3.2. Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonująca, jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Za­czyński.

"Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczy­wistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem" (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich wystę­puje zarówno czynnik "zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik "za­biegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia gene­ralnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania ba­dawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego' do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła­du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe­cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia, jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ­ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skut­kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bar­dziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych ini­cjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany albo ich brak - zmiany nie tylko bada­nego układu, choć te są najważniejsze, lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak rów­nież w jego końcowych efektach..

Ze zmianami czynnika różnicującego kład, jako istotą eksperymentu, wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmienną niezależną a inny­mi elementarni badanego układu. Otóż n doskonalsze metody wykrywa­nia wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowa­nia indukcyjnego opracował J.St. Mill w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy kanon jedynej zgodności, ka­non połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią one fundamentalną zasadę dociekania istoty zacho­dzących zależności i postawę zasadnych domysłów uogólniających. Sze­rzej o kanonach J. ST. Milla w rozdz. 10.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowa rów lub fragment rzeczywisto­ści wychowawczej związany ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowi­skiem ludzkim. Nie można więc dopuści ,aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe d a określonej grupy. Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań pożytecznych wo­bec jednej grupy, jeśli stosujemy je wobec innej grupy. Tak więc świado­me wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci działań szkodli­wych (np. budzenie agresji, celowa de integracja grupy) lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wy­posażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy), ale tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt osiągnięcia pozytyw­nych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą by one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane eksperymentem na gruncie pe­dagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty, sprowadzając się do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej, a nawet rzetelności na­ukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta "metoda prowadzi do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień, lecz na ogół bywa słusz­nie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna" (T. Kotarbiński 1960, s. 186). Oddała ona nieocenione usługi rozwoju dydaktyki, lecz w prak­tyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne jest rzadko stosowana. Wydaje się, ż podobną eksperymentowi rolę w nadaniach pedagogicznych mogłyby spełniać badania porównawcze ­na gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie ob­ciąża jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycznych.

3.3. Monografia pedagogiczna

W badaniach pedagogicznych przyjęto węższe znaczenie pojęcia mo­nografii. Najczęściej używa się tego określenia na oznaczenie badań in­stytucji wychowawczo-oświatowych lub zjawisk edukacyjnych instytucjo­nalnie zlokalizowanych. Tymczasem w naukach społecznych monografią zwykło się nazywać nie tylko opis instytucji, lecz także opis zjawisk i pro­cesów społecznych, odznaczających się swoistą jednorodnością tematycz­ną, terytorialną lub instytucjonalną. I tak pracę poświęconą podkulturze młodzieży, sektom religijnym, narkotykom w środowisku wielkiego mia­sta - uważa się za monografię, zgodnie jakby z semantycznym znacze­niem pojęcia monografii, które wszak oznacza "opis jednostkowy".

Sądzę, że dla praktyki badań pedagogicznych bardziej właściwe będzie takie właśnie rozszerzające znaczenie monografii pedagogicznej.

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu insty­tucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej "struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa.

Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania ba­dawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych bada- , na. Chodzi tu zarówno o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze), ale także o instytucjonalne formy działalności wy­chowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska), oraz określone zjawiska wychowawcze.

Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do sięgnięcia w głąb danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób (Kami1'iski A. 1974). Dla przykładu: "przyczyny sieroctwa społecznego" nie jest problemem nadającym się do badań metodą monograficzną (choć zjawisko "sieroctwo społeczne" ­jak najbardziej), ale problem: "kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podob­nie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowo­dzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupełniania wiadomości.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie for­malnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna lub organizacyjna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpozna­nia struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia dia­gnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Dotychczasowe ustalenia pozwalają n m nazwać:

Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowaw­cze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowaw­czej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do gruntownego rozpo­znania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych.

Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić zastrze­żenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna próba definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca, częściowo intencjonalna (przez konotację) ma tę za etę, że w miarę jasno wyróżnia monografię od innych metod badawczych .

Metoda monograficzna w badaniach p agogicznych oddaje nieocenio­ne usługi. Będąc dość łatwa w realizacji , nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i kon­troli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala na ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przyjętych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych.

Sprawa porównywalności wiąże się prawem budowania uogólnień w oparciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organi­zmach jednostkowych, na "przypadkach' w pedagogicznym rozumieniu tego słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze A. Kamiński "słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie po­winna ciążyć przesadnie nad badaczem ... Wyobraźnia badacza jest cechą podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm" (tamże s. 45).

Metoda monograficzna może być realizowana przez wiele różnorod­nych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem ,dokumentacji, bar­dzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wy­chowawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich kil­ka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.

3.4. Metoda indywidualnyc~ przypadków

, ~ ,I

Metoda indywidualnych przypadków zwana także "studium indywidualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach 20. naszego wieku. Działalność opieku6cza wyrastając z ram filantropii, szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych form od­działywania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej opartej na na­ukowych podstawach, od zwykłego ratownictwa do naukowej profilakty­ki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na przekonaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz że warun­kiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszechstronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana po­moc przewidująca, obok materialnych bodźców także wyzwalanie prak­tycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem o za­łożenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną pod­stawę, na której wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogicz­nych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków.

Z metody pracy opiekul1czej zostały na grunt metody badawczej prze­niesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyrażająca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie 'rozumienie tej metody wedle której odnosi się ona do badania układ w społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkret­nych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w hi­storycznym rodowodzie tej metody ora utylitarny sens dla praktyki wy­chowawczej, której ta metoda służy.

Podnoszenie już po raz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wo­bec praktyki wychowawczej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badań pedagogicznych, których cel poznawczy jest tylko środkiem dla celu głównego tych badań, który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczy­wistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dl badań naprawczych, swoistej tera­pii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, dzia­łalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens.

Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych przypadków za elementy konstytutywne ,definicję jej można sformułować następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposobem ba­dań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikła­nych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych bio­grafii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działa terapeutycznych.

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przy­padków od innych metod, to następny jest swoisty dla każdej metody badań pedagogicznych, a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym jednak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele usuwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych losach ludz­kich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą pracy so­cjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych..

Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zainte­resowania dla omawianej metody będą: "trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna dziecka", "adaptacja społeczna wychowan­ków domu dziecka", "funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych".

Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie­licznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną tech­niką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności po­szczególnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawi­dłowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację gene­ralną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generali­zacji rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych wyników w innych badaniach na innych grupach. lub przypadkach: Zakres ważności uogólnień teoretycznych z badań empirycznych stanowi odręb­ny problem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przed­miot i ramy niniejszego opracowania.

3.5. Metoda sondażu diagnostycznego

Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniejszych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej ..

Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego używa A. Kamiński i on też dał teoretyczny opis sondażu w literaturze pedagogicznej.

Co jest przedmiotem badań sondażowych? "Tym czym dla studium indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego ro­dzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społecz­ne" (T. Kamiński 1974, s. 41). Tak więc badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowa­nia, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawi k, ich tendencji i nasilenia. Cho­dzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lo­kalizacji, a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Ba­dania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Badania sondażowe, jak wynika z samego sensu nazwy, opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z po­pulacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie' określić. Np. po­dany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiejsco­wić' terytorialnie ani demograficznie Dopiero bardziej szczegółowe określenia pozwalaj ą w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie bada­nia. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej zorientować się w istocie zadania bada czego.

A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uści­ślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpo­wiedniej próby do badań. Technika doboru próby, aby była ona reprezenta­cją populacji generalnej, to inna, odrębna sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że od rzetelności do­boru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań, aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji. Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w prób e znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miejski j, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja odpowiednich grup wiekowych itp.

Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby dostarcza statystyka. Ich przydatność jenak w pedagogice dotychczas się nie potwierdziła, a nawet wydaje się wątpliwa.

Kierując się powyższymi uwagami, definicja omawianej metody może mieć postać następującą: metoda sondażu di gnostycznego jest sposobem groma­dzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - osiadających znaczenie wychowaw­cze .L w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację gene­ralną, w kt6rej badane zjawisko występuje.

Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice w zastosowaniu omawianych metod. "Młodzież nadużywająca alkoholu może być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alko­holizm młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sonda­żu diagnostycznego" (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu antyalkoholowego może być przedmiotem monografii, a wpływ uświado­mienia i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm mło­dzieży - przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne. Wielkość badanej populacji zależy od stopnia dokładności badań, wielko­ści zespołu badającego, wybranych do badań technik i "dostępności po­znawczej w sensie terytorialnym".

"W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwyż­szy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem pró­by. Poza tymi ramami dostrzeżon6 prawidłowości przybierają charakter tym większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację mo­żemy odnieść do podobnej całości" (tamże s. 43). Np. wychowawcza dys­funkcjonalność rodziny na terenach byłych państwowych gospodarstw rolnych zyska rangę wysokiego prawdopodobieństwa powtórzenia na te­renach głębokiego ubóstwa, bezrobocia i deprywacji potrzeb społecznych.

Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko do opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została technika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowanie najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczywi­stości. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach. Nosząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne jest się­gnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań empi­rycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.

Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko konieczne i pożyteczne. Konieczne, bo rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata, iż nie mogą jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli rzetelności badań.

Omówione wyżej cztery metody badań nie wyczerpują rejestru uznanych i stosowanych metod w badaniach pedagogicznych, a tym bardziej społecznych.

Coraz więcej spotyka się w literaturze metodologicznej kompetentnych opracowań, które wprowadzają nowe metody i strategie badawcze. Taką pracą jest np. zbiorowe dzieło Zakładu Metodologicznych Podstaw Pedago­giki Uniwersytetu Jagiellońskiego, który, od kierunkiem profesora Stanisła­wa Palki dał przegląd nowych orientacji metodologii i metodach pedago­gicznych. Rozdziały Krystyny Ablewicz o hermeneutyce i fenomenologii w badaniach pedagogicznych Danuty Skulicz badaniach w działaniu, Barbary Łuczyńskiej o badaniach historycznych oraz Bogusławy Matwijów o badaniach porównawczych w pedagogice - są cennym, jeśli nie nowa­torstwem, to odnowieniem i utrwalenie nowych strategii w badaniach pedagogicznych. Janusz Gnitecki (1999) omawia i charakteryzuje kilka­dziesiąt metod badań i poznania klasyfikowanych ze względu na różne kry­teria: celu, procedury, orientacji metodologicznej, przedmiotu badań itp.2

Omówione przeze mnie metody w t m rozdziale, uzupełnione w czę­ści opracowanej przez Teresę Bauman, są w powszechnym użyciu, dają wyniki upoważniające do wnioskowani o wysokim stopniu prawdopodo­bieństwa, mają przejrzystą procedurę w konawczą.

Literatura zalecana:

Bardzo jasne i przekonujące omówienie erminów metodologicznych znajdzie zainteresowany czytelnik w pracy T. Kotar ińskiego - Elementy teorii poznania, logikiJonnalnej i metodologii nauk, Wrocł 1961. Na uwagę i polecenia zasłu­guje artykuł A. KamiI'iskiego - Metoda, tech ika, procedura badawcza w pedago­gice empirycznej, [w:] Metodologia pedag giki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974 r., J. Gnitecki - Ws ęp do metod badali w naukach peda­gogicznych, Poznań 1999.

Metoda eksperymentu znalazła pełną i hyba doskonałą monografię w pracy A. Sułka - Eksperyment w badaniach społe znych, Warszawa 1979. Wśródpeda­gogów cenne uwagi poświęcił tej metodzie W. Zaczyński - Praca badawcza na­uczyciela, Warszawa 1995 f., Y.K. Sośrucki Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych, Nowa szkoła 1958, nr 7-8 oraz E. Zaręba - Eksperymenty i pró­by eksperymentalne w pedagogice [w]: Ori macje w metodologii badań pedago­gicznych, red. Palka S., Kraków 1998.

1 Orientacje w metodologii badań pedagogic4nych, (red.) St. Palka, Kraków 1998 L, UJ. 2 J. Gnitecki, Wstęp do metod badGIl w nau~ach pedagogicZllych, Poznań 1999.

L Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, [w:] Meto­dologia pedagogiki społecznej (red. Wroczyński, Pilch), Wrocław 1974. S.M. Lip­set, M. Traw, J. Coleman, Dwojakie cele badań monograficznych, [w:] Metody badGli socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965 tamże: W.J. Goode, P.K. Hau, Monograficzne badania układów społecznych, Thrlejska B., Monografia pe­dagogiczna i studium przypadku, [w]: Orientacje w metodologii badali pedago­gicznych, red. Palka S., Kraków 1998. Istnieje bogata literatura naukowa powstała w wyniku stosowania metody monograficznej. Przykładem mogą być prace etno­graficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamskiej. W pedagogice można polecić m.in. pracę A. Kamińskiego - Spółdzielnia uczniowska jako środowisko wychowawcze, Warszawa 1967, Z. Kwieciński - Funkcjonowanie szkoły w środowisku wiejskim, Warszawa 1972 i wiele innych.

Dyoniziak R., Sondaże a manipulowanie społeczeństwem, Kraków 1997.

L Muchnicka - Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974. Metody badań so­cjologicznych. Wybór tekstów, red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. Xli. Sondaże ankietowe.

Jako przykład pracy empirycznej .opartej na metodzie sondażu można wymie­nić pracę M. Szymańskiego - Młodzie4 Wm1ości,'Warszawa 1997 lub H. Świdy­Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, ISNS - UW, Warsza­wa 1995.

R. Janeczko - Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indy­widualnych przypadków, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyń­ski, Pilch, Wrocław 1974, tamże E. Mazurkiewicz, Problemy diagnostyki społecz­nej w praktyce pedagogicznej. Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice wiąże się z metodą pracy socjalnej - case work - stąd bardzo pomocna będzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Warszawa 1980 r. E. Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) A. Góralski, Warszawa 1989. M. Łobocki - Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999, Impuls. Mc Kinley Runyan - Historia życia a psychobiografia. Badanie teorii i me­tody, Warszawa 1992. Kawecki J. - Metoda etnograficzna w badaniach edukacyj­nych, Łódź 1994. Palka SL (red.) Orientacje w metodologii badań pedagogicz­llych, Kraków 1998. Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Wlodarek, M. Ziółkowski, Poznań 1990 oraz Nowak A. - Metoda biograficzna w badaniach pedagogicznych, [w]: Orientacje w metodologii badali pedagogicznych, Kraków

1998. )

Zadania i pytania:

1. Proszę wymienić typowe tereny badań dla badań monograficznych oraz badań sondażowych.

2. Jakie techniki gromadzenia materiałów badawczych dominują w metodzie son­dażu, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego.

3. Proszę dokonać wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnięcia następujących zagadnień:

1. Wpływ grupy rówieśniczej na uspołecznienie dziecka;

2. Proces adaptacji do środowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantów;

3. Efektywność wychowawcza "systemu rodzinkowego" w pracy domu dziecka.

4. W której z omawianych metod zawarta jest najpełniej zasada przyczynowości?

---