejestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyska­

my jednorodne odpowiedzi we wszystkich wypadkach.

3. Wreszcie ważnym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, źródłem uzy­

skiwania fałszywych danych jest sam prowadzący badania. Waga tego

problemu wzrasta w miarę zwiększania się ilości osób prowadzących

badania. Przy organizowaniu ekipy badawczej należy pamiętać, że sam

ankieter jest także swoistym narzędziem badawczym. Należy zatem pod­

porządkować jego indywidualne cechy wymaganiom reguł badania. Cho­

dzi tu głównie o jednoznaczne pojmowanie poszczególnych pytań, a także

o przywiązanie jednakowej uwagi do wszystkich problemów. Aby to

osiągnąć, należy przeprowadzić szczegółowy instruktaż z ankieterami oraz

wyposażyć ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym

84

nigdy nie uda się wyeliminować cech indywidualnych. Należy też pouczyć

ankieterów o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczególnie o tym, że

głównym obiektem zainteresowania będzie sam problem badawczy i nic

poza tym, a więc ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne.

Przedmiotem wywiadu jest uzyskiwanie informacji, toteż dyskusje, wy­

miana informacji, prezentowanie przez ankietera własnej wiedzy lub opinii

są niewskazane; warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest za­

ufanie, szczerość i przychylność badanego, wskazane są wszelkie środki,

które mogą zapewnić te warunki. Takt, uprzejmość, dyskrecja to m.in.

konieczne środki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wska­

zania te mają ogromne znaczenie szczególnie przy prowadzeniu wywia­

dów środowiskowych, których materia często jest drażliwa i koniecznie

wymaga zaufania i szczerości. Wskazane więc są zabiegi zapewniające

badanemu pełną dyskrecję, chęć ulżenia w kłopotach, przekonanie o na­

ukowym charakterze badań i podnoszenie wagi problemów.

5.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych

Wiele spośród powyższych wskazówek wyda się jaśniejszymi na tle

omówienia poszczególnych typów wywiadu. W zasadzie w pełni omówio­

ne zostały wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się

one od siebie, jak wynika z powyższych uwag, zasadami konstrukcyjnymi.

Stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie to główne różnice

konstrukcyjne. Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu.

Jeden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania

ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań

dodatkowych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych

pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe ko­

rzyści. Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porówny­

walność danych.

Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad

jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy

rozmowę, w której badany poinformowany jest prawdziwie o celach,

charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi być skategoryzo­

wany. Jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe bądź jeśli rola

społeczna badanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub

postawy, które niekiedy mogą być różne od osobistych, celowe jest

przeprowadzenie wywiadu ukrytego, w którym badany nie jest poinfor­

mowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie

85

luźnej rozmowy badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie
uzyskać interesujące go dane. Odmianą takiego wywiadu jest wywiad

jawny nieformalny, a właściwie wywiad ukryty formalny. Różnica polega

na tym, że badany, orientując się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu,
nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie. Wywiady te

wymagają dużej sprawności pamięciowej i zręcznego posługiwania się
pytaniami rozpoznawczymi.

Bywają jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zależności od

liczby osób biorących jednorazowo udział w wywiadzie. Wywiad zbioro­
wy ma uzasadnienie wówczas, gdy przedmiotem badań są opinie lub fakty

jednorodnej grupy np. dotyczące uczestników zajęć świetlicowych, kur­

sów dokształcających itp. Uzyskujemy wtedy wiedzę obszerną i w miarę
wszechstronną, nie stwarzającą jednak możliwości oceny rozkładu po­
szczególnych opinii i podstaw, reprezentatywności i znaczenia poszcze­
gólnych zagadnień. Należy też pamiętać, że wywiadom zbiorowym towa­
rzyszą pewne emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla
wiarygodności badań - np. skrępowanie obecnością innych lub psychoza
zbiorowa, wyrażająca się w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktów.

Wywiad, jak podkreślaliśmy już niejednokrotnie, daje bardzo cenny

materiał poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy poznać postawy,
motywacje, zależności; tam, gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy
o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania
dokumentów); kiedy zależy nam na pogłębionym poznaniu środowiska
wychowawczego, kiedy pragniemy poznać możliwości jego zmiany lub
modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych.

5.3. Ankieta

Ankieta jest do tego stopnia niesamodzielną techniką gromadzenia

dokumentów, że wielu socjologów i pedagogów nie wymienia jej w opisie
technik badawczych. Jest to bowiem szczególny przypadek wywiadu. Od

wywiadu właściwego odróżniają ankietę 3 cechy: a) stopień standaryzacji
pytań, b) zakres i „głębokość" problematyki, c) zasady jej przeprowadza­
nia i związane z tym różnice dystansu społecznego między badanym
a badającym.

Ankieta zatem, jest techniką gromadzenia informacji

polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez

86

badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standa­
ryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Naj­

częściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię,

czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najczę­

ściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka
zagadnień szczegółowych. Szuka się więc ścisłych skategoryzowanych,
jednoznacznych i porównywalnych danych na temat jednego zagadnienia.
Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta staje się podstawo­
wym narzędziem kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana
przez samego respondenta bądź przez badającego. Wypełnienie ankiety
polega na podkreśleniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych

znaków przy odpowiednich zadaniach kafeterii.

Kafeterie bywają zamknięte i półotwarte oraz koniunktywne i dys-

junktywne. Kafeterią zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw możli­

wych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko
wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterią
półotwartą nazywamy taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi,
które zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne", pozwa­
lający na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym
zaproponowanym sformułowaniu. Np. w pytaniu: „Jakie motywy skłoniły
Pana(ią) do podjęcia studiów zaocznych", kafeteria przedstawiać się może

następująco: „poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie
podniesienia kwalifikacji, - inne...". Kafeteria koniunktywna pozwala na
wybranie kilku możliwych odpowiedzi, dając potem możność obliczenia

częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utwo­
rzenia hierarchii. Przykładem kafeterii koniunktywnej może być wyżej
przytoczona lub np. następująca: „Jakim zajęciom oddajesz się najchętniej
w czasie wolnym? - lekturze książek, czasopism, - oglądaniu telewizji,
słuchaniu radia, - majsterkowaniu lub innym zajęciom miłośniczym, -

pomaganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - cho­

dzeniu do kina, - inne...".

Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych jako narzę­

dzie poznawania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych

liczbowych. Trudniej zaobserwować przy jej pomocy bardziej złożone

problemy środowiska wychowawczego. Nie w pełni może być wykorzy­
stana do poznawania układów i zależności społecznych, przebiegu i uwa-

87

runkowania procesów społecznych w środowisku. Może spełniać pożyte­

czną rolę w początkowym etapie badań, gdy pragniemy zdobyć wiedzę

wyjściową, a miarę ogólną do przygotowania szczegółowych badań wy­

wiadem lub przy pomocy obserwacji. Doceniając zatem jej znaczenie, nie

powinniśmy badań pedagogicznych, których celem jest budowanie pew­

nych uogólnień lub wyznaczanie kierunków działania, opierać w całości

na ankiecie. Wyżej podaliśmy tylko niektóre możliwości jej konstrukcji

i realizacji. W ankiecie można stosować wiele typów formalnych rozwią­

zań i wiele sposobów jej realizacji. Znaczenie jej wzrasta w przypadku

badań wielkiej próby. Wtedy należy dążyć do takich rozwiązań konstru­

kcyjnych, które zapewniają maksymalną wiarygodność uzyskiwanego

materiału.

Cechą odróżniającą ankietę od wywiadu w sposób najbardziej zna­

mienny, jest to „iż nie wymaga kontaktu bezpośredniego" badającego

z badanym „informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpo­

wiada na pytania kwestionariusza" (Kamiński 1974).

5.4. Badanie dokumentów

Badanie dokumentów i materiałów jest techniką ba­

dawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych,

także ilościowych informacji o badanej instytucji czy

zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania

biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach.

Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumen­

tu naukowego poznania.

Mimo to badanie i analiza dokumentów jako technika gromadzenia

wiedzy należy do często stosowanych technik badawczych. Technika ta

pełniąc przez długi czas rolę jednej z głównych technik zdobywania

wiadomości doczekała się jednak współcześnie surowej dość krytyki

socjologów. Zarzuca się jej małą przydatność do analiz ilościowych,

statystycznych, trudno zweryfikować prawdziwość dokumentów i mate­

riałów, które ulegały zafałszowaniu bądź mimowolnemu przez niespraw­

ność pamięci, bądź celowemu przez autorów. Zarzuty te jednak dotyczą

tylko pewnej grupy materiałów i dokumentów. Dla potrzeb bowiem badań

pedagogicznych wyróżnić musimy 2 rodzaje dokumentów. Pragnąc zacho­

wać jednolitą nomenklaturę nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem

dokumentami kronikarskimi i opiniodawczymi.

88

1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiały statystyczne, obra­

zujące określone sytuacje, dokumentujące fakty i działania. Dokumenty

kronikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej placówki czy

zjawiska. Np. badając funkcjonowanie domu kultury w środowisku bę­

dziemy analizować wszelką dokumentację historyczną, finansową, perso­

nalną i dokumentację działalności merytorycznej takie jak dzienniki zajęć,

plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyżej

krytyczne uwagi. Pedagoga interesować będzie również dokumentacja

szersza. Pragnąc poznać bliżej środowisko społeczne uczniów danej szko­

ły, będziemy korzystać z dokumentów Rady Narodowej, wydziału kultury,

miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzeźwień, jeśli interesuje

nas alkoholizm środowiska czy młodocianych i wielu innych instytucji.

I ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osąd socjologów,

o którym wyżej była mowa. Wręcz przeciwnie posiada on cechy wyjątko­

wej rzetelności materiału badawczego. Można go wyrażać przede wszy­

stkim w sposób statystyczny, jego wiarygodność jest wysokiej próby i w

każdej chwili może być zweryfikowany. Daje też ogromnie duże i ciekawe

możliwości porównań. Ten właśnie typ dokumentów i materiałów w ba­

daniach środowiskowych odgrywa ogromną rolę i rola ta wydaje się

wzrastać.

Trudno wyobrazić sobie prowadzenie jakichkolwiek badań pedagogi­

cznych, monograficznych, bądź terenowych, których nie trzeba byłoby

poprzedzić choćby pobieżną pod względem zakresu i treści analizą doku­

mentacji. Tak więc można tylko zalecać staranny i trafny dobór dokumen­

tów statystycznych i rzeczowych przy badaniu każdej zbiorowości i każdej

instytucji. Analiza tych dokumentów mimo ich że tak powiem „urzędo­

wej" wiarygodności powinna być krytyczna.

2. Innego typu wiedzy dostarczają nam dokumenty opiniodawcze. Do

tej grupy dokumentów zaliczymy wszelkie osobiste materiały powstałe

bez udziału badającego w ogóle lub tylko jako czynnika inspirującego.

Znajdą się tutaj listy, pamiętniki, wypracowania, wypowiedzi na piśmie

na określony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologów

wobec tej techniki gromadzenia faktów odgrywa ona jednak ciągle poważ­

ną rolę w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych

i analizy dokumentów, jednak przez swą specyfikę może być zakwalifi­

kowana do omawianej techniki badań. Ten typ dokumentów, które nazwać

można dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej

89

rzeczywistości lecz głównie o opiniach na temat tej rzeczywistości. Rola

badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie występuje w ogóle albo

ogranicza się do podsunięcia tematu rozważań.

Ten typ dokumentów badawczych jest powszechnie wykorzystywany

w badaniach pedagogicznych. Prawda, że traktowany jest na ogół jako

technika pomocnicza. Wszelako jest niekiedy niezastąpiony dla poznania

przeżyć młodzieży, reakcji i postaw dzieci w określonych sytuacjach,

bardzo bezpośrednich opinii o rzeczywistości. Nie ma też powodu aby

dyskwalifikować tę technikę zbierania materiałów jeśli jest ona traktowana

z odpowiednim dystansem zaufania i zdajemy sobie sprawę z jej niedo­

skonałości. O tak zdobytych materiałach niewątpliwie można orzec, że ich

wiarygodność jest niejasna, że mają w zasadzie tylko jakościowy charakter

i trudno je zweryfikować.

5.5. Analiza treści

Na terenie socjologii pojawiają się tendencje do zmodyfikowania

techniki badań polegającej na badaniu dokumentów osobistych. Poddając

w wątpliwość ich wartość jako dokumentacji naukowej stosuje się wobec

nich nowy sposób opracowania zwany analizą treści. Analiza treści

jest techniką badawczą służącą do obiektywnego, syste­

matycznego i ilościowego opisu jawnej treści przekazów

informacyjnych (B. Berelson 1952). Dokument osobisty przestaje

interesować socjologa jako świadectwo określonej autentycznej rzeczywi­

stości. Badacz nie dowierzając jego adekwatności z rzeczywistością inte­

resuje się subiektywnym, wyrażonym w dokumencie wyobrażeniu rzeczy­

wistości. Badający nie szuka tutaj narzędzi pozwalających zweryfikować

dokument. Zafałszowania i zniekształcenia celowe i mimowolne stają się

przedmiotem analizy socjologicznej pod kątem szukania ich przyczyn,

rozmiarów, rodzajów itp. Wyrażają się w nich określone treści psychospo­

łeczne, „projekcyjne manifestacje osobowości autora". Treść dokumentów

wyrażać może liczne zjawiska i być świadectwem różnorodnych przemian,

charakterystyk, cech psychicznych itp. Charlotte Buchler studiując proble­

matykę okresu dojrzewania młodzieży, posiłkując się analizą treści pa­

miętników 3 dziewcząt reprezentujących 3 generacje ukazała przemiany

w stosunkach dzieci z rodzicami w określonym przedziale czasowym (40

lat) oraz różnorodne przemiany kulturowe.

Analiza treści dokumentów osobistych pozwala na stawianie diagnoz

90

cech psychicznych osób i grup. Wspomniany już B. Berelson wymienia

16 różnych typów zastosowań analizy treści dokumentów osobistych.

„Wyróżnia 3 różne sposoby podejścia do analizy materiału symboliczne­

go: w pierwszym badacz interesuje się cechami samej treści, w drugim

wychodząc z analizy treści próbuje sformułować wnioski o autorze

treści (...), w trzecim interpretuje treść aby dowiedzieć się czegoś

o odbiorcach treści, bądź o skutkach jej oddziaływania. Celowe jest

ukazanie możliwości zastosowania tej techniki poznania w badaniach

pedagogicznych. Wszędzie tam, gdzie przedmiotem naszego zaintereso­

wania są sprawy dzieci i młodzieży a trudno o nich uzyskać określoną

wiedzę innymi drogami można próbować zastosowania analizy treści.

Pragniemy np. poznać pragnienia i plany na przyszłość grupy młodzieży.

Można wówczas zainicjować napisanie przez badaną grupę opracowania

pt. „Moje miejsce w życiu w r. 2000". Albo interesują nas stosunki

przyjaźni i koleżeńskie w grupie rówieśniczej, prosimy o wypowiedzi nt.:

„Co to jest przyjaciel i jakie posiada cechy". Analiza treści tych dokumen­

tów może nam dać obszerną wiedzę o osobowości, psychice, pragnieniach

i wyobrażeniach młodzieży. Może dać materiał znacznie wszechstronniej-

szy i bardziej „intymny" niż wywiad, socjogram lub test. W badaniach

środowiskowych technika ta ma większą skalę zastosowania. Argumentem

na jej korzyść jest to, że wychowawca ma codzienny i stały kontakt

z grupą, odpada więc problem trudności zdobycia materiału, pożytek,

szczególnie w poznaniu cech psychicznych, życia wewnętrznego jedno­

stek i grup, motywacji i postaw wydaje się być dla badań środowiskowych

niewątpliwy.

5.6. Techniki projekcyjne

Dążąc do większego uściślenia wyników eksperymentu na gruncie

socjologii oraz psychologii powstała nowa technika poznawania postaw

indywidualnych i zbiorowych pod działaniem czynnika celowo zorgani­

zowanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi: „Projekcyjna me­

toda badania osobowości polega na przedstawieniu bada­

nemu sytuacji bodźcowej, nie mającej dlań znaczenia

arbitralnie ustalonego przez eksperymentatora, ale zara­

zem takiej, która będzie mogła nabrać znaczenia przez to

iż osobowość badanego narzuci jej swoje indywidualne

znaczenie i organizację" (za Nowak 1965, s. 169). A więc jest to

91

wprowadzenie między badającego a badanego czynnika celowo dobrane­

go, co do którego można żywić nadzieję, że wywoła w badanym określone

reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich siła, natężenie,

trwanie stanowią właśnie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia

nie posiada dotychczas standaryzowanych narzędzi prowadzenia badań

metodami projekcyjnymi. Najczęściej dotychczas stosuje je psychologia

kliniczna i eksperymentalna. Spośród najbardziej znanych wymienimy

techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne polegają na kojarzeniu

słów, kończeniu zdań lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany

wyraża w ten sposób swoje uczucia lub reakcje, np.: żąda się zakończenia

zdań: „Gdy mój przyjaciel otrzymuje ocenę niedostateczną...", „Gdy na

podwórku widzę bijatykę kolegów..." itp. Techniki obrazkowe polegają na

opisywaniu treści podsuniętych obrazków, konsekwencji przedstawionych

scen, lub przyczyn, które do przedstawionej sytuacji doprowadziły.

W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazły do tej

pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszczać, że w przyszłości

nabiorą zbyt wielkiego znaczenia. Należy się spodziewać, że w miarę ich

rozwoju i standaryzacji staną się cenną pomocą w oznaczaniu cech

osobowości jednostek i grup rówieśniczych. Ich znaczenie szczególnie

w badaniach nad rolą przywódców w grupach rówieśniczych, motywacji

określonych działa, jednostkowych i grupowych będzie stale wzrastać.

Literatura zalecana:

Wymienię tylko większe opracowania poświęcone poszczególnym technikom, pominę

zaś ogromną ilość opracowań cząstkowych i artykułów.

R. Przezwański - Obserwacje pedagogiczne. Warszawa 1959, Z. Skórny - Obserwacja

psychologiczna dziecka. Warszawa 1961, S. Gcrstmann- Rozmowa i wywiad w psychologii.

Warszawa 1976, Analizy i próby technik badawczych w socjologii t. 3 i 4 praca zbiorowa

pod red. Z. Gostkowskiego, J. Lutyńskiego. Wrocław 1972, 1975. Z tej samej serii t. II -

Wrocław 1968 poświęcony ankiecie. M. Łobocki - Metody badań pedagogicznych. Warsza­

wa 1978, r. VII - ankiety, kwestionariusze oraz r. V - Analiza dokumentów. Metody badań

socjologicznych red. S. Nowak. Warszawa 1965, r. V. Wykorzystanie dokumentów osobis­

tych, W.JZaczyński - Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, r. IX Dokumenty i ich

analiza w badaniach pedagogicznych. Egzemplifikację techniki analiza treści znajdzie czy­

telnik w: Metody badań psychologicznych t. 2. Warszawa 1973, red. L. Wałoszynowa,

w opracowaniu S. Szumana ss: 139-160, także w; Metody badań socjologicznych red.

S. Nowak. Warszawa 1965 r. VI. Analiza treści. Tamże r. VII Metody projekcyjne.

Najpełniejsze opracowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody

badań psychologicznych red. L. Wołoszynowa 1.1. Warszawa 1968, opracował Adolf Molak,

oraz znacznie obszerniej w t. 2 - Warszawa 1973 w opracowaniu Marka Pilkiewicza.

W zakresie technik projekcyjnych cenne wiadomości zawiera r. 6 i 7 pracy J. Brzezińskiego

92

- Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa 1978, także J. Rembowski -

Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa 1975.

Opracowania ogólne: Metody badań pedagogicznych, (red) Andrzej Góralski -Warsza­

wa 1989, Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona

Góra 1993, R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenia do metod socjologii empiry­

cznej, Warszawa 1985.

Zadania i pytania:

1. Proszę wymienić zalety i wady poszczególnych typów obserwacji w zastosowaniu

do następującego zjawiska: „Tworzenie się grup nieformalnych w nowym osiedlu

mieszkaniowym".

2. Jaką technikę badań obserwację czy wywiad, będzie właściwiej zastosować do

badań następujących zagadnień?

a) „Sytuacja społeczna samotnej matki w środowisku wiejskim"

b) „Plany szkolne i życiowe młodzieży klas siódmych w środowisku wiejskim

i małomiasteczkowym"

c) „Struktura czasu wolnego młodzieży dojeżdżającej do szkół"

d) „Stosunek młodzieży robotniczej do wybranych wartości etycznych i społecz­

nych".

3. Proszę dobrać po dwa tematy, zagadnienia - sposobne do badań przy pomocy

ankiety oraz wywiadu.

4. Oto przykład tematu, który powinien być rozwiązywany przy pomocy różnych

technik: „Metody i treści oddziaływania wychowawczego na jednostki i grupy

w różnych organizacjach młodzieżowych w Polsce Ludowej". Proszę wymienić

najbardziej odpowiednie techniki oraz wymyślić dwa tematy wymagające zastoso­

wania różnych technik badawczych.

ROZDZIAŁ VI

Pomiar w badaniach pedagogicznych

Pewniej do celu spętany doj­

dzie niż szalony dofrunie

A. Świętochowski

Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiała na

kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miały swoje

sądy analityczne, nauki przyrodnicze posiadają sądy syntetyczne. Oba

rodzaje praw przekładalne na język liczb i weryfikowalne zasadą oczywi­

stości, regułą logiczną lub empirią, miały swój uniwersalny lub sprawoz­

dawczy charakter.

Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne

ograniczone w swym zasięgu czasem oraz przestrzenią i w możliwości

budowania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowa­

nia swych pozostaje ubogą krewną nauk formalnych i przyrodniczych.

Wydaje się, że charakter humanistyki usprawiedliwia owo „upośledze­

nie" metodologiczne głównie względami ontologicznymi. Najpowszech-

niej przyjmuje się, że głównym kryterium wyodrębniającym przedmiot

humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kultu­

rowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, iż jest on wytworem

działania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych może

istnieć bez ludzkiej myśli i działania (S. Kamiński 1970).

Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym)

humanistyki mają charakter indywidualny i całościowy, obiekty przyrodo­

znawstwa posiadają układ mnogościowy. W wyniku tego humanistyka

zmuszona jest stosować w procesie poznania opisy idiograficzne i wyjaś­

nienia wartościujące (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyjaśnienia

genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywać zdarzenia.

Naukowy opis w humanistyce najczęściej miał charakter typologiczny

i oceniający a jego przedmiotem często są wartości, obiekt całkowicie

obcy przyrodoznawstwu.

Coraz mniej zwolenników mają monistyczne koncepcja poznania

94

naukowego, zakładające całkowitą jednorodność świata materialnego

i sposobów jego poznania („myśl jest tylko formą istnienia białka"). Ale

przy zgodzie na odrębność ontologiczną przedmiotu poznania humanistyki

i nauk przyrodniczych zyskuje coraz więcej zwolenników teza o jednoli­

tości aparatu pojęciowego i możliwości jednolitego wyrażania efektów

poznania w tych dwu oddzielnych gałęziach nauki.

Nie bacząc więc na efekty, komunikatywność i doniosłość swych

działań najpierw socjologowie, następnie psychologowie a w ślad za nimi

pedagogowie z uporem przekładają fakty swego poznania na język liczb.

Tworzy się hermetyczny świat naukowego języka poznania, który operuje

/łożonymi okresami wyższej matematyki dla wyrażenia banalnych reguł,

formułowanych bez badań na poziomie proseminarium. Fascynacja tym

sformalizowanym językiem opisu naukowego, rzucająca na kolana całe

ośrodki naukowe, odsunęła w cień praktykowane od dziesięcioleci sposo­

by pomiaru elementów środowiska społecznego, spełniające istotne wy­

mogi naukowości.

Przechodzę do obszaru analiz historycznych metodologiczne roz­

strzygnięcia z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, które przy uwz­

ględnieniu odrębności ontologicznej nauk o wychowaniu próbowały sfor­

mułować ścisły język jej opisu. Taką próbą był „program spostrzeżeń

psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku

życia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszczą się

badania H. Radlińskiej oraz typologia i zastosowanie pojęć statystycznych

do badań środowiska, wreszcie najpełniej rozwinięte poznanie ilościowe

zjawisk wychowawczych w pracach Józefa Pietera.

Propozycje te przy używaniu aparatu pojęć i operacji statystycznych

zachowały tak znaczną ogólność i elastyczność, że z powodzeniem mogły

być stosowane do opisu bardzo zróżnicowanych problemów wychowania

i środowiska wychowawczego.

Póki więc zmatematyzowany język opisu używany niekiedy w bada­

niach zjawisk kulturowych nie udowodni, że istotnie zmienił horyzonty

poznawcze pedagogiki - opowiadam się za twórczym stosowaniem apa­

ratu pojęciowego klasycznej statystyki.

6.1. Pomiar środowiska wychowawczego

Próby dokonywania pomiaru środowiska wychowawczego są wyra­

zem tendencji do ujęcia zjawisk społecznych w ścisłe kategorie ilościowe

95

./

i operowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem

i zależnościami. Obserwuje się od bardzo dawna dążenie do możliwie

najszerszego stosowania pomiarów poszczególnych elementów środowi­

ska lub do mierzenia go jako całości. Wiele dyscyplin społecznych od

dawna posiada wypracowane techniki pomiaru środowiska i z powodze­

niem dla badań a pożytkiem dla praktyki stosuje je. W pedagogice

społecznej od dość dawna podejmowano próby określania zasad pomiaru

jakościowego i ilościowego środowiska wychowawczego. Najpełniejsze

opracowanie teoretyczne pomiarów środowiska dał Ryszard Wroczyński

(Wroczyński 1979). Głównie na tym opracowaniu zechcę oprzeć swoją

charakterystykę.

Celem pomiaru, jak określa to autor wspomnianej pracy, jest

uzyskanie ścisłej wiedzy o środowisku wychowawczym

w celu podjęcia działań interwencyjnych lub w celu po­

stawienia diagnozy określonej sytuacji. Przedmiotem poznania

wychowawcy są wpływy środowiska na wychowanka, ich rodzaj i kieru­

nek, poznanie cech i procesów wewnętrznych określonej zbiorowości,

poznanie zjawisk, ich natury i siły wspomagających lub hamujących

rozwój wychowanka.

Pomiar środowiska może zmierzać jak już mówiliśmy bądź do mie­

rzenia poszczególnych składników środowiska, np.: struktury demografi­

cznej, pozycji ekonomicznej, bądź do mierzenia środowiska jako całości

np. zależność między charakterem środowiska a stosunkiem dzieci do

obowiązku szkolnego. Aczkolwiek uogólnienie powyższe jest dość ściśle

ograniczone terytorialnie to determinuje jednak całościowe ujęcie środo­

wiska społecznego. Dla badań pedagogicznych niezbędna jest jednak

analiza pojedynczych elementów środowiska i związków zachodzących

między nimi. Środowiskowe badania pedagogiczne mają dość ograniczony

zakres „Badania środowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do anali­

zowania zależności między prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiska­

mi (na przykład środowisko a zamierzenia życiowe, lektura a zaintereso­

wania, kontakty ze sztuką a kultura artystyczna") (Wroczyński 1979). Dla

potrzeb praktyki wychowawczej niezbędne są jednak szersze uogólnienia

i ustalenia generalnych wskaźników charakteru i procesów społecznych.

Pojęcie wskaźnika występuje w różnym znaczeniu. W badaniach

społecznych wskaźnik oznacza pewną wielkość, cechę lub zjawisko, które

oznacza istnienie innej wielkości, cechy lub zjawiska. Np. złe postępy

96

ił

w nauce dziecka są wskaźnikiem albo opóźnienia rozwoju umysłowego,

albo określonej sytuacji rodzinnej albo istnienia innej jeszcze cechy

zjawiska. Ilość czytanych książek w określonym czasie będzie wskaź­

nikiem określonego stopnia zainteresowania literaturą itp. W badaniach

pedagogicznych wskaźniki mają charakter statystyczny, czyli wielkość

i proporcje występowania wskaźników w badanej zbiorowości oznacza

istnienie cech przez nie określonych. Np. badając środowiskowe uwarun­

kowania alkoholizmu młodzieży na 100 przebadanych przypadków w 65

spotykamy się z alkoholizmem rodziców. Możemy wówczas uznać, że

alkoholizm danego środowiska jest wskaźnikiem występowania alkoholi­

zmu u młodzieży. Badania dokumentów sądowych wykazują, że 90%

przestępstw przeciwko zdrowiu obywateli popełnianych jest pod wpływem

działania alkoholu. Tu więc alkoholizm jest wskaźnikiem występowania

określonego typu przestępstw.

Istota pomiaru polega na uporządkowaniu, na ilościo­

wym określaniu pewnych zjawisk lub cech zjawisk o cha­

rakterze jakościowym. Polega to na przekształcaniu zbio­

ru faktów jakościowych uznawanych jako cechy na

hierarchie ilościowe rozumiane jako zmienne. Do takiej ope­

racji konieczne jest istnienie określonego continuum. Pojęcie to oznacza

istnienie skali oznaczających stopnie rozmiarów lub siły danego zjawiska.

Continuum cechy uspołecznienia zakłada istnienie skali określającej po­

szczególne stopnie tej cechy u badanego osobnika lub zbiorowości. Nie

trzeba dodawać, że opracowanie skali określającej natężenie występowa­

nia jakiegokolwiek zjawiska społecznego jest przedsięwzięciem nader

trudnym.

6.2. Pojęcia i skale pomiaru

Poszukiwanie sposobów precyzyjnego budowania takich skal od daw­

na zaprzątało uwagę badaczy. Helena Radlińska poszukując wskaźników

i mierników wpływów środowiska na proces wychowawczy wprowadziła

do metodologii środowiskowych badań pedagogicznych pewne pojęcia,

które miały być elementami ścisłego, liczbowego określania zjawisk

społecznych. I tak średnią określa Radlińska „teoretyczną wielkość wy­

prowadzoną z wielkości rzeczywistej jako ich przeciętną" (Radlińska

1961, s. 129). Poza tym znaczeniem statystycznym pojęcie to pozwala na

określenie danego stanu jako niższego lub wyższego od przeciętnego

97

*&K

w danej zbiorowości, a więc na konstrukcję najprostszej skali względnej.
Np. średnia ilość uczniów przypadających na jedną izbę lekcyjną na wsi

jest niższa od średniej ogólnokrajowej, a znacznie niższa od średniej

miejskiej.

Innym pojęciem jest norma. „Za normę uważa się wielkość, będącą

wynikiem pomyślnego przebiegu badanego zjawiska". Wiąże się to z po­

jęciem wzorca, który nazywa Radlińska „układem środków wystarczają­

cych do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co jest w praktyce
prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunków bytu" (Radlińska

1961, s. 130). Wzorzec zatem będzie postacią określonego układu zbudo­

wanego w oparciu o obiektywne ustalone i przyjęte w danym społeczeń­
stwie normy.

„Miernik jest to wielkość, za pomocą której przy zachowaniu

jednakowych warunków mierzy się inne wielkości". Wprowadzanie do

pedagogiki pojęcia miernika zakładającego porównywalność wielkości
wymaga dużej standaryzacji problemów aby uzyskać jednorodność porów­
nywalnych wielkości.

W pomiarach postaw, motywacji i opinii coraz szersze zastosowanie

znajdują skale. Skala jest szeregiem zdań ułożonych według określonego
porządku wyczerpujących możliwe określenia badanego zjawiska, cechy
lub układu. Najprostszym przykładem skali będzie np.: „Wpływ rodziny
na wychowanie dziecka jest decydujący i najważniejszy - ważniejszy od
innych czynników, - ważny - podobny do znaczenia innych czynników
w środowisku, mało istotny, - nieistotny". Skali tej daleko do poprawno­
ści. Miała tylko pokazać zasadę konstrukcji.

Skala zakłada istnienie pewnego ciągu logicznego stopni oznaczają­

cych natężenie pewnego zjawiska. Dla jej poprawności konieczne jest
uwzględnienie wszystkich możliwych określeń danej sytuacji czyli musi
ona być wyczerpująca. Drugą jej cechą jest rzetelność czyli możliwość
uzyskania takich samych wyników przy kolejnych badaniach tej samej

próby, a trzecią trafność co oznacza logiczne dopasowanie poszczegól­
nych stopni skali do rzeczywistości, innymi słowy konieczną adekwatność
między skalą a mierzonym zjawiskiem, postawą, opinią.

6.2.1. Skala nominalna

Najpopularniejszy typ skali stosowany bezwiednie w każdych bada­

niach. Polega na wyróżnieniu i nazwaniu przedmiotów zjawisk lub cech
pod jakimś względem, bez orzekania o ich porządku, kolejności lub innych

98

irlacjach. Przykładem skali nominalnej będzie wyróżnienie czterech tem­
peramentów ludzi: choleryk, sangwinik, melancholik, flegmatyk. Podział
len niczego nie porządkuje, nie nadaje wartości, jest natomiast pewnym
narzędziem poznania, przyporządkowania osoby jakiejś cesze.

Podobną postacią skali będzie podział młodzieży na obozie letnim na

icgiony, z których pochodzą, a więc: „górali", „mazurów", „kaszubów",
„ślązaków" itp.

Skala nominalna może być stosowana do wstępnej klasyfikacji zbioru

badanego, jest raczej narzędziem badania niż efektem badania, służy
rozczłonkowaniu zbioru na elementy ułatwiając tak wyróżnione elementy

identyfikować w badaniach. Jest prawie identyczna z podziałem logicz­
nym.

6.2.2. Skala porządkowa

Jak mówi jej nazwa, skala porządkowa służy ułożeniu w porządku

elementów jakiegoś zbioru ze względu na wybraną cechę. Dzieci dowolnej

klasy możemy uporządkować wedle średniej ocen uzyskanych w ciągu
roku szkolnego. Podobnie postępuje nauczyciel wychowania fizycznego
mierząc czas biegu na 100 metrów uczniów danej klasy i porządkuje ich
wedle kolejności uzyskanych wyników.

Bardziej złożonym zastosowaniem skali porządkowej będzie uporząd­

kowanie rodzin badanych uczniów, np. ze względu na wielkość biblioteki
domowej, albo ze względu na wielkość „majątku kulturalnego" (książki,
czasopisma, płyty, sprzęt audiowizualny...). Taką właśnie skalę stosował
wśród wielu innych J. Pieter w badaniach nad środowiskiem wychowaw­
czym.

Skala porządkowa określa, że jeden przedmiot jest większy od drugie­

go ze względu na jakąś cechę. Skala porządkowa zawiera w sobie skalę
nominalną ponieważ nie tylko porządkuje ale i wyróżnia elementy zbioru
względem siebie. Uczeń nr 3 nie tylko szybciej biega od ucznia nr 4 lub
6 ale jest też innym elementem zbioru. Przyporządkowanie elementów
zbioru określonych miejsc na skali porządkowej jest przypisaniem im
określonej rangi. Stąd często mówi się o rangowaniu zbioru, a skalę
porządkową nazywa się też skalą rangową. Najbardziej w życiu znanym
przykładem skali rangowej są stopnie wojskowe.

6.2.3. Skala interwałowa

Bardziej złożoną postacią skali jest skała interwałowa. Zawiera ona

informacje skali nominalnej, czyli wyróżnia elementy zbioru, zawiera

99

«Śi.V,t"i

informacje skali porządkowej, czyli układa elementy zbioru w porządek

wedle zasady od największego do najmniejszego, na koniec określa

odległość (interwał) między elementami zbioru na umownej skali liniowej.

Można więc powiedzieć, że skala interwałowa zawiera w sobie skale

nominalne i porządkowe, a to co jest jej specyficzną własnością polega na

określeniu o ile element 5 jest większy od elementu 6.

Skalę interwałowa możemy zastosować do uporządkowania dzieci

rozwiązujących zadanie. Zakładamy, że na jego wykonanie konieczna jest

co najmniej godzina, a najwyżej dwie. Tworzymy więc skalę wyróżniającą

przeciąg czasu między oddaniem pierwszego dziecka i przypisujemy mu

wartość 0 i ostatniego dziecka i przypisujemy mu wartość 100. Odległość

między nimi dzielimy na 100 równych części i poszczególnym dzieciom ,

przypisujemy miejsca na tej skali stosownie do momentu, w jakim \

wykonało sprawdzian. j

Dzięki temu zabiegowi wiemy nie tylko, które dziecko jest wolniejsze

od drugiego, ale wiemy też o ile jest wolniejsze od dowolnego dziecka

z zespołu.

Możemy taką skalę sporządzić dla określenia zamożności rodzin

badanych - ustalając przedział dochodów na osobę w rodzinie stosownie

do realnie występującej np. od 900 zł do 10 tys. i podzielić na dowolną

ilość równych części. Uplasowane w ten sposób rodziny dadzą nie tylko

obraz dominującej cechy czy równomiernego rozproszenia, ale i możli­

wość odniesienia do ich materialnej pozycji na skali innych zmiennych -

np. aktywności kulturalnej.

6.2.4. Skala ilorazowa

Skala ilorazowa zwana także skalą stosunkową jest jeszcze wyżej

wyspecjalizowanym sposobem porządkowania zbiorów cech. Jest to od­

miana skali interwałowej. Skala interwałowa rozpoczyna się w dowolnym

punkcie, na dowolnej wartości, jej „przedziałki" są równe, ale miejsce

poszczególnych cech dowolne. Jedną od drugiej może dzielić dowolna

ilość centyli, najczęściej nierówna. Natomiast skala stosunkowa musi

posiadać punkt zerowy, który oznacza najmniejszą możliwą wartość danej

cechy. Natomiast usytuowanie poszczególnych kolejnych pozycji cechy

jest zawsze w równej odległości i oznacza ile razy kolejna cecha jest

większa od poprzedniej. Skala stosunkowa albo ilorazowa pozwala na

obliczenie stosunku wielkości między dwoma wielkościami skalowanej

cechy.

100

Przykładem skali stosunkowej jest skala temperatury wg Kelvina.

Posiada absolutne zero (-273), każdy jej punkt jest ilorazem wielkości

poprzednich. Nie będzie łatwe znalezienie przykładu zastosowania tej skali

w pedagogice. Jej ścisłość i precyzja znajduje na razie zastosowanie

w fizyce. Jej użycie daje możliwość stosowania funkcji matematycznych,

c/.yli osiągnięcia takiego poziomu ścisłości, jaki posiadają nauki formalne.

Jest to marzenie wielu humanistów.

Pedagogika stosowała prawie zawsze skale nominalne, choć nie za­

wsze poprawnie. Od kilkudziesięciu już lat używa skal porządkowych

i wraz z ich zastosowaniem zrodził się pomiar środowiska - jakościowy

pomiar środowiska.

Z uporem próbują pedagogowie zastosowania skal interwałowych.

Z ich zastosowaniem wiąże się bowiem nadzieje na przekroczenie granicy

dzielącej pomiar jakościowy od ilościowego. Jak na razie zasady stosowa­

nia skal interwałowych są polem indywidualnej inwencji, a możliwości

kwestią otwartą. Nie sądzę aby sztuczne formowanie stosowania skal było

wskazane i pożyteczne. Zbyt bezradni jeszcze jesteśmy wobec społecznej

materii procesów wychowawczych. Bezradni empirycznie i poznawczo.

Na koniec warto dodać, że skale wyrażane są najczęściej w dwojakiej

postaci: w postaci liczbowej z zachowaniem zasady, że nie używa się liczb

ujemnych, oraz w postaci graficznej, z których najczęściej stosuje się oś

współrzędnych dla oznaczania cechy i ich liczebności.

W dalszych częściach pracy czytelnik znajdzie przykłady typowych

skal.

6.3. Techniki socjometryczne

Przy wyliczaniu technik badawczych nieodzowne jest zamieszczenie

paru informacji o socjometrii. Nie jest to technika nowa, bo w różnych

odmianach stosowana była jeszcze na przełomie lat 20. i 30. przez Janusza

Korczaka. Potem dość szybko rozwinęła się w wielu postaciach i obecnie

jest powszechnie stosowana przez psychologów i pedagogów. Równocześ­

nie stosowaniu i doskonaleniu różnych rodzajów technik socjometrycz-

nych towarzyszy wiele wątpliwości i zastrzeżeń dotyczących ich rzetelno­

ści, obiektywności, skutków moralnych i innych niepewności. Pamiętając

o owych zastrzeżeniach z uwagi na szerokie stosowanie i niewątpliwą

wartość informacji oraz ich obfitość pragniemy przekazać podstawowe

101

informacje merytoryczne na temat tej techniki i odesłać czytelników
zainteresowanych jej bliższym poznaniem do literatury fachowej.

Socjometria jest zespołem czynności werbalnych

i manipulacyjnych mających na celu poznanie uwarunko­
wań, istoty i przemian nieformalnych związków między­
osobowych w grupach rówieśniczych.

Określenie powyższe nie jest w pełni precyzyjne, ale też w odniesieniu

do żadnej prawie techniki badań w pedagogice nie można stworzyć
całkowicie poprawnej definicji. Bierze się to stąd, że każda sytuacja
badana jest odrębna we właściwościach, każda wymaga innego poniekąd

sposobu poznawania, innego narzędzia. Ich podobieństwo sprowadza się
do analogii strukturalnych i funkcjonalnych.

Socjometria posługuje się kilkoma technikami, z których większość

nadaje się do stosowania tylko w odniesieniu do badań grupowych.
Podstawową techniką jest test socjometryczny zwany także klasycz­
ną techniką Moreno.

Do zastosowania testu socjometrycznego potrzebne jest spełnienie

następującego warunku: a) zaistnieć musi (albo może być stworzona)
sytuacja jednakowa dla wszystkich członków grupy i uzasadniająca wyra­
żenie opinii lub dokonanie wyboru spośród wszystkich członków grupy.

W takich okolicznościach członkowie grupy otrzymują do wypełnienia test

złożony z dwu jakby części. W części pierwszej badany wprowadzany jest
w sytuację, wskutek której musi dokonać wyboru partnera lub partnerów
ze względu na jakąś konieczność. W części drugiej dokonuje wyboru
wymieniając jedno nazwisko, kilka nazwisk celowo uporządkowanych itp.

Może też w części drugiej wymienić cechę lub cechy, które ceni, lub które
w określonej sytuacji są najważniejsze, najcenniejsze. Np. drużyna harcer­
ska ma przez miesiąc robić zakupy dla starszych, chorych osób. W tym
celu każdy wybiera sobie partnera dla wykonania zadania. Oczywiście
realizacja takiego zadania nie wymaga zastosowania socjometrii, jest tylko
okoliczności sprzyjającą zamiarom badawczym. Cele poznawcze mogą
być różnorodne i na ogół zawsze nastawione na terapię wychowawczą.

Może nas niepokoić mała spoistość grupy, rozbijacka rola jakiejś jedno­
stki, osamotnienie i niechęć do innej jednostki.

Cele poznawcze można sklasyfikować następująco posługując się

nomenklaturą użytą przez A. Molaka. Należy dodać, że jest to równocześ-

102

nie wynik interpretacji testu socjometrycznego. Tak więc test socjometry­

czny pozwala nam poznać:

a) gwiazdy socjometryczne czyli osoby najliczniej wybierane, najbar­

dziej popularne, lubiane itd., w zależności od tego co badaliśmy,

b) odrzuconych czyli osoby nielubiane, celowo odrzucane, darzone

niechęcią,

c) izolowanych czyli osoby przez nikogo nie wybrane, jakby obojętne,
d) pary czyli osoby wzajemnie się wybierające,
e) paczki czyli grupka osób wzajemnie się wybierających, tworzących

zamknięty krąg,

f) łańcuchy socjometryczne, który oznacza określony układ wyborów

przechodnich wzajemnych nie zamykający się w kręgu.

Wiedzę powyższą możemy uzyskać w zależności od sposobu skon­

struowania testu, jest bowiem istotnym pytanie o to, co w gruncie rzeczy
badamy testem socjometrycznym. Czy np. upodobanie do osób czy do
określonych cech, czy pewne ideały osobnicze czy też skłonność do
pozostawania w określonych układach. Jest to jedna z wątpliwości towa­
rzysząca socjometrii, który skłaniać winna badającego do uwagi i staran­
ności w procesie badawczym.

Obok testu socjometrycznego stosuje się tzw. technikę „zgadnij

kto". W przypadku tej techniki panuje większa jasność, co do celu

i przedmiotu badań. Chodzi wyraźnie o poznanie ról pełnionych w grupie
przez poszczególnych jej członków, lub poznanie cech, jakimi odznaczają
się poszczególne osoby, cech za które są cenione lub nielubiane. Przykła­

dem może być następujący kwestionariusz

Zgadnij kto?

1. To jest ktoś, kto dokucza słabszym, psuje zabawę, jest złośliwy

2. To jest ktoś, kto jest wesoły, umie się bawić, chętnie pomaga drugim

Kwestionariusz taki powinien być poprzedzony instrukcją o możliwo­

ści wpisania kilku nazwisk, w określonym porządku, stosownie do potrzeb
i zamiarów badającego. Technika „zgadnij kto" może ułatwić poznanie

cech wszystkich członków grupy oraz wzajemnego stosunku uczestników
do siebie.

103

Popularną techniką socjometryczną jest tzw. „plebiscyt życzli­

wości i niechęci". Polega on na ustaleniu skali, którą ocenia badany

swój stosunek do pozostałych członków grupy. Skale może posiadać

dowolna ilość stopni. Silnie różnicująca pięciostopniowa skala wygląda

następująco w propozycji M. Pilkiewicza. 1) bardzo lubię - ++, 2) lubię

- +, 3) obojętny - 0, 4) nie lubię „-", 5) bardzo nie lubię „-". Każdy

badany przy nazwiskach swoich kolegów stawia umówione symbole,

dzięki którym przebieg badań i późniejsze opracowanie jest łatwiejsze.

Oprócz wymienionych występuje jeszcze w socjometrii technika sze­

regowania rangowego, skale oszacowań oraz porównywania premii. Są

to bardziej złożone odmiany opisanych podstawowych technik.

Techniki socjometryczne pozwalają badać małe grupy. Przy ich pomo­

cy uzyskać możemy wiele informacji o trudno uchwytnych zjawiskach

zachodzących wewnątrz grupy. Do najważniejszych należą:

a) rola poszczególnych jednostek w grupie,
b) rodzaj i natężenie związków emocjonalnych między członkami

grupy,

c) zmiany, jakim grupa ulega pod wpływem określonych czynników,

d) różnice między grupami, ich natura i znaczenie wychowawcze,

e) skutki określonych zabiegów wychowawczych lub socjotechnicz­

nych,

f) struktura wewnętrzna grupy.

Krótko mówiąc socjometria dostarczyć może nieocenionych informa­

cji i vviedzy instrumentalnej koniecznej do czynności wychowawczych, do

kierowania rozwojem emocjonalnym i społecznym jednostek i grup wy­

chowawczych. Jest ona szczególnie pomocna nauczycielom, wychowaw­

com placówek kolonijnych, instruktorom placówek pozaszkolnych, a także

stanowi niezastąpiony instrument poznania dla psychologów. Trudno

wyobrazić sobie skuteczną pracę z dziećmi w harcerstwie bez umiejętności

posługiwania się socjometria. Jest to podstawowe narzędzie wszelkich

działań socjotechnicznych.

Stosowanie technik socjometrycznych wymaga jednak dużych kwali­

fikacji, umiejętności wychowawczych i taktu. Mimo pozornej prostoty jest

to technika bardziej złożona od innych werbalnych technik, takich choćby

jak ankieta czy wywiad.

Warto jeszcze pamiętać, że scojometria podobnie jak inne techniki nie

jest samodzielnym sposobem poznania i powinna być stosowana łącznie

z innymi sposobami gromadzenia informacji.

104

6.4. Testy pedagogiczne

6.4.1. Istota i właściwości testów

To jedna z bardziej znanych i od dawna stosowanych technik pomiaru

w pedagogice. Ich wielka różnorodność oraz indywidualizacja narzędzi

i sytuacji badawczych utrudniają teoretyczny opis istoty testów pedago­

gicznych. Ich trafność i rzetelność obwarowane są szczególnie ostrymi

wymogami. Stosowanie wymaga znacznej kompetencji. Nieumiejętne

budowanie i przeprowadzanie badań testowych przynosi więcej szkody niż

pożytku. Dlatego zalecam w tym względzie umiar i ostrożność. Równie

naganną postawą jest obdarzenie badań testowych bezkrytycznym zaufa­

niem a do zjawisk społecznie niebezpiecznych zaliczyć należy próby

zastępowania testami możliwie wysoko skategoryzowanymi tradycyjnych

metod oceny wiedzy i osobowości np. w procesie selekcji szkolnej lub

naboru kandydatów do szkół średnich i wyższych.

Dla wstępnego uporządkowania wielkiej różnorodności testów przyto­

czę klasyfikację testów psychologicznych z punktu widzenia celów ich

stosowania:

1) Testy inteligencji

a) ogólne testy inteligencji

b) specjalne testy inteligencji

2) Testy pomiaru wykonania:

a) testy mierzące czynności motoryczne

b) testy mierzące czynności sensoryczne

c) testy mierzące czynności psychiczne

3) Testy osobowości:

a) testy cech

b) testy zainteresowań

c) testy postaw
d) testy charakterologiczne

e) testy typologiczne

Źródło: Metody badań psychologicznych, t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973,

s. 63.

W pedagogice stosowane są najczęściej testy osiągnięć szkolnych

a w ograniczonym stopniu także inne testy. Np. badania socjometryczne

ogromnie cenne dla praktyki wychowawczej opierają się głównie na

zadaniach testowych.

105

Test jest to jakieś zadanie lub próba wystandaryzowa-

nia o maksymalnym stopniu obiektywności, której wyniki
ujmowane są ilościowo i ów rezultat ilościowy jest pod­
stawą wnioskowania o pewnych właściwościach psychicz­
nych osoby lub osób badanych.

W definicji tej zawarte są 3 cechy konstytucyjne testu. Pierwsza cecha

testu - to standaryzacja. Oznacza ona dostosowanie danego testu do
konkretnego celu, czyli do badania konkretnej właściwości i konkretnej
populacji. Np. wystandaryzowany test do badania zasobu wiedzy dzieci
siedmioletnich powstaje po tak wielokrotnych badaniach dzieci 7-letnich,
aż jest w stanie stworzyć ścisłe kategorie tego zasobu wiedzy i uznać, że
dana ilość wiedzy oznacza niski poziom wiedzy, inna ilość wiedzy średni,
a jeszcze inna wysoki poziom wiedzy. Czyli test wystandaryzowany musi
posiadać rodzaj skali określającej precyzyjnie, odpowiednimi jednostkami
zróżnicowanie badanych osób. Wystandaryzowany test do badania dzieci
7-letnich nie nadaje się do badania dzieci 10-letnich. Wystandaryzowany
test do badania inteligencji opracowany dla Amerykanów nie nadaje się
do stosowania w Europie, a szczególnie np. w Polsce. Warunki są, bowiem

tak różne, że całkowicie inaczej kształtują cechy i wiedzę osób w tych
dwu krajach.

To co wyżej powiedziałem o standaryzacji testu można opisać inaczej.

Test wystandaryzowany - to test odznaczający się trafnością i rzetelno­

ścią. Są to dwie miary standaryzacji testu. Trafność - oznacza to iż test
zawsze mierzy to co zamierzał mierzyć. Praktycznie trafność testu spraw­
dza się przez wielokrotne testowanie w różnych sytuacjach, różnych grup,
przez różnych badaczy. Jeśli za każdym razem uzyskujemy wiedzę na ten

sam temat, oznacza to iż test jest trafny.

Rzetelność testu oznacza, iż przy wielokrotnych badaniach tej samej

grupy lub innej grupy lecz o takich samych cechach będziemy otrzymywać
wyniki takie same lub bardzo do siebie zbliżone.

Jeśli więc spełnione zostaną dwa wymienione wyżej warunki wówczas

test zasługuje na opinię obiektywnego, czyli takiego narzędzia pomiaru,
którego efekty nie są zależne od subiektywnych właściwości osoby
badającej. Jako przykład niech posłuży egzamin tradycyjny, w którym
ocena jednostkowa zależy od subiektywnego nastawienia lub dyspozycji
egzaminatora. I największe starania nie wyeliminują owego subiektywi­
zmu do końca. Taki sam egzamin z zastosowaniem testu, czyli pytań

106

upatrzonych odpowiednią instrukcją eliminuje dowolność oceny, instru­
kcja ocenia obiektywnie jakby „ilość bitów" zawartych w odpowiedziach,
r/.yli wielkość porównywalna z innymi. Nie będzie odgrywać roli chropo­
wate słownictwo i sposób wyrażania się, a gładkość wypowiedzi nie jest
w stanie przysłonić braku wiedzy.

Wyjaśnienia wymagają jeszcze dwa pojęcia diagnostyczność i progno-

siyczność testu. Test jest diagnostyczny jeśli występuje oczywista i wy­
soka zbieżność między wynikami badań testowych a faktycznie posiada­
nymi cechami wykrytymi przy pomocy innych kryteriów. Np. test jest

diagnostyczny, jeśli pomiar wiadomości szkolnych jest zbieżny (wysoko

skorelowany) z ocenami szkolnymi w dzienniku.

Test jest prognostyczny jeśli występuje zbieżność między wynikami

badań testowych prowadzonym w danym czasie a późniejszymi wynikami

osiągnięć. Np. badanie testem kandydatów ze względu na wiedzę lub
właściwości do zawodu lub szkoły potwierdzone zostaną w późniejszym
czasie przez podobne wyniki w szkole lub zawodzie, wówczas test jest
prognostyczny.

Ilościowe ujmowanie wyników testów oraz operacje statystyczne

stanowią specjalny fragment wiedzy, który czytelnik znajdzie w kompe­
tentnych opracowaniach zamieszczonych na końcu rozdziału.

6.4.2. Klasyfikacja testów

Ilość testów jest ogromna. Dlatego w literaturze nie spotyka się

enumerycznego opisu testów, lecz raczej próby klasyfikacji rodzajów
lestów. Jest bowiem i tak że niektóre rodzaje testów jakby nie istnieją
modelowo, a istnieje tylko przedmiot, który mierzą, zasada jego budowy
i stosowania. Np. test pomiaru wiadomości szkolnych na poziomie młod­
szych klas z zakresu wiedzy przyrodniczej. Badacz nie znajdzie takiego
testu w literaturze. Może go stworzyć mając cel i znają ogólne zasady

budowania testów osiągnięć szkolnych. Inne natomiast testy istnieją real­
nie, modelowo i nie można ich zmieniać, a do stosowania konieczne jest
specjalistyczne przygotowanie (Np. testy inteligencji Bineta-Termana,

testy dojrzałości szkolnej itp.).

Klasyfikacja testów można dokonywać z rozmaitych punktów widze­

nia i stosując różne kryteria. Na samym początku przytoczyłem klasyfika­

cję testów ze względu na przedmiot, który test mierzy. Obecnie podam
klasyfikację testów z zastosowaniem dwu kryteriów: 1) kryterium mery-

107

toryczne - czyli podział wedle zasady co test mierzy, oraz 2) kryterium

metodyczne czyli podział wedle zasady jak test mierzy to co mierzy.

1

I. Z punktu widzenia przedmiotu pomiaru wyróżnia się trzy grupy

testów:

1. Testy zdolności w rozdziale na

a) testy inteligencji

b) testy zdolności specjalnych

2. Testy osobowości w rozdziale na:

a) testy cech

b) testy zainteresowań

c) testy postaw

d) testy charakterologiczne

e) testy typologiczne

3. Testy wiadomości z uwzględnieniem:

a) testów osiągnięć szkolnych

II. Z punktu widzenia metodyki pomiaru, czyli jak testy mierzą -

wyróżnia się również 3 grupy testów:

1. Testy werbalne i niewerbalne

a) ustne

b) pisemne
c) rysunkowe, obrazkowe

2. Testy czynnościowe (manipulacyjne, wykonania)

a) przyrządowe

b) sytuacyjne

3. Testy projekcyjne

Jak już powiedziałem nie jedyny to podział. Nie uwzględnia on np.

podziałów ze względu na formy stosowania (indywidualne i grupowe), ze

względu na stopień poziomu konstrukcji (standaryzowane, nieformalne)

ale jest ze znanych mi najbardziej przejrzysty i zrozumiały. Oczywiście

klasyfikacja powyższa dopuszcza krzyżowanie się wszystkich prawie

możliwych typów testów z obu grup.

1 Spośród bardzo licznych klasyfikacji wybrałem i nieco zmodyfikowałem najprostsza zastosowaną

w rozprawie: J. Ekel. Metody psychologii, w: Metody badań psychologicznych, Warszawa 1968,

s. 47.

108

ti.4.3. Zasady stosowania testów

Kilka jeszcze uwag o przedstawionych rodzajach testów. Oto testy

'ilolności (1.1), testy wiadomości (1.3.) upoważniają badacza do budowa­

niu ocen hierarchicznych, do posługiwania się pojęciami kwalifikującymi

i % pn lepszy-gorszy, większy-mniejszy, sprawniejszy-mniej sprawny. Testy

"Mibowości (1.2.) nie upoważniają do takich operacji. Byłoby nonsensem

I walifikować np. introwersyjność jako gorszą lub lepszą właściwość od

'

kstrawersji a zainteresowania estetyczne wyżej cenić niż zainteresowania

|iuliiechniczne. Wobec wyników tej grupy testów należy stosować wyłą-

i /nie charakterystyki opisowe z uwzględnieniem ich zróżnicowań.

W testach wiadomości wyróżniłem podgrupę testów osiągnięć szkol­

nych jako, że jest to dla pedagogów główna kategoria testów, stosowana

ml dawna i posiadająca wartościową literaturę teoretyczną oraz wiele

i o/wiązań empirycznych.

Testy czynnościowe, zwane też testami performancyjnymi lub wyko­

nania, lub testami manipulacyjnymi zawiera dwie z pozoru bardzo różnią­

ce się od siebie grupy. Testy przyrządowe - to zadania wykonywane na

klockach, układankach, ale i na skomplikowanych mechanizmach. Testy

sytuacyjne - polegające natomiast na stworzeniu badanemu lub grupie

badanej sytuacji wymagającej nie tyle manipulacji co określonego zacho­

wania. Ale to zachowanie wyraża się najczęściej w jakimś wykonaniu,

w jakiejś czynności. Oto grupie osób polecamy przenieść szafę z pokoju

do pokoju. Sytuacja ta, która zostaje rozwiązana przez czynności ukazuje:

szybkość reakcji, tworzenie się ośrodka przywódczego, skłonności do

podporządkowania się itd. Dlatego mimo różnic włączyłem je do jednej

grupy.

Testy projekcyjne wywołują najwięcej kontrowersji i są całkowicie

specyficzną formą testów. Wynika to z materiału, jakim testy projekcyjne

dysponują. Jest on wieloznaczny, niekonkretny (np. plamy nieregularne,

obrazki, mętne gramatycznie zdania itp.) przez to może być dowolnie

rozumiany przez osobę badaną. Po wtóre analiza rozwiązania testu jest

przeprowadzana przez specjalnie do tego przygotowanego psychologa,

który obok instrukcji może w procesie interpretacji wykonania kierować

się także subiektywnymi przesłankami. Testy projekcyjne zawierają w so­

bie jednak duży powab, znajdują coraz szersze zastosowania i na ich

określenie w psychologii i socjologii używa się terminu - metody projek­

cyjne.

109

, >i*' litLt.

Wielką zaletą testów jest fakt, iż badania tą metodą są krótkotrwali'

że można badać jednorazowo wielką ilość osób i wreszcie wyniki badan
można ujmować liczbowo, a przez to porównywać. Aby jednak badaniu
testowe dały dobre rezultaty sam test musi być dobry. Oznacza l"

1) właściwą konstrukcję treściową czyli a) dostosowanie użytych sformu

łowań do poziomu badanych, b) używanie tylko sformułowań koniec/
nych, c) używanie dyspozycji wyraźnie i przejrzyście sfromułowanych
d) nie sugerujących, e) nie stawiających wygórowanych żądań. 2) Cza.',
rozwiązywania i samo zadanie nie powinny być zbyt długie, 3) formalny

kształt testu, jego estetyka, język, wielkość i wyrazistość winny byi
atrakcyjne, nie zniechęcające, 4) Miejsce i warunki przeprowadzania testu
winno być w miarę komfortowe, 5) Sposób badania winien być spokojny,
nie zakłócany nieoczekiwanymi brakami, jasno objaśniony, zakończony
protokółem.

Pragnę na zakończenie stwierdzić, że atrakcyjność diagnostyczna

i prognostyczna (terminy te mają specjalny sens a ich objaśnienie znaj

dzie czytelnik w literaturze zalecanej) jest równa zawodności poznania
testowego jeśli robiona jest nieumiejętnie i niefachowo. Badania przy
pomocy testów wymagają więc wiedzy i może większego niż przy innycli
technikach poczucia odpowiedzialności.
Literatura zalecana:

W lekturze nad zagadnieniem pomiaru środowiska wychowawczego pierwszeństwo

należy się książce J. Pietera - Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960.

Cennym oświetleniem genezy i rozwoju metod pomiaru środowiska jest rozdział 3 R. Wro­

czyńskiego - Pedagogika społeczna, Warszawa 1979.

Suchocka R., Suchocki B., Walkowiak J. - Techniki pomiaru w socjologiii, Poznań

1985.

L.E. Tyler-Testy i pomiary w psychologii. Warszawa 1967.

Skalom poświęcone są w przystępnej formie rozprawy zamieszczone w r. X „Metody

badań socjologicznych" wybór tekstów pod red. S. Nowak, Warszawa 1965, oraz spora część

znacznie trudniejszej książki J. Brzezińskiego, Elementy metodologii badań psychologicz­

nych. Warszawa 1978. Także godny polecenia jest artykuł T. Pawłowskiego - Rodzaje skal

a struktura zdań... w: Logiczna teoria nauki, red. T. Pawłowski, Warszawa 1966. Bardzo

interesujących informacji o skalach dostarcza praca W. Sanockiego - Kwestionariusze

osobowości w psychologii. Warszawa 1978.

Najpełniejsze omówienie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody

badań psychologicznych t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973, w opracowaniu Marka

Pilkiewicza, również w t. 1 tejże serii. Warszawa 1968 znajdzie czytelnik rozdział poświę­

cony socjometrii w opracowaniu A. Molaka.

Dla specjalizacji w badaniach testowych polecam: M. Grzywak-Kaczyńska, Testy

110

- s/.kolc, Warszawa 1960, L.G. Tyler-Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967 oraz

u Niemierko - Testy osiągnięć szkolnych. Podslawowe pojęcia i techniki obliczeniowe,

W.irs/.awa 1975, a także pod redakcją tegoż autora - ABC testów osiągnięć szkolnych,

Wniszawa 1977. Magnusson D. -Wprowadzenie do teorii testów, Warszawa 1981.

U. Niemierko - Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990.

Zadania i pytania

1) Proszę wytypować wskaźniki dla zachowania prospołecznego oraz dla zachowania

aspołecznego.

2) Proszę podać przykłady zagadnień zjawisk lub zbiorowości sposobnych do

operacji mierzenia.

3) Proszę zastosować odpowiedni rodzaj skali do uporządkowania następujących

zbiorów wedle dowolnie wybranej cechy: „rodzice dzieci szkoły x", „pojazdy

mechaniczne", „religie świata", „nauczyciele", „zachowanie uczniów".

4) Proszę wskazać błędy zastosowania skali nominalnej do pojęcia „mały" - m. kot,

m. notes, m. student, m. piwo, m. dom.

Czy możliwe jest stosowanie skal nominalnych do pojęć o nieokreślonej liczbie

desygnatów.

5) Czy prawidłowa jest następująca skala porządkowa wobec zbioru uczniów klasy

x: u. wybitni, u. bardzo dobrzy, u. przeciętni, u. niezdolni, czy taka: u. bardzo

dobrzy, u. dobrzy, u dostateczni, u. niedostateczni?

6) Proszę wymyślić sytuację socjometryczną dla wykrycia „gwiazdy socjometry-

cznej" w klasie, oraz „paczki socjometrycznej" na obozie harcerskim.

1

^ j p u p * * * ^ mpm^

ANDRZEJ RADŹKO

ROZDZIAŁ VII

Skuteczność metod statystycznych

i warunki ich stosowania

w badaniach pedagogicznych

„Przypadek sprzyja tylko temu, kto wii-

jak starać się o jego względy".

Karol Nicolli'

Autor niniejszego artykułu spotykał osoby przeświadczone, że jeśli

w bloku mieszkają 3 rodziny mające po jednym dziecku, dwie mające ich

po dwoje, jedną z trojgiem i jedną z czworgiem dzieci to przeciętna liczba

dzieci w rodzinie wynosi w tym bloku dwa i pół z wyliczenia 1 + 2 + 3

+ 4 : 4 a także osoby sądzące, że średnia ta jest inna, równa mianowicie

1 3/7 z wyliczenia 1 + 2 + 3 + 4 : 7 . Spotykał również osoby przekonane,

że występuje zależność pozytywna pomiędzy praworęcznością, a umiejęt­

nością bezbłędnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spośród

osiemdziesięciu zbadanych praworęcznych zadanie to wykonało pięćdzie­

sięciu, zaś spośród zbadanych dwudziestu leworęcznych - powiodło się

ono tylko piętnastu (pięćdziesiąt to więcej niż piętnaście). Autor spotykał

także osoby uważające za nieodzowne, aby próba stanowiła zawsze

dokładnie 5% populacji. Spotykał wreszcie osoby, które obliczywszy

przeciętną liczbę błędów w dyktandzie pragnęły następnie „obliczyć chi

2

od tej średniej". Niektóre spośród tych osób stały wobec konieczności lub

odczuwały pragnienie prowadzenia rozmaitych badań, których wyniki

pożytecznie jest analizować z pomocą metod statystycznych.

Wszystkim tym właśnie osobom autor dedykuje ten rozdział.

Badanie prowadzone przez pedagoga polegać może na: a) zbieraniu

danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d)

sondażu, opinii. Częstokroć badania zawierają więcej niż jeden z wymie­

nionych elementów.

112

* Przykłady: a) porównanie rozmiarów absencji szkolnej dzieci z rodzin

i>i«liiych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadomości

/.ikrcsu historii Polski uczniów ostatnich klas zasadniczych szkół zawo-

• l.iwych, c) zaaranżowanie dwóch różnych metod przeprowadzenia wykła-

lu uniwersyteckiego i porównanie stopnia przyswojenia treści przez jego

luchaczy, d) postawienie pytania słuchaczom studiów technicznych dla

i u licujących o przystępności dla nich wykładów matematyki, emitowanych

\ ramach „Politechniki Telewizyjnej".

W przypadkach „b", „c" i „d" stosuje się z zasady metodę reprezen-

i.K-yjną, w przypadku „a" - metodę reprezentacyjną lub opis wyczerpują-

• v. Badanie metodą reprezentacyjną polega na tym, że obejmuje ono część

i\lko, i to zwykle znikomą, interesujących nas obiektów, natomiast jego

i onkluzje odnoszą się do wszystkich obiektów: badanych i pozostałych,

< /.yli do całej populacji.

7.1. Sztuka konstruowania próby badawczej

Wszelkie badania odnoszą się do jakiejś populacji. To oczywiste,

mniej zaś może oczywiste, iż rzeczą prowadzącego badania jest nie tyle

wybór populacji, ile jej skonstruowanie. Populacja nie musi wcale stano­

wić zbioru ludzi, zbioru osobników. Może stanowić ona zbiór szkół, klas,

drużyn harcerskich, wypracowali, kart oceny postępów w nauce etc.

Zadaniem badacza jest ustalenie jednostki badania, tj. niepodzielnego

obiektu badania, i określenia kompletu cech istotnych dla jednostki, tzn.

wspólnych wszystkim jednostkom badania. Populacja to zbiór wszystkich

jednostek badania, a więc zbiór wszystkich przedmiotów, w których każdy

posiada komplet cech uznanych przez badacza jako ważne. Przykład:

wśród badanych znajdujemy uczniów klas Via Szkoły Podstawowej nr 5

w Radomiu. Jaka populacja jest badana? Oto dziesięć ewentualności

spośród z pewnością stu możliwych praktycznie, teoretycznie zaś spośród

nieskończonej ich liczby:

1. dzieci 12- i 13-letnie,

2. uczniowie wyższych klas szkół podstawowych w całym kraju,

3. uczniowie klas VI w całym kraju,

4. harcerze,

5. dzieci pochodzące z rodzin robotniczych,

6. dzieci, w których domach znajdują się telewizory,

7. dzieci z rodzin rozbitych,

113

8. dzieci miejskie 12- i 13-letnie,
9. uczniowie klas VI z dużych miast (powyżej 100 tysięcy mieszkań­

ców),

10. uczniowie klas VI z terenu województwa radomskiego.

Jak widać wspomniana grupa uczniów klasy Via Szkoły Podstawowej

nr 5 w Radomiu należeć może do każdej z wymienionych 10 populacji,
przy tym we wszystkich naszych przykładach jednostkę badania stanowi

jeden uczeń. Równie zaś dobrze jednostkę badania stanowić może cała

klasa, szkoła, grupa odbywająca lekcje fizyki w pracowni, para najle­
pszych przyjaciół itd. Równie więc dobrze jak populację uczniów skon­
struować możemy populację par uczniów, grup, całych klas lub szkół.

Ktoś kto pragnie prowadzić badania, nie powinien uczynić w zakresie

ich realizacji ani jednego kroku, zanim nie zdecyduje się na to, jaką
konstruuje sobie populację, jaką właściwie populację zamierza badać.

Po ustaleniu (skonstruowaniu myślowym) interesującej go populacji

powinien badacz wyłonić z tej populacji próbę, chyba że interesująca go
populacja jest nader nieliczna, złożona z kilku, kilkunastu, najwyżej
kilkudziesięciu jednostek badania, tak że możliwe jest organizacyjnie
bezpośrednie zbadanie wszystkich jednostek populacji. Najczęściej nie jest
to możliwe ani potrzebne.

Próba powinna być wyłoniona w sposób losowy spośród jednostek

badania wchodzących w skład populacji. Wyłanianie próby drogą losowa­
nia jest organizacyjnie kłopotliwe, stanowi jednak jeden z warunków
stosowania metod statystyki wnioskowania do analizy wyników badania.

Wyobraźmy sobie, że ktoś poprzestałby na dokładnym zbadaniu

bezpośrednim wszystkich uczniów klasy Via Szkoły Podstawowej nr 5 w
Radomiu. Uczniowie Ci - jak widzieliśmy - wchodzą w skład bardzo
wielu możliwych do skonstruowania populacji, niestety jednak ów zbiór
34 chłopców i dziewcząt żadnej z nich nie reprezentuje. Jakikolwiek byłby

temat badań i którakolwiek spośród dziesięciu podanych przykładowo
populacji byłaby dla badacza interesująca, to fakt, że wszystkie osoby
zbadane uczęszczają do tej samej klasy w tej samej szkole, wyklucza

możliwość uznania zbadanych osób za reprezentację. Zilustrujemy to

przykładem możliwie spektakularnym: badacza interesują problemy zwią­
zane z audycjami telewizyjnymi dla 12- i 13-latków. Postulowany zasięg
uogólniania, czyli skonstruowana populacja, niech będzie stosunkowo
skromny: dzieci 12- i 13-letnie z dużych miast, czyli z Kielc i Radomia.

114

Badaniem objęto wszystkich uczniów ze wspomnianej klasy i szkoły

w Radomiu mających w domach telewizory. Nikogo więcej nie badano.

Czy zbadano reprezentację określonej wyżej populacji? Ktoś może odpo­
wiedzieć twierdząco i argumentować, że radomska szkoła nr 5 jest
„typowa". Skoro „typowa", to pod jakim względem? Nie wiadomo prze­
cież a priori, jakie cechy osób badanych i jakie okoliczności w jak
znacznym stopniu wywierają wpływ na percepcję audycji telewizyjnych
przez ich adresatów. Rzucą na to światło dopiero badania. To po pierwsze;
po drugie zaś, mówiąc o „typowości" badacz może mieć na myśli dziesięć

lub choćby pięćdziesiąt rozmaitych względów, pod którymi uczniowie

owej szkoły wypadają przeciętnie na tle ogółu uczniów z Kielc i Radomia,
a mimo to zawsze znajdziemy wzgląd pięćdziesiąty pierwszy, drugi

i dalsze, również istotne dla wyników badania określonego zagadnienia.

W naszym przykładzie te względy mogą być choćby trzy następujące:
liczba i wiek rodzeństwa ucznia, zainteresowania audycjami telewizyjnymi
nauczycieli, poziom autorytetu i sympatii, którym cieszą się wśród ucz­
niów ci właśnie nauczyciele, którzy szczególnie cenią audycje telewizyjne.

Jeśli badacz okoliczności tych uprzednio nie sprawdził, to nie wiadomo,
czy w klasie Via szkoły nr 5 w Radomiu nie ma np. takiej sytuacji:

a) nietypowo często uczniowie tej klasy mają liczne młodsze rodzeń­

stwo, którym muszą zajmować się, i po prostu nie mają czasu na
oglądanie większości programów,

b) w szkole nr 5 nietypowo mało nauczycieli interesuje się telewizją,
c) ta jedna czy dwie nauczycielki, które telewizją interesują się

i mogłyby zachęcić uczniów do oglądania audycji, rozmawiać
z nimi na te tematy etc, to akurat osoby mniej lubiane przez
uczniów niż inne.

Rezultat? Przeświadczenie, gorzej gdy podawane jako wynik badania,

że dwunastoletnie dzieci z Kielc i Radomia przejawiają słabe zaintereso­
wanie audycjami - nie wywierają one żadnego wpływu itp. Pod pięćdzie­
sięcioma uchwytnymi formalnie względami szkoła nr 5 jest „typowa",
przeciętna. A jednak uogólnienie fałszywe, co gorsza, owego fałszu
badacz w ogóle sobie nie uświadamia.

Chcąc więc stosować metody statystyczne uogólniania wyników bez­

pośredniego badania elementów próby na skalę populacji, próbę tę trzeba
losować. Badaczowi wypadłoby wówczas odwiedzać tak w Radomiu, jak
i Kielcach wiele szkół, badać z poszczególnych klas po kilku uczniów, za

115

to prawdopodobieństwo błędnych uogólnień byłoby zminimalizowane,

a co może istotniejsze, byłoby znane.

Jak dokonuje się losowania próby? Skonstruowawszy populację

należy ustalić, ile liczy ona jednostek i jednostki te kolejno ponumerować

lub ustalić metodę ich numerowania. Sposób przypisania jednostkom

numerów jest całkowicie dowolny, istotne jest tylko, aby numerowania

dokonano wcześniej, niż przystąpi się do losowania. Samo losowanie

polega na odczytywaniu numerów z tablic liczb losowych, których różne

odmiany znaleźć można w specjalnych wydawnictwach zatytułowanych

zwykle: „Tablice Statystyczne", a także w niektórych podręcznikach

statystyki. Jednostki populacji noszące te numery, które odczytano z tablic

liczb losowych, wchodzą w skład próby, czyli one właśnie mają zostać

bezpośrednio zbadane. Jeśli populacja jest liczna, a jej jednostki zgrupo­

wane są (zewidencjonowane) w określonych podzbiorach, to nie ma

potrzeby numerowania wszystkich jednostek z góry, musi być tylko

ustalona metoda identyfikacji jednostek noszących wylosowane numery.

Interesuje nas np. populacja wszystkich uczniów klas VI szkół radom­

skich. W szkole nr 1 klasa Via liczy 31 uczniów, zaś VIb 29 uczniów.

Klasa Via w szkole nr 2 liczy 37 uczniów itd. Wystarczy sporządzenie

wykazu: nr nr od 1 do 31 - szkoła nr 1 klasa Via, od 32 do 60 - szkoła

nr 1 klasa VIb, od 61 do 97 - szkoła nr 2 klasa Via itd. Jeśli teraz jeden

z wylosowanych numerów to nr 68, odpowiadający mu uczeń to uczeń

ósmy z kolei na liście klasy Via w szkole nr 2. Identyfikacji tej dokonu­

jemy w tym dopiero momencie; niecelowe jest dokładne numerowanie

wszystkich jednostek populacji, skoro znikoma tylko ich część wejdzie

w skład próby.

Istnieją rozmaite metody losowania. Ze względów organizacyjnych

często dogodnie jest przeprowadzać losowanie grupowe. Cała populacja

zostaje wówczas podzielona na szereg podzbiorów i one, nie zaś jednostki,

są wylosowywane. Próbę stanowią wówczas wszystkie jednostki wcho­

dzące w skład wylosowanych podzbiorów. Stosowane bywa losowanie

wielostopniowe. Populację dzieli się wówczas również na podzbiory,

w zbiorze jednostek wylosowanych wyróżnia się z kolei nowe podzbiory,

spośród których wylosowuje się pewną ich liczbę, ogół jednostek wyloso­

wanych traktuje się znowu jako zbiór itd. Np. dla wylosowania próby

spośród mieszkańców Warszawy można podzielić miasto na kilkadziesiąt

rejonów, spośród nich wylosować kilkanaście, następnie spośród wszy-

116

f

slkich ulic znajdujących się w wylosowanych rejonach wylosować kilka­

dziesiąt ulic, by z kolei spośród wszystkich budynków mieszkalnych

znajdujących się przy wylosowanych ulicach wylosować pewną ich liczbę

ild. dochodząc wreszcie do wylosowania pojedynczych rodzin lub osób.

Ze względów merytorycznych celowe jest często stosowanie losowania

warstwowego. Dzielimy wówczas w populacji jednostki badania na dwie

lub więcej grup według pewnego, istotnego dla nas kryterium i próbę

kompletujemy losując do niej jednostki z osobna spośród każdej wyróż­

nionej grupy zwanej warstwą. Np. do próby reprezentującej populację

nauczycieli szkół podstawowych w Polsce, gdyby istotnym dla tematyki

badań względem było wykształcenie nauczycieli, moglibyśmy wyróżnić

warstwy: absolwentów uniwersytetów, absolwentów WSP, absolwentów

SN, absolwentów liceów pedagogicznych i spośród każdej warstwy wylo­

sować osobno jednostki do próby.

Postępowanie takie daje możliwość manewru proporcjami w próbie

jednostek pochodzących z poszczególnych warstw. Posiadanie takich

możliwości jest często korzystne. Metodom i technikom losowania po­

święcona jest obszerna literatura.

Jak liczna powinna być próba? Wbrew dość rozpowszechnionym

przekonaniom wielkość populacji nie wywiera zasadniczego wpływu na

konieczną wielkość próby. Nie jest to prawdą, że jeśli populacja licząca

10 tysięcy jednostek reprezentowana jest przez próbę liczącą 100 jedno­

stek, to populację złożoną z 20 tysięcy jednostek powinna reprezentować

próba 200-elementowa. Nie jest to prawdą, gdyż metody statystyczne

analizy materiału odpowiadają założeniu, iż populacja, z której pochodzi

zbadana próba, składa się z nieskończenie wielkiej liczby jednostek. Jeśli

populacja jest stosunkowo nieliczna, np. składa się z kilkuset zaledwie lub

jeszcze mniejszej liczby jednostek, wówczas przy dość licznej próbie,

wyczerpującej zatem pokaźną część całej populacji zyskuje się dodatkowo

na precyzji lub wiarygodności konkluzji uogólniających, jest to jednak

zysk właśnie tylko dodatkowy, nieistotny w przypadku obejmowania

badaniami populacji licznych, wielotysięcznych. Tak więc w sytuacji

badań masowych wielkość populacji nie determinuje wskazań odnośnie

do wielkości próby.

Jak zatem liczne powinny być próby? Czysto orientacyjnie powiedzieć

można, że próba licząca poniżej 30 jednostek - to mała próba. Próba

o liczbie jednostek nie mniejszej niż 100 - to próba duża. Próba, której

117

liczba jednostek zawiera się w granicach 30 do 100, to próba „przejścio­

wa": mogąca być traktowana jako „mała" lub „duża". Jest istotne, czy

próba jest „mała", czy „duża", bowiem metody analizy materiału pocho­

dzącego z prób „małych" i „dużych" są niejednakowe. Wielkość potrzeb­

nej próby zależy przede wszystkim od potrzeb badacza co do precyzji oraz

co do wiarygodności konkluzji. Zależy ona również od liczby podzbiorów

i przekrojów, które badacz zamierza wyróżniać i analizować. Znowu

orientacyjnie można tu podać zasadę, iż próba winna być tak liczna, aby

w przekrojach znajdowało się przeciętnie co najmniej po dziesięć

jednostek. Jeśli np. badając nauczycieli szkół średnich pragnęlibyśmy

wyróżnić osoby posiadające wykształcenie filologiczne, matematyczne,

fizyczne, chemiczne, biologiczne, techniczne i pozostałe, a z drugiej strony

wyróżnić nauczycieli liceów ogólnokształcących, techników ekonomicz­

nych, wszystkich pozostałych techników oraz pozostałych szkół średnich

- to według wykształcenia otrzymujemy podział na siedem grup, według

zaś typu szkoły - miejsca zatrudniania - na cztery grupy. Przekrojów więc

możliwych otrzymamy 4 x 7 - 28, zatem w myśl owej orientacyjnej zasady

należałoby zbadać przynajmniej ok. 280 osób.

7.2. Operacje statystyczne na zmiennych

Dalsze rozważania wymagają operowania pojęciem zmiennej. Okre­

ślamy zmienną jako zbiór wszystkich możliwych ewentualności, z których

odnośnie do jednostki badania realizuje się zawsze tylko jedna. Niech

naszą jednostką badania będzie uczeń klasy VI szkoły podstawowej. Zbiór

wszystkich uczniów klas tworzy interesującą nas populację. Oto przykłady

zmiennych, które mogą tu być istotne

Zmienna

Płeć

Wzrost

Waga
Liczba rodzeństwa

Zbiór ewentualności

dziewczyna, chłopiec
od 135 cm do 175 cm

(co 1 cm)
od 35 kg do 60 kg
od 0 do 6

Realizacja

dziewczyna

149 cm

43 kg
0

Opisywana przykładowo jednostka badania jest dziewczyną o wzro­

ście 149 cm, ważącą 43 kg, jedynaczką, „Dziewczyna" to cecha, „płeć"

to zmienna; „149 cm" to cechy, „wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory

118

ewentualności być może nie są pełne w przypadku wzrostu, wagi lub

liczny rodzeństwa.

Dziewczynę z naszego przykładu nazwijmy Ewa. Piotr, jej kolega

/, klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez wychowawczynię mniej lubiany

niż Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dwójki: 1. czy Ewa

i Piotr są jednakowego wzrostu? Odpowiedź „nie". 2. Kto jest wyższy?

Odpowiedź: „Piotr". 3. O ile Piotr jest wyższy od Ewy? Odpowiedź: „o

4 cm".

Spróbujmy postawić te same pytania odnośnie sympatii okazywanej

tej dwójce przez wychowawczynię: 1. Czy Ewa i Piotr cieszą się jedna­

kową sympatią wychowawczyni? Odpowiedź: „nie". 2. Kto cieszy się

większą sympatią? Odpowiedź: „Ewa". 3. O ile większą sympatią wycho­

wawczyni cieszy się Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsen­

sowne.

Spróbujmy postawić te same trzy pytania odnośnie płci dwojga ucz­

niów: 1. Czy Ewa i Piotr są jednakowej płci? Odpowiedź: „nie".

Widać od razu, że pytania 2 i 3 tylko byłyby bezsensowne, lecz

w ogóle nie wiadomo byłoby, jak je sformułować.

Sensowność wszystkich trzech pytań charakterystyczna jest dla

tzw. skali interwałowej, sensowność pierwszych dwóch, a bezsensow­

ność trzeciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porządkowej,

sensowność pierwszego pytania, a bezsensowność dwóch pozostałych

charakterystyczna dla tzw. skali nominalnej.

Każda zmienna związana jest z którąś ze skal. Wzrost, waga, liczba

rodzeństwa to przykłady zmiennych związanych ze skalą interwałową.

Miejsce w hierarchii sympatii to przykład zmiennej związanej ze skalą

porządkową, płeć to przykład zmiennej związanej ze skalą nominalną.

Związek zmiennej z tą lub inną skalą decyduje o sposobie analizy

statystycznej materiału stanowiącego zbiór realizacji tej zmiennej.

Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych wów­

czas, gdy nie idzie o wnioskowanie uogólniające, lecz tylko o opis

materiału. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie

miało charakter wyczerpujący lub charakter „studium przypadku" (case

study). Przykład tego ostatniego: „Skuteczność laboratoryjnej metody

nauczania fizyki w klasie VI na przykładzie Szkoły Podstawowej nr 5 w

Radomiu". Jeżeli zmienna związana jest ze skalą interwałową, to jej

realizacjami (nazywanymi często wartościami) są liczby. W takim przy-

119

padku obliczyć możemy wartość średnią, medianę, ustalić modalną.
Wartość średnia charakteryzuje się tym, że wynik jej przemnożenia przez

liczbę zbadanych jednostek równy jest sumie wszystkich pomiarów doko­

nanych na tych jednostkach. Wartość średnia to np. odpowiedź na pytanie,

ile wynosiłaby pensja każdego pracownika, jeśli zarobki wszystkich w

przedsiębiorstwie miałyby być identyczne, zaś fundusz płac oraz liczba

zatrudnionych miałyby zostać nienaruszone. Wartość średnia to wskaźnik

szczególnie dogodny dla dokonywania porównań pomiędzy odrębnymi

zbiorowościami. Mediana przydatna jest do porównań, jeżeli rozkłady są

skośne, tj. gdy więcej wartości okazuje się niższych od średniej niż

wyższych i odwrotnie. Modalna stanowi niekiedy dogodną charaktery­

stykę zbiorowości, wówczas mianowicie, gdy pewna wartość zmiennej

pojawia się szczególnie często.

Następna grupa wskaźników to wskaźniki rozproszenia. Najczęściej

obliczane bywają: odchylenie przeciętne, wariancja oraz odchylenie

standardowe. Pomiary indywidualne mogą okazywać się wielce wzajem

zbliżone, jak też i mogą poważnie różnić się między sobą. Tę właśnie

cechę zbioru pomiarów, a właściwie jej natężenie, mierzą miary rozpro­

szenia. Znacznie rzadziej obliczany bywa współczynnik skośności zbioru

wartości, przydatny niekiedy do porównań dwóch rozkładów, co do

stopnia odbiegania ich od symetrii.

To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik badania, to korelacja

pomiędzy zmiennymi. Kierunek analizy materiału większości badań

wiedzie ku obliczaniu wartości współczynników korelacji, a także zwią­

zanych z nimi współczynników równań regresji. Bardzo rzadko pojawia

się w niesformalizowanej rzeczywistości społecznej bezwyjątkowa zależ­

ność pomiędzy dwiema zmiennymi, możliwa do ścisłego opisu za pomocą

funkcji matematycznej. Równie też rzadko występuje całkowity brak

zależności pomiędzy zmiennymi. Najczęściej mamy do czynienia z zależ­

nością, dla której możliwe jest tylko mniej lub bardziej dokładne przybli­

żenie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojechać tramwajem

na wycieczkę, to koszt przejazdu uczniów można wyrazić ściśle w postaci

funkcji: y = 0,5x (gdzie x - liczba uczniów, y - koszt w złotówkach).

Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywną cenę

jednego biletu. Gdybyśmy natomiast przykład tak zmodyfikowali: y -

koszt przejazdu w złotówkach, x - łączna waga uczniów jadących na

wycieczkę, to mielibyśmy do czynienia właśnie z zagadnieniem korelacji.

120

Koszt przejazdu 40 uczniów jest dokładnie dwukrotnie wyższy niż koszt

przejazdu 20 uczniów. Jednak łączna waga konkretnych 40 uczniów

stanowić zapewne będzie już to nieco mniej, już to nieco więcej niż

dwukrotność łącznej wagi konkretnych 20 uczniów. Współczynnik kore­

lacji to miara siły zależności pomiędzy dwiema zmiennymi. W przykła­

dzie: liczba uczniów - koszt przejazdu, wartość tego współczynnika

wyniosłaby 1. W przykładzie: koszt przejazdu - łączna waga uczniów,

wartość współczynnika korelacji wyniosłaby może np. 0,87. W przykła­

dzie zaś: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystanków, wartość

współczynnika korelacji wyniosłaby 0: nie ma żadnej zależności, żadnego

związku pomiędzy kosztem przejazdu, a odległością przejazdu tramwa­

jem. Zbiór wartości współczynnika korelacji zawiera się zawsze w grani­

cach od 0 do 1, z tym, że mogą to być wartości dodatnie (od 0 do +1),

jak i ujemne (od 0 do -1). Wartość +1 to wskaźnik maksymalnego

skorelowania pozytywnego dwóch zmiennych; wartość -1 to wskaźnik

maksymalnego skorelowania negatywnego. Skorelowanie pozytywne:

wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy wzrost wartości drugiej

zmiennej, zaś zmniejszaniu się towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie

negatywne: wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy zmniejszanie

się wartości drugiej zmiennej, zaś zmniejszaniu się wartości zmiennej

towarzyszy wzrost wartości drugiej zmiennej. Przykłady skorelowań po­

zytywnych (oczywiście nie maksymalnych - współczynnik korelacji nie

osiąga tu wartości równej aż +1): oceny uczniów z matematyki a oceny

z fizyki, wzrost i waga, odległość (w km.) od miejsca zamieszkania

do miejsca pracy a czas dojazdu. Przykłady skorelowań negatywnych (też

nie maksymalnych): liczba dni w ciągu roku spędzonych na wagarach,

a przeciętna ocen szkolnych; wysokość kwot wydawanych na zakup

alkoholu, a wysokość kwot wydawanych na zakup książek; liczba dzieci

do 14 lat w rodzinie a przeciętna liczba godzin snu matki w ciągu doby.

Oto jak najdogodniej obliczać współczynnik korelacji pomiędzy dwiema

zmiennymi.

Symbolika: r - współczynnik korelacji; X - wartość średnia zmiennej

x; y - wartość średnia zmiennej Y; xi - pomiar indywidualny w obrębie

zmiennej x; yj - pomiar indywidualny w obrębie zmiennej y; n - liczba

pomiarów

121

'-»/•.

Kolejne operacje

1

2 3 4

Xi Yi Xi-X Yj-Y
Xi Yi 0 0

(X) (Y)

Dzieląc sumę rubryki „7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk „5"

i „6" otrzymujemy wartość współczynnika korelacji.

Współczynnik korelacji to odpowiedź na pytanie o siłę zależności

pomiędzy dwiema zmiennymi, jego zaś kwadrat, to odpowiedź na pytanie
o udział jednej zmiennej w zmienności drugiej zmiennej. Przykład: od
każdego z dziesięciu uczniów klas VI dowiedziano się ile razy był w ciągu
miesiąca w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty „kieszonkowego"
otrzymuje miesięcznie od rodziców (zmienna y). Otrzymano następujące
dane:

x 5 10 5 11 12 4 3 2 7 1
y 10 60 20 80 50 10 40 60 50 20

Po obliczeniu współczynnika korelacji okazało się, że r- 0,576. Zatem

r

2

= 0,33. Z jakimi okolicznościami może mieć związek częstotliwości

chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do
kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, właśnie wysokość „kieszon­
kowego" etc. Wszystkie te okoliczności współdeterminują częstotliwość
chodzenia do kina. Kwadrat wartości współczynnika korelacji wskazuje
na udział określonej zmiennej w determinowaniu zmienności w obrębie
drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesięciu uczniów, to
udział wysokości „kieszonkowego" w determinowaniu zmienności zmien­
nej „częstotliwości chodzenia do kina" wynosi 33%. Udział zaś wszelkich
innych zmiennych, nieskorelowanych z wysokością „kieszonkowego"
wynosi 67%. Stąd kwadrat współczynnika korelacji bywa nazywany
współczynnikiem determinacji.

Jeśli mamy do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą nie

interwałową, lecz porządkową, to możemy wówczas, chcąc określić siłę
skorelowania pomiędzy nimi, obliczyć twz. współczynnik korelacji ran­

gowej. W częstym użyciu są dwa odmiennie obliczane współczynniki:
Speeermana i Kendalla. Współczynniki te obliczane z tych samych wyni­
ków badania przyjmują zazwyczaj różne wzajem wartości. Dlatego wyra-

i

5 6 7 *

(Xi-X)

2

(Yi-Y)

2

(Xi-X) (Yi-Y)

(Xi-X) (Yi-)

2

(Xi-X) (Yi-Y)

122

zając siłę korelowania za pomocą współczynnika korelacji rangowej

należy wyraźnie podawać, o który współczynnik idzie.

Kendallowi zawdzięczamy wiele pomysłów dotyczących metod syn-

irlyzowania danych stanowiących realizacje zmiennych związanych ze

.kala porządkową. Dlatego ktoś, kto zamierza badać preferencje, oceny,

opinie i w ogóle zbierać dane nadające się do hierarchizowania, ale do

niczego ponadto, powinien szczególnie zainteresować się koncepcjami

Kendalla.

Jeśli badacz ma do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą

najsłabszą, tj. nominalną, to wówczas nie pozostaje mu w zakresie

analizy materiału nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem

łych samych miar, dla uzyskania których frekwencje jako materiał wystar­

czają. Może więc badacz obliczać proporcje i opisywać strukturę badanej

zbiorowości. Opis struktury polega na podawaniu zasady podziału całej

zbiorowości na dwa lub więcej podzbiorów oraz na podaniu frekwencji

lub proporcji elementów poszczególnych podzbiorów. Przykład: struktura

zawodowa ojców uczniów klasy Via w szkole nr 5. Zbiorowość: 34 ojców.

Podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifi­

kowani, c) pracownicy umysłowi na stanowiskach wymagających wyższe­

go wykształcenia, d) inni pracownicy umysłowi, e) funkcjonariusze (np.

konduktorzy, doręczyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d)

7, e) 6, f) 3. Strukturę tę można by również wyrazić w postaci ułamków

dziesiętnych lub procentowo, dzieląc każdą frekwencję przez 34. Zwróć­

my uwagę na bezsensowność prezentowania struktury za pomocą nad­

miernie dokładnych ułamków dziesiętnych. Liczba miejsc po przecinku

w podawanych ułamkach nie powinna być nigdy wyższa niż liczba cyfr

potrzebna do wyrażenia liczby jednostek w całej zbiorowości. Nie ma

sensu podawać, iż proporcja uczestników kół zainteresowań wynosi 0,377,

gdy wszystkich zbadanych uczniów było dziewięćdziesięciu.

Zauważmy, że pojęcie „struktura zawodowa" może mieć rozmaite

konkretyzacje. Można by np. podzielić zbiorowość ojców jedynie na

pracowników fizycznych, umysłowych oraz pozostałych. Można by doko­

nać podziału na szereg innych sposobów. Dlatego właśnie pierwszym

warunkiem ustalenia struktury jest podjęcie decyzji co do dokładnych

kryteriów podziału zbiorowości.

Gdy w przypadku zmiennych związanych ze skalą interwałową mówi

się o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych związanych ze skalą

123

nominalną mówi się o zbieżności konkretnych ich realizacji (cech).

Zauważmy różnicę: gdy mówimy, iż skorelowane są między sobą wzrost

i waga ciała - to zarówno „wzrost", jak i „waga" są nazwami zmiennych.

Gdy mówimy, iż cecha bycia kobietą zbieżna jest z uprawianiem zawodu

nauczyciela, to „kobieta" i „nauczyciel" są to nazwy cech, nie zaś

zmiennych.

Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawień zmiennej „płeć",

druga - zmiennej „zawód". Obserwujemy zbieżność pomiędzy cechami:

„kobieta", „nauczyciel"; obserwujemy rozbieżność pomiędzy cechami

„mężczyzna", „nauczyciel"; nie ma i być nie może żadnej zbieżności ani

rozbieżności pomiędzy „płcią" a „zawodem", czyli pomiędzy zmiennymi.

Do określenia siły zbieżności stosowane są rozmaite współczynniki,

których zakres zmienności - analogicznie jak w przypadku współczynni­

ków korelacji - zawarty jest w granicach (-1, +1). Popularnie stosowany

jest zwłaszcza współczynnik, zwany także współczynnikiem Yulea, od­

powiedni jednak tylko dla przypadków, gdy obydwie zmienne są dycho-

tomiczne (mające dwie tylko wartości, jak np. płeć).

Jeśli jedna ze zmiennych związana jest ze skalą interwałowa, druga

zaś - z nominalną, i ta ostatnia jest przy tym dychotomiczna, możliwe jest

wyrażenie siły ich skorelowania za pomocą tzw. punktowo dwuseryjnego

współczynnika korelacji. Jeżeli jedna ze zmiennych związana jest ze

skalą porządkową, druga zaś z nominalną (i ta ostatnia jest dychotomicz­

na), możliwe jest wyrażenie siły ich skorelowania za pomocą współczyn­

nika Kendalla. Jeżeli obydwie zmienne związane są ze skalą interwałowa

lecz jedna z nich reprezentowana jest w badaniach tylko dwupunktowo -

odpowiednim wówczas będzie dwuseryjny współczynnik korelacji. W

przypadku gdy obydwie związane ze skalą interwałowa zmienne reprezen­

towane są tylko dwupunktowo - odpowiedni będzie tzw. tetrachoryczny

współczynnik korelacji.

Zmienna związana jest zawsze z określoną skalą. Badacz jednak

może potraktować zmienną tak, jak gdyby związana ona była ze skalą

słabszą, przejść zatem od skali interwałowej do porządkowej, od skali

porządkowej do nominalnej lub wprost od skali interwałowej do skali

nominalnej. Przykłady:

1. zmienna przeciętna półroczna ocena ucznia z pięciu przedmiotów.

Skala: interwałowa (można sensownie postawić pytanie, o ile wyższa jest

przeciętna osiągnięta przez ucznia A od przeciętnej uzyskanej przez ucznia

124

H). Decyzja badacza: przejść od skali interwałowej do skali porządkowej,

i/.yli szeregować badanych uczniów poczynając od osiadającego najwy­

ższą średnią do posiadającego średnią najniższą. Gdy uczeń A był uprze­

dnio charakteryzowany np. liczbą 4,4 (średnia jego ocen z pięciu przed­

miotów), to obecnie będzie on charakteryzowany np. kolejnym numerem

* (trzeci w hierarchii wyników mierzonych średnią ocen z pięciu przed­

miotów).

2. zmienna: przeciętny czas dojścia (dojazdu) ucznia z domu do szkoły

(w minutach). Skala: interwałowa (można sensownie spytać, o ile dłużej

trwa przeciętnie droga do szkoły ucznia A niż droga ucznia B). Decyzja

badacza: uznać, że czyja droga do szkoły trwa przeciętnie 20 minut lub

krócej, ten mieszka „blisko" szkoły, czyja zaś droga do szkoły trwa ponad

20 minut, ten mieszka „daleko" od szkoły.

Gdy uczeń A był uprzednio charakteryzowany np. liczbą 15 (tyle

minut zajmuje mu droga), to obecnie charakteryzowany jest jako „miesz­

kający blisko szkoły". Zmienną związaną ze skalą interwałowa przekształ­

cono tu zatem w zmienną związaną ze skalą nominalną. Zmienna ta to

alternatywa: „zamieszkiwanie blisko szkoły", „zamieszkiwanie daleko od

szkoły".

Mógłby to być zarazem przykład zmiennej o reprezentacji dwupun-

ktowej. Szeroki wachlarz wartości tej związanej ze skalą interwałowa

zmiennej (2 min, 7 min, 23 min itd.) sprowadzony został do dwóch

wartości: „nie więcej niż 20 minut" i „więcej niż 20 minut".

Spotyka się również wypadki operowania zmiennymi związanymi

faktycznie ze skalami słabszymi, tak jak byłyby one związane ze skalami

mocniejszymi. Jeśli np. prosimy badanych uczniów o uszeregowanie

wedle preferencji każdego z nich siedmiu przedstawionych w kwestiona­

riuszu sposobów spędzenia wolnego czasu, a następnie stwierdzając, iż

oglądanie telewizji uczeń A wymienił na drugim miejscu, uczeń B na

czwartym, uczeń C na pierwszym itd., obliczamy wartość średnią tych

miejsc i stwierdzamy, że przeciętne miejsce zajmowane przez telewizję

w hierarchii sposobów spędzania wolnego czasu według preferencji wszy­

stkich zbadanych uczniów wyraża się liczbą no. 2, to zmienną związaną

de facto ze skalą tylko porządkową potraktowaliśmy tak, jak gdyby była

ona związana ze skalą interwałowa (skoro sumowaliśmy miejsca w hie­

rarchii).

Co zyskujemy, co zaś tracimy traktując zmienną, jak gdyby związana

125

*;ŚM

ona była z inną skalą, niż jest związana naprawdę? Jeśli zabieg nasz

polegał na przejściu od skali mocniejszej do słabszej (np. od interwa-

łowej do nominalnej), to tracimy na precyzji materiału. Wiedza uzyska­

na drogą badań dokładniejsza jest niż ta, którą wówczas wykorzystujemy

analizując wyniki. Zyskujemy natomiast możliwość uproszczenia proce­

dury analizy. Bywa iż wiedza dostarczana nam przez zebrany materiał jest

w stosunku do naszych potrzeb zbyt dokładna, zbyt szczegółowa. Jeśli tak

jest rzeczywiście, wówczas można przechodzić od skal mocniejszych ku

słabszym, choć praktyczniej byłoby już w fazie zbierania materiału uprzy­

tomnić sobie we wymagania co do precyzji i odpowiednio ograniczyć

program zbierania informacji.

Jeśli natomiast przechodzimy od skali słabszej ku mocniejszej, to

wyniki badań zyskują na zewnętrznej efektywności (dużo rozmaitych

solidnych z wyglądu wskaźników liczbowych: przeciętnych, współczyn­

ników itp.), tracą natomiast na wiarygodności. Gdy, mówiąc obrazowo,

konkluzja oparta jest na piętnastu przesłankach, z których czternaście to

niepodważalne stwierdzenia faktów, jedna zaś to założenie wiarygodne w

stopniu 80%, to wiarygodność tej konkluzji również nie przekracza 80%.

Tyle warta jest konkluzja, ile warte najsłabsze ogniwo łańcucha zdań

stanowiących jej uzasadnienie. Tymczasem przechodząc np. od skali

porządkowej do interwałowej zmuszeni jesteśmy czynić założenia, abso­

lutnie nie wiadomo czy prawdziwe. Np. założyć musimy, że każdy, kto

w hierarchii ulubionych sposobów spędzania czasu wymienia na pier­

wszym miejscu telewizję, na drugim czytanie książek, a na trzecim grę

w szachy, dokładnie o tyle przedkłada telewizję nad lekturę, o ile przed­

kłada lekturę nad szachy. Kto może ręczyć za prawdziwość takiego

założenia? Kto i jak może w ogóle je sprawdzić, łącznie nawet z osobą,

którą pytano o jej preferencje? Właśnie dlatego nieskuteczne jest lub

ryzykowne wzmacnianie skal, z którymi związane są zmienne.

7.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania

Kolejna możliwość stwarzana przez statystykę to uzyskiwanie odpo­

wiedzi na pytanie o postać korelowania. Odpowiedź tę zyskuje się budując

tzw. równania regresji, a warunkiem przydatności praktycznej tej odpo­

wiedzi jest silne skorelowanie dwóch zmiennych (orientacyjnie współ­

czynnik równy 0,80 lub wyższy). W dziedzinie nauk społecznych stosuje

się najczęściej równania regresji prostoliniowej. Jeśli pomiędzy dwiema

126

zmiennymi zachodzi związek funkcyjny, to jego opis stanowi równanie
pierwszego lub wyższego stopnia. Równanie pierwszego stopnia ma taką
postać:

y - bx + a.

Wykresem funkcji opisywanej przez równanie pierwszego stopnia jest

linia prosta (stąd: „regresja prostoliniowa"). Gdy pomiędzy dwiema
zmiennymi zachodzi związek funkcyjny, to wartość współczynnika kore­
lacji pomiędzy nimi wynosi zawsze 1. O czym zaś świadczy korelacja
o sile równej nie 1, lecz np. 0,8? O związku między zmiennymi nieco

odbiegającym ścisłością od funkcyjnego. Otóż równanie regresji zmien­
nej y ze względu na zmienną x przedstawia spośród nieskończenie wielu
lę właśnie funkcję, do której swoją postacią rzeczywista zależność
zmiennej y od zmiennej x najbardziej jest podobna. Jeśli skorelowanie

między dwiema zmiennymi jest słabe, to i wówczas spośród wszystkich
możliwych funkcji można znaleźć funkcję podobniejszą swoją postacią
niż inne funkcje do faktycznej postaci związku pomiędzy zmiennymi,
tylko że wówczas nawet ta najpodobniejsza funkcja będzie tak mało
podobna swą postacią do faktycznej postaci związku, że znalezienie jej
pozbawione jest praktycznej użyteczności. Dlatego właśnie warto budo­
wać równanie regresji tylko w sytuacji silnego skorelowania dwóch
zmiennych. Dodajmy, że wyobrażenia graficzne regresji zmiennej y
względem zmiennej x oraz regresji x względem y to dwie różne linie,
których przebieg jest tym bardziej odmienny, im słabiej zmienne x i y są
między sobą skorelowane.

Tak więc jeśli badanie było wyczerpujące, tj. zbierano materiał bez

intencji, aby reprezentował on opis szerszej populacji, to z pomocą

statystyki charakteryzować można poszczególne zmienne (wartości śred­
nie, miary rozproszenia etc.) oraz można, i to jest często płodniejsze
poznawczo, charakteryzować związki zachodzące między zmiennymi.

Statystyka wnioskowań to szacowanie parametrów w populacji

w oparciu o dane z próby oraz, także w oparciu. o dane z próby,

weryfikacja hipotez dotyczących populacji. Aby czytelnik uchwycił

dalsze wywody, musimy wprowadzić i wyjaśnić pojęcie rozkładu pra­

wdopodobieństwa. Przykład: opis rodzin zamieszkujących jedne budynek
według dzietności:

127

Liczba dzieci

w rodzinie

0

1

2
3
4
5

Liczba rodzin

4
6
5

2
2

1

20

Proporcje rodzin

0,20
0,30
0,25
0,10
0,10
0,05

1,00

Dystrybuanta

0,20
0,50
0,75
0,85
0,95

1,00

Przypuśćmy, że chcemy wylosować z listy lokatorów tego bloku jedną

rodzinę. Jaka jest szansa, że trafimy akurat na rodzinę mającą dwoje

dzieci? Jak tę szansę obliczyć? Należy liczbę rodzin mających właśnie po

dwoje dzieci podzielić przez liczbę wszystkich rodzin z tego bloku (5:20

= -0,25). Zamiast terminu „szansa" w użyciu jest termin „prawdopodo­

bieństwo". A więc prawdopodobieństwo trafienia na rodzinę z dwojgiem

dzieci przy losowaniu jednej rodziny z całej klasy wynosi tu 0,25.

Prawdopodobieństwo zaś wylosowania rodziny z czworgiem dzieci wyno­

siłoby 2-20 - 0,10. Zauważmy, że liczbowy wskaźnik prawdopodobień­

stwa odpowiada liczbowemu wskaźnikowi proporcji. Kolejne pytanie:

ile wynosi prawdopodobieństwo, że losując z bloku jedną rodzinę trafimy

na rodzinę mającą najwyżej dwoje dzieci? Jeśli wylosujemy obojętnie:

rodzinę bezdzietną, z jednym dzieckiem lub z dwojgiem dzieci, to uzyska­

my to, o co szło: najwyżej dwoje dzieci". Rodziny bezdzietne są cztery,

z jednym dzieckiem 6, z dwojgiem pięć. Prawdopodobieństwo zatem

wylosowania rodziny mającej najwyżej dwoje dzieci to (4 + 6 + 5) : 20

- 0,75. Liczbę tę znajdujemy przypisaną rodziną z dwojgiem dzieci

w ostatniej rubryce tabelki. W naszym przykładzie zmienna (związana ze

skalą interwałową) to liczba dzieci w rodzinie. Ma ona tu sześć możliwych

wartości: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Dystrybuanta danej wartości zmiennej to

prawdopodobieństwo zrealizowania się jej właśnie lub którejkolwiek war­

tości niższej. Zatem dystrybuanta wartości: „dwoje dzieci" to prawdopo­

dobieństwo zrealizowania się którejkolwiek z wartości: „brak dzieci",

„jedno dziecko", „dwoje dzieci". Dystrybuanta najwyższej (końcowej)

wartości równa jest 1 (100%). Byłaby to odpowiedź na pytanie o pra­

wdopodobieństwo wylosowania z tego bloku rodziny mającej najwyżej

pięcioro dzieci.

Zmienna z naszego przykładu to zmienna losowa. Losową nazywa-

128

my taką zmienną, której wartościom przypisane są prawdopodobień­

stwa realizacji. Wielkość całej masy prawdopodobieństwa określamy

liczbą 1. Owa masa rozdzielona zostaje pomiędzy poszczególne wartości

zmiennej. Sposób podzielenia prawdopodobieństwa (jak wielkie jego

porcje przypisane zostały poszczególnym wartościom zmiennej) nazywa­

my rozkładem prawdopodobieństwa. Przykład z rodzinami był to przekład

rozkładu empirycznego. Tak mianowicie ułożyła się sytuacja w tym

konkretnym bloku mieszkalnym. Statystyka wnioskowań operuje rozkła­

dami teoretycznymi. Wymieńmy kilka z nich: rozkład normalny, Pois-

sona, Studenta, Fishera, rozkład Chi

2

, rozkład F... każdy taki rozkład

opisany jest swoistą funkcją przypisującą wartościom zmiennej porcje

prawdopodobieństwa.

Obliczanie za każdym razem na własną rękę wartości tych funkcji, tj.

podstawianie konkretnych wartości zmiennej i wyliczenie wielkości przy­

pisywanego im przez rozkład prawdopodobieństwa, byłoby nader uciążli­

we. Dlatego już dawno opracowano tablice rozkładów, w których po

prostu odnajdujemy gotowe wyniki: wielkości prawdopodobieństw przy­

pisywanych konkretnym wartościom zmiennej. Wyłania się tu jednak

kłopot, bowiem wielkość przypisywanego prawdopodobieństwa zależy nie

tylko od wartości zmiennej, lecz i od innych parametrów. Np. wielkości

prawdopodobieństwa przypisywane wartościom zmiennej przez rozkład

normalny zależą nie tylko od samej tej wartości, lecz także od wartości

średniej oraz od wielkości rozproszenia mierzonego odchyleniem standar­

dowym.

Rozkład normalny zmiennej, której wartość średnia równa się zero,

zaś odchylenie standardowe równa się jeden, nazywamy rozkładem

normalnym standaryzowanym. Stablicowano właśnie tylko rozkład

standaryzowany: średnia równa 0, odchylenie równe jeden. Aby więc

posłużyć się rozkładem normalnym, należy dane ze „swojego" rozkładu

empirycznego dopasować do postaci standaryzowanej, poddać standaryza­

cji. Jest to zabieg prosty: od każdej wartości zmiennej należy odjąć

wartość średnią, a wynik podzielić przez odchylenie standardowe.

Przykład: Zmienna: liczba książek w bibliotekach lekarzy. Wartość

średnia: 163.Odchylenie standardowe: 40. Liczba książek w mieszkaniu

dr. Kowalskiego: 103. Standaryzowana liczba książek w mieszkaniu dr.

Kowalskiego:

129

103-163

40

Standaryzacji dokonuje się również pragnąc posłużyć się innymi

rozkładami, np. rozkładem Studenta. W jaki sposób a przede wszystkim,

w jakim celu posługiwać się rozkładami statystycznymi? Rozkład

dostarcza odpowiedzi na pytanie o wielkość prawdopodobieństwa przy­

pisywanego danej wartości, a także przypisywanej dystrybuanty. Oto

przydatność takiej odpowiedzi. Spośród wszystkich uczniów klas VI

z terenu woj. radomskiego wylosowaliśmy 100 uczniów. Zmierzyliśmy

każdego z nich. Okazało się, że średnia wzrostu wynosi 149 cm, a odchy

lenie standardowe od tej średniej równe jest 7 cm. Pragniemy oszacować

przeciętną wzrostu wszystkich uczniów klas VI w woj. radomskim. Co

najistotniejsze życzymy sobie, aby oszacowanie to miało ustaloną wiary­

godność, czyli aby znane było dokładnie prawdopodobieństwo, iż oszaco­

wanie jest błędne. Możemy przy tym wybrać sobie dowolną wiarygod­

ność. Wybierzmy wiarygodność 99%, czyli zgódźmy się na

prawdopodobieństwo błędu w oszacowaniu równe 1%. Z tablicy rozkładu

normalnego standaryzowanego odczytujemy, że 99% to dystrybuanta

przedziału liczb od -2,58 do + 2,58. Mając cztery liczby: 2,58 jako liczbę

ograniczającą przedział o wiarygodności 0,99; 149 cm jako wartość

średnią z próby reprezentującej populację klas VI woj. radomskiego; 7 cm

jako odchylenie standardowe od tej średniej; 100 jako liczbę jednostek

zbadanych w próbie, otrzymujemy z tych liczb wynik: przeciętny wzrost

ucznia klasy VI w woj. radomskim wynosi co najmniej 147,2 cm, a nie

wynosi więcej niż 150,8 cm. Powtórzmy: prawdopodobieństwo, że tak jest

w rzeczywistości, tj. że owa średnia w skali całego województwa napra­

wdę mieści się w tych granicach, wynosi 99%, zaś tylko 1% wynosi

prawdopodobieństwo, iż w rzeczywistości średnia jest inna. Utarty jest

zwyczaj uważania za dostateczną już wiarygodność 95%, czyli traktowa­

nia prawdopodobieństwa popełnienia błędu równego 5% jako ryzyko do

przyjęcia.

Dzięki więc metodom statystycznym, a w szczególności dzięki rozkła­

dom dokonywać można nader precyzyjnych i wysoce wiarygodnych

oszacowań odnoszących się do wielotysięcznych lub równie dobrze wielo­

milionowych populacji, a opartych o bezpośrednie zbadanie choćby tylko

100 jednostek liczącej próby pod warunkiem poprawnego jej wylosowania

tych jednostek z populacji.

Próby mniejsze niż 100-eIementowe, a zwłaszcza próby małe (do 30

130

elementów) nie pozwalają na stosowanie rozkładu normalnego. Stoso­

wany wówczas bywa rozkład zmiennej t, czyli tzw. rozkład Studenta.

Im większej pragniemy wiarygodności oszacowania, a także im wię­

kszej dokładności, tym liczniejszej potrzeba próby. Tym też liczniejszej

potrzeba próby, im bardziej jednostki pod badanym względem okazują się

/różnicowane, zatem im większe okazuje się odchylenie standardowe. Dla

zadowalająco dokładnego i wiarygodnego oszacowania wartości średniej

w populacji wystarcza zazwyczaj próba licząca 100-200 elementów. Dla

zadowalającego oszacowania proporcji (np. uczniów klas VI woj. radom­

skiego, którzy chorowali na odrę) potrzeba liczniejszych prób: do 400

elementów. Ustaliwszy swe życzenia co do wiarygodności oraz dokładno­

ści oszacowania, a także oszacowawszy wstępnie wielkość odchylenia

standardowego możemy łatwo obliczyć, jak licznej potrzebujemy próby.

7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez

Druga dziedzina, w zakresie której metody statystyki wnioskowań

oddają usługi, to weryfikacja hipotez. Dla celów analizy statystycznej

ważne jest rozróżnianie hipotez zerowych i hipotez, nazwijmy je, kon­

struktywnych. Oto kilka przykładów par konkurencyjnych hipotez (na

pierwszym miejscu hipotezy zerowe, na drugim konstruktywne):

a) przeciętne wyniki w nauce osiągane przez uczniów klas VI harcerzy

i nieharcerzy są jednakowe.

Przeciętne wyniki w nauce osiągane przez uczniów klas VI harcerzy

i nieharcerzy są niejednakowe.

b) proporcja kobiet pragnących mieć dzieci nie wcześniej niż w 3 lata

po ślubie identyczna jest wśród nauczycielek, jak wśród innych kobiet

pracujących umysłowo.

Proporcja kobiet pragnących mieć dzieci nie wcześniej niż w 3 lata po

ślubie inna jest wśród nauczycielek niż wśród pozostałych kobiet pracu­

jących umysłowo.

c) repetenci zdarzają się równie często wśród dzieci rodziców rozwie­

dzionych, jak wśród dzieci rodziców nie rozwiedzionych. Częstotliwość

powtarzania klasy przez dzieci rodziców rozwiedzionych inna jest niż

częstotliwość powtarzania klasy przez dzieci rodziców nie rozwiedzio­

nych.

Hipotezy zerowe to hipotezy głoszące jednakowość, równość, nie­

zależność. Hipotezy konstruktywne to hipotezy głoszące inność, od­

mienność, zależność. Hipotezy zerowe są obalalne, hipotezy konstru-

131

ktywne - uzasadnialne. Znaczy to, że gdyby ktoś sądził, że wyniki

w nauce harcerzy i nieharcerzy są identyczne, a ktoś drugi sądziłby, że nie

są jednakowe, to obowiązek uzasadnienia, udokumentowania poglądu

spoczywa na tym drugim. Bowiem hipoteza pierwszego jest zerowa,

a drugiego konstruktywna. Jak długo adherent hipotezy konstruktywnej

nie uzasadni jej wystarczająco i tym samym nie obali konkurującej z nią

hipotezy zerowej, tak długo obowiązująca jest hipoteza zerowa.

Statystyczna procedura weryfikacji hipotez polega właśnie na badaniu

możliwości obalenia hipotezy zerowej. Każda hipoteza zerowa jest albo

prawdziwa, albo fałszywa, tj. albo zgodna z rzeczywistością, albo z nią

niezgodna. Badacz może postanowić uważać hipotezę za prawdziwą lub

może postanowić uważać ją za fałszywą, prawdziwość hipotezy i decyzja

badacza czy uważać ją za prawdziwą to dwie różne sprawy. Możliwa jest

wobec tego sytuacja, że hipoteza jest zgodna z rzeczywistością, a więc

prawdziwa, badacz zaś na podstawie takiej wiedzy, jaką dysponuje posta­

nawia uważać tę hipotezę za fałszywą. Gdy sytuacja taka zdarza się,

mówimy, iż badacz popełnił tzw. błąd pierwszego rodzaju. Błąd drugiego

rodzaju polega na uznaniu za prawdziwą hipotezy faktycznie fałszywej,

niezgodnej z rzeczywistością. Prawdopodobieństwo popełnienia przez

badacza błędu pierwszego rodzaju nazywamy poziomem istotności.

Przypuśćmy, że spośród wszystkich należących do ZHP uczniów klas

VI woj. radomskiego wylosowaliśmy 30 uczniów, spośród zaś nienależą-

cych do ZHP, czyli pozostałych uczniów, wylosowaliśmy 20. Przeciętna

ocen z pięciu przedmiotów okazała się u harcerzy równa 3,78, zaś

u nieharcerzy - 3,43. Stawiamy do weryfikacji zerową hipotezę: w skali

populacji (wszystkich uczniów klas VI woj. radomskiego) przeciętne ocen

z pięciu przedmiotów osiągane przez harcerzy i nieharcerzy są identyczne.

Procedura weryfikacji polega na:

a) obliczeniu różnicy pomiędzy wartościami średnimi w dwóch pró­

bach,

b) dokonaniu standaryzacji tej różnicy,

c) konfrontacji standaryzowanej różnicy z odpowiednim rozkładem

statystycznym (tu właściwy byłby rozkład Studenta) i odczytaniu najniż­

szego poziomu istotności,

d) podjęciu decyzji: uznać hipotezę zerową za fałszywą lub uznać

przeprowadzone badanie za nierozstrzygające.

Komentarz: ad b) należy odjąć od różnicy średnich wartość przeciętną

różnicy średnich - będzie ona w myśl weryfikowanej zerowej hipotezy

132

równa zero. Wynik odejmowania podzielić należy przez błąd standardowy

m/.nicy średnich. Błąd standardowy to odpowiednik odchylenia stand­

ardowego w sytuacji operowania wartościami średnimi, nie zaś pomiarami

indywidualnymi.

ad c) rezultatem operacji (b) będzie tzw. wartość zaobserwowana

/.miennej, której rozkładem posłużymy się. Poszukujemy w tablicy rozkła­

du najwyższej spośród wartości nie przekraczających wartości zaobserwo­

wanej. Znalazłszy taką wartość odczytujemy prawdopodobieństwo przy­

pisywane przez rozkład wyznaczonemu przez nią przedziałowi. Większość

lablic tak jest ułożona, że umożliwia bezpośrednio odczytanie poziomu

istotności.

ad d) przypuśćmy, że w rezultacie operacji (b) otrzymaliśmy wartość

zaobserwowano, równo 1,81. Okazuje się, że najwyższa wartość, nie

przekraczająca w tablicy rozkładu Studenta wartości 1,81, to wartość 1,68.

Poziom istotności odpowiadający wartości 1,68 równy jest 0,10. Teraz

badacz ma dwie możliwości:

- uznać za fałszywą weryfikowaną zerową hipotezę o jednakowych

wynikach harcerzy i nieharcerzy, i tym samym rozstrzygnąć sprawę

godząc się jednak z prawdopodobieństwem mogącym sięgać 10%

popełnienia przez siebie w tym momencie błędu pierwszego rodzaju,

- nie uznać weryfikowanej zerowej hipotezy ani za fałszywą, ani za

prawdziwą, czyli zrezygnować z podania rozstrzygnięcia. Trzeciego

wyjścia nie ma. Nie jest możliwe zakończenie procedury weryfikacyj­

nej wykazaniem prawdziwości weryfikowanej hipotezy.

Podobnie jak w przypadku szacowania, tak i w przypadku weryfikacji

hipotez dopuszczalne do przyjęcia ryzyko błędu to ryzyko 5%. W naszym

więc przykładzie badacz powinien wybrać drugie wyjście: zdecydować się

na uznanie, iż badanie to nie przyniosło rozstrzygnięcia pytania „czy

wyniki harcerzy i nieharcerzy są jednakowe, czy różne"?

Aby samodzielnie przeprowadzić statystyczną procedurę weryfikacyj--

ną hipotezy, badacz wiedzieć musi, co następuje:

-jaki zastosować rozkład,

-jaka jest formuła wartości przeciętnej specyficzna dla treści weryfiko­

wanej hipotezy,

-jaka jest formuła błędu standardowego specyficzna dla treści hipotezy,

- czy należy uwzględnić tzw. liczbę stopni swobody, a jeśli tak, to jaka

ich liczba będzie odpowiednia do liczności badanej próby,

133

£ M , , ,.',*"<&• ^ i i '

- czy rozkład ma być użyty jako temat jednostronny, czy jako dwu­

stronny.

Oto typowe odmiany treści hipotez zerowych i rozkłady odpowiednie

do ich testowania:

- hipoteza o średniej różnic (rozkład normalny, rozkład Studenta),

- hipoteza o różnicy dwóch średnich (rozkład normalny, rozkład Stu­

denta),

- hipoteza o różnicy proporcji w dwóch populacjach (rozkład normalny),

- hipoteza o różnicy proporcji w jednej populacji (rozkład normalny),

- hipoteza o różnicy średnich w trzech lub więcej populacjach (rozkład

F - analiza wariancji),

- hipoteza o różnicy rozproszeń mierzonych wariancjami (rozkład zmien­

nej F),

- hipoteza o zgodności rozkładów (rozkład chi-kwadrat),

- hipoteza o niezależności dwóch zmiennych (rozkład chi-kwadrat),

- hipoteza o sile skorelowania dwóch zmiennych (rozkład współczynnika

korelacji).

Dla wielu innych nie wymienionych tu hipotez schemat procedury

weryfikacyjnej jest analogiczny.

Największą przydatność metod statystycznych w badaniach peda­

gogicznych upatrywałby autor w dziedzinie korelowania zmiennych

oraz w dziedzinie weryfikacji hipotez. Główne warunki stosowania

tych metod to właściwe wiązanie zmiennych ze skalami, poprawne

losowanie prób odpowiednio licznych i nieprzypisywanie wynikom

więcej niż jest to uprawnione.

Literatura zalecana:

Podręczników statystyki jest moc. Polecam takie opracowania, które wydają mi się

najbardziej przystępne dla studentów bez przygotowania statystycznego. Zenon Rogoziński

- Wstęp do statystyki społecznej, t. 1, Warszawa 1969, Hubert M. Blalock - Statystyka dla

socjologów, Warszawa 1975, PWN, Frances Clegg - Po prostu statystyka, Warszawa 1994,

WSiP.

Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968.

Zadania i pytania:

1) Proszę dokonać wyboru losowego (prostego, grupowego, warstwowego) próby

reprezentacyjnej nauczycieli „ziemi kieleckiej".

2) Jakich operacji statystycznych można dokonać na zmiennych.

ROZDZIAŁ VIII

Narzędzia badawcze.

Konstrukcja i zastosowanie

„Najtrudniejsze dzieło świata

od łatwego trzeba rozpocząć,

a największe dokonania od drobiazgów"

Lao-cy

Zamiar zaprezentowania wzorów narzędzi badawczych jest trochę

szalony. Dlatego głównie, że narzędzia badań za każdym razem buduje się

dla poznania określonej konkretnej sytuacji, zjawiska czy

problemu. Wszelkiego typu narzędzia werbalne, kwestionariusze, skale,

arkusze są w pełni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego właśnie

przypadku na użytek którego zostały skonstruowane. Z reguły tej wyła­

mują się niektóre testy psychologiczne stosowane do badań pewnych

zjawisk dla dużych zbiorowości i w różnym czasie; np.: testy inteligencji,

dojrzałości szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz dodać, że ich wartość leży

w innych cechach, służą trochę innym celom, a walory poznawcze nie są

powszechnie akceptowane.

Celem moim nie jest prezentowanie wzorów modelowych, spełniają­

cych wszelkie warunki poprawności i wolnych całkowicie od usterek.

W świetle tego co powiedziałem wyżej czynność taka byłaby sprzeczna

ze zdrowym rozsądkiem. Prezentowane wzory mogą służyć tylko jako

zespół wskazówek i ogólnych reguł dla zbudowania potrzebnego narzę­

dzia. Pragnę zatem zaproponować czytelnikowi kilka przykładów narzędzi

badawczych, które były stosowane w konkretnych badaniach i w tych

badaniach spełniły związane z nimi nadzieje czyli były trafne i rzetelne.

Zawsze zatem oprócz nazwy narzędzia znajdzie czytelnik krótki opis

tematu i celu badań, w których dane narzędzie zostało użyte.

135

8.1. Reguły technicznej i poznawczej' poprawności budowy

narzędzi

W trakcie przygotowania dowolnego narzędzia badawczego należy

pamiętać o pewnych ogólnych zasadach metodologicznych oraz o szcze­
gólnych cechach technik werbalnych. Jedna z zasad kilkakrotnie ju/
wspomniana powiada, że w badaniach społecznych nie można opierać

poznania na jednej technice badań. Stąd przy konstruowaniu narzędzia
należy pamiętać, że winno ono uzupełniać i weryfikować wiedzę uzyskana
z innych źródeł. Druga, wspomniana wyżej, domaga się zbudowania dla

każdych badań odrębnych narzędzi badawczych, a nawet w przypadku
podobnego przedmiotu badań, adaptacji, używanych ze względu na spe­
cyfikę i cechy aktualnie badanego układu.

Trzecia zasada ma walor reguły technicznej nakazującej budowę i

treść narzędzia podporządkować celom ogólnym badań zawartym w

problemach badawczych. Czwarta zasada nakazuje pamiętać, że nic
został rozstrzygnięty do końca spór o to czy badamy fakty czy opinie o
faktach i dlatego konstrukcja pytań winna odróżniać opisywanie od

opiniowania. Np.: „Czy pobyt na kolonii uważasz za przyjemny?" jesl
pytaniem, które bada odczucia, ale nie daje podstaw do oceny kolonii.
Podstawą oceny mogłyby być odpowiedzi na pytania opisujące pobyt na
koloniach w uznanych kategoriach (wyżywienie, zajęcia, wycieczki, itp.).

Piąta zasada nakazuje trzymanie się właściwej kolejności w przygo­

towaniu badań. Najpierw należy uświadomić sobie cel badań, sformuło­
wać pytanie, oraz wybrać teren badań, lub próbkę badawczą i dopiero

wówczas konstruować narzędzia. Szósta reguła dotyczy języka i narzuca

surową dyscyplinę w zakresie ścisłości i jednoznaczności używanych

pojęć i zdań. Używane określenia i sformułowane zdania winny być

jednakowo rozumiane przez dziecko i nauczyciela, robotnika i uczonego.

Siódma zasada głosi, że wewnętrzna struktura narzędzi badań (np.

kwestionariuszy), stopień ich standaryzacji, wielkość, pytania filtrują­

ce, kontrolne, nawet okoliczności wypełniania mają istotny wpływ na
wiarygodność uzyskiwanych informacji.

Wreszcie ósma zasada wymaga aby każde narzędzie spełniało przy­

najmniej 2 podstawowe warunki. Musi być trafne i rzetelne. Oznacza
to, że narzędzie badań (skala, kwestionariusz, test...) powinna badać to co
ma w założeniu badać (trafność) oraz, że przy kolejnym stosowaniu do

136

i.ikiej samej populacji także w badaniach powtarzalnych będzie badać

< lągle to samo (rzetelność).

Bogata jest lista sposobów pozwalających na mierzenie rzetelności

i trafności narzędzia. Najbardziej jednak prostym a przez to i najbardziej

uniwersalnym sposobem jest pytanie za każdym razem - „po co postawi­

łem takie pytanie, (skala, dyspozycja)"? Każdy bowiem fragment narzę-

il/.ia winien być celowy. Jeśli nie potrzebne nam będą dane o wieku lub

pici, to mimo, że wydają się być żelaznymi pytaniami, nie trzeba ich

umieszczać. Należy surowo przestrzegać zasady „ani jednego zbędnego

pytania, ponad konieczność".

Wymogiem nieformalnym jest aby każdy kwestionariusz był opatrzo­

ny tzw. metryczką, która zawiera na ogół rejestr zmiennych niezależnych

pozwalających na identyfikację problemową nie personalną każdej jedno­

stki badawczej. Są to pytania o: wiek, klasę, wykształcenie, cechy rodziny,

pochodzenie, zarobki itp. Najczęściej odgrywają w analizach rolę zmien­

nych, z którymi korelujemy zmienne zależne, poszukiwane. Zawartość

metryczki określa problematyka i cel badań.

8.2. Kwestionariusz wywiadu

Na początek przedstawiam przykład kwestionariusza wywiadu. Nie są

to tylko dyspozycje do rozmowy, jak to często się praktykuje. Kwestiona­

riusz jest silnie skategoryzowany. Można także orzec, że są to rozwinięte

dyspozycje do wywiadu środowiskowego. Wywiad został opracowany na

seminarium pedagogiki społecznej a zastosowano go do badań nad przy­

czynami nietrwałości więzi rodzinnej. Autorką kwestionariusza i badań

była mgr Anna Mastalerz. W kwestionariuszu ze względu na brak miejsca

zrezygnowano z odstępów na odpowiedzi i z marginesów potrzebnych do

kodyfikacji. Badania potwierdziły trafność doboru treści oraz rzetelności

użytych kategorii pytań a także wyczerpanie zakresu przedmiotu badań.

Ze względu na przedmiot badań kwestionariusz został opatrzony

nazwą instytucji patronującej badaniom oraz krótką inwokacją.

Dla celów szkoleniowych na marginesach oznaczę odpowiednimi

symbolami typowe przykłady pytań stosowanych w kwestionariuszach:

Q - pytania otwarte

O - pytania zamknięte z kafeterią koniunktywną

0 - pytania zamknięte z kafeterią dysjunktywną

137

Dla przypomnienia powiem, że kafeteria jest wyczerpującym reje­

strem wszystkich możliwości odpowiedzi. Zamknięta jest wówczas gdy

nie ma w niej miejsca na dodanie dodatkowej możliwości. Otwarta jest

wówczas gdy oprócz wymienionych możliwych odpowiedzi zostawia się

miejsca na dodatkową możliwość oznaczoną najczęściej terminem „inne".

Kafeteria koniunktywna dopuszcza możliwość wyboru kilku odpowiedzi

spośród wymienionych. Kafeteria dysjunktywna dopuszcza wybór tylko

jednej możliwości spośród wymienionych w kafeterii (np. tak-nie). Pyta­

nie otwarte to pytanie bez kafeterii lub innych dyspozycji. Pytanie zamknię­

te jest zaopatrzone w wyczerpującą kafeterię. Szczególnym przypadkiem

takiego pytania jest pytanie z kafeterią otwartą. Niesłusznie nazywa się go

wówczas pytaniem półotwartym. Narzędzie - kwestionariusz, w którym

przeważają pytania zamknięte o starannie dobranych kafeteriach nazywa­

my kwestionariuszem, narzędziem skategoryzowanym.

Kwestionariusz wywiadu (fragment)

Katedra Pedagogiki Społecznej

Uniwersytetu Warszawskiego ;

Szanowna Pani!

Katedra Pedagogiki Społecznej UW prowadzi badania nad społecznymi

źródłami i skutkami kryzysu rodziny. Prosimy uprzejmie o aprobatę dla

naszych zamiarów i pomoc przez szczere i wyczerpujące odpowiedzi.

Badania są anonimowe i będą wykorzystane tylko dla celów naukowych.

Dziękujemy

O 1. Proszę w świetle własnego doświadczenia ponumerować według

znaczenia dla trwałości małżeństwa trzy główne cechy wzajemnego

stosunku partnerów:
a) zainteresowanie domem,

b) odpowiedzialność (materialna, moralna),
c) przyzwyczajenie, zażyłość,

d) przyjaźń, koleżeństwo,

e) dorabianie się czegoś (w sensie awansu ekonomicznego, zawo­

dowego, poprawy warunków),

f) żywość zainteresowań seksualnych,

138

g) wyrozumiałość, tolerancja, ustępliwość,
h) zainteresowanie (umysłowe, seksualne) drugim człowiekiem,
i) wzajemność uczuć, miłość.

O 2. Które z następujących okoliczności Pani zdaniem usprawiedliwiają

zdradę małżeńską (proszę podkreślić):
a) - zamroczenie alkoholem,

- długotrwała rozłąka,
- niedobór seksualny w małżeństwie,
- nowe uczucia,
- ciekawość przygody, odmiany,
- potrzeba wzmożonej przyjemności,

- długotrwała choroba partnera,
- inne okoliczności (jakie)

b) nic nie usprawiedliwia zdrady małżeńskiej (uzasadnienie):

Q 3. a) Jakie konflikty, zatargi (powstające na jakim tle) uważa Pani

za najgroźniejsze dla małżeństwa, rodziny) proszę wymienić):

b) Jakie mogą być niegroźne, czy nawet korzystne:

0 4. Który z podanych niżej poglądów jest najbliższy Pani postawie

(proszę podkreślić odpowiednią odpowiedź):

a) rozwody są w ogóle niedopuszczalne,
b) rozwody są niedopuszczalne tylko wtedy, jeżeli są dzieci,

c) rozwody są celowe w szczególnych sytuacjach,
d) zawsze są dopuszczalne, jeżeli jest zgoda obu stron i ustalone

świadczenia na rzecz dzieci,

e) inne (jakie)

O 5. a) Z którym z wymienionych niżej poglądów dotyczących życia

seksualnego zgodziłaby się Pani? (Proszę zakreślić krzyżykiem

w odpowiednich rubrykach)

139

:• .. i„'.ia >

Życie seksualne jest złem koniecznym,

obowiązkiem
Jest celem małżeńskim:

- głównym

-jednym z wielu
Jest umiejętnością sprawiania i odbierania

przyjemności
Jest wyrazem potrzeb uczuciowych
Jest warunkiem zdrowia człowieka

Jest wartością, o którą warto zabiegać

i wtedy, gdy nie można jej znaleźć

w małżeństwie

tak

nie wiem

nie

b) Ma jeszcze inne wartości (jakie)

• 6. Czy mieliście Państwo w okresie przedmałżeńskim plany, zamiary,

czego one dotyczyły, w jakim stopniu zostały one zrealizowane?

O 7. Każdy człowiek chciałby, aby jego życie było udane, szczęśliwe.

Dla każdego jednak inne rzeczy są ważne i potrzebne do tego, aby

czuł się zadowolony z życia.

Przedstawiam poniżej różne cele, które ludzie starają się osiągnąć

w życiu.

Proszę rozważyć je i określić jak bardzo chciałaby Pani osiągnąć

każdy z nich, zakreślając krzyżykiem w odpowiednich rubrykach.

a) udane życie rodzinne

i osobiste

b) życie spokojne, bez

wielkich wysiłków, dą­

żeń, problemów,

Zdecy­

dowanie

tak

Raczej

tak

Jest mi

to

obojętne

Raczej

nie

Już to

osiągnę­

łam

140

c) pieniądze, dobre warun­

ki materialne,

d) ciekawa praca, zgodna

z zainteresowaniami,

sukcesy zawodowe,

c) możliwość stałego do­

kształcania się, posze­

rzania wiedzy,

0 wysoka pozycja spo­

łeczna, wpływy, znacze­

nie, kariera,

g) ludzki szacunek,
h) intensywne uczestnict­

wo w życiu

kulturalnym,

i) władza, możliwość

kierowania ludźmi,

j) prawdziwa przyjaźń,
k) prawdziwa i odwzajem­

niona miłość.

Zdecy­

dowanie

tak

Raczej

tak

Jest mi

to

obojętne

Raczej

nie

Już to

osiągnę­

łam

8. Jak ocenia Pani wkład swojego współmałżonka w następujące

działy życia rodzinnego i osobistego. (Proszę zakreślić krzyżykiem
w odpowiednich rubrykach):

zarabianie „na życie"
praca na rzecz gospodarstwa

domowego,
wkład w wychowanie dzieci,
troska o dobre samopoczucie,

zdrowie, odpoczynek członków

rodziny,
organizacja życia towarzyskiego

i rozrywek,
myślenie o rodzinie jako o całości

- zabezpieczenie przyszłości

wszystkich członków.

duży

średni

mały

141

O 9. Jakie motywy skłoniły Panią do zawarcia małżeństwa? (Proszę

podkreślić):
- miłość do partnera,
- dobra sytuacja materialna partnera,
- chęć usamodzielnienia się,
- lęk przed samotnością,
- chęć posiadania dziecka (potrzeba macierzyństwa),
- przedwczesna ciąża,

- nacisk otoczenia na założenie przez Panią rodziny,
- chęć uregulowania życia seksualnegp.

b) Jak pani sądzi, jakie motywy skłoniły małżonka do zawarcia

związku? (Odpowiedź wg punktu 9).

10. Jakie cechy spośród wymienionych niżej ceniła Pani u współmał­

żonka? (Proszę podkreślić):
a) wygląd zewnętrzny, wdzięk, uroda,
b) inteligencja, wiedza, kwalifikacje,

c) -obyczaje towarzyskie, dobre wychowanie,
d) wesołość, humor, pogodne usposobienie,
e) tzw. „dobry charakter", sumienność, życzliwość, wyrozumia­

łość,

f) zaradność życiowa, gospodarność,
g) uczuciowość
h) odpowiedzialność za losy rodziny,

i) wychowanie dzieci,

j) seks,

k) inne (jakie?)

fj 11. Jak wyobrażała sobie Pani stosunki w swoim małżeństwie?

• 12. Czy korzystała Pani przed zawarciem małżeństwa z poradni przed­

małżeńskich lub innych źródeł informacji o małżeństwie i życiu w

rodzinie? Podać jakich?

0 13. Z którym z wymienionych poglądów zgodziłaby się Pani? (Proszę

podkreślić właściwą odpowiedź):

a) praca kobiety jest złem koniecznym, wolał żebym nie pracowała

ze względu na:

- dobro dzieci,
- organizację domu,

142

- na nasze małżeństwo (na mnie),

- moje własne dobro,

b) praca zawodowa kobiety jest (jej prawem) niezbędną wartością

dobrego samopoczucia (w ogóle kobiet), rozwoju kobiety, więc

dobrze, że pracuję poza domem ze względu na:
- dobro dzieci,
- organizację domu,

- na nasze małżeństwo (na mnie),
- moje własne dobro.

14. W porównaniu z poprzednimi pokoleniami małżonkowie mają dziś

większą swobodę towarzyską -jakie jest pani zdanie w tej sprawie?

(Proszę zaznaczyć krzyżykiem w odpowiednich rubrykach):

a) czy maż może mieć swoje „towarzy­

stwo", w którym spędza czas wolny,

a w które nie wprowadza żony,

b) czy żona może mieć swoje

„towarzystwo", w którym spędza czas

wolny, a w które nie wprowadza męża,

c) posiadanie sfery prywatnych kontak­

tów towarzyskich (jest warunkiem)

sprzyja zacieśnieniu kontaktów mał­

żonków.

tak

nie wiem

nie

15. Kto z Państwa pragnął pierwszego dziecka?

a jak w sytuacjach następnych dzieci (chęć, przypadek).

fj 16. Ile dzieci „warto mieć"

a) dlaczego?
b) i w jakim okresie małżeństwa

fj 17. Co uważa Pani za bardziej dotkliwe dla rodziny - brak męża czy

brak ojca? Proszę uzasadnić odpowiedź.

18. Czy Pani zdaniem mąż przedstawiał dla dzieci jakieś wartości, które

powinny naśladować lub przyswajać? Jakie.

143

0 19. Czy wychowaniem dzieci (proszę podkreślić właściwą odpowiedź):

I -a) zajmowaliście się Państwo obydwoje, wspólnie uzgadniali­

ście metody postępowania z nimi, wasze zdania w sprawach

wychowywania dzieci nie różniły się od siebie zasadniczo,

b) zajmowaliście się nimi obydwoje, dyskutowaliście na tematy

wychowywania, ale wasze zdania na ten temat różniły się od

siebie, dochodziło wskutek tego do spięć między Wami,

c) sama zajmowała się Pani wychowywaniem dzieci, mąż

w ogóle do spraw wychowania dzieci nie wtrącał się,

d) mąż zajmował się dziećmi prawie sam i była Pani z tego

zadowolona (dlaczego?)

II -Czy były obiektywne przyczyny tego, że wychowywaniem dzie­

ci zajmowała się Pani (lub Pani mąż). Jeżeli tak, to jakie?

20. Przy kim zostały dzieci?

- jaki był tego powód?

21. Jak dzieci przyjęły fakt rozwodu, z zadowoleniem, żalem, czy

obojętnie?

22. Czy rodzina niepełna może być prawidłowym środowiskiem wy­

chowawczym? W jakich warunkach?

0 2 3 . W jakim stadium małżeństwa przyszły na świat dzieci? (Proszę

zakreślić właściwą odpowiedź):
a) sytuacja materialna była ustabilizowana,

b) byliście Państwo „na dorobku", przyjście na świat dzieci kom­

plikowało sytuację finansową, dochodziło na tym tle do konfli­

któw,

c) przyjście na świat dzieci komplikowało sytuację finansową, ale

nie prowadziło do powstania konfliktów.

24. Czy w chwili zawarcia małżeństwa mieliście Państwo samodziel­

ne mieszkanie?

a) jeżeli tak, czy było ono dostatecznie wyposażone?

b) jeżeli nie, to gdzie mieszkaliście

144

0 2 5 . Czy na tle faktu nie posiadania mieszkania lub niedostatecznego

wyposażenia nie dochodziło między Panią, a Jej mężem do konfli­

któw, spięć, zadrażnień (Proszę podkreślić):

a) tak

b) nie

26. Jeżeli sytuacja materialna Państwa była trudna, podejmowała Pani

lub Jej mąż dodatkową pracę (np. prace zlecone, dodatkowe godziny

pobytu w pracy)

a) tak

b) nie

- czy było to źródłem konfliktów?

a) tak

b) nie

- kto miał pretensje do takiego rodzaju pracy i dlaczego?

27. W jaki sposób gospodarowało się u Państwa zarobionymi pieniędz­

mi?
a) - gromadziliście je Państwo we wspólnie obranym miejscu:

tak nie

- czy mąż, żona wiedzieli ile wnosi druga strona:

tak nie

b) planowanie, budżet:

tak nie

c) dysponowanie pieniędzmi wspólnymi:

K - na co

M - na co
swoimi:
K - na co
M - na co

• 28. Jakie wg Pani są przyczyny rozpadu Waszego małżeństwa?

0 29. Jak zachowujesz się, gdy odczuwasz brak, krzywdę lub w innych

sytuacjach konfliktowych z partnerem małżeńskim, a w jaki sposób

robił to Twój partner?

145

Rodzaj zachowania się

1) Awantury i kłótnie

2) Czynienie i mówienie partne­

rowi drobnych złośliwości,

opryskliwość

3) Celowy „chłód" we wzajem­

nych kontaktach, brak zaintere­

sowania partnerem, okresy

„milczenia"

4) Celowe unikanie partnera

(wielogodzinne przebywanie

poza domem)

5) Zaniedbywanie, odrzucanie

obowiązków domowych

6) Nadmierna surowość lub obo­

jętność wobec dzieci

7) Depresja, zanik aktywności

i zainteresowania na zewnątrz

małżeństwa

8) Ożywione życie towarzyskie,

przelotne flirty

9) Poniżanie, upokarzanie

i szkalowanie partnera wobec

innych (tzw. dogadywanie)

10) Narzucanie partnerowi swych

uczuć, potrzeb, obecności

11) Szukanie zapomnienia w pracy

lub zainteresowaniach,

12) Przelanie uczuć i zaintereso­

wań na dzieci

13) Dążenie do sukcesu „wybicia

się" osiągnięcie dominującej

pozycji (finansowej bądź pres­

tiżu)

14) Próby pozytywnych rozwiązań

przekonywanie, perswazja

(próby bezkonfliktowe)

Mojego własnego

długo­

trwałe

okre­

sowe

jedno­

razo­

we

Partnera

długo­

trwałe

okre­

sowe

jedno­

razo­

we

146

30. Wiek
31. Wykształcenie
32. Zawód

33. Ilość i wiek dzieci
34. Długość trwania małżeństwa
35. Jak długo pozostaje Pani samotna?

8.3. Kwestionariusz ankiety

Następną propozycją jest kwestionariusz ankiety. Na pierwszy rzut oka

widać, że zasadnicza różnica między kwestionariuszem ankiety a wywia­

dem leży w stopniu standaryzacji. W ankiecie większość pytań jest

zamknięta, opatrzona kafeterią zamkniętą lub półotwartą. Dzięki takiej

konstrukcji ankieta nie wymaga „dozoru" ankietera, może być wysłana

pocztą, wypełnia się ją szybko i łatwo. Wiedza jednak, jaką daje jest

„powierzchowna", wyliczająca. Wywiad „idzie w głąb", penetruje wszy­

stkie zakamarki zagadnienia, daje wiedzę pogłębioną o wąskim problemie

lub małej grupie. Ankieta daje wiedzę obszerną lecz nie pogłębioną,

informuje nie wyjaśnia. Informuje o zjawisku rozległym lub o du­

żych grupach.

Prosty stąd wniosek, że dla odpowiednich celów, tematów, musi być

dobrana odpowiednia technika. Są tematy, które nie tolerowały by ankiety,

są takie, którym niepotrzebny wywiad. Np.: Wpływ środowiska rodzinne­

go na aspiracje i wybór zawodu u młodzieży lepiej, dokładniej zbadać

a raczej „wyjaśnić" przy pomocy m.in. wywiadu. Z kolei o stanie czytel­

nictwa nauczycieli szkół średnich szybciej i sprawniej poinformuje nas

ankieta.

Kwestionariusz ankiety, którą prezentuję czytelnikowi, został również

opracowany na seminarium pedagogiki społecznej i był wykorzystany

w badaniu poglądów i postaw młodzieży wiejskiej. Autorką kwestionariu­

sza i badań była mgr Ewa Szamborska-Wojdyna. I w tym wypadku

uszczuplone zostały miejsca przeznaczone na odpowiedzi.

Pragnę zwrócić uwagę na wielką różnorodność pytań, od otwartych do

wyskalowanych, na pomysłowe rozwiązanie ich graficznej postaci.

Dla celów ćwiczeniowych na marginesach ankiety oznaczone zostaną

poszczególne rodzaje kafeterii symbolami:

147

• k. półotwarta koniunktywna

• k. półotwarta dysjunktywna

O k. zamknięta koniunktywna

0 k. k. zamknięta dysjunktywna

Kwestionariusz ankiety (fragment)

Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego prowa­

dzi badania zmierzające do określenia poglądów, postaw i aspiracji życio­

wych młodzieży.

Badania są anonimowe, a ich wyniki wykorzystane będą wyłącznie

w celach naukowych.

Prosimy Cię zatem o pełną szczerość w udzielaniu odpowiedzi.

O l . Jak myślisz, które z niżej wymienionych cech charakteru są najczę­

ściej spotykane w naszym społeczeństwie
a. uczciwość

b. szczerość

c. bezinteresowność

d. zakłamanie
e. wierność przekonaniom

f. odpowiedzialność
g. chciwość

h. lenistwo

i. bierność

j. wyrachowanie

k. nieuczciwość

1. sprawiedliwość

Podkreśl i ponumeruj od 1 do 4

• 2. Jak myślisz, czym większość ludzi kieruje się przy wyborze zawodu

(podkreśl dwa najważniejsze motywy)

a. zainteresowaniami

b. względami materialnymi
c. względami prestiżowymi

d. chęcią zdobycia wiedzy
e. inne

• 3. Co, Twoim zdaniem, wpływa na niegodne postępowanie ludzi:

(wybierz i podkreśl trzy)

1. demoralizujący wpływ życia współczesnego,

148

2. wzory upowszechniania przez środki masowego przekazu,
3. źle funkcjonujące rodziny,
4. zły wpływ rówieśników,
5. trudności materialne własne,
6. sytuacja gospodarcza kraju,
7. odchodzenie od religii,
8. inne

Q 4. Co wydaje Ci się sprawą najważniejszą w życiu? (podkreśl i ponu­

meruj od 1 do 3)

a. zdobycie fascynującego zawodu,
b. zdobycie wysokiej pozycji materialnej,
c. zdobycie wysokiej pozycji społecznej (zrobienie kariery)
d. szczęście rodzinne,

e. być użytecznym dla innych,
f. spokojne życie,
g. przeżycie wielkiej przygody (np. podróż dookoła świata za

zaoszczędzone pieniądze),

h. inne

0 5. Na co byś się zdecydował, gdybyś miał wybrać (podkreśl właściwe)

a. możliwość podróżowania, ale na własną odpowiedzialność bez

zabezpieczenia materialnego,

b. wykonywanie tego, co Cię interesuje z możliwością poszerzenia

wiedzy, lecz wynagrodzenie nie byłoby zbyt zachęcające,

c. walka o ideały i sprawy, w słuszność których wierzysz, z możli­

wością narażenia się władzy, stracenia pracy,

d. dobra posada, która nie jest wprawdzie tym, co cię pasjonuje, ale

od strony materialnej jest bardzo interesująca,

e. zdobycie zawodu, który cieszy się wysokim uznaniem społecz­

nym, ale nie jest równoznaczny z wysokim uposażeniem.

• 6. Dla kogo najchętniej wykonałbyś bezinteresownie trudną pracą?

(podkreśl wybrane)

a. dla sąsiadów,

b. przyjaciół,
c. rodziny,

d. zwierzchników,
e. organizacji społecznej, w której działasz,
f. na rzecz miasta, wsi, w której mieszkasz,

149

g. inne

7. Gdybyś miał możliwość wyjechać na stałe do państwa o wyższym

standardzie życiowym to: (podkreśl wybrane)

I. nie wyjechałbym ze względu na:
a. więź z rodzinnym krajem,
b. zobowiązania rodzinne,
c. zobowiązania zawodowe,
d. brak odwagi,
e. inne

II. wyjechałbym od razu na nic się nie oglądając

8. Napisz, czym według Ciebie kierują się ludzie przenoszący się ze

wsi do miasta?

O 9. Jakie zachowania są, Twoim zdaniem, najbardziej charakterystycz­

ne dla współczesnego społeczeństwa polskiego: (wybierz i podkreśl

trzy)

a. walka w imię ideałów,
b. przyjaźń, życzliwość,
c. nastawienie na samorealizację,
d. dbanie o własne dobro,
e. dążenie do jak najszybszego nagromadzenia dóbr materialnych,
f. brak zainteresowania sprawami publicznymi.

• 10. Co, według Ciebie, jest najważniejsze? (podkreśl wybrane)

a. posiadać dobrą rodzinę,

b. mieć prawdziwego przyjaciela,
c. mieć dużo niezobowiązujących znajomości,
d. działać dla szerszego ogółu,
e. ważniejsza niż obecność przyjaciół i znajomych jest własna

zaradność życiowa

f. inne

11. Czym kieruje się, Twoim zdaniem, człowiek w kontaktach z inny­

mi ludźmi? (podkreśl wybrane)

a. nastawieniem na „dawanie",
b. nastawieniem na „branie",
c. oczekiwaniem obopólnych korzyści,

d. bezinteresownością,
e. wyrachowaniem,

150

f. inne

12. Napisz, czym według Ciebie, kierują się ludzie zdobywający wy­

kształcenie?

13. Czy w przyszłości chcesz założyć rodzinę?

tak nie

• 14. W zakładzie, w którym pracujesz, podjęto na szczeblu kierowni­

czym ryzykowną decyzję, która w efekcie przyniosła szkody zakła­
dowi, a tym samym gospodarce. Ty nie miałeś określonego zdania,
choć mogłeś protestować. Kto, według Ciebie, ponosi za to najwię­
kszą odpowiedzialność (podkreśl wybrane)
a. czynniki na szczeblu najwyższym,
b. dyrekcja zakładu,
c. cała załoga łącznie z Tobą,
d. Ty,

e. nikt,
f. inne

0 1 5 . Czy byłbyś skłonny pracować w wolne soboty, aby zarobione wtedy

pieniądze przeznaczyć na spłacenie długów naszego państwa?

tak nie

O 16. Które z pojęć wydaje Ci się najbliższe: (podkreśl najważniejsze i

ponumeruj od 1 do 3)
a. „dobro" ludzkości,
b. „dobro" państwa,
c. „dobro" mojej rodziny,
d. „dobro" własne

• 17. Jeśli masz załatwić jakąś sprawę w instytucji państwowej, z jakim

idziesz nastawieniem? (odpowiednie podkreśl)
a. „załatwię wszystko od razu",

b. „będę musiał kilkakrotnie przychodzić",
c. „potraktują mnie z góry, ale może coś osiągnę",
d. „najprawdopodobniej nic nie załatwię",

e. inne

18. Do kogo zwróciłbyś się o pomoc w kłopotach osobistych, zawodo­

wych, ideowych? (zaznacz krzyżykiem)

151

przedstawiciel org. politycznej
przedstawiciel zakładu pracy
przedstawiciel org. młodzieżowej
ktoś z rodziny
przyjaciel
ksiądz
sam rozwiążę
do nikogo
inne

kłopoty

osobiste

kłopoty

zawodowe

kłopoty

ideowe

19. Czy, Twoim zdaniem, instytucje, organizacje, partie działające w

naszym kraju kierują się: (odpowiednie podkreśl)

dobrem społecznym
przysparzaniem korzyści

gospodarce
ładem i moralnością

społeczną
szczęściem i zadowoleniem

ludzi
realizacją idei i szczytnych

prywatą

zaspokajaniem własnych aspiracji

i korzyści materialnych
nieliczeniem się z interesem ludzi

i opinią społeczną
nakazami „z góry", a nie dobrem
ogółu

ideałów

20. Czy mógłbyś wymienić instytucje, towarzystwa, organizacje polit.-

społ., które, Twoim zdaniem najbardziej nie zasługują na zaufanie,

są skompromitowane, oraz takie, które w największym stopniu

spełniają społeczne oczekiwania?

0 2 1 . Jeżeli miałbyś zacząć pracę, w jakich dwóch instytucjach chciałbyś

ją podjąć, a w jakich nie? (zaznacz krzyżykiem)

chciałbym nie chciałbym

1. organizacja młodzieżowa

2. organizacja społeczna . . .

152

3. organizacja polityczna

4. instytucje wychowawcze

5. produkcyjne zakłady pracy

6. placówka naukowa

7. instytucja wyznaniowa

8. instytucja kulturalna

22. Czy osoby pracujące w instytucjach, w których załatwiałeś swoje

sprawy, wydały Ci się: (wybierz i podkreśl)

I 0 II

posiadającymi odp. kwalifikacje wymagającymi dozoru
godne zaufania biorącymi łapówki
chętne do pomocy

U

lekceważącymi petenta

uczciwe dbającymi o własne interesy

pełne inicjatywy i samodzielności

0 23. Co sobie wyżej cenisz - czy: (podkreśl odpowiednie)

a. kontakty przyjacielskie z małą grupą,
b. działalność społeczną wykonywaną w organizacji.

24. Czy burzliwe przemiany w naszym kraju wpłynęły na zmianę

Twoich przekonań, a jeżeli tak, to w jaki sposób

25. Jak oceniasz strajki?

26. Jak oceniasz „Solidarność"?

27. Czy należysz do jakiejś organizacji społeczno-politycznej, jeżeli tak,

to do jakiej i od kiedy?

28. Czy poprzednio należałeś już do jakiejś organizacji, jeżeli tak, to co

wpłynęło na podjęcie decyzji? o wystąpieniu z niej?

29. Jeżeli nie należałeś, to czy masz zamiar wstąpić do jakiejś organi­

zacji?

153

30. Jaki jest Twój stosunek do religii: (odpowiednie podkreśl)

a. wierzący

b. niewierzący

c. praktykujący

d. niepraktykujący

31. Stosunek do religii Twojej rodziny: (odpowiednie podkreśl)

a. wierzący

b. niewierzący

c. praktykujący

d. niepraktykujący

32. Metryczka

1. Płeć Mężczyzna Kobieta

2. Wiek lat

3. Wykształcenie

4. Zawód wykonywany przez Ciebie

5. Miejsce stałego zamieszkania: (odpowiednie podkreśl)

- duże miasto

- małe miasto

- wieś

6. Pochodzenie społeczne: (podkreśl właściwe)

- inteligencja

- chłopskie

- robotnicze

7. Wykształcenie rodziców (odpowiednie podkreśl)

- wyższe

- średnie

- podstawowe

- niepełne podstawowe

8. Jaki jest w Twojej rodzinie dochód na jedną osobę

9. Struktura rodziny

wiek zawód

matka

ojciec

rodzeństwo

154

8.4. Narzędzia socjometrii

Przystępując do opracowania testów socjometrycznych musimy posta­

wić sobie pytanie o cel naszych badań, albo inaczej należy jasno powie­

dzieć, co chcemy zbadać. Bo testem socjometrycznym można badać nie

tylko związki emocjonalne, można też badać stosunek młodzieży do

określonych cech, wartości, preferencje i aspiracje życiowe. Najpowszech-

niej jednak testem socjometrycznym bada się strukturę, rodzaj i natężenie

związków emocjonalnych zachodzących w małej grupie nieformalnej. Oto

przykład testu socjometrycznego zastosowanego w badaniach nad rolą

wychowawczą drużyny harcerskiej. Test i badania opracowano na semi­

narium pedagogiki społecznej.

Test socjometryczny

I. „Drużyna nasza podjęła zobowiązanie, że w okresie zimy harcerze

dobrowolnie będą pomagać ludziom starszym, samotnym i chorym,

zamieszkującym na naszym osiedlu. Pomoc ta polegać będzie na

robieniu zakupów, wykonywaniu lżejszych prac i załatwianiu prostych

spraw. Najłatwiej pomoc taką zorganizować parami, aby na wypadek

gdy jedna osoba jest zajęta, druga mogła ją zastąpić.

Proszę Was zatem abyście poniżej wymienili według kolejności 3

osoby z drużyny, z którymi chcielibyście wykonywać swoje zadania:

1

2

3

A z tymi osobami nie chciałbym wykonywać naszego zadania:

1

2

3

II. „Za tydzień nasza drużyna weźmie udział w konkursie na najlepiej

zorganizowaną zabawę. Aby dobrze wypaść w konkursie podzielimy

się na trójki, które obmyślą i przygotują swoje propozycje".

Z kim chciałbyś z naszej drużyny przygotować się do konkursu.

Wymienić w kolejności 3 osoby:

1

2

155

3

A z kim nie chciałbyś przygotowywać konkursu:

1

2

3

Powyższy test zawierał 2 kryteria socjometryczne (sytuacje wprowa­

dzające i pytania) oba o kierunku pozytywnym i negatywnym, raczej dość

mocne i w miarę ogólne. Stworzenie dwu dość odmiennych motywacji do

wyboru pozwala ufać, że wybory będą przemyślane i pozwolą dokładnie

zilustrować układy wewnątrzgrupowe.

Pełne walory testu widoczne są dopiero po odpowiednim opracowaniu

wyników, sporządzaniu socjogramów i właściwej interpretacji. Umiejęt­

ności te czytelnik nabędzie dzięki zaleconej literaturze.

Ale nie wolno zapominać, że test daje obraz nie zawsze jednakowy.

Może się zdarzyć, że ta sama osoba w świetle jednego kryterium może

zająć wysoką pozycję, w świetle innego niską.

Np. osoba nieatrakcyjna do zabawy, może być wysoko oceniona jako

towarzysz wspólnej nauki. Obraz stosunków międzyosobniczych w grupie

zależy od:

- rodzaju kryteriów,
- liczby zastosowanych kryteriów,
- liczby i porządku dozwolonych wyborów.
To wszystko jeszcze raz dowodzi, że technika socjometryczna nie

może być stosowana samodzielnie i być uznana za wystarczającą. Dobrym

jej uzupełnieniem może być nawet technika „zgadnij kto", której tu nie

chcę eksponować ponieważ jest to bardzo proste narzędzie i czytelnik

może je poznać w cytowanym już opracowaniu M. Pilkiewicza.

8.5. Narzędzia obserwacji

Narzędzia obserwacji są liczne i bardzo zróżnicowane. Najczęściej

stosowane są dzienniki obserwacji, czy proste karty obserwacji, zdarzają

się jednak narzędzia bardziej wystandaryzowane, ale też bardziej złożone.

Warto tu wspomnieć, że karty obserwacyjne mogą być indywidualne

lub tematyczne (np. „konflikty", „zachowania prospołeczne", „reakcje na

trudności", „objawy solidarności" itp.). Ich stosowanie jest bardziej celo­

we, kiedy badamy jednostki, kiedy stawiamy diagnozy osobnicze. Przy

156

badaniu „zjawisk", „reakcji", słuszniej jest stosować np. prosty dziennik

obserwacji, gdzie pod datą opisujemy okoliczności zdarzenia, zjawisko,

reakcję.

Pragnę poniżej zaprezentować czytelnikowi fragmenty dwu narzędzi

obserwacji.

Pierwszy arkusz obserwacji stosowany był przez autora przy okazji

badań nad rolą wychowawczą zajęć pozalekcyjnych i placówek pozaszkol­

nych. Ponieważ obserwację prowadziło wielu nauczycieli i wychowaw­

ców, musieli dysponować w miarę jednolitym narzędziem obserwacji, aby

materiał mógł być porównywalny i jednolicie opracowany. Dodać należy,

że była to jedna spośród kilku stosowanych w owych badaniach technik.

Drugi przykład to specjalny arkusz obserwacji, opracowany przez

S.M. Studenckiego i M. Librachową jeszcze w okresie międzywojennym

liczący 8 działów i 39 rozwiniętych dyspozycji.

Z uwagi na oszczędność miejsca w drugim przykładzie usunięte

/ostały miejsca przeznaczone na opis. Przykład arkusza obserwacji sprzed

pół wieku ma nie tylko archiwalną wartość. Współczesne rozwiązania idą

tylko w kierunku większej standaryzacji i innej struktury. Istota pozostaje

la sama.

ARKUSZ OBSERWACJI

(fragment)

Wskazówki do prowadzenia arkusza obserwacyjnego

Arkusz obserwacyjny jest dla badającego nauczyciela drogowskazem,

wskazującym co należy w obserwacji ucznia wziąć pod uwagę. Kolejność

wypełniania poszczególnych pozycji arkusza jest dowolna i zależy od roku

obserwacji. Stopień szczegółowości wypełniania poszczególnych pozycji

zależy od możliwości stwierdzenia określonych cech ucznia. Zaleca się

notowanie na oddzielnych kartkach faktów stanowiących podstawę do

ogólnej charakterystyki ucznia.

Obserwację należy prowadzić systematycznie przez okres kilku mie­

sięcy notując poszczególne fakty a pod koniec okresu obserwacji wpisać

ogólne charakterystyki do arkusza obserwacyjnego.

W obserwacji należy uwzględnić następujące źródła:

a) bezpośrednie obserwacje ucznia w klasie i poza klasą,

b) rozmowy z uczniem,

c) rozmowy z rodzicami, nauczycielami szkoły,

157

t/l

00

Arkusz obserwacji

(fragment)

Rodzaj obserwacji: uczestnicząca ukryta
Treść obserwacji: rodzaj i nasilenie konfliktów wśród uczestników koła młodych przyrodników.

Zawiązywanie przyjaźni, solidarność grupowa, gesty koleżeństwa.

Miejsce i czas obserwacji: pracownia biol., październik-listopad 19
Prowadzący obserwację

Data

3 X

17 X

Opis konfliktu i reakcja

wychowawcza nauczyciela

1. Kłótnie o miejsce przy preparacie.

Zażegnane po wyjaśnieniach.

2. Sprzeczka o przygotowanie na na­

stępne zajęcia materiałów i prepa­

ratów.

1. Popychanie się chłopców. Ten, któ­

ry zaczął został zaatakowany przez

dwu innych. Konflikt zażegnany

interwencją nauczyciela. Przyczyna

nieznana.

2. Skarga dziewcząt na 2 chłopców

o rzucanie pestkami. Jedna z dziew­

cząt fizycznie zaatakowała zaczepia­

jących.

Inspira­

torzy

konfliktu

7

6

7,12

Uczest­

nicy

konfliktu

4,9,3

7,8,12

3,7

2,5,14

Media­

torzy

3

3,9

Opis zajęcia

Obserwacja przy

pomocy mikro­

skopu.

Wyznaczanie

zadań

Prace porządko­

we w pracowni.

jw.

Kwalifikacja

inne uwagi nauczyciela

Konflikt słaby, nie wzbu­
dził emocji.

Konflikt poważniejszy,

wzbudził agresję i nie­

chęć.
Przyczyna powstała

prawdopodobnie na zew

nątrz. W obronie kolegi

wystąpił jeden z chłop­

ców.
Zdarzenie miało raczej

żartobliwy charakter, nie

było znamion agresji.

Data

7X1

Opis konfliktu i reakcja

wychowawcza nauczyciela

1. Ostra kłótnia trzech chłopców prze­

ciw jednemu, który nie chciał nosić

narzędzi i uzbieranych okazów.

Chłopcy grozili wycofaniem się

z wycieczki. Na moją interwencję

„oskarżony" podjął pracę.

2. W powrotnej drodze z wycieczki

jeden chłopiec siedział mimo że inni

stali, także starsi i kobiety. Oburzeni

koledzy wypominali mu dyrek­

torskie nawyki (ojciec dyrektor).

Niechęć i napięcie.

Inspira­

torzy

konfliktu

8

13

Uczest­

nicy

konfliktu

4,12

4,7,12

Media­

torzy

9

Opis zajęcia

Wycieczka

do lasu

Powrót
z wycieczki

Kwalifikacja

inne uwagi nauczyciela

Ostra reakcja chłopców,

także inni uczestnicy

zgorszeni. Sprawa posz­

ła w niepamięć po pod­

jęciu obowiązków.

Ujawniły się głębokie

urazy do zachowań

uprzywilejowanych.

Wyraźna niechęć

a nawet wrogość.

d) sprawozdanie z konferencji i posiedzeń pedagogicznych szkoły,

e) dokumentacja szkolna (uwagi z dzienników, karta zdrowia, itp.),

f) odwiedziny ucznia na zajęciach praktycznych, w internacie, w śro­

dowisku domowym.

W obserwacji ucznia można bardzo wydatnie dopomóc zapoznanie si«

z literaturą, w szczególności:

ARKUSZ OBSERWACYJNY

(autorstwo M. Librachowa, S. Studencki)

Imię i nazwisko wiek klasa

I. Wygląd zewnętrzny

1. Wygląd zewnętrzny: czysty, starannie ubrany, czy też brudny, nie

chlujny, zaniedbany itp.

II. Warunki domowe

3. Czy uczeń wychowuje się u rodziców (u matki, ojca), rodzeństwa,

krewnych, opiekunów? Czy ojciec, matka żyje? Czy rodzice żyją

razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nieślubne?

4. Zawód ojca, matki (opiekunów, wzgl. rodzeństwa). Czy matka

pracuje poza domem? Stan zamożności rodziców (zamożni, średnio

zamożni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom

w gospodarstwie lub w pracy zarobkowej?

6. W domu: czystość, ład, porządek, zgoda, czy brud, ciasnota, kłótnie,

bójki? Warunki do odrabiania lekcji w domu.

7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, łagodny, brutalny.

Wpływ wychowawczy większy matki, ojca?

III. Stosunek do ludzi

10. Czy uczeń dąży do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jesl

skłonny do zawierania wyłącznych przyjaźni? Czy bawi się częściej

z młodszymi od siebie, czy ze starszymi? Czy można określić

przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu

rolę właściwa dziecku nieśmiałość, czy przykre doświadczenia, czy

przyzwyczajenia?
Należy zwrócić uwagę, czy dla „towarzystwa" wstąpił do szkoły

budowlanej, czy skłonny byłby do zmiany szkoły lub klasy dla

towarzystwa kolegów.

16ft

A. Stosunek do rodziców i rodzeństwa.

12. Czy uczeń czuje się dobrze, czy źle w domu? Jeśli źle to z jakich

przyczyn? Czy stosunek do rodziców opiera się na miłości i zaufa­
niu, czy na obawie lub autorytecie? Czy dziecko jest posłuszne, czy
krnąbrne? Czy szanuje rodziców? Czy dumne jest z rodziców, czy
się ich wstydzi? Z jakiego powodu? Czy skarży się na rodziców?
Czy można zauważyć objawy rodzinnej solidarności? Jakie jest
pożycie dziecka z rodzeństwem: zgodne czy niezgodne, czy opie­
kuje się młodszym rodzeństwem, czy występuje w jego obronie?

C. Stosunek do kolegów.

14. Czy uczeń dobrze się czuje wśród kolegów? Jeżeli źle się czuje to

dlaczego? Czy daje dowody solidarności koleżeńskiej i jak się ona
objawia? (Porównaj punkt „stosunek do ludzi"). Czy jest lubiany

i nielubiany i dlaczego? Z jakimi uczniami (kolegami) przyjaźni się,

czy są to uczniowie z jego środowiska (miejsce pobytu, urodzenia,
dzielnicy miasta, wsi).

D. Stosunek do siebie samego.

15. Czy uczeń ufa własnym siłom? Czy się przecenia, czy też nie

docenia? Czy się ocenia krytycznie? Na jakim punkcie najłatwiej je
dotknąć? Jak reaguje na obrazę? Czy jest wrażliwy na pochwały?
Czy łatwo go zawstydzić? Czy objawia się ambicja, duma, miłość
własna? W jakiej dziedzinie szuka zadowolenia dla swej ambicji:
w nauce szkolnej, w życiu organizacyjnym, szkolnym lub poza­
szkolnym, w figlach i psotach, w podkreślaniu swej niezależności,
względnie wyższości fizycznej, duchowej, społecznej? Czy uczeń
posiada poczucie swej niższości i w jakim kierunku? Czy dba o swój
wygląd zewnętrzny? Czy stara się podobać innym? Jaki jest stosu­
nek ucznia do jego własności? Czy ją ukrywa przed innymi, czy jej
pilnuje, czy stara się powiększyć ją, czy udziela innym dobrowolnie,
czy z konieczności? Czy uzewnętrznia duchowo swoje przeżycia,
czy też opanowuje się i nie uzewnętrznia? (Reakcja na naganę,
obrazę, pochwałę). Jaki jest stosunek ucznia do jego przyszłego
zawodu, czy uważa ten zawód za swoją konieczność życiową, czy

za obrany cel. Podoba mu się obrany kierunek, czy nie. Czy się nie

161

wstydzi swego przyszłego zawodu. Jaką ma opinię o swoim przy

szłym zawodzie i ewentualnie o innych zawodach?

IV. Stosunek do szkoły

16. Czego uczeń oczekuje od szkoły. Jak rozumie pożytek płynący

z faktu uczęszczania do niej. Czy ceni sobie zdobycie wiedzy

potrzebnej w zawodzie, czy możliwości materialne (stypendium

internat), okazję pobytu w mieście, drogą do wyjścia ze wsi, okazji

do życia z kolegami w gromadzie, zdobycie wiedzy zawodowej, czy

przyjemność uczenia się w ogóle itp. Czy szkołę uważa za swoja

czy ją lubi, czy lubi przebywać w szkole czy w zakładzie budów

lanym na praktyce. Czy szkołę traktuje tylko jako twardą koniecz

ność życiową. W jakim stopniu bierze udział w życiu szkoły. C/\

chce w niej zdobyć wiedzę i umiejętności potrzebne w zawodzu

kwalifikowanego robotnika, czy traktuje szkołę, jako drogę dc

dalszego kształcenia się np. w technikum. Jaki jest stosunek ucznia

do własności szkoły, do jej urządzeń?

V. Zainteresowania i dążenia

17. Czy uczeń objawia jakieś specjalne zainteresowanie: do przedmio

tów nauki szkolnej, do książek określonej treści, do gier ruchowych,

ćwiczeń fizycznych, majsterki, rozrywek, zajęć artystycznych, zaje<

praktycznych, gospodarczych, kolekcjonowania, hodowli zwierzał,

do zagadnień religijnych, etycznych, społecznych, teoretycznych.

21. Czy uczeń często zmienia przedmioty zainteresowania, porzuca

postanowienia, czy z trudem odchodzi od powziętego zamiaru,

ujawnia upór i wytrwałość?

24. Jakie są szczególne zainteresowania ucznia, czy w ogóle je posiada,

czy też zainteresowania wiążą się z jego przyszłą pracą zawodową?

VI. Właściwości charakteru, usposobienia, temperamentu

26. Czy usposobienie ucznia jest stałe, mało zależne od okoliczności

zewnętrznych, czy też przeciwnie, daje się zauważyć nierówność,

zmienność usposobienia, zależność od przyczyn zewnętrznych (po­

chwała, nagana, powodzenie, niepowodzenie, pogoda, niepogoda

itp.).

29. Czy uczeń odrzuca cudze zmartwienia i przykrości, czy jest na nie

czuły, lub cieszy się z cudzych przykrości. Czy posiada poczucie

sprawiedliwości (zwrócone tylko ku sobie, czy też ku innym)? Czy

staje w obronie innych, czy zdolny jest do poświęceń, usiłuje

162

naprawić wyrządzoną przez siebie krzywdę. Czy jest samolubny,

czy skłonny do ofiar?

30. Czy uczeń w działaniu jest niepewny siebie, skromny, lękliwy,

ustępliwy, czy przeciwnie odważny, dzielny, zamiłowany do walki,

lub złośliwy, brutalny w stosunku do słabych, nieustępliwy, pożąd­

liwy, bezwzględny?

VII. Właściwości umysłu

32. Czy uczeń łatwo orientuje się w nowym materiale, stawiania świad­

czące o samodzielnym myśleniu, obserwuje szybko i trafnie w jakiej

dziedzinie; czy odróżnia rzeczy istotne od nieistotnych, zauważa

błędy, krytykuje, czy też przeciwnie, przyjmuje biernie, przyswaja

mechanicznie, orientuje się z trudem? Czy wyraża się w sposób

oryginalny, dobitny, zwięzły, rzeczowy, ścisły lub mętny, bezbarw­

ny, rozwlekły?

34. W jakich przedmiotach szkolnych uczeń celuje, w jakich wykazuje

braki?

35. Czy wykazuje jakieś wyraźne zdolności, do czego?

VIII. Stosunek do pracy

37. Jaka praca sprawia uczniowi przyjemność: fizyczna, ręczna, arty­

styczna, umysłowa?

39. Czy uczeń umie należycie zorganizować sobie pracę? Czy dąży do

dokładności i poprawności? Czy interesuje się zewnętrznym wyglą­

dem (estetyką) pracy wykonanej. Czy stosunek do pracy jest jedna­

kowy przy pracy ręcznej i pracy umysłowej? Czy interesuje się

wynikami swej pracy? Czy można ustalić, dlaczego się interesuje

wynikami swej pracy (stopień?, odznaczenie?, zamiłowanie?). Czy

uczeń odnosi się krytycznie do swej pracy, czy stawia sobie duże

wymagania, czy też zadawala się byle jak wykonaną pracą? Czy

chwali się wynikami swej pracy? Czy dąży do poprawienia nie

zadawalających wyników? Czy wobec trudności traci chęć do d.c.

pracy, odwołuje się do pomocy innych, czy sam pokonuje trudności?

* * *

Przedstawione przykłady nie wyczerpują różnych możliwości prowa­

dzenia obserwacji. Drugi arkusz obserwacji pochodzi z lat 30-tych i służył

163

do charakterystyki dzieci w oparciu o obserwację swobodną. Wypełniony

przez nauczycieli wymagał pewnego przygotowania. Może nie spełniał

wymogów współczesnej aparatury pojęciowej psychologii, mimo tak

dawnej historii arkusz stanowi wszechstronne, rzetelne i nowoczesne

narzędzie poznania.

8.6. Skale

Pragnę podać przykład skali zastosowanej przez J. Pietera (Poznawa­

nie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960) przy badaniu warunków

wychowawczych młodzieży. J. Pieter dokonał podziału środowiska wy­

chowawczego na kręgi środowiskowe. W tzw. kręgu lokalnym wyróżnił

16 składników (m.in. wielkość i charakter danej miejscowości, tradycje

kulturowe miejscowości, jej majątek kulturowy, obiektywne warunki

zabawy i rozrywek itd.). W środowisku okolicznym wyróżnił 11 składni­

ków, a wśród nich: stan szkolnictwa, oświaty, stan życia organizacyjnego,

stopa gospodarcza mieszkańców. Środowisko osobiste zawierało w sumie

66 składników w rozbiciu na składniki domowe i składniki środowiska

szkolnego 23.

Każdemu składnikowi odpowiadała 5-stopniowa skala, której cyfry

miały oddawać stopień zbliżenia lub oddalenia od stanu pożądanego. Suma

wszystkich cyfrowych ocen naniesiona na arkusz schematyczny pozwalała

obliczyć „wskaźnik środowiskowy" czyli cyfrową, porównywalną ocenę

warunków życia i wychowania dziecka.

Poniżej zamieszczam kilka wybranych skal składników środowiska.

Numeracja składników zgodna z oryginałem.

Arkusz schematyczny do analizy warunków

środowiska wychowawczego dzieci szkolnych

A. Osobiste warunki środowiskowe

2. Warunki mieszkaniowe dziecka
5. Stan odżywiania rodziny dziecka

13. Majątek kulturowy rodziny

25. Charakter życia towarzyskiego

dziecka

1

Sto]

2

3nie ocen

3

4

5

164

Warunki opieki w środowisku domowym

10.

Dostęp dziecka do książek

i czasopism
Stan opieki nad organizacyjnym

życiem dziecka

Stopnie ocen

2 3 4 5

Środowisko szkolne

4 Liczebność uczniów w klasie

szkolnej

6. Wykształcenie przeciętnie

nauczycieli danego ucznia

13. Kultura językowa nauczycieli
15. Stan i wyposażenie świetlicy
17. Skład i poziom (umysłowy,

moralny) grupy koleżeńskiej

B. Składniki środowiska lokalnego

2. Krajobraz i zieleń
6. Zróżnicowanie zawodowe

mieszkańców

9. Stan szkolnictwa

13. Potrzeby kulturalne mieszkańców

Integralną częścią skal są opisowe objaśnienia wartości poszczegól­

nych cyfr w każdym składniku; zawierające ogólną charakterystykę skład­

nika a następnie jego szczegółową gradację. Oto niektóre przykłady:

Warunki mieszkaniowe

- w mieszkaniu przypada więcej niż 6 osób na 1 izbę
- w mieszkaniu przypada 4-6 osób na izbę

ocena 1
ocena 2

165

.(#;.,

- w mieszkaniu przypada 2-3 osoby na izbę - ocena 3
- w mieszkaniu przypada 1-2 osoby na izbę - ocena 4
- w mieszkaniu przypada więcej niż 1 izba na osobę - ocena 5

Majątek kulturowy rodziny

- Rodzina nie posiada żadnego majątku kulturowego - ocena 1
- Rodzice mają trochę fotografii pamiątkowych,

parę książek, czasopism. Majątek kulturowy

bardzo skromny - ocena 2

- Rodzina posiada nie pielęgnowany zbiór fotografii,

czasopism, książek, nut, instrument muzyczny,

raczej mało używany - ocena 3

- Rodzina posiada zaczątek zbioru, książek, nut,

czasopism, obrazów. Pianino typowym

rekwizytem kulturalnym - ocena 4

- Rodzina ma starannie utrzymaną i celowo

powiększaną bibliotekę, artystycznie wartościowe

obrazy, ryciny. Z reguły jest fortepian - ocena 5

Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców

- W danej miejscowości brak zróżnicowania zawodowego.

Przeważa rolnictwo. Jest 1 lub 2 nauczycieli. Rzemiosło

tradycyjne: szewc, kowal, stolarz, akuszerka - ocena 1

- Przeważa rolnictwo, w miasteczku drobne

rzemiosło i handel ale reprezentowane

są wszystkie tradycyjne rzemiosła - ocena 2

- Oprócz głównych rodzajów rzemiosła i nauczycielstwa

są przedstawiciele urzędników i wolnych zawodów.

Są też wielkie fabryki - ocena 3

- Oprócz wyżej wymienionych pracownicy

nowoczesnych i dużych zakładów przemysłowych - ocena 4

- Specjaliści wszystkich dziedzin pracy fizycznej

i umysłowej m.in. twórcy nauki i kultury - ocena 5

Drugim przykładem jest skala do badania dystansu do wartości.

Została opracowana i była stosowana w katedrze pedagogiki społecznej

UW. Mierzyć miała stosunek do sytuacji społecznej nauczyciela wiejskie­

go. Składała się z 7 skal, każda zawierająca 6 rang, które spełniały wymogi

skali porządkowej interwałowej. A oto jedna ze skal mająca obrazować

166

pozycję społeczną nauczyciela, piąta z kolei w całym arkuszu, stąd

numeracja rang.

25. Nauczyciel w dzisiejszej wsi stracił całkowicie rangą głównego

autorytetu w sprawach nauki, kultury i oświaty.

26. Nauczyciel we współczesnej wsi nie pełni już większej roli w życiu

kulturalnym wsi.

27. Nauczyciel jest obecnie jednym z wielu inteligentów, jacy pracują

na wsi i jego rola niczym nie różni się od tych, jakie spełniają inni.

28. Nauczyciel na wsi wyróżnia się wśród inteligencji wiejskiej wię­

kszym autorytetem w sprawach kultury i oświaty.

29. Nauczyciel mimo wszelkich przemian zachował rangę najwyższego

autorytetu w sprawach kultury i oświaty.

30. Życie kulturalno-oświatowe jest nierozłącznie związane z nauczy­

cielem i nikt go nie może zastąpić w tej funkcji.

Przyjąłem, że między poszczególnymi rangami skali jest mniej więcej

równa odległość, którą można wyrazić ciągiem wartości: 3-, 2-, 1-, 1+, 2+,
3+. Wadą tej skali jest niewątpliwie to, że brak jest punktu zerowego.
Można uzyskać go przez wstawienie między rangi I-i 1+, sformułowania:
„nie wiem" lub „nie mam zdania" co oznaczałoby punkt 0-wy. Wadą jej

jest również i to, że nie gwarantuje całkowitej równości między rangami,

ustalić ją można tylko arbitralnie przez odpowiedni dobór sformułowanych
wartości znaczących i dobranych hierarchicznie zgodnie z powszechnym
uznaniem. Dla sprawdzenia trafności skali można posłużyć się metodą

sędziów kompetentnych.

Po zbudowaniu tej skali przystąpiłem do jej modyfikacji w kierunku

uzyskania bardziej precyzyjnych danych od tych, których mogła przyspo­
rzyć w przytoczonej postaci. Należy bowiem do wymienionych już man­
kamentów dołączyć jeszcze i ten, że nie potrafi ona wyróżnić wszystkich
możliwych postaw w danym przedmiocie oraz że nie daje badanemu
możliwości wyrażenia stosunku wobec innych sformułowań skali. Aby

uzyskać ten efekt, posłużyłem się pięciostopniową kafeterią o dwu kierun­
kach i następującej rozpiętości: „zgadzam się zdecydowanie", „zgadzam
się", „nie mam zdania", „nie zgadzam się", „nie zgadzam się zdecydowa­
nie". Zaopatrzenie jednak pierwotnego układu skali w powyższą kafeterię

prowadziłoby do wahadłowego i mechanicznego oznaczania poszczegól­
nych stopni, ponieważ sam układ sugerowałby taki sposób. Skoro bowiem

167

nie zgadza się badany z trzecim lub czwartym stopniem skali, to z szóstym
będzie się zdecydowanie nie zgadzał, jeśli nie chciałby być w konflikcie
z logiką.

Dlatego aby uniknąć sugerowania oznaczeń samym układem skali,

w drodze losowania prostego bezzwrotnego wszystkie stopnie skal zostały

pomieszane. Tak więc punkt pierwszy skali pierwszej stał się punktem

ósmym skali z kafeterią, punkt drugi - dwudziestym piątym, szósty -

dziewiątym itd. Po zastosowaniu tych wszystkich zabiegów podany wyżej

przykład skali oraz inna mierząca stosunek środowiska wiejskiego do

szkoły i wykształcenia, które występowały w skali interwałowej jako piąla

i szósta, przybrały postać następującą:

Przy niżej podanych zdaniach proszę postawić „+" w tych rubrykach,

które wyrażają najbardziej zbliżoną do Pańskiej opinię o treści zawartej

w zdaniach

1. Nauczyciel we współczesnej wsi

stracił całkowicie rangę głównego

autorytetu w sprawach nauki, kultury

i oświaty.

12. Nauczyciel we współczesnej

wsi nie pełni już większej roli w

życiu kulturalnym wsi.

22. Nauczyciel jest obecnie tylko

jednym z wielu inteligentów, jacy

pracują na wsi i jego rola niczym się

nie różni od tych jakie pełnią inni.

3. Nauczyciel na wsi wyróżnia się

wśród inteligencji wiejskiej większym

autorytetem w sprawach kultury i oś­

wiaty.

29. Nauczyciel, mimo wszelkich

przemian zachował rangę najwyż­

szego autorytetu w sprawach kultury

i oświaty.

Zga­

dzam się

zdecy­

dowanie

Zga­

dzam

się

Nie

ma

zdania

Nie

zga­

dzam

się

Nie

zgadzam

się zdecy­

dowanie

168

iS,

%

18. Życie kulturalno-oświatowe

wsi jest nierozłącznie związane z

nauczycielem i nikt nie może go

zastąpić w tej roli.

38. Środowisko wiejskie jest nie­

przychylnie nastawione do pracy

szkoły i dalszego kształcenia dzieci.

39. Uznaniem wsi cieszą się tylko

te szkoły, które przygotowują do

konkretnego zawodu.

34. Rodzice na wsi rozumieją ko­

nieczność nauki, lecz nie są ambi­

cjonalnie nastawieni na zdobycie

przez dzieci wysokiego wykształ­

cenia.

40. Nauka i wykształcenie spoty­

kają się z przychylną oceną ze strony

rodziców.

13. Każdy typ wykształcenia jest

przez środowisko wiejskie otaczany

szacunkiem.

32. Ambicją każdej rodziny jest

zapewnienie swym dzieciom możli­

wie najwyższego wykształcenia

wdowolnym kierunku, a praca szkoły

cieszy się dużym uznaniem.

Numery z lewej strony są numeracją „pierwotną" ze skali interwałowej

uporządkowanej. Owo „pomieszanie" porządku poszczególnych stopni

skal pozwalało także na wykrycie częstych niekonsekwencji w wyborach.

Ale to już imponderabilia metodologiczne.

Wedle takiej zasady można budować skale w intencjach interwałowe,

które badają jak wykazały to osobiste doświadczenia dość precyzyjnie

i różnicująco opinie w istotnych sprawach społecznych. Wymagają spore­

go trudu myślowego oraz zabiegów technicznych, ale efekty są nieporów­

nanie bogatsze niż np. przy badaniu ankietowym.

Literatura zalecana

W znacznej mierze literaturą godną zalecania dla poszukujących wzorów narzędzi

badawczych będzie literatura z poprzedniego rozdziału.

169

Procedurom budowania narzędzi badawczych poświęcona jest cała prawie seria prac

przygotowanych pod redakcją Gostkowskiego Z. i Lutyńskiego J. - Analizy i próby technik

badawczych w socjologii. Ossolineum, Wrocław t. 1 - 1966, (różne techniki kwestionariu­

szowe), t. 2- 1968 (ankieta), t. 3 - 1970 (wywiad), t. 4- 1972 (głównie wywiad w różnych

postaciach), t. 5 - 1975 (techniki kwestionariuszowe, skale).

Obok pracy R. Przezwańskiego - obserwacja pedagogiczna, Warszawa 1959, należy

zapoznać się z praktycznym zastosowaniem obserwacji w badaniach, które zostały przepro­

wadzone i opisane w pracy J. Konopnickiego - Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971.

Empiryczne zastosowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w pracy

M. Łobockiego - Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej,

Warszawa 1975, a także w książce Z. Zaborowskiego - Stosunki społeczne w klasie

szkolnej, Warszawa 1964, oraz pogłębioną i trudną pracę tegoż autora - Stosunki

międzyludzkie, Wrocław 1976.

Warto polecić książkę J. Rembowskiego - Jedynactwo dzieci w domu i szkole,

Wrocław 1975, ukazującej kompletne badanie z zastosowaniem testów. Natomiast ich

teoretyczną charakterystykę znajdzie czytelnik w obszernej rozprawie M. Michalićka -

Metody diagnostyki pedagogicznej, w: Metody badań psychologicznych, t. 2, red. L. Wo-

łoszynowa, Warszawa 1973 oraz w pracy M. Łobockiego - Metody badań pedagogicznych,

Warszawa 1978, r. 4. Tyler L.G. - Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967,

Grzywak-Kaczyńska - Testy w szkole, Warszawa 1960. Barbara Markowska - Arkusz

zachowania się ucznia, Warszawa 1971. R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenie

do metod socjologii empirycznej. Warszawa, 1985, PWN. J. Gnitecki -Zarys metodologii

badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993.

Zadania i pytania

1. Proszę wymienić reguły budowy narzędzi badawczych, oraz reguły ich stosowania.

2. Proszę tak przeformułować 3 razy poniższe zagadnienie ogólne aby sugerowało

zastosowanie kolejno badań przy pomocy wywiadu, obserwacji i technik socjome­

trycznych „Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze".

3. Proszę pytanie o strukturę wolnego czasu sformułować w postaci: pytania otwar­

tego, pytania zamkniętego z kafeterią koniunktywną, pytania zamkniętego z kafe­

terią zamkniętą dysjunktywną.

4. Proszę opracować metryczkę dla kwestionariusza ankiety badającą przyczyny

niepowodzeń szkolnych, oraz drugą badającą motywy podejmowania dokształcania

przez osoby dorosłe.

5. Proszę opracować test socjometryczny, którego kryterium będzie sytuacja wyma­

gająca nastawienia prospołecznego oraz opracować założenie plebiscytu życzliwo­

ści i niechęci dla zajęć pozalekcyjnych.

6. Jakie warunki musi spełniać obserwacja aby mogła być uważana za obserwację

uczestniczącą.

7. Proszę opracować skalę nominalną dla terminu: „uczeń", skalę porządkową dla

terminów „system szkolny", „struktura rodziny" oraz skalę interwałową dla termi­

nu „sytuacja materialna".

ROZDZIAŁ IX

Organizacja i etapy badań naukowych

„Najlepsze w historii jest to, że

się powtarza, bo gdy zaczyna

coś wymyślać robi to gorzej"

Gomez de la Serna

Organizacja procesu badawczego, jak to już wyżej zostało powiedzia­

ne zależna jest od wielu okoliczności. Główny wpływ na to mają:

charakter i cel badań, teren, na którym są prowadzone oraz techniki

stosowane w trakcie badań. Będę się starał przedstawić schemat badań

środowiskowych, obejmujący w miarę możności wszystkie czynniki, które

należy wykonać w poprawnie zorganizowanych badaniach. Dodać trzeba,

że nie wszystkie badania wymagają uwzględnienia wszystkich punktów

wymienionego schematu. Wiele z nich będzie wymagało uzupełnienia go

czynnościami dodatkowymi. Będzie to więc ramowy plan, który należy

każdorazowo dostosować do potrzeb konkretnego procesu badawczego.

9.1. Schemat organizacji badań

Faza koncepcyjna

1. Temat - przedmiot, cel, uzasadnienie

2. Problemy badawcze

3. Hipotezy badawcze

4. Wybór terenu badań i dobór próby

5. Typologia zmiennych
6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi

7. Typologia wskaźników do zmiennych

8. Metody, techniki i narzędzia badań
9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

10. Badania pilotażowe

171

11. Ostateczna wersja problemów badawczych, hipotez teoretycz­

nych i narzędzi badań

12. Harmonogram badań

13. Bibliografia

Faza wykonawcza

1. Przeprowadzenie badań właściwych

2. Uporządkowanie materiałów badawczych

3. Opracowanie klucza kodyfikującego Ę

4. Kodyfikacja i opracowanie statystyczne

5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności
6. Weryfikacja hipotez

7. Opracowanie teoretyczne

Spośród wymienionych kroków postępowania badawczego wiele nie

nasuwa wątpliwości co do swojego znaczenia. Są jednak i takie, które

wymagają szczegółowych objaśnień, a nawet egzemplifikacji. Przejdę

zatem po kolei wszystkie punkty, stosując metodę uproszczonej egzempli­

fikacji i wyjaśniając treść poszczególnych pojęć. W intencji mojej leży

bowiem uzasadnienie możliwości, a nawet konieczności zastosowania

przedstawionego przeze mnie schematu.

Cała procedura badań zawiera dwie główne fazy: koncepcyjną i ba­

dawczą. I chociaż jest to twierdzenie poniekąd ewidentne warto na niego

zwrócić uwagę z tego względu, że domagają się one odrębnego traktowa­

nia. Faza koncepcji wymaga dyskusji, konfrontacji, ulepszania a tym

samym zmian. Faza badawcza nie dopuszcza zmian, musi być prowadzona

ściśle wedle ustalonych założeń. Nie można w trakcie badań zmieniać

narzędzi, wskaźników, modyfikować problemów.

9.2. Faza koncepcji

9.2.1. Wybór tematu, przedmiotu i celu badań

Amerykański badacz E.B. Wilson powiada: „sukcesy i sławę w nauce

zawdzięcza się nie tyle dzięki zręczności w rozwiązywaniu problemów co

umiejętności ich wybierania". Kryje się w tym aforyzmie wiele prawdy.

Kryje się także przewrotna myśl, że poszukiwania badawcze winny

uwzględniać całkiem prozaiczne cele, jakimi są powodzenie i uznanie.

172

Trudno taką postawę potępić i uznać za niegodną wielkiej idei badań

naukowych, skoro dzisiaj badania pod każdą szerokością geograficzną są

możliwe tylko wówczas jeśli zyska się aprobatę i finansową pomoc

ośrodków decyzji, a to łatwiej otrzymać ciesząc się uznaniem i niejaką

stawą badacza.

Zawarta jest także w tym zgrabnym powiedzeniu ważna myśl. Umie­

jętność wybierania, która przynosi sławę - wyraża się rozumieniem co

w danej chwili jest najważniejsze, czego społeczeństwo od nauki oczeku­

je, co wymaga empirycznego rozwiązania. Wymaga to orientacji w rze­

czywistości społecznej lub technicznej, w oczekiwaniach i dążeniach

ludzi. Niech ilustruje to przykład z bliskiej nam dziedziny. Oczywista

potrzeba ciągłego dokształcania i ciągłej nauki stała się elementem świa­

domości społecznej i społecznych oczekiwań od kilkudziesięciu lat. Kilku

uczonych, którzy zajęli się tymi zagadnieniami i sformułowali teorię

edukacji ustawicznej zyskało swymi dziełami światowy rozgłos. Podobnie

jest w dziedzinie psychologii, gdzie każde nowe odkrycie lub propozycja

w zakresie terapii psychicznej witana jest z wdzięcznością i nadzieją przez

neurotyczne i zalęknione społeczeństwa XX wieku.

Należy jednak powiedzieć, że nie wolno mieć na uwadze wyłącznie

lakich spektakularnych i interesownych względów przy wyborze obszaru

badań naukowych. Trafność wyboru, o którym mówi Wilson - wyraża się

czym innym raczej i na ten kierunek działań chciałbym zwrócić uwagę.

Wybór powinien zależeć od trzeźwej oceny wykonalności zadania. Musi­

my mieć świadomość trudności i pewność, że je pokonamy. W owym

postulacie wykonalności kryje się pytanie czy obiekt badań, problem,

zjawisko jest badawczo dostępne. Np. zamiar prowadzenia badań nad

zjawiskami związanymi z laserem przez fizyka pracującego w liceum jest

trochę utopijny. Jest to zjawisko badawczo niedostępne, bo nawet teore­

tyczna literatura w części dostępna jest tylko głęboko wtajemniczonym

w wielkich laboratoriach rządowych. Podobnie niedostępna badawczo

będzie próba wyjaśnienia przez polskiego pedagoga tajemnicy „sił społe­

cznych" społeczeństwa japońskiego, dzięki którym kraj ten wolny jest od

większości plag społecznych dręczących społeczności „Starego i Nowego

Świata", czyli Europy i Ameryki. Niedostępna nie tylko z racji odległości,

także z racji nieprzezwyciężonych barier kulturowych.

Dostępność badawcza to zarówno kwestia kontaktu fizycznego ze

zjawiskiem, z faktami, jak również kwestia orientacji problemowej. W tym

173

także mieście się sprawa możliwości ekonomicznych. Koszty badań

muszą być brane pod uwagę przy decyzji i planowaniu. Wszystkie te

względy w jednakowym stopniu obowiązują zespół badaczy pracujący pod

organizacyjnym i finansowym patronatem rządowego instytutu jak i sa­

motnego studenta studiów zaocznych piszącego pracę badawczą pod

patronatem zawodowych i rodzinnych obciążeń.

Ale tego ostatniego w większym stopniu niż zawodowe zespoły

badawcze dotyczy inne kryterium wyboru tematu badawczego. Jest to

osobiste, emocjonalne zainteresowanie tematem, odgrywające ogromną

rolę w powodzeniu badań. Zawsze powinniśmy kierować się w takim

wyborze osobistym poczuciem związku z daną problematyką. To prawda,

że to niesie za sobą zagrożenie większą niż normalnie dawką subiektywi­

zmu. Szczególnego, metodologicznego subiektywizmu w badaniach spo­

łecznych i tak nie unikniemy, za to pozytywne nastawienie uczuciowe jak

dowodzą doświadczenia znacznie podnosi efektywność badań.

Niech poszczególnym krokom badaczy towarzyszy jakiś przykładowy

temat. Przed paru laty w dyskusji prasowej poświęconej młodzieży użyłem

określenia „Pokolenie odwróconych pleców". Rozumiałem przez to mło­

dzież zniechęconą, odwróconą od aktywności, zaangażowania, żyjącą

swoim własnym światem dążeń, obcą naszemu lub oficjalnemu systemowi

wartości. <Ń

Stanowisko takie wywołało polemikę. Jedni twierdzili, że jest to

w ogóle czarnowidztwo i wręcz przenoszenie teoretycznych koncepcji

sfrustrowanego pokolenia Zachodu na polski grunt, podczas gdy nasza

młodzież jest jak zawsze aktywna i zaangażowana. Drudzy twierdzili, że

owszem jest to prawda, ale nie cała. Młodzież wprawdzie odwróciła się

od pewnego obszaru wartości, ale tym gorliwiej zwróciła się w inne

obszary aktywności i do innego systemu wartości. Wymieniano tu głównie

religię ale także podkulturę młodzieżową i narkotyki.

Najsłuszniej będzie sprawdzić, jaka jest prawda, dlatego na użytek

jakby ćwiczeń sformułujemy sobie temat: „Poglądy i postawy młodzieży".

Sformułowanie jest nieprecyzyjne (poglądy na co?, postawa to jedno

z pojęć bardzo wieloznacznych, młodzież jaka?, ale jakoś kierunkuje

nasze poszukiwania i będzie przedmiotem dalszej obróbki. Niech to co

powiedziałem wyżej starczy za określenie celu i uzasadnienie wyboru.

174

').2.2. Problemy badawcze

Powtórzę tu przytoczone w 2 rozdziale ważne stwierdzenie G. Beche-

hirdea: „nie ma nauki bez wyraźnie postawionego pytania". Powtarzam

powtórnie powyższy aforyzm, gdyż podnosi on rangę problemów badaw­

czych do jednego z zasadniczych kroków badawczych. Określa obszar

niewiedzy i informuje o naszym osobistym pragnieniu znalezienia odpo­

wiedzi na niepokój ignorancji.

Problemy mają postać pytań. To nie wyjaśnia jeszcze wszystkiego.

Pytania bowiem mogą dotyczyć cech przedmiotu, zjawiska, ich własności.

Mają wówczas postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę, o jedną

właściwość przedmiotu. Mogą też być pytaniem o rodzaj związków

między cechami zjawiska o rodzaj zależności między zjawiskami i wów­

czas wyznaczają inny, szerszy zakres naszych poszukiwań. Przykładem

pytania pierwszego rodzaju jest: „jakie są rozmiary narkomanii młodzie­

ży", „jakie jest wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne". Drugi rodzaj

pytań miałby natomiast postać następującą: „jaki jest wpływ procesów

dezorganizacji społecznej na narkomanię młodzieży" oraz „jaki wpływ na

sprawność nauczania ma wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne".

Aby lepiej zrozumieć skutki badawcze tego rozróżnienia pytań oma­

wianego za H. Muszyńskim już w 2 rozdziale, przypomnę, że w logice

funkcjonują 2 rodzaje pytań tzw. pytania rozstrzygnięcia i pytania

dopełnienia (Ajdukiewicz K., Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-'

Wilno 1938). Pierwsze rozpoczyna partykuła „czy" i w zasadzie doma­

gają się tylko potwierdzenia lub negacji. Zawierają w sobie alternatywną

możliwość poszukiwania odpowiedzi. Te odpowiedzi zawarte są w kon­

strukcji gramatycznej i treści pytania. „Czy niepowodzenia dydaktyczne

wpływają na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej". Odpowiedź może

być „tak" lub „nie". Odpowiedź pełna będzie brzmieć „Niepowodzenia

dydaktyczne mają niekorzystny wpływ na pozycję dziecka w grupie

rówieśniczej". Czyli w pytaniu zawarte już było twierdzenie, czyli

pytanie wyznacza obszar pojęciowy i fizyczny, na którym należy szukać

odpowiedzi na nie.

Odmiennie rzecz się ma z pytaniami dopełnienia. Te jak wyjaśnia

Ajdukiewicz rozpoczynają się na ogół zwrotem „jak", „jak jest" itp.

i w swej strukturze gramatycznej nie zawierają informacji, gdzie należy

szukać na nie odpowiedzi. Mogą brzmieć w ten sposób: „jakie są przy­

czyny frustracji młodego pokolenia". Na takie pytanie nie możemy odpo-

175

wiedzieć „tak", lub „nie". Odpowiedź nie jest także transformacją zwe­

ryfikowanej badaniami jego postaci gramatycznej. Pytanie to otwiera

przed nami pole inwencji i poszukiwań. O ile pytania rozstrzygnięcia

można nazwać pytaniami kierunkowymi, to pytania dopełnienia są

pytaniami twórczymi.

Rejestr problemów to świadomość jakie pytania musimy postawić dla

wyczerpania naszego tematu i ukierunkowania naszych badań oraz roz­

strzygnięcia zagadnienia.i|W tym etapie badawczym musimy więc wyko­

nać pracę koncepcyjną, polegającą na sformułowaniu zestawu pytań, które

powinny spełnić 3 zadania:

1. Wyczerpać zakres tematu

2. Ukazać kierunki poszukiwań badawczych oraz sposoby badań

3. Wyjaśnić temat.

Każdy z tych punktów wymaga pewnych wyjaśnień i zastrzeżeń,

logicznych i technicznych, nie będą jednak drobiazgowo roztrząsał każdej

wątpliwości i zastrzeżenia, bo byłby to daremny wysiłek wobec nieogar­

nionego bogactwa problemów i ludzkiej niewiedzy.

Dla naszego ćwiczebnego tematu możemy przykładowo sformułować

następujące problemy:

1. Czy młodzież odznacza się nieufnością do „instytucji" i ludzie

„instytucji"?

2. Jakie są przyczyny uogólnionej nieufności młodzieży do ośrodków

decyzji i przedstawicieli władzy?

3. Jakie wartości cenione są przez młodzież?

4. Czy istnieje zróżnicowany stosunek do wartości w różnych środo­

wiskach młodzieży?

5. Jak młodzież ocenia społeczność ludzi dorosłych?

6. Czym warunkowane są aspiracje i plany życiowe młodzieży?

7. Czy zdarzenia polityczne lat 1989/90 wywarły wpływ na poglądy,

nastawienie i system wartości społecznych młodzieży?

Listę problemów możnaby ciągnąć jeszcze długo. Musimy je tak

stawiać aby po ich sformułowaniu wiedzieć kogo dotyczy temat, gdzie

szukać jego rozwiązania, jakimi sposobami to robić.

9.2.3. Hipotezy badawcze

Odpowiedzi na powyższe wątpliwości powinny nam dostarczyć hipo­

tezy. Informują one bowiem o wszystkich sprawach - hipotetycznie -

o które pytają problemy. Czasem hipoteza jest tylko odwróceniem szyku

176

As , ' i.

ł

i zmianą formy gramatycznej pytania - problemu. Dzieje się tak głównie

wówczas gdy problem ma postać pytania rozstrzygnięcia. Jak już mówi­

łem pytanie takie zawiera fragment zdania oznajmującego, które będzie

częścią hipotezy, trzeba go tylko opatrzyć negacją lub afirmacją. Jeśli

stawiamy problem: „Czy alkoholizm ma wpływ na przestępczość" - to

jest to właśnie przykład pytania rozstrzygnięcia. Hipoteza może być

wybrana w zasadzie tylko z alternatywy, czyli z zaprzeczenia lub potwier­

dzenia i będzie mieć postać: „alkoholizm ma wpływ na przestępczość"

albo „alkoholizm nie ma wpływu na przestępczość".

Inaczej przebiega technika budowania hipotez dla problemów, które

mają postać pytania dopełnienia. „Jakie są społeczne skutki alkoholiz­

mu młodzieży?" - to problem o postaci pytania dopełnienia. W tym

pytaniu nie ma zawartej alternatywy, otwiera ono nie dwie, jak alter­

natywa możliwości, lecz znacznie więcej. W pytaniu tym nie ma także

gotowej konstrukcji gramatycznej hipotezy oczekującej tylko znaku

negacji lub potwierdzenia aby otrzymać gotową hipotezę. Tu hipotez

może być wiele.

Należy wystrzegać się hipotez, które nazwałbym „pustymi". Taką

hipotezą byłoby zdanie: „społeczne skutki alkoholizmu są szkodliwe". Są

lo tak samo nic nie mówiące twierdzenia jak i informacje uzyskane z pytań

oznaczonych następującą kafeterią: Jaki jest twój stosunek do małżeństwa?

- pozytywny - negatywny (właściwe podkreśl).

Hipoteza winna zawierać informację konkretną wychodzącą poza

proste stwierdzenie faktów. Winna być twórcza tzn. inspirować do docie­

kań, do sprawdzenia. Hipoteza, jak twierdzi W.I. Beveridge jest najważ­

niejszą umysłową techniką badacza. Budowanie hipotez winno być po­

przedzone rozeznaniem i studiami literatury. Osiągamy wówczas znacznie

większą precyzję i instruktywność hipotez. Zawsze jednak na tym etapie

wiedza nasza jest niekompletna, często wręcz fałszywa z winy stronniczej

literatury. Dlatego uzasadniony wydaje się zwyczaj nazywania w tym

miejscu hipotez - hipotezami roboczymi. Wykonują one jakby pewną

robotę po to aby przybrać inną, doskonalszą postać.

Spróbujmy sformułować kilka hipotez na użytek naszych fikcyjnych

badań:

1) Młodzież cechuje uogólniona nieufność wobec „instytucji" i ludzi

„instytucji" spowodowana doświadczeniami rodzinnymi.

2) Wartościami szczególnie preferowanymi przez młodzież są dobra

materialne.

177

3) Sytuacje konfliktu i zagrożenia powodują zwrot uwagi młodzieży

na wartości ahumanistyczne.

4) Młodzież bardzo negatywnie ocenia społeczność ludzi dorosłych,

a w szczególności mechanizmy życia, jakim podlegają dorośli.

5) Napięcia i konflikty społeczne w sposób naturalny wyzwalają

aktywność młodzieży.

Wiele w tych hipotezach celowej i niecelowej niedoskonałości i upro­

szczeń. Wszelako po uważnym ich przestudiowaniu widać ile w nich

zawartych jest instrukcji technicznych. Np. twierdzenie o nieufności

wobec instytucji warunkowane jest doświadczeniami rodzinnymi. Zatem

należy zwrócić uwagę w naszych badaniach na uzyskanie potrzebnej

informacji o rodzinie.

9.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby

Wybór terenu badań to nie tylko problem polegający na wyborze

odpowiedniego terytorium. Równie dobrze dotyczyć przecież może okre­

ślonej placówki lub instytucji, na terenie której pragniemy przeprowadzić

badania. Wybór t^iki równoznaczny jest z wyborem pewnego kompleksu

zagadnień i układów społecznych, stanowiących przedmiot naszych zain­

teresowań. Może się zdarzyć, że uwarunkowania pewnych zjawisk poza

teren danej miejscowości lub mają swe źródło w zjawiskach innego typu

niż badane. Przykładem niech będzie badanie grupy rówieśniczej w śro­

dowisku wiejskim, leżącym nie opodal miasta. Młodzież dojeżdżająca do

szkoły lub pracy jest przenośnikiem nowych wzorów zachowań, źródłem

innych opinii, stymulatorem kształtowania się specyficznych postaw.

Ograniczenie badań tylko do terenu wsi w znaczny sposób utrudniłoby

badaczowi prawidłowe odczytanie procesów zachodzących w takiej gru­

pie. Przykładem na konieczność brania pod uwagę również innych proble­

mów lub dziedzin jest w badaniach postaw moralnych młodzieży rola

środków masowego przekazu, a w badaniach potrzeba kulturalnych - rola

poziomu ekonomicznego badanej grupy itp.

Innymi słowy - wybór terenu badań to przede wszystkim typologia

wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadane,

odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecz­

nych lub w układach i zjawiskach społecznych i następnie wytypowanie

rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania.

Nie zawsze można z góry precyzyjnie określi teren przyszłych badań.

Niekiedy wypadnie z pewnych spraw zrezygnować, innym razem krąg

178

zainteresowań trzeba poszerzyć. Przy badaniach poświęconych zamierze­

niom zawodowym młodzieży może odegrać wybitną rolę dom kultury,

który od wielu lat prowadzi wychowanie przez technikę, podczas gdy

w badaniach poświęconych zainteresowaniom kulturalnym młodzieży ów

dom kultury może nie odgrywać żadnej roli i - mimo pierwotnych założeń

- pozostanie na marginesie zainteresowań badającego.

Wybór terenu badań to dopiero część zadania. W przypadku badań

małej grupy lub funkcjonowania jakiejś instytucji sprawa przedstawia się

dość prosto. Mamy możliwość zbadania wszystkich elementów interesu­

jącego nas układu społecznego lub instytucji. Rzadko jednak badacz,

szczególnie w przypadku badań środowiskowych, znajduje się w tak

szczęśliwym położeniu. Ma on najczęściej do czynienia z bardzo liczną

zbiorowością, której z przyczyn technicznych i czasowych nie jest w stanie

przebadać. Należy się wówczas uciec do wyodrębnienia grupy jednostek,

które będą reprezentować całość.

Najpierw kilka pojęć, którym należy się parę słów wyjaśnienia. Całość

grupy stanowiącej przedmiot naszego zainteresowania nazywa się popula­

cją generalną. Dla ekonomisty badającego wysokość dochodów na głowę

ludności danego kraju populacją generalną będzie cała ludność danego

kraju. Dla socjologa badającego stosunki społeczne w zakładzie pracy

populacją generalną będą wszyscy pracownicy zakładu. Dla pedagoga

interesującego się oddziaływaniem wychowawczym Uniwersytetu Po­

wszechnego populacją generalną będą wszyscy wychowankowie wraz z

samą instytucją. Prawie nigdy nie udaje się zbadać całej populacji. Trzeba

się wówczas ograniczyć do zbadania jej reprezentacji. Ta część populacji

generalnej wybrana w specjalny sposób do badań, nazywa się próbą

reprezentatywną. Wielkość próby oraz sposoby jej doboru zostały omó­

wione w r. 7 oraz w r. 11.

Nie ma stałych reguł, pozwalających na dobór próby reprezentatywnej

w ustalonej wysokości. Są natomiast reguły, pozwalające na jakościowy

dobór próby. Generalna reguła domaga się, aby próba reprezentowała

wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej.

W naszych badaniach nad pokoleniem odwróconych pleców pojawił

się moment wielkiej wagi. Możemy przecież aspirować do ukazania

oblicza młodzieży polskiej. Musimy wówczas z populacji generalnej drogą

odpowiednich zabiegów statystycznych wybrać próbę reprezentatywną.

Powiedzmy od razu, że zamiar taki dla indywidualnego badacza jest

179

prawie niewykonalny ekonomicznie i czasowo. Ciągle jednak rozstrzyg­

nięcia wymaga decyzja czy badać będziemy młodzież jednego środowiska

czy wielu. Np. może tylko młodych robotników, ale może także młodzież

wiejską, młodzież uczącą się. Tych podziałów może być znacznie więcej

i wybrane zbiory mogą się krzyżować.

W badaniach, które ilustrują poszczególne etapy procesu poznawczego

dokonany został wybór celowy. Wybrano grupę młodzieży uczącej się

z klas 3 i 4 dwóch średnich szkół technicznych; razem 140 uczniów oraz

grupę młodych robotników mieszkańców hotelu robotniczego- 30. Szkoły

i hotel robotniczy znajdowały się w Warszawie.

Trzeba dodać, że dobór grupy młodych robotników powinien być

dokonany wedle schematu systematycznego doboru losowego, a nie był.

Był przypadkowy. Podobnie w doborze młodzieży powinny być zastoso­

wane proste schematy doboru losowego. Sytuacja indywidualnego bada­

cza jest jednak taka, że uzyskanie dostępu do terenu badań jest okoliczno­

ścią tak pomyślną, że nie śmie już stawiać dalszych żądań, tym bardziej,

że jest naglony przez okoliczności obiektywne (programy, sesje, matury).

W tych jednak formalnie niewłaściwych sposobach doboru grup kryje się

mimowolnie duży ładunek przypadkowości i jeśli badacz w pełni wyjaśni

wszystkie okoliczności doboru a we wnioskach nie będzie aspirował do

generałizacji - to sytuację taką można przyjąć za dopuszczalną.

Niedopuszczalny jest dobór celowy grup celowych, o których z góry

wiadomo, że będą w specjalny sposób nastawione. Tak więc błędem

będzie do badań nt. oceny praworządności dobierać więźniów lub poli­

cjantów, chyba że ich właśnie chcemy zbadać. Błędem będzie funkcjono­

wanie organizacji oceniać przez badanie jej funkcjonariuszy, jak to robią

organizacje młodzieżowe.

Świadomość ograniczeń, jakie narzuca dobór grupy badawczej w for­

mułowaniu uogólnień powinien towarzyszyć badaczowi w opisanych

okolicznościach.

9.2.5. Typologia zmiennych

W rozdziale 2 przedstawiłem teoretyczną charakterystykę zmiennych

i dla prawidłowego wykonania tej operacji konieczne jest zapoznanie się

z paragrafem 2.4. rozdziału 2. Rejestr zmiennych oznacza próbę uświado­

mienia sobie przez jakie cechy poznawać będziemy istnienie zdarzenia,

zjawiska, procesu, przez jakie cechy poznawać będziemy związek między

zdarzeniami, wreszcie przez jakie cechy poznawać będziemy wpływ

180

jednego zdarzenia na drugie. Jak pamiętamy najpowszechniej występują

dwie kategorie zmiennych: tzw. zmienne niezależne oraz zmienne zależ­

ne. W rozwiniętych empirycznie badaniach spotykamy wielką różnorod­
ność zmiennych. Ich nazwy wskazują na ogół na funkcje, jakie pełnią
w badaniach. Mówi się więc o zmiennych pośredniczących, selekcyjnych,
kontrolnych itd.

W procesie poszukiwania i typologii zmiennych szukać będziemy

takiej ich roli, która będzie kształtować dane zjawisko, wywoływać
zdarzenie lub wpływać na przebieg zdarzeń. Odwołując się więc do
przyjętego stałego przykładu możemy uznać za ważne następujące cechy

jako ważne:

1. zawód (uczeń robotnik)

2. typ środowiska rodzinnego (robotnicze, inteligenckie, chłopskie)
3. stosunek do religii
5. środowisko pochodzenia (wieś, miasto)
6. sytuacja materialna rodziny

Wieku i płci nie warto uznawać za istotne zmienne ponieważ wiek

limituje określony status życiowy, są to wszystko ludzie młodzi, a kobiet
w tej populacji był niewielki procent.

Wymienione wyżej zmienne są to w zasadzie zmienne niezależne,

przynajmniej w świetle przyjętego przez nas kierunku interpretacji.

Spróbujmy obecnie przedstawić rejestr zmiennych zależnych:

1. Nieufność jako postawa społeczna

2. Krytycyzm jako mechanizm oceny władzy

3. Niechęć do aktywności społecznej

4. Indyferentyzm ideologiczny

5. Zaniżone aspiracje życiowe

7. Allocentryczne orientacje młodzieży

8. Obojętność wobec wartości prospołecznych

9. Patriotyzm małych grup

10.Identyfikacja z grupami prywatnymi, rodzinami

11 .Dystans wobec propagandy werbalnej

12.Pozytywne nastawienie do przemian

13.Odrzucanie autorytetów instytucjonalnych i personalnych.

To przykładowy rejestr zmiennych do badania poglądów i postaw

młodzieży w okresie burzliwych lat 1989-1990. Ani nie wyczerpują one

całkowicie całości problematyki z tego zakresu ani nie są całkowicie

181

at&iilAL ..,

poprawne ze względu na zasadę rozłączności zakresowej. To ostatnie
wszakże, nie tylko nie jest błędem, ale wręcz jest korzystne z tej racji, iż

jest to swoista forma weryfikacji wyników, jeśli istnienie jakiejś cechy

objawia się w badaniu różnych zmiennych.

Sądzę, że można wyróżnić jeszcze inne cechy, zespoły cech lub

charakterystyczne zachowanie młodzieży, które składać się będą na nowe
postawy i poglądy. Takie zmienne wysunąłby zapewne socjolog, psycho­
log, a nauczyciel zapyta natychmiast dlaczego nie ma zmiennej obrazują­
cej stosunek do szkoły i nauczycieli, dlaczego nie ma zmiennej obrazującej
stosunek do obowiązków, do pracy itp. Wszystko to prawda i dowodzi

jednego, że typologia zmiennych jest przedsięwzięciem bardzo wymaga­
jącym i odpowiedzialnym.

9.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi

Równie wymagające i trudne zadanie koncepcyjne - to próba ukazania

przypuszczalnych zależności między poszczególnymi zmiennymi. Mówi­
łem już w poprzednich rozdziałach o różnych typach wyjaśniania. Opierają
się one o przeświadczenie, że w przyrodzie panuje pewien ład, że ład ten
oparty jest o porządek przyczynowo-skutkowy. Ten porządek raz ma
postać genetyczną, innym razem strukturalną lub funkcjonalną, wszelako
każde zjawisko jest uwikłane w określony łańcuch przyczyn i skutków.

Jeśli więc mamy dwie zmienne: płeć i stosunek do rozwodów, to jest

oczywiste, że płeć może wpływać (różnicować) na stosunek do rozwodów,
natomiast nie na odwrót. Płeć zatem jest zmienną niezależną a stosunek
do rozwodów zmienną zależną. Kierunek wyjaśniania będzie zatem nastę­
pujący:

Płeć

Stosunek do rozwodów

Zmienna

niezależna

Zmienna

zależna

Nie zawsze jednak związki są tak proste. Niekiedy związki są powi­

kłane, wieloczłonowe, wzajemne. Należy właśnie dlatego dążyć do jasne­
go przedstawienia owych ewentualnych zależności, kierunku tych zależ­
ności oraz ich rodzaju (tzn. czy są to zależności genetyczne czy sprawcze
czy raczej strukturalne czyli współwystępowanie.

182

Ai

Z. niezależna

Zm. zależne

orientacje

ellocentryczne

stosunek

do autorytetów

II

Z. niezależna

Aspiracje życiowe

Z. zależna, niezależna

Indyferentyzm

ideologiczny

i pośrednicząca

Z. zależna

Stosunek do pracy

i obowiązków

Z. zależna

i niezależna

I I I

Z. niezależna

środowisko

pochodzenia

Z. pośrednicząca

stosunek

do religii

Z. zależna

stosunek do

aktywności społecznej

183

W tych schematach kryje się nasze zamierzone rozumowanie lub

raczej dociekanie co z czego może wynikać, co od czego zależeć, lub co

może być przyczyną wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak

bardziej złożone operacje. Jeśli zawód określa stosunek do pracy i obo­

wiązków - to czy ten stosunek ulega zmianie w zależności nastawienia

religijnego. Takich schematów wiązanych może być więcej. One to

właśnie stanowią bardzo atrakcyjną warstwę naszych dociekań.

Te trzy schematy nie wyczerpują możliwości powiązań między zmien­

nymi. Naszym obowiązkiem jest prześledzić takie możliwości wobec

wszystkich zmiennych. Stosownie do uznania nakreślić zależności zacho­

dzące między nimi. Dla uproszczenia można w jednym schemacie umie­

szczać całą grupę zmiennych. Np. uznajemy, że od zawodu (zmiennej

niezależnej) będą zależeć: 1) stosunek do pracy, 2) niechęć do aktywności

społecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje życiowe. Dla całej tej

grupy tworzymy jeden schemat

IV

zawód

1) stosunek do pracy

2) niechęć do akt. społecznej

3) nastawienie do przemian

4) aspiracje życiowe

9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych

Stajemy przed nową trudnością. Oto niby takie oczywiste sprawy jak

pochodzenie społeczne. Prawie że zadekretowane konstytucyjnie nie po­

winno budzić wątpliwości. Tymczasem życie nie da się pomieścić w żad­

nych schematach i klasyfikacje niektórych pojęć lub ich desygnatów

nastręczać nam będą wielkich trudności. Bo jak zakwalifikować środowi­

sko ucznia, którego matka jest nauczycielką a ojciec wykwalifikowanym

robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej co to znaczy stosunek do

religii? albo preferowanie wartości allocentrycznych?

Aby uniknąć takich rozterek musimy dla każdej zmiennej ustalić takie

empiryczne cechy, których istnienie w sposób niewątpliwy wskaże, że

rozważana przez nas cecha jest właśnie sobą i odróżnia się od innej.

Musimy jednak wyjaśnić sobie istotną okoliczność, oto kiedy badamy

stosunek młodzieży do religii wówczas ta religijność musi być przez nas

184

•.. c i . ' • • • • . . • ' • : • • , . • •

ściśle określona, wyznaczona przez niewątpliwe wskaźniki definicyjne

(np. częstość praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami wiary, posłu­

szeństwo wobec nakazów kościoła). Jeśli jednak stosunek do religii jest

tylko jedną ze zmiennych obrazujących inny zupełnie problem wówczas

najczęściej jedynym wskaźnikiem jest deklaracja badanego. Deklaracja

taka może być zawodna. Dlatego wskaźniki powinny być empiryczne

i obiektywne. Jeśli takie są niemożliwe do uzyskania - wówczas tworzy­

my wskaźniki definicyjne.

Wskaźnikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczęszczania do szkoły

i tworzenie jakichkolwiek dodatkowych wskaźników wobec uczniów

szkół dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz

się ma ze zmienną typu religijność. Za wskaźniki wiary uznamy: 1)

regularne wypełnianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazów i zaka­

zów kościelnych, 3) kierowanie się w postępowaniu nakazami religii. To

wystarczy. Pytania na ten temat możemy sformułować w taki sposób, aby

odpowiedź na nie była równocześnie deklaracją: „wiary", „stosunku

obojętnego" lub „niewiary".

Weźmy inny przykład: „aspiracje życiowe" - jako zmienna zależna.

Co je charakteryzuje, co określa ich poziom? Sądzi się, że na ogół zamiary

wobec własnego losu, ściślej kim chce się być, co zdobyć, co znaczyć.

Zatem wskaźnikami zmiennej aspiracji będą deklaracje badanego na ten

temat.

Wytypujmy więc dla przykładu wskaźniki dla dwu zmiennych jednej

niezależnej i jednej zależnej

Zmienna Wskaźniki

1. Regularne wypełnianie praktyk religijnych

2. Uznawanie nakazów i zakazów kościoła

3. Identyfikowanie się z głównymi prawdami

wiary

4. Kierowanie się w postępowaniu nakazami

religii

185

1. Stosunek

do religii

AtóitólA

Wskaźniki

1. Plany dotyczące wykształcenia

2. Wybór stanowiska zawodowego, kierowni­

cze, wykonawcze

3. Chęć uzyskania sławy w określonej dziedzi­

nie

4. Stosunek do majątku i dóbr materialnych

5. Sytuowanie własnej osoby na tle grupy

6. Dla kogo chciałby być osobą znaczącą

Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskaźników jest łatwiejsze, dla

innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owoc­

nym sposobem typologii wskaźników do zmiennych jest zapoznanie się

z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, które operowały

podobnymi wskaźnikami. Oczywiście absolutnie obowiązującą postawą

jest postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiązań.

Na jedną jeszcze okoliczność pragnę zwrócić uwagę czytelnika. Jeśli

z namysłem spojrzeć na sformułowane wskaźniki, wówczas widać wy- '<

raźnie, że po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycz­

nych jest to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, które

trzeba będzie tylko odpowiednio ustrukturalizować. I to jest także wielki

sens tego zabiegu. Gwarantuje on, że nic ważnego nie zostanie w kwestio­

nariuszu pominięte.

9.2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w dużej mierze okre­

śla postępowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel badań, grupa badaw­

cza to czynniki, które wymuszają na nas określone decyzje. Warto

pamiętać, że wszelki schematyzm w rozstrzygnięciach warsztatowych nie

służy dobrze wynikom badań. Metody choć są poklasyfikowane i zdefi­

niowane nie muszą występować w czystej laboratoryjnej formie. Techniki

badawcze są owocniejsze jeśli się wzajemnie sprawdzają i uzupełniają.

Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza

obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badaw­

czego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego prowadzenia

badań. Rzeczą najistotniejszą jest wybór najbardziej właściwych technik

pomiaru środowiska. Decyzja co do tego zależna jest od typu badań, celów

Zmienna

Aspiracje

życiowe

186

badawczych zawartych w hipotezach ludzi, których mamy badać i zjawisk,

jakie pragniemy poznać. Tak np. w badaniach terenowych preferuje się

techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne częściej oparte są

na analizach dokumentów. Badania diagnostyczne uzyskują większą rze­

telność przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, badania wery­

fikacyjne znowu najczęściej posługują się obserwacją, wreszcie badaniom

teoretycznym najbogatszego materiału przysparzają badanie dokumentów

i metody historyczne.

Nie ma jednak reguł, według których można by przypisać określoną

technikę określonemu typowi badań. Praktyka wykazuje, że do poznania

postaw, sądów i opinii dobrze służą ankiety, wywiady do badania stosun­

ków międzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjono­

wania instytucji czy placówek najlepiej służy analiza dokumentów. Bar­

dziej szczegółowe badania wskazują, że np. w zakładzie pracy

najodpowiedniejszą techniką jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty niefor­

malny. Prowadzenie badań w środowisku wiejskim przy pomocy wywiadu

jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Onieśmiela badanego,

wpływa hamująco na spontaniczność odpowiedzi. Respondenci wiejscy

wyżej cenią sobie bezpośrednią rozmowę, która nie stwarza wrażenia

bezosobowego kontaktu urzędowego. Jest natomiast regułą potwierdzoną

przez wielu wybitnych pedagogów i socjologów, iż rzetelne badania

środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych, zasadni­

czych i pomocniczych.

Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na ogół uzyskać

wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję, jakie to powinny być

techniki, badacz musi sam podjąć na podstawie wymienionych już okoli­

czności i doświadczenia innych. W dalszej części pracy omówione są

sposoby przygotowania poszczególnych technik badawczych, tu pozostaje

więc tylko ograniczyć się do ustalenia uwag dotyczących przygotowania

całej aparatury badawczej. Stawia się jej dwa główne wymagania: 1) aby

obejmowała w miarę możliwości całość badanego zjawiska wszechstron­

nie i pod różnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopełniała się

i sprawdzała.

Opracowanie technik badawczych wymaga od nas dużej uwagi i pre­

cyzyjnego operowania pojęciami, każda bowiem technika jest wykładnią

naczelnych problemów badań. W kwestionariuszu np. przekładamy na

język pytań wszystkie elementy problemów i hipotez.

187

Przykład, jaki zaproponowałem do ćwiczeń nie nasuwa wiele wątpli­

wości, jaki warsztat przygotować, jaką wybrać metodę badań i narzędzia

poznania. Otóż tradycyjnie już w socjologii i pedagogice badanie opinii

i postaw grup społecznych nazywa się sondażem. W pedagogice sondaż

nazywamy diagnostyczny ponieważ badania pedagogiczne są z istoty swej

nakierowane na cel użyteczny, wychowawczy. Sondaż diagnostyczny

prawie zawsze posługuje się technikami kwestionariuszowymi. Ponieważ

jednak przedmiotem badań są poniekąd sprawy osobiste, które często

ludzie traktują jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, który

zakłada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sądzę, że mógłby

to być wywiad skategoryzowany, wypełniony nawet przez badanego, ale

w obecności ankietera, aby zachować świadomość ważności sprawy i dla

ewentualnego uzupełnienia rozmową.

Rozważyć można ewentualność zastosowania wypracowania lub innej

formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treści.

Zaznaczyć trzeba, że można zastosować szereg innych procedur ba­

dawczych lub proponowane uzupełnić innymi. Decyzja co do wyboru

takich czy innych narzędzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zależy

od problematyki badań i możliwości badającego. Tu podajemy przykłady

typowe.

9.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć

ten etap spełnia w pewnym sensie rolę kodyfikatora między aparatem

pojęć używanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem pojęć

samego badającego. Po wtóre - służy on samemu badaczowi do uświado­

mienia co właściwie będzie badał. Wyniki badań muszą bowiem posługi­

wać się językiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Ktoś słysząc okre­

ślenie „pokolenie odwróconych pleców" może uznać jego aforystyczną

celność, ale niezupełnie pojmować jego sens konotacyjny, czyli treść.

W badaniach nie można więc operować pojęciami i znaczeniami

wieloznacznymi i niejasnymi. Jeśli tworzymy pewne nowe pojęcia winni­

śmy je właściwie zdefiniować. Definiować musimy wszystkie zmienne

jeśli stanowią pojęcia nieobiegowe, nie używane powszechnie i nie rozu­

miane jednoznacznie. Nie ma więc powodu definiować terminu „zawód",

ale być może terminowi „środowisko pochodzenia" chcemy nadać jakiś

szczególny sens, inny niż używamy potocznie. Wówczas obowiązuje nas

definicja takiego terminu. Możemy nie definiować np. zmiennej „zaniżone

aspiracje życiowe", bo jest to określenie powszechnie w pedagogice

188

i psychologii znane i używane, ale raczej należy zdefiniować zmienną

„patriotyzm małych grup", które to określenie wchodzi do języka nauki

dla oznaczenia pewnych cech postawy społecznej.

Oprócz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, których używamy

w koncepcji i które określają w istotny sposób charakter naszych badań,

istotę celów badawczych.

Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najłatwiej­

sza i często stosowana definicja w takich przypadkach to definicja

kontekstowa, czyli wyjaśnienie pojęcia przez umieszczenie go w kontek­

ście językowym, albo desygnatu nazwy w kontekście sytuacyjnym, które

objaśniają charakter pojęcia.

Drugim sposobem definiowania również popularnym i łatwym jest

tworzenie definicji projektujących. Zabieg jest arbitralny i trzeba zważać

aby nasze propozycje definicyjne nie obrażały zasad logiki, reguł języka

czy prawideł rzeczywistości.

To wystarczające sposoby, aby wyjaśnić treść używanych pojęć.

Unikamy w ten sposób licznych zarzutów o niewłaściwe stawianie proble­

mów, o mylne przypisywanie zmiennych problemów i wszystkich innych

wynikających z niejasności i wieloznaczności języka.

W moim „dyżurnym" przykładzie badań dokonałbym definicji m.in.

terminów: „indyferentyzm ideologiczny", „orientacja życiowa młodzie­

ży", „patriotyzm małych grup", „dystans wobec propagandy werbalnej",

„wpływ zjawisk społecznych na poglądy", a także niektórych wskaźników

i celów badań.

9.2.10. Badania pilotażowe

Ten etap procesu badawczego w badaniach społecznych ma bardzo

ważne znaczenie. Spełnia bowiem dwa zadania, często decydujące o rze­

telności uzyskanych danych z całej zbiorowości. Po pierwsze stanowi

weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze,

zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Po wtóre jest okazją do

sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych, jakie wybraliśmy i opraco­

waliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych.

Według niektórych opinii wstępny zwiad teoretyczny o przedmiocie

naszych badań powinien odbywać się przed opracowaniem narzędzie

badawczych i posiadać również określony warsztat zbierania wiedzy

i danych o środowisku. W naszym pojęciu wiedza taka, uzyskana ze źródeł

oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjęciem zamierzeń ba-

189

dawczych, a w każdym razie przed sformułowaniem problemów i hipotez,

badawczych. W tym natomiast punkcie interesować nas będą już zagad­

nienia bardziej złożone.

Do badań jesteśmy właściwie przygotowani. Jest to jednak przedsię­

wzięcie pracochłonne i kosztowne. Nie może się nie udać. Musimy więc

wyeliminować wszelkie okoliczności, które mogłyby badania uczynić

nieowocne. Kiedy mieliśmy do czynienia z takim wypadkiem? Otóż

badania byłyby nieudane gdyby były niewiarygodne. Jest to okoliczność

podobna do tej, która czasem spotyka narzędzie badawcze. Nie bada tego

co powinno badać. Mówimy wówczas, że narzędzie jest nietrafne. Może

się więc zdarzyć, że przez szczególny zbieg okoliczności podejmiemy

badania i czy to przez dobór próby badawczej, czy przez narzędzie nie

uzyskamy wiedzy, o którą nam chodziło. Badania byłyby wówczas nie­

wiarygodne.

Badania mogą być także nierzetelne. Oznacza to, że warsztat badaw­

czy, narzędzia zostały tak przygotowane, iż dają różne wyniki.

Sprawdzamy więc badaniami pilotażowymi głównie trafność naszych

rozstrzygnięć warsztatowych, a w szczególnie narzędzi badań. Drugi

obszar weryfikacji - to weryfikacja trafności doboru próby badawczej

i terenu badań.

Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtórną weryfikację

założeń teoretycznych czyli problemów badawczych, hipotez, zmiennych,

rzetelności wskaźników.

W przykładzie, który towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy

po kilka wywiadów w obu grupach, celowo dobierając respondentów

z różnych szkół, zawodów, o różnych cechach osobistych i środowisko­

wych. Sprawdzamy trafność naszych rozstrzygnięć odnośnie wyboru grup

badawczych, ich jednorodności lub zróżnicowania. Sprawdzamy trafność

i komunikatywność języka pytań.

Po rozmowach wracamy do problemów i zmiennych. Rozważamy

ewentualną wstępną trafność hipotez, choć nie należy w tym wypadku

wyciągać pochopnych wniosków.

9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań

Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistości i jest konsekwencją

kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformułowania tematu

badań znaczenie ma także typologia problemów, zmiennych, wskaźników.

Na zmianę terenu badań może wpłynąć formułowanie wskaźników, które

190

w danej populacji mogą nie występować. Mówiąc krótko cała dotychcza­

sowa droga waży na ostatecznym kształcie naszej koncepcji.

Dla przykładu ograniczymy się do sformułowania tematu pracy ba­

dawczej, który jak pamiętamy miał postać mocno nieprecyzyjną.

Temat ten powinien brzmieć: „Wpływ konfliktów i przemian społecz­

nych na kształtowanie się wybranych elementów postawy i opinii młodzie­

ży robotniczej i uczącej się na przykładzie badań w środowisku wielko­

miejskim".

Sformułowanie choć może poprawne brzmi okropnie dla ucha. Ponie­

waż język w naukach społecznych dodaje im wiele powabu należy

uwzględnić jego reguły i uprościć tekst naszego tematu: „Podstawy

i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach

1980-1981". Resztę informacji ważnych i koniecznych przenosimy do

tekstu pracy. Tytuł winien informować o generalnym problemie pracy,

wszystkie inne winny ustąpić przed społeczną rolą informacyjną języka.

9.2.12. Harmonogram badań

Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespołowych, przy

badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach pro­

wadzonych na różnych terenach i różnych grupach, przy zastosowaniu

różnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje

i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Należy go

dokonać przewidując ewentualne przeszkody w realizacji.

Odpowiedni porządek winien zawierać w sobie jeszcze i ten zamysł

aby przebieg i wyniki wcześniejszych etapów regulowały i korygowały

kolejne działania badawcze.

Każdy przypadek wymaga odrębnych rozwiązań.

9.2.13. Bibliografia

Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uważają, iż

bibliografia winna obejmować tylko dzieła cytowane, inni, że wszelkie

dotyczące dziedziny badań i ogólnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leż

pośrodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna być rozstrzygnięta

indywidualnie.

Badacza obowiązuje włączenie do bibliografii tych dzieł teoretycz­

nych, do których wyraźnie nawiązuje, które mogły stanowić inspirację

teoretyczną, na które się powołuje w ustaleniach definicyjnych. Należy

jednak unikać włączania do bibliografii podręczników, słowników, ency-

191

klopedii choćbyśmy je nawet cytowali. Stanowią one bowiem obowiązu­

jący kanon literatury naukowej i zamieszczać je w bibliografii - 10

obwieszczenie oczywistości.

Spotyka się dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literaturę wyko­

rzystaną albo cytowaną oraz na literaturę przedmiotu, która służy ilo

wykorzystania przez czytelnika.

Inne są także wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu

w dziale specjalistycznym, a inne w podręczniku, gdzie literatura spełnia

określoną metodyczną funkcję i powinna być w maksymalnym wyborze.

Po uwzględnieniu tych odrębności bibliografia powinna w zwykłej

pracy badawczej dzielić się na:

- druki zwarte
- artykuły

- dokumenty i źródła

Porządek wewnętrzny tych działów winien określać układ alfabetyczny.
Notka bibliograficzna powinna zawierać nazwisko autora, imiona lub

inicjały imion, tytuł, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbio

rowych notka zaczyna się od tytułu, red. nazwisko, czasem nazwiska

redaktorów z inicjałami imion, miejsce i rok wydania, czasami spotykamy

jeszcze bardziej złożoną sytuację. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii.

Np. Materiały do studiowania psychologii, Seria III. Metody badań psy­

chologicznych T. II red. Wołoszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia

pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekuńcza red. Wroczyński R. Wroc­

ław 1964.

Kiedy zamieszczamy natomiast artykuł z pracy zbiorowej zaczynamy

od nazwiska autora, tytułu jego pracy a następnie po znaku [w]: dajemy

poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykułu.

Podobnie postępujemy w przypadku artykułu z czasopisma naukowego,

po nazwisku i tytule dajemy tytuł czasopisma, miejsce wydania, rok,

numer i strony.

W bibliografii raczej nie należy umieszczać gazet i pism popularnych.

Dokumenty zamieszczamy w układzie alfabetycznym dając informację

o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiały źródłowe - oprócz

wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy także informa­

cję o miejscu przechowywania.

Te czynności zamykają proces tworzenia koncepcji. Będzie ona szcze­

gólnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona.

192

M

9.3. Faza badań

9.3.1. Przeprowadzenie badań właściwych

Do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu

badań pilotażowych. Same badania powinny przebiegać również sprawnie

i trwać możliwie najkrócej. Trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeob­
rażeń społecznych. Zadaniem naszym jest z pomocą narzędzi badawczych
zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To

wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie nastąpią wyda­

rzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Np.
badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania ustawy
o szkole podstawowej ośmioletniej odbiera badaniom walor obiektywności
i porównywalności. Jakiekolwiek badania np. wśród nauczycieli w czasie,
gdy ulegają zmianie ich uposażenia, są ryzykowne z punktu widzenia
obiektywności uzyskiwanych danych. Można sformułować na tej podsta­
wie zasadę nakazującą przeprowadzenie badań określonego zjawiska,
zagadnienia lub grupy w takim czasie, w którym nie zaistnieją fakty
mogące mieć wpływ na badanie wielkości, zależności lub cechy. Reguła
ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje
założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować
np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej
zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do śledzenia zmian i przeobrażeń pod

wpływem określonych, celowych bodźców lub nie znanych bodźców służą
tzw. badania panelowe, czyli powtarzane.

Z powyższych wywodów wynika, że badania powinny być przepro­

wadzone szybko, aby wyniki nie uległy zniekształceniu. Innym czynni­
kiem, który należy wziąć pod uwagę to wybór stosownego czasu na

przeprowadzenie badań. Badający powinien się starać, by okoliczności
badań nie były niczym zakłócone, aby były możliwie najbardziej codzien­
ne, aby nie prowadzić wywiadów np. w momencie, gdy uwagę responden­

ta zaprzątają jakieś inne ważne zdarzenia. Tak więc nietrafne jest prowa­
dzenie badań wśród uczniów klasy maturalnej tuż przed maturą na temat
ich planów życiowych; nakłanianie respondentów do wypowiedzi w czasie
wyświetlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmów w telewizji; badanie
funkcjonowania młodzieżowego domu kultury w czasie rozpoczynania
nowego roku działalności lub w momencie szczególnej mobilizacji do

193

•1 »«, lk„

wielkich imprez. Jednym słowem, badania stać się powinny głównym

punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta.

Sprawą następną, która powinna być brana pod uwagę jako ważna dla

jednorodności wyników, jest liczba osób przeprowadzających badania.

W sytuacji obszernych badań, których jedna osoba nie jest w stanie

wykonać, należy dobrać ekipę ankieterów, którzy badania będą prowadzić.

Należy w takim wypadku pamiętać, że prowadzący badania jest również

szczególnego rodzaju narzędziem badawczym. Jego umiejętność nawiązy­

wania kontaktów, odbioru wypowiedzi respondenta, sposób rejestrowania

danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelności danych i dla

prawdopodobieństwa popełnienia błędów. Wybraną ekipę ankieterów ce­

chować winna jednolitość pod względem wszystkich istotnych tu cech.

Idealną grupą badawczą z punktu widzenia przynajmniej pewnych badań

byłaby grupa studentów jednego roku, a nawet jednego seminarium,

zamieszkujących dom studencki. Mielibyśmy wówczas duże prawdopodo­

bieństwo, że ekipa badawcza reprezentuje mniej więcej równy poziom

intelektualny, posiada podobne rozumienie pojęć i w jednakowym stopniu

potrafi posługiwać się aparaturą badawczą.

Tego rodzaju pewność nie zwalnia nas jednak od stałej kontroli nad

przebiegiem badań oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowa­

nia narzędziem badawczym czy też niewłaściwego rozumienia pojęć.

Wszelako wcześniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze

daje gwarancję uzyskania w miarę jednorodnych danych. Zależy to rów­

nież od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im więcej pytań

otwartych, tym większa możliwość dowolności ich wypełniania i interpre­

tacji odpowiedzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje

groźba różnego interpretowania określonych zachowań i motywacji.

Aby się ustrzec od tych niebezpieczeństw, należy starannie dobierać

ekipę badawczą, troszcząc się ojej jednolitość i przed rozpoczęciem badań

wprowadzić w całość zagadnienia i udzielić szczegółowego instruktażu.

W przypadku badań metodą obserwacji prowadzący badania powinni być

zaopatrzeni w szczegółowe instrukcje i wytyczne na piśmie.

Instruktaż powinien obejmować również sprawy związane z nawiązy­

waniem kontaktów i pozyskiwaniem zaufania respondentów. Od umiejęt­

nego nawiązywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zależy często

wartość uzyskanych danych. Niechęć do udzielania odpowiedzi lub nieuf­

ność wobec ankietera prowadzi najczęściej do udzielania wstrzemięźli-

194

wych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktów. A taka sytuacja

w przypadku badania np. zaniedbań wychowawczych w rodzinie może

stać się przyczyną uzyskania nie w pełni prawdziwego obrazu. Konieczne

jest zatem poinformowanie respondenta o celu badań, o ich naukowym

charakterze oraz intencjach badającego. Należy we wstępnej rozmowie

wyeliminować poczucie zagrożenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla

badanego z powodu podanych faktów.

Trzeba generalnie podkreślić, że sposób przeprowadzania badań ma

ogromne znaczenie dla wartości uzyskanych materiałów. Zasadą jest

przystosowanie języka, pojęć a nawet sposobu rozumowania do poziomu

respondenta, jak również unikanie sformułowań które mogłyby responden­

ta irytować lub obrażać. Wreszcie zasadą jest, że badania środowiskowe,

z niewielkimi wyjątkami, powinny być anonimowe.

9.3.2. Uporządkowanie materiałów badawczych

Uporządkowanie. W przypadku prowadzenia badań na licznej

próbie, obejmujących wiele zagadnień ogólnych i szczegółowych oraz

prowadzonych wieloma technikami badawczymi stajemy przed konieczno­

ścią uporządkowania materiałów badawczych. Uporządkowanie może być

przeprowadzone według następujących zasad: zakresu zagadnienia (zagad­

nienia ogólne lub szczegółowe), grupy społecznej lub rodzaju zjawiska,

przy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśnicze, odle­

głość do szkoły a sprawność nauki itp.). Nie zawsze istnieje możliwość

przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów, a w szczególności dokona­

nia ich w sposób rozłączny. Jeśli takiej możliwości nie ma, wówczas należy

doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i fa­

któw oraz ich umiejscowienia w poszczególnych typach materiałów. Np.

opinie o czasie wolnym można znaleźć w ankietach, w zapisach obserwa­

cyjnych czy wreszcie w materiałach uzyskanych z dokumentów.

W tym etapie bardzo pomocna może się okazać znajomość zasad

klasyfikacji. Otóż materiały badawcze stanowią pewną kategorię faktów

z rzeczywistości pozajęzykowej. Stanowią zbiór cech przysługujących

przedmiotom. Ten zbiór cech można uporządkować logicznie w sposób

przejrzysty i sposobny do analizy.

9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji

W drugim etapie przygotowania materiałów staje przed nami koniecz­

ność klasyfikacji odpowiedzi według określonego klucza. Ten etap pracy

195

nazwany został kodyfikacją. Podlegają mu wszelkie techniki badawcze,

posługujące się zapisem, a więc: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze

obserwacji, wywiady nieskateryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przy­

porządkowanie odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich możli­

wych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to

procedura wielce skomplikowana i różnorodna dla poszczególnych technik

badawczych. Posiada wszakże jeden wymieniony już wyżej cel. Dla

ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omówimy w tym miejscu kody­

fikację wywiadu środowiskowego częściowo skategoryzowanego. Wystę­

pują w nim 2 rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane.

Te ostatnie posiadają właściwie swój klucz do symbolizacji, ponieważ

zawierają wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczność

przeprowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby można

było tego dokonać, należy zapoznać się z możliwie największą ilością

odpowiedzi na poszczególne pytania i stworzyć ogólne kategorie pojęcio­

we, w których pomieszczą się wszelkie możliwe odpowiedzi na określone

pytanie. Np. pytanie, które brzmi: „Jaki wpływ zdaniem Pana(i) mają na

syna koledzy, z którymi utrzymuje stałe kontakty?", może inspirować do

różnych odpowiedzi. Również forma i język tych odpowiedzi będą bardzo

różnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kate­

gorii odpowiedzi, która pomieści każdą postać odpowiedzi respondenta.

Tu można określić, że odpowiedzi grupować się będą w trzy główne

kategorie: wpływ dodatni i pożądany, wpływ ujemny i niepożądany, brak

wpływu lub świadomości jego istnienia. Z kolei dla większej precyzji dwa

pierwsze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w których staramy się

uchwycić charakter złego wpływu, typ grupy rówieśniczej, w której

chłopiec przebywa, lub inne interesujące nas wskaźniki. A więc w pier­

wszym etapie odpowiedzi punkt a możemy określić „przestał się uczyć",

punkt b - „stał się niesforny i niegrzeczny", punkt c - „zaczął się źle

prowadzić (pić, palić)". W następnym rozdziale przedstawiam schemat

klucza, w którym postaram się wyjaśnić zasady jego budowy i użycia.

9.3.4. Weryfikacja hipotez

Na początku poczynań badawczych sformułowaliśmy szereg twier­

dzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo i które nie miały

rangi twierdzeń udowodnionych. Celem badań było uzyskanie właśnie

potwierdzenia ich prawidłowości bądź też uzyskanie materiału podważa­

jącego ich słuszność. Dla praktyki wychowawczej bowiem zarówno do-

196

wód pozytywny, jak i negatywny mają jednakowe znaczenie. Hipotezy

pierwotne były twierdzeniami opartymi na rozumowaniu indukcyjnym

niezupełnym, a więc rozumowaniu opartym na niedostatecznej ilości

dowodów potwierdzających ich prawidłowość. Było to zatem rozumowa­

nie zawodne. Wszystkie czynności badawcze zmierzały do tego, aby

najważniejsze twierdzenia uzasadnić dostateczną ilością dowodów lub

przypadków potwierdzających owe przypuszczalne prawdy. Obfitość

zgromadzonych faktów pozwala na zastosowanie rozumowania wedle

zasady indukcji statystycznej. I w ten sposób uzyskaliśmy potwierdzenie

lub negację formułowanych tez na zasadzie określenia przeciętnej wartości

badanej wielkości zmiennej lub przeciętnej częstotliwości występowania

poszukiwanych cech lub zależności w badanej próbie. To z kolei, jeśli

próba była reprezentatywna, upoważnia nas do uogólnienia określonego

twierdzenia na populację generalną.

Dane wyjściowe, którymi posługiwaliśmy się przy określeniu hipote­

zy, pochodziły bądź z naszych obserwacji, bądź opierały się na innych

badaniach, podobnych pod względem zakresu, problematyki lub metody

do zamierzonych przez nas. Ponieważ jednak każdy układ społeczny jest

niepowtarzalny w pełni, nie zawsze hipotezy oparte na badaniach innej

zbiorowości znajdą potwierdzenie. Weźmy np. sprawę dojeżdżania mło­

dzieży do szkół. Potoczne obserwacje i mniemania głoszą, że młodzież

dojeżdżająca codziennie do szkół pociągami lub autobusami osiąga słabsze

wyniki w nauce niż młodzież miejscowa. Jest to nasza hipoteza, którą

pragniemy badaniami potwierdzić lub obalić. Dość łatwo przeprowadzić

badania w tej materii. Przy zachowaniu wszelkich zasad poprawności

metodologicznej, polegającej głównie na losowym wybraniu z określo­

nych jednorodnych grup młodzieży proporcjonalnych prób reprezentatyw­

nych, uzyskamy wyniki, które dadzą odpowiedź na postawione pytanie.

I nie jest wykluczone, że po uwzględnieniu takich czynników, jak krótszy

czas nauki pozalekcyjnej czy zmęczenie, hipoteza nasza może okazać się

wątpliwa lub wręcz fałszywa, jeśli uzyskane średnie wartości będą równe.

W badaniach tych, podobnie jak we wszystkich badaniach środowi­

skowych prowadzonych metodą reprezentacji, doszukujemy się danych

rzeczywistych, które obraną hipotezę dodatkowo (poza danymi wyjścio­

wymi) popierały, lub też danych rzeczywistych, które by obraną hipotezę

(wbrew danym wyjściowym) obalały. Takie postępowanie nazywamy

sprawdzaniem hipotez. Na etapie, na którym znajdujemy się obecnie,

197

czynność ta polegać będzie na porównaniu uzyskanych danych z wyma­

ganiami poszczególnych hipotez. Wymaganiami hipotez określam tutaj

stopień ich ogólności. Wiadomo bowiem, że im szerszy jest zakres

twierdzenia, tym mocniejszego potrzebuje poparcia w materiale badaw­

czym. I otóż my szukamy obecnie potwierdzeń liczbowych wśród uzyska­

nych danych z badań. Hipoteza uzyskuje potwierdzenie wówczas, gdy

ilość przypadków potwierdzających ją jest dostatecznie duża, aby nie

mogły być uznane za przypadkowe. Jeśli hipoteza określała jakąś zależ­

ność, to poparcie dla jej prawdziwości uzyskujemy wówczas, gdy skutki

wychowawcze lub społeczne danej zależności są możliwe do empiryczne­

go stwierdzenia. Jeśli np. założyliśmy, że działalność domu kultury ma

wpływ na aktywizację kulturalną środowiska, to musimy uzyskać dane

ewidentnie potwierdzające taką hipotezę. Takimi danymi będą: udział

w kursach, rozwój czytelnictwa, uczęszczanie na imprezy kulturalne,

nauka języków obcych itp.

W przeciwieństwie do nauk przyrodniczych w naukach społecznych

nie da się określić względnej wielkości danych koniecznych dla potwier­

dzenia określonej hipotezy. Można jednak powiedzieć, że w przypadku

pytań prostych dotyczących cech lub faktów liczba danych, które potwier­

dziłyby prawdziwość hipotezy musi być większa od liczby danych negu­

jących jej prawdziwość. Wyrażając to w liczbach względnych powiemy,

że ilość pozytywnych przypadków musi przekraczać 50%. Inaczej jest

z pytaniami złożonymi. Tu opierać się musimy często na stopniach

nasilenia. Jeśli np. na 100 przebadanych przypadków ucieczki z domu

rodzicielskiego nieletnich 30 z nich będzie miało swoje uzasadnienie

w niepowodzeniach szkolnych, to zależność między tymi zjawiskami

będzie niewątpliwa, ale 10 przypadków może czynić ją problematyczną.

Wszelkie wątpliwości w tej materii musimy niestety rozstrzygnąć w spo­

sób arbitralny.

Przy spełnianiu określonych warunków, odmienny tryb weryfikacji

hipotez proponuje statystyka.

9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników

Zarówno ten etap pracy, jak i poprzedni czy jeszcze niektóre inne mają

nie tyle charakter techniczny zabiegów, ile raczej charakter pracy konce­

pcyjnej. Część pracy, którą teraz omówimy, polegać będzie na myślowym

podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich

w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Dokonaliśmy oblicze-

198

nia wyników oraz weryfikacji hipotez. Część z nich znalazła afirmację

w uzyskanym materiale, część została obalona, dając tym samym podsta­

wę do wysnucia innych założeń, posiadających uzasadnienie negatywne.

Otóż te zweryfikowane hipotezy i inne uogólnienia to jakościowy rezultat

badań, to właśnie wyniki naszych badań, mające służyć do zbudowania

całego opracowania.

Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle

ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez ge­

neralnym założeniom i celom badań. Polega to również na werbalnym

opracowaniu wyników liczbowych i rejestracji wszystkich aspektów ba­

danego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe,

które tworzą podstawę do budowania uogólnień.

Powrócić nam wypadnie w tym miejscu do samych początków procesu

badawczego. Formułowane tam były ogólne założenia i cele badawcze

naszej pracy. Intencją, którą kieruje się każdy badacz, jest stworzenie

w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawideł postępowania praktycz­

nego. Pomijamy tu świadomie inne cele badań, bo w gruncie rzeczy ich

rola jest podobna. Różnica leży tylko w zakresie ich stosowalności. O ile

badania diagnostyczne mają dać wiedzę instrumentalną o historycznie

i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, układzie lub zbiorowości społe­

cznej, o celu ich przekształcania lub korygowania, o tyle badania teorety­

czne służą do budowania teorii ogólnych o zastosowaniu powszechnym. Po

uzyskaniu materiału badawczego dotyczącego konkretnej rzeczywistości

pierwszym obowiązkiem badacza jest próba zastosowania zdobytej wiedzy

do celowego modelowania tej rzeczywistości. Aby jednak uzyskać uzasad­

nienie postępowania praktycznego, należy wpierw przeprowadzić „dowód

prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii określonych prawidło­

wości. Innymi słowy, badacz jest zobowiązany do przedstawienia nauko­

wych uzasadnień założeń teoretycznych oraz wykazania na materiale

ważącym z odpowiednią „mocą" trafności zamierzeń praktycznych.

Schemat takiego wywodu powinien zawierać cel badań i hipotezy

badawcze, następnie przedstawić środki i metody poszukiwań okoliczno­

ści i przypadków uzasadniających lub obalających założenia hipoteczne.

Z kolei powinien przedstawiać wiarygodny materiał, uzyskany niezawod­

nymi metodami, które dawałyby podstawy do uznania za prawdziwe

założeń i hipotez badawczych, uzasadnione uogólnienie o zjawiskach,

cechach i zależnościach, stanowiących przedmiot poszukiwanych rozwią-

199

zań, a w końcu podać wnioski praktyczne i wskazania do działań korygu­

jących bądź przekształcających określony obiekt, rzeczywistość czy sto­

sunki.

Tymi właśnie założeniami kierować się należy przystępując do ujęcia

całego procesu badawczego w jedną całość. Jeśli wszystkie poprzednie

działania były poprawne z punktu widzenia wymogów metodologii, to

w końcowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawić szczegółowy

opis zamierzeń, badań i wyników, aby uzyskać spójną całość. W poprze­

dnich etapach dokonaliśmy koniecznych zabiegów statystycznych i wer­

balnych, aby końcowy efekt naszych badań posiadał charakter teorii

naukowej określonej skali.

Opracowanie końcowe składa się z pewnej ilości części formalnych

i części merytorycznych. Części formalne uzyskujemy przez podzielenie

całości pracy na rozdziały lub inne części wedle zasady określonych

odrębności przedmiotowych. Części merytoryczne natomiast to zadania,

cel i hipotezy, następnie tok badań i ich opracowanie i wreszcie uogólnie­

nia i wnioski.

Zilustrujmy zasadę opracowania końcowego planem pracy, której

przykład towarzyszył nam przez cały rozdział:

Temat: Postawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i prze­

mian społecznych w latach 1989-1990.

Wstęp

Rozdział 1. Istota konfliktu społecznego i jego wpływ na postawy

jednostek.

Rozdział 2. Oblicze młodzieży w świetle badań naukowych i publicy­

styki.

Rozdział 3. Założenia metodologiczne i organizacyjne badań.

Rozdział 4. Obraz społeczeństwa w oczach młodzieży.

Rozdział 5. Postawy młodzieży wobec instytucjonalnych form życia

społecznego.

Rozdział 6. Aktywność społeczna na tle innych wartości w poglądach

młodzieży.

Rozdział 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981.

Uwagi końcowe

Bibliografia

Aneksy

200

*

Tak przedstawia się schemat organizacji badań środowiskowych, mo­

żliwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragnę położyć

nacisk na schematyczny i ogólny charakter przedstawionego toku. Nie

dałem bowiem tutaj szeregu wyjaśnień bardzo istotnych dla większości

procedur badawczych. Zainteresowani muszą sięgać do literatury specjali­

stycznej, która obszernie wyjaśnia szczegółowe postępowanie w konkret­

nych przypadkach. Mnie chodziło bardziej o przedstawienie zarysu pra­

widłowości obowiązującej w badaniach środowiskowych. Kierowałem się

intencją zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na użytek badań pedagogicz­

nych.

Literatura zalecana:

Ogólne charakterystyki organizacji procesu badawczego znajdzie czytelnik w wię­

kszości dostępnych podręczników metodyki badań: W. Zaczyński - Praca badawcza

nauczyciela, Warszawa 1968, r. II, M. Łobocki - Metody badań pedagogicznych. Warsza­

wa 1978, r. IV, H. Muszyński - Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, r. 5.

Opis i charakterystykę problemów badawczych i hipotez oraz zmiennych

i wskaźników znajdzie czytelnik w cytowanej pracy Muszyńskiego, także w bardzo

atrakcyjny sposób przedstawione u S. Nowaka - Metodologia badań socjologicznych,

Warszawa 1970. Na uwagę w tym punkcie zasługuje praca J. Sucha - Problemy weryfikacji

wiedzy, Warszawa 1975. Z. Zaborowski - Wstęp do metodologii badań pedagogicznych,

Wrocław 1973, oraz T. Pawłowskiego - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, War­

szawa 1969.

Informacje dotyczące opracowania materiałów badawczych i zasad kodyfikacji zawie­

ra praca zbiorowa: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965.

Omówienie weryfikacji hipotez oraz budowania teorii w oparciu o badanie spotka się

czytelnik w cytowanej pracy S. Nowaka - Warszawa 1970 oraz w pracy P. Sztompka -

Teoria i wyjas'nienie. Z metodologicznych problemów socjologii, Warszawa 1973.

Rozwinięcie problemów badań całościowych i badań reprezentacyjnych znajdzie

czytelnik w pracy J. Sztumskiego - Wstęp do metod badań i technik badać społecznych,

Katowice 1976.

Wiele cennych informacji o badaniach pilotażowych i doskonaleniu warsztatu znajdzie

się w T. V. Analiz i prób technik badawczych w socjologii red. Z. Gostkowski, J. Lutyński,

Wrocław 1975.

Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra

1993.

201

Zadania i pytania:

1) Proszę sformułować 2 przykłady pytań rozstrzygnięć i 2 przykłady pytać

dopełnienia.

2) Proszę sformułować wskaźniki dla zmiennej „sprawne kierownictwo" i „dobra

atmosfera wychowawcza placówki X".

3) Jakie zmienne można wytypować dla następującego problemu: „Jak środowisko

rodzinne wpływa na powodzenia dydaktyczne dziecka".

4) Proszę opracować zespół pytań do kwestionariusza badającego m.in. zmienna:

„zaburzone funkcje rodziny zdezorganizowanej".

5) Proszę stworzyć próbną kafeterię dla następujących pytań: „struktura rodziny'".',

„aktywność kulturalna studenta"?, „plany życiowe młodego małżeństwa"?, „typo­

we trudności życiowe człowieka starego"?

6) Proszę sformułować zestaw pytań do tzw. metryczki w badaniach „motywacja ludzi

dorosłych do dokształcania".

ROZDZIAŁ X

Zasady opracowania materiałów badawczych

„Wpierw wierzy się we wszystko bezkrytycznie,

potem przez krótki czas wierzy się

z zastrzeżeniami, potem nie wierzy się wcale

i w końcu wierzy się znowu we wszystko, ale

przytacza się powody dla których się wierzy"

G.H. Lichtenberg

10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych

Typowa postawa początkującego badacza po ukończonych badaniach

- to bezradność, czasem nawet przerażenie. Stoi wobec sterty papierów,

w których zawarte są tysiące informacji. W głowie ma na ogół wyobra­

żenie czym zakończyły się badania, tzn. ogólne wyobrażenie jak jest,

czasem nawet domyśla się dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak

udokumentować swoje domysły i przeświadczenia.

Jest na to sposób i to sposób bardzo owocny, znajdujący się w zasięgu

ręki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania badań, w której typowaliśmy

problemy zmienne i wskaźniki. Jest to ważny moment autokontroli włas­

nego warsztatu badawczego, który wykaże czy koncepcja badań była

starannie przygotowana czy też zlekceważyliśmy owe etapy. Jeśli bowiem

nie trudziliśmy się w wymyślaniu zmiennych, wskaźników, to nie wy­

brniemy tak łatwo z chaosu.

Zakładamy jednak, że typologia problemów, zmiennych i wskaźników

znajduje się w naszej koncepcji badań. Nadużywając trochę zasad logiki

przyjmujemy, iż pojęcia te łączy logiczny stosunek zawierania, albo

inaczej że zakresy tych pojęć są względem siebie nadrzędne i podrzędne.

Upraszczając powiemy sobie, że wskaźnik jest elementem zmiennej, ta

zaś jest elementem problemu. Odpowiednim więc problemom przyporząd­

kowujemy stosowne zmienne a tym z kolei przyporządkowujemy odpo­

wiednie wskaźniki. Graficzny obraz tej operacji jest następujący:

203

Schemat powyższy potrzebny nam jest po to aby w materiałach

badawczych odnaleźć informacje będące wskaźnikami występowania da­

nej cechy (zmiennej) i istnienia problemów. Praktycznie jest tak, że

wskaźnikom odpowiadają poszczególne pytania lub raczej odpowiedzi na

nie. Kilka pytań daje obraz zmiennej, zmienne zaś składają się na związki

między sobą tworząc problemy. Przeto w miejsce wskaźników wpisać

możemy numery pytań kwestionariusza, które wskaźnik charakteryzuje.

Przyporządkowujemy w ten sposób całą strukturę narzędzia odpowiednim

zmiennymi problemom.

Teraz można się przekonać jakie pytania nie mieszczą się w schemacie

czyli są zbędne, jak „liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest

zmienna, wreszcie jakie zmienne określają problem. W dobrze przygoto­

wanym kwestionariuszu nie powinno być zbędnych pytań.

Niekiedy jednak badający ma w dyspozycji więcej narzędzi badaw­

czych i niekoniecznie skategoryzowanych na wzór kwestionariusza ankie­

ty. W takiej sytuacji badacz również dokonuje schematycznego zabiegu

klasyfikacji (może w innej wersji graficznej) i z listą wskaźników w ręku,

lub ze świadomością tychże w głowie wyszukuje ich występowania

w posiadanych narzędziach badań, a to np.: w arkuszu obserwacji, w pro­

tokóle z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urzędowym

itp. Symbole poszczególnych narzędzi, miejsce w nich danego wskaźnika

oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporządzonym schemacie.

A oto przykład takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wskaź­

ników z różnych narzędzi badawczych:

204

Problem

badawczy X

Zmienna B

Zmienna A

lokalizacja wskaźników

Wywiad

Wi
W

2

, W

3

W

4

Woi, W02
W

0 3

W4W5

Obserwacja

Wl, W

2

W3

W01 W02
WOIW02W03

Dokument

Wl

W01
W02

Testy

Wi, W

2

Woi
W02

Schemat powyższy wyczerpuje sprawę jednego problemu, ale nie

całych badań. W badaniach mamy na ogół kilka problemów szczegóło­
wych, tworzących treść jakiegoś zagadnienia badawczego. W zasadzie
każdy problem powinien posiadać swój schemat atrybucji wskaźników,
a ściślej każda zmienna.

Schematy takie powinny wyczerpać całą zawartość narzędzi badaw­

czych. Pytania lub materiał, który nie może być przypisany do żadnej
zmiennej, który nie wiąże się empirycznie lub logicznie z dowolnym
problemem jest zbędny. Chyba że jest to całkowicie nowe zjawisko, nie
mieszczące się w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, mo­
żemy wówczas domniemywać, że dokonuje się nowe odkrycie.

Zanim przystąpiliśmy do powyższych operacji, lub w trakcie ich

dokonywania w ostateczności obecnie ale nie później powinniśmy upo­
rządkować mechanicznie materiały badawcze. Wszelkie narzędzie kwe­
stionariuszowe, protokoły, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne
powinny być posegregowane wedle określonych grup występujących
w badaniach i oznaczone kolorowo numeracją ciągłą. Np. kwestionariusze
z klasy 7 są oznaczone od 1 do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100
do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybką
orientację w wielkości poszczególnych grup. Można przyjąć inną zasadę

oznaczania, ale zawsze powinny to być bloki oznaczeń wyróżnionych ze
względu na jakąś cechę, także i ze względu na jednorodność problemową.

Np. w jeden blok grupujemy uczniów biorących udział w zajęciach

pozalekcyjnych, a w drugi uczniów nie uczestniczących w takich zaję­
ciach. Rozstrzygać o tym powinna problematyka badań, ich cel i sposób
wyjaśniania związków między zmiennymi. Może być np. niekorzystne
pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezależnych.

205

10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego

Wszelkie badania przy pomocy narzędzi pisemnych - kwestionariu­

sze, protokoły z rozmów, dzienniki, wypracowania i inne muszą być

poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporządko­

waniu niesłychanej różnorodności treściowej i stylistycznej odpowiedzi

według opracowanych przez badacza kategorii.

Niech wyjaśni to przykład. Interesowało nas w badaniach nad mło­

dzieżą jej stosunek do wartości. Uznaliśmy, że wskaźnikiem owego

stosunku będzie identyfikowanie pewnych wartości u bohaterów filmo­

wych, telewizyjnych bądź literackich. Postawiliśmy w związku z tym

pytanie „Jakiego bohatera filmu lub książki cenisz i za co? Otrzymaliśmy

150 odpowiedzi niesłychanie zróżnicowanych. Aby uporać się z taką

różnorodnością musimy część odpowiedzi przeczytać i na tej podstawie

stworzyć ogólne kategorie tych odpowiedzi w taki sposób aby każda

cząstkowa odpowiedź mogła być przyporządkowana określonej kategorii.

Ilość tych kategorii określa zdrowy rozsądek, orientacja w teoretycznej

problematyce badań i niekiedy pojemności kart perforacyjnych przy

obliczeniach maszynowych. Jeśli więc ustalimy np. dwie kategorie odpo­

wiedzi: l)wybór bohatera o pozytywnych cechach, 2) wybór bohatera

o negatywnych cechach, to wartość poznawcza i diagnostyczna tak opra­

cowanego materiału będzie niewielka.

Kategorie muszą być wyczerpujące względem teoretycznej zawartości

pojęcia lub empirycznego zapisu zjawiska i muszą być względem siebie

rozłączne zakresowe W naszym przypadku moglibyśmy dokonać nastę­

pującej kategoryzacji: 1) bohaterowie reprezentujący wartości intelektual­

ne, 2) bohaterowie reprezentujący wartości estetyczne, 3) b.r.w. socjocen-

tryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. prestiżowe,

7) b.r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne.

To najprostszy przykład kategoryzowania wypowiedzi swobodnych,

otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadające typy od­

powiedzi w kwestionariuszu.

Zasadę podobną można stosować do wszystkich werbalnych, pise­

mnych narzędzi badań. W praktyce stosuje się ją prawie wyłącznie do

narzędzi kwestionariuszowych.

Po opracowaniu klucza należy odpowiednio symbole, oznaczające

kategorie odpowiedzi, nanieść na marginesy przy poszczególnych pyta­

niach. Występujące tu pojęcia symboli, kategorii i kodu są powodem

206

różnego określenia tych czynności - raz jako symbolizacji, innym razem

jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Ponieważ to ostatnie pojęcie było

dotychczas najczęściej używane i najwierniej oddaje istotę czynności

(ujednolicanie), proponujemy pozostawić je dla oznaczenia całości opera­

cji związanych z opracowaniem materiałów.

Ponieważ zdarza się, że kodyfikację prowadzi kilka osób, konieczne

jest wyposażenie klucza w pewne wskaźniki cech, pozwalających na

trafne przyporządkowanie poszczególnych odpowiedzi kategoriom klucza.

Po tym zastrzeżeniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pytań

otwartych, bo pytania zamknięte przez samo wypełnienie są już skatego­

ryzowane, miałby postać następującą:

Nr

pytania

22

Treść pytania

Dlaczego

mógłby Pan

liczyć na bez­

interesowną

pomoc kole­

gów z bry­

gady?

Kategoria odpowiedzi

a) brak danych
b) nie dotyczy
c) uzasadnienie wskazujące na

kontakty towarzyskie, kole­

żeństwo, przyjacielskie panu­

jące w brygadzie

d) uzasadnianie wskazujące na

uprzednie doświadczenia

w potrzebie nie zawodzili

e) uzasadnianie wskazujące na

pewne cechy brygady takie

jak uprzejmość, uczynność,

zgranie wzajemne brygady

f) uzasadnienie wskazujące na

pewną „filozofię pomocy"

pomagałem-mnic pomogą,

każdy może liczyć na dru­

gich

g) uzasadnienie wskazujące na

ogólny interes brygady,

akord, wydajność, brak po­

mocy - strata dla wszystkich

Wskaźnik cech

„instrukcja"

brak odpowiedzi

bezinteresowność

w przyjaźni

już nieraz

pomagali

to ludzie na

poziomic, chętni,

niezawistni

jak jeden zostanie

w tyle stracą

wszyscy

Sym­

bol

0

N

1

2

3

4

5

207

Nr

pytania

7

8

Treść pytania

W czym prze­

jawia się

w brygadzie

zżycie i zgra­

nie ze sobą

ludzi?

Jakie czynniki

decydują o

właściwym

wychowaniu

dziecka?

Kategoria odpowiedzi

a) brak danych
b) nie dotyczy
c) we wzajemnej pomocy sobie

w razie trudności, w koleżeń­

skiej przyjaźni, atmosferze

d) w tym, że praca wykonywa­

na jest poprawnie, solidnie,

we wzajemnej współpracy

e) w braku konfliktów i niepo­

rozumień w atmosferze rów­

ności i jedności

f) utrzymujemy ze sobą kon­

takty towarzyskie poza pracą

g) w pracy rozmawiamy

o wszystkim, żartujemy,

śmiejemy się, jest wesoło

h) wszyscy jesteśmy w podob­

nym wieku, to nas zbliża,

mamy podobne problemy

i) długo razem pracujemy, zna­

my się, jesteśmy zgrani, ufa­

my sobie

a) brak danych

b) instytucjonalne

c) odpowiednie metody

Wskaźnik cech

„instrukcja"

brak odpowiedzi

pożyczanie narzę­

dzi, udzielanie po­

rad, udzielanie

objaśnień
można liczyć na

innych, zastąpią,

pomogą w robocie
brak zawiści,

spięć, zgrzytów

nikt się nie

wywyższa
wyjazd i wspólne

wycieczki, chodzi­

my do szkoły wie­

czorowej, chodzi­

my na zabawy

podkreślenie

podobieństwa

generacyjnego
znamy swoje wa­

dy, słabości, jeden

stoi za drugim
brak odpowiedzi

ad a) „dobra szko­

ła, porządny dom,

sekcja sportowa"

itp.
ad b) „stosowanie

kar, tłumaczenie,

przykład rodzi­

ców" itp.
ad c) „miłość do­

mowa, atmosfera

wychowawcza, ła­

godność" itp.

Sym­

bol

0

N

1 "

2

3

4

5

6

7

0

1

2

3

208

Nr

pytania Treść pytania

Kategoria odpowiedzi

d) uczuciowe

e) środowiskowe

f) metafizyczne

Wskaźnik cech

„instrukcja"

ad d) „koledzy,

otoczenie, podwór­

ko, kontakty ze

złym środowis­

kiem"
ad e) „religia,

cechy wrodzone,

życie religijne" itp.

Sym­

bol

4

5

Pytania zamknięte (skategoryzowane)

19

12

Wiek?

Czy zdaniem
Pana(i)

współpraca

szkoły i domu

jest konieczna

i pożyteczna

a) brak danych

b) 18-25 lat

c) 25-35 lat

d) 35-50 lat

e) powyżej 50
a) brak danych
b) zdecydowanie tak

c) raczej tak

d) raczej nie

e) całkowicie zbędna

f) trudno mi powiedzieć

0

1

2

3

4
0

1

2

3

4
5

Posługując się tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi

symbolami każde pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symbol

lub więcej w zależności od tego, ile kategorii mieści się w odpowiedzi

respondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: „dobry przykład w domu i

trzymać dziecko z daleka od złego towarzystwa" na marginesie postawimy

2 i 4. Należy tu wyjaśnić, że zwyczajowo i z pewnych technicznych

względów (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowiedzi

oznacza się symbolem 0, a „nie dotyczy", tzn. gdy odpowiedź na wcześ­

niejsze pytanie wyłącza następne pytania oznacza się symbolem N. Ilość

kategorii jest ograniczona strukturą karty perforacyjnej, na której jest 10

kolumn. Dlatego klucz ogranicza się na ogół do 10 symboli, plus 0, N

i ewentualnie inny symbol literowy, na którym jest jeszcze miejsce na

karcie.

Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku badań małej

grupy można pominąć ten etap i przystąpić wprost do zliczania odpowie-

209

dzi na przygotowanych tablicach. Podobnie można postąpić, jeśli technika

badawcza, którą się posługujemy, jest w pełni standaryzowana. Kiedy

zatem kodyfikacja jest potrzebna? „Odpowiedź zależy od trzech czynni­

ków - piszą wspomniani autorzy - 1. liczby respondentów lub źródeł

informacji, 2. liczby pytań, 3. liczby i stopnia złożoności planowanych

operacji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach środowisko­

wych głównie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedsta­

wienia zależności między zjawiskami i cechami w badanych układach.

Wspomniałem już wyżej o zasadach klasyfikowania danych. Chcę

jeszcze raz powrócić do tej materii w sposób już bardziej szczegółowy.

Otóż ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem

antycypowanej klasyfikacji określonego zagadnienia w pierwotnych eta­

pach badań. Mniej lub więcej dokładnie przewidywaliśmy określone typy

odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane bądź

tylko potwierdzają nasze antypacje, bądź modyfikują je. Antycypacja ta

jest wynikiem naszych oczekiwań wobec badań, wobec materiału badaw­

czego, jest założeniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel

pytań. Na przykład pytając o znaczenie wychowawcze zajęć pozalekcyj­

nych posiadamy jeszcze przed rozpoczęciem badań wyobrażenie prawdo­

podobnych kategorii odpowiedzi. Możemy oczekiwać, że odpowiedzi

układać się będą w kategoriach wpływów dodatnich i ujemnych, a rozbi­

ciem na organizację czasu (dodatnią i ujemną), wpływu na naukę (też

dodatnich i ujemnego) oraz wpływów wychowawczych (również dodat­

nich i ujemnych). Można oczekiwać, że rzeczywisty materiał nie zniweczy

całkowicie tych oczekiwań.

Do właściwego ułożenia kodu konieczne jest jednak uważne przestu­

diowanie odpowiedzi na każde otwarte pytanie. To dopiero daje podstawę

do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyzna­

czenia wskaźników cech pozwalających na zaklasyfikowanie odpowiedzi

do właściwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najczęściej

cyframi) i naniesienie ich na kwestionariusze to już czynności mechani­

czne, aczkolwiek wymagające uwagi.

10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne

Kiedy już uporządkowaliśmy materiał badawczy i dokonaliśmy kody­

fikacji odpowiedzi, możemy przystąpić do następnego etapu pracy, którą

jest ujęcie danych w kategorie ilościowe. W badaniach pedagogicznych

210

statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami,

stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech i innych

pojęć charakteryzujących badaną zbiorowość lub zjawisko. Ujmowanie

wymienionych pojęć w kategorie ilościowe ma na celu łatwiejsze opero­

wanie uzyskanymi danymi, możność wzajemnego porównywania danych

oraz wyszukiwania między nimi związków.

Pierwszą czynnością jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestio­

nariuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi się to dla

ułatwienia wszelkich obliczeń, które wymagałyby ogromnego wysiłku

i czasu, gdyby potrzebne dane wyszukiwać za każdym razem w wielostro­

nicowych kwestionariuszach.

Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach posłużenia się

w badaniach obliczeniami maszynowymi, używamy tzw. kart kodyfika­

cyjnych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone

kolejnymi numerami. Numery te odpowiadają numerom pytań a w kratki

wpisujemy symbole z marginesów kwestionariusza. Karta oznaczona tym

samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikować ją oraz informuje

dokładnie o zawartości ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wzór

karty kodyfikacyjnej:

1

11

21
31

41
51
61

2

12

22
32

42
52
62

3

13

23
33

43
53
63

4

14

24
34

44
54
64

5

15

25
35

45
55
65

6

16

26
36
46
56
66

7

17

27
37

47

57
67

8

18

28
38

48
58
68

9

19

29
39

49
59
69

10

20
30
40
50
60
70

Posługiwanie się takimi kartami ogromnie ułatwia wszelkie operacje

liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Jeśli

w kratce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5 to oznacza,

że na pytanie nr 24 (główne dążenia w życiu), osoba badana odpowiedzia­

ła wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania)

czyli uznała, że dąży głównie do wychowania dzieci na porządnych ludzi

(kategoria nr 2) oraz chciałaby uniknąć niedostatku na starość (kategoria

nr 5). (Są to autentyczne odpowiedzi z badań samotnych matek). Jeśli

dodatkowo interesuje nas ile osób lęka się niedostatku - to kwestia

211

mechanicznego zliczenia 5 (piątek) z kratki 24. A jeśli chcemy wiedzieć,
w jakim wieku są te matki, to informację o tym znajdziemy w kratce 68,
ich zamożność poznamy w kratce 16, ilość dzieci w kratce 7 itd.

Przy badaniach mniejszych populacji, bez obliczeń maszynowych

godny zalecenia jest inny sposób gromadzenia danych. Jest nim tzw.

arkusz zbiorczy zwany potocznie przez studentów „płachta" z racji
sporych rozmiarów. Wykorzystany być może do zgrupowania symboli
skodyfikowanych kwestionariuszy. Zarówno w poprzedniej sytuacji jak
i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wyko­
nanie kodyfikacji. Są to zabiegi pracochłonne, ale konieczne. Bez nich

niemożliwe jest pełne wykorzystanie materiałów badawczych.

Arkusz zbiorczy złożony niekiedy z wielu dużych posklejanych razem

arkuszy dzielimy poziomo na taką liczbę kratek ile posiadamy kwestiona­

riuszy. Pionowo zaś na taką liczbę kratek ile w kwestionariuszu jest pytań.
Każdy symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy następnie do
odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych

jesteśmy w stanie z jednej poziomej linii odczytać całą wiedzę zawartą

w kwestionariuszu. Zaletą arkusza jest to, że zliczanie odpowiednich
kategorii odpowiedzi są jeszcze łatwiejsze i sprawniejsze niż przy kartach
kodyfikacyjnych.

Podaję schematyczny przykład takiego arkusza, choć możliwości

rozwiązań graficznych jest bardzo wiele:

Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego

dla 112 kwestionariuszy wywiadów o 64 kolumnach (czasem pytanie musi
być rozbite na 2 lub więcej kolumn). Badania dotyczyły funkcjonowania
rodziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfika­

cyjnego. U dołu kolumn są od razu proste zliczenia. W badaniach było 40
matek samotnych z małych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta.
Między numerem 40 a 41 zrobiono przerwę aby można było sumować
oddzielnie obie grupy. Był to zabieg pomocniczy, ale udany.

A oto inaczej ułożony arkusz zbiorczy. Położenie pytań w poziomie

pozwoliło na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach.
Warto zwrócić uwagę na wyraźnie błędne skategoryzowanie pytania 50.
Pytanie należało potraktować jako dwa odrębne pytania i dla każdego
stworzyć oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyrażone były
w procentach całości dochodu i zróżnicowanie między nimi było skatego­

ryzowane.
212

E ARKUSZ ZBIORCZY (fragment)

Samotne matki w środowisku wiejskim

Nr

pyta­

nia

1

2

Nr kwestionariusza /

Treść pytania

Wiek
Stan cywilny

1

2

2

1

3

1

4

3

5 .

1

6

2

7

1

8

1

12

14

15

Całkowita wielk.

dochodu/osobę
Wydat­
ki

żywność
odzież
opłaty stałe
kultura, inne

Ulubione zajęcia sposób

odpoczyw
Z kim najbliższe kontakty

towarz.

2

3

1

2

1

3

2

4

49

50

Czy kontroluje postępy
w nauce dzieci
Kary -

nagrody

rodzaje kar
rodzaje nagród

3
7,8

2,3,4
7

2,3
7,8

5
7,8

3,4
8,9

3,4,5
7

1 1

7,8

2,3
7

72

1

73

2

74

1

1

2

2

3,5
8,9

3,4
7,8

2,4

10

ARKUSZ ZBIORCZY (fragment)

Samotne matki w środowisku wiejskim

Nr

pyta­

nia

1

2

Nr kwestionariusza /

Treść pytania

Wiek
Stan cywilny

1

2

2

1

3

1

4

3

5

1

6

2

7

1

8

1

12

14

15

Całkowita wielk.

dochodu/osobę
Wydat­
ki

żywność
odzież
opłaty stałe
kultura, inne

Ulubione zajęcia sposób

odpoczyw
Z kim najbliższe kontakty
towarz.

2

3

1

2

1

3

2

4

49

50

Czy kontroluje postępy
w nauce dzieci
Kary -
nagrody

rodzaje kar
rodzaje nagród

3
7,8

2.3.4
7

2,3
7,8

5
7,8

3,4
8,9

3,4,5
7

1 1

7,8

2,3
7

72

1

73

2

74

1

1

2

2

3,5
8,9

3,4
7,8

2,4

10

10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań

Pierwszą czynnością z zakresu opracowań statystycznych jest ujęcie

w liczby podstawowej charakterystyki badań, a mianowicie wielkość
próby, charakterystyka próby pod kątem cech demograficznych i społecz­
nych. Wszystkie te dane można ująć w prostą tabelę statystyczną takiego
np. kształtu:

Liczba

bada­

nych

osób

280

Wiek badanych

18-25

36

25-35

70

35-50

91

ponad

50

83

Płeć

K

125

M

155

Wykształcenie

podst.

103

zaw.

śr.

67

śr. og.

89

wyż­

sze

21

Są to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic służy do

przedstawienia uporządkowanego i skróconego obrazu danych pierwot­

nych. Przedstawiają one proste zależności między danymi, wartości śred­

nie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem

tablicami publikacyjnymi albo też tablicami statystycznymi złożonymi. Ich

układ przybierać może różne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama

i wyraża się w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych,

które reprezentują wzajemny stosunek pojęć zawartych w „główkach"

tabel:

Liczba godzin zajęć

pozalekcyjnych

/ Wyniki w nauce

1 godz.

2 godz.
3 godz.

4 godz.
razem

Średnia ocena

5

21
23

17
13

74

4+

29
32

12

9

82

4

25
24

12

6

67

3+

24
32
33

16

103

3

19
17

28
24
88

Razem

118
128
100

68

414

Tablica może zawierać więcej niż dwie zmienne i wówczas można

zbudować ją w sposób następujący:

216

\ Wiek

\ P l e ć

Wyksztal-\

cenie ^\

Podstawowe
Średnie zawód.
Średnie ogól.

Wyższe
Razem

18-25

25-35

35-50

Ponad 50

Pleć

K

3

1

2

1

7

M

2
3
2

1

8

K

18
14

3

4

39

M

15
16

8
2

41

K

21

18
12

5

56

M

19

20

9
6

54

K

17
16
12

1

46

M

24

11

2
4

31

Razem

109

99
55
24

282

Przy pomocy tablic statystycznych staramy się przedstawić wszystkie

możliwe do wyrażenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym.

Tablice mogą

przedstawiać nie tylko liczby bezwzględne. Możemy przy ich pomoc

prezentować procenty jako wskaźniki zmian lub tendencji malejących albo
wzrastających, możemy wreszcie przedstawiać stosunki obrazujące sto­
pnie i zależności pomiędzy cechami zjawisk i zjawiskami społecznymi.

Nie zamierzam wyręczać w tym fragmencie podręczników statystyki,

ani tym bardziej stwarzać wrażenia, że treści tu zawarte wystarczają do
operowanie materiałem badawczym. Pragnę raczej ukazać korzyści po­
znawcze i ułatwienia, jakie niesie ze sobą stosowanie statystycznych
metod do analizowania materiałów badawczych. Ich prawdziwą znajo­
mość uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe.

Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie

średniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych
obliczeń lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzędzia wyskalo-

wane. Najbardziej pospolitym przykładem obliczania średniej arytmetycz­
nej jest średnia z ocen podzielona przez ich ilość. Średnia jednak może
dotyczyć wieku badanych, zarobków, wielkości rodzin itp. Jej obliczanie
wówczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartości jest w miarę symetryczny
względem środka. W innych bowiem przypadkach średnia może być

zawodnym sposobem charakterystyki danych.

Weźmy na przykład obliczenie średnich zarobków dla dwu grup

badanych

a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500
b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100

217

W obu wypadkach średnia wynosi ok. 3333 zł, a przecież z punktu

widzenia warunków środowiskowych te grupy ogromnie się różnią i wy­

magają odrębnej charakterystyki.

Zbliżonym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji

badanej jest ustalenie mediany i wartości modalnej. Wymienione warto­

ści mogą niekiedy z pożytkiem zastąpić przeciętną i są w pewnych

wypadkach bardziej informacyjne niż średnia arytmetyczna. Ich omówie­

nie znajdzie czytelnik w każdym podręczniku statystyk.

Innym sposobem statystycznego porządkowania materiałów badaw­

czych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanie

wprowadza w dane ład i określoną zasadę stosunków i tylko pośrednio

charakteryzuje populację i obrazujące ją dane.

Bliższym charakterystykom służą bardziej złożone zabiegi wokół

wyników badań. Mam tu na myśli obliczanie odchylenia średniego i

standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i współczynnika korelacji.

Nie w każdych okolicznościach wskazane jest posługiwanie się staty­

stycznymi technikami analizy materiału, niekiedy może to nawet zagma­

twać a nie rozjaśniać wyniki badań. Ogólna znajomość ich roli, przydat­

ności a po wtóre świadomość celu, jaki spełnić miały badania, cech i

związków, jakie miały wyjaśnić mogą uchronić od ich niecelowego

użycia.

Zastosowanie pojęć statystycznych do wyrażania kategorii społecz­

nych jest wielką zdobyczą nauk społecznych, pozwoliło bowiem na

precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk społecznych, wzajemne ich po­

równywanie oraz znajdowanie zależności między nimi. Kiedy dzisiaj

mówimy o uwarunkowaniach procesów wychowawczych, mamy na myśli

wpływ określonych zjawisk, wyrażonych w liczbach na inne wielkości

liczbowe, oznaczające inne zjawiska społeczne. Pozwoliło to ponadto na

obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie

ich obrazu.

10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności

Równocześnie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy

jakościowej zebranego materiału. Te dwie czynności wzajemnie się uza­

leżniają. Nasze założenia istnienia pewnych wielkości inspirują nas do ich

szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkości daje nam

sygnały istnienia innych cech jakościowych lub zależności.

218

Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej

zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które

wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Przy jakościowym opisie

bierze się pod uwagę te dane liczbowe, które mają znaczenie dla jego

charakterystyki z punktu widzenia interesujących nas spraw. Innymi słowy

interesują nas wielkości, które mówią nam o tym, jaka jest badana

zbiorowość lub jakie posiada związki lub tendencje. Nie każda wielkość

liczbowa jest wiążąca i dlatego nie każda może być podstawą określenia

jakościowego. Aby mogła spełnić warunek wielkości znaczącej, powinna

występować w dostatecznej ilości przypadków. Określenie granic znacze­

nia jest sprawą dość trudną i rozstrzygane być może tylko metodą

arbitralną w każdym przypadku oddzielnie. W zależności od swego

charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kształtuje się jej procen­

towa częstotliwość występowania w próbie. W każdym wypadku powinna

być brana pod uwagę, jeśli istnieje możliwy do stwierdzenia związek

między nią a inną wielkością lub gdy jest niewątpliwą przyczyną określo­

nej cechy, tendencji lub zjawiska.

Porównywanie między sobą wielkości liczbowych daje w efekcie

obraz zależności między cechami lub zjawiskami, jakie reprezentują.

Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności

między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden

z najważniejszych momentów procesu badawczego, decyduje bowiem o

przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej, daje

podstawę, jeśli zależności są rzeczywiste, do podejmowania interwencji,

które mogą sprzyjać i ułatwiać nasze plany wychowawcze bądź elimino­

wanie zjawisk, które swoim istnieniem niweczą lub utrudniają pracę

wychowawczą w danym środowisku lub zbiorowości. To właśnie prowa­

dzi nas do klasyfikacji zagadnień z punktu widzeniach użyteczności lub

szkodliwości w procesie wychowawczym na zagadnienia, które należy

potraktować jako wyznaczniki praktycznego postępowania oraz zagadnie­

nia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, które posłużą do weryfikacji

hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne

badań.

Charakterystyka badanej zbiorowości na podstawie danych podstawo­

wych, typologia zależności między cechami i zjawiskami badanej rzeczy­

wistości przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfi­

kacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych i szerszych celów

219

wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakościowej, klasyfikacji

zależności i zagadnień.

Literatura zalecana:

Literatura pomocna dla omawianych w tym rozdziale zagadnień jest rozproszona

w cząstkowych opracowaniach. Kilka opracowań znajdzie czytelnik w: Metody badań

socjologicznych. Wybór tekstów, red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz tegoż autora -

Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, r. 5-8.

Z teorią klasyfikacji i porządkowania należy się zapoznać w pracy T. Wójcika - Zarys

teorii klasyfikacji, Warszawa 1965.

W poszukiwaniu sposobów opracowania materiałów badawczych warto zalecić książ­

ki, w których takie zasady zostały w rozwiniętym zakresie zastosowane. Mam tu na myśli:

J. Koralewicz-Zębik - System wartości a struktura społeczna, Wrocław 1974. W pracy tej

poziom zmatematyzowania toku narracji przysłania jej jasność.

Praca zbiorowa: Młodzież a wartości red. H. Swida, Warszawa 1979, J. Banasiak,

J. Szmagalski - Wzory satysfakcji życiowej młodzieży wiejskiej. Jest to 13 tom zeszytów

z badań nad młodzieżą wiejską, Warszawa 1976, wydawca ZSMP.

Bardzo pomocne okażą się penetracje w serii Analizy i próby technik badawczych

w socjologii, Wrocław 1966-1975, t. 1-5, szczególnie jednak t. 3, 4, 5.

Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra

1993.

Zadania i pytania:

1) Jakie warunki spełniać musi poprawna klasyfikacja

2) Proszę dokonać klasyfikacji dychotomicznej wedle cech kontradyktorycznych

zbioru kredek.

3) Proszę skonstruować klucz kodyfikacyjny dla następujących pytań w badaniach

nad nauczycielami szkół podstawowych: „wiek", „miejsce pracy", „trudności

w pracy zawodowej", „dane życiowe".

4) Proszę skonstruować tablicę surową dla pytania „trudności w pracy zawodowej"

oraz tablicę korelacyjną dla pytań: „wiek" i „plany życiowe" oraz „wiek", „miejsce

pracy" i „plany życiowe".

ROZDZIAŁ XI

Formalne i pozaformalne warunki

poprawności badań pedagogicznych

„Nie przyjmować żadnych sądów prócz tych,

których prawdziwość jest tak oczywista

i wyraźna, że nie można w nie wątpić"

Kartezjusz

11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego

Spór o status poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak

dawna jest historia nowożytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że

naukowy charakter tym sprawom nadał Kartezjusz tworząc reguły nauko­

wego myślenia i postępowania badawczego. Stanowiska na ogół są

zdecydowane i skrajne. Od całkowitej negacji naukowości humanistyki do

obdarzania jej mianem „przewodniczki ludzkości".

Konieczne jest poznanie niektórych przynajmniej zarzutów stawia­

nych naukom społecznym w świetle których jej naukowość albo jest

wykluczona albo wysoce wątpliwa.

Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisujące przypadki jedno­

stkowe, niepowtarzalne) nie mają podstaw do budowania prawidłowości

i teorii naukowych. A tymczasem robią to. Nie są więc nauką zarówno

przez przedmiot swego poznania jak i metodę badań oraz sposób budo­

wania teorii. Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycz­

nych bronią ich argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko

objaśnieniem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych

i niepowtarzalnych.

Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa

nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które

opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopijny wzglę­

dem wszystkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów

fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym

jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos.

221

Wreszcie „niższość" humanistyki upatrywano w jej odrębności i spe­

cyficzności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są naukami
o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o na­

turze mogą swe wnioski z badań „generalizować", podczas gdy zabieg taki
w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest
poznanie „indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe bo nie
buduje prawidłowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że
dwa przedmioty badań „natura" i „kultura" są istotnie bardzo różne, ale

trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generali-
zacja rodzi się z rozumowania indukcyjnego czyli ze swoistej „indywidu­
alizacji".

Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze

sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego
charakteru i trwają każdy przy swoim.

Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom

humanistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oz­
nacza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewne­
go typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw
takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego
biegu wydarzeń społecznych, oparte o mgliste przesłanki empiryczne
i wątłe przesłanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, które straciły

aktualność w momencie ich ogłoszenia.

Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich

ogłoszenia dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje
na nie. Twierdzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu

z drugą ulegają rozpadowi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia.
Natomiast twierdzenia socjologów angielskich, amerykańskich a także

polskich, że imigranci manifestują swoją pierwotną obyczajowość w miej­
scu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoływał gwałtow­
ny odwrót od owej obyczajowości. Np. mieszkańcy Nowej Huty po
ogłoszeniu wyników badań socjologicznych o ich chłopskich nawykach
i tradycyjnej obyczajowości zaczęli się jej gwałtownie wyzbywać, z wiel­

ką zresztą stratą dla życia społecznego środowisk lokalnych.

Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecz­

nych, ale za to czy nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania
rzeczywistością - czyli ważnego atrybutu naukowości.

222

Zjawiska społeczne są subiektywne i „nasycone wartością" jak

powiada E. Nagel (1961). To istnienie pierwiastka „wartości" w humani­
styce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.

Nauka nie powinna oceniać, wartościować lecz być absolutnie wolna

od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecznych
wartościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia
się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie
zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w proce­

sie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. nasilenie

jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych

decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd.

Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same

- powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc

pewną reakcję ocenia czy jest ona z określonego punktu widzenia korzy­
stna i podejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że „korzystne"
uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog
widząc istnienie zróżnicowanego poziomu interesowności i bezinteresow­
ności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swoje
doświadczenie, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania
celowe, które znowu uznali za wartościowe.

Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest

obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom che­
micznym, biologicznym, ciałom fizycznym obojętny jest światopogląd

uczonego i on też nie wpływa na opinię o polu magnetycznym. Społeczna

natura przedmiotu badań jest zależna od subiektywnej postawy ba­
dającego. Katolik i marksista mogą być zgodni w opisie zjawiska rozwo­
dów, ale mogą się różnić istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest
obiektywne kryterium, które pozwoliłoby uznać, które oceny i wnioski są
„prawdziwe", „obiektywne": Otóż nie ma. Jedyna możliwość zobiektywi­
zowania ich poznania naukowego to wyraźna deklaracja swej postawy
wobec wartości i powiązania z wartościami. Spełni takie zabieg rolą

podobną do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiegał
eksperyment.

Trzeba bowiem wyraźnie powiedzieć, że ocenianie, wartościowanie

jest funkcją nauk społecznych. Spór więc nie zostanie rozstrzygnięty które

nauki są „naukowe", jakie są „obiektywne" i które zajmują się wartościo­
waniem wedle rozkładu dychotomicznego. Należy raczej powiedzieć tak:

223

aktywny stosunek do wartości, jasno określony zakres i postać subie­
ktywizmu są społeczną funkcją nauk społecznych i cechami konstytu­
tywnymi naukowego poznania w humanistyce.

11.2. Rola konstrukcji i języka narzędzi badawczych dla rze­

telności wyników

Troska o rzetelność i wiarygodność wyników wielokroć pojawiała się

w tekście niniejszej pracy. Nie będą więc powtarzał ustaleń z poprzednich
rozdziałów. Pragnę natomiast dodać kilka uwag ogólnych regulujących
sposoby redagowania narzędzi badawczych.

Główna rola narzędzia badawczego polega na dostarczeniu informacji.

Bywają rzadkie przypadki eksperymentów naukowych, gdzie narzędzie
badań spełnia inne funkcje. Wszystkie więc starania winny iść w kierunku
usprawnienia informacyjnej funkcji narzędzi badawczych.

Służy temu jasna deklaracja celów badań, naukowego charakteru

badań oraz informacja o instytucji firmującej badania. Wieloletnia prakty­

ka dowiodła, że króciutkie wyjaśnienie o powyższej zawartości w istotny

sposób oddala uprzedzenia do badań i przychylnie nastawia osoby badane.

Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. badań źródeł dezorganizacji
rodziny, którym poddane zostały kobiety rozwiedzione kwestionariusze

wywiadu zostały opatrzone stosowną informacją apelem, w oczekiwaniu,
że przedmiot badań będzie wywoływał opory i zastrzeżenia. Na 200

przeprowadzonych wywiadów 2 osoby odmówiło udziału w badaniach,
a 7 przejawiło niechęć do „wynurzeń". W dalszej części badań przez
przypadek zaniechano umieszczenia owego wyjaśnienia. Z zaskoczeniem
stwierdziliśmy, że w grupie 120 badanych 18 odmówiło udziału w bada­
niach, a prawie co druga żądała wyjaśnień celu badań oraz informacji
o instytucji prowadzącej badania, a 32 osoby prosiły o okazanie stosow­

nych zaświadczeń.

Kwestionariusz nie powinien rozpoczynać się od pytań wymagających

deklaracji związanych z osobą badanego. Dlatego tzw. „metryczkę" należy
umieszczać raczej na końcu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe
uważane za prywatne lub intymne nie powinny być nadmiernie wysuwane

na początek kwestionariusza.

Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadające poziomem trudno­

ści poziomowi osób badanych. W pedagogice badamy przecież kilkuletnie

224

dzieci i osoby z wyższym wykształceniem. Pytania obok swej przystępno-
ści muszą być wyraźnie i precyzyjnie sformułowane.

Jest pożądane aby w konstrukcji kwestionariusza unikać takiego

układu pytań, w którym zawarta byłaby sugestia treści odpowiedzi. Tzw.
„pytania kontrolne" nie powinny swej roli zdradzać przez swoje usytuo­
wanie, czyli nie powinny towarzyszyć pytaniom, które mają „kontrolo­
wać".

Niebagatelną rolę w podnoszeniu funkcji informacyjnej narzędzia

odgrywa zestaw instrukcji. Część pytań, czasem znaczna opatrzona jest
odpowiednimi poleceniami typu: „właściwe podkreśl", „wybierz 2 główne
możliwości" itp. Otóż wszelkie tego typu instrukcje muszą być formuło­
wane w sposób wyjątkowo jasny i kategoryczny choć grzeczny. Nie dość
wyraźne sformułowanie zalecenia często odbiera pytaniu wartość poznaw­
czą. Np. polecamy wybrać z podanej kafeterii 3 możliwości i oznaczyć je
wedle ważności. Jeśli polecenie nie będzie dostatecznie jasne wówczas
część odpowiedzi nie będzie prawidłowo oznaczona i diagnostyczność
całego pytania będzie znikoma.

Rzetelność uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi już warunkami

- zależy od wielu okoliczności towarzyszących. Przedmiot pytań powinien
być określony przez jasno postawiony i konkretny problem badawczy.
Pytania powinny być powiązane z głównym zagadnieniem i wyrażać

hipotezy lub części hipotez badawczych, aby nie było wątpliwości, jakim
zagadnieniom należy podporządkować poszczególne odpowiedzi. Same
pytania powinny być postawione w określonym porządku, zależnie od
potrzeb i okoliczności. Unikać zatem należy sytuacji, w których pewne

pytania zawierałyby sugestie odpowiedzi na następne pytania lub sugero­
wały odpowiedź na postawiony przez nie problem. Powinno się unikać
zapowiadania pytaniami pewnych zmian w środowisku lub podejmowania

interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawienie badanego,
spowoduje nadmierną ostrożność, bądź też próby podsuwania innych
spraw, nadających się w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz

nie związanych z tematem badań. W miarę potrzeby można używać pytań
sondujących, jeśli odpowiedź jest niepełna lub wykrętna.

W technice prowadzenia wywiadu istotną rolę odgrywają tzw. pytania

filtrujące, które decydują, czy następne pytanie lub kilka pytań należy
badanemu zadawać. Np. badając rolę społeczną domu kultury w danym
środowisku możemy zadać pytanie: „Czy dzieci Pana uczęszczają na

225

zajęcia prowadzone przez dom kultury?". W zależności od odpowiedzi

twierdzącej lub przeczącej zadajemy dalsze: „Jak często?", „do jakich

sekcji (kół zainteresowania) należą?", „Co zmieniło się w ich zachowaniu

od tego czasu?" itp. Należy natomiast unikać umieszczenia w jednym

pytaniu wielu spraw np.: „Od czego zależy dobra organizacja czasu

wolnego dziecka i jakie instytucje lub placówki powinny go organizo­

wać?".

11.3. Czynniki zniekształcające wartość

materiałów badawczych

Przy prowadzeniu wywiadu środowiskowego, kiedy to przedmiot

badań bardzo często związany jest ze sprawami osobistymi, ważny jest

moment nawiązania kontaktu. „Kontakt między ankieterami a responden­

tem istnieje wówczas, gdy ten drugi zaakceptował cele badawcze ankietera

i czynnie stara się mu pomóc w uzyskaniu potrzebnych informacji" (W.J.

Goode, P.K. Hatt, w: Nowak 1965). Dla uzyskania takiej postawy bada­

nego należy użyć szeregu chwytów, z których najważniejszymi są: nawią­

zanie kontaktu towarzyskiego, znalezienie wspólnych zainteresowań

i platformy porozumienia, przekonanie badanego o wadze problemu,

podkreślenie znaczenia jego opinii i wiadomości, zwrócenie uwagi na

łatwość pytań i prostotę zagadnienia, uszanowanie obyczajów i form

grzecznościowych obowiązujących w badanej zbiorowości.

Przy opracowywaniu materiałów należy wziąć pod uwagę treść pytań

pod kątem ich zawartości (stwierdzenie faktów, afirmacja postawy czy

opinii, uzasadnienie motywacji). Dla badań pedagogicznych, które kierują

się celami praktycznymi, ma to istotne znaczenie. Są podstawą decyzji,

jakie fakty lub przejawy życia środowiskowego ulec powinny korekcie

i w jakim kierunku itp. Z tego punktu widzenia bardzo ważna jest przy­

puszczalna wiarygodność odpowiedzi i świadomość, jakie czynniki tę

wiarygodność mogły zachwiać. Stefan Szostkiewicz wymienia 3 źródła

zakłóceń wiarygodności: sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne. Do

pierwszych zaliczamy: niewłaściwy dobór miejsca, czasu i okoliczności

towarzyszących.

Częstym źródłem zakłóceń o charakterze socjologicznym może być

sam badający. Istotną rolę odgrywa rola społeczna i zawodowa ankietera

w badanej zbiorowości. Tak więc nauczyciel, badający środowiskowe

przyczyny złej frekwencji dzieci w szkole, przypuszczalnie nie uzyska

226

pełnego obrazu przyczyn. Nieuszanowanie obyczajów i form panujących
w badanej zbiorowości czy instytucji niechętnie nastawi potencjalnego
respondenta do badań - np. okazywanie lekceważącego stosunku do
uznawanych wartości religijnych czy zawodowych. Jest to szczególnie

istotna sprawa w zbiorowościach zamkniętych o silnej wewnętrznej stru­

kturze. Wyobraźmy sobie badania motywacji wyboru zawodu przez
młodzież w osiedlu górniczym. Duma zawodowa górników jest bardzo
duża. Podważanie znaczenia zawodu lub skwapliwe pochwalanie wyboru
przez syna innego zawodu może być okolicznością nie sprzyjającą umoc­
nieniu zaufania i atmosfery szczerości.

Źródłem błędów o podłożu psychologicznym może być sam badacz

lub badany. W umyśle ankietera uformować się może w trakcie wywiadu
sąd o badanym, który mimowolnie powoduje zniekształcenia w interpre­

tacji i notowaniu odpowiedzi. Np. jesteśmy skłonni twierdzić, że matka

nie wypowiada obiektywnego sądu o swoim dziecku. Wprowadzamy

w toku wywiadu pewną korektę jej wypowiedzi, tonujemy pochwały,
zaostrzamy uwagi krytyczne. Prawda, że w wywiadzie pedagogicznym
stopień zaangażowania emocjonalnego jest wysoki, ale jest to przecież
ważki atrybut rzeczywistości obiektywnej. Badacza obowiązuje tylko
zasada: sine ira et studio. Oczywiście mamy obowiązek dociec, w jakim
stopniu emocje przekształcają poglądy w konkretnym przypadku, lecz nie

powinniśmy ostudzać naturalnych emocji. Również zachowanie, ubiór

lub inne cechy badającego mogą wpływać na psychiczne nastawienie

respondenta i szczerość jego wypowiedzi. Błędem więc będzie przypina­
nie np. emblematu organizacji młodzieżowej jeśli pragniemy poznać
opinie rodziców o roli wychowawczej tejże organizacji, nadmiernie
elegancki ubiór, gdy przedmiotem naszych badań są warunki materialne
rodziny robotniczej itp.

Oprócz narzędzi oraz okoliczności badań ważnym czynnikiem podno­

szenia lub obniżania wartości informacyjnych badań jest osoba prowa­
dząca badania. Jej rola jest rzeczywista i obiektywna.

W samym procesie przekazu językowego może ujawnić się czynna

rola ankietera. Nie mamy sposobu na zbadanie stopnia identyczności
między myśleniem a werbalizacją u osoby badanej. Mogą tu wystąpić
istotne rozbieżności, ta sama sytuacja może zostać opisana przez różne

osoby słowami o całkiem odmiennym znaczeniu emocjonalnym. Nato-

227

miast badającemu nie wolno zmieniać tego znaczenia, musi wiernie

odtwarzać nie tylko sens ale i werbalną stronę wypowiedzi.

Aktywna rola badającego wyraża się także w innych okolicznościach.

Przede wszystkim w prowadzeniu obserwacji towarzyszącej, oraz o

cenie wiarygodności udzielanych wypowiedzi. Badani często przez nad­

miar dobrych chęci informują mimo, że nie mieli dostępu do źródeł

informacji. Stwierdzenie takiego faktu jest obowiązkiem prowadzącego

badanie, aczkolwiek nie powinno to upoważniać do korygowania odpo­

wiedzi.

Poznanie społeczne na ogół zabarwione jest emocjami. Emocje te

ujawniają się głównie w akcie komunikowania, przekazu. Rola badającego

i w tym się winna wyrażać, aby tych emocji nie wzmagać, raczej je

tonować i tak kierować rozmową aby wypowiedzi zawierały informacje

o faktach a nie ocenę tych faktów.

11.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne

Rzadko bardzo stosowane są badania obejmujące całą populację.

Nawet badania tak szczególne jak monografie instytucji czy badania

metodą indywidualnych przypadków podlegają pewnym regułom badań

reprezentacyjnych, z tej racji, że każde badania zgłaszają pretensje do

uogólnień.

Badania reprezentacyjne są koniecznością ekonomiczną, zaś prawidła

statystyki pozwalają uznać wyniki z nich uzyskane za w pełni poprawny

i niezawodny sposób zdobywania wiedzy o całości. Jedyną okolicznością,

która uzasadnia badania pełnych populacji to takie sytuacje, gdzie badania

prowadzone są z wyraźnym zamiarem podjęcia doraźnej terapii. Z taką

sytuacją mamy do czynienia w większości badań psychologii klinicznej,

w wielu badaniach psychologii wychowawczej, także pedagogiki społecz­

nej w zakresie zjawisk opiekuńczych. Generalnie jednak w badaniach

społecznych dążymy do uogólnień niezależnie od zakresu naszej penetra­

cji naukowej.

Troska badacza winna zatem kierować się na taki dobór próby oraz

reguły wnioskowania aby uzyskana wiedza była maksymalnie wierna

i społecznie użyteczna. Reprezentatywność próby może mieć różne zna­

czenie. S. Nowak (1970) wyróżnia trzy rozumienia reprezentatywności

próby. Tzw. reprezentatywność typologiczna występuje wówczas gdy

próba zawiera jednakową liczbę wszystkich elementów danej zbiorowości

228

generalnej, badanej ze względu na pewne zmienne, mimo że proporcje
tych elementów w populacji generalnej są całkowicie różne. Np. badając
motywy dokształcania się nauczycieli dobieramy jednakową liczbę na­
uczycieli szkół średnich i nauczycieli szkół podstawowych, kobiet i męż­
czyzn, starszych i młodszych, mimo że na jednego dokształcającego się
nauczyciela szkoły średniej przypada kilkunastu nauczycieli szkół podsta­
wowych. Badając aktywność społeczną studentów dobieramy równe gru­
py dziewcząt i chłopców, młodzieży chłopskiej, robotniczej i inteligenc­
kiej, zorganizowanej i niezorganizowanej, mimo że skład tych grup
w populacji generalnej jest bardzo zróżnicowany liczbowo.

Celem doboru takiej grupy jest poznanie wszystkich możliwych war­

tości badanej zmiennej, która może być bardzo różna dla niektórych
kategorii społecznych.

Innym rozumieniem reprezentatywności próby jest reprezentatywność

ze względu na rozkłady zmiennych. Próba jest wówczas reprezentatywna
gdy rozkłady częstości poszczególnych wartości zmiennych odpowiadają
dość ściśle rozkładom wartości tychże zmiennych w populacji generalnej.
Np. jeżeli w populacji generalnej „studentów Uniwersytetu Warszawskie­

go jest 65% kobiet i 35% mężczyzn wówczas próba reprezentatywna
winna zawierać te same proporcje tej zmiennej, w tym wypadku płci.

Próba taka może być jednak niereprezentatywna ze względu np. na
reprezentację kierunków humanistycznych, przyrodniczych i matematycz­
nych. Dlatego konieczne są zabiegi gwarantujące reprezentatywność

wielozmienną.

Trzecim wreszcie typem reprezentatywności próby jest sytuacja gdy

zależności między zmiennymi reprezentowanymi przez próbę, są analo­

giczne do zależności występujących w populacji generalnej. Np. m/.klad
zamożności i aspiracji do kształcenia dzieci może być analogiczny w dwu
różnych środowiskach (wiejskim i małomiasteczkowym), ale związki
między tymi zmiennymi w jednym i drugim środowisku mogą być
całkowicie różne i próba dobrana w jednym środowisku będzie nierepre­
zentatywna dla drugiego.

Np. badania reprezentacyjne a właściwie na dobór próby można

spojrzeć jeszcze w inny praktyczny sposób. Wiedza zdobywana w bada­

niach częściowych będzie mniej lub bardziej dokładna, mniej lub bardziej

zróżnicowana i bogata w zależności od sposobów dobierania próby i jej
modelowej wierności (J. Sztumski 1976).

229

Wielkie zróżnicowanie badanej zbiorowości pod względem interesu­

jących nas zmiennych zmusza do różnicowania próby a tym samym do jej

powiększania. Inna, rzecz jasna, będzie liczebność próby badawczej przy

badaniu postaw studentów, inna przy badaniu postaw młodzieży.

Na wielkość próby istotny wpływ ma ilość wyróżnianych przez nas

kategorii statystycznych, którą dzielimy badaną zbiorowość. Im więcej

kategorii uwzględniamy tym większa musi być próba.

Wreszcie wielkość próby określa stopień dokładności i pewności, jaki

chcemy w badaniach osiągnąć. Jak pamiętamy uniwersalny poziom wier­

ności daje badanie całości oczywiście w odniesieniu do tej całości. Walor

trafności, pewności i dokładności wniosków badawczych rośnie wraz ze

wzrostem liczebności próby. Jest to w zasadzie słuszne w badaniach

społecznych, aczkolwiek mogą istnieć od tej reguły odstępstwa.

Badania prowadzone na próbie reprezentacyjnej kierują się zasadami

indukcji logicznej. „Uogólnienie indukcyjne zyskuje pewne większe lub

mniejsze prawdopodobieństwo w obliczu danych, które przez to uo­

gólnienie usiłujemy tłumaczyć" (T. Kotarbiński 1960). Specjalnymi

zabiegami usiłujemy zgromadzić maksymalną liczbę przypadków potwier­

dzających założoną tezę. Im większa liczba przypadków z populacji

generalnej potwierdza naszą hipotezę, tym większe jest prawdopodobień­

stwo, że jest ona prawdziwa, i na odwrót. Tak właśnie, jak określa to

indukcja wyczerpująca i nie wyczerpująca.

Najczęściej jednak w badaniach środowiskowych znajduje zastosowa­

nie indukcja statystyczna, pozwalająca na naukowe określenie wartości

środkowych, wartości typowych i korelacji. A ponieważ znajomość jej

zasad konieczna jest nie tylko dla doboru próby, lecz również do weryfi­

kacji hipotez, odsyłam zainteresowanych do dzieł specjalistycznych. Znaj­

dzie tam czytelnik również pomocne w pracy badawczej omówienie

kanonów J.S. Milla -jedynej zgodności, jedynej różnicy i kanon zmian

towarzyszących.

11.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej

Podstawowym problemem przy doborze próby jest jej liczebność.

Zależy to od tego, czy próbę dobieramy drogą losowania, czy drogą

doboru celowego proporcjonalnego. W badaniach środowiskowych bardzo

często zachodzi konieczność łączenia obydwu metod. Przy doborze próby

drogą losowania jesteśmy w stanie określić wielkość prawdopodobnego

230

błędu przy uogólnianiu wyników próby na całą populację, którą próba

reprezentuje. Próby celowo dobierane nie dają takiej możliwości.

Waga odpowiedniego doboru próby rośnie wraz z zakresem uogól­

nień, które po jej przebadaniu formułujemy. Uogólnienia teoretyczne
o zasięgu uniwersalnym muszą się opierać na badaniach próby reprezen­
tującej uniwersalną populację. Dla wykazania błędności tezy uniwersalnej
wystarczy znaleźć przykład próby podważającej jej słuszność. Badania
środowiskowe w pedagogice wolne są od podobnych zagrożeń. Ich zakres

jest zawsze ściśle ograniczony, a wartość tez historycznie i terytorialnie

zmienna. Dla weryfikacji hipotez wystarczy zbadanie reprezentacji okre­
ślonej populacji, byle hipoteza była prawidłowo zbudowana, a próba

pobrana metodami gwarantującymi jej rzetelność. Przy pobieraniu próby

metodą losową dla wielkich populacji statystyka posługuje się odpowied­

nimi wzorami.

Szczegółowe wyjaśnienia zasad techniki obliczania próby podają

wszystkie podręczniki statystyki. Ponieważ samo wyjaśnienie użytych
pojęć zabrałoby wiele miejsca, a mimo to nie wystarczyłoby do zdobycia
umiejętności posługiwania się wzorami, pominiemy je tutaj.

Badania metodą reprezentacyjną oparte są n losowym doborze próby

z populacji generalnej (badania takie opieramy na zasadzie wnioskowania
o całości na podstawie części zbiorowości). Tak przeprowadzone badania
gwarantują obiektywność otrzymanych wyników i pozwalają na oszaco­
wanie całości. Na użytek badań środowiskowych omówić można kilka

podstawowych technik doboru do badań metodą reprezentacji.

Wybór losowy i celowy. Przy wyborze losowym jednostek z populacji

generalnej każda jednostka ma jednakowe szanse trafienia do próby.

Przykładem takiego losowania są wszelkiego rodzaju loterie, pytania
egzaminacyjne na zakrytych kartkach lub ciągnienie kartek z puszki
zawierającej cyfry lub nazwiska. Wybornie losowy świadomie dopuszcza
do próby jednostki, które wydają się być nietypowe lub posiadać szcze­
gólnie charakterystyczne cechy. Wybór taki nie spełnia jednak warunków
obiektywności i daje wiedzę tylko szacunkową, odległą czasem dość
znacznie od prawdy obiektywnej. Są jednak okoliczności, gdy zastosowa­

nie takiej metody doboru jest trafne, „można powiedzieć, że pobieranie
próby na podstawie selekcji celowej znajduje uzasadnienie wówczas, gdy
zachodzi zależność między nieznaną i poszukiwaną cechą a jakąś inną

cechą, której średnią w zbiorowości generalnej znamy dokładnie" (Rogo-

231

dziński 1966, s. 302). Przykładem takiego doboru próby byłoby postępo­
wanie nauczyciela, który z dużej liczby uczniów o złych postępach
w nauce wybrałby celowo określoną próbę dla poznania przyczyn takiego
stanu rzeczy.

Prosty wybór losowy jest stosunkowo łatwym zabiegiem i polega na

wylosowaniu pożądanej liczby przypadków indywidualnych spośród całej
populacji metodą wyciągania kartek z puszki. Tak można wybrać próbę
reprezentatywną spośród uczniów danej szkoły do badań ich środowiska
domowego, warunków nauki itp. Warunkiem poprawnego przeprowadze­
nia losowania jest konieczność umieszczenia wszystkich jednostek
w zbiorze przeznaczonym do losowania. Schemat prostego wyboru loso­
wego bywa stosowany w dwu wariantach: losowania zwrotnego i bez­
zwrotnego. Losowanie zwrotne zachodzi wówczas, gdy po wylosowaniu
poszczególnego nazwiska lub cyfry odnotowujemy jej i z powrotem
wrzucamy do puszki. Zachowujemy wówczas absolutnie stałe prawdopo­

dobieństwo wylosowania dla każdego nazwiska bądź cyfry. Natomiast
przy losowaniu bezzwrotnym prawdopodobieństwo wylosowania ciągle
wzrasta dla przypadków pozostających w urnie w miarę ubywania poprze­
dnich kartek. Powtórne wyciągnięcie tego samego numeru lub nazwiska
nie zmienia jego sytuacji - wraca znowu do urny. W praktyce nie ma
większego znaczenia, jaki wariant doboru obierzemy. Ich wpływ na
rzetelność badań jest niewielki - bardziej teoretyczny niż praktyczny.
Odmianą prostego wyboru losowego jest systematyczny wybór
losowy. Mamy z nim do czynienia wówczas, gdy z list imiennych
losujemy co piąty przypadek (1,5, 10, 15... itd.) lub cyfry podzielne przez
trzy (np. 3, 6, 9, 12... itd.). Zaznaczyć należy, że są to listy populacji
generalnej, a więc zbiorowości posiadającej określone cechy. Nie można
więc dokonywać takich operacji na powszechnym spisie mieszkańców
danej miejscowości, gdy interesują nas tylko rodzice posyłający dzieci na
zajęcia pozalekcyjne.

Warstwowy wybór losowy. Bardzo pożytecznym i wygodnym sche­

matem doboru próby reprezentatywnej jest wybór warstwowy. Stosujemy
go wówczas, gdy mamy do czynienia z bardzo liczną populacją generalną.
Dzielimy wtedy całą zbiorowość na części, warstwy i losujemy oddzielnie

reprezentację każdej warstwy, szukając dla każdej oddzielnie poszukiwa­
nej wielkości, następnie obliczając średnią dla całej populacji. Warstwy
trzeba dobrać tak, aby każda z nich była wewnętrznie możliwie najbardziej

232

jednolita z punktu widzenia badanej cechy czy badanych cech. Znaczy to

równocześnie, że warstwy między sobą powinny się jak najbardziej różnić.

Załóżmy, że pragniemy poznać sprawność nauki studentów danej uczelni

w zależności od pochodzenia społecznego. Dzielimy wówczas całość

studentów na 3 lub 4 grupy. Grupy te z kolei dzielimy na lata studiów

i losujemy spośród nich proporcjonalną ilość studentów dla każdej grupy.

Grupy wewnętrznie są jednorodne pod względem pochodzenia społeczne­

go i roku studiów, a także zewnętrznie wyróżniają się tymi samymi

cechami. Dowolne operacje matematyczne dadzą nam wiedzę o każdej

grupie oddzielnie, o zespołach grup, o całości studentów uczelni, stano­

wiących populację generalną. Naturalny podział warstwowy spotykamy

w szkole. W innych przypadkach zasadą podziału na warstwy jest okre­

ślona cecha lub zespół cech, pozwalający wyróżnić w populacji generalnej

odrębne grupy.

Inną wersją takiego losowania jest zespołowy wybór losowy. Stosuje

się go wówczas, gdy populacja generalna jest bardzo liczna i musimy

dokonać wyboru podziału populacji na zespoły i wśród zespołów przepro­

wadzić losowanie. Zasadą wyróżniającą zespoły jest posiadanie określonej

cechy, np. różnice terytorialne, poziom wykształcenia. Po wyróżnieniu

zespołów dokonujemy losowania przy pomocy prostego wyboru losowe­

go. Załóżmy, że interesować nas będzie poziom wydatków na kulturę

wśród nauczycieli szkół podstawowych jednego województwa. Dzielimy

zbiorowość generalną na zespoły, np. gminy. Na podstawie prostego

wyboru losowego dokonujemy wyboru odpowiedniej liczby gmin woje­

wództwa i badamy zespoły nauczycieli pracujące w wylosowanych gmi­

nach pod kątem interesującego nas zagadnienia. W przypadku zespołowe­

go wyboru losowego nie musimy troszczyć się o jednorodność wewnętrzną

zespołów. Zaletą tej procedury jest to, że przy jej pomocy można objąć

badaniami duże obszary i liczne zbiorowości bez obawy popełnienia

większych błędów. Metoda ta może mieć zastosowanie np. przy badaniu

warunków dojazdów do szkoły młodzieży sporych regionów lub innych

zjawisk wielkich środowisk wychowawczych.

Bardziej szczegółowe omówienie obliczania prób i schematów doboru

losowego do badań wszelkiego typu znajdą zainteresowani w literaturze

specjalistycznej, która przy zaawansowanych i poważnych badaniach

okaże się bardzo pomocna.

233

11.6. Badania pilotażowe

Badania próbne stanowią egzemplifikację jednej z zasad celowego

działania sformułowanych przez Tadeusza Kotarbińskiego, która głosi co

następuje: „cokolwiek czynisz, staraj się nie czynić tego po raz pierwszy".

Jak pisze Profesor Kotarbiński - to paradoksalne powiedzonko zawiera

myśl bardzo rozsądną. Apeluje bowiem aby zawsze działania właściwe

poprzedzać próbą ich wykonania. Nawet myślowa, imaginacyjna próba

ma istotny wpływ na powodzenie naszych zamiarów. Do zasad sprawnego

działania jeszcze powrócimy, tu zależało mi raczej na wskazaniu na

ogólnometodyczną konieczność badań próbnych.

Badania pilotażowe mają nam dać obraz badanego środowiska

w głównych jego zarysach. Powinny ukazać nam strukturę społeczną

zbiorowości, układy stosunków społecznych oraz kierunki przeobrażeń

i przebiegu procesów, jakie w badanej zbiorowości zachodzą. Wybieram

celowo informatorów, od których oczekiwać możemy szerokiej wiedzy

o badanej zbiorowości, a więc przywódców formalnych i nieformalnych,

ludzi dobrze zorientowanych w miejscowych stosunkach z racji swej

pracy i zajęcia, np. opiekunów społecznych, dzielnicowych, radnych.

Wybieramy też celowo ludzi, których orientację oceniamy jako średnią

lub niższą od średniej. Uzyskane wyniki z racji ich niereprezentatywności

nie będą posiadać rangi dokumentów badawczych. Mogą posłużyć do

charakterystyki terenu przy opracowywaniu całości oraz jako wskazówki

do ulepszania narzędzi badawczych.

Zadanie drugie, jakie spełnić mają badania pilotażowe to kontrola

narzędzi badawczych i całości warsztatu badawczego. Chodzi tu o kilka

spraw. Pierwsza to szukanie odpowiedzi, czy naszym kwestionariuszem,

skalą, planem obserwacji objęliśmy wszystkie cechy typowe dla badanej

zbiorowości lub środowiska. Jeśli w rozmowach wyłaniać się będą pewne

ważne zagadnienia dodatkowe, powinny one znaleźć tam swój wyraz.

Trzecia sprawa, bardziej szczegółowa, dotyczy języka, jakim się

posługujemy. Wbrew pozorom jest to zagadnienie bardzo istotne w wy­

padku posługiwania się kwestionariuszami standaryzowanymi, a szczegól­

nie ważne w razie stosowania skali werbalnej. Niedopuszczalne jest

bowiem używanie wszelkich pojęć dwuznacznych lub w swojej treści

drażliwych.

Czwarta sprawa związana z poprzednią, dotyczy właśnie unikania

pytań drażliwych lub takiego ich formułowania, by nie powodowały

234

nieprzyjaznych reakcji respondenta. Nawet w przypadku celowego
pobudzenia ujemnych reakcji należy umieszczać takie kwestie na końcu.
Słuszność takiej opinii oczywista jest np. dla ankieterów, którzy prowa­
dzili badania w rodzinach rozbitych lub pozbawionych praw rodziciel­
skich. Dla takich właśnie celów potrzebny jest kontakt z przedstawicielami
naszego przeciętnego respondenta.

Inna sprawa, która wymaga wyjaśnienia w badaniach pilotażowych,

to sprawdzenie właściwej budowy pytań lub rang skali. Chodzi tu o ich
logiczną sprawność, a mianowicie, czy są rozłączne i wyczerpujące.
Pytania nie powinny dwa razy poruszać tego samego zagadnienia, ponie­
waż jest to przyczyną sporych trudności w trakcie kodyfikacji i powoduje
niepotrzebne zwiększanie objętości kwestionariusza, co z kolei nie przy­
sparza mu wartości, lecz czyni długim i rozwlekłym. Wyjątek stanowią
pytania kontrolne, które powinny być jednak tak sformułowane, aby
inspirowały do wyczerpującej odpowiedzi na postawione zagadnienie.

Brak jest znowu reguł określających liczebność tego etapu badań.

Zależy to oczywiście od wielkości naszej próby reprezentatywnej, od
stopnia złożoności problemu badawczego i własnego uznania prowadzą­
cego badania. W każdym wypadku powinno się dążyć do objęcia nimi
wszystkich grup i zjawisk, które mogą być przebadane. Można powie­
dzieć, że w badaniach środowiskowych będą one obejmowały od kilku do
kilkudziesięciu przypadków. Liczba kilkudziesięciu przypadków przewi­
dywana jest dla badań na licznej próbie i niejednorodnym terytorium.

Większe znaczenie mają badania pilotażowe dla problemów i hi­

potez badawczych. Na tej drodze uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie
założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiska­

mi. Mogliśmy natomiast zdobyć dane świadczące o istnieniu zjawisk lub

cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnianych. Może się też okazać,
że pewne zależności lub cechy są nieznaczące dla badanego generalnego
problemu. Te wszystkie fakty nie tylko zmieniają ilość i zakres problemów
lecz do pewnego stopnia również schemat badań i punkty „głównego
ataku", używając wyrażeń militarnych. Ratują nas równocześnie przed

poważnymi kłopotami przy późniejszym opracowywaniu badań i poszu­
kiwaniu związków i zależności. Tak zmodyfikowane problemy hipotezy
stanowią zasadniczy klucz do opracowywania danych oraz ich oceny
z punktu widzenia przydatności do zbudowania teorii.

235

Na koniec badania pilotażowe stanowią podstawę do weryfikacji

i opracowania optymalnych narzędzi badawczych, tak pod względem

ich sprawności werbalnej, jak też poprawności logicznej. Ponadto pozwa­

lają one na usunięcie zagadnień zbędnych, a równocześnie na wprowadze­

nie pytań, które okazały się konieczne dla uzyskania pełnej wiedzy

o badanych faktach. Trzeba więc strzec przed pokusą pozostawienia

w kwestionariuszu pytań, których przydatność okazała się wątpliwa, ale

o których mniemamy, że nie zaszkodzą.

Pierwszą cechą każdego narzędzia badawczego jest jego funkcjo­

nalność, a nadmierny werbalizm rzadko w badaniach faktów społecznych

przyczynia się do podniesienia ich skuteczności. Pomijam już fakt, że

w późniejszych etapach badań takie pytania są kłopotliwe i nieistotne,

a z racji swego istnienia wymagają opracowania badawczego. Staramy się

zatem pozostawić w kwestionariuszu pytania celowe, zrozumiałe, rozłą­

czne i wyczerpujące. Szczególnej uwagi w badaniach pilotażowych wy­

magają pytania z kafeterią oraz skale. Tu pilnie należy baczyć na trafność

doboru odpowiedzi, na ich rozłączność i na to, czy w pełni oddają intencje

respondentów. Przy budowaniu skal sprawą niezmiernie ważną jest ich

wyczerpujący charakter oraz zachowanie jednorodnego continuum między

poszczególnymi stopniami.

11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel

Parę uwag na zakończenie tego rozdziału i tego podręcznika poświęcić

pragnę wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczególnie

doniosły w badaniach, w których identyfikacja i selekcja przesłanek

stanowi o zawodności lub niezawodności wniosków. Te zaś jak wiadomo

są często podstawą do interwencji pedagogicznych i działań wychowaw­

czych.

Równocześnie konieczne jest uświadomienie sobie pewnej odrębności

nauk pedagogicznych, których materia jest szczególna i nie zawsze

sposobna do każdego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno ocze­

kiwać owocnych skutków przez stosowanie schematów sylogistycznych

a nawet schematów wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne

schematy wnioskowania, formalnie niezawodne dają w podstawieniach

skutki czasami zabawne.

Szczególna uwaga przysługuje w badaniach pedagogicznych wniosko­

waniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasadę

236

uogólniania wyrażającej się tym, że na podstawie pojedynczych faktów

domyślamy się istnienia ogólnej prawidłowości. Cała istota poznania

empirycznego polega na tłumaczeniu uogólniającym, a reguły postępowa­

nia badawczego zawierają w sobie zasady wnioskowania indukcyjnego.

Wydaje się rzeczą absolutnie konieczną aby dla sprawnego kierowania

poznaniem empirycznym poznać podstawowe reguły wnioskowania indu­

kcyjnego.

Indukcja może być „lepsza" lub „gorsza". Zależy to od zbioru znanych

nam przypadków, które uogólnienie potwierdzają lub zbioru wyjątków,

które spod uogólnienia się wyłamują. Indukcja „lepsza" - to taka która ma

więcej przypadków potwierdzających ją i mało wyjątków. I odwrotnie

dużo wyjątków i niewielka ilość przypadków budujących uogólnienie

indukcyjne świadczą o marnej wartości indukcji.

Tu rysuje się natychmiast pierwsza zasada dotycząca rozumowania

indukcyjnego; Uogólnienie indukcyjne zyskuje tym większe prawdopo­

dobieństwo im większa jest liczba przypadków przez które to uogól­

nienie usiłujemy tłumaczyć.

Idealnym przypadkiem takiego uogólnienia jest sytuacja gdy powstaje

ono w oparciu o wyliczenie pełnej listy przypadków danego rodzaju.

Mamy wówczas do czynienia z indukcją wyczerpującą albo uzasadnie­

niem zupełnym.

Przypadki takie są rzadkością w zjawiskach społecznych. Chyba że

stworzymy sztuczne zbiory, których skończoność jest umowna. Oto mo­

żemy wychowanków wybranego domu dziecka za zamknięty zbiór i uo­

gólnienie budowane na indukcji wyczerpującej przyjmować za uogólnie­

nie generalne tego właśnie zbioru. Zarówno taka preporacja zbioru jak

i uniwersalność uogólnienia są umowne i poznawczo jałowe. Praktycznie

w badaniach społecznych prawie zawsze mamy do czynienia z indukcją

niewyczerpującą, która jest zawodna, niepewna, ale twórcza i inspirująca.

Problem zatem sprowadza się do takiego uprawiania rozumowania

indukcyjnego, aby maksymalnie wyeliminować zawodność i stworzyć

podstawy do budowania uogólnień wykraczających poza obszar przeba­

danych przypadków. Różne wiodą do tego sposoby. Ja pragnę przedstawić

te, które wypracowała tzw. indukcja eliminacyjna, a które popularnie

nazywa się kanonami Milla. Pomijam zaś indukcję statystyczną, która

w różnej postaci w tym podręczniku jest obecna, choćby w doborze próby

badawczej oraz w statystycznych sposobach prezentowania badań.

237

Indukcja eliminacyjna dlatego zasługuje na uwagę pedagoga, że

poddaje każdy badany przypadek szczegółowej jakby wizji pod względem

jego cech podobieństwa, bądź zachodzenia przemian w wyniku działania

bodźców. Jest to więc badanie, które odbiega swym zasięgiem i rozma­
chem od badań spektakularnych populacji idących w tysiące przypadków,
ale za to badanie pozwalające na wszechstronne poznanie przyczyn,

przebiegu i skutków nie tylko procesu, czy zjawisk, ale i każdego
przypadku, który ten proces lub zjawisko tworzą.

Kanon jedynej zgodności jest zasadą porządkującą rzeczywistość

i rozumowanie. Oznacza on, że jakiemuś zjawisku A w dowolnej liczbie
postaci zawsze towarzyszy zjawisko B i nie ma innego zjawiska, któreby
równie jak zjawisko B stale towarzyszyło zjawisku A. Znany był ekspe­

ryment wychowawczy w jednym z domów wychowawczych, w którym
nagminne były wypadki ucieczki wychowanków. Szczegółowa analiza
dowiodła, że każdemu przypadkowi towarzyszył silny konflikt z jednym
z nauczycieli na tle niepowodzeń w nauce. Inne okoliczności, choć

powtarzały się różnicowały przypadki. Tak więc uciekinierzy byli z bliska
i z daleka, z różnych rodzin, środowisk, w różnym wieku, różne były
przyczyny umieszczenia ich w zakładzie. Późniejsze badania dowiodły
trafność spostrzeżenia. Istotnie przyczyna leżała głównie w ostrym kon­
flikcie z nauczycielem jednego z przedmiotów, który w odczuciach
wychowanków był konfliktem nierozwiązanym i w ucieczce szukali
uwolnienia od gnębiącego ich poczucia zagrożenia, winy czy lęku.

Równie wnikliwa uwaga potrzebna jest dla zastosowania i obserwacji

kanonu jedynej różnicy. I ta zasada reguluje myślenie i określony
fragment rzeczywistości. Kanon jedynej różnicy dopuszcza następujący
przebieg zdarzeń. W dowolnym zdarzeniu zawsze ilekroć pojawi się
zjawisko A pojawi się też zjawisko B i ilekroć nie ma zjawiska A nie ma

też zjawiska B choć wszystkie inne elementy zdarzenia są takie same.

W pewnych badaniach środowiska wychowawczego wielkiego miasta

zaobserwowano taką prawidłowość: zawsze ilekroć pracująca matka za­
czynała pracę wielozmianową pojawiały się trudności dydaktyczne u dzie­

ci. Dla utwierdzenia się w domniemaniu, że między tymi zmiennymi
zachodzi związek przyczynowy, prowadzący badania pedagodzy i kierow­
nictwo szkoły powodowali zmianę pracy matek z wielozmianowej na

jednozmianową. Trudności dydaktyczne po zmianie pracy matki powoli

zanikały. Wszystkie inne okoliczności były takie same. Jedyna różnica

238

jaka pojawiała się w warunkach życia tych dzieci to zmiana pracy matki.
Badający uznali więc, że wielozmianową praca matki ma ujemny wpływ
na naukę dzieci.

Warto tu wyjaśnić, że niepowodzenia dydaktyczne dotykają i dzieci

matek niepracujących, a także jest tak, że dzieci matek pracujących na
różne zmiany nie mają porażek dydaktycznych. To wszelako nie zmienia
związku tych dwu zmiennych: pogorszenie się wyników w nauce i rozpo­
częcie przez matkę pracy wielozmianowej.

Trzecią regułą myślenia w indukcji eliminacyjnej jest kanon zmian

towarzyszących. Reguła powyższa ma zastosowanie w sytuacjach gdy w
badanym zdarzeniu, zjawisku lub procesie wśród wielu okoliczności
celowo zmieniamy wielkość, ilość lub natężenie jednego elementu w wy­
niku czego zmienia się inny element układu w stosownych proporcjach

pod względem ilości, wielkości lub natężenia.

Prowadzono badania nad wydajnością pracy i w podobnych na ile to

możliwe zakładach i brygadach pracowniczych stosowano różne czynniki
zmierzające do podniesienia wydajności pracy. Otóż zaobserwowano, że
wydajność pracy wzrastała wraz ze zmianą wynagrodzenia oraz ze wzra­
stała również wraz ze wzrostem kwalifikacji członków brygady.

Znane są eksperymenty w organizowaniu środowiska wychowawcze­

go przez szkoły. W jednym z opisanych eksperymentów szkoła, która
dotkliwie odczuwała zaniedbania dydaktyczne uczniów a niewiele zmienić

już mogła w zakresie wewnętrznych usprawnień, włożyła ogromny wysi­

łek w zorganizowanie każdemu prawie zaniedbanemu uczniowi tzw. kącik
nauki w domu wraz ze stałymi godzinami odrabiania lekcji. Nieoczekiwa­
nie nastąpiła istotna poprawa wyników nauczania w tej grupie uczniów,
którzy zostali poddani działaniu owego eksperymentu.

Miało tu miejsce działanie i rozumowanie wedle kanonu zmian

towarzyszących. Na tle niezmienionych warunków środowiska wprowa­
dzono zmianę jakościową jednego elementu układu (warunki nauki domo­

wej) w wyniku czego nastąpiła zmiana innego elementu układu (wyniki
w nauce).

Dwa mniej ważne kanony pominiemy w tym miejscu.
Często prowadzimy rozumowanie lub działamy bezwiednie wedle

kanonów indukcji eliminacyjnej. Jest pożądane aby zasady te pedagog
znał i stosował świadomie zarówno w praktyce życiowej jak również
w działaniach empirycznych. Przy zachowaniu pełnej ostrożności jaka

239

winna cechować się we wszelkim wnioskowaniu uogólniającym, kanony

indukcji eliminacyjnej są podstawą twórczego i innowacyjnego myślenia

i działania w naukach społecznych.

Literatura zalecana

Dla pogłębienia wiedzy z zakresu przedstawionych w tym rozdziale zagadnień

polecam fragmenty książki E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, rozdziały 2, 3, 6,

13, 14, J. Sztumski - Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1976.

Ponownie muszę odesłać czytelnika do cytowanej już serii: Analizy i próby technik

badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego i J. Lutyńskiego, t. 1-5, Wrocław

1966-1975. Wreszcie z licznych podręczników logiki w celu zapoznania się z zasadami

indukcji eliminacyjnej i kanonami Milla polecam klasyczną pracę T. Kotarbińskiego

Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocław 1961.

Dla pogłębionych studiów przydatne będą: Józef Niżnik - Przedmiot poznania

w naukach społecznych, Warszawa 1979, PWN; Krystyna Zamiara - Metodologiczne

znaczenie sporu o status poznawczy teorii, Warszawa 1974, PWN; Karl Popper - Logika

odkrycia naukowego, Warszawa 1977, Piotr Sztompka - Teoria i wyjaśnienia, Warszawa

1973, Jerzy Brzeziński - Eksperymentalna weryfikacja hipotez w pedagogice, Kwartalnik

Pedagogiczny 1973, nr 18.

Zadania i pytania:

1. Proszę sformułować dwa pytania z czego jedno filtrujące.

2. Proszę podać przykłady pytań kontrolnych do następujących pytań kwestionariusza

„Czy interesuje się Pan(i) nauką swojego dziecka?", „Czy uważa Pan(i) rozwód za

zjawisko społecznie szkodliwe, obojętne czy pożyteczne?".

3. Proszę wymienić elementy sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne, które mogą

zakłócić badania nauczyciela nad przyczynami niepowodzeń szkolnych dzieci

z jego szkoły.

4. Czym różni się dobór warstwowy od zespołowego doboru losowego? Proszę

zastosować jeden i drugi sposób do wylosowania próby badawczej uczniów oraz

próby badawczej nauczycieli.

5. Proszę znaleźć przykłady zastosowania poszczególnych kanonów indukcji elimi­

nacyjnej do konkretnych sytuacji.

ANEKS

Uwaga: Przedstawione poniżej schematy: czasowy i treściowy dla

pracy magisterskiej, licencjackiej lub dyplomowej nie mogą być traktowa­

ne jako sztywny, niezmienny układ reguł organizacyjnych, czasowych

i zawartości treści. Każda praca, ze względu na odmienność: tematyki,

technik badawczych, terenu badań - wymaga innego podejścia organiza­

cyjnego odmiennego układu treści, różnego rozkładu czasu. W każdym

przypadku badań empirycznych potrzebna jest elastyczność w traktowaniu

zasad oraz indywidualne traktowanie badań. Na tym polega m.in. istota

autorstwa i oryginalności w pracy badacza.

Schemat pracy magisterskiej

WSTĘP:

Ogólne wprowadzenie w temat pracy, społeczna doniosłość problema­

tyki, motywacje i względy osobiste.

I. CZĘŚĆ TEORETYCZNA:

W strukturze pracy może to być jeden, dwa a nawet więcej rozdziałów.

Stanowią one relację z literatury przedmiotu, zarówno ogólnoteoretycznej

jak i badawczej, nie mogą być streszczeniem poszczególnych książek lub

artykułów, lecz ułożoną problemowo relacją o zespole zagadnień pośred­

nio lub bezpośrednio związanych z tematem pracy. Często układ proble­

mowy pracy narzuca treść rozdziałów teoretycznych. Np.: w pracy po­

święconej rozwodom można przedstawić: a) ekonomiczno-społeczne

czynniki przeobrażeń rodziny, b) kulturowe i obyczajowe przesłanki

przemian funkcji rodziny, c) uwarunkowania i rozmiary zjawiska rozwo­

dów we współczesnym świecie, (w Polsce), (na przestrzeni X lat), itp.

241

II. CZĘSC METODOLOGICZNA:

Jest to fragment pracy poświęcony założeniom ogólnometodycznym

oraz warsztatowi badawczemu i organizacji pracy. W tej części należy

w szczególności opisać: a) przedmiot, cel i zakres pracy, zasady doboru

terenu badań i grup badawczych, b) problemy badawcze i hipotezy,

c) przedstawić metody, techniki i narzędzia badań, uzasadnienie ich wy­

boru, krytyczną ocenę ich skuteczności i rzetelności z punktu widzenia

wartości uzyskanych materiałów badawczych, d) czas i organizacja sa­

mych badań, e) ewentualne wyjaśnienie pojęć i terminów jeśli autor nadaje

im swoiste znaczenie.

III. CZĘŚĆ BADAWCZA:

Jest to zasadnicza część pracy, zawierająca opracowany wcześniej

statystycznie i odpowiednio uporządkowany materiał badawczy. Zazwy­

czaj ta część jest najobszerniejsza i składa się z dwu, trzech lub więcej

rozdziałów, opisujących wyodrębniony problem lub grupę problemów

skupionych wokół jednego w miarę jednorodnego zagadnienia. Redakcyj­

nie rozdział zbudowany jest z materiału badawczego: (wypowiedzi,

fragmenty i dane z dokumentacji, zestawienia tabelaryczne, wykresy,

histogramy i inne materiały statystyczne w postaci testów istotności,

rozproszenia, średnich) oraz ich komentowania, oceniania i porównywania

z innymi badaniami. Np.: w pracy poświęconej środowiskowym uwarun­

kowaniom aspiracji i planów życiowych młodzieży, można dopuścić, iż

wystąpi następujący układ rozdziałów: a) wpływ środowiska lokalnego

(placówek kultury, zajęć wychowawczych, ogólnego klimatu życia itp.)

na kształtowanie się planów życiowych młodzieży, b) rola szkoły i na­

uczycieli w budzeniu aspiracji i orientacji zawodowej młodzieży, c) śro­

dowisko rodzinne a plany i aspiracje życiowe młodzieży, d) wpływ grup

rówieśniczych i środków masowego komunikowania na orientacje życio­

we młodzieży. ...Ten sam temat może zawierać także ujęcie porównawcze

(różne grupy społeczne), lub historyczne. Ta część winna zawierać zakoń­

czenie lub podsumowanie całych rozważań, w których autor odnosi się

krytycznie do wszystkich zagadnień poruszonych w pracy. Tak więc może

krytykować lub chwalić literaturę przedmiotu, skarżyć się na trudności

w badaniach, przyznać do popełnionych błędów; niewłaściwie dobranej

grupy badawczej, źle wybranego terenu badań, źle skonstruowanych pytań

lub dyspozycji itp. Tu należy ocenić czy postawione hipotezy zostały z

242

weryfikowane. Jakie problemy nie zostały rozstrzygnięte i jakie wnioski
dla praktyki (pedagogicznej, społecznej) wynikają z badań.

IV. BIBLIOGRAFIA:

Jest to w miarę wyczerpujący zestaw literatury przedmiotowej, ułożo­

nej jeśli wymagają tego okoliczności: odrębnie druki zwarte, odrębnie

artykuły i inne materiały, w tym np.: dokumenty urzędowe, normatywne,

zestawienia statystyczne itp. W bibliografii winny też znaleźć się wyko­

rzystane podręczniki metodologiczne. Opis bibliograficzny powinien za­

wierać wszelkie niezbędne cechy identyfikacyjne, jak np.: nazwę wydaw­

cy, rok wydania, nr. wydania, miejsce, oraz inne opisy stosownie do

rodzaju danej pozycji.

V. ANEKSY:

W aneksie czyli uzupełnieniu należy zamieścić wzory zastosowanych

technik, materiały i zestawienia statystyczne, które nie znalazły się w pra­

cy, a których wartość poznawcza jest istotna, ilustracje i inną dokumenta­

cję ważną dla pracy, schematy, plany, fotografie itp.

Harmonogram pisania pracy magisterskiej

l-y rok seminarium - semestr 1.

1. Wybór tematu pracy, określenie terenu badań, grup badawczych,

zakresu tematyki.

2. Sformułowanie problemów i hipotez badawczych oraz dobór meto­

dy, technik i narzędzi badawczych.

3. Opracowanie pierwszej wersji narzędzi badawczych, lub typologia

szczegółowych pytań, dyspozycji do planowanych badań.

4. Stałe poszukiwanie literatury przedmiotowej i metodologicznej, jej

udokumentowane studiowanie.

5. Pisemna koncepcja pracy magisterskiej obejmująca: temat, proble­

my i hipotezy badawcze, uzasadnienie wyboru terenu badań, próby

badawczej, metody i technik badawczych, plan pracy tzn. przewidywany

układ rozdziałów, bibliografię....

243

1-y rok seminarium - semestr 2.

1. Rzeczywisty wybór terenu badań, grup badawczych, uzyskanie

formalnej zgody odpowiednich czynników na prowadzenie badań.

2. Przeprowadzenie badań pilotażowych w celu weryfikacji narzędzi

badań, trafności doboru terenu i próby badawczej, trafności sformułowa­
nych tez.

3. Rozpoczęcie badań właściwych, które powinny być zakończone

przed rozpoczęciem nowego roku akademickiego.

4. Przygotowanie jednego lub więcej rozdziałów „teoretycznych",

poświęconego przeglądowi krytycznemu literatury przedmiotu.

2-gi rok seminarium - semestr 1.

1. Zakończenie badań empirycznych, uporządkowanie i opracowanie,

(w tym statystyczne) materiałów badawczych.

2. Zakończenie studiów nad literaturą przedmiotu i pełne opracowa­

nie części teoretycznej, czyli krytycznej relacji z całej literatury wedle
przyjętego planu.

3. Pisemne opracowanie rozdziału „metodologicznego", czyli opis

warsztatu i procedur badawczych, organizacji i przebiegu badań, krytycz­
nej oceny trafności dobranych technik i ogólnych założeń badawczych.

4. Przedstawienie pierwszej wersji fragmentów opracowania wyników

badań.

1-y rok seminarium - semestr 2.

1. Opracowanie pełnej wersji pracy magisterskiej, bibliografia, załą­

czniki, wnioski i podsumowanie.

2. Po uzyskaniu akceptacji przepisanie pracy i oddanie w formie

i ilości przewidzianej przepisami, (do końca maja).

3. Przygotowanie i przystąpienie do egzaminu magisterskiego (obrony

pracy).

ÓGIĄ

Indeks nazwisk

Ablewicz Henryk 74

Ajdukiewicz Kazimierz 9, 22. 175

Aleksander Zdzisław 67, 70, 76

Bacon Franciszek 1, 3, 5

Banasiak Jan 222

Bechelorde Guy 26, 175

Benedict Ruth 57

Berelson B. 90, 91

Beveridge W.I.B. 5, 39, 43, 62, 177

Birkelbach Klaus 69

Blalock Hubert M. 134

Brzeziński Jerzy 40, 93, 110, 240

Brzozowski Stanisław 41

Bujak Franciszek 21, 52

Bunge Mario 6, 17

Biichler Chorlatte 91

Cackowski Zdzisław 39

Clegg Frances 135

Coleman J. 52

Czarnecka Wiesława 64, 74

Czyżewski Marek 69, 70

Dawid Jan Władysław 95

Dąbska Izydora 17

Derrida Jacques 60, 62

Dilthey Wilhelm 62

Duda-Dziewiecz Maria 21

Duverger Maurice 45

Einsten Albert 6, 27

Folkierska Andrea 54

Gerstman Stanisław 92

Giedymin Jerzy 40

Giza Anna 68

Gliński Piotr 63

Gnitecki Janusz 40, 93, 170, 201, 220

Goode W.J. 52, 226

Gastkowski Zygmunt 92, 170, 201,

240

Góralski Andrzej 52, 93

Grabowska Mirosława 59, 65, 66

Grellerówna Danuta 21

Grodziński Edward 40

Grzywak-Kaczyńska Maria 110,170

Hajduk Edward 40, 52

Hatt P.K. 52, 226

Hejnicka-Bezwińska Teresa 54

Holm Kurt 40,93, 170

Hoss Rudolf 69

Hubner Peter 40, 93, 170

Jadam Henryk 69

Janeczko Roman 52

Janowski Andrzej 58, 61

Jawłowska Aldona 72

Jevens Wiliam S. 17

Kamiński Aleksander 42, 46, 47, 50,

51, 52,74, 76, 88

Kamiński Stanisław 5, 11, 17, 94

Karkowska Magda 64, 74

Kartezjusz 6, 27, 35, 221

Kempny Marian 72

Komorowska Hanna 61

Konopnicki Jan 170

Koralewicz-Ząbik Jolanta 220

Korczak Janusz 101

Kasela Krzysztof 65

245

Kotarbiński Tadeusz 6, 7, 27, 45, 52,

230, 234, 240

Krajewski Władysław 17

Kuczyński Paweł 72

Kuderowicz Zbigniew 62

Kursa Stanisław 21

Kwieciński Zbigniew 53, 54

Leing Richard 11

Leoński Jacek 69, 70

Lepalczyk Irena 52

Le Pley Ferdynand 21

Librachowa Maria 157

Lipset S.M. 52

Lutyński Jan 92, 170, 201, 240

Łobocki Mieczysław 52, 92, 170, 201

Łukasiewicz Piotr 59, 66

Magnusson D. 111

Markowska Barbara 170

Marynowicz-Hetka Ewa 52

Mastalen Anna 137

Maulemen Heiner 69

Maynz Renatę 40, 93, 170

Mazurkiewicz Edward 52

Michalićka Mirosław 170

Mili Jahn St. 44, 230

Moczydłowski Paweł 79

Molak Adolf 92, 102, 110

Marto n R. 6

Muchnicka Iza 52

Muszyński Heliodor 25, 39, 175, 201

Myslakowski Zgymunt 21

Nagel Ernst 9, 17,223, 240

Niemierko Bolesław 67,111

Nietzsche Fryderyk 12

Niżnik Józef 240

Nowak Krzysztof 59, 72

Nowak Stefan 17, 33, 39, 52, 63, 73,

92, 110,201,220

Ossowski Stanisław 56, 59

Pawłowski Tadeusz 17, 39, 110, 201

Pieter Józef 95,99, 110

Pilch Tadeusz 52, 58, 74

Pilkiewicz Marek 92, 104, 110, 156

Pisarski Tadeusz 21

Podemski Krzysztof 70

Popper Karl 9, 240

Przezwański Ryszard 92, 170

Radlińska Helena 95, 97, 98

Rembowski Józef 93, 170

Rogoziński Zenon 134, 231

Rokuszewska-Pawełek Alicja 69, 70

Rutkowiak J. 54

Sanocki Włodzimierz 110

Sarnowski Stefan 54

SchiillerF.C.S. 54

Skórny Zbigniew 92

Sośnicki Kazimierz 52

Studencki Stanisław M. 157

Sułek Antoni 52, 59

Such Jan 8, 17, 39, 201

Suchocka R. 110

Suchocki B. 110

Szamborska-Wojdyna Ewa 147

Szaniawski Klemens 134

Szmagalski Jerzy 220

Szostkiewicz Stefan 88, 220

Sztampka Piotr 29,40,201,240

Sztumski Janusz 201,229,240

Szuman Stefan 92

Śliwerski Bogusław 54

Świda Hanna 52, 220

Świętochowski Aleksander 1, 94

Tarkowska Elżbieta 72

TylerL.E. 110, 116, 170

246

Walkowiak Jerzy 110

Wilson E. Bright 5, 7, 31, 172

Winter de A. 40

Witkowski Lech 54

Woloszynowa Lidia 92, 105, 110, 170

Wójcik Tadeusz 37, 40, 52, 201

Wroczyński Ryszard 52, 74, 96, 110

Wyka Alina 56, 57, 59, 60, 61, 64, 70,

72, 73

Zaborowski Zbigniew 170, 201

Zaczyński Władysław 43, 45, 52, 92,

201

Zamiara Krystyna 240

Zawistowicz-Adamska Kazimiera 21,

52

Ziemski Stefan 20

Zientara-Malewska Maria 69

Żochowska Barbara 40

Indeks pojęć

A

Analiza

- dokumentów 89

-jakościowa 218-219

- tekstu 69

-treści 90-91

Ankieta 86-88

-kwestionariusz 147,148-154

Anonimowość badań 195

Arkusz obserwacji 80,91,157-164

-zbiorczy 212,213-215

Autobiografia 66, 67, 69

B

Badania ilościowe 55

- przedmiot i cel 56-57, 225

Badania jakościowe 55-56, 62, 63

- cechy charakterystyczne 59-62

- dobór grupy 58

- hipoteza i problem 56-57

-metody 63-71

Badania naukowe 5-6

-cele 7, 173-224

- wybór tematu 172-174

Badania pedagogiczne 19-24

- diagnostyczne 20

- opisowe 22-23

-powtarzalne 21

- teoretyczne 19-20

- terenowe 21

- weryfikacyjne 20

- wyjaśniające 23

-zespołowe 21, 194

- pilotażowe 189-190, 234, 236

Badania dokumentów 88-90

Badań pedagogicznych czas 193

-cele 173-174

-etapy 171-172

- typologia 19-21

Biografia 66, 67, 191-192

C

Continuum 97

Czynniki zakłócające wiarygodność

badań 83, 84, 85, 226-228

- psychologiczne 227

- socjologiczne 226-227

- sytuacyjne 227

D

Definicje 188-189

- kontekstowe 189

-projektujące 189

Determinizm 10

- metodologiczny 10

- ontologiczny 10

- teoriopoznawczy 10

Dokumenty 89, 91

- kronikarskie 89

- opiniodawcze 89-90

Dostępność poznawcza 173

Dyspersja 129, 130, 218

Dziennik obserwacji 81, 82

E

Eksperyment pedagogiczny 43-45

F

Faza badań (wykonawcza) 193-201

-koncepcji 172-192

Funkcjonalny model wyjaśniania na­

ukowego 14-15

G

Genetyczny model wyjaśniania nauko­

wego 13-14

248

Grupa kontrolna 44, 45

Gwiazdy socjometryczne 103

H

Harmonogram badań 191

Hipoteza 26-28, 131, 134, 176-178,

196, 235

- w badaniach jakościowych 56-57

-konstruktywna 131

- prosta 28

- pusta 177

-zerowa 131, 132, 133

- złożona 28

- robocza 177

Hipotezy weryfikacja 134, 196-198,

231

I

Indukcja 237

- eliminacyjna 237-238

- niewyczerpująca 237

- statystyczna 237

- wyczerpująca 237

Instrukcja (dyspozycje) 80, 82, 86,

225

Integralność dialogu 66

Instuicja 61

J

Język badań 84, 190, 224, 234

K

Kafeteria 87, 137

- dysjunktywna 87, 137, 138, 148

- koniunktywna 87, 137, 138, 148

- otwarta 138

- półotwarta 87, 148

- zamknięta 87, 138

Kanony Milla 44, 237, 238-239

Kanon jedynej różnicy 238

-jednej zgodności 238

- zmian towarzyszących 239

Kategoryzacja - patrz kodyfikacja

Klasyfikacja 36-39, 203, 204, 205

- logiczna 36

- prosta 38

- wielowzględowa 38

- złożona 38

Klasyfikacji zasady 36-38

- zasada rozłączności 37

- zasada wyczerpywania 37

- warunki poprawności 39

Kodyfikacja 195, 196, 205

Kodyfikacja karta 211

- klucz 196, 206-210

Korelacja między zmiennymi 120,

121, 127, 134

Korelacji współczynnik 120, 122,

123, 124,218

- rangowej współczynnik 123

- współczynnik dwuseryjny 124

- współczynnik tetrachoryczny 124

Koszty badań 174

Kwestionariusz 137, 224, 225

-ankiety 147, 148-154

- skategoryzowany 83, 84, 138

-wywiadu 137-138,138-146

L

Logiczny model wyjaśniania nauko­

wego 16-17

Losowanie próby badawczej 116-117

-grupowe 116

- warstwowe 117

-wielostopniowe 116

M

Mediana 120, 218

Metoda badań 42, 43, 54, 55, 186

- biograficzna 66-68

- dialogowa 64

- eksperymentu pedagogicznego 43-

45

- indywidualnych przypadków 47-49

249

- monografii 45-47

- sondażu diagnostycznego 49-52

Metody ilościowe 55

Metody jakościowe 54,63-71

— biograficzne 67-68

— jakościowej analizy tekstu 68-69

— obserwacji uczestniczącej 70-71

otwartej wywiad pogłębiony 63-

64

— przedmiot i cel 55-56

Miernik 98

Model na 120, 218

Monografia pedagogiczna 45-47

- instytucji

N

Nauka 3-4

Nauki - dyrektywy praktyczne pozna­

nia 5-7

- idiograficzne 221

- prawa 8-9

-prawidłowości 10-11

- sens dydaktyczny 3

— historyczno-socjologiczny 4

— instytucjonalny 3

— treściowy 3

-teoria 11-12

- wartościowanie 223

- zasady poznania 5

Naukowe wyjaśnienia 12-17

Narzędzia badań 42, 135-137, 156,

187-188, 235, 236

Narzędzi badań funkcjonalności 236

- - kontrola 234

— rzetelność 136

— trafność 136

Norma 98

O

Obiektywizm poznania naukowego

221-223

Obserwacja 76-79

- bezpośrednia 78

- jawna 78

- otwarta 78

-pośrednia 78, 81

- towarzysząca 228

- uczestnicząca 70-71, 78, 79

- ukryta 78

Obserwacji arkusz 80, 157, 159

-dziennik 81

-narzędzia 79-80, 156, 157-164

- niestandaryzowane 80

- standaryzowane 80

Odchylenie przeciętne 120, 218

- standartowe 120, 218

Organizacja badań 171 -172

- - faza koncepcji 171, 172-192

faza wykonawcza (badań) 172,

193-201

Oszacowanie 127, 130

Otwartość epistemologiczna 10

- antologiczna 10

P

Plebiscyt życzliwości i niechęci 104

Pomiar pedagogiczny 94-95, 166,

167, 169, 171

Pomiar środowiska 96-97, 164, 165

Pomiaru istota 97

-skale 97-101, 163, 164, 165, 166-

168

Populacja generalna 179, 231

Poziom istotności 132

Poznanie naukowe 5-7, 221

--obiektywizm 221-223

--subiektywizm 221-223

Prawa nauki 8-10
- empiryczne 8

- formalne 9

- historyczne 9

Prawidłowości nauki 10-11

- funkcjonalne 11

- przyczynowe 11

250

— strukturalne 11
Problem badawczy 24-26, 175-176,

235

— w badaniach jakościowych 56-57

Projekcyjne techniki 91-92

Próba badawcza 113-118,131,178-

180,231-233

--liczebność 117, 118, 230

— metody losowania 116-117, 231,

232

— losowanie grupowe 116, 233

— warstwowe 117, 232, 233

— wielostopniowe 116

— wybór celowy 231,-losowy 231,

232

zasady konstruowania 114, 116,

134, 180,230-233

Pytania badawcze 137,196,209

-dopełnienia 176,

-otwarte 137, 196

-rozstrzygnięcia 176,

— skategoryzowane 196

— zamknięte 137, 209

R

Rangowanie 218

Reprezentatywność w badaniach 228

— typologiczna 228, 229

— wielozmienna 229

Rozkład prawdopodobieństwa 128,

130

— normalny 129, 130

— Poissona 129

-Studenta 129

Siła zbieżności cech 124

Skala 98, 104, 124, 126, 134, 164,

165-169

- ilorazowa 100

-interwałowa 100, 119, 124

-nominalna 99, 119, 123, 124

-porządkowa 99, 119

-oszacowań 104

Skali poprawność 98

Socjometria 101-105, 155

- cele poznawcze 103,104

Socjometrii narzędzia 155

Standaryzacja danych 130

- testu 106

Subiektywizm poznania naukowego

221-223, 228

Symbolizacja patrz kodyfikacja

Szeregowanie rangowe 104

Średnia 99, 120

- arytymetyczna 217

Tablice statystyczne 212, 213, 216

-korelacyjne 217

-surowe 216

Techniki badań 76-92

- analiza treści 90-91

- ankieta 86-88

- badanie dokumentów 88-90

-obserwacja 78-81, - wywiad 82-86

- techniki projekcyjne 91-92

Techniki socjometryczne 101-105,

155, 156

-Moreno 102

-plebiscyt życzliwości i niechęci 104

- „Zgadnij kto" 103

Teleologiczny model wyjaśniania na­

ukowego 15-16

Teoria naukowa 11-12

- warunki poprawności 12

Teren badań 178-179

Test socjometryczny 155

Testów rodzaje 105, 106

- cechy konstytutywne 106

- diagnostyczność 107, 110

-klasyfikacja 109-110

- prognostycznosc 107, 110

251

- rzetelność 106, 107

- trafność 106

- zasady stosowania 109-110

Testy pedagogiczne 105-110

U

Uogólnianie wyników badań 13, 44,

45, 55, 126, 128, 132, 134, 198-

200, 230, 231, 237

Uporządkowanie materiałów badaw­

czych 195

W

Wartościowanie w nauce 223, 224,

228

Wnioskowanie 236-239
- indukcyjne 236-237

Wskaźnik rozproszenia 120

Wskaźniki 33-36, 97, 184-186
- definicyjne 33, 185

- empiryczne 34, 185

- inferencyjne 35

- zmiennych 34, 35, 184, 185

Wspólnota dialogu 66

Wybór próby 179-180

-celowy 116-117, 180,231

-losowy 116-117, 180, 231
- prosty 232

- warstwowy 232-233

'

- zespołowy 233

Wybór terenu badań 178-180

Wyjaśnienia naukowe 12-17, 196-198

-funkcjonalne 14-15

-genetyczne 13-14

-logiczne 16-17

- teleologiczno-funkcjonalne 15-16

Wywiad 82-83

- indywidualny 86

-jawny 85

-jawny nieformalny 85

- nieskategoryzowany 83, 85

- otwarty pogłębiony 63-64

- ukryty 85

- zbiorowy 86

Wzorzec 98

Z

Zasada rozłączności - patrz: klasyfika­

cja

zasada wyczerpywania - patrz klasyfi­

kacja

Zasady poznawania naukowego 5

- dyrektywy praktyczne 5-7

Zmienne w badaniach 31-33, 118,

125, 126, 134, 180-184

- ilościowe 32

-jakościowe 32
- losowe 131

-niezależne 32, 181, 183

-pośredniczące 33, 183

-zależne 32, 181, 183

Zmiennych korelacja 120, 127, 229

-rozkład 229
-typologia 180-182

-związki 182-184,229

Wydawnictwo Akademickie „Żak"

poleca również:

Poradnik autora prac seminaryjnych,

dyplomowych i magisterskich

Władysława Piotra Zaczyńskiego

oraz

tegoż autora:

Statystyka w pracy badawczej nauczyciela

Wydawnictwo Akademickie „Zak"

poleca duży wybór podręczników

dla studentów

pedagogiki i psychologii.

Do nabycia w księgarniach naukowych

na terenie całego kraju.