UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

PEDAGOGIKa SPECJALNA

WYDAWNICTWO NAUKOWE

POZNAŃ 1998

Praca zbiorowa pod redakcją WŁADYSŁAWA DYKCIKA

Projekt okładki: EDWARD GĄSIOR

Recenzent: PROF. DR HAB. CZESŁAW KOSAKOWSKI

Podręcznik dla studentów

© Copyright by Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 1997

Redaktorzy:

MARIA JANKOWSKA HALINA OSZMIAŃSKA

Redaktor techniczny

ELŻBIETA RYGIELSKA

ISBN 83-232-0854-9

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

Nakład 1000 egz. (III rzut). Ark. wyd. 29,50. Ark. druk. 26,125. Papier druk. offset, kl. III 80 g, 70 x 100. Druk ukończono w lipcu 1998 r.

POZNAŃSKA DRUKARNIA NAUKOWA POZNAŃ, UL. HEWELIUSZA 40

Spis treści

Wstęp 9

Informacja o autorach 12

Część 1

WPROWADZENIE W PRZEDMIOT PEDAGOGIKI SPECJALNEJ JAKO NAUKI

{Władysław Dykcik)

1. Podstawowe pojęcia - pedagogika specjalna, norma, normalność, niepełnosprawność,
upośledzenie, dysfunkcjonamość, kalectwo, inwalidztwo, wyrównywanie szans ... 13

2. Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka 18

2.1. Miejsce pedagogiki speq'alnej w systemie nauk o człowieku 22

2. Pedagogika specjalna w systemie nauk pedagogicznych 27

3. Tożsamość pojęciowo-naukowa i nowe paradygmaty 29

4. Wielokontekstowość, interdyscyplinarność i integracyjność teorii i praktyki ... 33

5. Humanizm treści, działań i efektów specjalnej edukacji oraz samopomocy .... 36

2. Upodmiotowienie i obiektywizacja niepełnosprawności podstawą życiowej norma­
   lizacji 38

3. Historyczno-kulturowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji, rehabilitacji oraz
wartościowania życia osób niepełnosprawnych 41

3.1. Zmiana tradycji kulturowej dotyczącej osób niepełnosprawnych, ich roli i miejsca

w społeczeństwie polskim 43

2. Problemy edukacji i integracji niepełnosprawnych ze społeczeństwem w perspe­
   ktywie światowej i europejskiej 45

2. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych opracowane

i przyjęte przez ONZ 47

3.4. Aktywność lokalnych środowisk osób niepełnosprawnych szansą na integrację

i życiowe ukierunkowanie 48

4. Współczesne cele rozwoju pedagogiki specjalnej i edukacji 49

1. Nowe typy i kategorie racjonalności założeń teorii i praktyki edukacyjnej .... 49

2. Problemy medyczne, psychologiczne, społeczne i zawodowe osób niepełnosprawych 51

3. Zagadnienia metodologiczne: procedury i metody badawcze 54

5. Stare i nowe orientacje programowo-badawcze 5"

6 __ Spis treści

Część 2

TENDENCJE ROZWOJOWE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W ZAKRESIE OPIEKI, EDUKACJI I REHABILITACJI

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej (Władysław Dykcik) 63

1. Indywidualne i społeczne potrzeby, cele i zadania 65

2. Specyfika programowo-metodyczna 67

3. Podstawowe zasady edukacji i rewalidacji osób niepełnosprawnych w systemo­
   wym układzie ich potrzeb życiowych i społecznego wsparcia 70

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego (Władysław Dykcik) 75

1. Wczesna, rozwinięta diagnoza i interwencja 75

2. Wielostronna stymulacja i uaktywnianie 76

3. Usprawnianie 77

4. Korektura (korekcja, korygowanie) 78

5. Kompensacja 78

6. Indywidualizacja 79

7. Profilaktyka, prewencja 80

8. Wspieranie i wspomaganie 81

Bibliografia 81

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku (Jan Pańczyk) 85

1. Rozwój pedagogiki specjalnej 85

2. Dokonania w latach 1970-1996 87

3. Współpraca z instytucjami krajowymi i zagranicznymi 91

4. Stan polskiej pedagogiki specjalnej w końcu XX wieku 92

5. Komu służy polska pedagogika specjalna? 93

6. Słabości systemu kształcenia specjalnego 98

7. Oczekiwania i perspektywy 98

Bibliografia 99

Kształcenie pedagogów specjalnych (Jan Pańczyk) 103

1. Wprowadzenie 103

2. Osobowość pedagogów specjalnych 104

3. Studia w ramach kierunku studiów pedagogika specjalna 105

4. Studia poza kierunkiem studiów pedagogika specjalna 109

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna (Jan Pańczyk) 111

Część 3

SZCZEGÓŁOWE DZIEDZINY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym (Janina Wy czesany) 119

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

(Jolanta Lausch-Żuk) 131

Sgfe treści 7

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika (Urszula Eckert) . . . 149

Pedagogika niewidomych i niedowidzących (Roman Ossowski) 159

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych (Tadeusz Ma/ewsfci) 169

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo (Barbara Szychowiak) 179

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych (Aleksandra Maciarz) 197

Pedagogika osób odmiennych somatycznie (Barbara Jugowar) 207

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się (Władysława Pilecka) 217

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy- logopedia (Elżbiet a Minczakieiuicz) .... 235

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi (Joanna Kruk-Lasocka) 245

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami (Andrzej Twardowski) 257

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie (Bronisław Urban) 267

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku (Stanisław

Koivalik) 277

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych (Eugeniusz Piotrozvski) 289

Część 4

WSPÓLNE PROBLEMY SPECJALNEJ OPIEKI, EDUKACJI I SPOŁECZNEGO WSPARCIA

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu

i szkole (HalinaBorzyszkowska) 307

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia

(Władysław Dykcik) 315

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych (Franciszek

Wojciechowski) 337

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych (Tadeusz

Majewski) 347

Problemy terapii przez twórczość (Andrzej Wojciechowski) 359

Problemy podkultur młodzieżowych (Teresa Sołtysiak) 367*

Andragogika specjalna (Jerzy Stochtniałek) 383

Częs'ć 5

INFORMACJA O SYTUACJI PRAWNEJ DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH I ICH RODZIN W POLSCE

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących (Urszula Bielak) .... 395

1. Podstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce .... 395

2. Podstawy prawne systemu funkcjonowania opieki zdrowotnej wobec dzieci niepełno­
   sprawnych 403

3. Podstawy prawne zawierające przepisy wspomagające rodziny wychowujące dzieci
   niepełnosprawne 404

4. Pomoc społeczna dla rodzin wychowujących dzieci niepełnosprawne 408

5. Zatrudnienie i rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych 410

6. Ulgi podatkowe i komunikacyjne 410

Aneks. Instytucje rządowe, organizacje pozarządowe i stowarzyszenia działające na rzecz

osób niepełnosprawnych (Piotr Potejko) 413

Wstęp

Osoby o nietypowym rozwoju, jednostki trudne w wychowaniu, a także osoby niepełnosprawne, istnieją na całym świecie, we wszystkich środowi­skach społecznych w każdym kraju. Ich liczba wciąż rośnie, stanowiąc swego rodzaju paradoks rozwoju cywilizacji oraz postępu naukowego naszych cza­sów. Ludzie różnią się między sobą pod wieloma względami, różne mają predyspozycje ułatwiające i utrudniające życiową samorealizację, rozmaite są też ich rzeczywiste i potencjalne zdolności rozwoju poprzez edukację jako wartość życiową, dającą realne szansę człowiekowi na to, aby godnie zaist­nieć w społeczeństwie obywatelskim. Przyczyny, przejawy i skutki odmien­ności rozwojowych oraz niepełnej sprawności ludzi są na świecie zróżnico­wane m. in. z powodu różnych warunków ekologicznych, cywilizacyjnych, społeczno-ekonomicznych i odrębnych rozwiązań w polityce społecznej reali­zowanej w poszczególnych krajach.

Pedagogika specjalna jest jedną z tych dyscyplin naukowych i dziedzin praktyki społeczno-wychowawczej, które zmierzają do poprawy sytuacji psychologicznej i społecznej jednostek z różnymi odchyleniami od normy, dążą do zmiany, wyrównania ich szans życiowych bez względu na jedno­stkowe biologiczne zaburzenia i ograniczenia oraz społeczne utrudnienia.

Podmiotowe traktowanie rozwoju człowieka podkreśla pedagogiczny optymizm, pozytywne myślenie o szansach rozwoju jednostki, a nastawienie na możliwości realizacyjne każdej osoby jest przesłaniem, prawem i obowiąz­kiem dostrzeganym w wymiarze jednostkowym i społecznym. Powinno ono stać się podstawą kreowania nowej polityki społecznej wobec osób niepełno­sprawnych z jeszcze wyraźniejszym wyodrębnieniem zadań również dla in­nych dyscyplin naukowych.

W założeniach autorów i wydawnictwa podręcznik ten stanowić ma kom­pendium aktualnej wiedzy z pedagogiki specjalnej ze szczególnym uwzględ­nieniem współczesnych przemian teorii i praktyki tej subdyscypliny pedago­giki w nowej rzeczywistości społeczno-ustrojowej i edukacyjnej.

Inspiracje i motywacje do podjęcia niniejszego opracowania wynikały z kilku przyczyn:

1) od 1982 roku nie ukazał się nowy podręcznik akademicki pedagogiki specjalnej, co wobec dynamicznego w ostatnich latach rozwoju tej dyscypliny oraz nauk pokrewnych stanowi istotne zaniedbanie;

K3 Wstęp

2. upowszechnianie aktualnej wiedzy praktycznej z pedagogiki specjalnej
   w procesie kształcenia nauczycieli wychowawców stanowić ma na wszy­
   stkich kierunkach studiów stacjonarnych, zaocznych i podyplomowych w za­
   kresie pedagogiki, psychologii, socjologii i pracy socjalnej inspirację do
   aktywnego oraz kompetentnego włączania się w proces edukacji osób o spe­
   cjalnych potrzebach i możliwościach rozwojowych w integracji społecznej
   z instytucjami całego systemu oświatowo-wychowawczego i innymi;

3. najnowsza, bogata wiedza medyczna, psychologiczna i pedagogiczna
   z tego zakresu rozproszona jest w wielu specjalistycznych monografiach
   i czasopismach, do których dostęp jest ograniczony.

Wobec upowszechniającego się integracyjnego systemu opieki, pomocy i edukacji dla wszystkich, uznania potrzeby normalizaqi życia osób niepeł­nosprawnych, istnieje pilna potrzeba udostępnienia i upowszechnienia nowoczesnej wiedzy dotyczącej możliwości wczesnej diagnozy i wielospecja-listycznej interwencji, wsparcia społecznego w przypadku pojawienia się roz­maitych, wciąż nowych, syndromów zaburzeń i ograniczeń rozwojowych, w szczególności u dzieci i młodzieży. W rezultacie dość powszechnie po­twierdzanych osiągnięć osób niepełnosprawnych w procesie edukacji i reha­bilitacji nastąpiła ewolucyjna zmiana postaw i zachowań społecznych wobec tych jednostek, które wykazały się nieznanymi dotąd możliwościami adapta-cyjno-integracyjnymi oraz samorealizacyjno-emancypacyjnymi.

Zaprezentowana szerokiej grupie odbiorców Pedagogika specjalna ekspo­nuje przede wszystkim podejście społeczno-humanistyczne i integracyjne w podejmowaniu oraz rozwiązywaniu jej problemów, w ciągłym dialogu z sytuacją społeczną jednostek odchylonych od normy. Edukacja specjalna, która wychodzi poza tradycyjną konwencję dydaktyczną, jest próbą poszuki­wania alternatywnych, socjalizacyjnych, akulturacyjnych, a równocześnie terapeutycznych możliwości kreowania osobistych doświadczeń osób o nie­typowym rozwoju, na podstawie ich kompetencji osobistych i społecznych, wynikających z realnego obrazu samorealizacji. Koncepcja ta eksponuje podmiotowość, godność i tożsamość każdej jednostki o specjalnych potrze­bach edukacyjnych jako wartościach stanowiących o jej autonomii psychicz­nej i społecznej.

W przygotowaniu zawodowym nauczycieli oraz osób studiujących dys­cypliny pokrewne i współpracujące z pedagogiką podręcznik ten spełnić mo­że zarazem funkcje poznawczo-kształcące, jak i praktyczno-działaniowe.

W organizowaniu pomocy, aktywnego wsparcia ludzi z odchyleniami rozwojowymi, niezbędna jest współpraca i koordynacja działań wielu osób reprezentujących w różne instytucje i formy rewalidacji, rehabilitacji oraz resocjalizacji. Efektywne współdziałanie zespołu profesjonalistów różnych dziedzin oraz rodziców i bezpośrednio zainteresowanych powyższymi pro­cesami możliwe jest dopiero wtedy, kiedy następuje pełne uświadomienie zróżnicowanych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych tych kategorii dzieci,

Ytfstcp -I- -i

młodzieży i dorosłych, które posiadają różne odchylenia od normy w fun­kcjonowaniu fizycznym, umysłowym, emocjonalnym i społecznym. Staje się ono konkretne i realne wtedy, gdy osoby z odpowiednimi nastawieniami emocjonalno-motywacyjnymi oraz dyspozycjami kompetencyjnymi tworzyć będą wspólnie i odpowiedzialnie optymalne koncepcje indywidualnego i zbiorowego wsparcia. Idea i zasada pomocniczości w pedagogicznym i interdyscyplinarnym rozwiązywaniu problemów życiowych osób niepełno­sprawnych była myślą przewodnią autorów skryptu.

Rok wydania niniejszego podręcznikowego opracowania pedagogiki spe­cjalnej zbiega się z Jubileuszem 75-lecia powstania Wyższej Szkoły Pedago­giki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, która przyczyniła się nie tylko do kształcenia specjalistów w tej dziedzinie, ale również do syste­matycznego rozwoju teorii i praktyki pedagogiki specjalnej w okresie II i III Rzeczypospolitej. Pragniemy uczcić ten naukowy i dydaktyczny dorobek jej twórców poprzez kontynuowanie tradycji upowszechniania wiedzy pedago­gicznej niezbędnej do kształtowania świadomości społecznej na rzecz wspar­cia osób z odchyleniami od normy.

Pragnę wyrazić serdeczną wdzięczność autorom poszczególnych tekstów
za ich życzliwość i gotowość do współpracy naukowej oraz edytorskiej. Ko­
leżankom z Zakładu Pedagogiki Specjalnej dziękuję za twórcze inspiracje,
konsultacje i krytykę, w szczególności Paniom dr Barbarze Szychowiak
i dr Jolancie Lausch-Żuk.

Profesorom Irenie Obuchowskiej, Zofii Sękowskiej, Czesławowi Kosako-

wskiemu wdzięczny jestem za wnikliwą ocenę konspektu pracy i konsultacje dotyczące dylematów pojęciowych. Pozostaje oczekiwanie na krytyczne re­akcje zainteresowanych.

Władysław Dykcik

Informacja o autorach

mgr Urszula Bielak - Członek Krajowego Komitetu Pomocy Dzieciom i Młodzieży

Niepełnosprawnej

prof. dr hab. Hauna Borzyszkowska - Uniwersytet Gdański prof. dr hab. Władysław Dykcdc - UAM Poznań prof. dr hab. Urszula Eckert - WSPS Warszawa dr Barbara Jugowar - AM Poznań prof. dr hab. Stanisław Kowalik - UAM Poznań dr hab. Joanna Kruk-Lasocka - Uniwersytet Wrocławski dr Jolanta Lausch-Żuk - UAM Poznań prof. dr hab. Aleksandra Maciarz - WSP Zielona Góra dr Tadeusz Majewski - Warszawa dr Elżbieta Minczakiewicz - WSP Kraków prof. dr hab. Roman Ossowski - WSP Bydgoszcz prof. dr hab. Jan Pańczyk - WSPS Warszawa prof. dr hab. Władysława Pilecka - WSP Kraków prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski - UAM Poznań mgr Piotr Potejko - UAM Poznań prof. dr hab. Teresa Sołtysiak - WSP Bydgoszcz prof. dr hab. Jerzy Stochmiałek - WSPS Warszawa dr Barbara Szychowiak- UAM Poznań

dr Andrzej Twardowski- Kolegium Artystyczno-Pedagogiczne UAM Kalisz prof. dr hab. Bronisław Urban - Uniwersytet Jagielloński Kraków prof. dr hab. Andrzej Wojciechowski - UMK Toruń prof. dr hab. Franciszek Wojciechowski - WSP Kraków prof. dr hab. Janina Wyczesany - WSP Kraków

Wprowadzenie

Część | w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki

Władysław Dykcik

1. Podstawowe pojęcia

Pedagogika specjalna jest nauka szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na ro­dzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn zaistniałych ano­malii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń.

Odchylenia od normy mogą mieć charakter odchyleń powyżej i poniżej normy, to znaczy, że właściwości człowieka określane jako ponadprzeciętne, ukształtowane powyżej przyjętych norm, jako jednokierunkowe uzdolnienia lub wybitne zdolności wchodzą również w zakres zainteresowań przedmio­towych pedagogiki specjalnej. Ten sposób rozumienia zakresu przedmiotu zainteresowań pedagogiki specjalnej jest coraz powszechniejszy i korzystny ze społecznego punktu widzenia jej celów i zadań.

„Pedagogikę specjalną charakteryzuje specjalny cel - rewalidacja społe­czna dzieci upośledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub w in­ny sposób odchylonych od normy" (Grzegorzewska, 1968, s. 3). Specyfika przedmiotu jej zainteresowań wyraża się głównie w zasadach i metodach po­stępowania usprawniającego, naprawczego i kompensacyjnego, z wykorzy­staniem specjalnych urządzeń i pomocy naukowo-dydaktycznych, stosowa­nych przez odpowiednio przygotowanego nauczyciela-wychowawcę.

Pedagogika specjalna w języku angielskim określana jest jako special edu-cation, w języku francuskim pedagogie speciale, w języku niemieckim Sonder-

14

padagogik lub Heilpddagogik, w języku czeskim specialni pedagogika, zaś w języ­ku rosyjskim -jako spiecyalnaja piedagogika lub diefiektołogia.

W języku polskim pojęcie specjalny nie oznacza tylko czegoś wyjątkowe­go, dodatkowego, lecz rozumiane jest jako: odnoszący się do wybranego przedmiotu, zagadnienia, jednej osoby, rzeczy; charakterystyczny, przezna­czony wyłącznie dla kogoś lub czegoś, „szczególny" (Słownik języka polskiego, 1981, s. 285). Jest więc nieporozumieniem przeświadczenie, że określenie to rzekomo naznacza negatywnie osoby zainteresowane, np. uczniów „szkoły specjalnej", której nazwa ma zabarwienie emocjonalnie pejoratywne. Jeśli ja­ko specjalne określa się szkoły artystyczne, jeśli mówi się o specjalnych na­grodach, specjalnych dodatkach, urządzeniach i specjalnych służbach po­rządkowych itd., to tego typu konotacje interpretacyjne mogą wynikać jedynie z zadawnionych stereotypów myślenia o odchyleniach i niepełno­sprawności jako właściwościach jednoznacznie degradujących lub nawet dyskryminujących jednostki odmienne, mogące być sprawnymi inaczej, ze specyficznymi potrzebami rozwojowymi. Nieprzypadkowo nadal funkcjo­nują w języku potocznym określenia „debil", „imbecyl", „idiota", chociaż od 111968 r. zaniechano ich stosowania w międzynarodowej klasyfikacji upośle­dzeń umysłowych.

Terminologia - potoczna i naukowa - w odniesieniu do niepełnosprawno­ści ujawnia zadawnioną ignorancję, nietolerancję, dystans emocjonalny, a tak­że złośliwość i agresję, bo przecież lepiej byłoby powiedzieć o kimś „niemą­dry", „z trudnościami w uczeniu się" zamiast „głupi", „niewidzący" zamiast „ślepy", „z wadą słuchu" zamiast „głuchy" itd.

Pojęcie normy, normalności bywa niekiedy utożsamiane z pojęciem zdro­wia, choć posiada znacznie szerszy zakres znaczeniowy i może być rozpatry­wane według różnych kryteriów, np.: statystycznych, rozwojowych i w uję­ciu społeczno-kulturowym. Odchylenie od normy występuje wówczas, gdy jednostka odbiega od typowych, najczęściej występujących w danej populacji (sytuacji) zachowań. Normalność może być adekwatnie charakteryzowana z pewnej perspektywy czasowej, czyli jej wymiar zależy od stadium rozwojo­wego, w którym znajduje się określona jednostka. Zachowanie człowieka oce­niane jest w zależności od kontekstu społecznego, w jakim on żyje, wartoś­ciowane jest zależnie od tego, czy i w jakim stopniu spełnia on oczekiwania określonej grupy społecznej; jeśli zaś powstaje i utrwala się przeświadczenie, że dana osoba nie spełnia oczekiwań, mówi się o zachowaniu zaburzonym.

W języku potocznym, przenoszonym także na grunt praktyki pedagogiki specjalnej, nieraz próbowano zamiennie stosować pojęcie „zdrowia" i „normal­ności". Pojęcie „normalny", jako znaczeniowo szersze, może odnosić się do trzech podstawowych odmian: a) kiedy oznacza powszechność, masowość, po­spolitość, częstość występowania; b) kiedy oznacza normatywną zgodność z przyjętymi wzorami, nastawieniami, oczekiwaniami i konwencjami, przepisami

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 15

(„normalne jest to, co być powinno"); c) kiedy jest synonimem wyrażenia „zdrowy psychicznie" i dotyczy tych samych obiektów, w odniesieniu do których sensowne jest użycie przymiotnika „zdrowy", np. człowieka, a już mniej zwierzęcia, lasu, pożywienia (zob. Julia Sowa, 1984, s. 22).

Zdrowie psychiczne jednostki jest nade wszystko kategorią kulturową, jest podstawowym pojęciem społecznym, które wynika z określonej więzi i świadomości społecznej. Pojęcia „normalność" i „anormalność" nie mogą być zatem stosowane jako samodzielne określenia, niezbędne jest odniesienie ich do rodzaju normy. Całe nasze życie upływa na dążeniu do normalności, na równoczesnym konfrontowaniu nas samych z zachowaniami innych ludzi, które wydają się niecodzienne, odmienne, inne, obce.

Pojęcie niepełnosprawność obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej. H. Bach (1985) wyróżnia rodzaje niepełnosprawności, które „mogą występować oddzielnie lub we wzajemnym powiązaniu i w róż­nych kombinacjach, przy czym granice między nimi są dość płynne. Stopień, w jakim utrudniają funkcjonowanie osobie niepełnosprawnej, jest relatywny w aspekcie subiektywnym, społecznym, sytuacyjnym i czasowym" (zob. J. Stochmiałek, 1994, s. 168).

Według S. Kowalika (1996), niepełnosprawność człowieka - wywołana uszkodzeniem ciała lub przewlekłą chorobą - może powodować dysfunkcjo-nalność organizmu, niepełnosprawność psychologiczną i niepełnospraw­ność społeczną. Może ona stanowić predyspozycję do stwarzania sytuacji problemowych, które z kolei oznaczają brak zgodności między możliwoś­ciami człowieka a stawianymi mu przez otoczenie wymaganiami. Uświado­mienie sobie tych trudności to problem życiowy osoby niepełnosprawnej. W Polsce upowszechnia się coraz bardziej następująca definicja osoby nie­pełnosprawnej :

Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wy­pełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi (za A. Kurzynowskim, w: J. Mikulski, J. Auleytner (red.), 1996, s. 19).

L J

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) opracowała klasyfikację niepełno­sprawności stanowiącą międzynarodowy wzorzec określania różnych możli­wych konsekwencji wrodzonych lub nabytych deficytów zdrowotnych. Istot­ne jest dokładniejsze rozgraniczenie, czy dana niepełnosprawność jest

16

Władysław

uszkodzeniem w sensie medycznym, czy niezdolnością do wykonywania funkcji życiowych, czy też upośledzeniem w sensie socjalnym. Poniższe kla­syfikacje ukazują, że niepełnosprawność jest wielozakresowa i wielopłaszczy­znowa, czyli przejawia się w kilku wymiarach życia i że jest ona relatywna w stosunku do aktualnie obowiązujących norm i standardów społeczno-kultu-rowych (Cz. Kosakowski, 1996). W zdecydowanej większości odchyleń od normy można wyróżnić trzy wymiary: organiczny, psychologiczny, społecz­ny, co w konsekwencji powoduje postrzeganie niepełnosprawności jako: uszkodzenia, dysfunkcji i upośledzenia.

Międzynarodową klasyfikację niepełnosprawności według Światowej Or­ganizacji Zdrowia (WHO) podaje w swoim opracowaniu J. Stochmiałek (1993). Nieco inny podział niepełnosprawności ze względu na jej mechani­zmy etiologiczne, objawy psychiczne i społeczne skutki przedstawia schemat poniżej.

Termin upośledzenie (handicap) określa utratę lub ograniczenie możliwo­ści pełnego uczestniczenia danej osoby w życiu społecznym. Pojęcie to wska-

Schemat 1. Mechanizmy przyczynowo-skutkowe niepełnosprawności jako przejścia od stanu organicznych dysfunkcji do dysfunkcjonalności psychicznej i społecznej oraz do niepełnej sprawności życiowej

KRYTERIA FUNKCJONOWANIA I BARIERY

organiczne (somatyczne, fizyczne)

psychologiczne

społeczne

choroba, uraz, zaburzenie

(disease disorder)

uszkodzenie, dys­funkcja, odchyle­nie w stanie zdrowia (impairment)

niepełnosprawność, zaburzenie aktywności, ograniczenie doświadczeń i kompe­tencji (disability)

ograniczenie, upośle­dzenie funkcjonowania w rolach społecznych (handicap)

(stan wewnętrzny) (uzewnętrznienie)

uszkodzenie sensoryczne wzroku i słuchu;

- uszkodzenie układu
kostnego lub mięśniowego;

- niedowłady kończyn;
-uszkodzenie mózgu hib ośrodkowe­
go układu nerwowego

(obiektywizacja)

zaburzenia w zakresie:

• percepcji,

• myślenia,

• komunikowania się,

• ustosunkowania
  (emocji),

• motoryki

(socjalizacja)

• niesamodzielność fizy­
  czna;

• osłabienie orientaq'i
  w otoczeniu;

• zaburzenie komunikacji
  interpersonalnej;

• utrudnienia w wyko­
  nywaniu zadań życio­
  wych;

• zachowania aspołeczne
  i antyspołeczne

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 17

żuje na określony rodzaj relacji, jaki powstaje pomiędzy osobą niepełno­sprawną a jej środowiskiem. Upośledzenie (także umysłowe) w preferowa­nej obecnie orientacji psychospołecznej jest przede wszystkim faktem społe-czno-kulturowym, w którym najbardziej istotne dla jego rozpoznawania są zachowania społeczne odbiegające od normy kulturowej, określane też jako niekompetentne. Wstępną etykietę w postaci protodiagnozy wydaje dziecku już najbliższe środowisko życia, kiedy dostrzega, że nie realizuje ono właści­wie zadań lub oczekiwań, które są mu niezbędne dla zaspokojenia własnych potrzeb (S. Kowalik,}. Brzeziński, 1991).

Dysfunkcjonalność nie jest równoznaczna z niepełnosprawnością, gdyż dotyczy zdrowia fizycznego, dotyczy też uszkodzenia narządu ruchu. W jej ocenie należałoby posługiwać się kryteriami biologicznymi lub medycznymi dotyczącymi organizimi ludzkiego i uwzględniać czas trwania (krótki) oraz zakres istniejącego uszkodzenia (wąski). Dysfunkqonalność organizmu, na­rządów zmysłowego poznania świata można traktować jako predyspozycję wywołującą powstanie sytuacji problemowych, w których zachwiana zosta­ła równowaga pomiędzy zewnętrznymi warunkami życia człowieka i jego ograniczonymi możliwościami.

Wyróżnione powyżej kryteria dysfunkcjonalności są wysoce arbitralne, gdyż trudno jest zdecydowanie określić, czy jest ona krótko- czy długotrwała. Rozróżnienia te są jednak istotne, gdyż na tej podstawie w polskim ustawo­dawstwie określa się grupę inwalidztwa, oceniając poziom niepełnosprawno­ści według możliwości podjęcia i wykonywania pracy zawodowej. Ważny jest czas nabycia i trwania niepełnosprawności, jej zakres i rodzaj, gdyż ukie­runkowuje on pracę rewalidacyjną (rehabilitacyjną) z ludźmi, których dalszy rozwój fizyczny, psychiczny i społeczny wymaga specyficznych oddziaływań zmierzających do eliminowania lub łagodzenia skutków zaistniałego stanu niepełnej sprawności.

Inwalidztwo - według A. Hulka (1969, s. 18) inwalidą jest „jednostka, u
której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniają­
cym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) po­
bieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codzienne­
go, pracę zawodową, udział w życiu codziennym oraz w zajęciach w czasie
wolnym od pracy". W przepisach prawnych dotyczących przyznawania
przywilejów socjalnych wyróżnia się trzy grupy inwalidzkie związane z
ograniczeniem lub brakiem możliwości wykonywania pracy zawodowej. Po­
za tym kontekstem pojęcie to bywa już rzadko używane, z wyjątkiem środ­
ków masowej komunikacji i organizacji kombatanckich, ze względu na jego
pejoratywne zabarwienie emocjonalne w odbiorze psychicznym osób niepeł­
nosprawnych.

Wyrównywanie szans - jest długotrwałym procesem niesienia pomocy osobom niepełnosprawnym, aby mogły one choćby nawet odległej przy-

18 . Władysław j

szłości - wziąć na siebie pełną lub częściową odpowiedzialność kreowania swojego życia jako pełnoprawni członkowie społeczeństwa. Jest to zespół działań i świadczeń, dzięki którym wszelkiego typu systemy instytucji śro­dowiskowych (edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnienia i usług spo­łecznych) mogą stać się dostępne dla wszystkich, także dla osób niepeł­nosprawnych.

2. Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka

Rozwój pedagogiki specjalnej w ostatnich dziesięcioleciach XX wieku skłania do refleksji nad podstawowymi problemami, dylematami, paradyg­matami tej dyscypliny, które powinny jej zapewnić społeczną służebność i skuteczność.

Podstawowym problemem współczesnej pedagogiki specjalnej jest okre­ślenie przedmiotu i zakresu jej zainteresowań, gdyż rzutuje ono zasadniczo na jej zadania i funkcje w pedagogice, w naukach o wychowaniu oraz systemie edukacyjnym w ogóle. Pedagogika specjalna nie jest antynomiczna ani auto­nomiczna w stosunku do pedagogiki ogólnej, lecz stanowi jeden z podstawo­wych jej działów, który respektuje w pełni jej cele, zasady i metody zarówno w sposobie myślenia o wychowaniu lub praktykach edukacyjnych (pe­dagogika), jak i w wykonywaniu samych czynności wychowawczych (pe­dagogia). Oddziaływanie wychowawcze na jednostkę upośledzoną jest zdaniem O. Lipkowskiego (1984) „normalnym oddziaływaniem" pedagogicznym, które uwzględnia indywidualne utrudnienia i swoiste potrzeby jednostki upośle­dzonej, przy zastosowaniu odpowiednich metod wychowawczych i dydak­tycznych.

Na gruncie pedagogiki specjalnej ze szczególną ostrością ujawnia się po­trzeba analizy wychowania jako intencjonalnego, zorganizowanego procesu wartościowania życia ludzkiego oraz także jego badawczej oceny jako:

• wielokontekstowego doświadczenia, jego diagnostycznego opisu, wy­
  jaśniania dokonujących się zmian w jednostce oraz ewolucji norm, za­
  sad postępowania,

• zadania (działania), które posługuje się pojęciami aktywności przyczy-
  nowo-skutkowej, z wyraźną intencją osiągania optymalnej skuteczno­
  ści, samodzielności życiowej jednostek niepełnosprawnych,

• wartości, odsłaniającej sens bycia i stawania się sprawniejszym, lep­
  szym, pożyteczniejszym.

W myśleniu potocznym zakorzeniły się, niestety, pozanaukowe odmiany wiedzy o wychowaniu dzieci niepełnosprawnych, m. in. jako następstwo mi­tycznego i religijnego interpretowania genezy i skutków upośledzenia. Wie-

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 19

dza ta funkcjonuje wielowątkowo i równolegle, w postaci zadawnionych ste­reotypów, pseudo- i paranaukowych hipotez lub teorii.

Pod wpływem nowych idei poznania naukowego obecnie coraz bardziej widoczny jest metodologiczny przełom w humanistyce, w tym także w peda­gogice specjalnej. Polega on na przechodzeniu od dotychczasowego para­dygmatu strukturalno-funkcjonalnego (scjentyzmu) do paradygmatu in-terpretatywnego (hermeneutyki). Zmiany dotychczasowych modeli badań empirycznych w pedagogice i edukacji specjalnej w kierunku propagowa­nym przez hermeneutykę mogą być nacechowane błędem skrajnego wolun-taryzmu jako konsekwencji zbyt radykalnego odchodzenia od determinizmu, holizmu i klasycznych założeń aksjologicznych; są one także rezultatem istot­nych zmian sensu pojęć naukowych stosowanych w tradycyjnej pedagogice specjalnej.

Wielość pojęć, języków pedagogiki, wynikająca z trudności ustalenia jej tożsamości, czyli jakościowej odpowiedniości wiedzy o wychowaniu wobec określonego modelu bądź fenomenu wychowania osób odchylonych od nor­my, wymaga ciągłego badawczego odsłaniania, ujawniania alternatywnych orientacji na jej gruncie, wynikających z różnorodności odmian wiedzy o ich rozwoju i wychowaniu.

Wychowanie rozpatrywać należy z pozycji rozmaitych stanowisk prakty­cznego podejścia do edukacji:

• prakseologicznego (nastawienie na skuteczność działania),

• ewaluacyjnego (wartościowanie, ocena działania),

• adaptacyjnego (dostosowanie do warunków),

• sytuacyjnego (analiza i redukcja potrzeb).

Społeczna istota (funkcja) wychowania w zakresie pedagogiki specjalnej wynika z ludzkich nastawień, potrzeb, pragnień i aspiracji, wyrastających z odczucia braku, ograniczenia albo życiowego niedostatku. W poszukiwa­niu korzystnej perspektywy dla osób niepełnosprawnych i linii ich życiowe­go ukierunkowania w pedagogice specjalnej eksponowany i badawczo eks­plorowany jest cel oraz zadanie czynienia i osiągnięcia dobra, nadziei na zrealizowanie się szans ich wartościowego życia, Właściwą realizację podjęte­go zadania (działania) zapewnić może postępowanie uwzględniające peda­gogiczną racjonalność, sprawność i etyczność (A. Góralski, 1994, s. 133).

Podejście działaniowo-projektujące (prakseologiczne) w pedagogice jest jednak niepełne, wymaga scalającego, uzupełniającego wykorzystania innych typów doświadczeń i stanowisk teoretycznych, np. empirycznego (obie-ktywistycznego), hermeneutycznego (rozumiejącego sens podejmowanych działań) i krytyczno-refleksyjnego, łączącego trzy wcześniej wymienione ujęcia i ich racjonalność (J. Gnitecki, 1966, s. 10).

Nowe, odkrywcze obszary problematyzacji, globalizacji czy uniwersalizacji wiedzy i języka pedagogiki wiążą się z filozoficznymi kategoriami strukturo-twórczymi (za J. Rutkowiak, 1994, s. 91), które również dla pedagogiki specjalnej

20 Władysław

mogą mieć podstawowe znaczenie poszukiwawczo-twórcze, jeśli w dołącza­niu kolejnych kategorii rozszerzających całościowy obszar dociekań nauko­wych stworzy się „antylistę" ukazującą ich ambiwalentność

• pragmatyczność - organizuje wiedzę o wychowaniu progresywistycznym,

• praktyczność - podkreśla użytkowość koncepcji nowego wychowania,

• przedmiotowość - potrzeba wiedzy o naukowo-technicznym ujęciu wy­
  chowania,

. - podmiotowość - eksponuje humanistyczne podejście do wychowanka, . - racjonalność - wyznaczanie i doskonalenie działalności reformatorskiej,

• logiczność - wyraża potrzebę wiedzy o naukowo-dedukcyjnym ujmo­
  waniu języka zmian,

• demaskacyjność - obejmuje krytyczną wiedzę o wychowaniu,

• przedzałożeniowość - dotyczy wiedzy hermeneutycznej,

- uprawniona wielość - podkreśla wiedzę postmodernistyczną,

- nadzieja i optymizm - ujawnia potrzebę pozytywnego myślenia, bez
zwątpienia i ułudy.

Możliwość tworzenia i wykorzystywania w pedagogice specjalnej funda­mentalnych założeń myślenia filozoficznego o wychowaniu stanowić może znaczący obszar jej metodycznej inspiracji, odkrywczości i efektywności.

Naukowość pedagogiki specjalnej określona jest więc przez za­kresy wiedzy i języka, jakie wykorzystuje ona w praktyce wychowawczej, oraz przez to, do jakiego typu, rodzaju, charakteru i stopnia odchyleń, zabu­rzeń lub ograniczeń można i trzeba ją odnosić, jakiego typu kryteria i katego­rie poznawcze są podstawowe, centralne dla ich określenia i wyboru. Niepeł­nosprawność jako główny przedmiot jej zainteresowań może wiązać się z różnymi sferami funkcjonowania człowieka, może mieć charakter globalny lub parcjalny, jednostronny lub sprzężony, wynikający z różnych zespołów chorobowych lub deficytów ujętych w grupach dyspanseryjnych, wreszcie zaistniałych w różnych okresach życia i w różnym nasileniu.

Zakres oddziaływania pedagogów specjalnych tradycyjnie do­tyczył osób określanych jako „upośledzony", „opóźniony", „niedorozwinięty", „niedostosowany", „zaniedbany", „specjalnej troski" lub ich specyficznych wła­ściwości rozwojowo-wychowawczych kwalifikowanych jako „utrudnienia", „braki", „dolegliwości", „uszkodzenia", „mikrodefekty", „dysfunkcje", „dys-harmonie", „dewiacje", „zagrożenia" itp.

Niepełnosprawność lub upośledzenie różnie oceniane są przez środowisko społeczne. Ich znaczenie jest zależne od warunków życia osób niepełnosprawnych, kultury wychowawczej społeczeństwa, a zwłaszcza od postaw najbliższego środowiska lokalnego, sąsiedzkiego i ro­dzinnego. Uszkodzenia lub ograniczenia rozwojowe potwierdzane są coraz precyzyjniej obiektywnymi narzędziami badawczymi, ale ich skutki diagno-styczno-klasyfikacyjno-segregacyjne odbierane i odczuwane są subiektywnie jako degradujące w relacji do jednostek mieszczących się w normie rozwojowej.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki

21

Te wszystkie dylematy pojęciowe, deskrypcyjne i klasyfikacyjne znajdują swoje wielorakie konsekwencje w definiowanki przedmiotu pedagogiki spe­cjalnej jako nauki, jej działów ogólnych i dyscyplin szczegółowych.

Pedagogika specjalna jest teorią i praktyką wychowania jedno­stek z ograniczeniami rozwojowymi, przy czym funkcja jej rozciąga się na wszelkie formy i stopnie ograniczeń w każdym okresie życia i we wszystkich specjalnych planach czy urządzeniach (U. Bleidick, 1972, H. Bach, 1975, za O. Lipkowskim 1977, s. 8, 28). Propozycja wprowadzenia nazwy „pedago­gika ograniczonych w rozwoju" nie przyjęła się w naszej praktyce wycho­wawczej.

„Podmiotem pedagogiki specjalnej są ludzie, których rozwój jest lub może być utrudniony w stopniu, w którym ani jednostka za pomocą własnych me­chanizmów psychicznej regulacji, ani rutynowe metody postępowania peda­gogicznego nie są w stanie utrudnień tych wyeliminować. Owe szczególne utrudnienia ograniczające możliwości rozwojowe jednostki mogą dotyczyć wyłącznie lub równocześnie:

• sfery funkcjonowania fizycznego ( niesprawność motoryczna i somaty­
  czna);

• sfery funkcjonowania psychicznego (niesprawność sensoryczna i umy­
  słowa);

• sfery funkcjonowania społecznego (niesprawność w zakresie realizacji
  zachowań zgodnych z normami współżycia społecznego)" (I. Obucho-
  wska, 1994, s. 4).

Przedmiot, działy i dziedziny pedagogiki specjalnej ująć można za pomo­cą następującego schematu:

Schemat 2. Zakres przedmiotu pedagogiki specjalnej ze względu na odchylenia i fazy rozwojowe człowieka

Pedagogika osób zdolnych i uzdolnionych

Jednostki powyżej normy

Starcy

Dorośli

Młodzież

Dzieci

Płód

Pedagogika specjalna

Pedagogika korekcyjna resoqalizacyjna

rewalidacyjna lecznicza

Jednostki poniżej normy

22

Tabela 1. Działy i dziedziny pedagogiki specjalnej ze względu na rodzaj odchyleń od normy

Pedagogika zdolnych i uzdolnionych	Pedagogika rewalidacyjna, rehabilitacjna	Pedagogika lecznicza, terapeutyczna	Pedagogika resocjalizacyjna	Pedagogika korekcyjna
1. wybitne zdol­ności ogólne 2. uzdolnienia kierunkowe	1. upośledzenie umysłowe 2. wady wzroku 3. wady słuchu 4. sprzężone upośledzenia	1. choroby przewle­kłe 2. niesprawność ru­chowa 3. odmienność soma­tyczna 4. autyzm, zespoły psychozopodobne 5.starość	1. niedostosowa­nie społeczne a. aspołeczność b. antyspołecz-ność 2. demoralizacja 3. przestępczość	1. trudności w uczeniu 2. parcjalne za­burzenia rozwoju 3. zaburzenia mowy 4. zaburzenia emocjonalne

2.1. Miejsce pedagogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku

Wzrost zainteresowania dzieckiem niepełnosprawnym wynika ze zro­zumienia potrzeby oraz znaczenia wychowania i socjalnej opieki w stymula­cji jego rozwoju, łączy się z coraz większą troską społeczeństwa o obecny i przyszły los młodego pokolenia. W związku ze znaczącymi osiągnięciami nauk biologicznych, medycznych, psychologicznych i pedagogicznych możli­wa stała się wczesna, wszechstronna diagnoza różnych przypadków zabu­rzeń i upośledzeń dziecka, a dzięki niej wczesna ingerencja w nieprawidłowy jego rozwój.

Zmieniające się społeczno-ekonomiczne warunki życia ludzi oraz zdo­bywane ludzkie doświadczenie, wynikające również z osiągnięć i postępu cywilizacyjno-kulturowego, sprawiają, że osoby niepełnosprawne nie mogą być traktowane jako marginesowe. Ludzkie dążenia do doskonałości życia, które można by ująć „lepiej", „szybciej", „dokładniej", „mądrzej" i „piękniej", były zawsze motorem działania twórców techniki, nauki, kultury i uczestni­ków życia społecznego. Nadszedł więc „najwyższy czas" wykorzystania ich wszystkich dla wszystkich w polityce i praktyce społecznej.

Polityka społeczna jest dyscypliną, która bada socjalną działalność pań­stwa i pozapaństwowych organizacji pod kątem wyrównywania szans i róż­nic w usytuowaniu grup i kategorii ludzi nie tylko najsłabszych ekonomicz­nie, ale także z punktu widzenia ich ogólnospołecznych uwarunkowań życia i rozwoju.

Analizując czynniki przedmiotowe i podmiotowe sytuacji trudnych, w ja­
kiej może znaleźć się jednostka, J. Modrzewski (1996, s. 137) wyróżnił nastę­
pujące typowe ich postacie:

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 23

• sytuacja trudna osób z różnego rodzaju upośledzeniami,

• sytuacja trudna osób pozbawionych opieki (w tym bezpieczeństwa),
  - sytuacja trudna osób uzależnionych,

• sytuacja życiowa osób biednych, pozbawionych środków zaspokajają­
  cych potrzeby egzystencjalne,

• sytuacja trudna osób nie przestrzegających norm współżycia społecz­
  nego,

• sytuacja trudna osób naruszających normy prawne,

• sytuacja osób radykalnie emancypujących się,

- sytuacja osób o wielu komponujących się przyczynach i skutkach.

Wyżej wymienione kategorie sytuacji trudnych mogą stanowić wystarcza­jące przesłanki do konstruowania optymalizacyjnych modeli pomocowych wykorzystywanych często w pedagogice społecznej, opiekuńczej i resocjali­zacyjnej.

Stale poszerzająca się perspektywa etyczno-pedagogicznego chronienia i wspomagania rozwoju człowieka niepełnosprawnego czy niedostosowanego wynika z odrodzenia się wartości humanistycznych i społecznych, umożliwia solidarne, partnerskie odnajdywanie godności i tożsamości osobowej przez wszystkie jednostki (dawców i biorców), wspólnoty i grupy społeczne.

Człowiek jako osoba może być chroniony przez wiele podstawowych dys­cyplin naukowych, które służą bezpośrednio zapewnieniu jego zdrowia, do­brobytu i rozwoju. Są to m. in.:

• medycyna, zarówno jako nauka o harmonii działania organów ciała lu­
  dzkiego, jak również obejmująca leczenie w przypadku zakłócenia har­
  monii, równowagi fizycznej i psychicznej, np. osób niepełnosprawnych;

• pedagogika, która określa szczegółowe cele i zadania rozwoju oraz
  usprawniania intelektu, uczuć i woli, jest też pośrednio chronieniem ży­
  cia, zdrowia i moralności zgodnej z dobrem człowieka;

• etyka, określająca normy lub kryteria i zasady wyboru świadomych
  działań osłonowych i ochronnych zgodnych z „prawdą dobra" osób nie­
  pełnosprawnych i je wspomagających; chroni relacje osobowe poprzez
  działania, racje i akty woli człowieka wobec siebie i wobec innych; nie
  wnika w strukturę tych działań, czym już zajmuje się filozofia człowieka;

• prawo, które podobnie jak pedagogika formułuje szczegółowe cele słu­
  żące dobru wspólnemu, lecz zaleca ich osiąganie za pomocą sankcji,
  a nie poprzez stosowanie perswazji, zachęty i pozytywnej stymulacji
  (por. M. Gogacz, 1995).

W paradygmacie uznania podmiotowości osób niepełnosprawnych nowe
modele współżycia społecznego staną się w pełni realne wtedy, gdy jurydy-
zacja jako kształtowanie świadomości prawnej oraz socjalizacja prawna sta­
nowić będą trwały element socjalizacji społecznej. Dopiero wtedy pojawi się
szansa, że każda jednostka będzie mogła aktywnie korzystać ze swoich
uprawnień i realizować społeczne obowiązki i przywileje.

24 Władysław<

Na rozwój pedagogiki specjalnej w ostatnich latach dwudziestego wieku szczególny wpływ mają osiągnięcia nowoczesnej techniki. Widoczne jest zwłaszcza techniczne wykorzystanie aparatury diagnostyczno-badawczej, umożliwiającej wczesne rozpoznanie różnego rodzaju niepełnosprawności (światłowodów, ultrasonograf ii, tomografii komputerowej itd). Dzięki niej skuteczniejsze jest także leczenie chorób oraz stosowanie różnych metod sty­mulacji i usprawniania za pomocą skomplikowanych urządzeń i aparatów (np. laparoskopu), oferowanych przez przemysł precyzyjny, komputerowy, samochodowy itp. Znane i dostępne są już różne nowoczesne środki tech­niczne ułatwiające sprawniejsze funkcjonowanie osobom z uszkodzeniami wzroku (powiększenia komputerowe), z uszkodzeniami słuchu (wszczepy ślimakowe, komputerowe programy stymulacyjne), z uszkodzeniami fizycz­nymi (elektryczne skutery, telefony komórkowe, komputerowy system inter­net itp.)-

W życiu i edukacji osób niepełnosprawnych ważne znaczenie ma bioar-chitektura jako dziedzina wiedzy zajmująca się kształtowaniem rzeczywisto­ści przestrzennej z punktu widzenia uwarunkowań społecznych sprzyja­jących komunikacji i integracji osób niepełnosprawnych. Problem barier architektonicznych i kształtowania przestrzeni społecznej z punktu widzenia rehabilitacji osób niepełnosprawnych wiąże się z kilkoma dziedzinami wie­dzy stosowanej, są nimi: psychologia i socjologia przestrzeni, ergonomia, ekologia, ochrona środowiska, higiena itd. (M. Ostrowska, 1993, s. 127).

W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o istotność społecznego znacze­nia humanistycznej idei „człowiek znaczy nadzieja" trzeba wyjść poza kon­wencjonalną pedagogikę specjalną w stronę nowoczesnej techniki, filozofii i antropologii kulturowej człowieka. Wychodząc z tych założeń, trzeba przyjąć, że w każdej trudnej sytuacji niepełnosprawności ludzkiej (nawet graniczącej z beznadzieją) rację bytu ma instynkt trwania i afirmacji życia, który pozwala i nakazuje być, ratować siebie i innych przed porażką lub klęską w nadziei, że alternatywą ludzkiego istnienia nie jest nicość, ale inne życie. Biografie wielu ludzi niepełnosprawnych potwierdzają prawdopodobieństwo ziszcze­nia się ich wybitnych talentów dzięki woli pokonania niektórych rozwojo­wych ograniczeń drogą wyjątkowych życiowych wyrzeczeń i pracowitości (np. Bach, Beethoven, Matejko, Helena Keller, Olga Skorochodowa).

W ocenie możliwości rozwojowych i edukacyjnych osób traktowanych podmiotowo i przedmiotowo nie uwzględnia się już stosowanych kiedyś kryteriów wyćwiczalności, wyuczalności i wychowalności, gdyż straciły one współcześnie swój sens oraz znaczenie prognostyczno-pedagogiczne i społe­czne. Granice tych procesów zarówno w działaniu praktycznym, jak i nauko-wo-poznawczym są umowne.

U podstaw naukowej analizy charakteru pedagogiki leży wiele składni­ków, wśród których wymienia się najczęściej aspekty: ontologiczne, epi-stemologiczne, antropologiczne, kulturowe, biologiczne, psychologiczne,

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 25

socjologiczne, aksjologiczne, prawne, ekonomiczne, polityczne itd. Pedago­gika jako nauka jest formą ukazywania świadomości społecznej, w której ona sama jawi się jako dyscyplina pogranicza wielu nauk o człowieku, nauka o możliwościach jego wychowania oraz krytycznej analizy zdobywanej i stoso­wanej wiedzy w procesie rozwojowo-wychowawczym. W tym zakresie zbieżność pedagogiki ogólnej i specjalnej jest daleko idąca i tylko w niektó­rych uzasadnionych przypadkach pedagogika specjalna sięga i wykorzystuje wysoce specjalistyczną wiedzę z medycyny, genetyki, fizjologii, embriologii, demografii, statystyki, patologii społecznej, ekologii i techniki itp., aby coraz bardziej skutecznie rozwiązywać własne problemy psychosomatyczne, psy­choterapeutyczne, socjopedagogiczne i społeczne.

Z uwagi na wielodyscyplinarność pedagogika specjalna stale rozszerza zakres swoich zainteresowań o nowe dyscypliny (np. psycho- i socjolingwi-stykę, socjobiologię płci mózgu i jego neurofizjologicznych zróżnicowań, per­sonalizm i wpływ relacji osobowych na wybór wartości), a tym samym wzbogaca swój język, terminologię i aparaturę pojęciową w każdej szczegóło­wej dziedzinie. Z wielodyscyplinarności uprawiania pedagogiki specjalnej wynikają wciąż nowe ontologiczne, aksjologiczne, epistemologiczne i me­todologiczne wyzwania, którym sprostać może ona wtedy, kiedy potrafi łączyć różne wymiary i prespektywy ludzkiego działania oraz różnej nad ni­mi naukowej refleksji.

Osoby profesjonalnie nie związane z rewalidacją, resocjalizacją, terapią dzieci niepełnosprawnych na ogół nie nadążają za dokonującymi się zmiana­mi w sensie poznawczo-informacyjnym i nie zawsze te naukowo-specja-listyczne ujęcia i terminy właściwie rozumieją i stosują. W niektórych podrę­cznikach pojawiają się więc dodatkowo słowniki terminologiczne lub specjalne opracowania (np. A. Maciarz, Dziecko niepełnosprawne. Podręcz­ny słownik terminów, Zielona Góra 1993, ss. 62; Encyklopedyczny słownik reha­bilitacji pod red. T. Gałkowskiego i J. Kiwerskiego, Warszawa 1986, ss. 431; Popularny słownik wychowania prorodzinnego i seksualnego, Warszawa 1996, ss. 312).

Nauki współdziałające z pedagogiką w ogóle i pedagogiką specjalną w szczególności, dla przykładu medycyna, psychologia, socjologia, ekonomia, polityka i prawo, zaznaczają coraz wyraźniej swój aktualny wkład wiedzy w zastosowaniach do teorii lub (częściej) praktyki rewalidacyjnej, terapeutycz­nej i resocjalizacyjnej. Odwoływanie się do interdyscyplinarności stanowi symptom nie tyle odchodzenia od scjentyzmu (naukowości), ile zastępowa­nia doktrynalności pedagogiki systematycznej pluralizmem koncepcji i orien­tacji alternatywnych w teorii i praktyce, powiązanych z nowoczesnymi oraz ponowoczesnymi paradygmatami nie tylko współczesnej pedagogiki, ale tak­że szerzej - nauk społecznych i przyrodniczych. Problemy opieki neonatalnej, opieki hospicyjnej, paliatywnej, terminalnej są wspólne dla medycyny i peda­gogiki (E. Tomasik, 1997).

Schemat 3. Związki pedagogiki specjalnej z naukami pedagogicznymi i innymi naukami (za J.Gniteckim, 1994, s. 39).

Aspekt biologiczny

Aspekt socjologiczny

Aspekt psychologiczny

Aspekt prawny

Aspekt ekonomiczny

Aspekt polityczny

Aspekt filozoficzny

soq'ologia ogólna

socjologia wychowania

technika, architektura

genetyka

fizjologia, anatomia

psychologia ogólna

ustawodawstwo legislacja

psychologia prawo cywilne,

rozw.-wychow. karne

Pedagogika porównawcza

Pedagogika społeczna

.1 Pedagogika specjalna

polityka oświatowa

antropologia

ekonomia kształcenia

polityka rodzinna aksjologia (etyka)

Pedagogika opiekuńcza

Wprowadzenie xv przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 27

2.2. Pedagogika specjalna w systemie nauk pedagogicznych

Miejsce i rola pedagogiki w systemie współczesnych nauk społeczno-humanistycznych wynikają z przynależności do grupy nauk o wychowaniu. W podziale tych nauk, opartym na kryterium pragmatycznym, pedagogikę umieszczono w grupie nauk wyznaczających przyszłość działalności ludz­kiej, a dokładniej - naukę służącą upowszechnianiu wiedzy i wszelkiego po­stępu (Gnitecki, 1995, s. 46). Według kryterium epistemologiczno-metodolo-gicznego pedagogika zakwalifikowana została do nauk z przewagą badań stosowanych lub prac wdrożeniowych w grupie nauk o wychowaniu czło­wieka, a ze względu na obszar badań należy do nauk szczegółowych zajmu­jących się życiem indywidualnym i społecznym człowieka.

Za J. Gniteckim (1995, s. 50) należy przyjąć, że pedagogika może być uwa­żana za naukę teoretyczną i praktyczną, empiryczną i społeczną, a na jej na­ukowy status składają się zarówno założenia i konsekwencje teoriopoznaw-cze, jak i praktyczno-edukacyjne.

Miejsce pedagogiki ogólnej w systemie nauk pedagogicznych wynika z miejsca i sytuacji człowieka w jego antroposferze, na którą składa się: sfera faktów (rzeczywistości psychofizycznej ucznia i jego środowiska), sfera po­winności (wartości i przeżyć) i sfera pedagogicznego działania (możliwo­ści). Człowiek przebywa równocześnie w trzech sferach i stąd sensowne jest formułowanie trzech podstawowych pytań współczesnej pedagogiki, które ukierunkowują całą refleksję pedagogiczną w obrębie trzech pedagogik (em­pirycznej, hermeneutycznej i prakseologicznej), zaś ich scalenie dokonywane jest na gruncie pedagogiki ogólnej.

To trójstronne podejście do sytuacji człowieka we współczesnym świecie ukazuje schemat 4. Trzeba dostrzegać różne źródła syntetyzującego ujęcia re­fleksji w pedagogice ogólnej specjalnej, są one nie tylko antropologiczne, ale również filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne (Gnitecki, 1996, s. 7). Antynomia pomiędzy tym, co jest (rzeczywistość), a tym, co ma być (rzeczy­wistość postulowana), stanowi przedmiot refleksji wielu pedagogik, ale w odniesieniu do osób upośledzonych czy też niepełnosprawnych dotyczy przede wszystkim pedagogiki ogólnej, społecznej i opiekuńczej, które dla pe­dagogiki specjalnej stanowią historyczne korzenie.

W swych obecnych założeniach pedagogika specjalna jako nauka w pod­stawowych kategoriach teleologicznych i deontologicznych przybliżyła się do założeń określających cele w pedagogice ogólnej do tego stopnia, że może czerpać z nich niekiedy gotowe modele teoretycznobadawcze i empiryczne, bez obawy, że jej specyficzne zadania zostaną zagubione, zubożone lub wy­paczone.

Metodologiczna i merytoryczna bliskość pedagogiki w ogóle i pedago­giki specjalnej (na zasadzie relacji całości i części) jest symbiotyczna, natural-

28

Schemat 4. Sfera faktów, wartości i pedagogicznego działania jako dziedzina refleksji pedagogiki (za: Gnitecki, 1994, s. 55).

	Sfera faktów			Sfera wartości
	Kim jest człowiek			Kim ma być człowiek
	Pedegogika empiryczna			Pedagogika hermeneutyczna
		Sfera pedagogicznego oddziaływania
		Kim się staje człowiek
		Pedagogika prakseologiczna
Pedagogika ogólna
Pedagogika specjalna

na, gdyż zajmując się rozwojem i wychowaniem dzieci z różnymi odmienno­ściami, z konieczności musi korzystać z dorobku tych dyscyplin podsta­wowych, które są najbardziej kompetentne (teoretycznie i praktycznie) w określaniu sposobów realizacji oczekiwanej normalności psychospołecznej i kulturowej.

Dla naukowej rangi pedagogiki specjalnej z pewnością korzystna jest też jej dwu- i wielotorowa łączność w badaniach i działaniach z każdą szczegóło­wą dziedziną pedagogiki, medycyny, psychologii i socjologii, ale nie tylko z nimi. Dla ogólnej pedagogiki specjalnej twórcze i oryginalne jest rozróżnienie nauk pedagogicznych według czterech kryteriów zaproponowanych przez J. Gniteckiego (1995).

Są to kryteria:

• sfer życia człowieka (opieka, terapia, edukacja, samorealizacja),

• horyzontalne (kręgów środowiskowo-instytucjonalnych),

• wertykalne (etapów i faz rozwoju człowieka),

• problemowe (badania porównawcze, historyczne, progresywne).
  Kiedy kryteria te stosowane są łącznie, w sposób holistyczny, całościowy i

pragmatyczny, mogą jeszcze wyraźniej zakreślić i zaakcentować nowe obszary badawcze pedagogiki specjalnej w sposób wyjątkowo twórczy.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 29

Rola pedagogiki specjalnej polega na podejmowaniu i realizowaniu fun­kcji inspiratorskiej, transplantacyjnej, innowacyjno-weryfikacyjnej, wdroże-niowo-koordynacyjnej, a przede wszystkim na wypełnianiu funkcji integra-cyjno-interwencyjnej, polegającej na wykorzystaniu osiągnięć wielu różnych subdyscyplin teoretycznych i praktycznych służących człowiekowi, jego wy­chowaniu, terapii, rewalidacji lub resocjalizacji.

Naukowo-badawczy wymiar pedagogiki specjalnej potwierdza przede wszystkim jej problematyka podejmowana i realizowana w różnych ośrod­kach naukowych i akademickich oraz jej twórczy wkład w rozwój teorii i re­formę dotychczasowej praktyki edukacyjnej z aktywnym współudziałem wielospecjalistycznych zespołów naukowo-badawczych oraz refleksyjnym zaangażowaniem rodziców i nauczycieli.

2.3. Tożsamość pojęciowo-naukowa i nowe paradygmaty

Twórcze poszukiwania kierunków i ideologii badawczych w pedagogice specjalnej podejmowane w ostatnim dwudziestoleciu XX wieku ukazują nie tylko znaczącą ich dynamikę, ale przede wszystkim zwiększający się zakres tematyczny podejmowanych problemów i koncepcji działania. Wyraźnie nawiązują one do współczesnych trendów i orientacji świato­wych, a zwłaszcza europejskich, z próbami nawiązywania bliskiego kontaktu z pluralistycznymi orientacjami pedagogiki alternatywnej, m. in. pedagogiki humanistycznej, personalistycznej, pedagogiki krytycznej, pedagogiki kultu­ry, antypedagogiki i pedagogiki katolickiej.

Refleksja naukowa i niekiedy wiedza potoczna obejmująca przedmiot, za­dania i metody nowatorskich nurtów pedagogiki specjalnej odwołują się nie tylko do różnych orientacji, metod i technik ogólnopedagogicznych, ale także do nowych teorii i praktyk medycznych, psychologicznych i socjologicznych. Twórcze i istotne stało się ożywienie metarefleksji pedagogicznej w kontek­ście nauk filozoficznych i ekologicznych, które wskazuje, że zagadnienia teo­rii i praktyki wychowania osób o różnych rodzajach odmienności w rozwoju są kluczowe dla pedagogiki nie totalitarnej, nie kolektywnej, lecz personali­stycznej, a więc liberalnej i emancypacyjnej. Może właśnie dlatego pedagogi­ka specjalna rozwija się poprzez dzielenie się na dalsze subdyscypliny szcze­gółowe, co może prowadzić także do rozproszenia i rozdrobnienia jej naukowych pryncypiów. Teoriopoznawczy i metodologiczny pluralizm pe­dagogiki alternatywnej (w sensie otwarcia na wielość), przenoszony mecha­nicznie do pedagogiki specjalnej, może tworzyć także pewne zagrożenia i ambiwalencje w praktycznych zastosowaniach, chociażby wynikające z mo­żliwości zagubienia tożsamości jednostki niepełnosprawnej. Na przykład peł­ne wykorzystywanie koncepcji antypedagogiki może łączyć się ze zbytnim

30

przesunięciem odpowiedzialności wychowawczej rodziców i nauczycieli w kierunku ambiwalencji nierównowagowej, w której wspieranie czy wspoma­ganie rozwoju nie może zastąpić jego pedagogicznej stymulacji.

Tendencje do dyferencjacji tej dziedziny naukowej na wiele subdyscyplin potwierdzają obiektywny proces wzbogacania wiedzy i doświadczenia w różnych wymiarach funkcjonowania teorii i praktyki rewalidacyjnej i reso­cjalizacyjnej: jednostkowym, grupowym, instytucjonalnym, stowarzyszenio­wym i wspólnotowym.

Na ukształtowanie się założeń naukowo-badawczych i praktycznospołe-cznych oraz na dalszy rozwój polskiej pedagogiki specjalnej znacząco wpły­nął aksjologiczny nurt teorii i praktyki jej twórczyni Marii Grzegorze-wskiej (1888-1967). Wskazuje on wyraźnie na decydującą rolę godności każdego człowieka jako wartości najwyższej. Według jej poglądów „w każ­dym człowieku jest coś pozytywnego" i dlatego „nie należy nikogo przekre­ślać", a ten głęboko humanistyczny stosunek do człowieka powinien określać porządek moralno-prawny i społeczno-kulturowy naszej cywilizacji.

M. Grzegorzewska (1968) uznaje, że nazwa pedagogika specjalna jest od­powiednia dla określenia wiedzy gromadzonej przez tę dyscyplinę, zarówno z punktu widzenia pewnej odrębności, specyfiki podmiotów objętych jej zainteresowaniem, hierarchią celów, charakterem metod działania, jak i spe­cjalnych kompetencji nauczyciela.

W pracach wielu autorów stosowane lub proponowane są jeszcze inne charakterystyczne określenia pedagogiki specjalanej:

- defektologia - termin stosowany w języku rosyjskim, określający naukę

0 wszelkich defektach, usterkach, wadach fizycznych i psychicznych czło­
wieka; nie powinien być stosowany zamiennie z pedagogiką specjalną, gdyż
defekt oznacza trwałe uszkodzenie, nieodwracalny brak lub ułomność; z de-
fektologii wyłoniła się psychologia defektologiczna, która dąży do obiek­
tywnego i adekwatnego rozpoznania potrzeb psychicznych jednostek nie­
pełnosprawnych, możliwości ich zaspokojenia lub łagodzenia skutków
niezaspokojenia;

- deksiopedagogika według propozycji A. Góralskiego (1995) dotyczy
rozwoju ludzkich możliwości, zdolności, które potencjalnie zawsze istnieją

1 wobec tego stwarzają realne szansę uzyskiwania określonych standardów
rozwoju i przygotowania do życia; określenie to budzi pewne zastrzeżenia,
gdyż poszukiwaniem najlepszych możliwości rozwoju i wychowania czło­
wieka zajmuje się pedagogika w ogóle;

- ortopedagogika (z greckiego orthos - „prosty", może oznaczać też „pra­
widłowy", „dobry", „słuszny"), termin ten w odniesieniu do edukacji i reha­
bilitacji dzieci i młodzieży z różnymi odchyleniami od normy nie oddaje od­
rębnego, specyficznego charakteru metod i środków oddziaływania, a przede
wszystkim nie docenia podmiotowych odmienności różnych odchyleń, zabu-

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 31

rżeń i trudności rozwojowo-wychowawczych. Trudno bowiem twierdzić, aby różne zabiegi i oddziaływania zmierzające do zmiany, usuwania lub za­pobiegania anomaliom, dysfunkcjom i dewiacjom, bez względu na ich rodzaj, stopień, zakres, przyczyny, mogły być jednoznacznie proste i łatwe, prawid­łowe i korzystne;

-pedagogika terapeutyczna (lecznicza) - podkreśla możliwości leczni­czego oddziaływania swoich metod pracy, także w procesie rewalidacji i resocjalizacji. Istnieje w nich konieczność współpracy z lekarzem i zastosowa­nia określonych środków, technik leczenia, co nie ma zastosowania w wielu mikrozaburzeniach i deficytach rozwojowych lub nie musi mieć decydujące­go znaczenia dla ich rozpoznawania i eliminowania. Trudno więc, aby to przymiotnikowe określenie „terapeutyczna" mogło być synonimem całości przedmiotu zainteresowań, jak i metod wykorzystywanych przez pedagogi­kę specjalną;

- terapia pedagogiczna: a) w znaczeniu ogólnym jest swoistą interwencją wychowawczą odnoszącą się do osób w normie psychofizycznej oraz społe­cznej i mającą na celu stworzenie możliwości zindywidualizowanej, dodatko­wej pomocy w procesie ich nauczania, kształcenia i wychowania dla osiągnię­cia lub utrzymania prawidłowego przebiegu rozwoju we wszystkich sferach i w każdym okresie życia; b) w pedagogice specjalnej terapia pedagogiczna rozumiana jest jako jedna z form rewalidacji różnych upośledzeń; takie ujęcie terapii, obok specjalnego nauczania i wychowania, jest integralną czę­ścią postępowania rewalidacyjnego w stosunku do tych jednostek, „u których mimo różnorodnych form zapobiegania wystąpiło upośledzenie i których w drodze leczenia nie udało się przywrócić do grona ludzi normalnych" (Kirej-czyk, 1977, s. 11). Tak rozumianą terapię pedagogiczną, która polega na stwo­rzeniu i wykorzystaniu specjalnych warunków, metod i organizacji pracy pedagogicznej, z powodzeniem stosowano we wszystkich kategoriach upo­śledzeń i niepełnosprawności, także przestępców i dzieci przewlekle chorych.

Rozszerzony obecnie zasięg działań terapeutycznych polega na poszuki­waniu możliwości pozytywnych zmian (w sferze poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej, motorycznej i strukturze umiejętności szkolnych dziecka), obejmuje różnorodne (z uwagi na przyczyny i objawy) trudności w uczeniu się, zaburzenia społecznego przystosowania i polega na optymalnym wyko­rzystaniu zabiegów i środków pedagogiczno-metodycznych w celu ich roz­wiązywania, ograniczania lub eliminowania. Działania te w zindywidualizo­wanym procesie wychowania stają się więc profilaktyką w stosunku do wtórnych niepowodzeń szkolnych, zawodowych i życiowych.

W obecnym systemie edukacji jednym z głównych zadań terapii pedago­gicznej jest udzielanie pomocy psychologicznej i pedagogicznej, której cel stanowi wspomaganie rozwoju i efektywności uczenia się niektó­rych parcjalnych dysfunkcji rozwojowych dzieci i młodzieży poprzez kory-

32

gowanie odchyleń od normy, wyrównywanie braków w opanowywaniu pro­gramu nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna przyjmuje różne formy organiza­cyjne i może być realizowana w poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz w przedszkolach, szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych, np. w formach: zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i zajęć specjalistycznych korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii oraz innych za­jęć o charakterze profilaktyczno-terapeutycznym; klas wyrównawczych, klas terapeutycznych, świetlic terapeutycznych (Zarządzenie nr 15 MEN z dnia 25 V 1993 roku).

W przemianach edukacyjnych w świecie, w procesie przebudowy i re­form systemu oświatowo-wychowawczego, problematyka pedagogiki specjalnej znajduje szczególnie ważne miejsce. Paradygmaty jej rozwoju, ro­zumiane jako model uprawiania badań bądź wzorzec postępowania ba­dawczego z uwzględnieniem całościowej koncepcji teoretycznej, ciągle są odnawiane. Stanowią one próbę ekspozycji tych teoretycznych założeń opty­malizacji, doskonalenia rozwoju tej dyscypliny w praktyce edukacyjnej, które zgodne są z ogólnoświatowymi tendencjami i kierunkami zmian.

Paradygmatyczny rozwój pedagogiki specjalnej wymagał zasygnalizowa­nia kryteriów ich wyboru i potwierdzenia: czy poprzednio wyróżniona racjo­nalność, skuteczność oraz etyczność w sytuacji uprawiania nauki ponowo-czesnej, kiedy następuje dekanonizacja wiedzy i pewności działania, jest już wystarczająca; czy kategorie wrażliwości, altruizmu i etyczności, tak bardzo lansowane w pedagogice specjalnej, nie nabrały też charakteru relatywnego i kontekstowego.

Spory i dyskusje wokół płaszczyzn integracji, zakresów autonomii psychi­cznej i społecznej osób ciężej upośledzonych, ich uprawnień i przywilejów, prowadzone nie tylko w Polsce, potwierdzają niejednoznaczność tych wybo­rów w gonitwie za wielością i różnorodnością nowatorskich rozwiązań w teorii i praktyce.

Współczesne koncepcje pedagogiki specjalnej określane są przez nastę­pujące obecne i nieobecne (poszukiwane) paradygmaty (za Obuchowską, 1995):

1. paradygmat biograficznego ujmowania niepełnosprawności jako
   znaczeniowo szerszy, uwzględniający podejście integracyjne i zarazem
   dynamiczne, proponuje się zamiast medycznego ujmowania odchyleń;

2. paradygmat pozytywnego myślenia i życiowego ukierunkowania
   osób niepełnosprawnych jest w zbyt małym stopniu eksplorowany
   zarówno w teorii, jak i w praktyce, jest on niezbędny dla ukazania
   i wyeksponowania posiadanych, lecz nie ujawnionych możliwości
   i sprawności, a nie rodzaju, zakresu uszkodzeń, braków czy dys­
   funkcji;

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 33

3. paradygmat autorewalidacji - dopuszcza podmiotowe, indywidual­
   ne preferencje działań adaptacyjnych i powinien współwystępować z
   już sprawdzonymi metodami i strategiami zewnątrzsterownymi;

4. paradygmat pomocy pomagającemu - zakłada twórcze i poszukują­
   ce metody pracy nauczycieli, przezwyciężające schematyzm, rutynę,
   znużenie lub załamanie;

5. paradygmat podmiotowości w metodach - wskazuje na potrzebę
   uwzględnienia metod i zasad hermeneutyki oraz pogłębionej analizy
   w poznawaniu niepełnosprawności, jej objawów i skutków subie­
   ktywnie odniesionych do człowieka w jego ekosystemie;

6. paradygmat profilaktyki i integracji w rodzinie - podkreśla potrze­
   bę wcześnie różnicowanej pomocy w tym pierwotnym środowisku
   wychowawczym, pomocy uczącej zarówno interakcyjnych zależno­
   ści, jak i poczucia autonomii;

7. paradygmat antystygmatyzacyjny - wskazuje na potrzebę oparcia
   zasad pedagogicznego oddziaływania na normie funkcjonalnej, za­
   wartej w jednostkowych możliwościach człowieka;

8. paradygmat pojęciowy - podkreśla potrzebę dostrzegania względ­
   ności i zmienności interpretacyjnej wielu pojęć oraz wielości rozwiązań
   teoretycznych w dotychczasowych modelach praktyki edukacyjnej;

9. paradygmat zignorowany - nieobecny do niedawna w pedagogice
   specjalnej, związany z życiem seksualnym niektórych grup osób cię­
   żej niepełnosprawnych;

10. paradygmat bytowy, egzystencjalny - związany z prawem do nor­malnej partycypacji niepełnosprawnych w życiu społeczeństwa.

2.4. Wielokontekstowość, interdyscyplinarność i integracyjność teorii i praktyki

Podmiotowy i dynamiczny charakter problemów badawczych pedagogiki specjalnej wynika jednoznacznie z przyjęcia koncepcji teoretycznych mode­lu człowieka nastawionego na rozwój, doskonalenie i samorealizację, bez względu na posiadane utrudnienia lub ograniczenia oraz to, czy już się one ujawniły, czy dopiero mogą wystąpić w różnym nasileniu.

W tym ujęciu zadań pedagogiki specjalnej i jej przedmiotu wyraźnie wy­różniają się jej funkcje usprawniające, funkcje profilaktyczno-opiekuńcze, poprawczo-przystosowawcze oraz funkcje kompensacyjno-wyrównawcze.

Wielokontekstowość problematyki pedagogiki specjalnej należy do­strzegać na płaszczyźnie teoretycznej i praktycznej, ma ona wymiar nauko-wopoznawczy i aksjologiczno-wychowawczy. To, kim (jakim) jest człowiek, zależy od tego, w jaki sposób (za)istnieje, jakie ma warunki samorealizacji,

38 Władysław Dykcik

A. Hulek (1992) wyróżnił w literaturze fachowej kilka różnych terminów i form samopomocy, którą określa jako: a) pracę dla siebie bez czekania na zewnętrzną pomoc, b) pomoc wzajemną w jakimś zespole lub c) wzajemną pomoc w ogóle.

Terminy zbliżone do samopomocy to:

• samodzielność - samostanowienie;

• samourzeczywistnianie — aktywność własna;

• samowystarczalność;

• samodoradztwo;

- niezależność (oparcie na samoocenie i samokontroli).
Samopomocy służyć może również odpowiednio zorganizowany system

form pomocy udzielanej osobom niepełnosprawnym z zewnątrz. Strategie społecznego wsparcia powinny być uzależnione od możliwości i chęci jego przyjęcia oraz od gotowości i aktywności pomagania sobie samemu. Idea samopomocy wyraża się więc przede wszystkim w:

• upodmiotowieniu sposobu porozumiewania się z osobami niepełno­
  sprawnymi;

• upodmiotowieniu współdziałania różnych osób w procesie dokony­
  wania zmian;

• rozbudzaniu, wsparciu i wkomponowywaniu postaw własnej aktyw-
  nościowych ludzi niepełnosprawnych: a) w planach i programach
  działania administracji państwowej oraz organizacji pozarządowych,
  b) w ich osobistym udziale w rozwiązywaniu problemów wynikają­
  cych z różnych sytuacji życiowych.

Nowe, systemowe i kompleksowe propozycje rozwiązań problemów osób niepełnosprawnych wymagają uwzględnienia nie tylko humanistycznej perspektywy pomocy i wsparcia, zgodnej z realiami społeczno-ekonomiczny-mi, ale także decentralizacji działań, oparcia ich na inicjatywach społeczności lokalnych i zasadach samorządności, zapewniających spójność i koordynację poszczególnych ogniw działania.

2.6. Upodmiotowienie i obiektywizacja niepełnosprawności podstawą życiowej normalizacji

Życie człowieka jako doświadczanie wartości przebiega zawsze w okre­ślonych układach rzeczy, ludzi i stosunków społecznych, w których ciągłość i zmiana charakterystyczne są dla wszelkich procesów społeczno-kulturo-wych, a zwłaszcza edukacyjnych. Procesy wyrabiania w jednostce adekwat­nego do sytuacji poczucia normalności lub przystosowania są dążeniem świadomym, celowym i świadczą o naturalnej potrzebie prawidłowego fun­kcjonowania człowieka w etosie niezakłóconego porządku społecznego.

Wprowadzenie iv przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 39

„Poczucie normalności jest pewnym stanem psychicznym, ustalającym się w procesie poznawczo-emocjonalnej regulacji związków jednostki z oto­czeniem fizycznym i społecznym" (P. Łukasiewicz, 1991, s. 59). Dążenie do normalizacji i poczucia normalności codziennego życia człowieka odnosi się przede wszystkim do indywidualnych okoliczności moralnych i sytuuje się na płaszczyźnie wartości człowieka i wartości dla człowieka. Może ono obie­ktywizować się w szerszym układzie odniesienia, np. rodzinnym, środowi­skowym, państwowym i ogólnoludzkim.

Normalność biosu i etosu w sferze codziennych życiowych funkcji czło­wieka rozpatrywać można w perspektywie praktycznej i normatywnej. De­cydujące znaczenie dla kształtowania się wzorów i przykładów jego postępo­wania ma pragmatyczne nastawienie do rzeczywistości, które znajduje potwierdzenie w posiadanych już nawykach, postawach międzyludzkiego reagowania w ramach różnych organizacji i instytucji podporządkowanych systemowi politycznemu i moralno-społecznemu.

Osoby określane jako opóźnione, o nietypowym, odmiennym rozwoju, niepełnosprawne lub poszkodowane na skutek działania niekorzystnych czynników biopsychicznych i społeczno-kulturowych posiadają względnie trwałe zaburzenia i ograniczenia możliwości rozwoju i uczenia się. Dla nich edukacja szkolna w tradycyjnym systemie segregacyjnym była i często nadal pozostaje osobistym doświadczaniem stanów lękowych i przejść dyskrymi­nujących, w którym doznane niepowodzenia wyraźnie wskazują na styg-matyzującą niezgodność pomiędzy społecznymi oczekiwaniami i odpowia­dającymi im rezultatami nauczania i uczenia się.

Perspektywy możliwych osiągnięć osób niepełnosprawnych stale regu­lowane i korygowane są przez dorosłych, przez nauczycieli i rodziców we­dług powtarzającego się już schematu: wartości (cele) - zadania (sytuacje) -aspiracje (motywacje) - szansę (zasady) - próby (metody) - środki (pomo­ce) - wyniki (efekty). Niestabilna, nieadekwatna, zaniżona samoocena tych jednostek, brak lub słabość wewnętrznego, spontanicznego sterowania ich własnym postępowaniem wywołują na ogół poczucie bezsilności, bezsensu, samowyobcowania, samotności, izolacji i alienacji (K. Kmiecik-Baran, 1995) oraz zasadniczo utrudniają samoregulację w każdej trudnej sytuacji.

W realiach życia społecznego nie było tradycji traktowania osób upośle­dzonych umysłowo jako pełnowartościowych ludzi z ich subiektywnymi na­stawieniami i oczekiwaniami, osobistymi potrzebami i problemami; nie ma nadal zwyczaju pełnego respektowania ich autonomii psychicznej oraz obywa­telskich praw i przywilejów. W rezultacie zaistnienia niesprawiedliwych spo­łecznych wyobrażeń i stereotypów centralne miejsce w obrazie własnym u większości osób upośledzonych zajęło poczucie uzależnienia od innych, udare­mnienia pełnej samorealizacji, a niekiedy także cierpienie z powodu spostrzega­nia siebie jako osoby słabszej, gorszej, wyzyskiwanej przez innych.

40

Dla osiągania własnych życiowych wartości, korzyści ze zbliżenia się do normalności warunków życia w społeczeństwie potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna bliskość osób upośledzonych z innymi ludźmi oraz zaspo­kajanie głodu poczucia własnej wartości. Formowanie się ich osobowości i historii życia według wcześniejszego prototypu: „Upośledzone Ja. Upośle­dzony umysł. Upośledzone życie" stało się w społecznym przekonaniu (stereotypie) samopotwierdzającą się prawidłowością, ograniczającą posia­danie domu, pracy, rodziny i przyjaciół (Kościelska, 1995, s. 39). Dla mody­fikacji strategii pedagogicznego wsparcia w tworzeniu się poczucia autono­mii osób upośledzonych M. Kościelska akcentuje tezę, w ich edukacji najważniejszą, że „subiektywny obraz upośledzenia stanowi odbicie rzeczy­wistości społecznej".

Optymizm i nadzieję wzbudzają wciąż nowe fakty, zaprzeczające istnie­niu nieprzekraczalnych granic możliwości edukacyjnych i rehabilitacyjnych osób niepełnosprawnych. Są one nadal niezbadane, a przekraczanie subie­ktywnych i obiektywnych barier rozwojowych zostało już dostatecznie udo­kumentowane nie tylko na przykładach eksperymentalnych w szkolnictwie, ale również w powszechnej praktyce społecznej (K. Kirejczyk, A. Hulek, J. Dziedzic, W. Dykcik, H. Borzyszkowska, A. Maciarz). Zmieniają one zasad­niczo potoczne wyobrażenia, uprzedzenia i przeświadczenia o niewielkich możliwościach intelektualnych nawet głębiej i głęboko upośledzonych umy­słowo, potwierdzając równocześnie wyniki badań współczesnej nauki nad funkcjonowaniem mózgu człowieka oraz procesem intuicyjnego uczenia się z pełniejszym wykorzystywaniem atmosfery emocjonalnej, wyobraźni i pod­świadomości (J. Grochulska, 1994).

W systemie szkolnej edukacji społecznej dzieci niepełnosprawnych po­dejmuje się coraz bardziej udane próby uaktywnienia ich życia w środowisku zamieszkania, a konstruktywne sposoby minimalizacji ujawniającego się po­czucia niedowartościowania wiążą się z niewymiernymi korzyściami, jakie niosą procesy demokratyzacji życia i edukacji. Dopiero zdemokratyzowane w pełni społeczeństwo obywatelskie stwarza sytuacje sukcesu i sprzyjające warunki do wzajemnego zrozumienia, komunikacyjności i etyczności zacho­wań łudzi we wszystkich obszarach społecznego funkcjonowania.

Wciąż konsekwentnie poszukiwać trzeba odpowiedzi na pytanie, jak ma­my, możemy i powinniśmy żyć wspólnie z osobami niepełnosprawnymi w XXI wieku, w dyskursie ze skomplikowanym światem, aby mógł nastąpić „koniec wieku nieodpowiedzialności", wieku gigantycznych przemian cywi­lizacyjnych i równocześnie degradacji osobowości jednostki (J. Kozielecki, 1995, s. 7).

Los i odwaga bycia niedoskonałym porusza obecnie wszystkie dziedzi­ny egzystencji ludzkiej i wszystkie pomocne środki, a jednostkowa i społe­czna odpowiedzialność za sens życia każdego niepełnosprawnego człowieka

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 41

wymaga nie tylko jego siły woli, motywacji i wsparcia psychicznego osób bli­skich, wielostronnej współpracy specjalistów, ale także lokalnego, samo­pomocowego organizowania się różnych grup ludzi w losowych, kryzyso­wych sytuacjach życiowych jednostek niepełnosprawnych.

Humanistyczna filozofia „wspólnego nurtu" na rzecz integracji społecz­nej dzieci niepełnosprawnych posiada argumentację etyczno-ideologiczną, naukową i prawną. Określa ona nie tylko nowe możliwości, standardy i me­chanizmy modyfikacji zachowania się osób niepełnosprawnych w różnych okolicznościach, ale konkretyzuje również psychologiczno-pedagogiczne wskaźniki ich optymalizacji; jest najlepszym „sojusznikiem człowieka w jego egzystencjalnych napięciach między istnieniem a stawaniem się sobą" (R. Łu-kaszewicz, 1983, s. 21).

Integracja społeczna na rzecz edukacji niepełnosprawnych ma sens i war­tość dopiero wtedy, kiedy preferowane koncepcje merytoryczne i rozwiąza­nia formalne nie będą stwarzać sytuacji blokujących, zniechęcających, odrzu­cających dla obu stron kontaktu.

3. Historyczno-kulturowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji, rehabilitacji i wartościowania życia osób niepełnosprawnych

W historycznej ewolucji myślenia o rozwoju, opiece i edukacji społecznej osób niepełnosprawnych widoczne są różnorodne przejawy transformacji postaw społecznych wobec tych jednostek. Postawy te ewoluowały w nastę­pujących kierunkach:

• od dzieciobójstwa, przymusu i zniewolenia do grupowego przyzwole­
  nia, aż do personalnego psychicznego wyzwolenia;

• od demonologicznego, magicznego myślenia o karcącym działaniu sił
  nadprzyrodzonych przez nozologiczną interpretację anomalii rozwojo­
  wych (z gr. nosos choroba), w której niedorozwój człowieka traktowany
  jest jako jednostka chorobowa, aż do naukowego, interdyscyplinarnego
  i dynamicznego dostrzegania przyczyn zaburzeń w rozwoju, możliwo­
  ści dokonywania korzystnych zmian i prognoz;

• od wrogości i izolacji przez opiekę, segregację i konfrontację osób nie­
  pełnosprawnych, aż do częściowej lub pełnej ich adaptacji, integracji
  i normalizacji w środowisku życia;

• od anomii (izolaq'i) przez heteronomię (adaptację) do uznania społecz­
  nej autonomii i praw tych jednostek (normalizacji);

• od elementarnej opieki w zakładach zamkniętych do organizowania
  indywidualnej i grupowej edukacji z bezpośrednim aktywnym udzia-

42

Władysław Dykcik

łem osób odchylonych od normy w ich resocjalizacji, autorewalidacji

i społecznej autoedukacji.

W ujęciu historyczno-kulturowym dokonała się więc istotna dla rozwoju teorii i praktyki pedagogiki specjalnej ewolucja form relacji człowiek - czło­wiek oraz rodzice - dziecko, która uzasadnia nowe paradygmaty naukowe-

Schemat 5. Ewolucja form relacji: człowiek - człowiek (rodzice - dziecko) w aspekcie historycz­no-kulturowym. (Próba uzasadnienia nowych paradygmatów teorii i praktyki rozwoju i edu­kacji osób niepełnosprawnych

KULTURA (racje)

ORIENTACJA HUMANISTYCZNA

(preferowane wartości)

wolność pluralizm podmiotowość tolerancja ^tożsamość

- odpowiedzialność

• 
  demokracja

• alternatywa

• autonomia

• akceptacja

ETAPY ROZWOJU

.-' profilaktyka i wczesna stymulacja (prognoza) - XXI w. .-' - zindywidualizowany pragmatyzm - koniec XX w.

(stracli, wrogość, litość,opieka, różnicowanie^

rodzajów upośledzeń)

• wspieranie - wspomaganie - partnerstwo - II poi. XX w.

• uzależnienie - socjalizacja - wpływanie - XLX i pot. XX w.

• uwodzenie - intruzja - wnikanie - XVIII w.

ambiwalencja

Rodzaj relacji

R*Dz porzucenie

R<Dz pajdocentryzm

—1900

rodzice - dziecko: R > Dz

■ 1750 -

■ 1500 ■

dzieciobójstwo
Okres historyczny
p._n._e. o — 500 — 1000

•2000

Formy autorytetu Kult. tradycyjna

i dystansu R - Dz: postfiguratywna

(nieocenieni przodkowie)

-► Kult. industrialna kofiguratywna (odnalezieni rówieśnicy)

♦Kult. przyszłości — prefiguratywna (zagadkowe dzieci)

go i interdyscyplinarnego widzenia potrzeb życia, rozwoju i edukacji osób niepełnosprawnych. Powyższy schemat ukazuje ewolucję różnych form i ro­dzajów relacji społecznych wobec osób niepełnosprawnych, kształtujących się na przestrzeni dziejów, z uwzględnieniem etapów rozwoju orientacji humanistycznej oraz zmieniających się w nich socjotechnik oddziaływania nie tylko na jednostki niepełnosprawne.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 43

3.1. Zmiana tradycji kulturowej dotyczącej osób niepełnosprawnych, ich roli i miejsca w społeczeństwie polskim

Potrzeby, możliwości, oczekiwania psychospołeczne osób upośledzo­nych i poszkodowanych były i są rozmaicie postrzegane przez otoczenie.

Czynnikami, które na przestrzeni całej historii wpływały na degradację, izo­lację i dyskryminację osób niepełnosprawnych w społeczeństwie i opóźniały ich rozwój, były: ignorancja, przesądy, lęk i zaniedbania.

W minionym pięćdziesięcioleciu przemiany postaw w skali makrospo-łecznej wobec osób niepełnosprawnych określić można jako zdecydowa­ne odejście od dotychczasowej tradycji kulturowej. Zmiana ta, dokonana w okresie dwóch pokoleń, charakteryzuje się głęboko humanistyczną orien­tacją, w której nastąpiło wyraźne przejście od zniewalającego przymusu izo­lacji do przyzwalającej akceptacji i normalizacji życia osób niepełnospraw­nych. Istotą działań rewolucjonizujących podejście edukacyjne do osób np. z upośledzeniem umysłowym było oparcie ich na filozofii akceptacji i syste­matycznego wykazywania, że każdy człowiek, mimo swoich odmienności rozwojowych, ma prawo uczyć się i wybierać dogodne dla siebie miejsce w społeczeństwie.

Spór o to, aby określenie specyfiki form i zabiegów organizacyjnych na­szego szkolnictwa specjalnego zastąpić bardziej adekwatnymi terminami, np. pomocnicze, terapeutyczne, wspierające, rewalidacyjne, reedukacyjne, jest najmniej istotny, gdyż we wszystkich działaniach dotyczących jednostek nie­pełnosprawnych i upośledzonych sprawą nadrzędną jest optymalne zabez­pieczenie interesów rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach, wymagające­go wielospecjalistycznego wsparcia.

Do urzeczywistnienia integracji społecznej dzieci o różnych warunkach psychofizycznego rozwoju nie potrzeba oddzielnej, innej sali, klasy, szkoły lub ośrodka. Wspólnie korzystna, kreatywna działalność różnych grup i kate­gorii dzieci z odchyleniami w rozwoju może odbywać się poprzez dotychcza­sowe formy i zajęcia pozalekcyjne, pozaszkolne, imprezy środowiskowe, sa­morządowe, kulturalne itp.

Praktyka pedagogicznego wsparcia lub pomocy specjalnej nie może cał­
kowicie niwelować różnic między dziećmi, a wręcz odwrotnie - winna ofero­
wać zindywidualizowaną pomoc właśnie ze względu na zaistniałe różnice.
Pedagodzy często są zgodni co do tego, że ich wsparcie traktowano jako
przedłużenie nieudanej aktywności szkolnej dziecka lub jako repetytorium
tego, czego dziecko nie opanowało w klasie. Sięgnięcie po niekonwencjonalne
środki, treści i sposoby nauczania to niezbędne modyfikacje i poszukiwania,
potrzebne do przełamywania rozmaitych barier, pokonywania wieki różnych
trudności i ograniczeń.

44

WładysławDykeik

Demokratyczny ład społeczeństwa dla wszystkich gwarantuje nie tyl­ko tolerancję wobec ludzi „sprawnych inaczej", ale przede wszystkim stwarza szansę na normalizację stosunków międzyludzkich, w których wzajemne postawy i wartości odznaczać się będą szacunkiem oraz uzna­niem dla tożsamości, godności i autonomii drugiego człowieka, gwarantu­jąc jednocześnie poczucie bezpieczeństwa obu stronom interakcji. Aby ży­cie jednostek upośledzonych uczynić bardziej podobnym do życia ludzi normalnych, zdrowych, sprawnych, należy jeszcze szerzej i szczegółowiej wyartykułować wzrastające humanistyczno-moralne znaczenie wzaje­mnych więzi, kontaktów oraz działań podejmowanych na rzecz wspólnej wiedzy, rozumienia i odczuwania ich życiowych problemów. Idee te za­wiera Rzędowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem (1993) i choć stanowi on wykaz deklaracji, postulatów lub pobożnych życzeń, nie może w gospodarce rynkowej doczekać się peł­nej realizacji ze względu na wzrastające koszty społeczne założonych

zmian.

Aktualna praktyka życia społecznego osób niepełnosprawnych po­twierdza, że nie muszą one być uciążliwym marginesem społeczeństwa, jeśli ich status socjalny, możliwości psychospołeczne oraz aspiracje kulturalne do­strzegane i doceniane będą solidarnie w rodzinie pochodzenia, lokalnym śro­dowisku oraz polityce społecznej państwa. Dla przykładu Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich oraz Biuro Pełnomocnika do Spraw Osób Niepełno­sprawnych podejmuje różne inicjatywy oraz projekty uregulowania wszel­kich spraw publicznych i indywidualnych problemów życiowych kategorii osób określanych najczęściej jako inwalidzi i niepełnosprawni. Polskie Stowa­rzyszenie Osób Niepełnosprawnych, które działa formalnie od 1988 roku, skupia inwalidów w sensie prawnym i pozostałe osoby niepełnosprawne oraz ich rodziny, koncentruje się również na kształtowaniu polityki społecz­nej wobec niepełnosprawnych oraz na tworzeniu warunków do ich godziwe­go funkcjonowania w rodzinie, sąsiedztwie, parafii, w gminie i poza nią. Upowszechnianie profilaktyki, inspirowanie różnych form informacji, akty­wizacja pomocy, doradztwa przez mass media są coraz częściej spotykaną praktyką, która przynosi wymierne efekty indywidualne i społeczne.

Powstało wiele organizacji samopomocowych i ciekawych inicjatyw społecznych, które weszły już na stałe do kalendarza corocznych imprez i akcji pomocowych. Społeczeństwo wykazuje w nich nadzwyczajną wrażli­wość, empatię i altruizm. Ich główną zaletą jest umacnianie podmiotowej roli rodziców oraz ich indywidualnego, spontanicznego udziału w rewali­dacji domowo-rodzinnej. Zadaniem społecznym dla wszystkich jest na­uczenie ludzi poczucia współodpowiedzialności za tych, którzy przecież są ich krewnymi, przyjaciółmi, osobami bliskimi.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 45

3.2. Problemy edukacji i integracji niepełnosprawnych ze społeczeństwem w perspektywie światowej i europejskiej

Problematyka rehabilitacji osób niepełnosprawnych i ich miejsca w global­nym społeczeństwie, tradycyjnie zaniedbana, od początku lat 60. cieszy się coraz większym międzynarodowym zainteresowaniem specjalistów różnych dziedzin, którzy realizując interdyscyplinarne programy badawcze, zmierza­ją do poszukiwania nowatorskich rozwiązań teoretycznych i praktycznych. W programach tych zaczęto formułować nowe podejście do problemu niepełno­sprawności, wskazując na ścisłą współzależność pomiędzy doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne ograniczeniami a specyfiką socjalizacyjnych wpływów środowiska, w którym oni żyją.

Sytuacja i prawa osób niepełnosprawnych stały się od niedawna przed­miotem wzrastającej uwagi ONZ i innych organizacji międzynarodowych, a najważniejszym osiągnięciem było ogłoszenie roku 1981 jako Międzyna­rodowego Roku Osób Niepełnosprawnych. W tym właśnie roku opracowano po raz pierwszy Światowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych. Zo­stał on przyjęty przez ONZ w 1982 roku i stał się nowatorską inicjatywą dla postępu w tej dziedzinie, ze względu na:

• podkreślenie równych praw osób niepełnosprawnych, rzeczywistych
  szans dostępności do powszechnych osiągnięć i udogodnień cywilizacyj­
  nych oraz społeczno-gospodarczych (podejście humanistyczne);

• zdefiniowanie niepełnosprawności tych osób w kategoriach relacji
  interpersonalnych w środowisku ich życia (podejście ekologiczne); w
  koncepcji tej zwraca się szczególną uwagę na ścisłą zależność pomiędzy
  doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne ograniczeniami a kształ­
  tem i strukturą środowiska, w którym żyją.

W okresie dekady osób niepełnosprawnych, zorganizowanej przez ONZ, a obchodzonej na całym świecie w latach 1983-1992, podkreślono potrzebę opracowania wiodącej filozofii oraz politycznych i moralnych priorytetów działania na rzecz powszechnego uznania praw osób niepełnosprawnych. Rada Ekonomiczno-Społeczna, powstała w 1990 roku, postanowiła opraco­wać standardowe zasady wyrównywania szans niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych w ścisłej współpracy z wyspecjalizowanymi agencjami, organami międzyrządowymi oraz organizacjami pozarządowymi reprezentują­cymi zwłaszcza organizacje i stowarzyszenia osób niepełnosprawnych.

Innym przykładem światowego zainteresowania tą problematyką jest działalność Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań nad Niepełno­sprawnością Intelektualną, które w roku 1996 zorganizowało w Helsinkach już dziesiąty światowy kongres (drugi odbył się w 1970 roku w Warszawie). Efekty jego działalności nie ograniczają się tylko do znacznego wzrostu i popularyzacji wiedzy o upośledzeniu umysłowym, ale mają decydujące

46

znaczenie dla podnoszenia jakości pracy specjalistycznych placówek, skute­czności świadczonej pomocy ze strony państwa i społeczeństwa, a także po­trzeby rozszerzania kompetencji różnych osób mających kontakt z niepełno­sprawnymi umysłowo.

Z danych Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) wynika, iż na świecie żyje 450 milionów osób niepełnosprawnych, co stanowi 10% ludności nasze­go globu. Z powodów ekologicznych, cywilizacyjnych i społeczno-ekonomi-cznych problemy niepełnosprawności stają się coraz bardziej dolegliwe w ży­ciu nawet bogatych społeczeństw, a wspólne ich rozwiązywanie staje się cywilizacyjną koniecznością ludzi sprawnych i niepełnosprawnych. Rezolu­cja I Europejskiego Kongresu Niepełnosprawni bliżej Europy (Kraków 1993) oraz wcześniejsze zalecenia Rady Europy z dnia 9 kwietnia 1992 roku w spra­wie idei powszechnej integracji i tolerancji wskazują na ważność przezwycię­żania wszelkich czynników dzielących jednostki i społeczeństwa.

W eliminowaniu uprzedzeń psychologicznych do osób chorych, od­miennych i upośledzonych, likwidowaniu barier prawnych, ekonomicz­nych, architektonicznych, transportowych, telekomunikacyjnych itd. nie­zwykle istotną rolę mają do spełnienia edukacja, pomoc i postawa globalnego społeczeństwa, bez których nie uda się wielu krajom wyjść z zapaści cywili-zacyjno-kulturowej i stworzyć spójnej, nowoczesnej moralności oraz demo­kratycznej kultury. Demokracja oraz edukacja w wolności odwołuje się do wielu wartości i cech osobowości jednostek, a także stosunków społecznych. Są nimi: podmiotowość, humanizm, tożsamość, tolerancja, pluralizm, god­ność, zaufanie, szacunek, odpowiedzialność. Bez nich nie ma szans na współżycie ludzi w pełnej integracji, bez względu na posiadane możliwości fizyczne, psychiczne i materialne.

Oczekiwania społeczne niepełnosprawnych mogą być pomyślnie zreali­zowane dopiero wtedy, kiedy wychowanie i kształcenie społeczeństw odby­wać się będzie w racjonalnym duchu tolerancji i integracji, szczególnie w pro­cesie socjalizacji, akulturacji, wspólnego nauczania i wychowania dzieci na poziomie przedszkolnym, podstawowym i zawodowym.

W dążeniu do budowania społeczeństwa dla wszystkich międzynarodowe organizacje zmierzają do opracowania i uchwalenia Konwencji - Karty Praw Osób Niepełnosprawnych, która legislacyjnie usankq'onuje ich społeczny status.

Kolejne już uregulowania prawne, choćby najlepsze, nie spowodują auto­matycznie zwiększenia odpowiedzialności jednostkowej i społecznej wobec niepełnosprawnych. Potrzebne są programowo skoordynowane, systemowe i instytucjonalne zabezpieczenia odpowiednich służb medycznych, socjal­nych i edukacyjnych. Pierwszą tego rodzaju próbą uregulowań jest doku­ment opracowany przez ONZ, opublikowany w polskiej wersji przez Biuro Pełnomocnika do Spraw Niepełnosprawnych (1995), a także w kwartalniku „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" nr 1 (147) 1996 (poniżej za­mieszczona jest jego synteza).

Wprowadzenie iv przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 47

3.3. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych opracowane i przyjęte przez ONZ

Preambuła

I. Wstępne warunki równoprawnego uczestnictwa Zasada 1. Budzenie świadomości Zasada 2. Opieka medyczna Zasada 3. Rehabilitacja Zasada 4, Służby wspierające

II. Kluczowe obszary równoprawnego uczestnictwa Z a s a d a 5. Dostępność Zasada 6. Edukacja Zasada 7. Zatrudnienie

Zasada 8. Środki utrzymania i zabezpieczenie soq'alne Zasada 9. Życie rodzinne i integralność osobista Zasada 10. Kultura Zasada 11. Sport i rekreacja Zasada 12. Religia

III. Działania wdrożeniowe

Zasada 13. Informacja i badania naukowe

Zasada 14. Kreowanie polityki i planowanie

Zasada 15. Tworzenie prawa

Zasada 16. Polityka ekonomiczna

Zasada 17. Koordynacja działań

Zasada 18. Organizacje osób niepełnosprawnych

Zasada 19. Szkolenie personelu

Zasada 20. Monitoring krajowy i ocena programów dotyczących

osób niepełnosprawnych w zakresie wdrażania „Zasad" Zasada 21. Współpraca techniczna i gospodarcza Zasada 22. Współpraca międzynarodowa

IV. Mechanizacja monitoringu

Przedstawione powyżej zasady nie są wprawdzie wiążące jako zasady prawne, ale mogą być respektowane przez poszczególne państwa i wtedy po­winny stać się międzynarodowym prawem zwyczajowym, a także ważnym instrumentem kształtowania polityki i działań programowych wielu instytu­cji i organizacji edukacyjnych oraz rehabilitacyjnych w wymienionych obsza­rach o decydującym znaczeniu dla jakości życia osób niepełnosprawnych.

Mobilizowanie zasobów ludzkich, wykorzystywanie sił społecznych lo­kalnych środowisk oraz aktywnego, partnerskiego współdziałania osób nie-

48

pełnosprawnych zagwarantować ma szansę godnego życia dla wszystkich tych jednostek, które wymagają społecznego wsparcia z tytułu posiadanych różnych dysfunkcji, a także ze względów socjalnych, narodowościowych, po­litycznych i cywilizacyjnych.

3.4. Aktywność lokalnych środowisk osób niepełnosprawnych szansą na integrację i życiowe ukierunkowanie

Przez kilkadziesiąt lat w Polsce nie było warunków do pełnej realizacji ról obywatelskich (poza wyborami do władz), a badania przeprowadzane w la­tach sześćdziesiątych, siedemdziesiątych i osiemdziesiątych wykazywały, że społeczeństwo polskie identyfikuje się jedynie z rodziną i państwem, jakkol­wiek bardziej z powodów patriotycznych niż obywatelskich. Poza tymi dwo­ma strukturami nie było niczego pośredniego (oprócz fasad i pozorów), co przyczyniałoby się do równoprawnej aktywności obywateli w społecz­nościach lokalnych, szczególnie w odniesieniu do problemów trudnych i nie­kiedy wstydliwych. Osoby niepełnosprawne, odmienne, pokrzywdzone, były i są najbardziej widoczne w ich środowiskach zamieszkania. W otoczeniu tym mogą one liczyć na postawy aprobujące, umożliwiające bezkonfli­ktowe wejście w społeczeństwo osób bliskich, znanych. Przed instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami lokalnych wspólnot sąsiedzkich i samorzą­dowych stają zatem nowe wyzwania pomocowe, osłonowe i opiekuńczo--kontrolne. Sprawdzają się one już w nowej rzeczywistości ustrojowej i społe-czno-ekonomicznej kraju, mimo ich różnorodności i specyfiki uwarunkowań jednostkowych, rodzinnych, sytuacyjnych i środowiskowych.

W środowisku życia najłatwiej pokonuje się też poczucie lęku, frustracji, obala mity i stereotypy o niemożności przekroczenia barier i ograniczeń roz­wojowych, wyjścia z choroby, biedy, kryzysu lub sytuacji losowych. Jeśli do­rośli i ich dzieci mają umożliwić dzieciom mniej sprawnym społeczną inte­grację, muszą być do tego wcześniej przygotowani (A. A. Mori, J. E. Olive, 1980, s. 149). Społeczną edukację dzieci i rodziców, umożliwiającą wzajemne współistnienie w społeczności, trzeba rozpocząć w pierwszych latach życia dziecka, a praca ta powinna być zorientowana na rozwój społeczny i uspołe­cznianie każdego dziecka pojmowanego jako całość, jako osoba (M. Sawicki, 1995). Niezbędne jest pełniejsze uświadomienie specyficznych możliwości poznawczych, emocjonalnych i społecznych dzieci z różnymi kategoriami odchyleń i odmienności rozwojowych, które może obejmować stymulację rozwojową zmysłów, ciała, emocji, wyobraźni, mowy, intelektu itd., a więc różnych sfer osobowości, w których tylko pojawią się realne szansę ich do­skonalenia w relacjach z innymi ludźmi.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalne] jako nauki 49

4. Współczesne cele rozwoju pedagogiki specjalnej i edukacji

4.1. Nowe typy i kategorie racjonalności założeń teorii i praktyki edukacyjnej

Poszukiwanie nowej tożsamości nauk o edukacji wymaga stawiania no­wych pytań badawczych, pytań o sens i cel istnienia specjalnego systemu opieki, kształcenia i wychowania osób niepełnosprawnych, o to, na czym mo­że polegać ich rozwój, w jaki sposób można go optymalnie wspomagać, aby dokonując ingerencji i interwencji, zachować jednakże zasadę elastyczności i podmiotowości podejmowanych działań.

W modernizowaniu systemu edukacji specjalnej należy uwzględnić dwa rodzaje czynników motywujących do podjęcia oczekiwanych zmian:

1. czynnik aktualnego rozwoju cywilizacyjno-społecznego, gospodarczo-
   technologicznego i kulturalnego;

2. czynnik aktualnego rozwoju koncepcji pedagogicznych wyznaczają­
   cych nowe horyzonty racjonalności reformatorskich założeń.

Kategorie racjonalności pedagogicznej.

Wynikają one z faktu interdyscyplinarności pedagogiki w ogóle, a peda­gogiki specjalnej w szczególności, wyrażają się w konieczności poszukiwania i uwzględniania różnorodnych uwarunkowań procesu kształtowania osobo­wości jednostek niepełnosprawnych, uwzględniania specyfiki odmienności każdego dziecka z osobna. W pedagogice humanistycznej współistnieją więc różne równoprawne paradygmaty naukowe, teorie i koncepcje, choć wydaje się, że najbardziej racjonalna koncepcja pedagogiczna określa sens i zadania pedagogiki specjalnej jako możliwie najlepsze przygotowanie do życia spo­łecznego każdej jednostki z indywidualnymi odmiennościami rozwojowymi, poprzez powszechne i wieloaspektowe wykorzystanie metod i form oddzia­ływania edukacyjnego, rewalidacyjnego, terapeutycznego i resocjalizacyj­nego.

Na gruncie pedagogiki specjalnej pojawia się zatem również nowa hie­rarchia i kategoryzacja (taksonomia) celów, jakie wnosi racjonalność współ­czesnej metodologii do badań nad efektywnością kształcenia i wychowania. Są nimi:

• kształtowanie określonego świata wartości i postaw, orientacji i dążeń
  życiowych każdego człowieka;

• stwarzanie odpowiednich warunków do rozwoju i samorozwoju;

• przygotowanie do życia poprzez kształtowanie i utrwalanie odpo­
  wiednich umiejętności, sprawności i wiadomości.

50

Idea nowej racjonalności hermeneutycznej koncentruje się na rozumieniu wszystkiego, co jest w nas samych i świecie, jako całości. Akcentuje rolę spot­kania, dialogu i komunikacji w celu zrozumienia sensu życia i samokreacji, nawet przy ograniczonych możliwościach rozwojowych i edukacyjnych.

Głównym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w wymia­rze praktycznym jest konsekwentne kształtowanie poprawnych i korzyst­nych kontaktów jednostek niepełnosprawnych z otoczeniem, adaptowanie do wymagań środowiska, a także stymulujący wpływ na środowisko umożli­wiające uprawnioną samodzielność i autonomię osób niepełnosprawnych.

Specjalna praktyka edukacyjna wymaga zatem uwzględnienia przede wszystkim założeń hermeneutyki, które związane są z kategorią poznania i rozumienia inności, odmienności jako podstawy racjonalności działania, samooceny i samorozwoju, osiągania własnej, chociażby częściowej, niezależ­ności każdego człowieka we współczesnym świecie. Nowe typy racjonalności edukacyjnej wymagają przyjęcia następujących kryteriów jako punktów od­niesienia dokonywanych zmian:

• Kryteria i uwarunkowania ilościowo-demograficzne. Według aktual-
. nych statystyk na świecie żyje około 450 milionów ludzi niepełno­
sprawnych, w tym około 4,5 miliona w Polsce. Liczba osób niepełno­
sprawnych, wymagających interwencji różnych specjalistycznych
służb oraz opieki zalecanej przez pedagogikę specjalną, wynosi około

10% populacji w wieku od urodzenia do 19 roku życia (Raport. 1989, s. 155).

Zaspokajanie potrzeb opiekuńczych i edukacyjnych dzieci niepełno-

sprawnych różnych kategorii upośledzeń i zaburzeń wymaga więc

zróżnicowanych, wielospecjalistycznych form i metod ich leczenia,

kształcenia oraz wychowania i jest przedsięwzięciem wielkiej wagi.

Kryteria ekonomiczno-organizacyjne. Wynikają one z materialnych
możliwości rozwoju kraju, społeczeństwa oraz posiadanych instru­
mentów służących wprowadzaniu w życie określonych decyzji, doty-

czących budżetowych wydatków państwa na wspomaganie osób nie­pełnosprawnych. Wyrażają się one także w preferowaniu najbardziej ekonomicznych rozwiązań systemowych, organizacyjnych i programo- wych, zapewniających optymalną, korzystną analizę wielofunkcyjności ex ante oraz badanie skuteczności praktyczno-realizacyjnej ex post.

Kryteria społeczno-polityczne. Są to uwarunkowania historyczno-
kulturowe związane z zachowaniem ciągłości lub zmiany oddziały­
wania świadomości społecznej, potwierdzane nie tylko w aktualnych
ludzkich potrzebach, nastawieniach i oczekiwaniach, ale także w tra-

dycyjnie już ukształtowanych stereotypach lub nowych projektach tra­ktowania osób niepełnosprawnych w różnych środowiskach.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 51

4.2. Problemy medyczne, psychologiczne, społeczne

i zawodowe osób niepełnosprawnych

Na określanie celów i realizację zadań pedagogiki specjalnej ogromny wpływ mają osiągnięcia teorii i praktyki nie tylko samej pedagogiki, ale także nauk z nią współpracujących. W profilaktyce niepełnosprawności osiągnięcia tych nauk zostały nie tylko dostrzeżone, ale też odpowiednio wykorzystane. Mogą się one przyczynić do pożądanej i udanej ingerencji człowieka w ota­czające go środowisko fizyczne, przyrodnicze i społeczne i w konsekwencji do kreowania korzystnych warunków funkcjonowania osób niepełno­sprawnych.

Dość wcześnie doceniono szczególne znaczenie nauk medycznych i bio­logicznych w badaniach z zakresu pedagogiki specjalnej, a w szczególności do określania cech (anomalii) anatomicznych, fizjologicznych, psychicznych i biochemicznych organizmu ludzkiego, które mogą być determinowane w procesie rozwoju czynnikami genetycznymi, wrodzonymi i środowiskowy­mi. Już w pierwszym okresie rozwoju pedagogiki specjalnej, kiedy określano ją dość powszechnie jako leczniczą, dostrzeżono, że rozpatrywane w aspekcie medycznym uszkodzenia lub dysfunkcje przyczyniają się do:

• wczesnego rozpoznawania uszkodzeń, dysfunkcji chorób i innych do­
  legliwości;

• rozróżniania odmienności, stanów patologii, stopnia utraty sprawności
  oraz ich klasyfikacji według różnych kryteriów patogenezy uszkodze­
  nia;

• wskazywania możliwości nowoczesnych metod postępowania tera­
  peutycznego;

• określania prognoz, rokowań dotyczących skuteczności zastosowanych
  metod i środków medycznych oraz pomocniczych spoza medycyny, np.
  technicznych, psychologicznych, socjalnych - określających ekologiczne
  standardy jakości życia.

Traktowanie w przeszłości upośledzenia umysłowego jako choroby miało też swoje negatywne następstwa w określaniu przedmiotu pedagogiki spe­cjalnej, gdyż nie zajmuje się ona anomaliami, zaburzeniami zdrowia, ich przebiegiem, lecz ich skutkami, zwłaszcza tymi, które mają charakter względnie trwałych następstw dla psychospołecznego funkcjonowania jed­nostki. Wiele osób przeszło w swoim życiu przez kilka chorób, ale dzięki po­stępom medycyny nie pozostawiły one negatywnych konsekwencji zdrowot­nych, co zapobiegło uznaniu tych osób jako niepełnosprawnych.

Specjalne wychowanie może i powinno obejmować tylko te ograniczenia, uszkodzenia, braki, które warunkują określone edukacyjno-terapeutyczne utrudnienia, a zatem dotyczy przypadków, kiedy istnieje pewność lub duże

52

prawdopodobieństwo, że standardowe, powszechnie stosowane metody i środki mogą okazać się zawodne.

Dla celów profilaktycznych i epidemiologicznych przeprowadzane są więc przez lekarzy, pedagogów, psychologów i antropologów okresowe bi­lanse zdrowia dzieci, które pozwalają na wyłanianie z każdej populacji tych, które wymagają czynnej, wielospecjalistycznej opieki. W Polsce znanych jest 11 grup dyspanseryjnych, które obejmują następujące kategorie zaburzeń i chorób:

ryzyko porodowe,

wady wrodzone,

przewlekłe stany zaburzenia odżywiania i stany niedoborowe,

zaburzenia w rozwoju somatycznym i psychicznym,

wady i choroby narząd vi wzroku,

choroby, zaburzenia słuchu i mowy,

przewlekłe choroby układu oddechowego,

choroby układu krążenia i choroby reumatyczne,

trwałe uszkodzenia narządu ruchu,

przewlekłe choroby układu moczowego,

inne przewlekłe schorzenia, np. choroby metaboliczne, endokrynopatie

itd.

Trudno byłoby wskazać na dziedzinę medycyny lub biologii człowieka czy ekologii, która nie przyczyniłaby się do wczesnej profilaktyki chorób i za­burzeń rozwojowych, wczesnego rozpoznania ich fenomenów, określenia czynników etiologicznych, skutecznego leczenia oraz równoczesnego łago­dzenia cierpienia i dolegliwych następstw zdrowotnych.

Z wielu najnowszych badań nad funkcjonowaniem mózgu i procesów uczenia się wynika, że dotychczasowe informacje, np. na temat teorii inteli­gencji, były ograniczone. H. Gardner (1985, za J. Grochowską) twierdzi, że człowiek posiada siedem rodzajów inteligencji i wszystkie je można oraz trzeba wykorzystywać w procesie szkolnego uczenia się i nauczania. Wszy­stkie one mają duże znaczenie w zdobywaniu wiedzy, jej rozumieniu, zasto­sowaniu oraz analizie, ocenie i syntezie. Są to: inteligencja lingwistyczna, logiczno-matematyczna, przestrzenna, cielesno-kinestetyczna, muzyczna, in-trapersonalna, interpersonalna oraz ostatnio wyróżniona jako ósma - inteli­gencja emocjonalna.

Bliskość aspektów psychologicznych i pedagogicznych w pracy rewali-dacyjnej, terapeutycznej i resocjalizacyjnej znalazła swoje potwierdzenie w określeniu „psychopedagogika specjalna" (w języku czeskim „psychopedia", w odróżnieniu od „etopedia" i „somatopedia")- (Zob. Materiały do nauczania psychologii pod red. L. Wołoszynowej, Seria IV. 1.1-5, Warszawa 1965-1976).

Nie ulega wątpliwości, że współcześnie psycholog nie ogranicza się do diagnozowania właściwości i mechanizmów psychiki jednostek z odchyle­niami od normy, lecz zajmuje się również terapią zaistniałych zaburzeń oraz

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 53

profilaktyką. Bez znajomości psychologicznych podstaw funkcjonowania człowieka o niepełnej sprawności wszelkie próby interwencyjnego, pomocni­czego, kompensacyjnego oddziaływania nań pedagoga będą mało skuteczne i metodycznie nieatrakcyjne.

Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i rozwijaniu możliwości rozwojowych dzieci «specjalnych» oraz mecha­nizmów kompensacji, przystosowaniu form organizacyjnych kształcenia specjal­nego, treści, programów, metod pracy rewalidacyjnej, wykrywaniu pozytyw­nych dyspozycji i potencjalnych uzdolnień dzieci o ograniczonej w jakiejś dziedzinie sprawności (Z. Sękowska, 1992, s. 9).

W określaniu pojęcia i poziomu sprawności wyróżnia się sprawność umy­słową, psychiczną i fizyczną. Oprócz stanu zdrowia, ogólnej sprawności or­ganizmu (jego organów) doniosłą rolę w ujawnianiu się niedoborów czy dys­funkcji ludzkiego funkcjonowania odgrywają społeczne warunki życia.

Z socjologicznego punktu widzenia miar sprawności człowieka trzeba szu­kać w sposobach jego funkcjonowania w społeczeństwie, tzn. jego udziału w rozwiązywaniu własnych problemów życiowych oraz udziału w rozwiązywa­niu problemów życia zbiorowego. Spotykamy przecież ludzi, określanych przez lekarzy jako inwalidzi, którzy prowadzą bardzo bogatą i rozległą działalność i osiągają w niej poważne wyniki (J. Szczepański, 1992, s. 239).

Problem społeczny polega na tym, że przy dynamicznym przyroście lud­ności oraz odsetku osób niesprawnych zwiększa się zapotrzebowanie na spe­cjalną opiekę lekarską, rehabilitację i opiekę społeczną. W lutym 1995 r. w Polsce było około 4376 tys. osób niepełnosprawnych, a według prognozy GUS do roku 2010 r. liczba niepełnosprawych wzrośnie do 4782 tys. osób, co stanowić będzie 11,7% ogólnej liczby ludności. Przez długie wieki sądzono, że problem zapobiegania i eliminowania niepełnej sprawności człowieka do­tyczy przede wszystkim biologii i medycyny, tymczasem złożoność jej uwa­runkowań przyczynowo-skutkowych wymaga kompleksowego podejścia wielu różnych służb socjalnych zajmujących się inwalidami (zob. materiały z konferenq'i opublikowane pod red. A. Hulka pt. Spójny system służb socjalnych dla inwalidów i osób niepełnosprawnych, 1991).

Na rozwój tego systemu od kilku już dziesięcioleci kładzie się duży nacisk, gdyż problemy rehabilitacji społecznej i zawodowej, obok medycznej i psychicz­nej, mają decydujące znaczenie w samookreśleniu się inwalidy w rodzinie/ w społeczności lokalnej, w reorientacji zawodowej i przystosowaniu się do no­wego środowiska pracy. Wśród wielu doniosłych problemów społecznej adap-taqi osób niepełnosprawnych dominuje jeden podstawowy: jak organizować ży­cie osób wymagających pomocy otoczenia, środowiska dostosowanego do ich dysfunkcji i ograniczeń ruchowych, percepcyjnych i umysłowych?

54

W nauce i praktyce społecznej spotykają się tu dwa stanowiska:

• pierwsze zakłada pełne włączenie tych osób w życie pozostałych człon­
  ków społeczeństwa, bo przecież nie różnią się one aż tak bardzo od in­
  nych bliźnich (jest to wariant optymistyczny);

• drugie wyraża obawy, że próby procesu integracji są zbyt trudne, poni­
  żające, frustrujące i degradujące, a więc pełne przezwyciężenie barier
  psychicznych oraz zrozumienie innych osób może nastąpić w grupach

złożonych z ludzi o podobnych przeżyciach, doświadczeniach i proble­mach życiowych (stąd pomysł specjalnych ośrodków, hosteli, spółdziel­czości pracy, zakładów pracy chronionej, domów pomocy społecznej itd.) (jest to wariant sceptyczny).

Pokonywanie, eliminowanie różnych barier rozwoju osób niepełno­sprawnych: kulturowych, psychospołecznych, pedagogicznych, architekto­nicznych, komunikacyjnych, informacyjnych, organizacyjnych i prawnych - przy całej argumentacji społecznej i humanitarnej (za i przeciw) nie jest uza­leżnione tylko od modelowych naukowych koncepcji teoretyków, specjali­stów, lecz od rzeczywistych możliwości gospodarczych, ekonomicznych, rynkowych, także od dynamizmu, inicjatywy lokalnych organizacji i stowa­rzyszeń skupiających ludzi o podobnych, wspólnych i swoistych potrzebach oraz problemach życiowych.

Każde demokratyczne społeczeństwo powinno okazać szacunek dla po­wszechnie uznawanych wartości i norm oraz prawnie zabezpieczać ich fun­kcjonowanie. Społeczeństwo nie może pozostać obojętne, kiedy w relacjach pomiędzy prawem, moralnością i normami obyczaju występują degradujące nierówności odnoszące się do praw i obowiązków obywateli niepełnospraw­nych.

W obronie praw i tożsamości osobowej jednostek niepełnosprawnych, społecznie upośledzonych, a zwłaszcza dyskryminowanych, niezbędna jest nie tylko moralna edukacja społeczeństwa, ale także działania legislacyjne i edukacja prawna, które stać się powinny jedną z najistotniejszych dziedzin polityki społecznej demokratycznego państwa (Zob.: Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych. Drogi do integracji, pod red. J. Mikulskiego i J. Auleyt-nera, 1996). Aspiracje osób niepełnosprawnych do podmiotowości i autono­mii oraz samorządności mogą i powinny znaleźć swoje odpowiedzialne od­zwierciedlenie w prawie i jego przestrzeganiu, w możliwości egzekwowania praw w przypadku pogwałcenia zasady ich niedyskryminowania.

4.3. Zagadnienia metodologiczne: procedury i metody badawcze

Kiedy podsumowuje się dotychczasowy dorobek pedagogiki specjalnej zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym, kiedy stawia się py­tania o sens i prawomocność wiedzy pedagogicznej oraz źródła legitymizacji

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 55

edukacyjnej praktyki, wówczas pojawia się także kluczowe zagadnienie jej metodologii.

Metodologia jest to nauka o metodach działalności naukowej, sposobach przygotowywania i prowadzenia badań oraz opracowywania i wdrażania ich wyników we wszystkich tych obszarach, które stanowią przedmiot jej zaintere­sowań, w tym wypadku pedagogiki osób o nietypowych (swoistych) proble­mach rozwoju i wychowania. Naukowa dojrzałość i samodzielność metodo­logii pedagogiki bywa na ogół kwestionowana ze względu na znaczną jej bliskość z metodologiami innych nauk. Pedagogika specjalna jest dyscypliną sto­sunkowo młodą i trudno mówić o braku jej związków z innymi metodologiami, gdyż często na ich gruncie wypracowywane zostały wspólne procedury i meto­dy badawcze, które służyć mogą i powinny także na użytek jej własny.

Od pierwszej połowy XIX wieku dostrzec można ogólnoeuropejską ten­dencję do bardziej naukowego traktowania refleksji pedagogicznej, choć pier­wsze próby badania specyfiki rozwoju indywidualnych przypadków dzieci niepełnosprawnych poczyniono prawie o wiek wcześniej („metoda fizjologi­czna" J. Itarda).

Najważniejszym problemem praktyczno-metodologicznym pedagogiki specjalnej jest przyjęcie określonych metod, orientacji, kryteriów pomiaru i oceny stosunku do rodzaju zaplanowanych zmian i ich efektów. Każdy autonomiczny subsystem człowieka lub instytucji jest dynamiczny, otwarty i ma zdolność do samoorganizacji, samoregulacji i samokontroli, chodzi jed­nak o to, aby oddolnie i odgórnie zagwarantować wyższą sprawność wewnę­trznych i zewnętrznych mechanizmów jego funkcjonowania i doskonalenia.

Podstawowe dylematy metodologiczne pojawiają się wtedy, kiedy doty­czą równoprawności oraz różnorodności badań jednostkowych, ilościowych i jakościowych, kiedy odnoszą się do określania podstawowych czynników kształtujących osobowość jednostek podlegających zainteresowaniom peda­gogiki specjalnej, kiedy dotyczą sposobów interpretowania wyników oraz modeli ich zastosowań w teorii i praktyce.

Na tym etapie rozwoju pełne określenie metodologicznej tożsamości pe­dagogiki specjalnej jest nie tyle niemożliwe, co niepotrzebne, gdyż twórcze inspiracje dla jej rozwoju jako dyscypliny naukowej założone są w jej inter­dyscyplinarności, multijęzykowości oraz naukowej i praktycznej integralno­ści. Nowoczesna rzeczywistość powoduje, że w badaniach nad edukacją po­wstaje wiele pytań i problemów związanych z ewolucją tożsamości naukowej pedagogiki w ogóle. W pedagogice specjalnej poza dyskusją jest już postulat celowości humanizacji poznania naukowego oraz sensowności uwzględnia­nia szeroko rozumianego kontekstu społecznego w rehabilitacji, resocjalizacji czy terapii.

Należy podkreślić, że procedury badawcze w pedagogice specjalnej nie różnią się zasadniczo od stosowanych w pedagogice, z niej wyrastają i korzy­stają obficie w badaniach empirycznych, w badaniach fenomenologiczno-

56 Władys

hermeneutycznych i prakseologicznych. „Swoistość pedagogiki specjalnej przejawia się w konieczności stosowania specyficznych metod oddziaływa­nia na jednostki niepełnosprawne. Ale nie tylko metody kształcenia i wycho­wania są odmienne, inne są również warunki organizacyjne, treści nauczania, specjalnie przygotowywana jest kadra, a także częściowo metodologia postę­powania poznawczego, która stara się uwzględniać swoistość przedmiotu badań" (A. Góralski, 1994, s. 124).

Częściej zatem stosowana jest metoda indywidualnych przypadków, określana też jako metoda kazuistyczna, case study lub case work, metoda jed­nostkowych katamnez. Obok niej wykorzystane są metody introspekcyjne, autobiopsychograficzne, analizy wytworów pracy oraz różnorodne techniki, testy określające poziom świadomości, samooceny, wiadomości, umiejętno­ści, potrzeb, zainteresowań itp.

Szczególne znaczenie w pedagogice specjalnej przypisać należy metodzie
(technice) obserwacji, służącej badaniu, poszukiwaniu nowych związków
i zależności przyczynowo-skutkowych dostrzeganych trudności, ograniczeń

oraz potrzeb i potencjałów rozwojowych. Badania eksploracyjne w pedagogice specjalnej wymagają więc stosowania również eksperymentu pedagogicznego (w wersji naturalnej i klinicznej, laboratoryjnej), wykorzystania techniki pomiaru wyników, skal ocen, technik socjometrycznych itd. (Z. Sękowska, 1992).

W pedagogice resocjalizacyjnej opracowano liczne narzędzia diagnozy, za pomocą których można określić stopień zaawansowania demoralizacji młodzieży oraz rodzaj niedostosowania i jego przyczyny, wskazano na orygi­nalne koncepcje i strategie oddziaływań profilaktycznych i naprawczych w środowisku otwartym, służące poszukiwaniu skutecznych metod „odnowy resocjalizacji" w poszczególnych formach organizacyjnych tego procesu.

W polskim systemie edukacyjnym występuje wiele odmian integracji i se­gregacji dzieci na poziomie nauczania w szkołach podstawowych (w zależ­ności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności). Już sam ten stan rzeczy wymaga systematycznych badań weryfikacyjno-porównawczych, w których niezbędne są wciąż aktualne rozpoznania jego bieżących uwarunkowań i rze­czywistej efektywności. Jeśli wykrywane prawidłowości pozwalają na pewne uogólnienia, to również potrzebne są badania wdrożeniowe, prace norma­tywne, określające kryteria stosowania ogólnych i szczególnych zasad oraz metod postępowania.

5. Stare i nowe orientacje programowo-badawcze

Punktem wyjścia zmian aktualnej koncepcji uprawiania pedagogiki spe­cjalnej są następujące tezy ogólne dotyczące aksjologii i teleologii oraz teorii i metodyki wychowania, które stanowić mogą deklarację programową współczesnej pedagogiki specjalnej określającą kierunki dalszego jej rozwoju.

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 57

a) W zakresie poznawania i rozumienia potrzeb osób niepełnospraw­
nych (za I. Obuchowską, 1995; M. Kościelską, 1995; K. Mrugalską, 1995;
T. Witkowskim, 1993):

• odchodzimy od medycznego modelu niepełnosprawności z orientacją
  na wady, braki, defekty i deficyty, a zmierzamy do poszukiwania jak
  najwcześniejszych potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka,
  zwłaszcza jego mocnych stron;

• pesymizm i bierność zastąpione zostają podejściem pozytywnym
  i aktywnym, kompleksowym i interdyscyplinarnym;

• odchodzimy od akcentowania somatycznych, psychicznych i społecz­
  nych odmienności i niesprawności rozwojowych, a zmierzamy do eks­
  ponowania cech, potrzeb wspólnych u wszystkich dzieci, ze szczegól­
  nym uwzględnieniem problemów jednostki niepełnosprawnej jako
  osoby z jej indywidualną biografią i rzeczywistym funkcjonowaniem
  w środowisku życia;

• odchodzimy od interpretacji niepożądanych zachowań dziecka jako
  zaburzeń rozwojowych, a zmierzamy do określania ich jako przeja­
  wów niezaspokojenia potrzeb oraz niezrozumienia lub lekceważenia
  ich przez otoczenie;

• dążymy zdecydowanie do dynamicznego spojrzenia na specjalne po­
  trzeby edukacyjne dzieci specjalnej troski, w którym wada postrzegana
  jest jako utrata funkcji na poziomie organicznym, niepełnosprawność -
  jako ograniczenie lub utrata funkcji na poziomie psychicznym, a upo­
  śledzenie - jako skutek interakcji między możliwościami a brakami
  tych jednostek oraz możliwościami a oczekiwaniami otoczenia.

b) W zakresie systemowych zmian w opiece, edukacji i rehabilitacji:

• dystansujemy się od tradycyjnej formuły opieki charytatywnej nad
  osobami niepełnosprawnymi, pomocy nacechowanej pozorami litości
  i filantropii, a zmierzamy do uznania racjonalnego, partnerskiego mo­
  delu współdziałania, samopomocy i wsparcia we wszystkich środowi­
  skach życia tych jednostek;

• rezygnujemy z zinstytucjonalizowanych form spędzania całego życia
  w jednej placówce, a oferujemy życie w otwartym środowisku, prze­
  chodzimy od programów skierowanych na grupę do indywidualnych
  form pomocy i oparcia w rodzinie pochodzenia oraz preferowania
  osobistych upodobań i zainteresowań;

• zmierzamy do podkreślania godności, tożsamości i podmiotowości
  dziecka, człowieka z odchyleniami od normy i tym samym demasko­
  wania postawy dominacji sprawnych osób dorosłych, narzucających
  werbalne manipulowanie i niewerbalne sterowanie w różnych sytu­
  acjach pomocowych i edukacyjnych;

58

• zmierzamy do uznania tendencji do emancypacji osób, grup, środowisk
  niepełnosprawnych, stwarzania im niezbędnych warunków do integral­
  nego funkcjonowania w prawie każdej roli i konkretnym kontekście spo­
  łecznym, bez ich indywidualnego naznaczania i degradacji (zob. D. Pod-
  górska-Jachnik, 1995);

• odchodzimy od preferowania oddziaływań opiekuńczych, terapeutycz­
  nych i rehabilitacyjnych przeważnie zinstytuqonalizowanych, a docho­
  dzimy do zrozumienia ważności wpływów socjalizacyjnych i akultura-
  cyjnych, w których niezbędna jest własna aktywność zawodowa
  i społeczno-kulturalna jednostki w dochodzeniu do psychicznej i społe­
  cznej autonomii oraz izonomii.

c) W zakresie nowych tendencji rozwoju naukowego pedagogiki spe­cjalnej:

• pedagogika specjalna jako nauka przyjmuje, że jej nowe i najnowsze
  teorie, idee, tendencje i orientacje mieszczą się w opcjach humanistycz­
  nych, w których niezbędne są wszelkie alternatywne poszukiwania
  możliwości, szans rozwoju autonomii osób niepełnosprawnych, z na­
  dzieją na ich sukces oraz twórczą samorealizację;

• współczesna pedagogika specjalna jako nauka teoretyczna i praktyczna
  w zakresie opieki, kształcenia i wychowania osób niepełnosprawnych
  zdecydowanie krytycznie odnosi się do technologiczno-manipulator-
  skich tendencji urabiania osobowości niepełnosprawnych, traktowania
  ich wyłącznie przedmiotowo, a nie podmiotowo i wewnątrzsterownie;

• nowoczesny system rewalidacji, rehabilitacji i resocjalizacji osób niepeł­
  nosprawnych i niedostosowanych społecznie powinien uwzględniać
  nowe wielostronne osiągnięcia naukowobadawcze, zmierzające do
  poszukiwania pozytywnych interakcji człowiek-świat, widzenia „świata
  w człowieku" i „człowieka w świecie";

• pragmatyzm działaniowy pedagoga specjalnego preferuje podstawowe
  idee i założenia pedagogiki emancypacyjnej i integracyjnej zarazem,
  zmierza ku pedagogice czynnego udziału i doświadczenia społecznego,
  zgodnego z potrzebami i zainteresowaniami osób niepełnosprawnych w
  ciągu całego ich życia, zmierza do tworzenia warunków dla samodziel­
  nego, aktywnego, wewnętrznego wysiłku w kształtowaniu osobowej
  tożsamości, godności dla każdego człowieka bez względu na rodzaj
  i stopień niepełnosprawności;

• pedagogika specjalna - jako antropologia praktycznej, wczesnej diagno­
  zy i stymulacji rozwoju - odwołuje się do uniwersalnych, ogólnoludz­
  kich wartości i celów oraz poszukuje nowego, niestygmatyzującego języ­
  ka i technologii upodmiotowiających niepełnosprawnego człowieka jako
  osobę w jego jak najpełniejszym uczestnictwie i aktywności społeczno-
  kulturalno-produkcyjnej;

Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki 59

• podstawowym czynnikiem warunkującym skuteczną realizację celów
  specjalnej edukacji osób niepełnosprawnych są cechy osobowości peda­
  goga wyzwalającego, przyzwalającego, a nie przymuszającego, i w
  związku z tym dobór, selekcja oraz przygotowanie zawodowe meryto­
  ryczne i metodyczne kandydatów powinny odbywać się na najwyższym
  poziomie, gwarantującym zdobycie najnowszej wiedzy teoretycznej
  i umiejętności praktycznych;

• realizm i optymizm pedagogiczny rodziców i nauczycieli wynika z co­
  raz powszechniejszej świadomości, że osoby niepełnosprawne zdolne są
  do wielokierunkowych działań, a granice możliwości ich osiągnięć są do
  końca nie zbadane, niemożliwe do określenia i wykraczają poza potocz­
  ne na ten temat sądy i opinie;

• postępowe zmiany w systemie rewalidacji, rehabilitacji i resocjalizacji
  dokonują się pod wpływem samych osób niepełnosprawnych, niedosto­
  sowanych, które często osobistym przykładem burzą tradycyjne prze­
  świadczenia, mity i stereotypy.

Wszystkie wymienione powyżej twierdzenia i zamierzenia traktować na­leży wciąż jeszcze jako nowe, nie utrwalone w świadomości społecznej wy­zwania oraz paradygmaty, zmierzające zarówno do samodzielnych poszuki­wań teoriopoznawczych, jak i do rozwoju nowoczesnej praktyki pedagogiki specjalnej.

Tendencje rozwojowe pedagogiki specjalnej Część w zakresie opieki,

EDUKACJI I REHABILITACJI

Prof. dr hab. Władysław Dykcik

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej

Prof. dr hab. Władysław Dykcik

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego

Prof. dr hab. Jan Pańczyk

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku

Prof. dr hab. Jan Pańczyk Kształcenie pedagogów specjalnych

Prof. dr hab. Jan Pańczyk

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej

Władysław Dykcik

Charakterystyczną tendencją i cechą rozwoju nauki są stale rosnące wy­magania, aby system pojęć stosowanych w danej dziedzinie teorii i praktyki był jasny, zapewniający intersubiektywną komunikowalność. Warto więc bli­żej określić podstawowe pojęcia stosowane w pedagogice specjalnej.

Pomoc - „pomoc polega na współdziałaniu z podmiotem sytuacji trudnej w realizacji na normalnym poziomie jego aktywności podstawowej, przywracaniu normalności tej sytuacji, zapobiega­niu aktualizacji sytuacji trudnej, albo też na ułatwianiu lub uefe-ktywnianiu sytuacji będących w granicach normy" (Z. Dąbrowski, 1994, s. 66).

Opieka - „to nie warunki ani też określone funkcje, nie pomoc, lecz działalność, której w istocie nie wyznaczają potrzeby pod­opiecznego w ogóle, ale jego podstawowa cecha - określona nie­zdolność do samodzielnego zaspokajania i regulowania tych po­trzeb. Ta właśnie niezdolność sprawia, że staje się on podopiecznym wyczekującym, a aktywność opiekuńcza jest obie­ktywną koniecznością" (Z. Dąbrowski, 1994, s. 72).

Edukacja - rozumiana jest jako ogół przebytych doświadczeń, znaczących dla kształtowania się kompetencji i tożsamości czło­wieka lub też ogół jego interakcji ze światem życia, znaczącym dla optymalnego rozwoju osobowości. „Edukację można określić jako ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, sprzyjające takiemu

64

rozwojowi, aby w najwyższym stopniu stały się one świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej i naro­dowej oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji własnej tożsa­mości i rozwijania własnego Ja poprzez podejmowanie zadań ponadosobistych, poprzez utrzymywanie ciągłości siebie w toku spełniania zadań dalekich. Edukacja to prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktyw­ność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efe­któw, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmio­towości" (Z. Kwieciński, 1989, s. 47).

Z definicji tych wynika jedność celów w pedagogice ogólnej i specjalnej oraz wspólne lokowanie ich zadań badawczych i praktycznych, choć osiąga­nych innymi metodami.

Rehabilitacja - jest to łączne i skoordynowane oddziaływanie lecznicze, psychologiczne, pedagogiczne, społeczno-zawodowe, zmierzające do rozwinięcia lub przywrócenia u osoby trwale po­szkodowanej na zdrowiu zdolności, sprawności i możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. Rehabilitacja jest proce­sem, który łączy oddziaływania o różnym charakterze i zakresie, aby przywrócenie utraconych sprawności było jak najpełniejsze, możliwie wczesne i trwałe (W. Dega, A. Hulek).

Ważną rolę w każdym z wymienionych rodzajów oddziaływań rehabilita­cyjnych odgrywa rehabilitacja ruchowa (kinezyterapia) w zastosowaniu do różnych form zajęć z osobami niepełnosprawnymi. Dla przykładu warto wy­mienić tutaj hipoterapię, terapię przez sport, kulturoterapię, hydroterapię, balneoterapię, elektroterapię itd.

Rewalidacja - termin używany najczęściej zamiennie z pojęciem rehabilitacja, określa długotrwałą działalność terapeutyczno-wy-chowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli

osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.
¹ ! .i

Mimo wielu prób wylansowania tego terminu w Polsce, nie zyskał on wy­starczającej popularności w mowie potocznej i stosowany jest na ogół przez

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej 65

polskich pedagogów specjalnych lub psychologów, często zamiennie z reha­bilitacją (zob. J. Zabłocki, 1996).

W rewalidacji dziecka „akcentuje się nie tylko wyrównywanie, kompensa­cję braków wrodzonych i nabytych w organizmie psychofizycznym dziecka, ale również jego rewalidację społeczną w granicach indywidualnych możli­wości" (Cz. Kosakowski, 1980, s. 8).

Zadania procesu rewalidacyjnego mają charakter wszechstronny i nie sprowadzają się do „przywracania w możliwie maksymalnym stopniu jedno­stki poszkodowanej na zdrowiu do normalnego życia" (cyt. za J. Zabłockim, 1996), lecz prawie w każdym przypadku są o wiele szersze, kompleksowe i niejednolite.

Według S. Dziedzica (1970) polegają one na:

1. zapobieganiu pogłębiania się istniejącego już niedorozwoju lub po­
   wstawaniu innych dodatkowych upośledzeń;

2. leczeniu i usprawnianiu narządów chorych lub zaburzonych oraz
   umacnianiu osłabionych;

3. stymulowaniu i dynamizowaniu ogólnego rozwoju przy wykorzysta­
   niu sił organizmu oraz korzystnych czynników środowiskowych;

4. wychowaniu i nauczaniu specjalnym (ogólnym i zawodowym) dosto­
   sowanym do wieku, sprawności fizycznej i umysłowej rewalidowane-
   go oraz zapotrzebowania społecznego.

Resocjalizacja - proces wychowania jednostek wykazujących wzmożone trudności w dostosowaniu się do norm społecznych, moralnych i prawnych, wynikających ze stanu osobowości wycho­wanka, z jego antagonistyczno-destrukcyjnego ustosunkowania się do oczekiwań społecznych. Polega na stosowaniu różnych regulaminowych środków poprawczych i metod wychowawczych obejmujących psychotechnikę, socjotechnikę i kulturotechnikę, naukę szkolną oraz pracę w warunkach izolacji (zakłady karne, poprawcze, schroniska dla nieletnich) lub w środowisku otwar­tym, półwolnościowym pod nadzorem kuratora sądowego.

1. Indywidualne i społeczne potrzeby, cele i zadania

Tradycyjna pedagogika specjalna koncentrowała swoje zainteresowania na opiece, kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży z wyraźnymi odchy­leniami od normy, wśród których występują najczęściej upośledzeni umysło­wo, niedostosowani społecznie, osoby z chronicznymi chorobami somatycz-

66

WtadysławD^kcik

nymi, neurologicznymi, z uszkodzonym narządem ruchu, niesłyszący i słabo słyszący oraz niewidomi i słabo widzący.

Według dobrze udokumentowanych ocen europejskich i polskich liczba dzieci i młodzieży niepełnosprawnych wymagających interwencji służb rehabilitacyj­nych oraz pedagogiki specjalnej wynosi od 10 do 12% populacji w wieku 0-19 lat. U nas wyraża się w liczbach 1 200 000 -1 400 000 osób (A. Hulek, 1989, s. 67).

Liczby te wyrażają skalę, znaczenie i złożoność problemów pedagogiki specjalnej w wymiarze indywidualnym i społecznym, wskazują też na po­trzebę, a nawet konieczność wprowadzania wspólnego, zintegrowanego sy­stemu kształcenia i wychowania jednostek niepełnosprawnych, co nie wyklu­cza potrzeby istnienia odrębnych rozwiązań opiekuńczych i edukacyjnych.

Jakkolwiek jednostki upośledzone nie zawsze zdołają osiągnąć cele zakre­ślone jednostkom normalnym, to jednak w rozwoju i wychowaniu każdej z nich dąży się obecnie przede wszystkim do:

1. maksymalnego i wszechstronnego ukształtowania całej osobowości;

2. najlepszego przystosowania jej do życia w społeczeństwie;

3. osiągnięcia jak najpełniejszego usamodzielnienia we wszystkich jego
   postaciach i zakresach określających warunki przejścia do dorosłości,
   a więc samodzielności motorycznej, psychicznej, materialnej, zawodo­
   wej, terytorialnej;

Schemat 1. Funkcje praktyki pedagogiki specjalnej

Warunki i działania wspierające rozwój

Tworzenie warunków
materialnych	w uczeniu się
emocjonalnych	w komunikowaniu się
społecznych	w interakcjach

do zdobywania tożsamości, autonomii i samodzielności

Czynności pedagogiczne
diagnostyczne	organizacyjne
		usprawniające
	profilaktyczne
			kontrolne
	stymulacyjne
			korekcyjne
	terapeutyczne
			kompensacyjne
	interwencyjne
			projekcyjne

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalne) 67

d) docenienia ważności i znaczenia poczucia kontroli i samooceny, które są podstawą adekwatnej do rzeczywistości samoakceptacji, samokie-rowania i samorealizacji (R. Kościelak, 1987).

W perspektywie antropologicznej samodzielność określana jest w katego­riach zdolności jednostki do realizacji aktywności praktycznej, umiejętności radzenia sobie z określoną czynnością. W psychologii i pedagogice pojęcie to ujmowane jest w kategoriach motywacji działaniowej do podejmowania de­cyzji przy rozwiązywaniu własnych problemów życiowych.

W procesie dochodzenia do samodzielności człowieka występują trzy główne elementy:

• zdolność określania celów i zadań życiowych;

• zdolność wyznaczania sobie własnych sposobów ich realizacji;

• przekonanie o słuszności podjętego działania w osobistej samorealizaqi.
  Osiągnięcie pełnej niezależności jest dla wielu osób niepełnosprawnych

niemożliwe, także z tych względów, że poczucie ich bezpieczeństwa związa­ne jest z potrzebą emocjonalnej więzi i akceptacji osób bliskich. W syntezie wielu ujęć interpretacyjnych można więc wyróżnić samodzielność: wewnę­trzną, działaniową (funkcjonalną), świadomościową (psychiczną) oraz zew­nętrzną ( społeczną) - jako przyzwolenie środowiska na podejmowanie sa­modzielnych działań organizujących życie człowieka.

2. Specyfika programowo-metodyczna

Większość współczesnych koncepcji edukacyjnych zakłada, że podstawą funkcjonowania efektywnych systemów prorozwojowego, naprawczego od­działywania na dziecko jako osobę z trudnościami lub zaburzeniami rozwo­jowymi jest poznawanie i zaspokajanie jej potrzeb. Dotychczasowy, tradycyj­nie realizowany system edukaqi młodzieży niepełnosprawnej opierał się przede wszystkim na selekcji negatywnej, oddzielaniu, eliminowaniu osób mniej sprawnych jako słabszych w procesie nauczania i uczenia się.

Nowe paradygmaty edukacyjne preferują wykorzystanie przede wszy­stkim:

• metod aktywnego nauczania i uczenia się przez działanie, odkrywanie
  i przeżywanie sytuacji zadaniowych;

• naturalnego bogactwa treści, wielości form i metod stymulacji do sa­
  modzielnej i twórczej aktywności dziecka;

• wielofunkcyjnego, wielostronnego i wielozadaniowego kształtowania
  osobowości ucznia, z wykorzystaniem wszystkich jego zdolności oraz
  potencjalnych możliwości i zainteresowań;

68 . Władys

• nieautorytarnych, partnerskich oraz wyzwalających motywację metod
  osiągania sukcesu, z przestrzeganiem zasad akceptacji osiągnięć i życzli­
  wości wobec dziecka;

• zindywidualizowanego kształcenia i wychowania z wykorzystaniem
  wszelkich możliwych, niekonwencjonalnych środków i sytuacji.

Dobór najbardziej efektywnych metod dydaktyczno-wychowawczego i zarazem terapeutycznego oddziaływania zależy od wielu czynników, ale zawsze podstawą sukcesów rewalidacyjnych lub resocjalizacyjnych jest do­bra znajomość uczniów, wychowanków, następnie dobór materiału rzeczo­wego nauczanego przedmiotu oraz możliwość metodycznego wykorzystania nowych technologii kształcenia, różnych środków, nowoczesnych urządzeń dydaktycznych z komputerami włącznie.

Wśród wielu humanistycznych modeli edukacji eksponujących rozwijanie potrzeb i zainteresowań dziecka na szczególną uwagę w pedagogice XX-wiecz-nej zasługują:

• metoda Marii Montessori, jako metoda wczesnej integracji społecznej
  dziecka o zaburzonym rozwoju w rodzinie, w przedszkolu i szkole,
  która uwzględnia neurofizjologiczne podstawy aktywnego uczenia się
  i specjalny udział w tym procesie narządów zmysłów. Pracując samo­
  dzielnie metodą prób i błędów, używając materiału dydaktycznego
  opracowanego przez M. Montessori, dziecko uczy się czynności życia
  codziennego, rozwija zmysły i uspołecznia się. Metoda ta rozpo­
  wszechniona została przede wszystkim jako metoda usprawniania
  dzieci zdrowych, a nie dzieci upośledzonych umysłowo;

• metoda ośrodków pracy Marii Grzegorzewskiej, jako zalecana w na­
  uczaniu początkowym w szkołach podstawowych dla dzieci lekko
  upośledzonych umysłowo, zbliżona doborem i układem treści do me­
  tody ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego, uzasadniająca znaczenie
  aktywności dziecka w procesach poznawczych (za teorią J. Piageta
  oraz teorią uczenia się przez działanie J. Deweya). Wykorzystuje natural­
  ne środowisko społeczno-przyrodnicze dziecka oraz bogate zestawy
  pomocy i urządzeń dydaktycznych w realizacji wszystkich przedmiotów
  i treści nauczania^ aby poprzez różne formy aktywności i pracy wytwór­
  czej uczniów odchodzić od jednostronnej działalności intelektualnej;

• metody pracy zuchowo-harcerskiej i ich wartości socjalizacyjno-wy-
  chowawcze w usprawnianiu dzieci z odchyleniami rozwojowymi
  i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi m.in. w drużynach „nieprze­
  tartego szlaku";

• „szkoła bez lęku" Rudolfa Steinera typu Waldorf; w założeniach jest nauczaniem wychowującym, w którym siłą sprawczą jest nauczyciel­ski samorząd, odpowiedzialny za harmonijny rozwój dziecka poprzez

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalne] 69

antropocentryczne myślenie, uwzględnia też przedmioty artystyczne i praktyczne, służące rozwojowi uczuć i woli;

• techniki Celestyna Freineta; polegają na zastąpieniu przedmiotów na­
  uczania treściami środowiska, tekstami, gazetkami tworzonymi i druko­
  wanymi przez dzieci, korespondencją międzyszkolną, fiszkami, środka­
  mi audiowizualnymi oraz rozmaitymi technikami ekspresji plastycznej;

• pedagogika Gestalt) jest kierunkiem pedagogiki humanistycznej, nawią­
  zującym do podstawowych założeń terapii Gestalt. Nauczanie i uczenie
  się, rozumiane jako kontakt nauczyciela z uczniem, stawia na pier­
  wszym miejscu;

• edukacja skoncentrowana na pełnym rozwoju potencjalnych osobo­
  wych i twórczych możliwości ucznia autorstwa Carła Rogersa;

• koncepcja Bernie Neville z Melbourne, polega na twórczym wykorzy­
  staniu emocji, wyobraźni i podświadomości dla rozszerzenia możliwości
  edukacyjnych każdego człowieka;

• edukacja „kompatybilna do mózgu" (autorstwa Susan Kovalik z Arizo­
  ny), która jest procesem planowanego i organizowanego uczenia się
  wraz ze strategicznym wykorzystaniem atmosfery psychicznej i zainte­
  resowań ucznia;

• wychowanie bez porażek Thomasa Gordona - metody i techniki roz­
  wiązywania konfliktów rodzinnych poprzez takie sposoby komuni­
  kowania i porozumiewania się, które służą wzrostowi wzajemnego
  zaufania, szacunku, kształtowaniu się u dzieci samodzielności i odpo­
  wiedzialności.

Aktualnie przeprowadzana reforma programowa edukacji w Polsce za­kłada, że kształcenie i wychowanie niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, zwłaszcza w normie intelektualnej, musi być ściśle powiązane z kształceniem i wychowaniem w placówkach ogólnodostępnych, powinno zatem podlegać tym samym przemianom programowo-organizacyjnym, jakim podlegają ogólnodostępne szkolnictwo i oświata.

W zakresie reformowania szkolnictwa specjalnego podjęte więc zostały działania, które skupiają się w szczególności na:

• reformie programowej kształcenia specjalnego w powiązaniu z reformą
  opieki, wychowania i kształcenia ogólnego;

• reformie programowo-organizacyjnej kształcenia i rehabilitacji dzieci
  i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym, zna­
  cznym i głębokim, która przeprowadzana jest niezależnie od reformy
  kształcenia ogólnego;

• reformie organizacji systemu kształcenia specjalnego, ukierunkowanej
  na integrację niepełnosprawnych z pełnosprawnymi w ogólnodostęp­
  nych placówkach, które mogą i powinny stać się wielofunkcyjnymi,
  specjalistycznymi ośrodkami dla dzieci o różnych trudnościach, zabu­
  rzeniach i odchyleniach.

70 . Władysław

3. Podstawowe zasady edukacji i rewalidacji

osób niepełnosprawnych w systemowym układzie ich potrzeb życiowych i społecznego wsparcia

Rozwój, edukacja i rehabilitacja osób niepełnosprawnych wymagają po­dejścia systemowego, komplementarnego, a więc ujęcia interdyscyplinarne­go, w którym systemowa wizja człowieka, jego antroposfery, biosfery i fizykosfery wymagają jednoczesnego ekorozwoju wszystkich tych podsy­stemów w takim układzie, aby tworzyć warunki optymalne, korzystne, a ograniczać lub eliminować niepożądane, zagrażające ludzkiej egzystencji.

Wiele krytycznych wydarzeń, ważnych problemów życia i aktywności osób niepełnosprawnych w wymiarze temporalnym wymaga uwzględnie­nia różnych typów i poziomów ich organizacji. Wiele różnorodnych faktów, wpływów i procesów realnie uwikłanych w mikrostruktury jednostkowo-oso-biste, lokalno-środowiskowe mezostruktury oraz makrostruktury powoduje, że mogą one równocześnie poddawać się regulacjom formalno-prawnym i zadaniowo-funkcjonalnym, sprzyjającym poznawaniu i rozwiązywaniu tych trudnych problemów w zależności od conditio humana.

Określanie zasad postępowania w pedagogice jest ze wszech miar poży­teczne, gdyż wyjście poza nie wprowadzać może dowolność, przypadko­wość w wyborze czynności terapeutyczno-wychowawczych, które nie sprzy­jają integracji osobowości jednostki. Drogi osiągania sukcesu i oczekiwanych skutków w działaniach nauczydela-wychowawcy wytyczane są przez pod­stawowe zasady pedagogiczne.

Pedagogika społeczna i specjalna w wymiarze teorii i praktyki powinny więc przestrzegać, rozwijać oraz upowszechniać w naszym społeczeństwie następujące zasady współżycia i współdziałania, niezbędne do przetrwania człowieka w zmieniającym się otoczeniu i świecie jako pryncypialne ogólno­społeczne wartości czy prawidłowości. Są nimi:

1) zasada personalizacji, która uznaje, że osoba niepełnosprawna, bez względu na rozległość i głębokość dysfunkcji, pozostaje zawsze osobą, podmiotem, a etyczne pryncypia nakazują przestrzegania zasady chro­nienia relacji osobowych ludzi niepełnosprawnych, ich godności i tożsamości osobowej, decydują one bowiem o sytuowaniu ich w środowisku, stają się motywem realizowania się sensu życia oraz wspólnym progra­mem tworzenia kultury humanistycznej;

I 2) zasada wczesnej diagnozy i normalizacji życia, czyli tworzenia opty­malnych warunków rozwoju, w jak największym stopniu zbliżonych do standardów ewaluatywnych, jakie istnieją w środowisku, w społecz­ności, do której osoba niepełnosprawna należy. Osiąganie normalności życia jest więc równocześnie nabywaniem autonomii.

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej 71

W poszukiwaniu możliwości uczynienia życia osób niepełnospraw­nych jak najbardziej zbliżonego do normalności chodzi też o gotowość i uwrażliwienie ludzi z ich otoczenia, aby przyczyniali się do zagwa­rantowania strukturalnego i przestrzennego obszaru ich godnego życia.

Błędne jej interpretacje jako kwestionowanie potrzeby istnienia do­mów pomocy, specjalnych przedszkoli, szkół i innych służb, są niepo-roztimieniem, gdyż instytucje te tworzone są dla osób wymagających szczególnego wsparcia, to znaczy upośledzonych w stopniu głębokim, jednostek agresywnych, często wywodzących się ze środowisk patolo­gicznych;

3) zasada odpowiedzialności, odnosząca się do sfery prywatnej i publi­
cznej losu człowieka niepełnosprawnego, przesuwa zakres tej odpo­
wiedzialności wszystkich ludzi do centrum sceny społeczno-etycznej,
jako możliwości jak najpełniejszego wykorzystania jego pełnej mocy,
gotowości i zaufania. Wymaga ona odważnych naukowych prognoz
dotyczących stanu istotnych zagrożeń wynikających z nadmiernego
obciążenia zarówno osłabionej natury ludzkiej, jak i jej środowiska.
W poszukiwaniu wspólnej drogi współżycia nadszedł czas duchowej
dojrzałości do przyjęcia odpowiedzialności nie jako uciążliwego cięża­
ru, lecz jako obowiązku, prawa oraz przywileju do samodzielnego,
swobodnego wyboru.

Obraz i los niepełnosprawnego człowieka nie jest - jak dawniej -wpisany tylko w etykę religii, to znaczy sprowadzony jedynie do pięk­nych idei charytatywności i filantropii wobec bliźniego, który cierpi i wymaga pomocy. Upowszechnia się bowiem przekonanie o tym, że nic nie może usprawiedliwiać lekceważenia realiów bezpiecznego współ­istnienia ludzi odmiennych w ich normalnej bytowej wspólnotowości;

4) zasada pomocniczości (subsydiarności), jest to przesuwanie upraw­
nień możliwie najbliżej dziejących się spraw pomocowych, polega na
zakwestionowaniu idei państwa opiekuńczego, a jej współczesne za­
stosowania zakładają uwzględnienie nowych, kulturowych i ustrojo­
wych punktów odniesienia z desakralizacją praw, opartych nie na
równości pozorów, a na uczticiowej i umysłowej wrażliwości współ­
czesnych pokoleń wobec podmiotowego rozumienia potrzeb osób nie­
pełnosprawnych. Jest to zasada indywidualnego uczenia się i dojrze­
wania każdej jednostki, jej twórczej samorealizacji i partnerskiego
współdziałania z otoczeniem, od niej zależy skuteczność oczekiwa­
nych zmian.

Wyzwaniem dla każdej władzy, ideologii i polityki jest więc pobu­dzanie, podtrzymywanie lub uzupełnianie wysiłków tych podmiotów,

72

które nie są samowystarczalne we własnych dążeniach egzystencjal­nych i esencjalnych (zasada ta nie ma nic wspólnego z subsydiami);

5) zasada poszerzania autonomii osób wychowywanych, czyli kierowa­
nia się ich własnym interesem życiowym w osiąganiu samodzielności
w zakresie rozwiązywania ważnych problemów poznawczych i pra­
ktycznych.

Autonomia moralna polega na rozumnym, niezależnym od zewnę­trznych nacisków wyborze określonych norm i zasad postępowania. Uznanie podmiotowości i autonomii jednostek głębiej upośledzonych umysłowo na przykład to uszanowanie ich prywatności, intymności, kształtowanie poczucia sprawstwa jako dostrzeganie skuteczności , własnego działania (W. Dykcik, 1996, s. 218).

Autonomia może być pojmowana jako cel rozwoju i wychowa­nia, ale może być też osiągana jako środek doświadczania pełni czło­wieczeństwa.

Innym jej wymiarem jest rozpatrywanie autonomii albo z perspektywy formalnych, skodyfikowanych przepisów i paragrafów określających zakres samodzielności i wolności tych ludzi, albo rzeczywistych warunków ich życia i rozwoju. Widoczna jest w nim rozbieżność pomiędzy zakresem postulowa­nych i formalnie głoszonych praw a rzeczywistą ich realizacją i poszanowa­niem (M. Czerepaniak, 1996, s. 71);

6) zasada indywidualizacji, czyli dostosowywania pozytywnych po­
staw i działań terapeutyczno-wychowawczych do kategorii upośle­
dzeń i charakteru osób wychowywanych; należy do podstawowych
zasad, określających optymalne warunki rozwoju i powodzenia czynno­
ści profilaktycznych, usprawniających, korekcyjnych i wyrównawczych.

Odwołuje się ona do potrzeby i zasady aktywności wychowanka z uwzględnieniem jego indywidualnych właściwości osobowych i osobowościowych, rozwoju pozytywnego nastawienia do rzeczywi­stości oraz dostosowywania postaw otoczenia do cech charakteru wy­chowywanych.

Indywidualne programy stymulacyjne powinny uwzględniać nie _; tylko ograniczenia, osobiste upodobania, ale także potencjalne możli- ₍ wości i sposoby ich rozwijania w różnych sytuacjach.

Dzięki indywidualnemu podejściu podejmowane działania i współ- działania pomocowe będą mogły być nie tylko skuteczne, ale i jedno­cześnie realizowane bez przymusu wewnętrznego i zewnętrznego;

7) zasada wielospecjalistycznego podejścia i współpracy z rodziną mo­
że być wymieniana na końcu lub początku każdego świadomego,
odpowiedzialnego działania edukacyjno-rehabilitacyjnego. Bez niej

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej 73

działanie to staje się postępowaniem nieracjonalnym, po omacku, w próżni społecznej, trudno w nim ustalić sensowne cele i zadania oraz osiągać wielowymiarowe rezultaty.

Sposoby rodzicielskiego myślenia i działania terapeutyczno-wycho-wawczego stosowane wobec niepełnosprawnego dziecka są pochodną bliskiego i systematycznego współdziałania rodziców z kompetentny­mi lekarzami, psychologami i pedagogami w różnych okresach życia jednostki.

Dla praktyki pedagogicznej istotne są następujące zasady pełnej indy­widualizacji pracy jako ogólne zalecenia dotyczące tego, co robić, a czego nie robić, aby osiągnąć zamierzone cele i być skutecznym.

Racjonalność tego podejścia polega na uruchamianiu różnych instrumen­tów i programów usprawniających indywidualne cechy zachowań dziecka, adekwatnych do istniejących wymagań i oczekiwań otoczenia, z którymi oso­ba niepełnosprawna nie zawsze potrafi sobie poradzić.

Za uniwersalne należy zatem uznać następujące zasady pracy rehabilita­cyjnej:

-zasada sukcesu jako różnicowanie wymagań programowych poprzez uwzględnianie aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (myślenie pozytywne);

• zasada ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i języ­
  kowych w treningu różnych funkcji praktycznych;

• zasada aktywnego, wielostronnego mobilizowania dziecka (dorosłego)
  do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń;

• zasada doboru odpowiednich metod, technik i środków specjalistycz­
  nej terapii zajęciowej z szerokim wykorzystaniem różnych antropotechnik
  i kulturotechnik (np. twórcza aktywność artystyczna, plastyczna, muzyczna,
  taneczna, teatralna, sport, psychogimnastyka, technika, turystyka, rekreacja,
  wypoczynek);

-zasada wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem rodzinnym, sąsiedzkim, ró­wieśniczym;

• zasada pełnej akceptacji i tolerancji z wykorzystaniem podejścia społe­
  cznego konstrukcjonizmu, w którym upośledzenie, dewiacja zależy od pun­
  ktu widzenia i przyjmowania ich społecznych znaczeń (stabilność stereoty­
  pów, relatywizm, woluntaryzm), innymi słowy jest to idea tworzenia
  partnerskiego stosunku z dorosłymi;

• zasada przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii osób nie­
  pełnosprawnych - to znaczy możliwości wyboru i dobrowolności podjęcia
  oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą;

• zasada stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzo­
  nych celów pracy rehabilitacyjnej oraz jej kontynuacji w całożyciowej perspe­
  ktywie edukacyjnej;

74

Władysław Dykcik

-zasada uczenia się dla życia w środowisku, poprzez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu rozwo­ju i jego następnych etapów;

- zasada całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegro­wanego podejścia do człowieka niepełnosprawnego jako całości fizycznej, psychicznej i społecznej, żyjącego w konkretnym lokalnym środowisku.

Formy postępowania terapeutyczno - wychowawczego

Władysław Dykcik

Szerokie ujęcie podmiotów pedagogiki, które obejmuje wszystkie oso­by o jakichkolwiek zaburzeniach i dysfunkcjach, dzieci, młodzież i do­rosłych z różnymi parcjalnymi zaburzeniami i zespołami chorobowymi sprawia, że konieczne staje się dalsze doskonalenie metod diagnozy, orzecz­nictwa, selekcji i wielostronnej działalności opiekuńczej, edukacyjnej i terapeutyczno-rehabilitacyjnej. Wyróżnia się w niej następujące formy od­działywań:

1. Wczesna, rozwinięta diagnoza i interwencja

Poczęcie życia ludzkiego należy rozpatrywać w wielu aspektach: a) orga­nicznym, biologicznym, prokreacyjnym, genetycznym, prenatalnym; b) mo­ralnym, godnościowym, emocjonalnym. Coraz częściej rozpatruje się akt poczęcia w fazie przedbiologicznej, jaką jest szczególne spotkanie dwojga ludzi odmiennej płci, którzy ze względu na swą duchową, fizyczną (zmysło­wą) i emocjonalną bliskość zamierzają w perspektywie wspólnego rodzin­nego życia zadbać o swoje potomstwo. Świadomość odpowiedzialnego ro­dzicielstwa polega na rozpatrywaniu prokreacji w płaszczyźnie medycznej, filozoficznej, psychologicznej, ekonomicznej, demograficznej i socjologiczno-kulturowej.

Współczesne formy kultury świadomego rodzicielstwa przywiązują szczególne znaczenie do prebiologicznej fazy poczęcia, zmierzają do zastąpie­nia rodzicielstwa jako daru czy zdarzenia losowego perspektywą rodziciel­stwa oczekiwanego, pożądanego, wynikającego z własnej woli obojga rodzi­ców. Rodzicielska odpowiedzialność jest jednym z ważnych przejawów wartości życia kobiety i mężczyzny obdarzonych wolnością, rozumem, miło­ścią oraz możliwością przejawiania ich w czynie. Akt wartościowania rodzi-

7(3

cielstwa wymaga więc łączenia świadomości i zaangażowania, tym bardziej kiedy jednostka sama, świadomie chce spełniać te wszystkie oczekiwania, które wynikają z pełnej afirmacji dziecka i wszystkich wartości oraz obowiąz­ków z nim związanych.

Z praktyki codziennego życia wiadomo, że niewielu spośród przyszłych rodziców przygotowuje się do poczęcia dziecka, odbywa badania lekarskie, genetyczne, aby mieć świadomość istniejących bądź potencjalnych zagrożeń. Rzadko uświadamiane jest znaczenie psychohigieny życia bezpośrednio przed poczęciem, wpływu jakości materiału genetycznego rodziców na zdro­wie biologiczne oraz psychiczne zarodka i płodu.

Rozwój psychiczny dziecka nie rozpoczyna się w momencie narodzin, ale już w okresie prenatalnym. Dzięki medycynie i psychologii prenatalnej wiadomo, że płód odbiera różnego rodzaju stymulację i reaguje na nią okre­ślonym zachowaniem, przeżywa też różnorodne stany emocjonalne, a wśród nich strach w sytuacjach zagrożenia zdrowia i życia. Niepomyślne zdarzenia (np. choroby, niedotlenienie, ból, chroniczny stres przeżywany przez matkę itp. ) mogą spowodować utorowanie się w układzie nerwowym reakcji lęko­wych i źle zapisać się w pamięci dziecka. Mogą one mieć wpływ na funkcjo­nowanie noworodka, a w przypadku biologicznego uszkodzenia dziecka przed lub po urodzeniu się czynniki te mogą pogłębić patologię jego funkcjo­nowania. Już w okresie prenatalnym możliwa jest też stymulacja pozytywna, która zmierza do odczuwania przez dziecko zadowolenia z odbieranych bodźców wewnętrznych i zewnętrznych, co ma olbrzymie znaczenie dla jego dalszego rozwoju.

W opiece i wychowaniu każdego dziecka z ryzykiem rozwojowym, za­grożonego chorobą, dysfunkcjami i wadami fizycznymi, nie ma gotowych za­sad postępowania praktycznego. Wynikają one z ciągłej refleksji, siły woli oraz nietypowych, długotrwałych poświęceń i spełnień służących zdrowiu dziecka oraz jego rozwojowi. Z tych względów tak bardzo potrzebna jest wczesna profilaktyka i diagnoza zaburzeń rozwojowych w celu zrozumienia ich istoty i etiologii mechanizmów rozwoju człowieka.

2. Wielostronna stymulacja i uaktywnianie

Są niezbędne, kiedy jednostka kandydująca do jak najpełniejszego uczest­nictwa społecznego w różnych rolach wykazuje z wielu względów obniżony poziom aktywności indywidualnej i społecznej lub kiedy podmiotowe wła­ściwości lub - inaczej mówiąc - kompetencje jednostki niepełnosprawnej nie odpowiadają w pełni oczekiwanym, kulturowym wzorom i standardom ży­cia społecznego.

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego 77

Kiedy pojawiają się trudności w procesie społecznego uczenia się (socja­lizacji), na każdym etapie rozwoju człowieka w sposób naturalny podejmo­wane są odpowiednie działania inicjujące, stymulujące, dynamizujące proce­sy adaptacyjne, emancypacyjne i stabilizacyjne. System społecznej oceny i kontroli uruchamia w każdym układzie sytuacji życiowych jednostki sy­stem wzmocnień pozytywnych, nagradzających przede wszystkim te kompe­tencje i zachowania, które spełniają standardy kulturowe współuczestnictwa i współdziałania. Niepełnosprawność lub upośledzenie mogą powodować trwałą bądź okresową niezdolność, niedyspozycję do podjęcia określonej for­my uczestnictwa społecznego w danym układzie rodzinnym, rówieśniczym, szkolnym. Rodzice, nauczyciele-wychowawcy mogą stymulująco działać tak, aby tego typu zagrożenia, zahamowania lub opóźnienia rozwojowe nie wy­stąpiły, a wręcz przeciwnie - ujawniały wszelkie potencjalne możliwości i zdolności autokreacyjne.

Istotę edukacji dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (oraz w innych sfe­rach) stanowi stymulacja, jako pobudzanie, wzmacnianie (fortioryzacja), wzbogacanie zainteresowań i aktywności twórczej, a także często ukrytych i potencjalnych zdolności umożliwiających skuteczne wypełnianie zadań życio­wych (W. Pilecka, 1996, s. 11). Według Marii Grzegorzewskiej akcja dynamiczna działa wybitnie rewalidacyjnie, a mianowicie, „wzmaga aktywność danej upo­śledzonej jednostki, jej iniqatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w prze­zwyciężaniu trudności, a nawet często pasję do walki z nimi" (1968, s. 92).

W psychologii i pedagogice specjalnej stymulowanie oznacza zewnętrzne
oddziaływania, które polegają na przyspieszaniu, doskonaleniu rozwoju oraz
zachęcaniu do autorewalidaq'i i samorealizacji.

3. Usprawnianie

i

Usprawnienie to postępowanie maksymalnie rozwijające zadatki i siły biologiczne organizmu, które są najmniej uszkodzone, jego celem jest poprawa lub utrzymanie na zadowalającym poziomie przede wszystkim sprawności fizycznej, a szczególnie wydolności i tolerancji wysiłku (Encyklopedyczny słownik rehabilitacji, 1986, s. 372).

Usprawnianie polega przede wszystkim na stosowaniu różnego rodzaju ćwiczeń dynamicznych, obejmujących różne grupy mięśniowe i jest dopro­wadzaniem do wyższego poziomu czynności nieuszkodzonych lub też naj­mniej uszkodzonych po chorobie, wypadku, urazie (np. usprawnianie rucho-

78

we palców rąk, ćwiczenie orientacji niewidomych w przestrzeni, używania protez nóg itp.)- U dzieci z poważniejszymi dysfunkcjami intelektualnymi zwraca się uwagę na potrzebę usprawniania mowy, czyli kształtowania sprawności słowno-pojęciowych, które przyspieszają ich rozwój ogólny. Szczególnie trudne i złożone są np. metody usprawniania autyzmu wczesno-dziecięcego.

Charakter i natężenie ćwiczeń usprawniających powinny być dobrane odpowiednio do rodzaju upośledzeń, uszkodzeń organów i zmysłów. Im mniej są one uszkodzone, tym bardziej stają się punktem wyjścia dla uspraw­niania innych, co może zapewnić jednostce niepełnosprawnej poczucie wię­kszej wartości i niezależności oraz społecznej użyteczności. W usprawnianiu technicznym niezbędne są protezy, urządzenia i aparaty, dzięki którym moż­na podtrzymywać funkcje czynności poważnie uszkodzonych.

4. Korektura (korekcja, korygowanie)

Odnosi się do jakiegoś niesprawnego, nieprawidłowego działania określo­nych narządów, układów, zmysłów, np. narządów artykulacyjnych, postawy ciała, zaburzeń w pisaniu (dysgrafii, dysortografii) itd., jest wszechobecna w działaniach terapeutyczno-edukacyjnych.

5. Kompensacja

Kompensacja to złożony proces uzupełniania, wyrównywania braków oraz zastępowania (substytucji) deficytów rozwojowych, narządów i przystosowywania się na innej możliwej drodze. Pole­ga on na odtwarzaniu czynności całego narządu ruchu, zmysłu lub poszczególnych jego części za pomocą środków zastępczych orga­nizmu ludzkiego.

L

Mechanizm kompensacji polega na tworzeniu się nowych połączeń w mózgu, dających możliwość bardziej efektywnego wykorzystania struktur, które nie są uszkodzone. Kompensacja polega też na rozwijaniu mocnych stron osobowości dziecka lub jego środowiska. Powszechnie błędnie sądzo­no, że na skutek uszkodzenia lub braku jednego ze zmysłów (np. słuchu u niesłyszących) rozwojowi lub udoskonaleniu podlegają funkcje innych re­ceptorów, np. wzroku, choć niewątpliwie wytwarza się zintegrowany, wza­jemnie uwarunkowany system percepcji pozawzrokowej, tworzący mecha­nizm kompensacji.

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego 79

Kompensacja u niewidomych „ma na celu zastąpić możliwie w najwyższej mierze zamknięte, uszkodzone, a wiec utrudnione drogi kontaktu ze światem zewnętrznym, przyrodniczym i społecznym, z poznawaniem go, przeżywa­niem i przystosowywaniem się do żyda w jego warunkach" (M. Grzegorze-wska, 1968, s. 91). Kompensaqa wzroku odbywa się poprzez percepcję słucho-wo-dotykowo-ruchową oraz każdą inną, np. werbamo-pojęciową, węchową, smakową, która umożliwia powstanie wyobrażeń zastępczych (surogato-wych), niestety, nie zawsze pełnych i adekwatnych do rzeczywistości. Kompen­sacja dysfunkcji intelektualnych u dzieci głębiej upośledzonych polega na kształtowaniu sprawności fizycznych i manualnych poprzez odpowiednie zaję­cia organizowane w zabawie, pracy społecznie użytecznej i samoobsłudze. U dzieci społecznie niedostosowanych, wychowawczo zaniedbanych, dzieci sierot, stosowną kompensacją będzie kształtowanie właściwych przebiegów procesów emocjonalnych w kontaktach interpersonalnych, w atmosferze spo­koju, życzliwości i pomocy.

Kompensacja może być bezpośrednia i pośrednia (poprzez realizację in­nych wartości, celów i zadań życiowych). Jest zdecydowanie większa u dzie­ci, którym łatwiej wytwarzać mechanizmy kompensacyjne, polegające na za­stępowaniu funkcji brakującego lub uszkodzonego narządu poprzez intensywniejsze wykorzystanie funkcji innego narządu lub orientacji życio­wej. Ze względu na możliwość wytworzenia się nieprawidłowych stereoty­pów dynamicznych, kompensacja wymaga stałej pomocy i ukierunkowania. Możliwości kompensacyjne zależą od wielu czynników: wieku, ogólnego stanu zdrowia, rozległości uszkodzenia i jego przyczyn, jednak główne jej re-zulaty wynikają z właściwych metod leczenia, systematycznego usprawnia­nia i jakości mechanizmów wyrównawczych. W literaturze wyróżnia się kompensację: percepcyjną, poznawczą, sensoryczną, werbalną i emocjonalną.

6. Indywidualizacja

Indywidualizacja jest to najogólniej biorąc uwzględnianie w pro­cesach rozwojowo-edukacyjnych jednostkowych właściwości człowieka, wynikających z fizycznych i psychicznych dyspozycji oraz sytuacji społeczno-wychowawczych w każdej fazie jego oso­bowej egzystencji.

L J

Pedagogika specjalna jest w gruncie rzeczy pedagogiką różnic indywidual­nych, rozpatrywanych w kategoriach podmiotowych jak i społecznych, związa­nych z potrzebą poznawania i rozwoju osobowości ludzi o różnych możliwo­ściach samorealizacyjnych.

80

Potrzeba specyficznej indywidualizacji odnosi się do każdego dziecka,

niezależnie od jego funkcjonalnej sprawności bądź niesprawności, niezależ­nie od jego usytuowania w rodzinie, szkole, środowisku. Wśród wielu we-wnątrzpochodnych i zewnątrzpochodnych utrudnień rozwoju fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego i społecznego u dzieci niepełnosprawnych i niedostosowanych należy także dostrzegać ich specyficzną złożoność oraz odmienność dynamiki uwarunkowań w różnych fazach przebiegu życia. Polegają one na tym, że w społecznie wyznaczonym czasie dzieci te nie ujawniają właściwych kompetencji uczestnictwa według oczekiwanego spo­łecznie wzoru przechodzenia przez kolejne fazy życia. Linia ich ukierunko­wania życiowego jest często skomplikowana, zaznacza się na niej szereg kry­tycznych wydarzeń, łącznie z załamaniem się planu życiowego pod wpływem obciążeń psychicznych, zaistniałych w zmaganiach z zagrożeniami ich losu.

Reakcje układu społecznego mogą przybierać rozmaite formy pomoco-we - indywidualne i grupowe: stymulowania, nakłamania, ułatwiania czy wreszcie kamuflowania podmiotowych niedyspozycji lub przedmiotowych komponentów sytuacji trudnej (J. Modrzewski, 1996, s. 138). Indywidualiza­cja w szerszym pedagogicznym znaczeniu polega więc na takiej pomocy edu­kacyjnej także dzieciom niepełnosprawnym, aby mogły one adekwatnie do swoich możliwości realizować standardowy obowiązek szkolny według spe­cyficznych (wspólnych i swoistych zarazem) założeń organizacyjnych i pro-gramowo-metodycznych.

7. Profilaktyka i prewencja

Profilaktyka - jest działaniem zmierzającym do stworzenia odpo­
wiednich warunków rozwojowych i edukacyjnych, szczególnie
dla dzieci i młodzieży, oraz zapobiegania różnym zjawiskom, cho­
robom i urazom, które mogą prowadzić w konsekwencji do nie­
pełnej sprawności organizmu lub dysfunkcji jego narządów.
"■ j

Współczesne założenia profilaktyki wyróżniają kilka podstawowych form przeciwdziałania nieprzystosowaniu społecznemu i demoralizacji dzieci i młodzieży:

• profilaktykę powstrzymującą versus uprzedzającą,

• profilaktykę objawową versus przyczynową,

• profilaktykę eliminującą (zwalczającą) versus kreatywną (pozytywną)
  (Cz. Czapów, 1987).

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczeso

Prewencja - obejmuje różnego rodzaju działania prozdrowotne (szczepienia, badania okresowe, przekrojowe), opiekuńcze (prena­talne i postnatalne) oraz edukacyjne (dotyczące żywienia, bhp, zanieczyszczenia, zatrucia środowiska), nastawione na zapobiega­nie uszkodzeniom fizycznym, dysfunkcjom intelektualnym, psy­chicznym i narządów zmysłów (prewencja podstawowa); obejmuje też działania zapobiegające trwałym uszkodzeniom fun­kcjonalnym lub trwałej niepełnosprawności (prewencja wtórna).

8. Wspieranie i wspomaganie

Akcentuje sposób realizacji zadań wychowawczych jako złożonych inter­akcji międzyludzkich, zmierzających do dwupodmiotowego, partnerskiego i wielosytuacyjnego współdziałania wychowawcy i wychowanka. Wspiera­nie odnosi się przede wszystkim do warunków i okoliczności, w jakich nastę­puje rozwój określonych właściwości zachowań człowieka, jego postaw i przekonań lub stylów życia (za I. Obuchowską, 1996). Wspomaganie dotyczy tych czynników, które nie odnoszą się do „dysfunkcji czy zaburzeń, ale do wartościowanych pozytywnie właściwości psychicznych, mechanizmów oso­bowości i wpływów środowiska". Wspomaganie obejmuje dynamizowanie, wzmacnianie czynników sprzyjających lub utrwalanie korzystnych sił, me­chanizmów i tendencji, w odróżnieniu od dokonywania zmian i przekształ­ceń w psychice, które należą już do psychoterapii.

Bibliografia

(Bibliografia dotyczy tekstów autora w Cz. I i II niniejszego tomu)

Ambrozk W. (1997), Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim. Poznań.

Auleytner J. (1996), Instytucje polityki społecznej. Podmioty i fundusze. Warszawa.

Bach H. (1985), Allgemeine Sonder padagogik, (in:) Sonder pddagogik im Grundriss (hrsg.) H. Bach. Berlin.

Błeszyńska K. (1994), Wartość miłości, małżeństwa i rodziny w życiu osób niepełnospraw­nych. Warszawa.

Borzyszkowska H. (1985), Oligofrenopedagogika. Warszawa.

Borzyszkowska H. (1971), Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa.

Bulenda T., Zabłocki J. (1994), Ludzie niepełnosprawni a prawo. Warszawa.

Chodkowska M. (red.) (1994), Człowiek niepełnosprawny. Charisteria dla Profesor Zofii Sękowskiej. Lublin.

Czapów Cz., Jedlewski S. (1971), Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa.

82

Czerepaniak-Walczak M. (1996), Autonomia czy izonomia (O prawach osób sprawnych inaczej), (w:) Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, W. Dykcik (red.), Poznań.

Dąbrowski Z. (1994 - cz. 1,1995 - cz. II), Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Olsztyn.

Die Rehabilitation Behinderter (1984). Wegweiserfur Arzte. Koln.

Doroszewska J. (1981), Pedagogika specjalna, 1.1 i II. Wrocław.

Dykcik W. (1979), Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie przystosowania społecznego dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Poznań.

Dykcik W. (red.) (1996), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. Poznań.

Dziedzic J. (1978), Kultura fizyczna w szkołach i zakładach dla upośledzonych umysłowo. Warszawa.

Dziedzic S. (1970), Rewalidacja upośledzonych umysłowo. Warszawa.

Eckert U. (red.) (1994), Niektóre metody i techniki pracy pedagoga specjalnego. Warszawa.

Eckert U., Poznański K. (red.) (1992), Pedagogika specjalna w Polsce. Warszawa.

Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej (1989). Warszawa-Kraków.

Giryński A., Przybylski S. (1993), Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych. Warszawa.

Giryński A. (1996), Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie. Bia­łystok.

Gnitecki J. (1996), Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej'. Zielona Góra.

Gnitecki J. (1995), Rozum pedagogiczny i granice racjonalności w pedagogice, (w:) Gnite­cki J., Pasterniak W., Inne wymiary pedagogiki. Poznań.

Gnitecki J. (1995), Zarys pedagogiki ogólnej. Wyd. II uzupełnione. Poznań.

Gogacz M. (1995), Wprowadzenie do etyki chronienia osób. Warszawa.

Góralski A. (red.) (1994), Metody badań pedagogicznych w zarysie. Warszawa.

Góralski A. (1995), Kierunki rozwoju teorii i praktyki pedagogiki specjalnej, (w:) Demokra­cja a wychowanie. Materiały przedzjazdowe II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogów. Toruń.

Grochulska J. (1994), Granice możliwości edukacyjnych człowieka. Kraków.

Grzegorzewska M. (1968), Pedagogika specjalna. Warszawa.

Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E. (red.) (1997), Upośledzenie w społecznym zwierciadle. Warszawa.

Hulek A. (1992), Samopomoc w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Warszawa.

Hulek A. (1989), Stan obecny i kierunki przebudowy szkolnictwa specjalnego iv Polsce. Warszawa - Kraków

Hulek A. (1969), Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa.

Hulek A. (red.) (1987), Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga. „Studia Pedagogiczne", Wrocław.

Hulek A. (red.) (1977), Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa.

Hulek A. (red.) (1986), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. Warszawa.

KirejczykK. (1981), Upośledzenie umysłowe - pedagogika. Warszawa.

Kmiecik-Baran K. (1995), Poczucie alienacji. Gdańsk.

Kornas-Biela O. (red.) (1988), Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie. Lublin.

Kosakowski Cz. (1980), Społeczne przystosowanie dziecka lekko upośledzonego umysłowo. Toruń.

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego 83

Kosakowski Cz. (1996), Wielopłaszczyznowość zjawiska odchylenia od normy. „Wy­chowanie na co dzień" nr 10-11.

Kościelak R. (1996), Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnopsrawnych umysłowo. Warszawa.

Kościelak R. (1987), Poczucie umiejscowienia kontroli i samoocena młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim. Gdańsk.

KoŚcielska M. (1995), Oblicza upośledzenia. Warszawa.

Kowalik S. (1996), Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Wars­zawa.

Kowalik S. (1992), Teoretyczne podstawy diagnostyki osób upośledzonych umysłowo, (w:) Elementy psychologii klinicznej. B. Waligóra (red.). Poznań.

Kozielecki J. (1995), Koniec wieku nieodpowiedzialności. Warszawa.

Kuryłowicz E. (1966), Projektowanie uniwersalne. Udostępnienie otoczenia osobom niepeł­nosprawnym. Warszawa.

Kwiatkowska H. (red.) (1994). Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa.

Kwieciński Z. (1989), Składniki i aspekty edukacji. Potrzeba całościowego ujęcia, (w:) Socjalizacja - osobowość - wychowanie. H. Muszyński (red.). Poznań.

Kwieciński Z. (1995), Socjopatologia edukacji. Wyd. 2. Olecko.

Lipkowski O. (1984), Pedagogika specjalna. Warszawa.

Łukasiewicz P. (1991), Porządek społeczny w potocznych wyobrażeniach i przekazach. Warszawa.

Łukaszewicz R. (1983), Nowe oczekiwania wobec edukacji. Wrocław.

Maciarz A. (1987), Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. Warszawa.

Makowski A. (1992), Ortopedagogika dzieci i młodzieży. Warszawa.

Mauersberg S. (red.) (1990), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. Warszawa.

MiKULSKi ]., Auleytner J. (red.) (1996), Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych. Drogi integracji. Warszawa.

Modrzewski J. (1996), Prakseologiczne modele pomocy jako kulturowy wzór reakcji społecz­nej na sytuację trudne, (w:) Koncepcje pedagogiki społecznej. T. Frąckowiak (red.). Poznań.

Mori A. A., Olive J. E. (1980), Handbook ofpreschool special education. London.

Muszyński H. (1994), Współczesne kontrowersje wokół wychowania. „Rocznik Pedagog­iczny" 16.

Muszyński H. (1997), Pedagogika ogólna jako subdyscyplina naukowa. „Neodidagmata", t. XXIII.

Obuchowska I. (1984), Dylematy pedagogiki specjalnej. „Kwartalnik Pedagogiczny" nr 4.

Obuchowska I. (1987), Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej. „Kwar­talnik Pedagogiczny" nr 4.

Obuchowska I. (red.) (1996), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa.

Okoń W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa.

Ostrowska A. (1996), Skorska ]., Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integra­cji. Warszawa.

Ostrowska M. (1993), Edukacja specjalna a bioarchitektura, (w:) Edukacja osób niepełno­sprawnych. A. Hulek (red.). Warszawa.

PańczykJ. (red.) (1988), Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa.

84

Pańczyk J. (1989), Terminologia w pedagogice specjalnej - preferencje i oczekiwania, (w:) Pedagogika specjalna - uwarunkowania i tendencje rozwoju. J. Pańczyk (red.)- War­szawa.

Pańczyk J. (red.) (1995), Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej. Warszawa.

Pilecki ]., Pilecka W. (1996), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków.

Podgórska-Jachnik D. (1995), Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec emancypacji środowisk niepełnosprawnych, (w:) Pedagogika alternatywna - dylematy teorii. B. Śli-werski (red.). Łódź-Kraków.

„Polityka Społeczna" 1994 nr 2 (zeszyt poświęcony osobom niepełnosprawnym).

„Praca Socjalna" 1995 nr 1,1996, nr 1 (zeszyty poświęcone osobom niepełnospraw­nym).

Radochoński M. (1996), Zarys psychopatologii dla pedagogów. Rzeszów.

Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludo­wej (1989). Warszawa-Kraków.

Sawicki M (1995), Dziecko jest osobą. Warszawa.

SękH. (red.) (1993), Psychologia społeczna kliniczna. Warszawa.

Sękowska Z. (1982), Pedagogika specjalna. Warszawa.

Sękowska Z. (1994), Problemy pedagogiki specjalnej iv badaniach empirycznych. Lublin.

Sękowska Z. (1992), Teoretyczne podstawy i perspektywy rozwoju pedagogiki specjalnej, (w:) Pedagogika specjalna w Polsce. U. Eckert i K. Poznański (red.). Warszawa.

Sękowska Z. (red.) (1995), Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształ­cenia dzieci niepełnosprawnych. Lublin.

Sowa Józef (1985), Pedagogika specjalna. Wybrane problemy. Rzeszów.

Sowa Julia (1984), Kulturowe założenia pojęcia normalności w psychiatrii. Warszawa.

Stochmialek J. (1994), Wybrane kwestie andragogiki specjalnej, (w:) Rozwój kształcenia zawodowego dorosłych. Radom-Warszawa.

Stochmialek J. (red.) (1993), Kierunki rozwoju współczesnej pedagogiki opiekuńczej i spe­cjalnej. Częstochowa.

Witkowski T. (1993), Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. Lublin.

Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Materiały z sesji organizowanych w latach 1985-1988 (1990). J. Pańczyk (red.). Warszawa.

Wyczesany J., KosĘTKi H. (red) (1996), System kształcenia pedagogów specjalnych. Cią­głość i możliwości zmian. Kraków.

Zabłocki K. J. (1996), Wprowadzenie do rewalidacji. Toruń.

Żabczyńska E. (red.) (1985), Maria Grzegorzewska. Pedagog w służbie dzieci niepełno­sprawnych. Warszawa.

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku

Jan Pańczyk

1. Rozwój pedagogiki specjalnej

Polska pedagogika specjalna - mimo okresu zaborów - rozwija się od 200 lat. Jej teoretyczne podstawy powstały dopiero wówczas, gdy do życia powo­łano w 1921 r. Państwowe Seminarium Pedagogiki Specjalnej i Państwowy Instytut Fonetyczny, które stanowiły fundament Państwowego Instytutu Pe­dagogiki Specjalnej (1922).

Maria Grzegorzewska - dyrektor PIPS w latach 1922-1967 oraz redaktor naczelny czasopisma „Szkoła Specjalna" w latach 1924-1967 - wspólnie z przedstawicielami medycyny, psychologii i pedagogiki - wykorzystując do­świadczenia zachodnie - stworzyła zarówno system kształcenia dzieci niepeł­nosprawnych i niedostosowanych społecznie, jak i system kształcenia peda­gogów specjalnych w Polsce.

Istotną rolę w rozwoju polskiej pedagogiki specjalnej odegrał fakt powoła­nia Katedry Pedagogiki Specjalnej w Uniwersytecie Warszawskim w 1957 r., kierowanej przez Marię Grzegorzewska; dzięki temu pedagogika specjalna stała się dyscypliną akademicką.

Pedagogika specjalna początkowo rozwijała się jako pedagogika szkoły podstawowej specjalnej, rozszerzając stopniowo zakres swego oddziaływania zarówno na wychowanie przedszkolne, kształcenie zawodowe, pracę zawo­dową, funkcjonowanie społeczne osób niepełnosprawnych, poradnictwo psy­chologiczne, zawodowe i sądownicze (dla nieletnich), jak również na łagod­niejsze rodzaje upośledzeń: słabo widzący, słabo słyszący, mikrouszkodzenia (fragmentaryczne upośledzenia), sprzężone upośledzenia, a w ostatnich latach także głębokie upośledzenie umysłowe, czego rezultatem są odpo­wiednie formy kształcenia i rehabilitacji tych osób.

Tekst stanowi zmienioną, poszerzoną wersję dwóch artykułów opublikowanych w „Roczniku Pedagogicznym" 18 (1995) i „Rocznikach Pedagogiki Specjalnej" 7 (1996).

86 JanPańczyk

Rozwój polskiej pedagogiki specjalnej odpowiada tendencjom świato­wym, wykorzystującym zarówno wczesną stymulację rozwojową dziecka niepełnosprawnego i jego wszechstronne kształcenie (ogólnokształcące i za­wodowe), jak i opiekę (rehabilitację) postedukacyjną osób specjalnej troski w zakładach pracy i życiu społecznym.

Istotne jest dążenie pedagogiki specjalnej do przełamywania barier for­malnych, architektonicznych i społecznych przez wcielanie w życie idei „inte­gracyjnego kształcenia i funkcjonowania osób niepełnosprawnych".

W polskiej pedagogice specjalnej ukształtowały się - jak twierdzi A. Hu-lek (1989, s. 21) przez dodawanie kolejnych kategorii dzieci upośledzonych -następujące subdyscypliny funkcjonujące w Uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych.

1. Logopedia - obejmująca teorię i praktykę rehabilitacji mowy,

2. Oligofrenopedagogika - traktująca o teoretycznych i metodycznych
   aspektach kształcenia (rehabilitacji) osób upośledzonych umysłowo,

3. Pedagogika korekcyjna - zajmująca się badaniami, stymulacją i tera­
   pią dzieci z mikrozaburzeniami rozwojowymi,

4. Pedagogika resocjalizacyjna - obejmująca teoretyczne i metodyczne
   zagadnienia postępowania resocjalizacyjnego,

5. Pedagogika terapeutyczna - traktująca o teoretycznych i metodycz­
   nych problemach pracy pedagogicznej z osobami chorymi.

6. Praca socjalna - ukierunkowana na instytucjonalną i środowiskową
   rehabilitację i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych,

7. Surdopedagogika - zajmująca się teoretycznymi i metodycznymi za­
   gadnieniami rehabilitacji osób niesłyszących i słabo słyszących,

8. Tyflopedagogika - obejmująca teoretyczne i metodyczne problemy
   rehabilitacji osób niewidzących i słabo widzących.

Każda z wymienionych subdyscyplin pedagogiki specjalnej ma już ugruntowaną pozycję w ramach pedagogiki specjalnej. Ich rozwój przebiega jednak nierównomiernie, działają tu bowiem złożone determinanty, zwłasz­cza finansowe i kadrowe.

Od ponad ćwierć wieku rozwija się specjalne wychowanie fizyczne, naj­pierw w Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu, później także w Warszawie i Katowicach, zajmujące się kształceniem nauczycieli wychowania fizycznego dla wszystkich typów szkół specjalnych.

W ostatnich latach wymienia się także andragogikę specjalną jako część pedagogiki specjalnej. Jest to dyskusyjne rozwiązanie, ponieważ zagadnienia związane z kształceniem (oświatą) dorosłych osób niepełnosprawnych są in­tegralną częścią poszczególnych subdyscyplin pedagogiki specjalnej (niesły­szących i słabo słyszących - surdopedagogika, chorych - pedagogika tera­peutyczna itd.).

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku 87

Pedagogika specjalna w Polsce nie podejmuje raczej zadań związanych z kształceniem osób zwanych „wybitnie uzdolnionymi", co nie oznacza, że nie interesuje się rozwijaniem uzdolnień. Temu zagadnieniu poświęciliśmy dwie sesje w ramach „Seminarium współczesnych problemów pedagogiki specjalnej" (Pańczyk 1987, 1990). Zgadzamy się bowiem z poglądem L. Ban-dury (1987, s. 138); „U nas prof. Suchodolski powtarza przy różnych oka­zjach, że szkoły dla uzdolnionych spełniły swoje zadanie, ale obecnie są już anachronizmem, co tłumaczy się tym, że rozwój techniki i środków produkcji jest w dzisiejszym świecie tak oszałamiający, że staranne wykształcenie tego 1% uczniów wybitnie zdolnych już nie wystarcza. Konieczne jest podnosze­nie zdolności wszystkich uczniów. Od siebie dodam, że selekcja uczniów zdolnych była potrzebna dawniej, w tradycyjnej szkole, która pracowała głównie metodami pamięciowego przyswajania wiedzy. Natomiast w nowej szkole, która stosuje metody poszukujące, nauczanie problemowe, usiłuje rozwijać myślenie samodzielne i krytyczne, uczeń zdolny nie musi się nu­dzić, bo ma możliwości wielostronnej aktywności. Z tego też względu jestem przeciwnikiem izolowania zdolnych i stwarzania dla nich swoistego rodzaju getta, ale pragnę jak najszerszego włączenia ich do wspólnych działań klasy szkolnej w naturalnym, niewyselekcjonowanym składzie".

Wydaje się, że jest to przede wszystkim zadanie dydaktyk szczegółowych (dydaktyki: biologii, fizyki, matematyki, muzyki itd.), gdzie mamy do czynie­nia z fuzją wiedzy merytorycznej i dydaktycznej. Optymizm budzić może rozwijający się w Polsce - od ponad trzydziestu lat - systemu „olimpiad przedmiotowych" oraz fakt przyznawania stypendiów dla zdolnych dzieci przez Fundację na Rzecz Dzieci. Doceniając wagę problemu kreatywności uczniów, przygotowaliśmy w Wydawnictwie Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej publikacje pt. Dobór i kształcenie uczniów zdolnych i Psychodydaktyka kreatywności. Przyjmujemy także do druku artykuły z tego zakresu, udostęp­niając łamy „Roczników Pedagogiki Specjalnej" i dwumiesięcznika „Szkoła Specjalna". Najbardziej jednak jesteśmy zainteresowani tą sferą działalności, która legła u podstaw utworzenia Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych kierowanej przez A. Wojciechowskiego z Uniwersytetu Toruńskiego im. Mikołaja Kopernika.

2. Dokonania w latach 1970-1996

Przełomowym rokiem dla pedagogiki specjalnej był rok 1970, ponieważ wówczas Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej przekształcono formal­nie w wyższą szkołę zawodową, co zmieniło dotychczasowy status studiów w zakresie pedagogiki specjalnej. Pierwsi absolwenci z dyplomem wyższych studiów zawodowych opuścili uczelnię w 1973 r., a pierwsi magistrzy peda-

88 JanPańczyk

gogiki specjalnej - w ramach studiów uzupełniających - pojawili się w Polsce w 1975 roku. W 1973 r. uruchomiono także - trwające do dziś - jednolite stu­dia magisterskie (dzienne i zaoczne) najpierw czteroletnie, a od 1981 r. - pię­cioletnie.

W latach osiemdziesiątych rozwinięto w Wyższej Szkole Pedagogiki Spe­cjalnej im. Marii Grzegorzewskiej oraz w niektórych uniwersytetach i wyż­szych szkołach pedagogicznych - studia podyplomowe z pedagogiki spe­cjalnej, wzorem studiów podyplomowych dla sędziów dla nieletnich organizowanych przez Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w latach sześćdziesiątych.

W latach 1976-1985 pedagodzy specjalni włączyli się do badań nauko­wych realizowanych w ramach tzw. problemów węzłowych w Polsce. Nastę­pnie w pięcioleciu 1986-1990 pedagodzy specjalni realizowali badania w ra­mach Resortowego Programu Badań Podstawowych III. 32 pt. „Rewalidacja osób odchylonych od normy w Polsce" (którego koordynatorem była Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej) oraz Centralnego Programu Badań Podstawowych 08.18. (koordynatorem był Instytut Badań nad Młodzieżą).

Problemy rozwoju i sprawności fizycznej dzieci i młodzieży niepełno­sprawnej były wydzieloną częścią badań w ramach Centralnego Programu Badań Podstawowych 08.16. pt. „Kultura fizyczna w kształtowaniu sposobu życia, zdrowia i sprawności fizycznej społeczeństwa", którego koordynato­rem była Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie.

Rezultatem tych badań było ogłoszenie drukiem dwunastu prac, dwa
awanse profesorskie, siedem pozytywnie zakończonych przewodów habilita­
cyjnych i kilkanaście przewodów doktorskich. _/-

W końcowej fazie procesu wydawniczego znajduje się Encyklopedia pedago­giki specjalnej jako rezultat wieloletnich badań i studiów, zwłaszcza w ramach RPBP. 111. 32. „Rewalidacja osób odchylonych od normy w Polsce". (Pańczyk, 1991a)

Zespół Pedagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, kierowany przez prof. dra hab. Aleksandra Hulka, zorgani­zował jedenaście konferencji, które udokumentowane zostały w postaci pub­likacji o tym samym tytule:

• Współczesne teorie tendencji wychowania i kształcenia specjalnego (Ossoli­
  neum, Wrocław 1979),

• Kadra w kształceniu specjalnym, stan obecny i perspektywy (IBP, Warszawa
  1980),

• Funkcje pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo-wychowawczym (Ossoli­
  neum, 1983),

• Praca ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga (Ossolineum, Wrocław
  1984),

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku 89

• Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga (Ossoli­
  neum, Wrocław 1987),

• Czas wolny ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga (Ossolineum, Wroc­
  ław 1989),

• Stan obecny kształcenia specjalnego w Polsce i jego przebudowa (CDN, War­
  szawa 1991),

• Szkolnictwo specjalne a służby socjalne. Zadania pedagoga (Ossolineum,
  Wrocław 1992),

• Przyszłość kształcenia specjalnego („Ruch Pedagogiczny" 3/4 -1981),

• Uczeń niepełnosprawny (WSP, Kraków 1992),

• Edukacja osób niepełnosprawnych (UNO, Warszawa 1993).

W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w la­tach 1983-1989 organizowano cykliczne konferencje naukowe w ramach Semi­narium Współczesnych Problemów Pedagogiki Specjalnej, rezultatem czego są opublikowane przez jej wydawnictwo trzy tomy z tej serii (Pańczyk, 1987, 1989,1991).

W 1987 r. z okazji 65 rocznicy istnienia Wyższej Szkoły Pedagogiki Spe­cjalnej zorganizowano międzynarodową konferencję pt. „Pedagogika specjal­na - uwarunkowania i tendenqe rozwoju", egzemplifikacją której jest książka o tym samym tytule (Pańczyk, 1989).

Z licznych konferencji, organizowanych systematycznie przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej każdego roku, wy­mienić należy m.in.:

1. Dziesięć sesji ortodydaktyki matematyki poświęconych przełamywaniu
   trudności w uczeniu się matematyki przez dzieci niepełnosprawne i nie­
   dostosowane społecznie.

2. Siedem konferencji nt. „Biblioterapia jako metoda pedagogiki".

3. „Przemoc w rodzinie" - konferencję zorganizowaną w 1993 r. przez Ka­
   tedrę Psychopedagogiki Resocjalizacyjnej.

4. Konferencję pt. „Metoda rewalidacji w pedagogice terapeutycznej. Promo­
   cja zdrowia", zorganizowaną w 1993 przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej.

5. Konferencję pt. „Integracyjne kształcenie osób niewidzących i słabo wi­
   dzących", zorganizowaną w 1993 przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej.

6. Konferencję pt. „Kształcenie specjalne w nowej sytuacji ekonomicznej
   i prawnej" zorganizowaną w 1994 przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej.
   (Pańczyk, 1995)

Interesującym nurtem działalności rehabilitacyjnej zajmowała się Katedra Kultury Fizycznej Osób Niepełnosprawnych Akademii Wychowania Fizycz­nego w Poznaniu, kierowana przez prof. zw. dra hab. Jana Dziedzica, organi­zując serię następujących konferencji specjalnych:

1. „Sprawność ruchowa niewidomego w pracy i podstawowych czynno­
ściach życiowych". I Krajowe Sympozjum przy współudziale Związku
Spółdzielni Niewidomych. Poznań, 17-18 listopada 1967.

90 jjmPańczyk

2. „Wychowanie fizyczne i sport w rekreacji i rehabilitacji inwalidów".
   Pierwsza tego rodzaju konferencja przy współudziale Okręgowego
   Związku Spółdzielni Inwalidów w Poznaniu, 14 stycznia 1974.

3. „Problem rehabilitacji upośledzonych umysłowo w aspekcie przygo­
   towania do pracy". Konferencja organizowana przy współudziale
   Okręgowego Związku Spółdzielni Inwalidów w Poznaniu, a także
   spółdzielni „Zjednoczenie" w Poznaniu 6-7 maja 1974.

4. „Wychowanie fizyczne, sport i turystyka w rehabilitacji inwalidów".
   Konferencja z okazji XXX-lecia PRL odbyła się w czasie krajowych
   igrzysk sportowych inwalidów w Poznaniu, zorganizowana przy
   współudziale Związku Spółdzielni Inwalidów w Warszawie i Z.S.
   „START" Poznań - VIII/IX 1974.

5. „Rola wychowania fizycznego, sportu i turystyki w procesie resocjaliza­
   cji młodzieży". Współudział organizacyjny Ministerstwa Oświaty i Wy­
   chowania oraz Ministerstwa Sprawiedliwości. Poznań, 18-19 maja 1975.

6. „Efektywność rehabilitacji ruchowej upośledzonych umysłowo.
   Współorganizator RZSI Poznań, 14-15 kwiecień 1980.

7. „Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce - aktualne
   problemy i tendencje rozwojowe". Organizatorzy: AWF i PZN, Po­
   znań, 28-29 listopada 1980.

8. „Aktywizacja na zajęciach wychowania fizycznego uczniów szkół
   ogólnokształcących i specjalnych stopnia podstawowego". XVIII
   Ogólnopolska Konferencja Metodyczno-Naukowa dla naticzycieli
   wf. Organizatorzy: AWF, Kuratorium Oświaty i Wychowania, Insty­
   tut Kształcenia Nauczycieli, Poznań, 10 kwietnia 1981.

9. „Szkoła miejscem wychowania do rekreacji fizycznej". XIV Ogólno­
   polska Konferencja Metodyczno-Naukowa dla nauczycieli wf. Orga­
   nizatorzy AWF i ODN Poznań, KOiW w Lesznie i Poznaniu. Poznań,
   8-9 października 1982.

10. „Aktualne problemy rehabilitacji ruchowej głębiej upośledzonych
umysłowo". III Konferencja Metodyczno-Naukowa. Organizatorzy:
AWF, RZSI, ODN, Poznań, 13-14 kwietnia 1983.

11. „Sport dzieci we współczesnej szkole i sport niepełnosprawnych
dzieci, młodzieży i dorosłych". Jubileuszowa XX Ogólnopolska Kon-
ferencja Metodyczno-Naukowa dla nauczycieli wf., wizytatorów

szkolnictwa ogólnokształcącego i specjalnego oraz społecznych i za- wodowych służb rehabilitacyjnych. Organizatorzy: AWF, RZSI, ODN

Poznań i KOiW w Lesznie i Poznaniu, 10-12 maja 1984. ,}_: 12. „Skuteczność turnusów rehabilitacyjno-usprawniających różnych grup inwalidów". Konferencja Naukowo-Metodyczna, Poznań, 12-13 listopada 1985.

Na podkreślenie zasługuje fakt organizowania konferencji naukowych poświęconych imiennie wybitnym polskim pedagogom:

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku 91

- 1. Prof. drowi Stanisławowi Jedlewskiemu - z okazji siedemdziesięciolecia urodzin - przez Instytut Profilaktyki i Resocjalizacji Uniwersytetu War­szawskiego w 1976 r.

2. Prof. dr Marii Grzegorzewskiej - z okazji stulecia urodzin - przez Wy­
   ższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w 1988 r.
   z jednoczesnym wydaniem dwóch monografii pt: Maria Grzegorzewska.
   Pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych (1985) i Wspomnienia o Marii
   Grzegorzewskiej (1989).

3. Prof. zw. dr hab. Zofii Sękowskiej - z okazji siedemdziesięciolecia uro­
   dzin - przez Zakład Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Marii
   Curie-Skłodowskiej w 1994 r. z jednoczesnym wydaniem książki pt.:
   Człowiek niepełnosprawny - Cnaristeria dla Profesor Zofii Sękowskiej (1994).

Warto zaznaczyć, że wiele uczelni w kraju organizuje konferencje nauko­we w zakresie pedagogiki specjalnej, jednak nie dysponujemy ich pełnym rejestrem.

Stan i kondycję dyscypliny naukowej, w tym także pedagogiki specjalnej, odzwierciedlają opracowania teoretyczne. Do nich można zaliczyć m.in.:

• Pedagogika specjalna. Cz. I i U: Janina Doroszewska, Ossolineum, 1981
  (i dalsze wydania).

• Pedagogika specjalna: Otton Lipkowski, PWN, 1977 (i następne wydania).

• Pedagogika specjalna: Zofia Sękowska, PWN, 1982 (i następne wydania).

• Pedagogika resocjalizacyjna: Czesław Czapów i Stanisław Jedlewski, PWN,
  1972.

• Pedagogika rewalidacyjna: Aleksander Hulek (red.), 1977 (i następne wy­
  dania).

• Upośledzenie umysłowe - pedagogika: Kazimierz Kirejczyk (red.) PWN,
  1981.

• Pedagogika specjalna w Polsce: Urszula Eckert i Karol Poznański (red.)
  WSPS, 1992.

• Pedagogika resocjalizacyjna: Lesław Pytka. WSPS, 1991 (i następne wy­
  dania)

• Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i medyczne studium terminologicz­
  ne: Jan Pańczyk (red.), IWZZ. 1991

3. Współpraca z instytucjami krajowymi i zagranicznymi

Pedagodzy specjalni ze względów merytorycznych współpracują z Peł­nomocnikiem Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych, Polskim Związkiem Głuchych, Polskim Związkiem Niewidomych, Towarzystwem Walki z Ka­lectwem, Towarzystwem Przyjaciół Dzieci, Krajową Radą Osób Niepełno­sprawnych, Polskim Zespołem do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym,

92 . JanPańczyk

Spółdzielczością Inwalidzką, Stowarzyszeniem na Rzecz Osób z Upośledze­niem Umysłowym i wielu powstałymi fundacjami zajmującymi się proble­mami osób niepełnosprawnych.

Warto podkreślić, że Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grze-gorzewskiej - jako wyspecjalizowana uczelnia - współpracuje z zagraniczny­mi uniwersytetami: w Gissen (RFN), Sztokholmie (Szwecja), w Moskwie (Ro­sja), a także z Wyższą Szkołą Pedagogiczną w Malme (Szwecja) i Instytutem Pedagogicznym im. Hercena w Sankt Petersburgu (Rosja).

4. Stan polskiej pedagogiki specjalnej w końcu XX wieku

Pedagogika specjalna jest jednym z 92 kierunków studiów ustanowionych przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego². Nie jest natomiast - od dziesię­ciu lat - samodzielną dyscypliną naukową, co utrudnia przede wszystkim kreowanie kadr naukowych na poziomie doktora i doktora habilitowanego pedagogiki specjalnej.

W Polsce istnieje jedna uczelnia zajmująca się kształceniem pedagogów specjalnych i badaniami naukowymi (Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej), która kształci obecnie około pięciu tysięcy stu­dentów, a w 1995 r. i w 1996r. na pierwszy rok studiów przyjęła ich ponad ty­siąc. Jeśli te liczby porównamy z 610 absolwentami PIPS, którzy ukończyli studia w latach 1922-1939, to widzimy jak olbrzymi skok uczyniła pedagogi­ka specjalna.

Funkcjonuje także jeden instytut (Instytut Profilaktyki Społecznej i Reso­cjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego) oraz dziesięć katedr (zakładów) pe­dagogiki specjalnej w uniwersytetach i sześć - w wyższych szkołach pedago­gicznych oraz akademiach wychowania fizycznego. Łącznie działa w kraju 18 jednostek naukowo-dydaktycznych (uczelnie, instytuty, katedry, zakłady), zajmujących się pedagogiką specjalną i kształceniem pedagogów specjalnych na wyższych studiach zawodowych, wyższych studiach magisterskich i stu­diach podyplomowych.

Od 1991 r. działają trzy kolegia nauczycielskie (Białystok, Gliwice i Zgierz), które w trakcie trzyletnich studiów przygotowują pedagogów spe­cjalnych. Absolwenci kolegiów mogą uzyskiwać dyplomy wyższych studiów zawodowych w uczelniach sprawujących opiekę merytoryczną.

Kadra naukowa liczy obecnie:

- 2 profesorów zwyczajnych (mających tytuł naukowy profesora i stopień naukowy doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki specjalnej);

² Uchwała z 28 listopada 1991 r. w sprawie nazw kierunków studiów. (Dz.U. MEN z 1991 r. nr 8, poz. 40; z 1992 r. nr 1, poz. 8 i nr 8, poz. 40; z 1993 r. nr 10, poz. 44; z 1994 r. nr 3, poz. 16 i z 1995 r. nr 3, poz. 10, z 1995 r. nr 2, poz. 4).

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku 93

- - 15 profesorów nadzwyczajnych (mających stopień naukowy doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki specjalnej bądź stopień naukowy doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki uzyskany na podstawie dorobku naukowego dotyczącego problemów z obszaru pedagogiki specjalnej);

- ok. 40 doktorów, którzy stopień naukowy uzyskali na podstawie rozpra­wy z zakresu pedagogiki specjalnej³.

5. Komu służy polska pedagogika specjalna?

Najogólniej mówiąc, pedagogika specjalna w Polsce podporządkowuje swoje działania zaspokajaniu potrzeb edukacyjnych osób niepełnosprawnych i resocjalizacji osób niedostosowanych społecznie.

Jest to realizowane w następujących formach organizacyjnych;

• 105 przedszkolach specjalnych;

• 776 szkołach podstawowych specjalnych;

• w 699 oddziałach specjalnych zorganizowanych w ogólnodostępnych
  szkołach podstawowych;

• 22 szkołach specjalnych przysposabiających do pracy zawodowej;

• 283 zasadniczych szkołach zawodowych specjalnych;

• 17 szkołach średnich specjalnych (liceach i technikach);

• 17 liceach ogólnokształcących specjalnych;

• 4 szkołach policealnych specjalnych;

- 500 specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych i młodzieżowych
ośrodkach wychowawczych.

System kształcenia specjalnego obejmuje także:

• nauczanie zindywidualizowane;

• nauczanie indywidualne;

• zajęcia korekcyjno-wyrównawcze;

• kuratorskie ośrodki pracy;

• warsztaty terapii zajęciowej;

• ośrodki socjoterapii.

Powstaje pytanie: ile osób jest w zasięgu oddziaływania pedagogiki spe­cjalnej? Odpowiedzi udzielają dane zestawione w tab. 1. Wynika z nich, że jest to liczba bliska 1,5 miliona populacji dziecięco-młodzieżowej, z tego nie­wiele ponad 100 tys. dzieci w wieku przedszkolnym i ponad 1,2 miliona ucz­niów.

³ Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej od pięciu lat promuje każdego roku kilku doktorów, co do 1988 r. było domeną uniwersytetów i niektórych wyż-

szych szkół pedagogicznych

⁴ „Rocznik Statystyczny" 1996, s. 259 i 241.

94

lanPańczyk

Jeśli do tego dodamy, że ośrodkiem zainteresowania pedagogiki specjalnej są także osoby dorosłe niepełnosprawne, których w Polsce jest 4 500 000 (Ostro­wska 1994, s. 22), to mamy do czynienia z populacją niemal 6-milionową.

Jak pedagogika specjalna wywiązuje się z zaspokajania potrzeb edukacyj­nych osób niepełnosprawnych, a ściślej dzieci w wieku 3-19 lat?

Do przedszkoli specjalnych uczęszcza 4365 dzieci niepełnosprawnych, co stanowi 4,46 % ogółu dzieci niepełnosprawnych w wieku 3-6 lat. Oznacza to, że blisko 5% dzieci niepełnosprawnych przygotowuje się do nauki szkolnej w odrębnych przedszkolach.

Tabela 1. Rozmiary niepełnosprawności i niedostosowania społecznego w wieku 3-19 lat

Rodzaj	Liczba	Z tego w wieku
				3-6 lat	7-19 lat
Chorzy Niewidomi i słabo widzący Niesłyszący i słabo słyszący Niedostosowani społecznie Upośledzeni umysłowo Z trudnościami w uczeniu się (z powodu zaburzeń rozwojowych)	292 209 11900 11550 129 774* 240 000 720 000**	61518 2 505 2 432 50 526	199 669 9 669 7 903 129 774 164 210 720 000
Ogółem	1 405 433	116 981	1 231 488

* W 1986 roku i mogła się nasilać bądź słabnąć w latach następnych.

** Dolna granica przedziału szacunkowego. W przypadku wzięcia górnego przedziału liczba ta wynosiłaby 1 200 000 dzieci.

Można tu używać określeń „tylko" bądź „aż". Jeżeli chodzi o „tylko", to można wyrazić zadowolenie, że ponad 95% dzieci niepełnosprawnych przy­gotowuje się do nauki szkolnej w formie indywidualnej bądź integracyjnej, uczęszczając do ogólnodostępnych przedszkoli. Takiej gwarancji jednak nie mamy, ponieważ w Polsce uczęszczanie do przedszkoli jest nieobowiązkowe, a wskaźnik powszechności wychowania przedszkolnego w naszym państwie kształtuje się na poziomie 46%.

W przypadku „aż" można wyrazić ubolewanie, że około 5 tys. niepełno­sprawnych przedszkolaków musi wzrastać w nienaturalnych warunkach wychowania (przystosowania się), jakie stwarzają przedszkola specjalne. Można więc stawiać np. takie pytania: Czy jest to dobrze pojęty interes dzie­cka niepełnosprawnego? Czy wcześniej wykorzystano inne możliwości? Czy jest to słuszne z ekonomicznego punktu widzenia?

Zgodnie z ustawą z 7 września 1991 r. obowiązek szkolny w Polsce obej­muje naukę w ośmioklasowej szkole podstawowej, rozpoczyna się w siód-

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku

95

mym roku życia i trwa do siedemnastego roku, chyba że dziecko wcześniej ukończy szkołę podstawową, przy czym za spełnianie obowiązku szkolnego uznaje się również uczęszczanie dzieci i młodzieży do szkół specjalnych, a nawet uczestnictwo w zajęciach organizowanych w domach pomocy społecz­nej bądź w zakładach opieki zdrowotnej.

Zwolnienie z obowiązku szkolnego jest możliwe w uzasadnionych przy­padkach, ale tylko wówczas, gdy dziecko ukończy 15 rok życia. Decyzje w tej sprawie może podjąć kurator oświaty.

Dzieci niepełnosprawne w wieku 7-19 lat mają zatem nie tylko prawo do nauki, ale obowiązek ukończenia przynajmniej podstawowej szkoły specjal­nej. Państwo zapewnia tym dzieciom realizację potrzeb edukacyjnych, pro­wadzoną w różnej formie (tab. 2).

Z danych zawartych w tab. 2 wynika, że 82 999 uczniów niepełnospraw­nych, co stanowi 21,74% nominalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w wie­ku 7-19 lat, realizuje obowiązek szkolny w formie szkoły podstawowej spe­cjalnej (system segregacyjny). W takim systemie uczy się też 29 771 (7,80%) w szkołach ponadpodstawowych. Natomiast 13 932 uczniów, co stanowi 3,65% liczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat, obowiązek szkolny reali­zuje w formie wyodrębnionej (oddział specjalny, nauczanie indywidualne), ale w powiązaniu ze szkołą ogólnodostępną. Jest to więc częściowa integra­cja w kształceniu niepełnosprawnych.

Tabela 2. Liczba dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat korzystających z różnych form kształcenia specjalnego w roku szkolnym 1995/1996*

Forma kształcenia	Liczba		% w stosunku do nominal­nej liczby dzieci niepełno­sprawnych w wieku 7-19 lat
		szkół itp.		uczniów
Szkoły podstawowe specjalne	776	82 999	21,74
Oddziały specjalne przy szkołach pod­stawowych ogólnodostępnych	699	14 774	1,73
Szkoły przysposabiające do pracy za­wodowej (specjalnej)	22	853	0,22
Zasadnicze szkoły zawodowe specjalne	283	26 895	7,04
Technika i licea zawodowe specjalne	17	1139	0,29
Licea ogólnokształcące specjalne	17	882	0,23
Nauczanie indywidualne (domowe)**	-	7 319	1,92
Nauczanie zindywidualizowane***	-	2 799	0,73
Razem uczniów	-	129 501	33,61

* Bez danych dotyczących niedostosowanych społecznie i z trudnościami w uczeniu się. ** A. Hulek: Stan obecny..., s. 52. *** W. Jelska, W. Szczepaniak-Maleszka: Organizacja indywidualnej pomocy ..., s. 104.

96

JanPańczyk

Z pełnej integracji w kształceniu korzysta zatem 255 012 dzieci niepełno­sprawnych w wieku 7-19 lat, co stanowi 66,81% wszystkich niepełnosprawnych, którzy z powodu swojego upośledzenia mogliby być umieszczeni w szkołach specjalnych.

Jak się kształtują w przybliżeniu wskaźniki integracji - segregacji w po­szczególnych rodzajach niepełnosprawności, pokazują dane zestawione w tabeli 3.

Tabela 3. Rodzaje niepełnosprawności a trzy formy kształcenia podstawowego i ponad-podstawowego

Lp.	Rodzaj niepełnosprawności	Pełna integracja	Częściowa integracja	Segregacja
1.	Chorzy	87,97%	3,66%	8,37%
2.	Niewidomi i słabo widzący	76,81%	-	23,19%
3.	Niesłyszący i słabo widzący	39,07%	-	60,93%
4.	Upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim	4,54%	18,85%	76,61%
5.	Upośledzeni umysłowo w st. umiark. i znacz.	-	-	100,00%

Przyglądając się tym wskaźnikom, można bez trudu zauważyć, że duży stopień segregacji w kształceniu występuje w dwóch rodzajach niepełno­sprawności: w lekkim upośledzeniu umysłowym (76,61%) i dysfunkcji narzą­du słuchu (60,93%). Stan taki musi budzić niepokój, wręcz wywołuje szok, ponieważ dzieci zarówno lekko upośledzone umysłowo, jak i z dysfunkcją narządu słuchu, zwłaszcza słabo słyszące, są dobrym „materiałem" do pełnej (naturalnej) integracji, oczywiście po zastosowaniu określonych ułatwień edukacyjnych. Wydaje się, że stan obecny z jednej strony jest rezultatem utrwalonej z czasów II Rzeczypospolitej tendencji, kiedy to trzeba było prze­konywać społeczeństwo, że dzieci niepełnosprawne także można kształcić, z drugiej zaś - „wygodnej" postawy nauczycieli i rodziców. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych starają się „oczyścić" zespół klasowy z uczniów „odstają­cych" ze względu na trudności w werbalnym komunikowaniu się bądź niż­sze możliwości intelektualne, a nauczyciele szkół specjalnych chętnie pracują w jednorodnych zespołach, jeżeli chodzi o niepełnosprawność.

Z kolei rodzice, zwłaszcza po niepowodzeniach w szkole ogólnodostęp­nej, chętnie posyłają dzieci do szkół specjalnych, ponieważ tam dzieci będą mogły wreszcie otrzymywać pozytywne oceny, nawet te najwyższe, i w mniejszym stopniu będą narażone na dyskryminacyjne traktowanie (epitety, fizyczne znęcanie się itp.). Przeważnie rozczarowują się, gdy ich dziecko otrzymuje świadectwo szkolne z napisem „specjalna", które nie ułatwia życia absolwentowi, ale wówczas jest już za późno. Tymczasem świat dąży do peł-

Pedagogika specjalna xv Polsce u progu XXI wieku 97

nej (naturalnej) integraq'i, tworząc „elastyczne systemy ułatwień edukacyj­nych".

Wydaje się, że na pełną (naturalną) integrację trzeba spojrzeć z kilku pun­któw widzenia: 1) dobra dziecka, 2) kultury społecznej i 3) ekonomii.

1. Dobro dziecka należy rozumieć jako umożliwienie dziecku niepełno­
   sprawnemu osiągnięcia jak najwyższego poziomu osobistego rozwoju; cho­
   dzi tu o rozwój fizyczny, umysłowy i społeczny. Wydaje się, że do tej pory
   preferowaliśmy dwa pierwsze aspekty, zapominając o tym, że przez minione
   kilkadziesiąt lat powinno być ono pełnoprawnym i - na miarę swoich możli­
   wości - niezależnym członkiem społeczeństwa.

2. Natomiast kulturę społeczeństwa należy rozumieć jako właściwy sto­
   sunek do dzieci (osób) niepełnosprawnych, czego egzemplifikacją jest posza­
   nowanie ich godności oraz podmiotowe ich traktowanie. Kultury społeczeń­
   stwa nie można zadekretować, lecz trzeba ją mozolnie kształtować.

Dużą rolę w omawianej sprawie odegrała Organizacja Narodów Zjedno­czonych, ustanawiając lata 1983-1992 Dekadą Osób Niepełnosprawnych, oraz amerykanizacja polskiego kina (dzięki podejmowaniu przez reżyserów ame­rykańskich tematyki związanej z życiem osób niepełnosprawnych). Do świadomości społeczeństwa nieustannie powinna być kierowana maksyma: Miarą kultury społeczeństwa jest min. stosunek zarówno do osób niepełno­sprawnych, jak i zwierząt.

3. Ekonomia w integracyjnym kształceniu dzieci niepełnosprawnych od­
grywa znaczącą, żeby nie powiedzieć zasadniczą, rolę. Nikogo nie trzeba
przekonywać, że szkoły i placówki specjalne są drogimi przedsięwzięciami,
zarówno jeżeli chodzi o inwestycje, jak i bieżące utrzymanie , dlatego jest
opłacalne tworzenie ułatwień edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych w
macierzystej szkole (w miejscu zamieszkania). Z przeprowadzonych badań
wynika, że już „częściowa integracja" jest opłacalna, ponieważ jednostkowy
koszt kształcenia w oddziale specjalnym zorganizowanym w szkole podsta­
wowej zwykłej wynosi zaledwie 54,3% jednostkowego kosztu kształcenia w
szkole podstawowej specjalnej i 28,7% jednostkowego kosztu kształcenia w
specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym (przez co rozumiemy szkołę
podstawową specjalną i internat specjalny) (Zastempowski, s. 75). Być może
teraz, gdy na politykę państwa patrzymy przez pryzmat ekonomii, Minister­
stwo Edukacji Narodowej i organa samorządowe wezmą pod uwagę ten
aspekt w tworzeniu systemu kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Mit,
że problem ludzi niepełnosprawnych można rozwiązać poprzez opiekuńczą
rolę państwa, powinien przejść do historii i zostać zastąpiony tezą, że „kształ­
cenie osób niepełnosprawnych to inwestycja o wysokiej rentowności", ponie-

⁵ Jednostkowy koszt kształcenia w specjalnej szkole podstawowej jest prawie trzykrotnie
wyższy niż w ogólnodostępnej szkole podstawowej (Pańczyk, 1995, s. 17)

98_ Jan Pańczyk

waż osoba niepełnosprawna wykształcona, po rehabilitacji i przygotowana do funkcjonowania w formule pełnej (naturalnej) bądź częściowej integracji ze społeczeństwem będzie przez około 40 lat życia zawodowego zarabiać na własne utrzymanie, pomnażać majątek narodowy i - co najważniejsze - nie będzie korzystać z opieki społecznej.

6. Słabości systemu kształcenia specjalnego

Mimo wyraźnego wzrostu liczbowego, przez co rozumiemy zarówno licz­bę placówek specjalnych, zróżnicowane formy kształcenia niepełnospraw­nych i powołanie odpowiednich służb, a także ewidentny wzrost kwalifiko­wanej kadry w kształceniu specjalnym, odczuwa się niedosyt zmian jakościowych. Zaliczyć do nich można m.in.:

1. Zbyt późne orzekanie o lekkim upośledzeniu umysłowym (pod koniec
   III klasy szkoły podstawowej) przeczy osiągnięciom teoretycznym peda­
   gogiki specjalnej.

2. Centralizacja zarządzania szkolnictwem specjalnym na szczeblu kurato­
   ra oświaty zwalnia władze gminne z troski o edukację dzieci niepełno­
   sprawnych.

3. Brak regulacji finansowych dotyczących „oddziałów i szkół integracyj­
   nych" oraz „kształcenia zindywidualizowanego" hamuje ich rozwój.

4. Kurczowe trzymanie się systemu klasowo-lekcyjnego w szkolnictwie
   specjalnym przeczy podstawowej zasadzie zawartej w definicji kształce­
   nia specjalnego o „ułatwieniach edukacyjnych" i nie zachęca do stoso­
   wania programów autorskich oraz współczesnych metod pracy.

5. Preferowanie zasadniczych szkół zawodowych specjalnych i słabe
   wykorzystywanie szkół przysposabiających do pracy zawodowej rozmi-

ja się z racjami zarówno merytorycznymi, jak i ekonomicznymi przygo­towania do pracy osób niepełnosprawnych (przynajmniej lekko upośle-

dzonych umysłowo).

6. Przepisy prawne o organizacji kształcenia specjalnego sprzyjają stygmaty-zaqi osób niepełnosprawnych, zwłaszcza upośledzonych umysłowo.

7. Oczekiwania i perspektywy

Pedagogika specjalna jako dziedzina nauk humanistycznych potrzebuje przede wszystkim uznania formalnego w postaci odrębnej dyscypliny na­ukowej, w rezultacie czego można by nadawać stopnie naukowe doktora i doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki specjalnej, co miało miejsce do 1985 r. Chodzi bowiem o to, aby pedagogika specjalna jako kierunek stu-

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku 99

diów i Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej - ja­ko wąskoprofilowa Uczelnia - nie zostały bez pedagogów specjalnych, gdy wypromowani - do 1985 r. - doktorzy habilitowani pedagogiki specjalnej nie będą mogli już pracować. Stan taki zagraża upadkowi pedagogiki specjalnej, a liczba osób niepełnosprawnych w Polsce stale rośnie, czego dowodem jest fakt, że w 1993 r. osiągnęliśmy poziom prognozowany na rok 2005 (Ostro­wska 1994, s. 22).

Pilną sprawą jest uruchomienie studiów doktoranckich w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej im.Marii Grzegorzewskiej, a jest to możliwe w momen­cie uzyskania przez Uczelnię uprawnień do przeprowadzania przewodów habilitacyjnych, co powinno nastąpić w niedalekiej przyszłości.

Wydaje się, że dojrzewa sprawa dalszego awansu Wyższej Szkoły Peda­gogiki Specjalnej im.Marii Grzegorzewskiej, który rozpoczął się mniej więcej ćwierć wieku temu, i przekształcenia jej w Akademię Pedagogiki Specjalnej, co byłoby godnym uczczeniem Jubileuszu (75 lat działalności), który przypa­da w 1997 roku.

Polska pedagogika specjalna, a ściślej wyspecjalizowana uczelnia w peda­gogice specjalnej, którą jest Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, może - przy udziale instytutów, katedr i zakładów peda­gogiki specjalnej funkcjonujących także w innych uczelniach - realizować za­mówienie rządowe, dotyczące wszystkich aspektów rehabilitacji i funkcjo­nowania społecznego osób niepełnosprawnych, zlecane przez Komitet Badań Naukowych.

Biblioteka Główna Wyższej Szkoły Pedagogiki Speqalnej im. Marii Grze­gorzewskiej ma szansę stać się nowoczesnym centrum informacyjno-bibliote-cznym w Polsce w zakresie pedagogiki specjalnej.

Bibliografia

Bandura L. (1987), Kształcenie dzieci zdolnych, (w:) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. J. Pańczyk (red.). Warszawa, WSPS.

Cunningham CC. (1991), Spojrzenie ponad patologię. Obecne tendencje w pedagogice spe­cjalnej. „Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 2. Warszawa, WSPS.

Dobrołowicz W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa, WSPS.

Eckert U., Poznański K. (red.) (1992), Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnie­nia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa, WSPS.

Gasik W. (1991), Kształcenie nauczycieli szkól specjalnych w Polsce do 1939 r. Warszawa, WSPS.

Hulek A. (1989), Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia w Polsce. Warszawa--Kraków, PWN.

Hulek A. (red.) (1992), Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa, PTWzK.

100 JanPańczyk

Hulek A. (1993), Szkoła masowa wobec uczniów niepełnosprawnych. „Kultura i Eduka­cja", nr 1.

Jelska W., Szczepaniak-Maleszka W. (1987), Organizacja indywidualnej pomocy udzie­lanej dzieciom i młodzieży zakwalifikowanym do kształcenia specjalnego uczącym się w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych, (w:) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. J. Pańczyk (red.)- Warszawa, WSPS.

Kkejczyk K. (1987), O kształtowanie perspektywicznego systemu kształcenia specjalnego dzieci odchylonych od normy i z zaburzeniami rozwojowymi, (w:) Współczesne proble­my pedagogiki specjalnej. J. Pańczyk (red.). Warszawa, WSPS.

Lewowicki T. (1977), Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa. Warszawa, PWN.

Lewowicki T. (1980), Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa, WSiP.

Limont W. (1994), Cudowne dzieci i savant. Próba analizy rozwoju zdolności w kontekście modelu Davida H. Feldmana. „Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 5. Warszawa, WSPS.

Lipkowski O. (1979), Pedagogika specjalna. Warszawa, PWN.

Maciarz A. (1986), Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia specjalnego. „Ruch Pedagogiczny", nr 1-2.

Marek-Ruka M. (1991), Integracja - utopia czy rzeczywistość. „Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 2. Warszawa, WSPS.

Ostrowska A. (1994) (wyb. i oprać), Badania nad niepełnosprawnością w Polsce 1993. Warszawa, Wyd. IFiS PAN.

Pańczyk J. (red.) (1987, 1990, 1991), Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. War­szawa, WSPS.

Pańczyk J. (red.) (1991a), Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i medyczne studium terminologiczne. Warszawa, IWZZ.

Pańczyk J. (red.) (1995), Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej. Warszawa, WSPS.

Pytka L. (1993), Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa, WSPS.

Rocznik Statystyczny Szkolnictwa 1993/94. (1994), Warszawa, GUS.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. nr 67, poz. 322).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, orga­nizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjaliza­cyjnych (Dz.U. nr 41, poz. 156).

Sękowska Z. (1982), Pedagogika specjalna. Warszawa, PWN.

Szumski G. (1995), Dobór i kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa, WSPS.

Ustawa z 9 maja 1991 r. o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych (Dz.U. z 1991 r. nr 46, poz. 201 i nr 110, poz. 472).

Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1991 r. nr 95, poz. 425; z 1992 r. nr 26, poz. 113, nr 54, poz. 254; z 1993 r. nr 127, poz. 585, z 1994 r. nr 1, poz. 3, nr 53, poz. 215).

Ustawa z 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego. (Dz.U. nr 111, poz. 535).

Wald I. (1986), Przyczyny niepełnosprawności. „Oświata i Wychowanie", nr 30.

Wojciechowski A. (1985), Twórczość w życiu ludzi upośledzonych. „Szkoła Specjalna", nr 2.

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku 101

Zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udziela­nia pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz. Urz. Nr 6, poz. 19).

Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 4 października 1993 r. zv sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostęp­nych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz.Urz. nr 9, poz. 36).

Zastempowski J. (b.d.), Koszty kształcenia specjalnego w zależności od systemu (izolacyjny i integracyjny) - RPBP III, 32,6,2. Raport z badań za lata 1984-1988. Biblioteka Głów­na WSPS, Warszawa.

Kształcenie pedagogów specjalnych

Jan Pańczyk

1. Wprowadzenie

Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce trwa od 1922 r. W latach 1922-1969 objęto nim osoby posiadające kwalifikacje pedagogiczne i kilku­letni staż pracy w szkolnictwie zwykłym, przy czym do 1956 r. na rocznych studiach, a w latach 1957-1969 w formie dwuletnich studiów.

Przełomowym rokiem był 1970 rok, ponieważ wówczas uruchomiono trzyletnie wyższe studia zawodowe dla absolwentów szkół średnich (bez przygotowania pedagogicznego).

Z kolei kształcenie pedagogów specjalnych na poziomie magisterskim rozpoczęto w Polsce w 1973 r. Pięć lat później, tzn. w 1978 r., uruchomiono trzysemestralne studia podyplomowe z pedagogiki specjalnej dla absolwen­tów innych kierunków studiów magisterskich z przygotowaniem pedagogicz­nym. W 1986 r. wprowadzono drożność kształcenia dla absolwentów studiów nauczycielskich w formie trzyletnich studiów magisterskich uzupełniających w systemie zaocznym. Ta ostatnia forma kształcenia koresponduje z zaryso­waną tendencją odstępowania od dominującego systemu kształcenia niepeł­nosprawnych w postaci segregacyjnej (izolacyjnej) i tworzenia alternatyw­nego systemu kształcenia niepełnosprawnych w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Jest to istotne, gdyż w 1995 r. na rynku pracy pojawili się absol­wenci trzyletnich kolegiów nauczycielskich, zwłaszcza w dwóch specjalno­ściach: wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe.

Studia w zakresie pedagogiki specjalnej mają charakter interdyscyplinar­ny, obejmują bowiem - oprócz wiedzy, jaką powinien posiadać każdy huma-nista-pedagog - także wiedzę z zakresu medycyny, psychologii klinicznej, teorii i organizacji kształcenia specjalnego oraz umiejętności z zakresu na-

¹ Tekst publikowany wcześniej m.iii.: System kształcenia i doskonalenia nauczycieli, pod red. R. Ossowskiego. Bydgoszcz 1994, WSP; Kształcenie specjalne iv nowe] sytuacji prawnej i ekonomicz­nej, pod red. J. Pańczyka. Warszawa 1995, WSPS.

104 JanPańczyk

uczania i wychowania dzieci o konkretnym upośledzeniu (konkretnej nie­sprawności), jak również w zakresie wszystkich terapii stosowanych w od­niesieniu do dzieci niepełnosprawnych.

2. Osobowość pedagogów specjalnych

U pedagogów specjalnych kształtowane są intencjonalne określone cechy osobowości. H. Borzyszkowska² wymienia następujące właściwości, które powinien posiadać pedagog specjalny:

1. Ze względu na dobro jednostki upośledzonej, pedagog specjalny mu­
   si zrozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się
   specjalnym stosunkiem do jednostki upośledzonej. W tym stosunku
   nie może być miejsca na sentymentalizm, tkliwość czy też rozrzewnie­
   nie, ale musi się on odznaczać racjonalną organizacją opieki rewalida-
   cyjnej.

2. Pedagog specjalny, rozumiejąc wartość społeczną swojej pracy, musi
   też dobrze zrozumieć problemy indywidualności i otoczyć dużą troską
   każdą jednostkę, aby wprowadzić ją na odpowiednią drogę rewalida­
   cji. Wynika z tego, że pedagog specjalny powinien odznaczać się dużą
   wnikliwością poznawczą i badawczą dociekliwością.

3. Pedagog specjalny musi też być wyjątkowo odpowiedzialny za orga­
   nizowany proces dydaktyczno-wychowawczy z jednostką upośle­
   dzoną. To duże poczucie odpowiedzialności zmusza go do współpra­
   cy z różnymi specjalistami, rodziną, bliższym i dalszym środowiskiem
   społecznym. W tym miejscu trzeba dodać, że musi on nie tylko w pełni
   zrozumieć potrzebę współpracy, ale posiadać również dobrą umiejęt­
   ność organizowania jej. Praca ta wymaga, aby odznaczał się łatwością
   w nawiązywaniu kontaktów z różnymi osobami.

4. Ze względu na często spotykany u jednostek niepełnosprawnych brak
   wiary we własne siły i możliwości, poczucie niższości, procesy zaha­
   mowania i frustracji, pedagoga specjalnego musi cechować wyjątko­
   we zaufanie i przychylność do jednostek niepełnosprawnych. Wyżej
   wymienione właściwości osobowościowe potrzebne są, aby zapewnić
   sobie dobre efekty pracy w zakresie przeciwdziałania frustracji, a także
   nabywania przez jednostkę niepełnosprawną poczucia własnej godno­
   ści i wartości. Osobista emocjonalna przychylność do jednostek upośle­
   dzonych, jako właściwość osobowości pedagoga specjalnego, jest - jak
   twierdzi O. Lipkowski - konieczną formą zachowania się.

H. Borzyszkowska, Osobowość pedagoga specjalnego, „Szkoła Specjalna" 1983, nr 1.

Kształcenie pedagogów specjalnych 105

5. Osobowość pedagoga specjalnego powinna odznaczać się również du­żym optymizmem, który zapobiega zniechęceniu, gdy rezultaty jego pracy są skromne lub gdy trzeba na nie długo czekać. Ewa Tomasik³ podkreśla, że:

1. pedagog specjalny oprócz kwalifikacji w zakresie nauczania i wycho­
   wania osób o konkretnym upośledzeniu, musi być obrońcą osób nie­
   pełnosprawnych i zapewnić im poczucie bezpieczeństwa (azyl);

2. pedagog specjalny winien być przygotowany do współdziałania w
   tworzeniu diagnozy i prognozy z jednej strony oraz winien organizo­
   wać terapię i rehabilitację doraźną w stosunku do dzieci o sprzężo­
   nych upośledzeniach, zwłaszcza w środowiskach oddalonych od spe­
   cjalistycznych poradni i gabinetów terapeutyczno-rehabilitacyjnych
   (mieszczących się zwykle w dużych miastach);

3. pedagog specjalny powinien mieć umiejętności kształtowania kultury
   społeczeństwa, jeżeli chodzi o osoby niepełnosprawne, zgodnie z ma­
   ksymą sformułowaną przez Marię Grzegorzewską - organizatorkę
   Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej - „Nie ma kaleki - jest
   człowiek".

3. Studia w ramach kierunku studiów pedagogika specjalna

3.1. Studia magisterskie jednolite

Program studiów z pedagogiki specjalnej obejmuje 2991 godzin . Wiedzę teoretyczną studenci zdobywają w trakcie zaliczania przedmiotów z zakresu:

• nauk społecznych (180 godzin), :

• nauk medycznych (240 godzin),

• nauk psychologicznych i organizacji kształcenia specjalnego (255 go­
  dzin),

• terapii i rehabilitacji (210 godzin).

Z kolei praktyczne umiejętności studenci zdobywają w następujących sfe­rach:

• naukowej (210 godzin),

• artystyczno-technicznej bądź ruchowej (240 godzin),

• dydaktyczno-wychowawczej (846 godzin).

³ Referat przygotowany na konferencję organizowaną przez Zakład Psychopedagogiki
Specjalnej UMCS w Lublinie pt. „Pedagogika specjalna, historia, teraźniejszość i wyzwania
przyszłości".

⁴ Z tego 12 tygodni praktyki pedagogicznej (216 godzin).

106 [anPańczyk

Do obligatoryjnych przedmiotów (1155 godzin) należą⁵: anatomia i fizjo­logia człowieka, aksjologia (rozwój fizyczny i motoryczny), biblioterapia, dy­daktyka specjalna, ergoterapia, genetyka, historia kształcenia specjalnego, kinezyterapia, kryminologia, logopedia, metody badań w pedagogice specjal­nej i rehabilitacji, muzykoterapia, oświata zdrowotna, patologia ogólna czło­wieka, pedagogika ogólna, pedagogika specjalna, pedagogika specjalna porównawcza, podstawy informatyki, podstawy statystyki, psychiatria i psy­chopatologia, psychologia kliniczna, psychologia ogólna, psychoterapia, rehabilitacja przez twórczość, rehabilitacja społeczna, schorzenia dziecięce, seminarium magisterskie, techniczne środki nauczania, ustawodawstwo spo­łeczne.

Fakultatywnymi przedmiotami są: język angielski, język Braille'a, francu­ski, migowy, niemiecki i rosyjski* (240 godzin), warsztaty komputerowe, mu­zyczne, plastyczne, ruchowe, teatralne, techniczne, wokalne* (240 godzin), trzy przedmioty filozoficzno-społeczne spośród dziewięciu* (120 godzin), trzy przedmioty pedagogiczne spośród jedenastu* (180 godzin), od czterech do jedenastu przedmiotów w ramach specjalności wybranej przez studenta spośród siedmiu możliwych (660 godzin) oraz praktyki pedagogiczne w pla­cówce specjalnej zgodnie z wybraną specjalnością (216 godzin).

Absolwenci magisterskich studiów jednolitych posiadają kwalifikacje na-ukowo-pedagogiczne w jednej z siedmiu wybranych specjalności:

1. Specjalność oligofrenopedagogika: wychowanie w przedszkolu i na­
   uczanie w ośmioklasowej szkole podstawowej dla upośledzonych umysłowo
   w stopniu umiarkowanym i znacznym, nauczanie w klasach początkowych
   szkoły podstawowej dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, na­
   uczanie przedmiotów ogólnokształcących w klasach IV-VIII szkoły pod­
   stawowej dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, wychowanie
   internatowe dla upośledzonych w stopniu lekkim umiarkowanym i znacz­
   nym, rehabilitacja indywidualna dziecka upośledzonego umysłowo.

2. Specjalność surdopedagogika: wychowanie w przedszkolu i nauczanie
   w klasach początkowych szkoły podstawowej dla niesłyszących i słabo sły­
   szących, nauczanie przedmiotów ogólnokształcących w klasach VI-VIII szko­
   ły podstawowej dla niesłyszących i słabo słyszących, rehabilitacja indywidu­
   alna dziecka niesłyszącego i słabo słyszącego.

3. Specjalność tyflopedagogika: wychowanie w przedszkolu i nauczanie
   w klasach początkowych szkoły podstawowej dla niewidomych i słabo wi­
   dzących, nauczanie przedmiotów ogólnokształcących w klasach IV-VIII szko­
   ły podstawowej dla niewidomych i słabo widzących, wychowanie internato­
   we dzieci niewidzących i słabo widzących, rehabilitacja indywidualna
   dziecka niewidomego i słabo widzącego.

Przedmioty podano w kolejności alfabetycznej. * Wybrane przez studenta. ...

Kształcenie pedagogów specjalnych 107

4. Specjalność pedagogika lecznicza (terapeutyczna): wychowanie w
   przedszkolu i nauczanie dzieci chorych w klasach I-ÓI w warunkach zakładu
   leczniczego, prowadzenie zajęć pozalekcyjnych (odciążających, podtrzymują­
   cych i relaksacyjnych) z dziećmi chorymi w warunkach zakładu leczniczego,
   terapia indywidualna dziecka chorego w warunkach zakładu leczniczego.

5. Specjalność pedagogika korekcyjna: stymulacja rozwojowa dziecka
   nieharmonijnie rozwiniętego (z zaburzeniami rozwojowymi) w wieku 3-6 lat,
   usprawnienie (pomoc korekcyjno-wyrównawcza) dziecka z trudnościami w
   uczeniu się w klasach I-III szkoły podstawowej zwykłej z powodu zaburzonej
   percepcji wzrokowej i słuchowej oraz koordynacji psychoruchowej i laterali-
   zacji, jak również zaburzeń emocjonalnych.

6. Specjalność logopedia (terapia mowy): umiejętność diagnozy zaburzeń
   komunikaq'i, terapia zaburzeń fonacyjnych, terapia logopedyczna osób z uszko­
   dzonym słuchem, terapia osób z afazją, alalią, dyzartią i mózgowym poraże­
   niem dziecięcym, terapia osób jąkających się i z innymi zaburzeniami płynności
   mówienia (giełkot, bradylalia, tachylalia), terapia mowy osób upośledzonych
   umysłowo, z zespołem Downa, osób autystycznych i osób z mutyzmem.

7. Specjalność pedagogika resocjalizacyjna: nauczanie przedmiotów
   ogólnokształcących nieletnich i młodocianych w szkole podstawowej (jest to
   z reguły reedukacja) zorganizowanej w państwowym młodzieżowym ośrod­
   ku wychowawczym, schronisku dla nieletnich bądź w zakładzie popra­
   wczym, prowadzenie zajęć resocjalizacyjnych w państwowym młodzieżo­
   wym ośrodku wychowawczym, schronisku dla nieletnich bądź w zakładzie
   poprawczym, oddziaływanie resocjalizacyjne „w kuratorskim, ośrodku pra­
   cy", oddziaływania resocjalizacyjne w ośrodku socjoterapii.

3.2. Studia magisterskie uzupełniające (w systemie zaocznym)

Przeznaczone są dla absolwentów studiów nauczycielskich (dwu- lub trzyletnich) w zakresie pedagogiki przedszkolnej i pedagogiki wczesnoszkol-nej zamierzających pracować lub już pracujących w przedszkolach bądź kla­sach początkowych, do których uczęszczają dzieci niepełnosprawne (tzw. od­działy integracyjne) oraz do nauczania indywidualnego dzieci pozostających w domu z powodu choroby.

Program studiów obejmuje wiedzę z zakresu: nauk medycznych (60 go­dzin), nauk psychologicznych (30 godzin), nauk prawnych (30 godzin) teorii i organizacji kształcenia specjalnego (150 godzin), terapii i rehabilitacji (240 godzin), pracy naukowej (90 godzin).

Do obligatoryjnych przedmiotów (600 godzin) należą⁶: biblioterapia, dy­daktyka specjalna, ergoterapia, genetyka, historia kształcenia socjalnego,

⁶ Z tego 12 tygodni praktyki pedagogicznej (216 godzin).

108

1

kinezyterapia, kryminologia, logopedia, metody badań w pedagogice specjal­nej i rehabilitacji, muzykoterapia, patologia ogólna człowieka, pedagogika spe­cjalna, pedagogika specjalna porównawcza, podstawy statystyki, psychiatria i psychopatologia, psychologia kliniczna, psychoterapia, rehabilitacja przez twórczość, rehabilitacja społeczna, schorzenia dziecięce, seminarium magi­sterskie, ustawodawstwo społeczne.

Absolwenci uzupełniających studiów magisterskich w zakresie pedago­giki specjalnej posiadają kwalifikacje odpowiednio do: przedszkoli specjal­nych i integracyjnych form wychowania specjalnego oraz nauczania indy­widualnego dzieci w wieku przedszkolnym oraz integracyjnego nauczania początkowego w szkołach podstawowych oraz nauczania indywidualnego dzieci w wieku wczesnoszkołnym.

3.3. Studia podyplomowe (w systemie zaocznym)

3.3.1. Studia trzysemestralne

Przeznaczone są dla magistrów (z przygotowaniem pedagogicznym) za­mierzających pracować lub już pracujących w placówkach specjalnych. Pro­gram studiów obejmuje wiedzę z zakresu: nauk medycznych (60 godzin), nauk psychologicznych (40 godzin), nauk prawnych (40 godzin), teorii i orga­nizacji kształcenia specjalnego (80 godzin), terapii i rehabilitacji (20 godzin), wybranej specjalności (60 godzin).

Do obligatoryjnych przedmiotów (300 godzin) należą: dydaktyka specjal­na, kryminologia, patologia ogólna, pedagogika specjalna, pedagogika spe­cjalna porównawcza, psychiatria i psychopatologia, psychologia kliniczna, psychologia danego upośledzenia, psychoterapia, schorzenia dziecięce, usta­wodawstwo społeczne, wiedza metodyczno-pedagogiczna z zakresu wybra­nej specjalności spośród czterech (oligofrenopedagogika, pedagogika reso­cjalizacyjna, surdopedagogika i tyflopedagogika).

Absolwenci trzysemestralnych podyplomowych studiów w zakresie pe­dagogiki specjalnej posiadają kwalifikacje do prowadzenia zajęć z danego przedmiotu (zgodnie z dyplomem ukończenia studiów magisterskich) w pla­cówce specjalnej (odpowiedniej do specjalności zdobytej w trakcie studiów podyplomowych) np. magister wychowania technicznego, który ukończył studia podyplomowe z pedagogiki specjalnej w zakresie specjalności „oligo­frenopedagogika", posiada kwalifikacje do prowadzenia zajęć z przedmiotu praca i technika w szkołach dla upośledzonych umysłowo, a magister-wy-chowania fizycznego, który ukończył studia podyplomowe z pedagogiki spe­cjalnej w zakresie specjalności „tyflopedagogika", posiada kwalifikacje do prowadzenia wychowania fizycznego w szkołach dla niewidzących i słabo widzących.

Kształcenie pedagogów specjalnych 109

3.3.2. Studia dwusemestralne

Przeznaczone są dla magistrów (z przygotowaniem pedagogicznym) za­mierzających pracować lub już pracujących w placówkach o całkowitej lub częściowej integracji uczniów niepełnosprawnych z pełnosprawnymi.

Program studiów obejmuje wiedzę z zakresu: nauk medycznych (40 godzin), nauk psychologicznych (40 godzin), nauk prawnych (30 godzin), teorii i orga­nizacji kształcenia specjalnego (60 godzin), terapii i rehabilitacji (30 godzin).

Do obligatoryjnych przedmiotów (200 godzin) należą: dydaktyka specjal­na, kryminologia, patologia ogólna, pedagogika specjalna, psychiatria i psy­chopatologia, psychologia kliniczna, psychoterapia, schorzenia dziecięce i ustawodawstwo społeczne (przedmioty podano w kolejności alfabetycznej).

Absolwenci dwusemestralnych podyplomowych studiów w zakresie pe­dagogiki specjalnej posiadają kwalifikacje do nauczania (prowadzenia zajęć) zgodnie z dyplomem ukończenia studiów magisterskich w ogólnodostęp­nych szkołach i placówkach, w których istnieje częściowa (intencjonalna) in­tegracja uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych.

4. Studia poza kierunkiem studiów pedagogika specjalna

4.1. Studia z zakresu pedagogiki specjalnej

w ramach kierunku studiów pedagogicznych

W ramach kierunku studiów pedagogika mogą być prowadzone studia z pedagogiki specjalnej (w zakresie jednej ze specjalności występującej w peda­gogice specjalnej), jeżeli w ramach planu pięcioletnich studiów magisterskich przeznaczy się co najmniej 1641 godzin na realizację treści programo­wych występujących w programie na kierunku studiów pedagogika specjal­na, z tego co najmniej: 240 godzin na przedmioty medyczne*, 60 godzin na przedmioty prawne*, 255 godzin na przedmioty z zakresu teorii i organizacji kształcenia specjalnego*, 210 godzin z zakresu terapii i rehabilitacji*, 660 go­dzin z zakresu wybranej specjalności* oraz 216 godzin praktyki pedagogicz­nej w placówce specjalnej odpowiadającej wybranej specjalności*.

4.2. Studia w trzyletnim kolegium nauczycielskim pedagogiki specjalnej

Studia w kolegium nauczycielskim mają charakter zawodowy, co ozna­cza, że w ciągu trzech lat absolwent powinien być przygotowany do pracy w odpowiednim typie placówki specjalnej. Spełnienie tego warunku jest trudne

* Wymienionych w grupie przedmiotów obligatoryjnych pięcioletnich studiów magister­skich jednolitych.

110 Jan Pańczyk

ponieważ oprócz minimum wiedzy, jakie powinny zdobyć osoby po matu­rze, studenci kolegium nauczycielskiego muszą opanować wiedzę profesjo­nalną (z zakresu szeroko rozumianej pedagogiki specjalnej). Zatem wymóg przedstawiony w punkcie 4.1. nie może być tu niższy. Jeżeli do tego doda­my inne przedmioty „rozwijające młodego człowieka" (języki obce, informa­tyka, statystyka, seminarium dyplomowe itp.), to globalny wymiar studiów musi przekroczyć 2000 godzin w ciągu trzech lat, co oznacza, że musi mieć około 25 godzin zajęć dydaktycznych tygodniowo.

Absolwenci kolegium nauczycielskiego - po zdobyciu tytułu licencjata -powinni mieć zapewnioną możliwość kontynuowania zaocznych studiów magisterskich uzupełniających, które powinny mieć charakter humanistycz-no-pedagogiczny.

4.3. Pedagogika specjalna jako przedmiot na studiach kształcących nauczycieli

Wiedzę o dzieciach niepełnosprawnych (o specjalnych potrzebach eduka­cyjnych) oraz możliwościach usprawniania tych dzieci powinien posiadać każdy nauczyciel. Z tego względu pedagogika specjalna powinna być obliga­toryjnym przedmiotem na studiach przygotowujących nauczycieli. Doświad­czenie wskazuje, że na realizację programu pedagogiki specjalnej należy przeznaczyć co najmniej 60 godzin.

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna

Jan Pańczyk

Rada Główna Szkolnictwa Wyższego uchwałą Nr 289/96 z dnia 20 czerw­ca 1996 r. (Dz.U. MEN z 1996r. Nr 6, poz. 30) określiła - dla kierunku pedago­gika specjalna - minimalne wymagania programowe na pięcioletnich stu­diach magisterskich trwających 10 semestrów.

W skład minimalnych wymagań programowych wchodzą następujące elementy: sylwetka absolwenta, wymagania ogólne, grupy przedmiotów z podziałem na przedmioty i liczbę godzin, wymiar praktyki, wymiar godzin przedmiotów specjalnościowych oraz treści programowe przedmiotów.

Sylwetka absolwenta

„Po pięcioletnich studiach magisterskich obejmujących wiedzę z zakresu medycyny, psychologii, pedagogiki ogólnej, pedagogiki specjalnej, rehabilita­cji, terapii oraz specjalizację praktyczną, po wykonaniu pracy magisterskiej i zdaniu egzaminu magisterskiego absolwent powinien dysponować wiedzą dotyczącą prawidłowości rozwojowych człowieka, dewiacji organicznych i społecznych oraz możliwości edukacyjnych, rehabilitacyjnych, resocjaliza­cyjnych i terapeutycznych osób niepełnosprawnych i niedosotosowanych społecznie. Powinien posiadać umiejętności w zakresie wybranej specjalności odpowiadającej typowi placówki specjalnej bądź rodzajowi odchylenia od normy. Ponadto - opanowane metody stymulacji, usprawniania, terapii i kształcenia adekwatnego do możliwości psychofizycznych jednostek odchy­lonych od normy. Absolwent powinien znać język obecny umożliwiający ko­rzystanie z literatury w zakresie pedagogiki specjalnej oraz mieć zdolności dostrzegania i samodzielnego rozwiązywania problemów naukowych, edu­kacyjnych i rehabilitacyjnych, a także umiejętność przygotowania publikacji z zakresu swojej działalności". (Dz.U. MEN z 1996r. Nr 6, poz. 30, s. 2)

¹ Tekst opublikowany wcześniej w: „Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 8. Warszawa 1997,
WSPS.

112 JanPańczyk

Wymagania ogólne

Pięcioletnie studia na kierunku pedagogika specjalna obejmują około 3400 godzin zajęć dydaktycznych, w tym 2040 godziny dydaktyczne (60% ogólne­go wymiaru) stanowią zajęcia określone w minimum programowym (wiedza obligatoryjna oraz umiejętności z zakresu specjalności).

Pozostałe 1360 godzin (40% ogólnego wymiaru) stanowi uzupełnienie mi­nimum programowego, które określa rada wydziału uczelni prowadzącej kierunek studiów pedagogika specjalna. Student zatem ma prawo do kreo­wania się w szeroko rozumianej humanistyce w wymiarze blisko 1400 go­dzin. Oznacza to, że student pedagogiki specjalnej przez dwa lata studiów realizuje w pełni swoje pasje poznawcze, zdobywając wiedzę, którą sam uważa za potrzebną (z oferty macierzystej bądź innej uczelni).

Przedmioty stanowiące minimum programowe

Pierwszą grupę stanowią przedmioty kształcenia ogólnego, na które przeznacza się 300 godzin. Są to: filozofia (60 godzin), informatyka i technicz­ne środki dydaktyczne (30 godzin), język obcy (120 godzin), socjologia (30 go­dzin), wychowanie fizyczne (60 godzin).

Przedmioty podstawowe są drugą grupą, na realizację których przezna­cza się 390 godzin. Znalazły się w niej następujące przedmioty: anatomia i fi­zjologia układu nerwowego człowieka (45 godzin), aksjologia (30 godzin), dydaktyka ogólna (45 godzin), genetyka (30 godzin), historia wychowania (60 godzin), pedagogika ogólna (60 godzin), psychologia ogólna (60 godzin), psychologia rozwojowa (60 godzin).

Najliczniejszą jest trzecia grupa przedmiotów kierunkowych, zawodo­wych i specjalizacyjnych. Występuje w niej siedemnaście przedmiotów, na realizację których przeznacza się 1350 godzin. Wyodrębniono w tej grupie następujące przedmioty: biblioterapia (30 godzin), dydaktyka specjalna (45 godzin), ergoterapia (30 godzin), historia kształcenia specjalnego (30 godzin), kinezyterapia (30 godzin), logopedia (30 godzin), metodologia badań w peda­gogice specjalnej (30 godzin), muzykoterapia (30 godzin), patologia ogólna człowieka (30 godzin), patologia społeczna (30 godzin), pedeutologia (30 go­dzin), pedagogika specjalna (90 godzin), psychiatria i psychopatologia dzieci i młodzieży (30 godzin), psychologia kliniczna (45 godzin), psychoterapia (30 godzin), rehabilitacja przez twórczość (30 godzin), ustawodawstwo społeczne (30 godzin). Z kolei na opanowanie wiedzy i umiejętności z zakresu danej specjalności przeznacza się 750 godzin.

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna 113

Praktyki

W ramach pięcioletnich studiów magisterskich student musi odbyć co naj­mniej trzy miesiące praktyki pedagogicznej w instytucjach organizujących kształcenie, rehabilitację, terapię i wychowanie jednostek odchylonych od normy.

Treści programowe

Wspomniana uchwała Nr 289/96 zawiera także treści programowe ze wszystkich przedmiotów: kształcenia ogólnego, podstawowych oraz kie­runkowych, zawodowych i specjalizacyjnych, a zatem dyplomy ukończe­nia studiów na kierunku studiów pedagogika specjalna powinny być porówny­walne. Oznacza to, że absolwent kiertinku pedagogika specjalna, bez względu na to, jaką uczelnię ukończył, powinien reprezentować ten sam zakres wiedzy i umiejętności, jeżeli chodzi o przedmioty ogólne, podstawowe oraz kierunkowe, zawodowe i specjalizacyjne, które stanowią aż 3/5 ogólnego wymiaru godzin w trakcie studiów. Fakt ten ułatwia także uznawanie dyplomu ukończenia stu­diów na kierunku pedagogika specjalna przez inne państwa.

Ze zrozumiałych względów przytaczamy tylko treści programowe, przedmiotów kierunkowych, zawodowych i specjalizacyjnych.

1. Biblioterapia. Terapeutyczny wpływ książki w procesie leczenia,
   rekonwalescencji i rehabilitacji. Biblioterapia kliniczna i wychowawczo-
   humanistyczna. Proces biblioterapii: identyfikacja, projekcja, katharsis.

2. Dydaktyka specjalna. Dydaktyka ogólna a dydaktyka specjalna.
   Podział dydaktyki specjalnej (dydaktyka korekcyjna, dydaktyka reso­
   cjalizacyjna, dydaktyka terapeutyczna, oligofrenodydaktyka, surdo-
   dydaktyka, tyflodydaktyka). Miejsce i rola dydaktyki specjalnej w
   szkolnictwie ogólnym (w tzw. kształceniu integracyjnym). Specyfika
   procesu nauczania i uczenia się osób odchylonych od normy (w na­
   uczaniu specjalnym). Metody i środki nauczania preferowane w
   kształceniu osób odchylonych od normy. Zagadnienie efektywności
   w nauczaniu specjalnym.

3. Ergoterapia. Podstawowe wiadomości z fizjologii i organizacji pracy.
   Kompensacyjny i terapeutyczny charakter pracy u osób niepełnospraw­
   nych i niedostosowanych społecznie. Preferowane techniki w ergotera-
   pii osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Ekono­
   miczne aspekty ergoterapii.

4. Historia kształcenia specjalnego. Stosunek do osób ułomnych (nie­
   pełnosprawnych) i trudnych od starożytności do XVIII wieku. Poglą-

114 _____ JanPańczyk

dy wybitnych osób na temat życia osób niepełnosprawnych. Rola i znaczenie haseł Wielkiej Rewolucji Francuskiej w kształtowaniu się poglądów na życie osób niepełnosprawnych. Rozwój instytucjonal­nego kształcenia i opieki osób niepełnosprawnych i wykolejonych społecznie w XIX i XX wieku w Europie, ze szczególnym uwzględ­nieniem Polski. Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce od 1922 r. Czołowi pedagodzy specjalni w Polsce.

5. Kinezyterapia. Odchylenia od normy w budowie i postawie ciała.
   Systematyka i metodyka ćwiczeń korygujących poszczególne partie
   mięśniowe i funkcje organizmu. Próby wydolnościowe organizmu
   oraz sprawności fizycznej.

6. Logopedia. Budowa i czynności aparatu mowy. Kształtowanie się
   mowy dziecka w zależności od przebiegu rozwoju psychofizycznego
   dziecka. Etiologia i klasyfikacja zaburzeń mowy. Diagnostyka i tera­
   pia logopedyczna.

7. Metodologia badań w pedagogice specjalnej. Swoiste cechy osób
   niepełnosprawnych (sytuacja, diagnoza, terapia, populacja) jako
   przedmiot badań naukowych. Elementy warsztatu empirycznego: ty­
   py badań empirycznych, rodzaje i techniki obserwacji, narzędzia po­
   miaru (ankieta, kwestionariusz, test), zasady ilościowej i jakościowej
   interpretacji wyników, podstawowe pojęcia statystyki opisowej i in­
   dukcyjnej. Studium indywidualnych przypadków jako źródło pozna­
   nia rozwoju, rehabilitacji i karier osób niepełnosprawnych.

8. Muzykoterapia. Rola terapeutyczna muzyki. Programy muzyczne
   o charakterze pobudzającym, tonizującym i relaksacyjnym. Konstru­
   kcja i przebieg seansów muzykoterapeutycznych, w zależności od ro­
   dzaju choroby bądź niepełnosprawności.

9. Patologia ogólna. Zdrowie a choroba, konsekwencje choroby dla
   człowieka, wyzdrowienie. Śmierć jako naturalna konsekwencja życia,
   prawo do godnego umierania. Patologia poszczególnych układów (or­
   ganów). Zaburzenia przemiany węglowodanowej, tłuszczowej, białko­
   wej, wodnej i mineralnej. Zmiany postępowe, zapalenia i nowotwory.

10. Patologia społeczna. Rozwój cywilizacji a dewiacje społeczne. Bezro­bocie jako problem społeczny. Determinanty oraz rozwój alkoholi­zmu i narkomanii w Polsce; prostytucja homoseksualna. Rozwody w Polsce i ich skutki społeczne. Człowiek w sytuacji trudnej; rozmiary zjawiska samobójstw w Polsce.

• 11. Pedeutologia. Nauczyciel jako zawód (kształcenie, status prawny). Osobowość nauczyciela (struktura, potrzeby i poczucie kontroli), Pe­dagog specjalny (zadania, predyspozycje, kształcenie, osobowość). Problemy deontologiczne zawodu pedagoga specjalnego. Badania

nad zawodem pedagoga specjalnego.

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna 115

12. Pedagogika specjalna. Przedmiot i zakres pedagogiki specjalnej. Re­
    lacje pedagogiki specjalnej z innymi dyscyplinami naukowymi. Roz­
    miary zjawiska niepełnosprawności w populacji generalnej i mło­
    dzieżowej. Zasady i metody pracy pedagogicznej z osobami
    odchylonymi od normy. System kształcenia specjalnego w Polsce na
    tle systemów w innych państwach. Subdyscypliny pedagogiki spe­
    cjalnej. Postawy społeczne wobec niepełnosprawnych (deontologia w
    praktyce), idea integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeń­
    stwem. Problemy osób niepełnosprawnych dorosłych funkcjonują­
    cych samodzielnie, w rodzinach i wspólnotach.

13. Psychiatria i psychopatologia dzieci i młodzieży. Podstawowe dy-
    namizmy życia psychicznego. Zaburzenia podstawowych procesów
    psychicznych. Etiologia i patogeneza chorób: nerwice, psychopatie,
    charakteropatie, psychozy, zespół wodogłowia, mózgowe porażenie
    dziecięce, padaczka, zespoły depresyjne, schizofrenia dziecięca. Za­
    burzenia zachowania dzieci szkolnych. Nerwice, psychozy i agresja
    w okresie dojrzewania.

14. Psychologia kliniczna. Koncepcje związku między funkcjami ustro­
    jowymi i psychicznymi. Koncepcje potrzeb, uczenia się, wymiany sy­
    stemowe. Ego i warunki patologii jego rozwoju. Patologia osobowo­
    ści w ujęciu humanistycznym. Zaburzenia funkcji percepcyjnych,
    zaburzenia emoq'onalne, w kształtowaniu się funkcji „ja", w zachowaniu
    społecznym. Problemy rozwoju seksualnego. Funkcje symptomów:
    przystosowawcza, komunikacyjna, katarktyczna, dekompensacyjna.

15. Psychoterapia. Zadania psychoterapii w zależności od stanu psychi­
    cznego, emocjonalnego i osobowości jednostki. Psychoterapia indy­
    widualna i grupowa, dyrektywna i niedyrektywna, bezpośrednia i po­
    średnia, powierzchowna i głęboka.

16. Rehabilitacja przez twórczość. Wykorzystanie możliwości rehabili­
    tacyjnych tkwiących w procesie tworzenia dzieła oraz kontaktów ze
    sztuką. Doskonalenie własnych sprawności jako technik kompensa-
    cyjno-terapeutycznych osób niepełnosprawnych i niedostosowanych
    społecznie.

17. Ustawodawstwo społeczne. Ustawodawstwo społeczne wśród in­
    nych norm prawnych. Deklaracja Praw Dziecka. Rodzice a dzieci
    oraz dzieci a rodzice w świetle kodeksu rodzinnego i opiekuńczego.
    Nieletni w świetle kodeksu karnego i kodeksu postępowania cywil­
    nego. Regulacje prawne: o postępowaniu w sprawach nieletnich, o
    wychowaniu w trzeźwości i o zapobieganiu narkomanii.

Przedmioty z zakresu specjalności oraz ich treści programowe ustala ra­da wydziału. To te treści głównie będą decydować, czy absolwent będzie do­brze notowany na edukacyjnym i rehabilitacyjnym rynku pracy.

116 j_an pgńczyk

Implikacje wynikające z uchwały Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego

Minimalne wymagania programowe określone dla pięcioletnich studiów magisterskich stanowią podstawę do uwzględnienia ich przy ustalaniu planu studiów:

1. na wyższych studiach zawodowych - kierunek studiów pedagogika
   specjalna, trwających trzy lata;

2. na uzupełniających studiach magisterskich - kierunek studiów pedago­
   gika specjalna, trwających dwa lata;

3. na kierunku studiów pedagogika - specjalność pedagogika specjalna,
   trwającym pięć lat;

4. na studiach w kolegiach nauczycielskich kształcących w zakresie peda­
   gogiki specjalnej, trwających trzy lata;

5. na wyższych studiach zawodowych („licencjackich") - organizowanych
   przez wyższe uczelnie - dla słuchaczy bądź absolwentów kolegiów na­
   uczycielskich (w zakresie pedagogiki specjalnej).

Część Szczegółowe dziedziny

PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Prof. drhab. Janina Wyczesany

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

Dr Jolanta Lausch-Żuk

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

Prof. drhab. Urszula Eckert

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika

Prof. dr Roman Ossowski

Pedagogika niewidomych i niedowidzących

Drhab. Tadeusz Majewski

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych

Dr Barbara Szychowiak

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo

Prof. dr hab. Aleksandra Maciarz

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych

Dr Barbara Jugowar

Pedagogika osób odmiennych somatycznie

Prof. dr hab. Władysława Pilecka

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się

Dr Elżbieta Minczakiewicz

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy - logopedia

Prof. drhab. Joanna Kruk-Lasocka

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

Dr Andrzej Twardowski

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Doc. drhab. Bronisław Urban

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie

Prof. dr hab. Stanisław Kowalik

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku

Prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

Janina Wyczesany

1. Rozmiary zjawiska, istota, kryteria oceny upośledzenia

Najliczniejszą z epidemiologicznego punktu widzenia przyczyną nie­pełnosprawności wśród dzieci i młodzieży jest upośledzenie umysłowe. Do­tyczy ono 60% - 70% ogółu niepełnosprawnych osób w Polsce. W upośle­dzeniu umysłowym dają się wyróżnić trzy składniki: organiczny, psychologiczny i społeczny. Każdy z nich dotyczy nieco innego aspektu upośledzenia: składnik organiczny - zaburzeń i uszkodzeń w budowie i fi­zjologii układu nerwowego, składnik psychologiczny - obniżenia sprawno­ści intelektualnej i jego różnych konsekwencji dla psychicznego funkcjono­wania jednostki, komponent społeczny - szczególnych uwarunkowań roli społecznej osoby upośledzonej.

W nielicznych przypadkach klinicznych, np. w zespole Downa - wszy­stkie trzy komponenty dają się zaobserwować jednocześnie. W innych przy­padkach sprawa nie jest tak oczywista. Są na przykład trudności w ustaleniu organicznego tła wielu postaci upośledzenia czy też w fakcie, iż lekkim po­staciom upośledzenia nie towarzyszy w pewnych środowiskach naznacze­nie lub odrzucenie społeczne.

Przy próbie zdefiniowania, na czym polega specyfika ujmowania zjawi­ska upośledzenia umysłowego na gruncie epidemiologii i socjologii, można dojść do wniosku, że różnica występuje zarówno w sposobie traktowania upośledzenia, jak i w stosowanym warsztacie badawczym.

Epidemiologia jako nauka o przyczynach, wyznacznikach i rozkładzie chorób w populacji dzieci i młodzieży traktuje upośledzenie umysłowe jako pewną formę zaburzeń, w której najistotniejszy jest niedorozwój intelektu. W związku z tym badanie upośledzenia koncentruje się przede wszystkim na dwóch pierwszych komponentach. Warsztat badawczy tej gałęzi wiedzy opiera się zatem na etiologii, na zdobyczach nauk medycznych, zaś w zakre­sie badania rozkładu występowania upośledzenia - na analizach w różno-

120 __ Janina Wyczesgm/

rodny sposób sporządzanych statystyk, dotyczących możliwie największych populacji dzieci i młodzieży.

Badacze podkreślają, że myślenie osób upośledzonych umysłowo znajduje się na niższym ewolucyjnie poziomie rozwoju i ma charakter myślenia konkretno-obrazowego (Gałkowski, 1972; Kostrzewski 1981). Dużą trudność sprawiają im zadania, których wykonanie wymaga kierowania uwagi na kilka czynności jed­nocześnie. Należy mieć także na uwadze to, że stosunkowo dużo dzieci upośle­dzonych umysłowo w stopniu lekkim wywodzi się z rodzin o złych warunkach wychowawczych. Rodzicom tym należy udzielać porad dotyczących postępowa­nia z dzieckiem, opieki nad nauką własną w domu. W codziennej pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo dostrzega się rozmaite czynniki utrudniające pracę rewalidacyjną. Wśród nich ważne miejsce zajmują następujące:

• opóźniony czas rozpoczęcia pracy korekcyjnej i wyrównawczej,

• zaniedbania rodzinno-środowiskowe pogłębiające upośledzenie.

Z uwagi na różne deficyty występujące u dziecka upośledzonego umy­słowo, obok wczesnego usprawniania psychoruchowego i logopedycznego, konieczne jest zorganizowanie odpowiedniej opieki przedszkolnej i szkolnej. Wieloletnie doświadczenia nauczycieli szkolnictwa specjalnego potwierdza­ją istnienie dużych praktycznych możliwości rozwojowych, zwłaszcza u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Charakterystyczne jest to, że rozwijają się one w różnym tempie, nie tylko w rodzinie, w pracy szkolnej, ale przede wszystkim pod wpływem celowo zorganizowanego od­działywania zespołu rewalidacyjnego.

2. Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Klasyfikacje

R. Heber w podręczniku terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umy­słowego stwierdza:

(...) przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną spraw­ność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie: dojrzewania, uczenia się i społecznego przysto­sowania (Ciarke, 1969, s. 69).

W omawianej definicji przez istotnie niższy od przeciętnego ogólny po­
ziom funkcjonowania intelektualnego rozumie się poziom niższy od średniej
o co najmniej jedno odchylenie standardowe od normy. W nowszych pra­
cach przy stawianiu diagnozy upośledzenia umysłowego bierze się pod
uwagę dwa odchylenia standardowe.

Dzieci upośledzone umysłowo różnią się pod względem możliwości w zakresie rozwoju procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych. Znacznie częściej występują u nich różne wady wzroku i słuchu, upośledzę-

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

121

nie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka. Ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwo­ści i zdolności koncentrowania uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań i osiąganie sukcesów. Myślenie dziecka upośledzonego umysłowo zawsze związane jest z kon­kretnymi sytuacjami, dostępnymi we własnym doświadczeniu.

Trudności w uczeniu się dzieci upośledzonych umysłowo spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i do­datkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamięty­wania dzieci te wymagają więcej powtórzeń z urozmaiconym materiałem poglądowym. Potrzebują częstego wzmacniania poprzez zachętę, pochwałę oraz odpowiedniego rozłożenia materiału nauczania w czasie.

J. Kostrzewski (1981), charakteryzując osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, podkreśla niedorozwój ich uczuć wyższych, mniejszą wra­żliwość i powinność moralną. Częściej także daje się zaobserwować w ich reakcjach niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie samokontroli. Od 1 stycznia 1980 roku obowiązuje IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgo­nów, oparta na odchyleniach standardowych, w których uwzględniono również stopnie niedorozwoju umysłowego (tabela 1).

Tabela 1. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego wg ix rewizji międzynarodowej klasyfikacji chorób, urazów i przyczyn zgonów, obowiązująca od 1 i 1980 r.

Stopień rozwoju umysłowego	Test Wechslera	Test Termana-Merrill
Rozwój przeciętny
(odchylenie standardowe mniejsze i równe 1)	85-110	84-100
Rozwój niższy niż przeciętny
(odchylenie od -1 do -2)	70-84	69-83
Niedorozwój umysłowy
(odchylenie od -2 do -3)	55-69	52-68
Niedorozwój umysłowy umiarkowany
(odchylenie od -3 do -i)	40-54	36-51
Niedorozwój umysłowy znaczny
(odchylenie od -4 do -5)	25-39	20-35
Niedorozwój umysłowy głęboki	0-24	0-19

Jak wynika z tabeli 1, zmiany dokonane w IX rewizji polegają na wyeli­
minowaniu pogranicza upośledzenia umysłowego, które zastąpiono okre­
śleniem „rozwój niższy niż przeciętny" i uznano za dolną granicę normy.
W 1980 roku Liga Stowarzyszeń na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysło­
wym opublikowała pracę pt. Istotne różnice między upośledzeniem a chorobą
umysłową. W pracy tej udowodniono, że na upośledzenie składają się dwa
zasadnicze komponenty:

122 ^ Janina Wyczesany

• funkcjonowanie intelektualne, które jest znacznie niższe od przecięt­
  nego i które trwa od wczesnych lat życia,

• znaczne osłabienie zdolności przystosowania się do wymagań kul­
  turowych społeczeństwa.

Podstawowe kryteria diagnostyczne dla upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim w klasyfikacji dziecięcych i młodzieżowych chorób psychicz­nych według DSM - III - R są następujące:

1. Znaczne obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego: iloraz
   inteligencji uzyskany w indywidualnie stosowanym teście wynosi 70
   lub mniej.

2. Współwystępowanie deficytów lub zmniejszenie się zdolności przy­
   stosowania społecznego, tzn. obniżona jest skuteczność osoby w
   spełnianiu poziomu oczekiwań zgodnych z jej wiekiem i przy­
   należnością kulturową, takich jak umiejętności społeczne i od­
   powiedzialność, komunikowanie się, wypełnianie czynności dnia co­
   dziennego, samodzielność, samoobsługa.

3. Ujawnianie się przed 18 rokiem życia*.

3. Wczesna diagnoza i interwencja

Czołowi badacze zagadnień wczesnego rozwoju dziecka przyjmują zało­żenie, że jeśli inteligencja dziecka w ciągu pierwszych 4 lat życia zwiększa się i osiąga taki pułap, że stanowi połowę zakresu, do jakiego dochodzi przez następne 13 lat, to wynikają z tego poważne konsekwencje pedagogi­czne (Gałkowski, 1977). Wydaje się, że tak ważny okres wychowania małego dziecka nie został w pełni doceniony w pedagogice upośledzonych umysło­wo. Dopiero w ostatnich latach zarówno w literaturze przedmiotu, jak i w praktyce, dostrzega się wyraźne zainteresowanie wczesną pomocą dziecku niepełnosprawnemu. Od niedawna w naszym kraju podejmowane są próby tworzenia programów edukacyjnych i terapeutycznych, np. dla dzieci auty­stycznych. Celem ich jest zrozumienie związków dziecka ze światem społe­cznym i fizycznym. Program wczesnej interwencji powinien obejmować aktywne uczestnictwo dziecka w zajęciach terapeutycznych i pomoc rodzi­com. Okres wczesnego dzieciństwa nasycony jest w większości przypadków negatywnymi przeżyciami rodziny. Pomoc psychopedagogiczna powinna być więc prowadzona od momentu zauważenia pierwszych oznak zaburzo­nego rozwoju dziecka, a rodzice powinni mieć możliwość wyboru wśród proponowanych form pomocy i rehabilitacji. Wspólne spotkania rodziców

* Diagnostic and Statistk Manuał of Mental Disordes, Third Edidion Washington 1987. Kryteria upośledzenia umysłowego zaproponowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psy­chiatryczne w 1994 r. zostały zawarte w DSM - IV.

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

123

i dziecka ze specjalistą mają na celu przekazywanie im konkretnych wskazó­wek, jak pomóc dziecku w przezwyciężaniu jego trudności. Pomoc, doradz­two odbywa się zarówno poprzez udostępnianie literatury na dany temat, rozmowy z rodzicami, jak i ich udział w zajęciach z dziećmi, w czasie któ­rych poznają cele ćwiczeń, ich przebieg, rezultaty oraz propozycje dalszych kroków w postępowaniu z dzieckiem niepełnosprawnym.

Z wypowiedzi wielu rodziców wynika, że na ogół nie są przygotowani do nowych zadań, liczą, iż ktoś ich w pracy z dzieckiem ukierunkuje lub wyręczy. W celu skutecznego prowadzenia dziecka upośledzonego umysło­wo niezbędne jest więc nie tylko wczesne rozpoznanie, a następnie zastoso­wanie właściwego leczenia, rehabilitacji i edukacji. Z dotychczasowych do­świadczeń i rezultatów badań naukowych prowadzonych w ośrodkach usprawniania dzieci niepełnosprawnych na całym świecie wynika, że naj­ważniejszą i jedyną drogą do osiągnięcia poprawy w zaburzeniach rozwoju psychoruchowego jest wcześnie rozpoczęte i systematyczne leczenie usprawniające (Borkowska, 1989).

Tabela 2. Metody psychoruchowego usprawniania dzieci

	NDTBobath	Vojta	Rood	Ayres	Doman-Delacato
Cele uspra-	1. Normalizacja	1. Zapobieganie	1. Aktywacja	1. Poprawa	1. Ruchy
wniania	napięcia	powstawa-	postawy	reakcji adap-	dowolne
	mięśniowego	niu MPD u	2. Aktywacja	tacyjnych	2. Koordynacja
	2. Hamowanie	dzieci ryzyka	ruchów		ruchu
	prymityw-	2. Poprawa			3. Rozwój
	nych odru-	sprawności			umysłowy
	chów	ruchowej
	3. Powstawanie	w MPD
	normalnych
	wzorców
	ruchowych
Rodzaj	Czucie po-	Czucie po-	Czucie po-	Czucie po-	Wszystkie ro-
stymulacji	wierzchniowe,	wierzchnio-	wierzchnio-	wierzchnio-	dzaje stymu-
	czucie głębo-	we, czucie	we, czucie	we, czucie	lacji
	kie, czucie	głębokie,	głębokie,	głębokie,
	ruchu	czucie ruchu	czucie ruchu	błędnik
Rodzaj	Odpowiednie	Proprioceptyw-	Stymulacja	Kontrola ruchu	Stymulacja
ćwiczeń	techniki ułoże-	ne strefy wy-	czuciowa dla	dziecka stero-	czuciowa
	niowe ułatwia-	zwolenia na	osiągnięcia	wana przez	Ruchy bierne
	jące odruchy	tułowiu i koń-	ruchu	fizjoterapeutę	Ruchy czynne
	czynne	czynach (od-
		ruchy pełza-
		nia, obracanie)
Wskazania	Dzieci ryzyka	Dzieci ryzyka	Dzieci z MPD	Zaburzenia	Dzieci z obja-
	Dzieci z MPD	Dzieci z MPD	Dorośli po	uczenia się	wami uszko-
	Dorośli po uda-		udarach	Autyzm	dzenia OUN
	rach

Oznaczenia: MPD - mózgowe porażenie dziecięce, OUN - ośrodkowy układ nerwowy.

124 Janina Wyczesam[

Poniższe zestawienie przedstawia podstawowe metody psychorucho­wego usprawniania niemowląt i dzieci starszych, stosowane w niektórych ośrodkach wczesnej pomocy w Polsce (tabela 2). Znając przyczyny i różno­rodne uwarunkowania zaburzeń, ustala się plan działania zmierzający do korygowania nieprawidłowości. Podane w tabeli 2 metody psychorucho­wego usprawniania dzieci stosuje się na przykład w Państwowym Instytu­cie Matki i Dziecka w Warszawie. Zorganizowanie i zastosowanie integral­nej pomocy lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej z wykorzystaniem różnorodnych form zajęć stymulacyjnych, usprawniających, korekcyjnych i wyrównawczych ma największe szansę skutecznego działania w okresie wczesnej interwencji (to znaczy do 3-5 lat).

4. Wychowanie w rodzinie dziecka upośledzonego umysłowo

W rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo mamy do czynienia nie tylko ze szkołą, ale i środowiskiem rodzinnym. Efektywność procesu rewali­dacji wymaga zintegrowania oddziaływań korekcyjno-wyrównawczych pły­nących głównie z tych środowisk. Dotyczyć one będą przygotowania dzie­cka upośledzonego umysłowo do pełnienia w życiu określonych ról społecznych, między innymi zdolności do komunikowania się z otoczeniem i wykonywania pracy zawodowej.

W literaturze spotkać można liczne opisy reakcji emocjonalnych rodzi­ców na wiadomość, że ich dziecko jest niepełnosprawne (Obuchowska, 1991; Kornas-Biela, 1988). Po okresach wstrząsu i kryzysu emocjonalnego rodzice podejmują próby przywrócenia równowagi psychicznej. Szczególnego zna­czenia nabiera funkcja opiekuńcza, realizowana przede wszystkim przez matkę. Czynności wykonywane przy niemowlęciu mogą spełnić rolę czyn­nika wspomagającego. Pomoc, którą powinno dziecko otrzymać, musi pole­gać na:

• poświęceniu mu czasu - współdziałaniu z nim w bawieniu się i ćwi­
  czeniach;

• zapewnieniu dziecku możliwości poznawania otoczenia;

• ułatwianiu kontaktów z innymi dziećmi.

W rozwoju i wychowaniu dziecka upośledzonego umysłowo najważniej­sze jest zaspokajanie jego potrzeb psychicznych. Rehabilitacja i stymulacja obejmuje sferę ruchową, intelektualną i społeczną. Niniejszy wykres obrazu­je najważniejsze dziedziny, w których rozwój przyczynia się do lepszego funkcjonowania dziecka.

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłoiin/m

125

Wykres 1. Podstawowe sfery rozwoju i funkcjonowania społecznego dziecka

Niezależne funkq'onowanie

KONTAKT EMOCJONALNY

Złożoność problemów wychowania dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie wskazuje na potrzebę wysunięcia następujących dezyderatów związanych z jego rewalidacją. Są to:

• uruchomienie trwałych form dokształcania rodziców,

• wspomaganie psychoemocjonalne,

• wspomaganie socjalno-usługowe poprzez terapię i pomoc mate­
  rialną.

W środowisku rodzinnym mogą istnieć wpływy sprzyjające i niesprzyja­jące procesowi rewalidacji. Brak zrozumienia dziecka i błędy popełniane przez rodziców wynikają często z ich nieświadomości. Orientacja rodziców w tym, na co w rozwoju dziecka należy zwracać uwagę, jakiego rodzaju od­działywania są mu potrzebne, pozwoli na skuteczniejszą rozwojową stymu­lację.

W świetle dotychczasowych badań postaw wychowawczych rodziców wobec dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim daje się zauwa­żyć, że problematyka, jaką podejmowano, koncentrowała się wokół następu­jących zagadnień:

• postawy rodzicielskie a postępy w nauce,

• postawy rodzicielskie a realizacja zadań rewalidacyjnych w śro­
  dowisku domowym,

• postawy rodzicielskie w percepcji dziecka upośledzonego umysłowo,

• postawy rodzicielskie a poziom funkcjonowania społecznego dziecka.

Zdobywanie informacji związanych z zagadnieniem postaw rodziciel­skich zawiera szereg zalet. Wskazują one na możliwość poszukiwania wza­jemnych zależności między postawami rodzicielskimi a różnymi przejawa-

126 Janina Wyczcsam[

mi aktywności dziecka. Badanie postaw pomaga w znalezieniu dróg i strate­gii wychowawczego wspomagania rodziny, co jest niezbędne w pełnej reha­bilitacji dziecka.

5. Organizacja szkolnictwa dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, który reguluje ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (DzU z 25 października 1991 nr 95, poz. 425 zm. DzU z 1992 r. nr 26, poz. 113 i nr 54, poz. 254 zm. DzU z 1993 r. nr 127, poz. 585 zm. DzU z 1994 r. nr 1, poz. 3 i nr 53, poz. 215) oraz akty wykonawcze tej ustawy.

Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia „zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi w ogólnodostęp­nych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego". Powinnością rodziców jest troska o to, aby ich dzieci w pełni korzystały z systemowych rozwiązań edukacyjnych.

Uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mają obowiązek odbywać naukę w szkołach podstawowych powszechnych lub w szkołach specjalnych. System kształcenia tych dzieci obrazuje poniższy wykres.

Wykres 2. System kształcenia dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim

Szkoły zawodowe specjalne Klasy specjalne przy szkołach zawodowych
Klasy specjalne przy szkole podstawowej		Nauczanie indywidualne		Klasy i szkoły integracyjne		Szkoły podstawowe specjalne

Zestawienie wskazuje, iż rewalidacja wymienionych dzieci prowadzona jest w następujących formach:

• oddziały klas specjalnych w szkołach podstawowych,

.- • oddziały klas integracyjnych w szkołach podstawowych i za­wodowych,

• indywidualne włączanie uczniów do klas w szkołach podstawowych,
i • szkoły integracyjne i specjalne.

Miarą zmian i przeobrażeń w systemie edukacyjnym jest niewątpliwie rozwój klas integracyjnych w szkołach podstawowych. Integracja, rozumia­na jako wspólne wychowanie i nauczanie dzieci o różnych możliwościach

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym 127

rozwojowych, zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich po­trzeb i potencjałów rewalidacyjnych. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia szkoły zawodowej, można organi­zować szkoły przysposabiające do pracy. W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowawcze dla wychowanków upośle­dzonych umysłowo. Opieka i rewalidacja w tych grupach jest organizo­wana na zasadach obowiązujących w specjalnych ośrodkach szkołno-wy-chowawczych*.

6. Przygotowanie do pracy zawodowej

W całokształcie przygotowania zawodowego dzieci i młodzieży upośle­dzonej umysłowo wyróżnić można następujące okresy:

• preorientacja zawodowa prowadzona w klasach początkowych szkoły
  podstawowej,

• orientacja zawodowa prowadzona w klasach starszych szkół podsta­
  wowych,

• nauka zawodu w szkołach zawodowych specjalnych i w klasach spec­
  jalnych przy szkołach zawodowych.

W strukturze społecznych uwarunkowań rozwoju zawodowego mło­dzieży można wyróżnić cały szereg wyznaczników o różnym zakresie od­działywań, takich jak:

• środowisko rodzinne,

• środowisko szkolne i jego infrastruktura edukacyjna,

• społeczność lokalna i okoliczna.

Wybór zawodu można rozpatrywać od strony zainteresowań, upodobań i możliwości jednostki lub od strony potrzeb środowiskowo-społecznych. Ta zależność występuje dlatego, że wpływ upośledzenia dotyczy nie tylko sfery psychofizycznej człowieka, lecz również warunków społeczno-ekono-micznych, w jakich on żyje. Rola czynników socjopsychicznych w rewa­lidacji osób upośledzonych umysłowo jest obecnie przedmiotem badań w wielu krajach ze względu na ich decydujące znaczenie w życiowym ukie­runkowaniu. We współczesnej cywilizacji technicznej wzrost wymagań w pracy zawodowej stwarza dodatkowe utrudnienia dla ludzi upośle­dzonych umysłowo. Stąd potrzeba maksymalnej inwencji i pomocy w tym zakresie.

Zarządzenie Nr 9 z dnia 7 czerwca 1996 r. w sprawie ramowych planów nauczania w publicznych specjalnych szkołach podstawowych oraz zasadniczych i średnich zawodowych (DzU, nr 5,1996).

128 Janina Wyczesanij

7. Formy, metody, środki rewalidacji osób upośledzonych umysłowo

Historyczny przegląd zagadnienia nauczania osób upośledzonych umy­słowo wskazuje, że kształcenie i wiedzę zdobywały one przez poznanie zmysłowe. Metody pedagogiczne opracowane przez Montessori iDecro-ly'ego dotyczyły pracy nauczyciela z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim. Również wiele z metod szkół freinetowskich można zasto­sować w nauczaniu w klasach starszych szkół specjalnych. „Fiszki autoko-rekcyjne" z zadaniami do wykonania są nastawione na wyrobienie w dzie­ciach aktywności, samodzielności, obcowania ze zjawiskami przyrody itd. Sam Freinet wyraźnie podkreślał zastosowalność jego metody do osób upo­śledzonych umysłowo (Doroszewska, 1989).

Metoda ośrodków pracy M. Grzegorzewskiej - książka, którą od wielu lat po­sługują się nauczyciele szkół specjalnych - jest z jednej strony dorobkiem tego, co najbardziej postępowi pedagodzy i psycholodzy od dawna wysuwali jako dezyderaty dydaktyczne, a z drugiej stanowi jakby syntezę tego, co polska pe­dagogika specjalna reprezentuje swoim dorobkiem w dziedzinie nauczania wy­chowującego¹ (Okoń, 1969). W metodzie ośrodków pracy należy dane treści programowe możliwie wszechstronnie poznać, a zatem:

1. obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać
   cechy istotne na plan pierwszy;

2. zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w
   różnej postaci;

3. skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym po­
   znaniem (Doroszewska, 1989).

Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwa­rzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przy­swojonych wiadomości.

Z badań I. Muszyńskiej i J. Pańczyka (1991) wynika, że metoda ośrodków pracy, chociaż nie w „czystej" formie, jest powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w sto­pniu lekkim.

W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania nowymi forma­mi aktywności uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, co związane jest ze zmianą poglądów na temat ich kształcenia. Dobór metod rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:

1. dobrego poznania ucznia, \

2. zrozumienia jego trudności w poznawaniu świata,

¹ Por. M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna. Metoda ośrodków pracy, (w:) Szkoły eks­perymentalne i wiodące. Pod red. W. Okonia. Warszawa 1966.

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym 129

3. uświadomienia istoty rewalidacji uczniów,

4. znajomości potrzeb rozwojowych dziecka,

5. tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach ucz­
   niowskich.

Jednym z ważnych warunków powodzenia pracy szkoły jest współpraca nauczyciela z rodzicami. Służy ona zapewnieniu jednolitości oddziaływań wychowawczych, dydaktycznych i rewalidacyjnych. Edukacja obejmuje dziecko we wszystkich tych środowiskach.

Bibliografia

Borkowska M. (1989), ABC rehabilitacji dzieci. Mózgowe porażenie dziecięce. Warszawa, Pelikan.

Clarke A., Clarke M. (1969), Upośledzenie umysłowe. Nowe -poglądy. Warszawa, PWN.

Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna, t. I. Podstawowe -problemy teorii i prak­tyki, wyd. II. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Dykcik W. (1979), Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społe­cznej dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM.

Gałkowski T. (1972), Dzieci specjalnej troski. Warszawa, PWN.

KirejczykK. (red.), (1981), Upośledzenie umysłowe - pedagogika. Warszawa, PWN.

Kostrzewski J. (1981), Charakterystyka osób niedorozwiniętych umysłowo, (w:) Upośledze­nie umysłowe - pedagogika. K. Kirejczyk (red.). Warszawa, PWN.

Kościelak R. (1989), Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. War­szawa, PWN.

Kościelska M, (1995), Oblicza upośledzenia. Warszawa, PWN.

Kornas Bielą (1988), Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie. Materiały z sympozjum, Lublin KUL.

Muszyńska I., Pańczyk J. (1991), Funkcjonowanie metody ośrodków pracy w szkołach pod­stawowych dla lekko upośledzonych umysłowo. Warszawa, WSPS.

Obuchowska I. (red.), (1991), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Wyd. 1. Warszawa, WSiP.

Okoń W. (1969), Podstawy wykształcenia ogólnego. Wyd. 2, Warszawa, PWN.

Szczepaniak-Maleszka W. (1995), Podstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce, (w:) Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomicz­nej. J. Pańczyk (red.). Warszawa, WSPS.

Wyczesany J. (1997), Oligofrenopedagogika. Kraków, Impuls.

Zachara B. (1987), Wybrane zagadnienia oligofrenopedagogiki, (w:) Psychologia defekto-logiczna. A. Wyszyńska (red.). Warszawa, PWN.

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

Jolanta Lausch-Żuk

1. Charakterystyka osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

Istota upośledzenia umysłowego zawiera się w kilku aspektach:

• upośledzenie dotyczy nie tylko funkcjonowania intelektualnego osoby
  nim dotkniętej, lecz również wszystkich innych sfer rozwoju; emocji,
  uspołecznienia, sprawności motorycznej;

• upośledzenie umysłowe jest stanem, który można dzięki różnym za­
  biegom poprawić, lecz nie można go wyeliminować, co oznacza, że
  osoby z upośledzeniem umysłowym muszą nauczyć się z nim żyć;

• upośledzenie umysłowe powstaje w okresie rozwojowym, a więc do
  18 roku życia i spowodowane jest wieloma czynnikami. Im głębsze jest
  upośledzenie umysłowe, tym bardziej za jego powstanie odpowie­
  dzialne są czynniki biologiczne (prowadzące do uszkodzenia ośrodko­
  wego układu nerwowego);

• upośledzenie umysłowe to istotne, czyli wyraźne względem przyję­
  tych norm, obniżenie ogólnego poziomu sprawności intelektualnych
  i możliwości zachowania przystosowawczego (por. Obuchowska, 1995).

Upośledzenie umysłowe określa się na podstawie badania psychologicz­nego poziomu inteligencji (wyrażonej w ilorazie inteligencji - LI.), mierzonej za pomocą specjalnych testów.

Poszczególne stopnie upośledzenia umysłowego implikują rożne ograni­czenia w rozwoju i funkcjonowaniu dotkniętych nimi osób. Skrótową chara­kterystykę tych podstawowych ograniczeń i potencjalnych możliwości w umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniu umysłowym można przedstawić za pomocą tabeli, pamiętając jednak, że ograniczenia, jak rów­nież możliwości nie tworzą zamkniętej listy, lecz stanowią pewne continu-um, które wraz z rozwojem metod profilaktyki oraz terapii ulega stałym

132

Jolanta Lausch-Żuk

zmianom. W miarę postępu takich dziedzin wiedzy, jak: medycyna, psycho­logia i pedagogika specjalna, zwiększają się możliwości życia i rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym. Nie należy więc danych zawartych w tabeli traktować jako status quo, lecz jako punkt wyjścia w rozważaniach nad sze­roko rozumianym wychowaniem osób z upośledzeniem umysłowym¹.

Tabela 1. Charakterystyka podstawowych ograniczeń i możliwości w zależności od stopnia upośledzenia umysłowego

Sfera funk-	Stopień upośledzenia umysłowego
cjonowania	umiarkowany	znaczny	głęboki
Czynności orientacyjno-poznawcze	Spostrzeganie niedokładne, wolne, dominuje uwaga mimowolna, słaba koncentracja uwagi, wąski jej zakres. Pamięć nietrwała, głównie mechaniczna. Myślenie konkretno-obrazowe, brak zdolności dokonywania operacji logicznych, trudności w tworzeniu pojęć abstrakcyjnych. Mowa z częstymi wadami, ubogie słownictwo.	Spostrzeganie niedokładne, bardzo wolne, uwaga mimowolna, skupiona jedynie na silnych bodźcach, słaba trwałość uwagi, pamięć krótkotrwała, bardzo ograniczona. Mowa: zdania proste, dwuwyrazowe, częste wady. Inteligencja sensory czno-motoryczna.	Duże zróżnicowanie: od braku percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do cząstkowego ich występowania. Mowa: nieartykułowane dźwięki (osoby te na ogół nie mówią i nie rozumieją mowy). Czasem pojedyncze proste wyrazy, rozumienie prostych słów i poleceń.
Procesy emocjonalno-motywacyjne	Widoczne potrzeby psychiczne, intuicyjne uczucia moralne, słaba kontrola nad popędami.	Widoczne potrzeby psychiczne. Częste zaburzenia zachowania, intuicyjne uczucia moralne, oznaki przy­wiązania do osób, rzeczy.	Proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami -uśmiech, przywiązywanie się do osób. Częste wahania nastroju.
Rozwój społeczny	Widoczne potrzeby kontaktów społecznych. Osoby te na ogół są samodzielne w samo­obsłudze, mogą wykonywać proste prace domowe i zarobkowe. Rozumieją proste sytuacje społeczne, na ogół potrafią wyrazić swoje potrzeby, porozumiewać się i współ­pracować z innymi.	Osoby często samodzielne w załatwianiu potrzeb fizjologicznych, poruszaniu się w bliskiej okolicy. Rozumieją proste sytuacje, wykonują proste prace domowe i zarobko­we. Potrafią porozumieć się w prostych sprawach.	Prawie całkowity brak czynności regulacyjnych (życie chwilą bieżącą); osoby te nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo. Mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

UWAGA: Osoby z wszystkimi stopniami upośledzenia umysłowego mają prawo do opieki, stymulowania roz­woju i korzystania z pomocy rehabilitacyjnej i kształcenia w: warunkach domowych, ośrodkach rehabilitacyjnych (np. wczesnej interwencji), przedszkolach (np. specjalistycznych czy integracyjnych), szkołach (sp&jalnych, szko­łach życia, szkołach integracyjnych) i innych (np. warsztatach terapii zajęciowej dla młodzieży i dorosłych).

Przyjmując szerokie rozumienie wychowania, można założyć, że obejmuje ono oddziały­wania opiekuńcze, wychowawcze, kształcące i rehabilitacyjne.

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 133

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło­wym bardzo różnią się między sobą, co spowodowane jest nie tylko natural­nymi różnicami indywidualnymi zachodzącymi między ludźmi, ale także specyficznymi postaciami klinicznymi upośledzenia umysłowego. W litera­turze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter etiologii głęb­szego² i głębokiego upośledzenia umysłowego. Często u tej samej osoby można wykryć splot kilku przyczyn powodujących upośledzenie umysło­we. Najczęściej wyróżnia się dwie grupy czynników etiologicznych: genety­czne i egzogenne (por. Kościelak, 1989). Do najczęstszych postaci upośledze­nia umysłowego uwarunkowanych genetycznie należą zespoły spowodo­wane przez nieprawidłowości genowe (np. stwardnienie guzowate, feny-loketonuria, zwyrodnienie mózgowo-plamkowe, maszkaronizm, matołe­ctwo i wiele innych) oraz aberracje chromosomalne (np. zespół Downa - tri-somia chromosomu 21, zespół Turnera, zespół Klinefeltera, zespół kociego krzyku, zespół Pataua - trisomia chromosomu 13 i inne).

Postacie kliniczne upośledzenia umysłowego spowodowane na poziomie nieprawidłowości genowych dotyczą zaburzeń struktury ośrodkowego układu nerwowego. Zespoły kliniczne będące następstwem zadziałania czynników egzogennych mogą być wywołane różnymi przyczynami (np. infekcje, zatrucia, urazy), które uszkadzają OUN dziecka w okresie jego roz­woju płodowego, w okresie okołoporodowym lub po urodzeniu (Wald, w: Kirejczyk, 1981, Kościelak, 1989).

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło­wym są więc grupą, w której zaobserwować można bardzo różne postacie kliniczne upośledzenia, wyznaczające specjalne potrzeby rehabilitacyjne osób nimi dotkniętych. Specyficznych metod oddziaływania pedagogiczne­go potrzebują np. osoby z z. Downa, osoby z mózgowym porażeniem dzie­cięcym (MPD) czy też osoby z autyzmem³. Głębszemu i głębokiemu upośle­dzeniu umysłowemu towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Dlatego też można stwierdzić, że obraz kliniczny głębszego i głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego jest często powikłany. Szczegółowe omówienie postaci klinicz­nych upośledzenia umysłowego przekracza ramy tego rozdziału.

Oddziaływania pedagogiczne na rzecz osób z głębszym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym na przestrzeni czasu ulegały znaczącym przeobra­żeniom. Kształt opieki i wychowania dzieci w tych stopniach upośledzo­nych zależy od wielu czynników, np. od warunków ekonomicznych i politycznych państwa, od wierzeń religijnych, od poziomu wiedzy i ogól-

² Terminem głębsze upośledzenie umysłowe określa się łącznie stopnie upośledzenia:
umiarkowanego i znacznego.

³ Osoby z MPD czy też z autyzmem nie zawsze muszą być upośledzone umysłowo.

134 Jolanta

nej kultury społeczeństwa (por. Kirejczyk, 1981). Pierwsze próby wychowa­nia i usprawniania upośledzonych umysłowo przypadły na początek XIX w. i wiążą się z nazwiskiem francuskiego lekarza - pedagoga J. M. Itarda. W wyniku kilkuletniej intensywnej pracy wychowawczej z tzw. dzikim chłopcem - Wiktorem - udowodnił on, że praca pedagogiczna z głęboko upośledzonymi umysłowo ma swój sens, może przynieść poprawę ogólnego stanu rozwojowego. Było to wielkie przedsięwzięcie na miarę jego epoki (Dziedzic, 1970). Współcześnie istnieją różne koncepcje interpretacji istoty upośledzenia umysłowego. Interesujący jest model rozwojowy upośledze­nia, który uwzględnia znaczącą rolę środowiska w jego powstawaniu. M. Kościelska (1991) przyjmuje tezę, że upośledzenie umysłowe jest niepo­wodzeniem rozwojowym, stanem względnie trwałym, powstałym na skutek nieprawidłowo przebiegającego rozwoju. Nieprawidłowość odnosi się głów­nie do organizowania się osobowości (z wiodącą strukturą JA). Autorka wy­różnia stadium wstępne oraz trzy fazy w procesie dochodzenia do upośle­dzenia umysłowego.

Stadium wstępne dotyczy okresu przed poczęciem dziecka. Składa się na nie zespół czynników biologicznych, psychologicznych oraz społecz­nych, które wiążą się z osobami przyszłych rodziców, jak również z właści­wościami środowiska, które źle rokują z punktu widzenia rozwoju dziecka.

Faza 1 to:

• zaistnienie bezpośrednich zagrożeń dla rozwoju dziecka o charakterze
  biologicznym, psychologicznym czy społecznym, działających w cza­
  sie życia płodowego lub po urodzeniu dziecka;

• reakcje psychofizyczne dziecka i jego otoczenia skierowane na prze­
  zwyciężenie skutków uszkodzenia. Sktiteczne przezwyciężenie tego
  uszkodzenia otwiera szansę na prawidłowy rozwój i pomyślne zakoń-

, , czenie fazy 1. Jeśli uszkodzenie nie zostanie przezwyciężone, wtedy dochodzi do fazy 2. Konieczna jest więc w fazie 1 szeroko zakrojona wczesna interwencja, polegająca na eliminacji szkodliwych czynników rozwoju dziecka, poczynając od pracy oddziałów dla noworodków, a kończąc na wspomaganiu rodzin w wychowaniu i rehabilitacji „ dziecka ryzyka ".

* Faza 2 to:

okres patologizacji rozwoju, który polega „na tworzeniu się ciągu nie­korzystnych (destrukcyjnych) związków między funkcjonowaniem biologicznym i psychicznym ustroju, między funkcjami psychicznymi (organizacja osobowości), między dzieckiem i otoczeniem. W tej fazie widoczne jest opóźnienie tempa rozwoju i objawy psychopatologiczne dziecka oraz widoczne zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny". (Ko-

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 135

ścielska, 1991 s. 47). Konieczne jest podjęcie specjalistycznej interwencji terapeutycznej, skierowanej na zahamowanie procesu patologizacji rozwoju. Odpowiednią pomocą winni być objęci zarówno dziecko, jak i rodzice.

Faza 3:

istotą tej fazy jest strukturalizacja defektu. Powstają układy biologicz­ne, psychiczne i społeczne, które podtrzymują patologię funkcjonowa­nia osoby z upośledzeniem umysłowym. Faza 3 nie daje szans na „wy­leczenie" z upośledzenia, lecz wymaga zaakceptowania osób z upośledzeniem umysłowym, pomocy terapeutycznej polegającej na stworzeniu odpowiednich warunków życia i rozwoju tym osobom.

2. Dziecko umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzone umysłowo w rodzinie

Dziecka z upośledzeniem umysłowym nikt nie oczekuje, a więc jego sy­tuacja psychologiczna u progu życia jest na ogół zawsze niekorzystna. Dia­gnoza o upośledzeniu umysłowym stawia przed rodzicami trudne zadania, począwszy od pogodzenia się z nią i zaakceptowania upośledzonego dzie­cka, aż po trudne wybory celów wychowania i metod kształcenia. Rodzice przeżywają wiele rozterek i niepokojów związanych z przyszłością rodziny i dziecka. Napięcia i stresy, jakie przeżywa rodzina, dotykają wszystkich jej członków i stanowią swoistą mapę problemów rodziców, rodzeństwa i nie­pełnosprawnego dziecka. Stany napięć, nerwicowe zachowania rodziców, zwłaszcza matek, dodatkowo utrudniają sytuację psychologiczną rodziny i samego dziecka z upośledzeniem umysłowym (Rola, 1996). Problemy ro­dzin z dziećmi upośledzonymi umysłowo omawiane i rozważane są w lite­raturze przedmiotu dość obszernie. Omawiają je najczęściej autorzy opraco­wań monograficznych poświęconych różnym postaciom upośledzenia umysłowego, np. MPD, autyzmowi, z.Downa. Liczni autorzy podkreślają ist­nienie kilku charakterystycznych okresów, przez które przechodzą rodzice dzieci z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym. Wyróżnione przez autorów okresy, etapy czy stadia są podobne i można je skrótowo przedstawić w formie graficznej, zaproponowanej przez Erikę Schuchard (wykres 1).

Z wykresu można wnioskować, że droga rodziców do zaakceptowania sytuacji upośledzenia umysłowego własnego dziecka prowadzi przez szereg faz bardzo trudnych, poczynając od okresu pewnego szoku, rozpaczy zwią­zanej z uświadomieniem sobie faktu diagnozy (stadium I), poprzez fazę buntu, chaotycznie podejmowanych działań na rzecz tzw. „cudownego wy­leczenia dziecka" (stadium II). Dlatego też różne działania na rzecz uzdro-

136

Jolan taLauscIi-Żtilc

Wykres 1. Stadia i fazy w rozwiązywaniu problemów niepełnosprawności przez rodziców dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym*

faza solidarności

stadium III

faza aktywności

faza racjonalnych działań

stadium II

faza depresji

faza nieracjonalnych działań

faza agresji

stadium I

dlaczego właśnie mnie to spotkało?

przecież to nie może być prawdą

co się właściwie dzieje?

*Na podstawie: E. Schuchard, Biographische ErfahrungundWissenschaftlicheTheorie. Soziale Integrałion Bdunderter. Bd. 1. Bad Heilbrum.

wienia dziecka w tym stadium mają charakter nieracjonalny. Nierzadko
właśnie w tym okresie rodzice i ich dzieci niepełnosprawne padają ofiarami
różnych nie sprawdzonych metod terapii i mało uczciwych terapeutów, tzw.
„uzdrowicieli", obiecujących szybką i pewną poprawę stanu dziecka. Nie­
spełnione jednak z reguły oczekiwania rodziców co do wyleczenia dziecka
wywołują u nich stany depresji, utraty wiary w sens terapii dziecka. Na ogół
jednak ten bardzo trudny czas mija i rodzice na nowo budują obraz dziecka,
rodziny (stadium III). Ich „nowy świat" staje się racjonalny, oczekiwania za­
równo wobec dziecka niepełnosprawnego umysłowo, jak i rodziny nabierają
realnego kształtu. Aktywność na rzecz rehabilitacji własnego dziecka wspar­
ta poczuciem więzi z innymi rodzicami, będącymi w podobnej sytuacji, pro­
wadzi do zrzeszania się rodziców dzieci z upośledzeniem, umysłowym
w różne ugrupowania - stowarzyszenia. Stowarzyszenia te inspirują działa­
nia władz lokalnych, państwowych na rzecz poprawy sytuacji osób z upo­
śledzeniem umysłowym.

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 137

W rodzinie z dzieckiem głębiej upośledzonym umysłowo charakterysty­czne są takie zjawiska, jak: lęk (np. przed zaprzepaszczeniem szans, przed wrogością otoczenia, przed przyszłością dziecka itd.), bezradność w rozwią­zywaniu problemów specjalnej opieki, wychowania dziecka upośledzonego i godzeniu pracy rehabilitacyjnej z innymi obowiązkami rodzinnymi; okresy załamań, rozterek związanych z niepewnością, czy podjęte działania są słuszne, towarzyszą rodzicom nierzadko przez całe życie. Zjawiskom tym autorzy poświęcają wiele miejsca w literaturze fachowej, dając również cenne propozycje ich eliminowania (np. Kościelska, 1995, Cunnigham, 1992 i inni).

Znajomość problemów rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi umysłowo ma doniosłe znaczenie dla teorii i praktyki pedagogiki specjalnej. Rehabilita­cja, jeśli ma być skuteczna, musi liczyć się z sytuacją dziecka i całej jego rodziny. Terapeutyczno-wychowawcze wpływanie na dziecko z upośledze­niem umysłowym zawsze jest, mniej czy bardziej, związane z oddziaływa­niem na innych członków rodziny. Należy uwzględnić fakt, że to, z jakimi problemami stykają się poszczególne rodziny, jest zależne od bardzo wielu czynników, m.in. nadziei i oczekiwań, jakie rodzice mieli przed narodze­niem dziecka, atmosfery panującej w rodzinie (szczególnie więzi uczucio­wych), stopnia upośledzenia dziecka, jego stanu psychofizycznego, postaci klinicznej upośledzenia umysłowego, wieku rodziców, religii i wielu innych. Ostateczny więc kształt jakości i liczby tych problemów jest swoisty dla każ­dej rodziny. Na uwagę zasługuje szczególna sytuacja rodzeństwa dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym. Rodzeństwo dzieci z upośledze­niem umysłowym spotyka się z wieloma problemami, głównie emocjonal-no-społecznymi, poczynając od obciążenia trudnymi zachowaniami nie­pełnosprawnego brata czy siostry (niezrozumiałymi, nieadekwatnymi, agresywnymi), a skończywszy na trudach opiekowania się niepełnospraw­nym rodzeństwem. Konfrontacja przeżywanych problemów ze środowi­skiem rówieśników jest również bardzo trudna. Podobnie jak to się dzieje w przypadku rodziców, również normalnie rozwinięte rodzeństwo dzieci niepełnosprawnych umysłowo posiada zróżnicowane potencjalne i realne możliwości radzenia sobie z tymi problemami (por. Hackenberg, 1983).

Wszystkie te problemy rodziców i rodzeństwa powinny stanowić wciąż aktualne wyzwania dla pedagogów specjalnych. Rodzice dzieci z upośledze­niem umysłowym to pierwsze osoby w rodzinie, które potrzebują pomocy i wsparcia ze strony specjalistów, głównie pedagogów specjalnych i psycho­logów. Rodzice potrzebują również wsparcia społecznego, bowiem tym trudniej im zaakceptować upośledzenie swojego dziecka, im bardziej społe­czeństwo nie akceptuje upośledzenia umysłowego (por. Kościelska, 1995). W ostatnich latach powstają różne formy aktywności samopomocowej ro­dziców, np. stowarzyszenia pomocy na rzecz dzieci z określoną niepełno-

138 JolantajMuschjMk

sprawnością, grupy wsparcia - świeckie i kościelne - oraz inne. Głównymi ce­lami tych stowarzyszeń i grup jest wspólne rozwiązywanie problemów, organi­zowanie różnych form i metod wzajemnej pomocy (por. Kowalik, 1996).

3. Programowanie pracy pedagogicznej z dziećmi umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzonymi umysłowo

Na progu rozważań o wychowaniu dzieci i młodzieży z głębszym i głę­bokim upośledzeniem umysłowym należy przyjąć tezę, że są one bardziej podobne niż inne w stosunku do pozostałych dzieci i młodzieży.

Małgorzata Kościelska (1987) w jednym ze swoich artykułów przedsta­wia następstwa patrzenia na drugiego człowieka poprzez pryzmat różnic. Niektóre spośród nich to: brak zainteresowania tym człowiekiem, jego pro­blemami i poczucie wobec niego obcości, niepodejmowanie prób kontakto­wania się z nim, obawy, że człowiek ten będzie na niekorzyść wyróżniał się swoim zachowaniem i wyglądem, brak empatii i zrozumienia spraw tego człowieka. Podobne refleksje na temat różnych rodzajów nieodpowiednich postaw i zachowań społecznych wobec niepełnosprawnych przedstawia S. Kowalik (1996). Autor wyróżnia 5 rodzajów praktyk dyskryminacyjnych wobec osób niepełnosprawnych, lokując je na continuum od najłagodniej­szych do najbrutalniejszych. Są to: dystansowanie (unikanie wchodzenia w bliskie i nieformalne kontakty), dewaluacja (uwypuklanie negatywnych cech osób niepełnosprawnych), delegitymizacja (negatywny stosunek do niepełnosprawnych zostaje zawarty w określonych przepisach prawnych), segregacja (izolowanie niepełnosprawnych w środowisku), eksterminacja (biologiczne wyniszczanie). Powyższe praktyki dyskryminacyjne są ciągle aktualne wobec osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, ponieważ właśnie ta grupa osób niepełnosprawnych najczęściej jest dyskryminowana w społeczeństwie. Przekonanie, że wobec osób z głębszym czy głębokim upośledzeniem umysłowym nie trzeba przestrzegać różnych norm kulturo­wych (np. zwracania się do osób dorosłych - w naszej kulturze - per pa­ni/pan), a nawet moralnych (mówienie przy tych osobach o ich niekorzyst­nym stanie zdrowotnym, umysłowym czy nawet zbliżającej się śmierci), ponieważ i tak nie rozumieją lub nie słyszą, jest tego przykładem.

W pracy pedagogicznej z umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzo­nymi umysłowo należy uwzględnić kilka podstawowych zagadnień, które winny znaleźć miejsce w programie wychowania:

1. Cel pracy i wynikające z niego zadania.

2. Zasady pracy, czyli reguły postępowania pedagogicznego.

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 139

3. Metody, czyli sposoby oddziaływania na podopiecznego.

4. Formy, środki oddziaływania, czyli organizacja zajęć, materiały za po­
   mocą których pedagog terapeuta realizować będzie założony program, czas
   trwania poszczególnych zajęć i terminy ich prowadzenia.

5. Osoba odpowiedzialna za realizację programu, względnie osoby reali­
   zujące poszczególne jego elementy.

ad.l. Cele pracy pedagogicznej

Podstawowym celem wychowania każdego dziecka jest jego przygoto­wanie do samodzielnego życia, w którym będzie pełnić ono godne role -zgodne ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczeki­waniami otoczenia społecznego. Taki cel wyznacza zadania, które stawia się wychowaniu zarówno w domu rodzinnym, jak i w różnego rodzaju placów­kach opiekuńczo-wychowawczych, terapeutycznych czy kształcących. Za­kres możliwości i zainteresowań osób głębiej i głęboko upośledzonych umy­słowo jest ograniczony. Zawężone są również oczekiwania społeczne stawiane upośledzonym umysłowo, co powoduje dalsze ograniczenia ich życia i rozwoju (np. ogranicza się nakłady finansowe na wspieranie rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym, ich kształcenie, tworzenie dla nich miejsc pracy itd.). W tej sytuacji szereg potrzeb psychicznych tych osób, po­zbawionych wspierania, bogacenia, nie może się ujawnić, powodując stresy, frustracje. W konsekwencji sytuacje te prowadzą do wielu zaburzeń zacho­wania. Nie można zgodzić się z prostą zależnością między upośledzeniem umysłowym a zaburzeniami zachowania. Upośledzenie umysłowe może mieć pośredni wpływ na te zaburzenia, ponieważ utrudnia upośledzonej jednostce rozwinięcie własnego potencjału rozwojowego. W zależności od postaci klini­cznej, upośledzenia umysłowego, wieku i sytuacji życiowej podopiecznych, za­kładane cele i wyznaczane zadania wychowania powinny się różnić.

Generalnie jednak wizja przyszłości osób z głębszym i głębokim upośle­dzeniem umysłowym winna być związana z ich maksymalnie aktywnym uczestnictwem w życiu rodzinnym (domu rodzinnym rodziców, a w przy­szłości rodzeństwa czy innych osób z rodziny). Osoba z głębszą niepełno­sprawnością umysłową winna być więc przygotowywana do pełnienia mo­żliwie wielu realnych dla siebie ról aktywnego członka rodziny, a więc osoby samodzielnej w samoobsłudze, kompetentnej w podstawowych pra­cach domowych (np. w pracach porządkowych, w kuchni, ogrodzie, pralni itd). Chodzi o to, aby zakres codziennych zajęć i obowiązków osób z upośledzeniem umysłowym był bogaty i możliwie uroz-maicony. Z tych względów ważna jest troska o rozwój dobrych kontaktów z rodzeństwem, pielęgnowanie stosunków partnerskich opartych na sprawiedliwych listach praw i obowiązków wszystkich dzieci w rodzinie. Ważne jest też, aby nie przeciążać normalnie rozwiniętego rodzeństwa opieką nad niepełnospraw-

140 Jolanta L_____

nym bratem lub siostrą, nie zmuszać do ciągłych ustępstw. Należy wzmac­niać wzajemne prospołeczne zachowania wszystkich dzieci w rodzinie. Dziecku normalnie rozwiniętemu trzeba dawać przykłady odpowiedniego postępowania z dzieckiem niepełnosprawnym, a dziecko niepełnosprawne uczyć współdziałania i umiejętności podporządkowywania się rodzeństwu (pod kontrolą rodziców), gdyż w przyszłości właśnie pełnosprawny brat lub siostra najprawdopodobniej stanie się jego najbliższą osobą i przejmie nad nim opiekę.

Podstawowy problem egzystencjalny młodzieży i dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym polega na tym, że na ogół nie są oni nigdzie za­trudniani, gdyż oferta pracy dla tych osób praktycznie nie istnieje. Z tego względu osoby dorosłe z głębszym upośledzeniem umysłowym przeważnie długi czas wolny spędzają biernie, najczęściej w domu rodzinnym lub w do­mu pomocy społecznej. Badania nad czasem wolnym tych osób dobitnie wy­kazały, że czas ten jest bardzo pusty, zapełniany stereotypowymi zajęciami, (np. przewracaniem kartek gazet, książek, zapisywaniem wężykami zeszytów, wielogodzinnym oglądaniem programów TV - niezależnie od treści), chodze­niem po ulicy, patrzeniem przez okno itd. (por. Nowak-Lipińska, w: Wald, 1978). Takie spędzanie czasu nie daje satysfakcji, nie stwarza poczucia wartości i nie daje szans na wykazanie się kompetencjami - umiejętnościami wyniesio­nymi z lat edukacji w szkole życia lub w innej placówce, do której osoba wcześ­niej uczęszczała. Osoba bierna z upośledzeniem umysłowym, wymagająca i oczekująca stałej opieki oraz organizowania zajęć przez innych ludzi, staje się obciążeniem dla otoczenia. Oczywiście, cele i zadania przedszkola specjalnego i szkoły życia czy też innych placówek opiekuńczo-wychowawczych zakładają maksymalne usamodzielnienie, uspołecznienie i przygotowanie do wykony­wania prostych prac gospodarczych i zarobkowych.

Położenie akcentu na przygotowywanie osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym do życia w rodzinie nie oznacza, że jest to jedy­ny cel wychowania. Równie ważne jest przygotowanie tych osób do funk­cjonowania w najbliższym środowisku lokalnym, w placówkach do których uczęszczają. Nie można rezygnować z ich udziału w różnych formach życia towarzyskiego, grup dziecięcych, młodzieżowych itd. Koniecznością jest przygotowanie młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym do pro­stych prac zarobkowych i zatrudnienia ich na odpowiednich stanowiskach pracy (np. w spółdzielczości inwalidzkiej). Niestety brakuje ciągle jeszcze odpowiedniej oferty celów, zadań pracy pedagogicznej (i rehabilitacyjnej) z młodzieżą i dorosłymi, upośledzonymi umysłowo.

Podstawowe problemy czekające na rozwiązanie to: przygotowanie do pracy i zatrudnienie oraz zaspokojenie potrzeb miłości w stosunku do płci przeciwnej (por. Nowak-Lipińska, 1996). Ogólnie można powiedzieć, że w traktowaniu młodzieży i dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 141

dominuje ich infantylizowanie. Zajęcia tym osobom proponowane (w różnych placówkach, na imprezach itd.) mają charakter dziecinny, nie uwzględniają ich wieku biologicznego, odpowiednich do niego potrzeb, doświadczeń społecznych.

ad.2. Zasady pracy pedagogicznej

Zasady pracy opiekuńczo-wychowawczej i kształcącej można wyszcze­gólnić, posługując się bardzo różnymi kryteriami. Jest zasadne, że w pracy z upośledzonymi umysłowo, gdzie opieka, wychowanie i nauczanie ściśle związane są z rehabilitacją, obowiązują wszystkie podstawowe zasady wy­chowania, dydaktyki oraz terapii. Te ostatnie wydają się szczególnie warto­ściowe, ponieważ ich przestrzeganie tworzy właściwy klimat całego procesu wychowania rozumianego szeroko, czyli obejmującego opiekę, wychowanie, nauczanie i rehabilitację. Spośród wielu zasad pracy terapeutycznej wymie­nić należy kilka podstawowych.

1. Zasada akceptacji dziecka. Zaakceptowanie dziecka wraz z jego ogra­
   niczeniami to podstawa realnej pomocy. W rodzinie akceptacja jest jedną z
   form bezwarunkowej miłości - czyli kochania dziecka takim, jakim ono jest.

2. Zasada podmiotowości i indywidualności. Zasada ta łączy się ściśle
   z poszanowaniem praw człowieka. Nie można prawidłowo wychowywać
   dziecka, nie licząc się z jego osobowością. Nie można więc - w przypadku
   dzieci głębiej upośledzonych umysłowo - „naprawiać" jednej funkcji, nie
   mając na uwadze całokształtu możliwości, potrzeb, oczekiwań dziecka. Na­
   leży więc liczyć się ze zdaniem (stosunkiem) dziecka do podejmowanych
   działań tak, aby mogło ono być w nich partnerem. Im głębsze jest upośle­
   dzenie umysłowe, tym bardziej praca pedagogiczna powinna mieć charakter
   indywidualny. Zapewnia to pełną koncentrację uwagi na podopiecznym
   i gwarantuje intymność kontaktu, tak ważną w niektórych sytuacjach.

3. Zasada refleksyjności. Polega ona na systematycznym analizowaniu
   podejmowanych działań, funkcjonowania dziecka, ciągłym szukaniu przy­
   czyn pojawiających się problemów, jak również modyfikowaniu przyjętych
   programów i stosowanych metod. Refleksyjności w pracy pedagogicznej nie
   sposób przecenić, gdyż umożliwia ona postęp, daje szansę na twórczy roz­
   wój pedagoga terapeuty, zapewniając równocześnie dziecku kompetentną
   pomoc.

4. Zasada systematyczności i konsekwencji. Przestrzeganie tych zasad
   gwarantuje nie tylko lepsze efekty, ale zapewnia określony „porządek rze­
   czy", umożliwia pełniejszą i lepszą kontrolę nad przebiegiem procesu wy­
   chowania. Systematyczność i konsekwencja są w dużej części warunkami
   poczucia bezpieczeństwa, dają szansę na przewidywanie zdarzeń, a więc
   ułatwiają przygotowanie się do nich, wpływanie na pożądane stany rzeczy.

142 Jolanta Lausch-Żuk

Taka sytuacja sprzyja rozwojowi niezależności, poczucia własnej wartości (Lausch-Żuk, 1995).

5. Zasada komfortu psychicznego. Zasada ta określa: pozytywny wza­
   jemny stosunek osoby z upośledzeniem umysłowym i pedagoga terapeuty
   (pedagog i podopieczny mają do siebie zaufanie, lubią się), odpowiedni czas
   prowadzenia zajęć (w godzinach, gdy partnerzy są wypoczęci i mogą w peł­
   ni koncentrować się na pracy) oraz moment optymalny dla prowadzenia za­
   jęć _ wykorzystanie tzw. dobrych momentów, czyli takich, w których osoba
   niepełnosprawna wykazuje szczególną motywację do podjęcia zajęć (Kowa­
   lik, 1996).

6. Zasada liczenia się z innymi osobami uczestniczącymi w realizacji
   programu wychowawczego. Chodzi o to, aby uwzględniać potrzeby, możli­
   wości, oczekiwania otoczenia społecznego, zwłaszcza rodziny i najbliższego
   dziecku kręgu osób. Wychowanie dziecka z głębszym upośledzeniem umy­
   słowym nie może odbywać się kosztem innych dzieci. Nie powinno też
   przekraczać możliwości samego dziecka (zbyt intensywny wysiłek prowa­
   dzi do tzw. przetrenowania i demobilizuje do dalszej pracy) oraz pedagoga
   - terapeuty (zbytnie obciążenie prowadzi do wypalenia sił). Dlatego też pro­
   gramy pracy pedagogicznej dla osób z głębszym i głębokim upośledzeniem
   umysłowym powinny być nie tylko sensowne, ale również obiektywnie
   realne.

ad.3. Metody pracy pedagogicznej

Metody pedagogiki dzieci z umiarkowanym znacznym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym są różnorodne, a ich dobór zależny jest od trzech podstawowych czynników:

• celu i zadań odziaływań,

• sytuacji podopiecznego (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możli­
  wości i ograniczeń),

' - realnych warunków, w jakich odbywa się praca (rodzaj pacówki np. przedszkole, szkoła życia, ośrodek rehabilitacyjny, dom pomocy spo-¹ łecznej, kolonie letnie i wiele innych).

• Można wyróżnić wiele kryteriów podziału metod. Metody te na ogół wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają.

Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo korzystna wydaje się metoda tzw. pielęgnacji wychowującej, która polega na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające (Olechnowicz, w: Kirejczyk, 1981). W tym celu wykorzystuje się sytuacje pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka, np. sytuację karmienia (min. rozpoznawanie smaków, zapachów, nauka żucia, dokony­wanie prostych wyborów, posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, opano­wywanie różnych nazw itd.), sytuację mycia i przewijania (min. mówienie

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 143

do dziecka, ukazywanie różnych możliwości poruszania się, utrzymywania równowagi, kształtowanie współdziałania przy myciu, rozwijanie poczucia sprawstwa, np. poruszania się w wodzie, chlapania itd.), sytuację ubiera­nia dziecka (min. nazywania części garderoby, skłaniania dziecka do pomo­cy poprzez przyjmowanie odpowiedniej pozycji dogodnej dla zakładania odzieży, dokonywania wyborów, rozpoznawania odzieży, dostosowywania ubioru do warunków pogodowych, do sytuacji itd.).

Głębokie upośledzenie umysłowe nie zwalnia od obowiązku usprawnia­nia dziecka, wręcz przeciwnie, o ile nie ma przeciwskazań lekarskich, zobo­wiązuje do bardzo rzetelnej i systematycznej pracy. Świat oso­by z głębokim upośledzeniem umysłowym musi być światem bezpiecznym, bogatym w doznania, zwłaszcza miłości, kolorowym, pełnym urozmaico­nych, pozytywnych bodźców i doświadczeń. Dlatego też dziecko z głębo­kim upośledzeniem umysłowym, nie poruszające się samodzielnie, musi być przenoszone, przewożone do wszystkich możliwych miejsc, gdzie toczy się normalne życie rodzinne czy grupowe określonej placówki. Zaprzeczeniem tego jest istnienie tzw. kategorii „dzieci leżących", skazanych na to, że ich całe życie dzieje się na łóżku. Czasami osoby te nigdy niczego nie widziały oprócz sufitu nad głową i nie doznały niczego więcej niż zaspokojenie pod­stawowych potrzeb fizjologicznych. Pozbawione kontaktu społecznego, mi­łości i stymulacji rozwoju, straciły najbardziej ludzką szansę: szansę sensu życia!

W stosunku do dzieci i młodzieży z umiarkowanym i znacznym upośle­dzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod od­działywania pedagogicznego. W pedagogice tej nadal aktualne są metody różnego rodzaju zabaw - od manipulacyjnych, ruchowych po zabawy tema­tyczne; metody niedyrektywnej terapii zabawowej (zwłaszcza wobec dzieci lękliwych, z zaburzeniami zachowania); metoda Weroniki Sherborne; meto­dy kształcenia o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się syste­mem nagród i kar; metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa) i słów; metody nauczania podstawowych technik szkol­nych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (min. metoda globalna nauki czytania według Domana); metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd.

Propozycji metod jest bardzo wiele i nie sposób ich tutaj wszystkich przedstawić. Jest charakterystyczne, że w różnych placówkach dominują in­ne metody, np. w przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną meto­dą jest zabawa, w szkole życia główną metodę stanowi ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. Praca więc opiera się na naśladowaniu, doświadczaniu, przeżywaniu. I tutaj wykorzystuje się metody zabawy, głównie zabawy tematycznej, gry dydaktycznej itd., jak również metody terapeutyczne, relaksacyjne i inne, w zależności od potrzeb.

144 Jolanta Lausch-Żuk

Ogólną metodą pracy 8-klasowej szkoły życia jest metoda ośrodków pracy (obowiązująca w szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I do III). Jest ona aktualna we wszystkich trzech poziomach naucza­nia, jednak zgodnie z uznaniem nauczyciela może być modyfikowana i uzu­pełniana innymi metodami. W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na ogół na usprawnianie, dominują metody indywi­dualnej rehabilitacji prowadzonej przez specjalistów, np. logopedę, rehabili­tanta w zakresie usprawniania fizycznego. W domach pomocy społecznej nacisk położony jest na opiekę i terapię zajęciową (w przypadku dzieci aktu­alne jest realizowanie obowiązku szkolnego).

Poszczególne postacie kliniczne upośledzenia umysłowego wymagają realizowania wobec osób nimi dotkniętych specyficznych celów, wymagają zastosowania szczególnych, specjalistycznych metod, np.: w przypadku dzieci autystycznych, gdzie najważniejsza jest umiejętność kontaktu społecz­nego, znane są, poza metodami behawioralnymi, metoda holdingu, Kaufma-nów i inne. Dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, gdzie z kolei terapia musi uwzględniać usprawnianie ruchowe, znane są metody rehabili­tacji: Domana, Pęto, Bobathów itd. Wobec dzieci z z. Downa konieczne są metody rozkładania poleceń na etapy z powodu znacznie opóźnionego czasu reakcji, metody stymulacji polisensorycznej itd. W ramach poszczegól­nych metod można jeszcze wyróżniać określone szczegółowe strategie - te­chniki. Przeglądu metod pracy z dziećmi umiarkowanie i znacznie upośle­dzonymi umysłowo dokonują autorzy dotychczas wspomnianych opracowań. Na szczególne podkreślenie zasługują metody aktywizowania głębiej upośledzonych umysłowo, przedstawione w książce Hanny Olech-nowicz (1994).

Ważną ideą ostatnich lat w polskiej pedagogice specjalnej jest wychowa­nie integracyjne. Osiąganie integracji społecznej osób niepełnosprawnych umysłowo i normalnie rozwiniętych nie jest proste, co potwierdza praktyka pedagogiczna. Podstawowym problemem w procesie integrowania się osób z głębszym upośledzeniem umysłowym i o normalnym rozwoju jest nie-przygotowanie i bezrefleksyjność w organizowaniu tego procesu. Przede wszystkim zaobserwować można, że niejasne jest wyobrażenie celu, do któ­rego organizatorzy integracji dążą, brak jest jasności co do koncepcji integra­cji, a więc tego, jakie mają być jej zasady, jaka ma być docelowa jej treść i za­kres. Często odnosi się wrażenie, że próby integracyjne zarezerwowane są dla małych dzieci i dzieci w wieku szkolnym, natomiast zupełnie brak ich w okresie młodzieńczym i dorosłym. Młodzież i dorośli z głębszym upośledze­niem umysłowym są szczególnie osamotnieni; ich kontakty społeczne są bardzo ubogie. Czasami organizatorzy integracji nie umieją odpowiedzieć na podstawowe pytania, do czego tak naprawdę zmierzają, czego oczekują od integrujących się stron. Konsekwencją tych niejasności jest między inny-

Vcda%o%ika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 145

mi kształtowanie się wzajemnych nierealnych oczekiwań integrujących się grup czy osób, kształtowanie się nierealnych obrazów samych siebie. Doko­nujący się proces integracji powinien uwzględniać realne możliwości inte­grujących się oraz wskazywać płaszczyzny i obszary, gdzie możliwa jest pełna integracja oraz gdzie jest i pozostanie ona ograniczona.

ad.4. Organizacja pracy pedagogicznej

W programach pracy pedagogicznej z osobami głębiej i głęboko upośle­dzonymi umysłowo formy i środki oddziaływania, stosowane materiały (tzw. pomoce), czas trwania zajęć, ich częstotliwość, są ściśle związane z za­daniami i metodami pracy. Równolegle z podejmowaniem decyzji o wybo­rze metod pracy należy dokonywać również wyboru odpowiednich form, środków, wyznaczać optymalną częstotliwość i czas prowadzenia zajęć. Oczywiste jest, że możliwości w tym zakresie jest bardzo dużo i trudno je omawiać w oderwaniu od metod. Istnieje jednak szereg reguł dobierania od­powiednich form i środków, jak też „dozowania" w czasie określonych za­jęć. Nie sposób ich wszystkich tutaj wymienić, ale warto zaakcentować nie­które:

• powinny być one dobierane zawsze bardzo indywidualnie,

• muszą liczyć się z możliwościami percepcji osób upośledzonych, z
  którymi realizowany będzie program (np. pomoce do ćwiczeń powin­
  ny być wygodne, łatwe w użyciu, atrakcyjne, jednoznaczne dla pod­
  opiecznego),

• muszą być podporządkowane celowi, a więc odpowiadać temu, cze­
  mu mają faktycznie służyć,

• czas trwania i częstotliwość prowadzonych zajęć powinny respekto­
  wać przede wszystkim zasadę stopniowania trudności. W tym miej­
  scu należy podkreślić, że osoby z głębokim i głębszym upośledzeniem
  umysłowym potrzebują dużo więcej czasu na reakcję i dużo większej
  liczby powtórzeń w nabywaniu i ćwiczeniu określonych sprawności,
  aniżeli osoby o normalnym rozwoju intelektualnym.

ad.5. Osoba odpowiedzialna za pracę pedagogiczną

Przy podejmowaniu pracy pedagogicznej z osobami upośledzonymi umysłowo w stopniach głębokim i głębszym, należy ustalić, kto będzie reali­zował poszczególne punkty programu wychowania. Jasne sprecyzowanie, które osoby będą autorami poszczególnych działań, jest niezwykle ważne, przede wszystkim z powodu odpowiedzialności za podejmowaną pracę. Istotne jest, żeby rozdziału zadań pedagogicznych dokonywać, kierując się nie tylko kompetencjami osób podejmujących pracę, ale również relacjami, w jakich te osoby pozostają z podopiecznymi. Dla przykładu: nie wszystkie

146 ___ Jolanta Lausch-Żuk

zajęcia usprawniające powinna prowadzić osoba blisko związana emocjo­nalnie z podopiecznym, ale niekompetentna w danej dziedzinie usprawnia­nia. Z kolei specjalista nie może zastąpić matki w zaspokajaniu pewnych po­trzeb dziecka (zwłaszcza emocjonalnych) czy też uczeniu określonych sprawności (np. treningu czystości). Oczywiście niektóre elementy progra­mu powinny być realizowane przez wszystkie osoby kontaktujące się i pra­cujące z podopiecznym. Należy dodać, że nie wszystkie podejmowane wo­bec dziecka i z dzieckiem działania mające wartość usprawniającą, muszą być zawarte w programie! Ideałem w pracy pedagogicznej jest dobra współ­praca tych wszystkich osób, co nie tylko sprzyja uzgodnieniu zadań, metod, doboru form i środków, ale również pomaga zachować obiektywność w analizowaniu i ocenianiu przebiegu pracy pedagogicznej. Ważne jest, żeby osoby podejmujące pracę pedagogiczną z upośledzonymi umysłowo wie­rzyły w jej sens i powodzenie.

Na koniec warto podkreślić, że nie tylko to, co i jak się z dzieckiem robi, ale właśnie to, kto z dzieckiem pracuje, niejednokrotnie decyduje o wartości procesu wychowania. Proces pedagogiczny jest procesem społecznym, doty­czy wzajemnego wpływania na siebie różnych osób i jego dobry klimat oraz efekty od nich właśnie zależą.

Bibliografia

Dziedzic S_v (1970), Rewalidacja upośledzonych umysłowo. Warszawa, PZWS.

Hackenberg W., (1983), Die Psycho-soziale Situation von Geschwistern behinderter Kin­der. Heidelberg, G. Schimdele Verlag.

KirejczykK. (red)., Upośledzenie umysłowe - pedagogika. Warszawa, PWN.

KościelakR., (1989), Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. War­szawa, PWN.

Kościelska M., (1995), Oblicza upośledzenia. Warszawa, PWN.

KośCIELska M, (1991), Wniosek wdrożeniowy. „Nowiny Psychologiczne", PTP, nr 1-2.

Kościelska M., (1987), Społeczne funkcjonowanie osób upośledzonych umysłowo. „Nowi­ny Psychologiczne" nr 5, Warszawa.

Kowalik S., (1996), Psychospołeczne podstawy wychowania osób niepełnosprawnych. War­szawa, BPS Interart.

Lausch-Żuk }., (1996), Możliwości i ograniczenia procesu integracji głębiej upośledzonych umysłowo, (w:) J. Pilecki i MA. Winzer (red.), Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. Kraków, WSP.

Lausch-Żuk]., (1995), Dzieci głębiej upośledzone umysłowo, (w:) I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP, wyd. II. '

Nowak-Lipińska K, (1996), Masturbacja osób z głębszym upośledzeniem umysłowym -próba interpretacji, (w:) W. Loebl (red.), Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalny mi potrzebami edukacyjnymi. Gdańsk, Wyd. UG.

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym 147

Nowak K., (1978), Wykorzystanie czasu wolnego dla rewalidacji osób upośledzonych umy­słowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, (w:) I. Wald (red.), O integracje społecz­ne młodocianych i dorosłych upośledzonych umysłowo. Warszawa, WSiP.

Olechnowicz H., (1979), Wczesne postępowanie podtrzymujące wobec rodzin dzieci upo­śledzonych w stopniu głębszym, Materiały Informacyjno-Dydaktyczne, nr 22. War­szawa, ZG TPD.

Olechnowicz H., (1981), Praca, opieka wychowawcza z osobami głęboko upośledzonymi umysłowo, (w:) K. Kirejczyk (red.), Upośledzenie umysłowe - pedagogika. Warszawa, PWN.

Olechnowicz H., (1994), Wyzwalanie aktywności dzieci głęboko upośledzonych umysłowo. Warszawa, ZSiP.

Obuchowska I., (1995), Dzieci upośledzone umysłowo iv stopniu lekkim, (w:) I. Obucho-wska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP.

Rola J., (1996), Upośledzenie umysłowe jako czynnik ryzyka dla depresji dziecięcej. War­szawa, WSPS.

Schuchard E., (1987), Biographische Erfahrung und wissenchaftliche Theorie. Soziale Inte-gration Behinderter. Bd 1. Bad Heilbrunn.

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących -surdopedagogika

Urszula Eckert

1. Definicja

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmują­
cym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc
osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszą­
cych, z resztkami słuchu),
i j

Surdopedagogika od strony teoretycznej określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu. Opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalida-cyjnego (naprawczego) w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej (Eckert, 1994).

2. Cele surdopedagogiki

Surdopedagogika określa cele działań rewalidacyjnych, min:

• przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożli­
  wienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowied­
  nich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu
  nerwowego przez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidację;

• przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów
  poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców
  słuchowych, w tym mowy dźwiękowej.

Nadrzędnym celem pracy surdopedagoga jest przygotowanie osób z wa­dą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.

150 Urszula Eckert

3. Klasyfikacja

Surdopedagogika stosuje różne klasyfikacje osób z wadą słuchu, zależnie od kryterium, np.:

a) ze względu na czas wystąpienia wady mówimy o osobach z wa­
dą słuchu:

• prelingwalną, gdy uszkodzenie wystąpiło przed okresem nabycia mo­
  wy ustnej;

• interlingwalną, gdy dziecko zaczęło uczyć się mowy, ale nie opano­
  wało jeszcze całego systemu symboli słownych i związków między-
  wyrazowych, tworzących strukturę gramatyczną języka;

• postlingwalną, gdy uszkodzenie słuchu nastąpiło po opanowaniu mo­
  wy (Van Uden, 1970). Osoby z tym uszkodzeniem określa się również
  jako ogłuchłe.

b) ze względu na stopień uszkodzenia określamy osoby jako:

- niesłyszące - głuche. Są to osoby z tak znaczną wadą słuchu, która
uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu, w sposób natu-

ralny. Niesłyszący odbiera informacje głównie drogą wzrokową. Dużą pomocą są urządzenia wzmacniające dźwięki, tzw. aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowa-

nia mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo słyszanej mowy otoczenia. Osoby niesłyszące mają trudności w kontaktach z ludźmi słyszącymi. Trudności te powodują tendencje izolacyjne i tworzenie się grup „mniejszości językowej" posługujących się głów­nie językiem migowym lub miganym;

niedosłyszące, słabo słyszące. Są to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący w odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, poprzez słuch. Wada ta nie jest tak wielka, aby uniemożli­wiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy i zabawie, ogranicza jed­nak i zniekształca odbieraną mowę ustną. Osoby słabo słyszące w za­leżności od stopnia uszkodzenia mają pewne trudności w kontaktach

słownych, korzystaniu z radia, wykonywaniu zawodu wymagającego dobrego słuchu. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.

3. ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenia rozróżniamy głu-
   choniewidomych, osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem umysłowym,
   z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu i in.

4. ze względu na miejsce uszkodzenia określa się tę część analizatora słu­
   chowego, która uległa uszkodzeniu lub zniszczeniu. Rozróżnia się zasadni-

Pedagogika niesfyszących i niedosłyszących - surdopedagogika 151

czo zaburzenia słuchu obwodowe i centralne, a wśród obwodowych - prze-wodzeniowe, odbiorcze i mieszane. (Góralówna, 1978/80).

e) ze względu na czas występowania przyczyny powodującej wadę słu­chu rozróżniamy wadę wrodzoną i nabytą.

4. Etiologia wady słuchu

Wadę wrodzoną mogą powodować czynniki genetyczne (wada dziedzi­czna) lub te, które zadziałają na dziecko w okresie życia płodowego bądź w czasie porodu. Mówimy wówczas o dzieciach z ryzyka okołoporodowe­go. Ryzyko takie może być spowodowane czynnikami genetycznymi, kon­fliktem serologicznym, chorobą matki, szczególnie w pierwszych 12 tygo­dniach ciąży, niektórymi lekami lub używkami stosowanymi przez matkę w okresie ciąży, wcześniejszym bądź patologicznym porodem.

Wadę nabytą mogą powodować m.in.: ostre lub przewlekłe choroby
ucha, choroby zakaźne, choroby wysokogorączkowe (zapalenie opon móz­
gowych) antybiotyki, urazy chemiczne, mechaniczne lub psychiczne (głu­
chota psychogenna).

5. Rys historyczny

Pierwszym teoretykiem kształcenia głuchych był Hieronim Cardano (1501-1576), rzymski filozof, lekarz, matematyk. Odróżnił on niemotę od głuchoty, ustalając, że jest ona jedynie skutkiem głuchoty. Z tego wywiódł wniosek, że głusi mogą rozwijać się i osiągać wysoki poziom rozwoju umy­słowego, jednak w opanowaniu mowy konieczna jest pomoc słyszących.

Ważnym dziełem mającym wpływ na praktykę kształcenia głuchych by­ła publikacja Jana Konrada Ammana z 1692 r. pt. Mówiący głuchoniemy, czyli metoda, według której głuchoniemy od urodzenia może nauczyć się mówić. (Kirej-czyk, 1967).

Samuel Heinicke, zakładając w 1778 r. szkołę dla głuchych w Lipsku, oparł nauczanie na metodzie Ammana, dając początek tzw. metodzie nie­mieckiej (metodzie ustnej).

Początek teorii i praktyki kształcenia głuchych w języku migowym dał ksiądz Karol de l'Epee. W 1770 r. założył on w Paryżu szkołę dla głuchych, w której nauczał tzw. metodą francuską (metodą migową).

Te dwie skrajne metody funkcjonują nadal, uzupełniane metodami po­średnimi, językowo-migowymi, np. metodą kombinowaną, metodą totalnej komunikacji, daktylograficzną, fonogestów i in. Metoda ustna ulega stałej modyfikacji i pogłębianiu, opierając się bądź na „metodzie matczynej", wprowadzonej do surdopedagogiki przez Malischa i kontynuowanej przez

152 Urszula Eckert

Van Udena i in_v bądź na „metodzie audytywno-werbalnej" (Van Uden, Schmid Giovannini, Lówe, Csanyi).

Początki zinstytucjonalizowanego kształcenia w polskich szkołach nastą­piły nieco później, a pierwszą szkołą specjalną na ziemiach polskich był Warszawski Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych, zorganizowany przez księdza Jakuba Falkowskiego w 1817 r. w Warszawie, w którym uczono dzieci mowy ustnej.

Następnymi placówkami tego typu na ziemiach polskich były: Zakład dla Głuchoniemych we Lwowie (1830 r.) i w niecałe dwa lata później Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu (1832 r.). Późniejsze niż w innych krajach organizowanie szkół dla głuchych wynikało z warunków społecznych i poli­tycznych istniejących wówczas na ziemiach polskich - był to przecież okres rozbiorów Polski (Nurowski, 1983). Pierwsze przedszkole w Polsce dla dzie­ci głuchych zostało założone przez Julię Manczarską w 1919 r. przy Instytu­cie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie.

6. Niektóre metody porozumiewania się

Aby poznać specyfikę pracy rewalidacyjnej, należy scharakteryzować niektóre metody porozumiewania się osób głuchych i komunikacji z nimi.

Metoda migowa - ideograficzna, rozwinięta i wprowadzona do szkoły głuchych w XVIII wieku przez księdza M. de 1'Epeego. Polega na porozu­miewaniu się przy pomocy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie ( osoby, rzeczy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyfi­czna struktura gramatyczna bez zakończeń fleksyjnych.

Możemy też mówić o systemie językowo-migowym, w którym stosuje się porozumiewanie się językiem migowym, uzupełniając końcówki fleksyj-ne znakami daktylograficznymi (palcówką).

Daktylografia - mowa palcowa. Została wprowadzona do nauczania głuchych przez mnicha hiszpańskiego Pedra de Ponce w XVI wieku. Przejął on prawdopodobnie tę formę porozumiewania się z klasztorów o surowym rygorze, zakazującym zakonnikom ustnej konwersacji. Daktylografia to for­ma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych

Fonogesty - Cued Speech opracowany przez O. Cornetta w Waszyngto­nie w obecnym wieku i przystosowany do języka polskiego przez K. Krako­wiak. Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wyso­kości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w odczytywaniu mowy z ust nadawcy.

Pedagogika niestyszaąjch i niedosłyszęą/ch - surdopedagogika 153

Mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozu­miewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych.

Metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną.

Obydwie te, opracowane w obecnym wieku w Stanach Zjednoczonych, metody różnią się głównie czasem realizacji. O ile metodę kombinowaną stosuje się w zasadzie w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający, to o metodzie totalnej komunikacji mówimy, gdy sto­sowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego.

Metoda ustna - oralna, opracowana szczegółowo w XVII wieku przez J.K. Ammana, wprowadzona do kształcenia szkolnego głuchych przez S. Heinickego. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Oto niektóre formy tej metody:

a) metoda matczyna - słowna (metoda Malisza z Raciborza, nastę­
pnie A. Von Udena). Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej,
oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca
się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mo­
wą ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słucho­
wych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziec­
ko ma nie tylko „słuchać" swojej mowy, ale ją „widzieć" i „czuć". Rodzice
oraz surdopedagog organizują i wykorzystują sytuacje prowokujące do
„rozmowy". Podchwytują chęć dziecka do zakomunikowania swojego od­
czucia, potrzeby, wrażenia i nadają jego wypowiedzi poprawną formę słow­
ną, tak jak czyni to matka w stosunku do swojego słyszącego dziecka.

b) metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna) preferowana
przez S.Schmid-Giovannini, A. Lówe, Y. Csanyi. W tej metodzie wykorzy­
stuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową
(z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja
opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym,
wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu,
a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej.

7. Wczesna rewalidacja

Przez dłuższy czas zajmowano się głównie dziećmi z wadą słuchu w wieku szkolnym, a od drugiej połowy XX wieku zaczęto zajmować się sze­rzej dziećmi w wieku przedszkolnym. Również w połowie XX wieku zaczę­to zajmować się dziećmi z wadą słuchu w wieku niemowlęcym i poniemow-lęcym. W tym też czasie wprowadzono pojęcie „wczesnej rewalidacji".

154 _____ Urszula Eckert

Mówiąc o opiece nad dziećmi w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, nie można pominąć nazwiska audiologa Marii Góral, która była w Polsce pre-kursorką i gorącą propagatorką wczesnej diagnozy i rewalidacji dziecka z wa­dą słuchu i pierwsza zwróciła uwagę na rolę rodziców i domu rodzicielskie­go w pracy nad usprawnianiem małego dziecka (1961,1978,1980,1995).

Coraz częściej potwierdza się opinia, że stopień zaburzenia słuchu nie jest najważniejszym wyznacznikiem ograniczeń i możliwości rozwojowych dziecka. Duże znaczenie rewalidacyjne ma wczesne usprawnianie zaburzo­nego odbioru słuchowego. Coraz liczniejsze badania medyczne i psychope-dagogiczne wskazują, że należy wykorzystać pierwsze miesiące i lata życia dziecka, gdyż w tym okresie intensywnie rozwija się układ nerwowy, który jest fizjologicznym podłożem życia psychicznego. Powstają wówczas najbar­dziej trwałe odruchy warunkowe i rozwijają się podstawowe funkcje psychi­czne człowieka.

L.S. Wygotski omawia tzw. sensytywne-krytyczne okresy rozwoju (okres krytyczny to - zdaniem Wygotskiego - okres maksymalnej podatności dziecka na określone bodźce). Podkreśla on, że specyficzne bodźce środowiska odnoszą największy skutek wtedy, gdy ich działanie przypada w określonym okresie rozwoju. Oddziaływanie po tym okresie jest już znacznie słabsze. Dla uwrażli­wiania słuchu i rozwoju mowy okresem krytycznym są pierwsze trzy lata życia. Wczesna diagnoza i interwencja powinna nastąpić w okresie od pół do 1 roku życia. Najkorzystniejsze dla dziecka jest więc wykrycie uszkodzenia i rozpoczęcie oddziaływań naprawczych przed upływem okresu krytycznego dla danej funkcji. Wykorzystuje się wtedy właśnie elastyczność układu nerwo­wego i podatność małego dziecka na ćwiczenia, w których jeszcze nie przeszka­dzają utrwalone negatywne stereotypy postępowania.

Idee wczesnej rewalidacji zaczęli w Europie realizować w połowie XX wieku A. Lówe (w Niemczech) i S. Schmid-Giovannini (w Szwajcarii).

8. Wykorzystanie elektroakustyki i techniki w surdopedagogice

Od połowy XX wieku w rewalidacji osób z wadą słuchu zaczyna się za­znaczać wpływ techniki, szczególnie elektroakustyki. Konstruowane są co­raz doskonalsze audiometry do mierzenia ubytku słuchu, które wykrywają nawet niewielką wrażliwość ucha na dźwięki i pozwalają na zmianę poglą­dów na zasięg głuchoty i możliwości przywracania wrażliwości słuchowej.

Powstają coraz precyzyjniejsze aparaty wzmacniające dźwięki. Wczesna stymulacja posiadanych przez dziecko resztek słuchowych potrafi rozwinąć elementarne wrażenie słuchowe w systemy kodowe, dające się spożytkować

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika 155

w mówieniu (Csanyi 1994, Lówe 1995). Wówczas mówimy o wychowaniu słuchowym. Powstają też coraz lepsze aparaty kompensujące niedobory słu­chu przez przetwarzanie bodźców akustycznych na inne doznania (np. wzrokowe, wibracyjne). Wiele nadziei wiążą surdopedagodzy z wszczepa­mi ślimakowymi. Zastosowanie tego wspaniałego wynalazku myśli medy­cznej i technicznej jest dopiero początkiem rewalidacji. Korzyść z implantu stanie się jednak dopiero wówczas widoczna, gdy będzie temu towarzyszyć intensywna, konsekwentna, długofalowa praca surdopedagoga, surdologo-pedy, surdopsychologa, wspierana współpracą rodziny dziecka. Jak naj­wcześniejsze wykrywanie uszkodzenia i jak najwcześniejsze usprawnianie zaburzonych funkcji, przy maksymalnym wykorzystaniu współczesnych osiągnięć medycyny i techniki, stanowią podstawę współczesnej rewalidacji dzieci z wadą słuchu. Jest to jednak możliwe tylko w ścisłej współpracy z ro­dziną dziecka i jego otoczeniem społecznym.

9. Instytucje opieki i kształcenia osób z wadą słuchu

W zależności od wieku i etiologii osoby z wadą słuchu mają w Polsce zorganizowaną opiekę i kształcenie w placówkach podlegających Minister­stwu Zdrowia bądź Ministerstwu Edukacji Narodowej. W układzie tym fun­kcjonują:

1. Poradnie Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu lub
   Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą
   Słuchu Polskiego Związku Głuchych. Placówki te prowadzą opiekę ambula­
   toryjną, zapewniają diagnozę, naukę porozumiewania się, uwrażliwienie
   słuchu bez odrywania dziecka ze środowiska domowego, a także organizują
   różne formy przygotowania rodziców do pracy rewalidacyjnej z własnym
   dzieckiem. Pracują tam lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, pedago­
   dzy, psychologowie itd.

2. Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze, w skład których mogą
   wchodzić przedszkola specjalne, szkoły podstawowe, zawodowe, internaty
   i inne. Istnieją na ogół odrębne ośrodki dla dzieci niesłyszących i odrębne
   dla słabo słyszących (choć, niestety, nie jest to regułą). Zadaniem tych placó­
   wek jest zapewnienie opieki, kształcenia i rewalidacji dzieciom i młodzieży
   z wadą słuchu, które nie mogą sprostać wymaganiom programowym przed­
   szkoli i szkół masowych.

W szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program na­uczania, natomiast w szkołach dla słabo słyszących obowiązuje w zasadzie program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu ucz­niowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu (surdopedagodzy). Dla

156 Urszula Eckcrt

uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otola­ryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej.

W zależności od rozwojowych i edukacyjnych możliwości uczniów pre­feruje się metodę porozumiewania się ustnego, pisemnego lub kombinowa­ną. W czasie pobytu w placówce specjalnej uczeń może być rekwalifikowa-ny i skierowany do innej placówki specjalnej bądź masowej.

W procesie praktycznej rewalidacji surdopedagogika uwzględnia na­stępujące metody i zasady:

• profilaktykę: zapobieganie występowaniu i pogłębianiu się wady słu­
  chu i jej skutków, szczególnie w zakresie zaburzeń osobowościowych;

• kompensację: rozwijanie i wykorzystywanie innych zmysłów, np.:
  wzroku, dotyku, dla poznawania otaczającej rzeczywistości;

• korekturę: wykorzystywanie różnych tirządzeń technicznych, ułat­
  wiających odbiór świata dźwięków, w tym dźwięków mowy;

• usprawnianie (wychowanie i trening słuchowy): uwrażliwianie
  istniejących resztek słuchu i wykorzystywanie ich dla pełnego rozwoju
  dziecka;

• dynamizowanie wewnętrzne jednostki: psychiczne aktywizowanie
  jednostki, budzenie wiary we własne siły i możliwości.

Dzieci i młodzież z wadą słuchu mogą również korzystać z placówek oświatowych dla dzieci słyszących. Są to przedszkola i szkoły masowe róż­nego stopnia. Mówimy wówczas o kształceniu zintegrowanym lub integra­cyjnym. Wśród instytucji, których zadaniem jest pomoc, kształcenie i wspie­ranie doradcze osób z wadą słuchu w ich funkcjonowaniu społecznym, jest wiele organizacji społecznych, m.in.: Polski Związek Głuchych i Towarzy­stwo Walki z Kalectwem.

10. Próby integracji

Potrzeba kształcenia integracyjnego dzieci z wadą słuchu wynika z co najmniej dwu czynników: coraz wcześniejszej i pełniejszej diagnozy uszko­dzenia i wiążącej się z tym coraz wcześniejszej rewalidacji dziecka oraz ze stwierdzenia negatywnych skutków emocjonalnych i społecznych u jedno­stek wychowywanych w warunkach pewnej segregacji i izolacji społecznej. W drugiej połowie XX wieku zaczęto szerzej preferować różne rozwiązania integracyjne.

Integracja przedszkolna i szkolna wymaga jednak spełnienia co najmniej trzech warunków, aby stymulować uczenie się i rozwój dziecka z wadą słu­chu, a równocześnie nie zaburzać procesu kształcenia pozostałych uczniów:

'Pedagogika niesh/szifcych i niedosłyszących ~ surdopedagogika 157

1. dziecko winno wykazywać się pewnym wcześniejszym przygotowa­
   niem do podejmowania trudniejszych dla niego, niż dla pozostałych rówieś­
   ników, obowiązków (pewna umiejętność komunikowania się werbalnego
   z otoczeniem, umiejętność odczytywania mowy z ust, korzystania z posia­
   danych resztek słuchu); winno też wykazywać postawę aktywności i akcep­
   tację swojej wady;

2. nauczyciel integracyjnego przedszkola, szkoły powszechnej winien
   mieć odpowiedni zasób wiedzy na temat postępowania z dzieckiem z wadą
   słuchu, winien je akceptować, umieć mu zapewnić atmosferę życzliwej po­
   mocy ze strony rówieśników, pozyskiwać do współpracy rodziców, rozu­
   miejących swoją szczególną rolę w rewalidacji indywidualnej i społecznej
   dziecka;

3. niezbędne są sprzyjające warunki organizacyjne, a więc przepisy pra­
   wne, zmniejszone liczebnie grupy integracyjne, właściwe wyposażenie dzie­
   ci i pomieszczeń w aparaturę wzmacniającą dźwięki, ułatwienie kontaktów
   ze specjalistą i najbliższą szkołą specjalną.

Spełnienie tych warunków pozwala dziecku z wadą słuchu na optymal­ny rozwój, a równocześnie zapobiega powstawaniu stresów i nerwic. Mogą one zagrozić dziecku z wadą słuchu, które podlega integracji jedynie formalnej, tzn. przebywa w klasie szkolnej ze słyszącymi, jednak bez ja­kichkolwiek z nimi więzi społecznych i emocjonalnych (Eckert, 1992).

Surdopedagogika jest gałęzią wiedzy stale rozwijającą się pod wpływem postępu nauk humanistycznych, medycznych i technicznych. Jest otwarta na szeroką współpracę interdyscyplinarną, służącą usprawnianiu i usamo­dzielnianiu się osób z wadą słuchu.

Bibliografia

Csanyi Y. (1994), Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym słuchem. Warsza­wa, WSiP.

Eckert U. (1992), Integracja niepełnosprawnych w społeczeństwie, (w:) Pedagogika specjal­na w Polsce, (red.) U. Eckert, K. Poznański. Warszawa, WSPS.

Eckert U. (1994), Surdopedagogika i jej perspektywy, „Kultura i Edukacja" nr 2-3. To­ruń, Warszawa, Wyd. Marszałek.

Góralówna M. (1978, 1980), Wybrane zagadnienia z audiologii, (w:) Wybrane zagadnie­nia z surdopedagogiki, 1.1, II, (red.) U. Eckert. Warszawa, WSPS.

Góralówna M. (1961), Co robić? Moje dziecko nie słyszy. Warszawa, PZWL.

Góralówna M. (1995), Rodzice dziecka z uszkodzonym słuchem, (w:) Biuletyn Cochlear Center. Warszawa.

158

Urszula Eckert

Kirejczyk K. (1967), Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych. Warszawa, Nasza

Księgarnia.

Lówe A. (1992), Hórgeschddigtenpddagogikinternational. Heidelberg, Edition Schindele. Lówe A. (1995), Wychowanie słuchowe. Warszawa, PWN. NurowskiE. (1983), Surdopedagogika polska. Warszawa, PWN. Schmid-Giovannini S. (1995), Die Entwicklung des Horens und der Sprache beim

normalhórenden und hórgeschiidigten Kind, (w:) Kongressbericht Berchtesgaden. Meg-

gen, Intern. Beratungszentrum.

Pedagogika niewidomych i niedowidzących

Roman Ossowski

Świat poznajemy dzięki zmysłom. Zmysły łączą nas z przeszłością. Dzię­ki zmysłom potrafimy zrozumieć i przeżywać teraźniejszość w całym jej bo­gactwie treściowym i wymiarze artystycznym. To zmysły dostarczają nam tworzywa, które przetwarzane przez umysł umożliwia nam projektowanie wizji przyszłości, a następnie jej materializację. Myśl tę w formie literackiej bardzo trafnie wyraziła Dianę Ackerman, pisząc:

Kilka zmysłów, które czują w sposób tak osobisty i improwizowany, a czasem wydają się dzielić nas od innych ludzi, sięgają daleko poza nas. Stanowią przedłużenie łańcuszka genetycznego łączącego nas ze wszystkimi, którzy kiedykolwiek żyli. Wiążą z innymi ludźmi i zwierzętami poprzez czasy, kraje i przypadkowe zdarzenia. Zmysły tworzą most między tym, co osobowe a tym, co nieosobowe, między jedną duszą a jej licznymi krewnymi, jednostką a wszechświatem i całym życiem na ziemi (1994, s. 310).

We wszystkich społeczeństwach istnieje pewna grupa osób z obniżoną sprawnością zmysłową - wzrokową, słuchową, węchową, smakową lub do­tykową. Szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w zakresie zaburzeń sensorycznych są osoby z uszkodzonym wzrokiem oraz słuchem. Fizyczne promienie świetlne oraz fale dźwiękowe przekazują to, co dzieje się z dala od nas i co odgrywa szczególne znaczenie regulacyjne, mogące nawet zastąpić receptory dotykowe, np. widzę gotującą wodę i już jej nie dotykam.

1. Przedmiot i zadania tyflopedagogiki

Tyflopedagogika (gr. typhlós - ślepy) jest nauką o kształceniu i rewali­dacji niewidomych, ociemniałych i niedowidzących. Według danych Pol­skiego Związku Niewidomych ogółem inwalidów niewidomych I i II grupy w 1994 roku było 73 693, z tego całkowicie niewidomych ok. 10-15%. Do I grupy inwalidzkiej zaliczane są osoby z ostrością widzenia do V - 0 - 0,05

160

Roman Ossowski

i polem widzenia poniżej 20°, zaś do II grupy osób z ostrością wzroku V = 0,06 - 0,1 i polem widzenia do 30°. Do grupy III zaliczane są osoby z ostrością wzroku V= 0,11 - 0,30 (cyt. za J. Kuczyńska-Kwapisz i J. Kwapisz, 1996, s. 9). Zdolność wyraźnego spostrzegania szczegółów nazywamy ostro­ścią wzroku (V). Zależy ona od kąta, pod jakim oglądamy dany przedmiot. Za normę ostrości wzroku przyjęto rozpoznanie przedmiotu pod kątem V (jedna minuta; 1° = 60')- Ostrość wzroku bada się za pomocą tablic Snellena. Tablice są tak zbudowane, że szczegóły oglądanych znaków mają wielkość odpowiadającą kątowi patrzenia równemu 1', a całe znaki - wielkość odpo­wiadającą kątowi 5'. Znaki odczytuje się z odległości podanej na tablicy. Jeśli znak powinno się odczytywać z odległości 6 m, a odczytuje się z odległości 60 cm (0,6 m), to ostrość takiego oka wynosi 6/60, czyli 0,1; normalne widze­nie wynosi 6/6, czyli 1.

Próba rozróżnienia trzech podstawowych grup osób z uszkodzonym wzrokiem ma istotne znaczenie dla zrozumienia celów i treści rewalidacji. Inne problemy życiowe i adaptacyjne musi rozwiązać osoba niewidoma od urodzenia (niewidomy w wąskim znaczeniu), a inne osoba niewidoma, któ­ra utraciła wzrok po piątym roku życia (ociemniała). Ta druga musi przeżyć dramat utraty wzroku i proces opanowywania nowych technik regulowania stosunków z otaczającym światem.

Z kolei osoby niedowidzące stanowią grupę pośrednią między niewido­mymi (w szerokim znaczeniu) i normalnie widzącymi. Ta grupa - w pracy, w życiu rodzinnym i w szerszym uczestnictwie społecznym posługuje się głównie wzrokiem, podczas gdy niewidomi przede wszystkim dotykiem, słuchem i węchem.

Międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

Kategoria	Stopień uszkodzenia ostrości wzroku	Ostrość wzroku po korekcji	Terminologia (nazwa)
Wzrok w granicach normy	-	od 0,8 do 1,0	wzrok całkowicie normalny
	lekki	poniżej 0,8	wzrok prawie normalny
Słabowzroczność (niedowidzenie)	umiarkowany	poniżej 0,3	słabowzroczność umiarkowana
		znaczny	poniżej 0,1	słabowzroczność znaczna
	Ślepota (niewidomy)	głęboki	poniżej 0,05	słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana
		prawie całkowity	poniżej 0,02	ślepota prawie całkowita - poczucie światła
		całkowity	0,00	ślepota całkowita

Źródło: T. Majewski, 1995, s. 167.

Pedagogika niewidomych i niedowidzących 161

Aktualnie podstawą rozważań o stopniu utraty narządu wzroku jest Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośle­dzeń z 1980 roku.

Zgodnie z powyższą klasyfikacją za wzrok normalny uważa się ostrość wzroku powyżej 0,3, słabowzroczność od 0,3 do 0,05, a poniżej - ślepotę cał­kowitą, poczucie światła i ślepotę umiarkowaną.

W procesie analizy uszkodzenia wzroku należy również uwzględnić ubytki pola widzenia, widzenie barw (ślepota na barwy), widzenie stereo­skopowe (obuoczne) i widzenie nocne (zdolność adaptacji do widzenia w słabych warunkach świetlnych). Pełne pole widzenia wynosi 200°. Światowa Organizacja Zdrowia uwzględniająca stopień osłabienia ostrości wzroku i zaburzenia pola widzenia zalicza do osób niewidomych także te osoby, któ­rych pole widzenia nie jest większe niż 20° (widzenie lunetowe), mimo że ostrość wzroku jest większa niż 0,05.

Z pedagogicznego punktu widzenia do dzieci niedowidzących lub słabo widzących zaliczamy te, które posiadają zdolność widzenia tekstów czarno-drukowych i nie muszą korzystać z tzw. brajla (pismo punktowe, wypukłe). Dzisiaj przy zastosowaniu pomocy optycznych i powiększalników telewi­zyjnych zwiększa się liczba dzieci i młodzieży mogącej uczestniczyć w inte­gracyjnych formach edukacji. Podobna jest sytuacja w pracy zawodowej. Liczba stanowisk pracy dostępnych dla inwalidów wzroku ulega systematy­cznemu poszerzeniu, zwłaszcza dla osób słabo widzących. Obecnie dominu­je pogląd, że poprzez rewalidację jak największa liczba osób niepełnospraw­nych winna uczestniczyć w życiu społecznym w myśl zasad integracji, a nie segregacji.

Wyrazem i przykładem integracji są m.in. klasy integracyjne, stanowiska pracy w zakładach pracy i mieszkania dostosowane do potrzeb niewido­mych. Natomiast wyrazem zasady segregacji są m.in. klasy i szkoły specjal­ne, zakłady pracy chronionej, bariery urbanistyczne i architektoniczne, czy nawet niektóre postawy społeczne widzących wobec niewidomych i w rów­nym stopniu samych niewidomych do widzących.

Tyflopedagogika za swój przedmiot działalności uznaje badania i wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób niewidomych, umożliwiających życie i działanie w świecie skonstruowanym według mo­żliwości widzących. Obok wielu problemów wspólnych dla różnych grup niepełnosprawnych tyflopedagogika podejmuje badania dotyczące proble­mów swoistych, wynikających zwłaszcza z faktu uszkodzenia szczególnie ważnego narządu - wzroku. Dzięki wzrokowi odzwierciedlamy około 90% informacji. W przypadku jego utraty lub częściowego uszkodzenia ma miej­sce deprywacja sensoryczna. Nie oznacza to, że w przypadku nawet całko­witej utraty wzrokti jednostka zostaje pozbawiona owych około 90% infor­macji. Na skutek zjawiska kompensacji kształtują się nowe możliwości

162 Roman Ossowski

regulowania przez osobę niewidomą stosunków ze światem. Kompensacja obejmuje przede wszystkim zastępcze sposoby odzwierciedlania otaczające­go świata oraz struktury czynności dnia codziennego, potwierdzające szansę i możliwości przystosowywania się do świata mimo braku wzroku.

2. Następstwa uszkodzenia analizatora wzroku. Konsekwencje fizyczno-zdrowotne

Stan wydolności fizyczno-zdrowotnej osoby z uszkodzonym wzrokiem jest determinowany obiektywnym brakiem wzroku, ogólnym stanem zdro­wia i ewentualnym zagrożeniem całkowitej utraty wzroku wskutek groźby odklejenia siatkówki. Opis konsekwencji fizyczno-zdrowotnych dotyczyć będzie wyłącznie skutków obiektywnego braku wzroku.

1. U dziecka niewidomego od urodzenia rozwija się szereg wadliwych
postaw poznawczych, emocjonalnych i społecznych. Widzący osesek wcześ­
nie rozgląda się dokoła, podnosi głowę, obraca nią. Później chwyta przed­
mioty, przyciąga i czołga się, aby przedmiot zdobyć. Niemowlę niewidome
nie jest w takim samym stopniu pobudzane przez naturalne otoczenie.
W okresie poniemowlęcym formy ruchu są także ograniczone, a zwłaszcza
opóźniony jest rozwój ruchu poprzez naśladownictwo.

Innym zjawiskiem jest szybkie narastanie stałego psychicznego napięcia w oczekiwaniu rzeczy i zjawisk nieznanych. Trwałe napięcie psychiczne, ob­serwowane u niewidomych w każdej fazie życia, jest wyniszczające. Jego skutki są dobrze opisane jako reakcje niespecyficzne na stres.

2. Świadomość niebezpieczeństw związanych z przejawianiem aktywno­
   ści ruchowej skłania niewidomych do ograniczania ruchów, co sprawia, że
   żyją oni w stanie permanentnej hipokinezy, będącej źródłem częstego zmę­
   czenia, patologicznych zahamowań powodujących automatyczne reakcje
   ograniczonych grup mięśni w formie tików funkcjonalnych i synkinezji,
   zwanych blindismami (z ang. blind - ślepy). Blindismy są to zespoły tików,
   odruchów obrony, póz i gestów będących reakcją na niezidentyfikowane
   obiekty oraz braku mimitycznej kontroli własnych zachowań ukierunkowa­
   nych na środowisko. Poprzez ćwiczenie ruchowe można je zlikwidować.

3. Brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego
   poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersio­
   wa i dalej lordoza lędźwiowa - wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta
   głowa i tułów oraz tzw. koguci chód. Wszystko to powoduje gorszą statykę
   ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas ruchu, znużenie
   wtórne, czerwoność i drażliwość, nawet nocną.

4. Osoby ociemniałe w porównaniu do niewidomych od urodzenia znaj­
   dują się w sytuacji korzystniejszej. Im później nastąpiła utrata wzroku, tym

Pedagogika niewidomych i niedowidzących 163

zjawiska opisane wyżej przebiegają w bardziej śladowej postaci. Jeśli ocie­mniały przejawia odwagę ruchu, to może on bardziej przypominać widzące­go aniżeli niewidomego.

5. Osoby niedowidzące niekiedy znajdują się w sytuacji dylematu zdro­wotnego. Z jednej strony aktywność ruchowa stanowi warunek rozwoju i samodzielności, a z drugiej ograniczenia ruchowe są często wskazane ze względu na potrzebę ochrony wzroku, np. przy zagrożeniu odklejenia siat­kówki.

Opisane zjawiska inspirują tyflopedagogów do opracowania programu rewalidacji fizyczno-zdrowotnej, czyli form fizycznej aktywności ogranicza­jącej opisane następstwa utraty wzroku i związanej z tym ogólnej hipokine-zji. Na przykład nauka orientacji i samodzielnego poruszania się niewido­mych oraz nauka czynności dnia codziennego mają na celu nie tylko uczenie samodzielności jako drogi do osobistej niezależności, ale w takim samym stopniu osiąganie celów fizyczno-zdrowotnych niewidomego. Dlatego na­wyk ruchu oraz ogólna aktywność porównywalna do widzących są podsta­wowymi wskaźnikami efektywności rewalidacji.

3. Konsekwencje orientacyjno-poznawcze

Pozbawienie możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze, zwłaszcza u osób niewidomych od urodzenia i ociemniałych. Człowiek widzący większość informacji o świecie zewnętrz­nym uzyskuje za pomocą wzroku, niekiedy ze szkodą dla innych zmysłów -dotyku, słuchu czy węchu. Brak wzroku powoduje zubożony odbiór infor­macji o świecie oraz częstą utratę informacji o podstawowym znaczeniu w procesach regulacji stosunków jednostki ze światem. Skutkiem utraty infor­macji lub dysponowania informacjami drugorzędnymi są nietrafne decyzje i błędna działalność pozornie równoważąca relacje człowiek - otoczenie.

Swoistością funkcjonowania poznawczego niewidomych jest pojawienie się i rozwój mechanizmu kompensującego brak wzroku przez inne zmysły, a zwłaszcza dotyk, węch i słuch. M. Grzegorzewska (1964) przed­stawiła istotę fenomenu kompensacji u niewidomych i głuchych. Istota kom­pensacji braku wzroku odbywa się na zasadzie strukturalnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. Te nowe ze­społy dotykowo-kinestetyczno-słuchowo-węchowe pełnią podstawową rolę w odbiorze informacji i późniejszym jej wykorzystywaniu. Owe zespoły sta­nowią także fizjologiczną podstawę tzw. zmysłu przeszkód, będącego min. podstawą nauki orientacji przestrzennej i poruszania się.

Dokonując charakterystyki procesów poznawczych niewidomych, nale­ży zwrócić uwagę na relacyjność poznania zmysłowego (sensorycznego)

164 Roman Ossowski

w stosunku do umysłowego. Treść spostrzeżeń niewidomych w porówna­niu do widzących jest uboższa o spotrzeżenia z udziałem wzroku, zwłaszcza

0 barwę i przestrzeń. Natomiast w odniesieniu do myślenia zauważamy
u niewidomych szybki rozwój abstrahowania, różnicowania, klasyfikowa­
nia, schematyzowania i szukania analogii. Powoduje to, że myślenie pojęcio­
we niewidomych jest porównywalne do widzących. Zwłaszcza rozumowa­
nie przez analogię stanowi ważny przywilej niewidomych. Co widzący
stwierdzają bezpośrednio, to niewidomi poprzez analogię. Dlatego uczenie
sztuki poznawania świata przez niewidomego poprzez zasadę analogii nale­
ży do szczególnie ważnych zadań rewalidacji niewidomych i ociemniałych.
Dotyczy to zwłaszcza kształtowania pojęć. Pojęcia powstałe na podsta­
wie zasady analogii są ważnym składnikiem pamięci trwałej i dzięki temu
mogą być one wykorzystywane przez niewidomego w procesie regulacji
stosunków z otaczającym światem. Analogia jest zatem źródłem lepszego
rozumienia rzeczywistości oraz wskazuje na duże możliwości rozwoju po­
znawczego niewidomych (Pietrulewicz, 1983).

Istotną właściwością poznawczą niewidomych są wybitne możliwości różnicowania bodźców o charakterze węchowym, dotykowym, słuchowym

1 smakowym. Świat doznań niewidomych jest w porównaniu do widzących
znacznie bogatszy. Literacko szczególnie sugestywnie wyraziła to H. Keller
- niewidoma i głucha praktycznie od urodzenia.

Węch - pisze Autorka - jest potężnym czarownikiem, który przenosi nas przez ty­siące mil i przez wszystkie lata naszego życia. Na przykład zapach owoców przypo­mina mi mój dom na Południu z czasów dziecinnych zabaw w brzoskwiniowym sa­dzie. Inne, chwilowe i szybko przemijające, zapachy powodowały, że moje serce bądź to rosło z radości, bądź kurczyło się pod wpływem zapamiętanej przykrości kojarzą­cej się z tym zapachem. Wystarczy, abym tylko pomyślała o zapachach, a już mój nos jest pełen woni, które pobudzają słodkie wspomnienia minionych lat i dojrzewają­cych pól daleko stąd (cyt. z pracy Ackerman, 1994, s. 17).

4. Konsekwencje psychospołeczne

Konsekwencją utraty wzroku, jego braku od urodzenia lub niedowidze­nia, zwłaszcza gdy jest to widoczne bądź towarzyszą temu dodatkowe ze­szpecenia, jest zaburzone poczucie ^własnej wartości. Z kolei poczucie własnej wartości wpływa z jednej strony na klasyfikowanie zdarzeń ze względu na to, czy podtrzymują i poprawiają, czy też zagrażają i obniżają poczucie własnej wartości, a z drugiej strony na motywowanie do działań, których celem jest poprawienie poczucia własnej wartości i uni­kania tych działań, które mogą to poczucie obniżyć (J. Reykowski, 1982).

Pedagogika niewidomych i niedowidzących 165

Poczucie własnej wartości kształtuje się w długim procesie ontogenetycz-nego rozwoju. Obiektywne uszkodzenie analizatora wzroku jest z jednej strony źródłem osobistej refleksji, której efektem jest poczucie własnej inno­ści in minus, a z drugiej źródłem społecznych postaw wobec niewidomych, wyrażających się w komunikowaniu im inności, okazywaniu współczucia, miłosierdzia bądź ostracyzmu, co wtórnie dodatkowo obniża poczucie włas­nej wartości. Charakter interakcji obu procesów przesądza o szansach rewa­lidacji.

Dla kształtowania korzystnego poczucia własnej wartości kwestią klu­czową jest akceptacja braku wzroku na zasadzie-wiem, co utraciłem bezpowrotnie, wiem, co jeszcze mi pozostało i wiem, że z tym, co mi pozo­stało, mogę żyć pełnią życia - z szansami na sukcesy, przeżywanie radości, z szerokim zakresem samodzielności i osobistej wolności (vs zależności od innych).

Akceptacja straty wzroku jest warunkiem zbierania o sobie pozytywnych informacji oraz odbioru komunikatów z otoczenia, umożliwiających funkcjono­wanie wspólnotowe, wespół z widzącymi. Na przykład okazanie pomocy nie­widomym przez widzących będzie odbierane jako gest międzyludzkiej solidar­ności, a nie jako miłosierdzie bądź komunikowanie inności. Poza tym osoba niewidoma nie weźmie do ręki białej laski (podstawa poruszania się) bądź tab­liczki brajlowskiej i rysika (przyrządy do pisania za pomocą wypukłego pisma punktowego), dopóki nie zaakceptuje braku wzroku.

Analiza biografii życia osób niewidomych charakteryzujących się wyso­ką jakością życia wskazuje, że źródłem ich życiowej satysfakcji, wysokiej produktywności, bliskości z widzącymi była świadomość posiadanych atu­tów mimo braku wzroku oraz akceptacja nieuniknionych ograniczeń. Dzięki temu osoby te potrafiły kreować sytuacje pożądane i realizować ambitne ce­le życiowe. W konsekwencji zbierały one pozytywne informacje o sobie i o świecie społecznym (innych ludziach), co stanowi podstawę integracyjnego uczestnictwa w życiu społecznym.

5. Specyficzne cele edukacji rewalidacji niewidomych

Rewalidacja osób niepełnosprawnych obok celów wspólnych zmierza do realizaq'i celów specyficznych, związanych ściśle z charakterem uszkodzenia.

1. W odniesieniu do osób ociemniałych szczególnie trudnym problemem jest akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz go­towości do uczenia się sztuki życia z pomocą nienaruszonych zmysłów i sprawności. Ociemniali najczęściej nie chcą zaakceptować straty i uznać braku wzroku jako faktu dokonanego. Na przykład za nauczaniem nowo

166 Roman Ossowski

ociemniałego chodzenia z białą laską kryje się podtekst: „nigdy nie będziesz już poruszać się jak widzący". Dlatego nowo ociemniali nie chcą wziąć do ręki białej laski czy tabliczki brajlowskiej. Najpierw musi nastąpić akceptacja straty i dopiero potem akceptacja edukacji zmierzającej do jej przezwycięże­nia. Dużą rolę w osiąganiu tego celu rewalidacji może odegrać biblioterapia oraz rodzina.

2. Istotnym celem rewalidacji niewidomych i ociemniałych jest nauka pis­
ma dotykowego systemem Braille'a.

W roku 1784 Valentin Hauy założył pierwszą szkołę dla niewidomych w Paryżu. Wkrótce potem powstały szkoły niemal we wszystkich krajach eu­ropejskich, a w 1892 r. także w Stanach Zjednoczonych (Boston, New York, Filadelfia). Hauy uczył czytania na podstawie wypukłych liter, podobnie jak około 1400 lat wcześniej Didymus w Aleksandrii. Technikę czytania i pisania zasadniczo zmienił Louis Braille.

Braille stworzył prosty system pisania punktowego, a jednocześnie tak doskonały, że do dnia dzisiejszego dotrwał bez żadnych zasadniczych zmian. W 1829 r. Braille przepisał ręcznie pierwszą książkę systemem przez siebie wynalezionym. Od tego czasu, także dzięki rozwojowi techniki tyflo-pedagogicznej, powstały liczne biblioteki z bogatymi zbiorami książek „braj­lowskich". Znajomość pisma Braille'a umożliwia korzystanie z obszernej li­teratury w formie pisma dotykowego. Aktualnie biblioteka brajlowska PZN liczy około 14 tysięcy pozycji. Dzięki programom komputerowym znacznie poszerzono zastosowanie brajla.

W odniesieniu do niedowidzących nauka brajla winna odbywać się w sposób bardzo zindywidualizowany. Jeśli osoba przejawia duże opory co do nauki brajla, to należy tę wolę uszanować.

3. Szczególnie ważnym zadaniem w rewalidacji niewidomych, ociemnia­
łych i słabo widzących jest nauka orientacji i samodzielnego poruszania się.
Ograniczenie szans swobodnego poruszania się należy do najpoważniej­
szych konsekwencji braku wzroku. Utrudnia pełnienie roli zawodowej, ról
rodzinnych, uczestnictwo kulturalne itp. Nauka orientacji przestrzennej
obejmuje:

• naukę technik ochraniających,

• ustalanie kierunku marszu,

• poznawanie właściwości otoczenia,

• odnajdywanie upuszczonych przedmiotów,

• korzystanie z pomocy przewodnika,

• posługiwanie się laską,

• chodzenie po schodach i korzystanie ze schodów ruchomych,

• korzystanie ze środków komunikacji miejskiej.

Złożona - wbrew pozorom -jest sytuacja osób słabo widzących. Stają oni
często przed problemem wyboru typu regulacji w czasie poruszania się -

Pedagogika nicioidomych i niedowidzących 167

wzrokowej czy słuchowej. Gdy dokonają złego wyboru, często ulegają nie­szczęśliwym wypadkom. Tymczasem niewidomy porusza się w otoczeniu, opierając się na słuchu i dotyku. Jest więc w sytuacji bardziej komfortowej aniżeli niedowidzący. Nie musi podejmować szybkich decyzji o poważnych konsekwencjach, a dotyczących zastosowania typu regulacji - czy w orienta­cji co do przeszkód w przestrzeni kierować się wzrokiem czy słuchem.

4. Doniosłym celem rewalidacji jest kształtowanie nawyków prozdrowot-
   nych. Obejmują one nawyk przejawiania ruchu oraz aktywności wypoczyn-
   kowo-rekreacyjnej. Niewidomi, ociemniali i słabo widzący przejawiają
   szczególną skłonność do hipokinezji. Dlatego kinezyterapia, logorytmika,
   arteterapia (terapia przez twórczość), ergoterapia (terapia przez pracę) mogą
   odegrać istotną rolę w zapobieganiu deformacjom sylwetki charakterystycz­
   nym dla niewidomych oraz w podwyższeniu stanu zdrowia fizycznego
   i kondycji psychofizycznej.

5. Kolejnym celem rewalidacji jest nauka czynności życia codziennego.
   Struktura czynności widzących jest zdeterminowana w znacznym stopniu
   szansą kontroli wzrokowej. Niewidomi tej szansy nie posiadają. Nie znaczy
   to, że nie mogą przejawiać aktywności ukierunkowanej na cel. Problem po­
   lega na opracowaniu struktury czynności na podstawie dotyku, słuchu, wę­
   chu itp. W procesie rewalidacji należy kształtować strukturę umiejętności
   i uczyć kreowania struktury czynności. W interesującej pracy wydanej przez
   PZN Krok za krokiem (1979) opisano strukturę podstawowych grup umiejęt­
   ności życia codziennego. Są to:

• utrzymanie higieny osobistej i dbałości o wygląd zewnętrzny (np. jak
  utrzymać stan paznokci),

• prace domowe (np. pranie),

• opieka nad dzieckiem (np. przewijanie niemowlęcia),

• sposób zachowania się w różnych sytuacjach życiowych (np. posługi­
  wanie się pieniędzmi).

Dobre opanowanie sztuki życia codziennego jest nie tylko drogą do sa­modzielności, ale i stanowi podstawową przesłankę budowania poczucia własnej wartości.

6. Rola Polskiego Związku Niewidomych w rewalidacji niewidomych i słabo widzących

W obecnej nazwie Polski Związek Niewidomych istnieje od 1951 roku. Głównym celem PZN jest wspieranie procesu rewalidacji poprzez pomoc indywidualną członkom związku; reprezentowanie interesów środowiska niewidomych wobec władz państwowych i oświatowych; tworzenie zakła­dów produkcyjno-handlowych i spółdzielni niewidomych jako miejsc pracy

168 Roman Ossoiyski

głównie dla niewidomych; wspieranie ośrodków rehabilitacyjno-leczni-czych; prowadzenie działalności bibliotecznej dla członków PZN z całego kraju.

Polski Związek Niewidomych jest bardzo poważną organizacją, wszech­stronnie i skutecznie pomagającą osobom z uszkodzonym narządem wzroku. W większości miast wojewódzkich posiada swoje przedstawiciel­stwa, tzw. okręgi Polskiego Związku Niewidomych. Aktualny adres PZN: 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9, fax [phone], centrala telefoniczna -31-22-71 (77) i 635-01-50.

Bibliografia

Ackerman D. (1994), Historia naturalna zmysłów. Warszawa, Książka i Wiedza.

Doroszewska J: (1981), Pedagogika specjalna. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, Ossolineum.

Dziedzic J. (1960), Wychowanie fizyczne niewidomych. Warszawa, PZWS.

Grzegorzewska M. (1964), Wybór pism. Warszawa, PWN.

Kuczyńska-Kwapisz ]., Kwapisz J. (1996), Rehabilitacja osób niewidomych i słabowidzą-cych. Warszawa, Wyd. Interart.

Krok za krokiem. Podręcznik czynności życia codziennego dla niewidomych (1979), Warsza­wa, Wyd. Dział Tyflologiczny PZN.

Majewski T. (1983), Psychologia niewidomych i niedowidzących. Warszawa, PWN.

Majewski T. (1995), Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa, Wyd. Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.

Ossowski R. (1982), Kształtozuanie obrazu własnej sytuacji i siebie u inwalidów wzroku w procesie rehabilitacji. Bydgoszcz, Wyd. WSP.

Pietrulewicz B. (1983), Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci niewidomych w wie­ku szkolnym. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Ossolineum.

Reykowski J. (1982), Z zagadnień psychologii motywacji. Warszawa, WSiP.

Sękowska Z. (1985), Pedagogika specjalna. Warszawa, PWN.

Sękowska Z. (red.1981), Tyflopedagogika. Warszawa, PWN.

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych

Tadeusz Majewski

1. Definicja i podział dzieci głuchoniewidomych

Aktualnie istnieje kilka definicji dzieci głuchoniewidomych. Wszystkie one przyjmują dwojakiego rodzaju kryteria uznawania dziecka za głucho-niewidome, a mianowicie:

1. kryteria medyczne, czyli równoczesne poważne uszkodzenie narządu
   wzroku i słuchu;

2. kryteria psychologiczno-pedagogiczne, czyli skutki tego uszkodzenia
   dla rozwój vi nauki szkolnej.

Obecnie obowiązująca w Stanach Zjednoczonych AP federalna definicja stwierdza, że:

Dzieci głuchoniewidome to „dzieci, które z powodu równo­czesnego uszkodzenia wzroku i słuchu mają specjalne potrzeby w zakresie porozumiewania się, rowoju i nauki, potrzeby, które nie mogą być zaspokojone w sposób właściwy poprzez specjalne programy edukacyjne dla dzieci i młodzieży z uszkodzonym tylko słuchem, z uszkodzonym tylko wzrokiem lub dla innych dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością, bez dodatkowej po­mocy stosownej do tej sprzężonej i równoczesnej niepełno­sprawności". (Serving Children, 1993, s. 2).

L J

Definicja dziecka głuchoniewidomego, zaproponowana przez polskie
Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym, jest następująca:

170 Tadeusz Majewski

Dziecko głuchoniewidome to dziecko, które ma trudności w rozumieniu mowy ustnej bez użycia aparatu słuchowego, a uszkodzenie wzroku jest na tyle duże, że uniemożliwia mu lub znacznie utrudnia posługiwanie się zwykłym drukiem. Ograniczenia te zmniejszają możliwości dziecka w zakresie uczenia się, wykonywania czynności życia codziennego, sa­modzielnego poruszania się oraz porozumiewania się z oto­czeniem.

Dzieci głuchoniewidome stanowią bardzo zróżnicowaną grupę. Są wśród nich dzieci z głuchoślepotą wrodzoną, a więc dzieci głuchoniewido­me od urodzenia oraz dzieci, które wcześnie w swoim życiu stały się głu-choniewidomymi, będąc od urodzenia dziećmi z uszkodzonym tylko wzro­kiem (niewidomymi lub słabo widzącymi), z uszkodzonym słuchem (niesłyszącymi lub słabo słyszącymi) albo normalnie widzącymi i słyszący­mi, tracącymi dodatkowo słuch, wzrok lub oba te zmysły.

Biorąc za podstawę stopień uszkodzenia zmysłów słuchu i wzroku, wśród dzieci głuchoniewidomych można wyróżnić:

1. dzieci całkowicie głuchoniewidome - z całkowitą głuchotą i całkowitą
   ślepotą;

2. dzieci głuchoniewidome z całkowitą głuchotą i słabowzrocznością;

3. dzieci głuchoniewidome z niedosłuchem i całkowitą ślepotą;

4. dzieci głuchoniewidome z niedosłuchem i słabowzrocznością.

Na dalsze zróżnicowanie dzieci głuchoniewidomych wpływają często występujące dodatkowe współistniejące niepełnosprawności, jak np.:

1. upośledzenie umysłowe (w przypadku uszkodzenia kory mózgowej),
   które może przyjąć stopień lekki, umiarkowany, znaczny czy nawet
   głęboki;

2. epilepsja, czyli padaczka, która często występuje jako współistniejąca
   z upośledzeniem umysłowym;

3. niepełnosprawność motoryczna - zaburzenia manipulacji i lokomocji;

4. schorzenia wewnętrzne, jak: zaburzenia układu krążenia, zaburzenia
   tarczycy, cukrzyca itp.

U bardzo wielu dzieci głuchoniewidomych występują dodatkowe nie­pełnosprawności, gdyż przyczyny, które uszkadzają narząd wzroku i słu­chu, mają bardziej ogólny charakter, powodując uszkodzenia również in­nych narządów. Do najczęstszych przyczyn głuchoślepoty należą: różyczka matki w okresie ciąży, zwłaszcza w pierwszych jej miesiącach, zespół Ushe-ra, zespół CHARGE, wcześniactwo i około 80 innych jeszcze zespołów pato­logicznych (Majewski, 1995, s. 38).

Pedagogika dzieci gluchoniewidomych 171

2. Charakterystyka i potrzeby dzieci głuchoniewidomych

Dla każdego dziecka najważniejszą sprawą jest jego wszechstronny roz­wój - fizyczny, psychiczny i społeczny. Rozwój ten w znacznym stopniu sty­mulowany jest przez zmysły wzroku i słuchu. Zmysły te umożliwiają dziec­ku zdobywanie informacji o otaczającym świecie - o środowisku fizycznym i społecznym oraz kontaktowanie się z nim. Dzieci głuchoniewidome od urodzenia, zwłaszcza całkowicie głuchoniewidome, od zarania swego życia pozbawione są możliwości zdobywania tych informacji i kontaktowania się ze swoim środowiskiem za pomocą dwóch podstawowych zmysłów odgry­wających decydującą rolę w ich rozwoju. Całkowita głuchoślepota wrodzo­na uważana jest za niepełnosprawność powodującą najcięższe konsekwen­cje. Polegają one na ograniczeniu możliwości normalnego rozwoju, poznawania otaczającej rzeczywistości, komunikowania się z otoczeniem i odwrotnie, a także funkcjonowania w różnych sytuacjach życiowych. Szczególnie istotne jest ograniczenie możliwości kontaktowania się i porozu­miewania się z otoczeniem, a przez to możliwości oddziaływania na dziecko głuchoniewidome przez inne osoby. Zmysł dotyku to dla dzieci głucho­niewidomych główny kanał, przez który mogą one orientować się, pozna­wać i kontaktować się z otoczeniem. W przypadku częściowego zachowania zmysłów słuchu i wzroku lub choćby jednego z nich dzieci te mogą, wpraw­dzie w ograniczonym zakresie, wykorzystywać te zmysły w zdobywaniu informacji, poznawaniu otaczającego świata, poruszaniu się w przestrzeni i w wielu innych sytuacjach życiowych.

Stopień uszkodzenia słuchu i wzroku oraz okres wystąpienia głuchośle-poty nie zawsze są decydującymi czynnikami mającymi wpływ na możliwo­ści rozwojowe i edukacyjne oraz poziom funkcjonowania dziecka głucho-niewidomego. Z tego też powodu Alvarez (1994, s.14) dzieli osoby głuchoniewidome niezależnie od tych dwóch czynników na:

1. osoby głuchoniewidome o niskim poziomie funkcjonowania i o niskim
   poziomie intelektualnym; są to osoby, które wymagają realizacji pro­
   gramu edukacyjnego w specjalnych warunkach.

2. osoby głuchoniewidome o przeciętnym lub wysokim poziomie funk­
   cjonowania oraz o przeciętnym lub wysokim poziomie intelektual­
   nym; są to osoby, które mają potencjalne możliwości prowadzenia
   niezależnego lub częściowo niezależnego życia i włączenia się w życie
   zawodowe i społeczne.

Pierwsza grupa rekrutuje się w większości przypadków z dzieci do­tkniętych głuchoślepota wrodzoną. Są to osoby, które w okresie dziecięcym pozbawione były właściwej stymulacji rozwojowej na skutek zaniedbań pedagogicznych. Nielsen (1986, s. 166) pisze o nich, że są to z reguły osoby,

172 Tadeusz Majewski

które nigdy nie zrobią same ani jednego kroku lub uczynią go wówczas, gdy opiekun (matka, nauczyciel) zainicjuje ich aktywność i będzie je prowadzić. Ogólnie mówiąc, charakteryzują się one dużą biernością, tzn. wykonują bar­dzo mało ruchów, rzadko wykonują ruchy i czynności za pomocą obu rąk, rzadko wykonują ruchy docelowe, polegające na chwytaniu czy przesuwa­niu przedmiotów itp. Zwykle wolą one leżeć niż stać lub siedzieć. Bardzo czę­sto występują u nich formy zachowań stereotypowych określane jako blin-dyzmy (blaindyzmy), polegające na wykonywaniu pewnych niepotrzeb­nych, bezcelowych i powtarzających się ruchów czy czynności, jak: kiwanie się, kręcenie się w kółko, potrząsanie głową, pocieranie oczu itp. Są to zwykle dzie­ci, które nie są w pełni świadome istnienia świata zewnętrznego i mają małą wiedzę o stosunkach przestrzennych - o tym, że istnieje przestrzeń wypełniona różnymi przedmiotami, w której występują różne zjawiska i zdarzenia i w któ­rej można się poruszać. Przedmioty, których od czasu do czasu dotykają, istnie­ją dla nich tylko w momencie kontaktu z nimi.

Dalej Nielsen podkreśla, że wśród dzieci głuchoniewidomych o niskim poziomie funkcjonowania znajduje się wiele osób, które są dodatkowo upo­śledzone umysłowo i wytworzyły sobie pewne formy zachowań podobnych do zachowań autystycznych.

3. Definicja pedagogiki dzieci głuchoniewidomych

Dzieci głuchoniewidome mają specjalne potrzeby edukacyjne i w związ­ku z tym trzeba im stworzyć specjalne warunki do uzyskania możliwie peł­nego rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz do przygotowania ich do życia i funkcjonowania w określonym środowisku społecznym. Te spe­cjalne warunki to wysoce specjalistyczna edukacja. Teoretycy i praktycy już od ponad 150 lat pracują nad stworzeniem teoretycznych podstaw i prakty­cznych metod postępowania, aby dzieciom tym takie warunki stworzyć. W ten sposób powstał dział pedagogiki specjalnej, który zajmuje się tymi zagadnieniami.

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych, czyli surdotyflopedagogi-ka jest to teoria i praktyka nauczania i wychowania dzieci z rów­noczesnym uszkodzonym wzrokiem i słuchem przy zastosowaniu specjalnych metod.

L

Praca nad wszechstronnym rozwojem dzieci głuchoniewidomych jest szcze­gólnie trudna, a uzyskane wyniki nie zawsze zadowalające. Jeśli dziecku głu-choniewidomemu nie zapewni się w stosownym czasie odpowiedniej edukacji, wówczas poziom jego rozwoju i jakość jego życia będą bardzo niskie.

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych 173

4. Historia edukacji dzieci głuchoniewidomych

Pierwszym dzieckiem głuchoniewidomym objętym z powodzeniem opieką pedagogiczną była Amerykanka Laura Bridgeman, która urodziła się w 1829 r. i utraciła wzrok i słuch mając 2 lata. Została ona przyjęta w 1837 r. do Instytutu Perkinsa - Szkoły dla Dzieci Niewidomych w Watertown koło Bostonu (USA) w wieku 8 lat. Ten moment można uznać za narodziny peda­gogiki dzieci głuchoniewidomych. Nauczycielem Laury był dyrektor Insty­tutu dr Samuel Gridley Ho we. Nauczanie jej polegało na tym, że dr Ho we przyklejał do przedmiotów codziennego użytku, takich jak łyżka, nóż, klucz itp., kartki z ich nazwami, posługując się wypukłymi literami czarnodru-kowymi. Zapoznając się równocześnie z przedmiotem i napisem na kartce, Laura nauczyła się kojarzyć dany przedmiot z napisem. Następnie nauczyła się dołączać do przedmiotu kartkę z odpowiednim napisem, znajdującą się oddzielnie. Następny etap polegał na łączeniu pojedynczych liter w słowa. W końcu Laura zrozumiała, że każdy przedmiot ma swoją nazwę. To po­zwoliło jej na zrozumienie pojęcia komunikowania się między ludźmi za po­mocą języka. Nauczyła się także czytać dotykowo wypukłe litery. Nie na­uczyła się natomiast mówić, lecz nauczyła się języka migowego używanego przez osoby głuche, odbieranego dotykowo (do ręki). To była jej metoda komunikowania się z otoczeniem (Jernigan, 1994, s. 70).

Następnym etapem w rozwoju surdotyflopedagogiki był okres nauki słynnej Amerykanki Heleny Keller, która urodziła się w 1880 r. i utraciła wzrok i słuch mając zaledwie 19 miesięcy. Będąc w wieku 7 lat, Helena otrzymała specjalną nauczycielkę Annę Sullivan z Instytutu Perkinsa. Dzięki usilnej i wytrwałej pracy Helena osiągnęła taki poziom rozwoju, że ukoń­czyła studia wyższe z wyróżnieniem.

W Europie edukacja dzieci głuchoniewidomych rozpoczęła się we Fran­cji. Miało to miejsce w 1860 r. w Zakładzie dla Dziewcząt Głuchoniemych w Larnay koło Poitiers, prowadzonym przez siostry zakonne Notre Damę. Za­kład ten słynie ze znakomitych wyników pedagogicznych wobec dwu sióstr głuchoniewidomych od urodzenia, a mianowicie Marii i Marty Heurtin.

Pod koniec XIX wieku programy edukacyjne dla dzieci głuchoniewido­mych zaczęły też powstawać w Niemczech - w Babelbergu i we Włoszech -w Neapolu w Instytucie (Szkole) dla Dzieci Niewidomych.

W dawnym Związku Radzieckim inicjatorem kształcenia dzieci głucho­niewidomych był profesor Iwan Sokolański, który w 1923 r. do Zakładu dla Niewidomych w Charkowie przyjął grupę dzieci głuchoniewidomych. Jego uczennicą była słynna głuchoniewidoma Olga Skorochodowa.

Również Polska ma pewne osiągnięcia w nauczaniu i wychowywaniu dzieci głuchoniewidomych. Jak pisze s. E. Jezierska (1972, s. 128), już w 1938 roku w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach objęto opieką wychowaw-

174 Tadeusz Majewski

czą 10-letnią dziewczynkę głuchoniewidomą, a następnie drugą - 17-letnią, która w wieku 14 lat zaczęła tracić wzrok i słuch. Największym sukcesem Zakładu w Laskach zakończyła się natomiast edukacja 14-letniej głucho-niewidomej Krysi Hryszkiewicz, prowadzona w latach 1953-1958. Jej na­uczycielką była siostra Emanuela Jezierska.

Dzisiaj każdy kraj posiadający dobrze rozwinięty system edukacji dzieci niepełnosprawnych ma także programy edukacyjne dla dzieci głuchoniewi-domych. Oprócz krajów już wymienionych takie programy mają np.: Dania, Finlandia, Hiszpania, Holandia, Norwegia, Szwecja i Wielka Brytania. Inne kraje europejskie, wzorując się na nich, zaczęły obecnie zajmować się dzieć­mi głuchoniewidomymi, tworząc dla nich programy edukacyjne. Także kra­je rozwijające się w Afryce, Azji i Południowej Ameryce zaczynają zapew­niać opiekę i edukację dzieciom głuchoniewidomym.

5. Formy organizacyjne edukacji dzieci głuchoniewidomych

Podobnie jak w przypadku innych dzieci niepełnosprawnych rozwinęły się dwie formy organizacyjne edukacji dzieci głuchoniewidomych. Jest to forma szkolnictwa specjalnego oraz forma integracyjna.

Zdecydowana większość specjalnych placówek szkolnych dla dzieci głu­choniewidomych powstała na gruncie szkół czy zakładów dla dzieci głu­chych lub dla dzieci niewidomych. Stanowią one zwykle bardziej lub mniej samodzielne oddziały tych placówek i korzystają częściowo z ich urządzeń i personelu. Ogólnie mówiąc, ich celem jest zapewnienie najkorzystniejszych warunków rozwojowych dzieciom głuchoniewidomym i w miarę możliwo­ści przygotowanie ich do życia oraz ewentualnie do pracy zawodowej.

Wiele dzieci z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku trafia do tych oddziałów już w wieku przedszkolnym i pozostaje czasami do 18 lub nawet 21 roku życia. Inne trafiają tam ze znacznym opóźnieniem. Program edukacyjny zakłada dwa poziomy nauczania niezależnie od wieku dziecka, a mianowicie:

1. program przedszkolny trwający od 1 do 3 lat, w zależności od
   dotychczasowego rozwoju;

2. program szkolny trwający 10 lub nawet więcej lat, w zależności od
   uzyskiwanych wyników.

Każde dziecko ma indywidualny program dostosowany do jego możli­wości i potrzeb rozwojowych. Opracowany jest on na podstawie ogólnych wyników badań medycznych i psychologicznych, a zwłaszcza funkcjonalnej oceny zachowanych zmysłów wzroku i słuchu.

Program edukacyjny na ogół obejmuje takie zajęcia, jak:

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych 175

1. Usprawnianie zachowanej zdolności widzenia u dzieci z resztkami

wzroku.

2. Usprawnianie zachowanej zdolności słyszenia u dzieci z resztkami słuchu.

3. Nauka metod komunikowania się.

4. Nauka mowy dźwiękowej.

5. Nauka czynności dnia codziennego.

6. Orientacja i poruszanie się w przestrzeni.

7. Usprawnienie fizyczne. 8. Zajęcia muzyczne.

9. Posługiwanie się komputerem.

10. Terapia zajęciowa.

11. Przygotowanie do pracy.

Podstawową sprawą dla każdego dziecka jest rozwój umiejętności komu­nikowania się ze swoim otoczeniem. Każde dziecko musi opanować przy­najmniej jedną metodę komunikowania się. W zależności od poziomu rozwoju zaczyna się wypracowywanie sposobu porozumiewania się z dzieckiem, począwszy od posługiwania się konkretnymi przedmiotami czy naturalnymi znakami, a następnie stopniowo przechodzi się do posługiwa­nia się znakami symbolicznymi.

W zależności od indywidualnych predyspozycji dziecko ma możliwość opanowania takich metod komunikowania się, jak: język migowy odbierany dotykowo (znaki języka migowego przekazywane do ręki), alfabet punkto­wy do dłoni, kreślenie drukowanych liter na dłoni, posługiwanie się meto­dami opartymi o pismo wypukłe Braille'a itp. Istnieją także próby nauczania niektórych dzieci mowy dźwiękowej, zwłaszcza dzieci z resztkami słuchu.

Jeśli dziecko ma resztki wzroku, pracuje się nad usprawnieniem widze­nia. Uczy się je posługiwania wzrokiem podczas poznawania otoczenia, po­ruszania się w terenie oraz przy wykonywaniu czynności dnia codziennego.

Dzieci głuchoniewidome słabo słyszące mają zajęcia, w czasie których uczy się je wykorzystywać zachowaną zdolność słyszenia oraz używać apa­ratu słuchowego. Chodzi tutaj głównie o budzenie świadomości istnienia w otoczeniu różnych dźwięków - wychwytywanie różnic pomiędzy dźwię­kami, kojarzenie ich z różnymi przedmiotami i zjawiskami, a także wyda­wanie dźwięków przez dziecko.

Nauka czynności dnia codziennego odbywa się głównie w internacie w czasie rutynowego rozkładu dnia, a więc przy wstawaniu, myciu się, spożywaniu posiłków itp. Chodzi tutaj o wypracowanie u dziecka samo­dzielności i przekonanie go, że wiele rzeczy potrafi wykonywać samo. Opa­nowywanie przez dziecko umiejętności wykonywania czynności dnia co­dziennego zwiększa stopniowo jego poczucie własnej wartości.

176 Tadeusz Majewski

Zajęcia z zakresu orientacji przestrzennej mają na celu rozwój samodziel­ności w poruszaniu się z wykorzystaniem zachowanych zmysłów, w tym przede wszystkim zachowanych resztek wzroku, a także techniki białej laski oraz widzącego przewodnika.

Zajęcia z usprawnienia fizycznego (kinezyterapia), a w późniejszym okresie także terapia zajęciowa, mają sprzyjać rozwojowi fizycznemu i motorycznemu oraz stworzyć dziecku warunki do opanowania umiejętności posługiwania się podstawowymi narzędziami.

Zajęcia muzyczne mają na celu stymulowanie resztek słuchu, zwracanie uwagi na bodźce akustyczne, a także nawiązywanie kontaktów z innymi dziećmi, gdyż są to zajęcia grupowe.

Nauka posługiwania się komputerem ma przede wszystkim na celu stwo­rzenie dziecku możliwości pisania i czytania (powiększony druk), tworzenia obrazków, rozwiązywania zadań matematycznych itp. Komputer może więc być dobrą pomocą dydaktyczną dla niektórych dzieci głuchoniewidomych.

Terapia zajęciowa i zajęcia warsztatowe mają na celu wypracowanie podsta­wowych umiejętności posługiwania się narzędziami i form zachowania się w sytuacjach pracy. Dla młodzieży głuchoniewidomej, która pomyślnie przejdzie ten etap, dalsze przygotowanie do pracy odbywa się już poza ośrodkiem w od­powiednim zakładzie pracy, często w zakładzie pracy chronionej w formie szkolenia wewnątrzzakładowego (na konkretnym stanowisku pracy).

Wszystkie wymienione zajęcia prowadzą specjalni nauczyciele i wycho­wawcy, a także tacy specjaliści, jak psycholog, instruktor orientacji prze­strzennej lub logopeda. Inny personel, a zwłaszcza personel medyczny: pe­diatra, okulista, audiolog i pielęgniarka, jest wspólny dla odziału dla dzieci głuchoniewidomych oraz placówki, w ramach której on działa.

W Polsce powstał w 1985 r. podobny oddział dla dzieci głuchoniewido­mych w ramach szkoły specjalnej dla dzieci niewidomych w Bydgoszczy. Przebywa tam obecnie ponad 20 dzieci głuchoniewidomych, które realizują zbliżony program edukacyjny.

Jeśli chodzi o formę integracyjną, to stosunkowo niewiele dzieci z równo­czesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu uczęszcza do zwykłych szkół, chociaż próby w tym zakresie istnieją. Dzieciom takim zwykle stwarza się speqalne warunki, zwłaszcza zaś zapewnia się indywidualnego nauczyciela pomocni­czego, który umożliwia i pomaga im w korzystaniu z zajęć szkolnych.

6. Usamodzielnianie młodzieży głuchoniewidomej

Omówione w poprzednim rozdziale oddziały dla dzieci głuchoniewido­mych zatrudniają zwykle specjalnego pracownika, który zajmuje się przej­ściem młodzieży głuchoniewidomej po ukończeniu edukacji do życia doro­słego. Jest to sprawa bardzo trudna, gdyż pomimo wieloletniej pracy

PedaROfzika dzieci głuchoniewidomych ^ 177

niewielu młodym gluchoniewidomym udaje się osiągnąć zdolność do samo­dzielnego i niezależnego życia. W zależności od stopnia samodzielności oraz potrzebnej pomocy ze strony innych osób rozwinęły się następujące formy prowadzenia życia przez osoby głuchoniewidome. Mogą one zamieszkać:

1. W domu lub mieszkaniu dla grupy osób głuchoniewidomych, z pełną
   opieką i nadzorem ze strony opiekunów, którzy tam razem zamieszkują.
   Grupa taka liczy zwykle do 15 osób. Do tej formy zamieszkania nadaje się
   młodzież głuchoniewidoma, która posiada podstawowe umiejętności samo­
   obsługowe i umiejętność funkcjonowania społecznego, zna przynajmniej
   jedną metodę komunikowania się oraz chce pracować w zwykłym zakładzie
   pracy lub w zakładzie pracy chronionej, albo korzystać z warsztatów terapii
   zajęciowej lub brać udział w zajęciach, organizowanych w lokalnych ośrod­
   kach dziennego pobytu dla osób niepełnosprawnych.

2. W domu lub mieszkaniu dla grupy osób głuchoniewidomych z czę­
   ściową opieką i nadzorem. Sytuacja jest podobna jak w grupie pierwszej,
   z tym że opiekunowie przychodzą codziennie, tylko na kilka godzin, poma­
   gając osobom głuchoniewidomym w rozwiązaniu problemów, z którymi
   mają trudności. Do tej formy kwalifikują się osoby, które potrafią zajmować
   się swoimi sprawami, lecz czasami wymagają pomocy.

3. W specjalnym ośrodku rehabilitacyjno-opiekuńczym z pewnymi ele­
   mentami rehabilitacji i terapii zajęciowej, gdzie osoby głuchoniewidome mają
   zapewnioną opiekę i zaspokojenie podstawowych potrzeb.

4. W domu lub mieszkaniu razem z rodziną - rodzicami lub rodzeń­
   stwem, którzy w razie potrzeby pomagają osobie głuchoniewidomej w spra­
   wach dla niej trudnych. Członkowie rodziny przejmują w pewnym sensie
   rolę opiekunów.

5. We własnym mieszkaniu wraz z opiekunem, którego zadaniem jest
   udzielanie pomocy osobie głuchoniewidomej we wszystkich trudnych dla
   niej sprawach.

6. We własnym mieszkaniu z częściowym nadzorem, a więc opiekunem
   systematycznie odwiedzającym osobę głuchoniewidoma, starającym się
   udzielić jej pomocy we wszystkich trudnych sprawach życiowych.

7. W mieszkaniu z inną osobą, przebywającą tam na zasadzie dobrowol­
   nego wyboru, która w razie potrzeby jest gotowa udzielić pomocy swojemu
   współmieszkańcowi.

8. We własnym mieszkaniu, całkowicie samodzielnie, na takich samych
   zasadach, jak inni ludzie.

Są to więc formy zamieszkania w środowisku naturalnym wraz z zapew­nieniem osobie głuchoniewidomej w razie potrzeby częściowej lub całkowi­tej opieki i nadzoru. Ostatnia z wymienionych form, czyli całkowicie samo­dzielne zamieszkanie bez zapewnienia nawet częściowej opieki, zdarza się stosunkowo rzadko (Majewski, 1995, s. 269).

178 Tadeusz Majeiuski

Niestety wiele stosunkowo młodych osób głuchoniewidomych, ze wzglę­du na niedostateczne przygotowanie do samodzielnego żyda, trafia do do­mów dla osób niewidomych lub innych grup osób niepełnosprawnych, lub nawet dla przewlekle chorych, w których ma zapewnione opiekę i zaspoko­jenie podstawowych potrzeb.

Bibliografia

Alvarez D. (1994), Groups of Deafblind People - Basic Needs of Deafblind People. Europe-

an Seminar: „Adventitious Deafblindness", Hilversum (Holandia). Jernigan K. (1994), IfBlindness comes. Baltimore, National Federation of the Blind. Jezierska E. (1963), Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz.

Warszawa, PWN. Jezierska E. (1972), Zagadnienia ludzi głuchoniewidomych, (w:) Wybrane zagadnienia

z defektologii, praca zbiorowa pod red. T. Gałkowskiego. Warszawa, TWK. Majewski T. {197A), Dzieci głuchoniewidome i ich rehabilitacja. „Przegląd Tyflologiczny"

nr 2/2.

Majewski T. (1979), Zagadnienia rehabilitacyjne głuchoniewidomych. Warszawa, PZWL. Majewski T. (1995), Edukacja i rehabilitacja osób głuchoniewidomych. Warszawa TPG

iPZN. Seruing Children and Youth Who Are Deaf-Blind. (1994). New York Technical Assistan-

ce Project.

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo

Barbara Szychowiak

1. Wprowadzenie

Rozwój motoryczny człowieka obejmuje lokomocję, czyli umiejętność przemieszczania się w przestrzeni oraz manipulację, czyli zdolność do uży­wania własnych rąk jako narzędzi. Ważnym przejawem rozwoju motorycz-nego jest także rozwój postawy, który oznacza wzrastającą zdolność do kon­trolowania różnych części swojego ciała, przede wszystkim tułowia i głowy (Vasta, Haith, Miller, 1995).

Za czynności ruchowe odpowiedzialny jest narząd ruchu, składający się z kości, stawów, więzadeł i mięśni kończyn górnych, dolnych oraz kręgosłu­pa i ściśle powiązany z układem nerwowym, którego elementy tworzą tzw. układ ruchu. Wyróżnić w nim można następujące części kontrolujące wyko­nywanie ruchów i utrzymanie postawy: układ piramidowy, układ pozapira-midowy, czyli: niektóre jądra pnia mózgu, układ siatkowaty zstępujący, móżdżek oraz dolny neuron ruchowy (Woźniak, 1977).

Układ piramidowy (inaczej ośrodkowy albo górny neuron ruchowy) kontroluje czynności dowolne. Obejmuje komórki ruchowe w korze mózgo­wej i ich włókna (drogi piramidowe), dochodzące do rogów przednich rdze­nia kręgowego. W wyniku uszkodzenia tego układu występują objawy nie­dowładu spastycznego (m.in. ograniczenie lub zniesienie ruchów dowolnych, wzmożenie napięcia mięśni, odruchy patologiczne).

Jądra pnia mózgu decydują o koordynacji czynności automatycznych, bę­dących składnikiem ruchów celowych (np. pisania na maszynie), a ich uszko­dzenie powoduje zmianę napięcia mięśni, niemożność wykonania szybkich, precyzyjnych czynności oraz występowanie ruchów dodatkowych.

Układ siatkowaty zstępujący wywiera pobudzający lub hamujący wpływ na komórki ruchowe (motoneurony).

180 Barbara Szychotmak

Móżdżek pełni funkcje wspomagające układ ruchów dowolnych i decy­duje przede wszystkim o utrzymaniu równowagi. Ma również swój znaczą­cy udział w przezwyciężaniu siły bezwładności i wpływa na napięcie mięś­niowe. Zaburzenia równowagi, asynergie (zaburzenia koordynacji mięśni) i osłabienie lub brak napięcia mięśniowego to główne objawy jego uszko­dzenia.

Neuron dolny (albo inaczej obwodowy) to komórki ruchowe rogów przednich rdzenia kręgowego wraz z ich włóknami nerwowymi, biegnący­mi w korzeniach przednich i w nerwach obwodowych. Skupia on impulsy ze wszystkich pięter układu ruchowego. Uszkodzenie neuronu obwodowe­go wywołuje objawy porażenia wiotkiego (obrażenie lub brak napięcia mięś­ni, zanik mięśni, zniesienie odruchów).

Każdy ruch zawiera w sobie czynność odruchową, która jest modyfiko­wana przez wyższe piętra układu ruchowego, a rozwój umiejętności rucho­wych dziecka dokonuje się zgodnie z dwiema zasadami. Według pierwszej - kontrola nad ciałem rozwija się od głowy do stóp, a według drugiej - czę­ści ciała położone bliżej osi centralnej są wcześniej kontrolowane niż te, któ­re zbliżają się ku obwodowi. Najwcześniej obserwowalnymi przejawami rozwoju układu motorycznego są: napięcie mięśniowe i podstawowe odru­chy ruchowe. Należą do nich m.in.:

• odruch chwytny, wyzwalany przez podrażnienie wewnętrznej strony
  dłoni (zanika ok. 3 mieś. życia),

• odruch stąpania, związany z wykonywaniem naprzemiennych ru­
  chów kończyn dolnych przy dotykaniu stopami podłoża (zanika ok.
  5 mieś.),

• odruch Moro, nazywany inaczej odruchem obejmowania, gdyż zwią­
  zany jest z wykonywaniem ruchu przypominającego obejmowanie w
  odpowiedzi na gwałtowny bodziec, np. wyciągnięcie kocyka spod ple­
  ców dziecka (zanika do 6 mieś.).

Utrzymywanie się pierwotnych odruchów zbyt długo może sygnalizo­wać niedojrzałość bądź uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (OUN). Taką samą funkcję sygnalizacyjną może pełnić brak odruchów charakterystycznych dla dziecka od drugiej połowy pierwszego roku życia, jak np. odruchu gotowości do skoku. Polega on na tym, że dziecko uniesione w pozycji na brzuchu i swobodnie podtrzymywane w powietrzu przy na­głym zgięciu głowy prostuje ręce, aby się podeprzeć przy upadku (pojawia się najpóźniej w 6 mieś. życia).

Obserwowanie ruchowych zachowań dziecka pozwala stosunkowo wcześnie wykryć nieprawidłowości, a tym samym rozpocząć wspomaganie rozwoju. Jedną z metod pozwalających na ocenę funkcjonowania ruchowe­go małego dziecka jest Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwój o-

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo __ 181

wa, opracowana przez zespół, którym kieruje T. Hellbriigge. Jest ona szcze­gólnie przydatna w ocenie rozwoju dzieci zagrożonych upośledzeniem umysłowym i mózgowym porażeniem dziecięcym. W zakresie rozwoju ru­chowego bierze się pod uwagę takie umiejętności, jak: pełzanie, raczkowa­nie, siadanie, chodzenie i chwytanie. Każdą z tych umiejętności dziecko opa­nowuje stopniowo. Przybliża się do niej, dołączając do podstawowych schematów ruchowych coraz to nowe elementy. Tak np. rozwój umiejętno­ści siadania ma swój początek u noworodka w ułożeniu głowy na boku i na­przemiennych ruchach kończyn dolnych oraz kilkakrotnym unoszeniu gło­wy na ok. 1 sek. podczas trzymania dziecka w pozycji siedzącej. Po upływie kolejnych miesięcy (od 1 mieś. do końca 1 roku życia) 90% dzieci w danym wieku posiada następujące umiejętności:

• w położeniu na plecach głowa pozostaje w linii środkowej przynaj­
  mniej przez 10 sekund,

• w pozyqi siedzącej dziecko trzyma prosto głowę przez 5 sekund,

• w pozycji siedzącej głowa utrzymuje się prosto przez około ¹ /₂ minu­
  ty, a przy podnoszeniu i kołysaniu poziomym nie opada do tyłu,

• podczas wolnego podciągania z pozycji leżącej do ułożenia pod kątem
  45° (jest to tzw. próba trakcyjna) następuje uniesienie głowy i lekko
  zgiętych nóg,

• przy próbie trakcyjnej następuje uniesienie głowy w przedłużeniu krę­
  gosłupa, a w pozycji siedzącej głowa trzyma się prosto, także podczas
  przechylania tułowia na bok,

• próba trakcyjna powoduje lekkie ugięcie obu ramion, a podczas prze­
  chylania tułowia we wszystkich kierunkach w pozycji siedzącej głowa
  jest dobrze kontrolowana,

• z położenia na plecach dziecko obraca się na brzuch; w ułożeniu na
  plecach bawi się swoimi nóżkami (koordynacja ręka - stopa),

• z położenia na plecach samo podciąga się do góry na podanych mu
  palcach; siedzi samo przynajmniej przez 5 sekund z podparciem
  z przodu,

• siedzi swobodnie przynajmniej przez 1 minutę,

• z położenia na plecach siada samo, przytrzymując się mebli, siedzi
  swobodnie z prostymi plecami i luźno wyprostowanymi nogami,

• utrzymuje pełną równowagę w siadzie prostym.

Powyższy przykład pozwala zauważyć, że dokładna obserwacja dziecka nie tylko umożliwia określenie aktualnego poziomu rozwoju danej funkcji, ale ponadto ułatwia zaplanowanie kolejnych etapów usprawniania, gdy jest ono konieczne. Można więc powiedzieć, że warunkiem sine qua non rehabili­tacji dziecka jest dobra znajomość prawidłowości jego rozwoju (Hellbriigge, Lajosi, Menara, Schamberger, Rautenstrauch, 1994).

182 Barbara Szychowiak

2. Ogólna charakterystyka zaburzeń motorycznych

Spośród zaburzeń związanych z motoryką wzięto pod uwagę: nieprawidło­wości obwodowe, uszkodzenia rdzenia i mózgowe porażenie dziecięce.

Nieprawidłowości obwodowe

Przyczyny, dynamika i symptomatologia zaburzeń dotyczących narządu ruchu są bardzo zróżnicowane. Ze względu na czynniki etiologiczne można je podzielić na wrodzone i nabyte. Pierwszą grupę stanowią nieprawidłowo­ści powstałe m.in. w wyniku zaburzeń w chromosomach, działania promie­niowania jonizującego, wpływów infekcyjnych i chemicznych, drugą nato­miast - zaburzenia o etiologii urazowej oraz spowodowane procesem chorobowym.

Do najcięższych wad wrodzonych należy brak kończyn, nazywany ame-liami lub - jeśli dłonie i stopy wyrastają bezpośrednio z tułowia - fokome-liami. Powstają one najczęściej na skutek działania czynnika szkodliwego (teratogenu) w okresie aktywnego tworzenia się kończyn, tzn. między czwartym a siódmym tygodniem ciąży. Przykładem teratogenu wywołują­cego ten rodzaj wad jest thalidomid - lek, który w latach sześćdziesiątych, zalecany kobietom w ciąży jako poprawiający ich samopoczucie, spowodo­wał urodzenie się na zachodzie Europy wielu dzieci z omawianym zaburze­niem. Tzw. okres krytyczny dla tego czynnika zawiera się w przedziale mię­dzy 34 a 50 dniem licząc od ostatniej miesiączki.

Innymi wrodzonymi wadami kończyn są np. dodatkowe palce lub ich zrost. Dodatkowe palce mogą powstać w konsekwencji zaburzeń chromoso­mowych (np. trisomii chromosomu 13), posiadania nieprawidłowego genu (są to tzw. zaburzenia monogenowe), a w niektórych przypadkach ich etio­logia jest nieznana. Tego typu zaburzenia pojawiają się z częstością 2/1000 noworodków (Connor, Ferguson - Smith, 1991).

Znacznie częstszą, ale też znacznie łagodniejszą nieprawidłowością jest dysplazja stawu biodrowego.

Dysplazja to, najogólniej mówiąc, niepełne ukształtowanie się stawu bio­drowego w okresie życia płodowego. Stan ten może, przy niekorzystnych okolicznościach, przejść w nadwichnięcie, a nawet zwichnięcie stawu bio­drowego. Warunkami sprzyjającymi pełnemu ukształtowaniu się stawu, a tym samym chroniącymi dziecko przed niesprawnością ruchową, jest utrzymywanie nóżek małego dziecka w odwiedzeniu. Osiągnięcie tego ułat­wia tzw. „szerokie pieluszkowanie" oraz noszenie dziecka na biodrze matki lub jej brzuchu. Czasami trzeba zastosować nieskomplikowane aparaty orto­pedyczne (poduszka Frejki, szyny Koszli, pajacyk Grucy itp.). W przypadku zwichnięcia stawu stosuje się leczenie z wykorzystaniem wyciągu. U dzieci,

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo 183

wobec których zawiodło leczenie zachowawcze lub zbyt późno je podjęto (np. dopiero w 2 roku życia), często konieczny okazuje się zabieg operacyjny (Kuch, 1989).

Do wrodzonych wad narządu ruchu należą też skoliozy (boczne skrzy­wienia kręgosłupa). Dzielą się one na pierwotne i wtórne.

Skolioza pierwotna to wykrzywienie kręgosłupa do boku, tyłu i przodu, czemu towarzyszy rotacja kręgów (obracanie się ich wzdłuż osi długiej). Po­woduje to zniekształcenie klatki piersiowej, tzw. garb. Stopień tych deforma­cji, których etiologia jest nieznana, zależy m.in. od wieku, w którym proces patologizacji w obrębie kręgosłupa się rozpoczął. Są one tym cięższe, im wcześniej występują. Skrzywienia wtórne są wywołane m.in. przez wady klatki piersiowej, nierówność kończyn, przykurczę i inne. Skolioz nie należy mylić z wadami postawy, czyli odchyleniami w wyprostowanej postawie ciała zdrowego dziecka (Dziak, 1993).

Zakłócenia w funkcjonowaniu narządu ruchu mogą być też spowodowa­ne procesem chorobowym lub urazem.

Czasami w wyniku choroby (np. nowotworu, zmian martwiczych) bądź na skutek urazu dochodzi do amputacji. U ludzi młodych (do 16 r. ż.) am­putacje dotyczą częściej kończyn górnych i są powiązane z urazem, nato­miast u osób starszych amputacje na ogół dotyczą kończyn dolnych i mają etiologię chorobową. Zjawiskiem, które czasami towarzyszy amputacjom, jest czucie fantomowe, czyli odczuwanie kończyny (czasami bardzo boles­ne), której nie ma. Istnieją dwie koncepcje wyjaśniające to zjawisko (Kowa­lik, 1996). Pierwszą określa się jako peryferyczną, drugą - centralistyczną. Według zwolenników koncepcji peryferycznej doznania pochodzące od nie­istniejącej kończyny powstają w wyniku drażnienia zakończeń nerwowych na kikucie. Może to mieć miejsce podczas użytkowania protezy albo po­wstawać w związku z gojeniem się ran pooperacyjnych, tworzeniem zgru­bień itp. Według zwolenników koncepcji centralistycznej główną przyczyną odczuć fantomowych jest utrzymująca się obecność utraconej kończyny w reprezentacji mózgowej własnego ciała.

Jest oczywiste, że amputacja nie tylko modyfikuje warunki realizowania czynności ruchowych, ale wymaga dokonania zmian w obrazie swojego cia­ła (w tzw. Ja cielesnym). Dopóki to nie nastąpi, rozbieżność między stanem ciała a jego umysłową reprezentacją może być przyczyną trudności w kiero­waniu swoimi ruchami, a nawet powodować dezorganizację ruchową. Może to mieć niekorzystne konsekwencje psychologiczne, takie jak np. zaburzenia w poczuciu własnej tożsamości, nieakceptacja siebie, żal po stracie. Sytuacja staje się jeszcze bardziej skomplikowana, gdy do tych traumatycznych do­znań dołącza się jeszcze odczuwanie bólu, związanego np. z przystosowa­niem się do protezy. Przy nasilonych trudnościach psychologicznych po­trzebna jest specjalistyczna pomoc psychoterapeutyczna.

184 Barbara Szychowiak

Uszkodzenia rdzenia

Mogą być następstwem zniszczenia mechanicznego, chorób nowotworo­wych, naczyniowych i zwyrodnieniowych lub ucisku prowadzącego do nie­dotlenienia, a w dalszej konsekwencji do martwicy rdzenia.

Uszkodzenia rdzenia dzielą się na całkowite i częściowe. Przy uszkodze­niu całkowitym zniesione zostają - od miejsca uszkodzenia - wszystkie ro­dzaje czucia (dotyku, bólu, temperatury, ułożenia). Towarzyszy temu pora­żenie wszystkich grup mięśniowych zaopatrywanych z segmentu rdzenia objętego uszkodzeniem, jak również z tych segmentów, które leżą poniżej poziomu uszkodzenia.

Uszkodzenia częściowe dają różnie nasilone zaburzenia neurologiczne: od dyskretnych, ledwie zauważalnych, aż po takie, przy których występuje zaledwie śladowa czynność pojedynczych grup mięśniowych, uniemożli­wiająca wykonanie ruchu dowolnego (Kuch, 1989).

Ludzie młodzi, u których przerwanie rdzenia nastąpiło na wysokości 8 kręgu piersiowego, mają szansę, po zaopatrzeniu ortopedycznym, nauczyć się samodzielnego stania, przechodzenia z wózka na łóżko, do wanny, na se­des, do samochodu.Osoby starsze w ogólnym dobrym stanie fizycznym mo­gą nauczyć się tych czynności przy uszkodzeniu na poziomie od 10 do 12 kręgu piersiowego (Chojnacka-Szawłowska, Szawłowski, 1994).

Uraz rdzenia kręgowego wywołuje dwojakiego rodzaju szok. Pierwszy to tzw. szok rdzeniowy oznaczający zahamowanie czynności rdzenia, co łą­czy się z odcięciem bodźców proprioceptywnych (związanych z tzw. czu­ciem głębokim, a więc z receptorami znajdującymi się w mięśniach, ścięg­nach, torebkach stawowych i okostnej oraz w narządzie równowagi). Drugim jest szok psychiczny związany z trudnościami w zrozumieniu swo­jej nowej sytuacji zdrowotnej, psychologicznej i społecznej.

We wczesnym okresie po przebyciu urazu u wielu osób obserwuje się ze­spół objawów określanych jako astenia pourazowa. Są to przede wszystkim: męczliwość, obniżenie tempa procesów psychicznych, zaburzenia rytmu snu i czuwania, reakcje depresyjne. Okres późny charakteryzują głównie następ­stwa neuropatyczne, takie jak np. osłabienie i zanik mięśni, odczucia mro­wienia, ziębnięcia, pieczenia, zniesienie lub osłabienie odruchów itp.

Najwięcej problemów leczniczych, psychologicznych i społecznych stwa­rzają całkowite lub głębokie uszkodzenia rdzenia w odcinku szyjnym, w wyniku których następuje tetraplegia (czterokończynowe porażenie z wyłączeniem kontroli nad czynnościami fizjologicznymi).

U dzieci z tetraplegia w pierwszym okresie po urazie obserwuje się zna­czne wyniszczenie fizyczne, obniżenie sił witalnych, osłabienie reakcji emo­cjonalnych. W późniejszym czasie najczęściej kształtują się dwa rodzaje re­akcji - apatia, osłabienie zainteresowań, izolowanie się, słabe wyrażanie

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo 185

emocji bądź też zachowania z wyraźnym komponentem agresywnym, zwią­zane z silnie przeżywanymi emocjami typu złość, gniew, żal.

U dorosłych, którzy doznali uszkodzenia rdzenia w odcinku szyjnym, w okresie ostrym (pierwsze dwa tygodnie) mogą wystąpić zespoły psy-chopatologiczne z przewagą reakcji lękowo-depresyjnych, a także objawy depersonalizacji (zaburzenia orientacji w sobie samym) i osłabienia dynami­ki życiowej. W przewlekłej tetraplegii można u niektórych osób obserwować spadek zainteresowań, osłabienie reakcji na bodźce zewnętrzne, zobojętnie­nie emocjonalne i brak motywacji do jakiegokolwiek działania.

W postępowaniu z dziećmi i z dorosłymi ogromnie ważne jest wzbudza­nie u nich pozytywnego stanu emocjonalnego, dzięki któremu możliwa jest mobilizacja sił fizycznych i psychicznych oraz stopniowe włączanie do róż­nych form aktywności (kinezyterapia, czyli terapia z wykorzystaniem ru­chu, nauka, zabawa, twórczość artystyczna) (Heflich-Piątkowska, Walicka, 1975).

Mózgowe porażenie dziecięce

Osobna grupa niesprawności ruchowych powiązana jest z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPD), definiowanym jako „przewlekłe nie postępują­ce zaburzenia czynności będącego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w wyniku uszkodzeń mózgu w okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym" (Michałowicz, 1986, z. 11).

Mózgowe porażenie dziecięce występuje z częstością 1,5 - 3 na 1000 dzie­ci, a czynniki ryzyka, czyli takie, które zwiększają prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzenia, związane są najczęściej z okresem okołoporodo­wym i prenatalnym (łącznie ok. 60 %). Do czynników tych należą przede wszystkim: niedotlenienie spowodowane np. nieprawidłowościami dotyczą­cymi łożyska, pępowiny, niewydolnością krążenia u matki bądź ciężko przebiegającym porodem, wcześniactwo, niska waga urodzeniowa, choroby matki (wirusowe, bakteryjne, zatrucie ciążowe, cukrzyca i in.).

Czynnikiem ryzyka jest również zły ogólny stan dziecka po urodzeniu. W Polsce stan ten określa się punktacją według skali Apgar. Skala obejmuje 5 funkcji (akcja serca, oddychanie, zabarwienie skóry, napięcie mięśniowe, reakcje obronne). Mała liczba punktów uzyskanych przez dziecko jest wy­starczającym powodem, aby objąć je specjalną obserwacją i opieką.

Znacznie więcej informacji o noworodku mógłby dostarczyć tzw. test Prechtla. W badaniu uwzględnia się pozycje ze skali Apgar, ale jednocześnie oceniane jest pobudzenie dziecka, ruchy spontaniczne i drżenia, wyraz twa­rzy, reakcje na ułożenie w różnych pozycjach i około 15 odruchów.

186 __ Barbara Szychowiak

W niektórych krajach europejskich i w USA wykorzystuje się Skalę Oce­ny Zachowania Noworodka, opracowaną przez T. B. Brazeltona. Zwraca się w niej uwagę nie tylko na właściwości fizyczne, ale i zachowanie dziecka, w tym także jego zdolność do habituacji, czyli prostej formy uczenia się, w której reakcja na powtarzający się bodziec zanika lub słabnie (Vasta, Haith, Miller, 1995).

Mózgowe porażenie dziecięce występuje w kilku postaciach. Łącząc róż­ne klasyfikacje, a jednocześnie dokonując pewnych uproszczeń, wyróżnić można trzy zasadnicze postacie i czwartą mieszaną, łączącą różne objawy. Te postacie to: typ spastyczny, typ choreoatetotyczny i typ ataktyczny.

Typ spastyczny, występujący najczęściej (w ok. 75 %), związany jest z uszkodzeniem układu piramidowego. Charakteryzuje go zwiększone na­pięcie mięśniowe, wzmożenie odruchów, zakłócenie precyzji i koordynacji ruchów, czasami - zaburzenia mowy. Porażenie może obejmować wszystkie kończyny w znacznym stopniu, trzy kończyny (dwie dolne i jedną górną), bardziej górne niż dolne albo odwrotnie, kończyny po jednej stronie ciała, tylko kończyny dolne lub jedną kończynę. Postawę osoby ze spastyczną po­stacią mózgowego porażenia dziecięcego charakteryzują m. in. takie objawy, jak: tzw. końskie ustawienie stóp, zgięcie w kolanach i biodrach oraz skręco­ne do wewnątrz, przywiedzione i przeważnie skrzyżowane uda. Tej postaci może towarzyszyć upośledzenie umysłowe, przy czym najczęściej współwy-stępuje ono z porażeniem czterokończynowym.

Typ choreoatetotyczny, występujący u ok. 10 % osób, ma u swego podłoża zmiany w układzie pozapiramidowym. W ich konsekwencji wystę­puje zmienne napięcie mięśniowe, niezborność i nadmiar ruchów tułowia, kończyn i twarzy. Ruchy te związane są z narastającym wyprostem kończyn i przyjmowaniem nienaturalnych pozycji oraz niekontrolowanymi grymasa­mi twarzy. Odruchy nie są wzmożone, natomiast występują zaburzenia mo­wy, głównie typu dyzartrii (trudności w artykułowaniu dźwięków mowy spowodowane nieprawidłowym napięciem mięśni aparatu mowy oraz za­burzeniami ich koordynacji i kontroli). Sprawność umysłowa przy tej posta­ci mózgowego porażenia dziecięcego jest dobra.

Typ ataktyczny powiązany jest z uszkodzeniem móżdżku. Występuje u ok. 5 % dzieci. Charakteryzuje się trudnościami w utrzymaniu równowagi, brakiem koordynacji ruchów i oczopląsem. W niektórych przypadkach unie­możliwia to samodzielne stanie i chodzenie. W tej postaci odruchy są pra­widłowe, również sprawność umysłowa pozostaje w normie.

W obrazie klinicznym mózgowego porażenia dziecięcego na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia ruchowe. Ograniczenia umiejętności lokomo-cyjnych, manipulacyjnych oraz w postawie ciała mogą mieć różne nasilenie. Większość dzieci porusza się samodzielnie, choć na ogół z problemami, taki­mi jak np. zaburzenia równowagi, niezgrabność w pokonywaniu przeszkód,

Pedagogika osób niesprawnych ruchomo 187

słaba kontrola nad swoją siłą i szybkością oraz trudności w koordynacji ru­chów. Niektóre dzieci chodzą z pomocą aparatów ortopedycznych (szyny, kule, balkoniki).

W zakresie umiejętności manualnych również występują różnice. Niektó­re dzieci charakteryzują się dobrą sprawnością rąk, u innych występuje brak precyzji ruchów, nieodpowiednie do wykonywanej czynności napięcie mięś­niowe, liczne współruchy (ruchy dodatkowe), a jeszcze inne mają trudności nawet w chwytaniu przedmiotu.

Zaburzeniom ruchowym towarzyszy czasami upośledzenie umysłowe (u ok. 35 - 50% dzieci), mogą też pojawić się uszkodzenia analizatora wzro­kowego (u ok. 50%), słuchowego (u ok. 25%), zaburzenia mowy (u ok. 50%) oraz padaczka (u ok. 35% dzieci).

Rozległość obszaru zaburzeń wyznacza zakres rehabilitacji. Obejmuje ona nie tylko usprawnianie ruchowe i stwarzanie dziecku warunków do po­znawania swojego ciała, ale także ćwiczenie czynności fizjologicznych, umiejętności jedzenia, mycia się, ubierania, a ponadto stymulowanie rozwo­ju poznawczego, społecznego, mowy oraz organizowanie doświadczeń sprzyjających rozwojowi Ja. Rehabilitacja powinna rozpocząć się od momen­tu postawienia diagnozy, a uczestniczyć w niej powinni tacy specjaliści, jak: lekarz, rehabilitant, pedagog, psycholog, logopeda, a przede wszystkim rodzice.

Niektóre oddziaływania ze względu na swoją specyfikę zostały nazwane me­todami usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym i opatrzone nazwiskami ich autorów. Dla przykładu wymienimy kilka takich metod.

Metoda Kabata inaczej nazywana jest metodą proprioceptywnego to­rowania nerwowo-mięśniowego. W czasie ćwiczeń wykorzystuje się bodź­ce różnych modalności (wzrokowe, słuchowe, dotykowe, termiczne itp.) i o różnym nasileniu w celu wywołania odruchów bezwarunkowych, uła­twiających wykonanie określonego ruchu. Postępowanie rehabilitacyjne oparte jest na stałym powtarzaniu czynności ruchowych, charakterystycz­nych dla danego etapu rozwoju, z zachowaniem kolejności poszczególnych sekwencji ruchowych.

Metoda Bobathów polega na ćwiczeniach dostosowanych do indywidual­nych właściwości dziecka. Wszelkie jego ruchy są sterowane rękami terapeuty. Wykorzystuje on trzy strefy kontroli ruchu i postawy dziecka: obręcz kończyny górnej i dolnej oraz głowę. Oddziaływanie na te trzy strefy wywołuje pożądane odruchy, głównie tzw. reakcje prostowania, a jednocześnie hamuje reakcje nie­pożądane. Umiejętne wykorzystanie odruchów i wielokrotne ich powtarzanie pozwala na stopniowe zwiększanie sprawności dziecka. Po opanowaniu wzor­ców ruchowych charakterystycznych dla danego etapu przechodzi się do na­stępnego. Wykonywanie przez dziecko samodzielnie określonego ruchu powo­duje wyeliminowanie sterowania przez terapeutę.

188 Barbara Szychowiak

Metoda Pęto łączy usprawnianie ruchowe z oddziaływaniem psychope-dagogicznym. Jest przeznaczona dla dzieci w wieku przedszkolnym o sprawności umysłowej zbliżonej do normy. Ćwiczenia ruchowe odbywają się równolegle z zajęciami intelektualnymi, terapią zajęciową i nauką mowy. Dużą wagę przywiązuje się w tej metodzie do wykonywania czynności samoobsługowych oraz sprzątania po zajęciach i posiłkach. Ważnym ele­mentem metody są odpowiednio dobrane sprzęty. Wszystkie zajęcia ujęte są w dwuletni cykl terapeutyczny.

Metoda Vojty przeznaczona jest do usprawniania dzieci najmłodszych (nawet kilkudniowych). Ćwiczenia polegają na naciskaniu odpowiednich punktów na ciele dziecka w celu wywołania ruchów pełzania i obracania się wokół osi ciała. Jeśli dziecko potrafi samodzielnie pełzać i raczkować, usprawnianie uważa się na ogół za zakończone.

Metoda Domana obejmuje nie tylko usprawnianie ruchowe, ale i stymu­lowanie rozwoju poznawczego oraz mowy. Postępowanie oparte jest na tzw. zasadach niechirurgicznego leczenia uszkodzeń mózgu, obejmuje wiele procedur i technik. Przykładem techniki wspomagającej rozwój ruchowy jest tzw. parterning, czyli kierowanie kończynami, tułowiem i głową dziecka w taki sposób, aby doświadczyło ono ruchu (np. kulania, pełzania), którego samo nie może wykonać. Oprócz biernych patterningów są i aktywne tech­niki, np. podwieszanie się dziecka na drążku czy chodzenie z przytrzymy­waniem się poręczy lub drabinki umieszczonej nad głową. W programie rozwoju intelektualnego wykorzystuje się tzw. bity informacji przekazywa­ne dziecku słownie i wizualnie z określoną częstością, intensywnością i cza­sem ekspozycji. Autorzy metody zwracają też uwagę na inne sposoby po­prawy funkcjonowania mózgu: odpowiednią dietę oraz specjalne ćwiczenia oddechowe zwiększające ukrwienie mózgu, a tym samym jego dotlenienie (Michałowicz, 1986; Kuch, 1989).

3. Rewalidacja osób o obniżonej sprawności ruchowej

Uwagi ogólne

Pojęcie rewalidacji odnieść można do różnych sfer funkcjonowania czło­wieka, a działania rewalidacyjne prowadzić z wykorzystywaniem różnych koncepcji teoretycznych.

I. Obuchowska (1991) zwraca uwagę, że rewalidację charakteryzują dwa podejścia: realizujące, związane z oddziaływaniem na czynności wycho­wanka (np. z usprawnianiem jego mowy, spostrzegania, motoryki) i akty­wizujące, którego istotą jest inicjowanie u wychowanka autorewalidacji

Pedagogika osób niespraitmych ruchowo 189

i uczestniczenia w niej. Autorewalidację autorka rozumie jako proces mobi­lizacji możliwości jednostki, przebiegający na poziomach: emocjonalnym, behawioralnym i świadomościowym i służący celom rewalidacji, jakimi są: samorealizacja osoby niepełnosprawnej i realizacja przez nią ról społecz­nych. Na każdym z wyodrębnionych poziomów wyróżniony został czynnik

0 największym znaczeniu. Są to kolejno: pozytywne emocje, prospołeczne
zachowania i koncepcja samego siebie.

Przykładem autorewalidacji są działania tzw. grup aktywnej rehabilitacji, utworzonych przez osoby z uszkodzeniami rdzenia. Organizują one tzw. obozy przetrwania, na których niepełnosprawni w różnym wieku i z róż­nym nasileniem ograniczenia sprawności uczą się, jak być samodzielnym w różnych sytuacjach, jak posługiwać się wyczynowym wózkiem, jak pokony­wać przeszkody (np. schody, krawężniki itp.), jak nawiązywać kontakty społeczne. Opanowanie tych umiejętności zwiększa poczucie autonomii, ułatwia życie, a jednocześnie jest ważnym źródłem pozytywnych emocji oraz wzmocnień dla poczucia własnej wartości.

Poczucie własnej wartości odnosi się do najważniejszej struktury w oso­bowości, jaką jest struktura Ja. Defekt fizyczny może w niej odzwierciedlać się w różny sposób i różną pełnić funkcję. Może - jeśli znajduje się w cen­trum Ja - być albo stymulatorem aktywności kompensacyjnej (sportowej, ar­tystycznej, naukowej itp.), albo też, stanowiąc źródło negatywnych wzmoc­nień dla poczucia własnej wartości, generować różnorodne mechanizmy obronne. Może jednak być i tak, że niepełnosprawność, jej obraz i znaczenie przesuwają się na obrzeża struktury Ja, której centrum zajmują inne właści­wości. Wydaje się, że tylko wtedy istnieje szansa na uwolnienie się od prze­konania, że obniżona sprawność stanowi przeszkodę w realizowaniu celów

1 zaspokajaniu potrzeb. Niezwykle pomocne są tu doświadczenia spraw­
stwa („zrobiłem to", „mogę to zrobić"), względna autonomia oraz dystans
wobec swoich niedoskonałości. Świadomość własnych kompetencji, odczu­
wanie względnej wolności wyborów oraz kontroli nad zdarzeniami i sobą
samym pozwalają na ustalenie takich relacji ze światem, które kształtują
i podtrzymują przekonanie o wartości i sensowności własnego życia. Nato­
miast dystans w stosunku do swoich niedoskonałości chroni przed psychi­
cznym zniewoleniem przez wyobrażenie tego, co człowiek utracił lub co
mógłby mieć, gdyby nie kalectwo. Ważna jest również zgodność obrazu
własnej niepełnosprawności z rzeczywistością. Przy braku tej zgodności
utrudnione jest formułowanie celów i zadań adekwatnych do kompetencji.
Nieumiejętność dokonania realistycznej oceny własnych możliwości i ogra­
niczeń może być albo przyczyną wieki niepowodzeń, a w konsekwencji - re-
gresji zachowania, poczucia frustracji i własnej nieadekwatności, albo też
przyczyną funkcjonowania poniżej swoich możliwości.

190 Barbara Szychowiak

Ważnym problemem osób niepełnosprawnych jest też ustalenie równo­wagi między autonomią a konieczną zależnością od innych. Właściwościa­mi które ułatwiają rozwiązanie tego problemu, są ukształtowane na drodze oddziaływań wychowawczych, kulturowych i poprzez własną aktywność m.in.:

• umiejętności optymistycznego i konstruktywnego radzenia sobie z
  trudnościami,

• nastawienie na samodzielne kształtowanie celów życiowych, ustalanie
  zadań i sposobów ich wykonania,

• uznanie swej niesamodzielności w niektórych sprawach bez wyzwala­
  nia poczucia mniejszej wartości,

• posiadanie takiej koncepcji siebie, w której wchodzenie w relacje zależ-
  nościowe z innymi ludźmi nie byłoby skojarzone z ryzykiem zachwia­
  nia lub utraty szacunku dla samego siebie,

• umiejętność uwzględniania w swoich działaniach wewnętrznych i ze­
  wnętrznych warunków ich realizacji.

Dla wykształcenia się tych cech szczególne znaczenie mają oddziaływa­nia rodziców, a przede wszystkim: bezwzględna akceptacja dziecka, ureal­nienie stawianych mu wymagań i zapewnienie możliwości zdobywania róż­norodnych doświadczeń, dostrzeganie indywidualnych właściwości dziecka, których nie przesłania jego defekt fizyczny, oraz stwarzanie okazji do przejawiania przez nie pożądanych zachowań społecznych. Pomocne w osiągnięciu tych celów mogą być nie tylko działania profesjonalistów (peda­gogów, psychologów), ale również wsparcie, które rodzice mogą otrzymać w organizacjach utworzonych często przez nich samych. Przykładem są tu Koła Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym Ruchowo i stowarzyszenia o podobnym charakterze.

Uczenie się jako forma terapii pedagogicznej

Pojęcie uczenia się pozostaje w niezwykle silnym związku z pojęciem rozwoju człowieka. Uczenie się jest jednocześnie przejawem rozwoju i jego warunkiem. Najbardziej intensywnie i w takim zakresie, jak nigdy później, człowiek uczy się w okresie dzieciństwa. Dzieje się to w różnych sytuacjach i w różny sposób, a o skuteczności uczenia się decyduje nie tylko sprawność umysłowa, ale i czynniki pozaintelektualne, do których należą: dobry stan emocjonalny i odpowiedni poziom motywacji. W największym stopniu uczenie się blokowane jest przez lęk. Wyzwala on tendencję do ucieczki, utrudnia kontakt z przedmiotami i ludźmi, wiąże uwagę dziecka i angażuje jego psychiczną energię.

Dbałość o dobre samopoczucie dziecka nabiera szczególnego znaczenia wtedy, gdy jego uczenie się napotyka trudności wynikające z charakteru nie-

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo 191

pełnosprawności. Tak np. dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym znacznie trudniej - ze względu na ograniczenia ruchowe - nauczyć się czyn­ności samoobsługowych związanych np. z jedzeniem, toaletą, ubieraniem się itp. Negatywny stan emocjonalny będzie jeszcze bardziej wykonanie tych czynności utrudniał i opóźniał. Punktem wyjścia nauczania o charakterze terapeutycznym jest więc nawiązanie dobrego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem.

Uczenie określonych umiejętności wymaga uwzględnienia następujących etapów:

1.Ocena tego, co dziecko już umie.

Jest to ważne dlatego, że każda nowa umiejętność musi być budowana na umiejętności opanowanej wcześniej. Nie można np. uczyć dziecka, aby załatwiało się samodzielnie, jeśli nie potrafi samo siedzieć.

2. Planowanie.

Powinno ono obejmować określenie celów i ustalenie procedur, czyli sformułowanie odpowiedzi na pytanie: co robić i w jaki sposób? Często wy­maga to rozbicia czynności na elementy składowe, aby potem ćwiczyć kolej­no każdy z nich.

3. Wykonywanie czynności razem z dzieckiem.

Można tu wykorzystać pewne techniki wspomagające, takie jak np.:

• uchwycenie ręki dziecka i wykonanie razem z nim danej czynności,

• podawanie dziecku materiałów niezbędnych do wykonania czynności,

• wykonanie czynności przez dorosłego, którego dziecko naśladuje,

• udzielanie wskazówek,

• wykonanie przez dorosłego czynności „na niby", bez użycia materiałów.

4. Samodzielne działania dziecka.

Na tym etapie znacząca rola przypada wzmocnieniom podtrzymującym motywację dziecka do pokonywania trudności. Jeżeli wykorzystujemy wzmocnienia słowne, ważne jest, aby były w nich dwa elementy: obiektyw­na informacja o tym, jak czynność została wykonana oraz pochwała tego, co pochwalić można naprawdę.

5. Ponowna ocena.

Jeżeli dziecko przez dłuższy czas nie opanowuje czynności, której doro­sły chciał je nauczyć, musi on odpowiedzieć sobie na następujące pytania:

- czy dziecko zrozumiało formułowane przez dorosłego polecenia?

192 _____ Barbara Szychowiak

• czy w analizie zadania nie został pominięty jakiś istotny krok, na sku­
  tek czego zadanie stało się zbyt trudne?

• czy dziecko na pewno przyswoiło już czynności potrzebne do opano­
  wania tego, czego próbowaliśmy je nauczyć?

- czy optymalny jest poziom motywacji dziecka do wykonania zadania?
Jedną z charakterystycznych cech uczenia się dziecka jest to, że dokonuje

się ono głównie poprzez zabawę. Bawiąc się, dziecko powinno mieć okazję do: naśladowania, dotykania, słuchania, patrzenia, przemieszczania się, ma­nipulacji i komunikowania („Zeszyty Tyflologiczne", 1994/12; Finnie, 1994).

Istotne jest też, aby dziecko w czasie zabawy uświadamiało sobie prze­strzeń, w której się znajduje, oraz związki między tą przestrzenią a własnym ciałem. Pomocna w osiągnięciu tego celu może być metoda Weroniki Sher-borne, nazywana inaczej metodą Ruchu Rozwijającego (Bogdanowicz, Ki­siel, Przasnyska, 1992).

Doskonałymi materiałami do zabawy mogą być różne przedmioty z naj­bliższego otoczenia oraz tzw. tworzywa naturalne: woda, piasek, glina, ka­sztany.

Uniwersalnymi zabawkami są piłki i klocki. Przy ich wyborze należy jed­nak uwzględniać właściwości dziecka. I tak np. dziecko z choreoatetotyczną postacią mózgowego porażenia dziecięcego będzie wolało do zabawy piłkę ciężką, ponieważ - ze względu na niezborność ruchową - lekka piłka będzie mu uciekała. Z kolei dla dziecka spastycznego najlepsza jest piłka mała i mocna, gdyż z powodu zwiększonego napięcia mięśniowego i silnego chwytu odczuwałoby ono trudności z podniesieniem ciężkiej piłki. Dla dzie­cka z hemiplegią (porażeniem po jednej stronie ciała) najlepsza jest duża, lekka piłka, która zachęca je do używania obydwu rąk (Finnie, 1994).

Ucząc dziecko, które w tym procesie napotyka określone trudności (wy­nikające np. z mózgowego porażenia dziecięcego), warto zapisywać prze­bieg terapii. Zapis taki jest ważny przynajmniej z czterech powodów:

1. daje empiryczny materiał do oceny osiągnięć dziecka i jego trudności
   w uczeniu się,

2. dostarcza przesłanek do podjęcia decyzji o tym, czy dany rodzaj
   ćwiczeń utrzymać, zmodyfikować je lub zupełnie zmienić,

3. ukazuje tempo uczenia się dziecka,

4. obrazuje zasadę tworzenia ćwiczeń edukacyjnych dla konkretnego
   dziecka (Schopler, Lansing, Waters, 1994).

Pomocne jest również wykreślanie profilu rozwojowego, dzięki któremu łatwo uzyskuje się wgląd, jakie sfery wymagają szczególnego wspomagania, a jakie stanowią mocne strony dziecka. Wykreślanie profilu co pewien czas pozwala zauważyć dynamikę zmian w osiągnięciach dziecka.

Ważne jest również, aby charakteryzując umiejętności już posiadane przez dziecko, nie pominąć tzw. umiejętności wyłaniających się, albo inaczej

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo 193

mówiąc - znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju. Strefa ta to odle­głość pomiędzy aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez samo­dzielne rozwiązywanie zadań, a poziomem rozwoju potencjalnego, określo­nym przez ich rozwiązywanie przy pomocy dorosłych lub bardziej doświadczonych rówieśników (za Wygotskim). Czynności wykonywane z pomocą - przy odpowiednim ćwiczeniu - mają dużą szansę, aby po pew­nym czasie znaleźć się w repertuarze behawioralnym dziecka.

Bardzo przydatne w uczeniu dziecka są także proponowane przez E. Schoplera i jego współpracowników:

• formularze wyboru celów tzw. bliskich w odniesieniu do poszczegól­
  nych dziedzin uczenia się,

• formularze zadań podporządkowanych określonemu celowi. Struktu­
  ra jest tu następująca: cel - zadanie - pomoce - procedura.

Stosowanie takich formularzy zmusza do dokładnego przemyślenia rewalidacyjnych oddziaływań na dziecko, jest formą kontroli nie tylko jego postępów, ale także formą autokontroli dla terapeuty. Nadrzędną formą za­pisu może być tzw. indywidualny program nauczania. Zawiera on z jednej strony podsumowanie aktualnego poziomu rozwoju umiejętności dziecka, a z drugiej zbiór długoterminowych (np. przewidzianych na rok) celów ucze­nia dziecka.

Wybór formy terapii uzależniony jest od wielu czynników. Do najważ­niejszych należą: właściwości dziecka, specyfika warunków, w których przebiega uczenie się, oraz koncepcja usprawniania, którą preferuje psy­cholog, pedagog, nauczyciel czy rodzice. Dlatego też nie ma standardowych programów terapii i dla każdego dziecka musi on być opracowany indywi­dualnie.

Należy jeszcze podkreślić, że w każdej sytuacji nauczania poszczególne umiejętności się zazębiają, podobnie jak procesy psychiczne, które leżą u ich podstaw. Z tego powodu ważne jest, aby wykorzystywana koncepcja wspo­magania rozwoju odnosiła się nie tylko do poszczególnych funkcji i umiejęt­ności, ale do całej osobowości. Zwłaszcza do tego, co bywa nazywane jej ją­drem, tzn. do struktury Ja. Coraz bardziej powszechne staje się przekonanie, że im silniejsze będzie Ja dziecka niepełnosprawnego, tym wszelkie uczenie się będzie miało większe szansę powodzenia.

Edukacja i zatrudnienie

Odrębne problemy dzieci niesprawnych ruchowo związane są z nauką
szkolną. Wynikają one nie tylko z charakteru i nasilenia niepełnosprawności,
ale zależą również od poziomu sprawności intelektualnej oraz innych towa­
rzyszących zaburzeń.

194 _^____ Barbara Szycliowiak

Część dzieci uczęszcza do szkół masowych i integracyjnych, niektóre są uczniami szkół dla dzieci upośledzonych umysłowo i klas utworzonych dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, a stosunkowo duża grupa jest nauczana indywidualnie. Jest to forma - z uwagi na potrzeby rozwojowe dziecka - najmniej korzystna. Pozbawia bowiem dziecka kontaktów z ró­wieśnikami, a tym samym uniemożliwia wymianę psychiczną z nimi, nie daje również okazji do naśladowania innych dzieci, przyjmowania różnych ról, uczenia się zachowań społecznych.

Po ukończeniu szkoły podstawowej wybór kierunku dalszego kształce­nia powinien opierać się nie tylko na diagnozie ograniczeń, ale również uwzględniać zdolności, zainteresowania, postawy, wiedzę, emocjonalność i inne właściwości składające się na osobowość. Pomocny w podejmowaniu decyzji o wyborze przyszłego zawodu może być zespół poradni psychologi-czno-pedagogicznej (lekarz, psycholog, pedagog), poszerzony o doradcę za­wodu. W Polsce są szkoły ponadpodstawowe kształcące młodzież z uszko­dzeniami narządu ruchu m.in. w takich zawodach, jak: monter aparatury radiowej i telewizyjnej, monter urządzeń elektrycznych, ekonomista, kre­ślarz, krawiec. Przed podjęciem nauki w szkole zawodowej młodzież niepeł­nosprawna uzyskuje orzeczenie komisji do spraw inwalidztwa i zatrudnie­nia (KIZ) o przyznaniu jednej z trzech grup inwalidzkich.

Szczególnym problemem jest szkolenie i przekwalifikowywanie zawodowe dorosłych. Od początku 1996 roku Zakład Ubezpieczeń Społecznych (ZUS) rozpoczął tzw. wczesną, przed przyznaniem renty, rehabilitaq'ę zawodową w 31 ośrodkach i sanatoriach. Według nowych przepisów (wchodzących w ży­cie od września 1997 roku), jeśli ktoś po chorobie lub wypadku nie może praco­wać w dotychczasowym zawodzie, przysługuje mu tzw. renta szkoleniowa (od 6 do 36 miesięcy) na czas przyuczenia do nowego zawodu.

Praca jest podstawową formą aktywności człowieka dorosłego. Łączy się z nią wiele celów życiowych i wiele potrzeb. Ich realizacja zależy od takich czynników, jak: możliwość otrzymania pracy, przygotowanie do niej, relacje między jednostką a środowiskiem pracy (Larkowa, 1987).

Odpowiedni do fizycznych możliwości i psychicznych predyspozycji za­wód oraz możliwość wykonywania go jest czynnikiem, który może zapobiec utworzeniu przez osobę niepełnosprawną takiej koncepcji siebie, w której dominują negatywne elementy emocjonalne - poczucie żalu, nieszczęścia, pokrzywdzenia. Satysfakcja zawodowa jest czynnikiem silnie wzmacniają­cym poczucie własnej wartości, a tym samym korzystnie wpływającym na funkcjonowanie wewnętrzne i społeczne osoby niepełnosprawnej.

Praca, mając tak duże znaczenie, czasami jest wykorzystywana jako for­ma tzw. terapii zajęciowej, do której zalicza się również twórczość artystycz­ną oraz realizowanie różnego rodzaju zamiłowań i zainteresowań przez oso­by niepełnosprawne.

Pedagogika osób niesprawnych ruchowo

4. Zakończenie

Praca pedagoga specjalnego z osobami niesprawnymi ruchowo przebie­ga na trzech co najmniej płaszczyznach, których zakresy przenikają się, a granice są nieostre. Pierwsza z tych płaszczyzn to praca bezpośrednio z oso­bą niepełnosprawną, druga - z jego rodziną, a trzecia dotyczy wpływania na postawy ludzi wobec osób niepełnosprawnych, np. poprzez edukację inte­gracyjną.

Rozległości zakresu działań rewalidacyjnych towarzyszy bogactwo ocze­kiwań społecznych, co tworzy bardzo złożoną przestrzeń psychologiczno--społeczną. Miejsce, jakie w niej zajmuje pedagog specjalny, zależy od jego właściwości (kompetencji, motywacji, koncepcji siebie), właściwości osób, z którymi współpracuje i warunków, w jakich działa.

Bibliografia

Bogdanowicz ML, Kisiel B., Przasnyska M. (1992), Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa, WSiP.

Chojnacka-Szawłowska G., Szawłowski K. (1994), Rehabilitacja. Warszawa, Medycz­na Agencja Wydawniczo-Informacyjna.

Connor J. M., Ferguson-Smith M. A. (1991), Podstawy genetyki medycznej. Warszawa, PZWL.

Dziak A. (1993), Aby dziecko było sprawne. Warszawa, PZWL.

Finnie N. R. (1994), Domowa pielęgnacja małego dziecka z porażeniem mózgowym. Warszawa, Agencja Wydawnicza TOR.

Heflich-Piatkowska H., Walicka J. (1975), Problemy psychologiczne i psychopatologicz-ne w ciężkich uszkodzeniach narządu ruchu. Warszawa, PZWL.

Hellbrugge T., Lajosi F., Menara D., Schamberger R., rautenstrauch T. (1994), Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Kraków, Antykwa.

Kowalik S. (1996), Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Warszawa, Interart.

Kuch J. (red.) (1989), Rehabilitacja. Warszawa, PZWL.

Larkowa H. (1987), Człowiek niepełnosprawny. Warszawa, PWN.

Michałowicz R. (red.) (1986), Mózgowe porażenie dziecięce. Warszawa, PZWL.

Obuchowska I. (1991), O autorewalidacji, (w:) Kształcenie pedagogów specjalnych. Warszawa, WSPS.

Obuchowska I. (red.) (1995), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP.

Schopler E., Lansing M., Waters L. (1994), Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycz­nych. Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, SPOA.

Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995), Psychologia dziecka. Warszawa, PWN.

Woźniak W. (1977), Układ nerwowy ośrodkowy. Poznań, Akademia Medyczna.

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych

Aleksandra Maciarz

1. Przedmiot zainteresowań pedagogiki terapeutycznej

Pedagogika terapeutyczna, zwana także pedagogiką leczniczą, jest nauką szczegółową pedagogiki specjalnej. Podstawy teoretyczne pedagogiki tera­peutycznej stworzyła w latach pięćdziesiątych J. Doroszewska (1957, 1963). Jej zainteresowania naukowe koncentrowały się na wychowaniu w zakła­dach leczniczych dzieci przewlekle chorych i z uszkodzonym narządem ru­chu. W pierwszych latach po wojnie najwięcej dzieci i młodzieży chorowało na gruźlicę i reumatyzm. W latach pięćdziesiątych pojawiła się także w kraju epidemia choroby Heinego-Medina, w wyniku której wiele dzieci doznało dysfunkcji narządu ruchu. Wymienione choroby spowodowane były głów­nie wyniszczeniem organizmów dziecięcych i obniżeniem się ich odporności w wyniku niedostatecznego zaspokojenia potrzeb biologicznych dzieci w okresie wojny i w pierwszych latach po wojnie.

W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych zaszły znaczne zmiany w epidemiologii chorób dziecięcych i w organizacji procesu rehabilitacji dzieci przewlekle chorych. Raporty z badań bilansowych zdrowia dzieci i młodzie­ży prowadzonych przez Instytut Badań Pedagogicznych (1981) i Instytut Matki i Dziecka (1982) zawierają dane świadczące o tym, że najwięcej dzieci w wieku szkolnym dotkniętych było chorobami związanymi z organicznym uszkodzeniem centralnego układu nerwowego (mózgowe porażenie dzie­cięce), chorobami alergicznymi (alergie skórne i astma oskrzelowa), narządu ruchu i układu krążenia (często w postaci wady serca). W raporcie IMiDz podano, że 10 — 15% całej populacji w wieku szkolnym stanowią dzieci cho­re, wymagające długotrwałej rehabilitacji. Aktualnie nadal utrzymują się wysokie wskaźniki dzieci chorych na wymienione w tych raportach choro-

198 Aleksandra Maciarz

by. Ponadto wzrasta liczba dzieci chorych na tzw. zespoły złego wchłaniania (np. celiakia), chorobę nowotworową (np. leukemia) oraz przewlekłe zaka­żenia różnych narządów. Za podstawową przyczynę wzrostu liczby dzieci chorych na wymienione choroby powszechnie uważa się zanieczyszczenie naturalnego środowiska człowieka. Pogląd ten potwierdza zróżnicowanie terytorialne stopnia rozpowszechnienia niektórych chorób. Tak np. w rapor­cie IBP podano, że w Bytomiu było 34,5% dzieci z chorym układem odde­chowym, a w stosunkowo czystych ekologicznie wsiach rejonu cieszyńskie­go takich dzieci było tylko 4%.

Przemiany dokonujące się w organizowaniu rehabilitacji dzieci przewle­kle chorych wyrażają się w następujących tendencjach:

1. odchodzenie od długotrwałej hospitalizacji dzieci chorych, które
   kierowane są do ośrodka leczniczego ( szpitala, kliniki, sanatorium)
   tylko na pewien okres, niezbędny dla ich intensywnego leczenia
   i usprawniania. Po powrocie do domu rodzinnego leczenie dzieci
   kontynuowane jest w ośrodkach lecznictwa otwartego (specjalisty­
   czne poradnie i ośrodki rehabilitacji). Dzięki temu dzieci przewlekle
   chore nie są długotrwale izolowane od naturalnego środowiska
   i lepiej mają zaspokojone potrzeby psychoemocjonalne.

2. dążenie do wczesnego wykrywania (diagnozy) chorób dzieci oraz
   obejmowania ich wczesną interwencją medyczną i pedagogiczną.
   Poza diagnozą dokonywaną w szpitalnych oddziałach dziecięcych i w
   specjalistycznych poradniach organizuje się ośrodki wczesnej diag­
   nozy i interwencji zatrudniające różnych specjalistów medycyny,
   psychologii i pedagogiki.

3. dążenie do jak najpełniejszego włączenia rodziny w proces rehabili­
   tacji dziecka i wyposażenia rodziców w odpowiednie wiadomości
   i umiejętności niezbędne w postępowaniu z dzieckiem chorym.
   Włącza się rodziców w różne rodzaje terapii, organizuje dla nich
   indywidualne i grupowe konsultacje ze specjalistami oraz wczasowe
   turnusy rehabilitacyjne, w których uczestniczą razem z chorymi
   dziećmi.

4. organizowanie otwartych ośrodków rehabilitacyjno-wychowaw-
   czych, w których dziecko przebywa kilka godzin w ciągu dnia
   i poddawane jest odpowiedniej terapii. Specjaliści ośrodka udzie­
   lają także porad rodzicom ukierunkowując ich postępowanie z

dzieckiem.

Przemiany dokonujące się w organizowaniu rehabilitacji dzieci przewle­kle chorych spowodowały rozszerzenie zainteresowań pedagogiki tera­peutycznej na sytuację tych dzieci w ich środowisku rodzinnym, w szkole i w społecznościach grup dzieci zdrowych.

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych 199

2. Psychologiczne koncepcje przewlekłej choroby

Choroba stanowi nie tylko zaburzenie czynności organizmu, ale może powodować ujemne zmiany w życiu psychicznym i funkcjonowaniu społe­cznym osoby chorej. Na zmiany te szczególnie podatne są dzieci chore, znaj­dujące się w okresie intensywnego rozwoju.

Wpływ choroby na życie psychiczne dziecka był przedmiotem zaintere­sowań wielu badaczy. Pierwszą koncepcję psychologiczną choroby dziecka stworzyła J. Doroszewska, która uważała, że każda choroba powoduje kształtowanie się swoistych obrazów psychicznych, a więc zaznacza się swoistym piętnem w osobowości dziecka. J. Doroszewska (1963) starała się ustalić, jakie są typowe objawy odmienności psychicznych małych pacjen­tów zależnie od rodzaj vi ich choroby (np. gośćca stawowego, reumatyzmu, astmy oskrzelowej).

Inni badacze w prezentowanych koncepcjach wpływu przewlekłej choro­by na psychikę dziecka ujmują chorobę globalnie, niezależnie od jej rodzaju, traktując ją jako zaburzenie biologiczne, które w każdej postaci może powo­dować określone skutki psychiczne. Choroba utożsamiana jest ze stresem i traktowana jako źródło frustracji (Sękowska, 1976), deprywacji potrzeb dziecka (Skórny, 1986, Dobrzycka, 1995), a także jako czynnik traumatyzują-cy dziecko, jego rodziców i rodzeństwo (Wielgosz, 1991). Ujemne skutki choroby w rozwoju psychicznym dziecka są takie same, jak skutki innego rodzaju czynników i sytuacji stresujących dziecko czy stanowiących dla nie­go źródło frustracji, deprywacji potrzeb lub traumatyzacji psychicznej.

Interesującą koncepcję wpływu choroby na psychikę dziecka stworzyła I. Obuchowska (1991). Autorka ta ujmuje chorobę jako „zdarzenie w proce­sie rozwoju dziecka" obciążające je psychicznie. Jako uniwersalne czynniki psychicznego obciążenia dziecka I. Obuchowska traktuje: lęk, ból i ograni­czenie aktywności. Choroba stwarza także dodatkowe obciążenia związane z jej obrazem klinicznym. Rodzaj zmian w zachowaniu się dziecka zależy zarówno od siły obciążenia, jakie stwarza choroba, jak i od właściwości jego osobowości, w tym od ukształtowanych u dziecka nawyków reagowania na trudności (Obuchowska, Krawczyński, 1991, s. 19).

3. Zagrożenia rozwoju dzieci przewlekle chorych

Przewlekła choroba stwarza różne zagrożenia rozwoju dziecka. Zagroże­nia te tkwią: w samej chorobie, w procesie leczenia, w niewłaściwych posta­wach wobec dziecka chorego jego rodziców i nauczycieli, w niewłaściwym zachowaniu się wobec dziecka chorego dzieci zdrowych.

200 Aleksandra Maciarz

Obraz kliniczny wielu przewlekłych chorób charakteryzuje się niekorzy­stnymi zmianami stanu psychicznego dzieci. Zmiany te mogą mieć charakter okresowy (przejściowy) lub trwały. W przebiegu wielu chorób występuje okre­sowe obniżenie sprawności intelektualnej i percepcyjnej dzieci, zaburzenia koor­dynacji ruchowej i pogorszenie się samopoczucia (Maciarz, 1992, s. 109). Choro­by, których przyczyna tkwi w uszkodzeniu mózgu, łączą się w wielu przypadkach z trwałymi zmianami stanu psychicznego dzieci w postaci upo­śledzenia umysłowego i zaburzeń funkq'i percepcyjnych. Dodać jednak należy, że zaburzenia te występują tylko u pewnej liczby dzieci dotkniętych tymi cho­robami. Tak np. badania psychologiczne wykazały, że 50-60% dzieci z mózgo­wym porażeniem ma niską bądź upośledzoną inteligencję (Pilecka, Pilecki, 1992, s. 29). Również w przebiegu niektórych chorób może dojść do regresu i zaburzeń rozwoju dzieci na tle nabytych zmian w tkance mózgowej lub bez wystąpienia tych zmian. Wymienić tu można przewlekłe choroby układu od­dechowego (astma, rozstrzenie oskrzeli), których ataki powodują niedotlenie­nie mózgu, cukrzycę z dużymi wahaniami poziomu cukru we krwi, reumato­idalne zapalenie stawów, w przebiegu którego może dojść do uszkodzeń naczyń krwionośnych mózgu, hemofilię i chorobę układu krążenia, które naru­szają równowagę i odporność psychonerwową dziecka. Dziecko przewlekle chore narażone jest na wielokrotne przeżywanie bólu i lęku, które przeciążają jego system nerwowy i mogą wyzwalać u niego ambiwalentne stany emocjo­nalne w postaci złości i agresji lub przygnębienia i apatii (Pilecka, 1987, s. 164). Równowagę emocjonalną dziecka naruszają także wielokrotnie powtarzane ba­dania i zabiegi medyczne.

Nie tylko sama choroba, ale także proces leczenia, w tym szczególnie w szpitalu, naraża dziecko na ograniczenia w zaspokojeniu jego potrzeb i w realizacji różnych rodzajów aktywności. Ograniczenia te występują naj­częściej w następujących formach:

1. unieruchomienie dziecka chorego, od nakazu leżenia w łóżku aż do
   sztucznego unieruchomienia w gipsie czy na wyciągu. Długotrwałe
   unieruchomienie opóźnia rozwój ruchowy dziecka, stresuje je i może
   wyzwalać negatywne emocje, jak przygnębienie, rozdrażnienie, po­
   czucie krzywdy, złość;

2. ograniczenie samodzielności dziecka i uzależnienie go od innych
   osób w wykonywaniu różnych czynności życia codziennego. W kon-
   sekwenqi ulega opóźnieniu proces usamodzielniania się dziecka,
   kształtowania się jego woli i motywacji działania;

3. izolacja dziecka od środowiska przyrodniczego i społecznego. Naj­
   bardziej przykra dla dziecka jest izolacja w szpitalu, zwłaszcza wtedy,
   gdy ma ono ograniczony kontakt z najbliższymi osobami. Tęsknota
   i poczucie osamotnienia naruszają jego sferę emocjonalną. Niemoż­
   ność uczestniczenia w zabawach i zajęciach grup dziecięcych opóźnia

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych 201

jego proces socjalizacji. Ubóstwo doświadczeń poznawczych hamuje rozwój umysłowy dziecka. Dotyczy to szczególnie dzieci młodszych, bo dla ich prawidłowego rozwoju niezbędne jest poznanie świata przez obserwację i działanie na przedmiotach;

d) ograniczenie możności uczenia się i osiągania dobrych wyników w nauce. W przebiegu przewlekłej choroby dziecko wielokrotnie narażone jest na złe samopoczucie, osłabienie i obniżenie sprawności psychoruchowej. Stany te mogą być spowodowane wysoką tempera­turą, dotkliwymi bólami, zmęczeniem po ataku chorobowym (np. padaczki, astmy), błędami dietetycznymi (np. w cukrzycy, celiakii), przebytym zabiegiem czy operacją. Dziecko chore doświadczające tych stanów nie jest zdolne do nauki szkolnej. Niekorzystnie na po­wodzenie szkolne dziecka chorego wpływa także wielokrotna nieobecność na lekcjach, w wyniku której powstają opóźnienia dy­daktyczne. Udzielana dziecku pomoc w wyrównaniu tych opóźnień nie zawsze jest na tyle skuteczna, by dziecko mogło osiągać dobre wyniki w nauce. Szczególnie choroby o ciężkim przebiegu i niepo­myślnym rokowaniu narażają dziecko na opóźnienia dydaktyczne i zmniejszają jego szansę edukacyjne.

Większość rodziców dzieci przewlekle chorych przejawia „postawę aktywnej akceptacji chorego dziecka", wyrażającą się w tym, że przyjmują chorobę jako zdarzenie losowe, wobec którego mobilizują swoje możliwości fizyczne i psychiczne. Równocześnie jednak nie zawsze łączą oni troskę o zdrowie somatyczne dziecka z zaspokojeniem jego potrzeb psychicznych i stymulacją rozwoju społecznego (Kurzawa, Wyczesany, 1995, s. 107, 109). Koncentracja na biologicznych aspektach choroby dziecka powoduje nad-opiekuńczość rodziców wraz ze wszystkimi jej konsekwencjami.

Nauczyciele często stosują wobec dziecka chorego tzw. „taryfę ulgową" zamiast stawiać mu wymagania dydaktyczne dostosowane do jego samopo­czucia i zdolności do wysiłku w danym okresie choroby. Dziecko chore mo­że być także narażone na izolację lub odrzucenie ze strony niektórych dzieci zdrowych, jeśli brak jest oddziaływań wychowawczych kształtujących u tych dzieci życzliwe nastawienie wobec chorego kolegi.

4. Możliwości rozwoju i formy edukacji dzieci przewlekle chorych

Dzieci przewlekle chore rozwijają się według takich samych praw jak dzieci zdrowe. Występujące w ich rozwoju opóźnienia i zaburzenia nie są specyficzne tylko dla nich, przy czym dzieci te przejawiają je częściej niż dzieci zdrowe. Dlatego dzieci chore wymagają wielu dodatkowych żabie-

202 Aleksandra Maciarz

gów opiekuńczo-pielęgnacyjnych, większych nakładów materialnych dla za­pewnienia im należytych warunków rozwoju, lepszego przygotowania ro­dziców do pracy wychowawczej i niewątpliwie większej z ich strony cierpli­wości i wytrwałości.

Nauka szkolna dziecka przewlekle chorego może przebiegać w różnych formach kształcenia. W czasie pobytu w ośrodku leczniczym dziecko objęte jest nauczaniem specjalnym prowadzonym według programu szkoły nor­malnej z uwzględnieniem jego możliwości wysiłkowych. W wielu ośrod­kach leczniczych nauczanie wspomagane jest pracą wychowawców i tera­peutów. Naczelną zasadą stosowaną przez nauczycieli i wychowawców w ośrodku leczniczym jest racjonalne gospodarowanie wysiłkiem chorego dziecka z zachowaniem równowagi między jego „uczynnianiem" i „odcią­żaniem", zależnie od jego potrzeb i możliwości psychoruchowych (Anyżko, Kott, 1988, s. 21-22). Po powrocie do domu rodzinnego dziecko chore objęte jest w szkole podstawowej tzw. „zindywidualizowanym nauczaniem". Na­uczyciele, prowadząc tę formę nauczania, dostosowują wymagania dyda­ktyczne do możliwości wysiłkowych i sprawności psychoruchowej chorego dziecka oraz - jeśli zachodzi taka potrzeba - organizują dla niego pomoc wyrównawczą w nauce. Dzieci ciężko chore i z dużą dysfunkcją narządu ru­chu objęte są indywidualnym nauczaniem i wychowaniem przez docho­dzących do ich domu nauczycieli. Nauczanie indywidualne dziecka można łączyć z nauczaniem szkolnym. Dziecko wówczas jest dowożone do szkoły na niektóre lekcje, uroczystości i imprezy i tym samym włączane w zajęcia i zabawy zdrowych rówieśników. Nauczyciele przygotowują dzieci zdrowe i dziecko chore do nawiązania wzajemnego kontaktu (Maciarz, 1996). Każde dziecko chore powinno w klasie ósmej być skierowane do poradni psycho-logiczno-pedagogicznej, w której powołana jest specjalna komisja orzekająca o kierunku dalszego kształcenia dzieci z tzw. „grup dyspanseryjnych". Ko­misja na podstawie danych z diagnozy medycznej, psychologicznej i peda­gogicznej wydaje orzeczenia kierujące te dzieci do najbardziej odpowiednich dla nich szkół ponadpodstawowych.

5. Udział rodziny w rehabilitacji dzieci przewlekle chorych

Przewlekła choroba dziecka stanowi w życiu rodziny bardzo przykre zdarzenie i zmusza członków rodziny, w tym szczególnie rodziców, do pod­jęcia nie znanych im dotąd trudnych zadań. Wypełnianie tych zadań wyma­ga od rodziców zdobycia odpowiednich wiadomości i umiejętności niezbęd­nych w opiece, wychowaniu i rehabilitacji dziecka chorego. Opieka nad dzieckiem przewlekle chorym ma charakter pielęgnacyjny, a wychowanie tego dziecka nabiera walorów terapeutycznych.

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych 203

Udział rodziców w rehabilitacji dzieci wyraża się w wielu różnorodnych czynnościach, które można ująć w trzech kategoriach.

Czynności opiekuńczo-pielęgnacyjne. Służą one stworzeniu dziecku choremu należytych warunków rozwoju i leczenia oraz zaspokojenia jego potrzeb. Najważniejsze z nich to:

• zapewnienie dziecku opieki i pomocy lekarzy specjalistów i stosowa­
  nie się do ich zaleceń,

• zaopatrzenie dziecka w zalecane leki i inne środki oraz odpowiednie
  ich stosowanie,

• zapewnienie dziecku właściwej diety, warunków wypoczynku, snu,
  nauki i zabawy (z uwzględnieniem jego możliwości wysiłkowych),

• stałe czuwanie nad samopoczuciem dziecka i udzielanie mu właściwej
  pomocy w czasie ataków chorobowych,

• jak najpełniejsze zaspokajanie potrzeb psychoemocjonalnych dziecka i oka­
  zywanie mu psychicznego wsparcia w chwilach cierpienia, bólu i lęku.

Czynności wychowawczo-terapeutyczne. Służą wspieraniu rozwoju dziecka i kształtowaniu u dziecka tych dyspozycji, które ułatwią mu osiąg­nięcie samodzielności osobistej i społecznej oraz realizację własnych pra­gnień i zainteresowań. Najważniejsze z nich to:

• usamodzielnianie osobiste i społeczne dziecka na miarę jego możliwo­
  ści wysiłkowych,

• rozwijanie u dziecka zdolności samorealizacji w różnych formach
  aktywności nie przeciwwskazanych w jego chorobie,

• kształtowanie u dziecka pozytywnych cech charakteru,

• łagodzenie i usuwanie zaburzeń rozwoju dziecka spowodowanych
  chorobą (korzystając z porad i pomocy odpowiednich specjalistów),

• zapewnienie dziecku nauki w takich formach i kierunkach kształcenia,
  które są najbardziej dla niego odpowiednie.

Czynności rehabilitacyjne. Służą wzmacnianiu zdrowia i ogólnej spraw­ności dziecka. Najważniejsze z nich to:

• prowadzenie z dzieckiem ćwiczeń usprawniających (np. oddecho­
  wych, ruchowych, mowy) według wskazań specjalistów i zaopatrze­
  nie go w potrzebne pomoce rehabilitacyjne;

• uczenie dziecka samooceny i samokontroli umożliwiającej mu chro­
  nienie się przed czynnikami i sytuacjami szkodliwymi dla jego zdro­
  wia, szybkie rozpoznawanie i samodzielne zapobieganie atakom i nie­
  którym stanom chorobowym, samodzielne wykonywanie niektórych
  diagnoz i zabiegów (np. badanie poziomu cukru i acetonu w moczu,
  iniekcje insuliny), przestrzeganie diety, dozowanie wysiłku i ruchu;

• podejmowanie starań w celu zapewnienia dziecku rehabilitacji uzdro­
  wiskowej (w sanatoriach, domach wczasów dziecięcych, na koloniach
  zdrowotnych i turnusach wczasowo-rehabilitacyjnych).

204 Aleksandra Madarz

Realizacja wymienionych tylko w zarysie czynności rodziców wymaga od nich wielorakich kompetencji. Nie bez znaczenia są także warunki życia rodziny, jej infrastruktura, czas wolny rodziców, ich zdrowie, poziom kultu­ry oraz ich zaradność życiowa. Wielu rodziców dzieci przewlekle chorych wymaga wsparcia społecznego ze strony różnych specjalistów, służb i sto­warzyszeń.

W ostatnich latach w różnych typach środowisk powstają społeczne to­warzystwa grupujące rodziców dzieci niepełnosprawnych i osoby pragnące udzielać pomocy tym rodzicom i ich dzieciom. Niektóre z tych towarzystw mają zasięg ogólnopolski, inne funkcjonują tylko w społeczności danego wo­jewództwa, miasta, a nawet osiedla (dzielnicy). Rozwijają one różne formy samopomocy świadczonej nawzajem sobie przez rodziców, jak też rodzicom przez specjalistów i osoby dobrej woli. Samopomoc ta ma nie tylko chara­kter socjalny i usługowy, ale także poradniczy i terapeutyczny.

Towarzystwa, zwłaszcza te o większym zasięgu i mające już pewien do­robek, organizują dla rodziców dzieci chorych różne formy poradnictwa i edukacji rehabilitacyjnej. Rodzice będący uczestnikami różnych form dzia­łalności towarzystwa nawiązują bliskie kontakty między sobą, wymieniają swoje doświadczenia związane z opieką, leczeniem i wychowaniem dzieci chorych, mają możliwość rozładowania w tych kontaktach swoich napięć emocjonalnych i niepokojów. Samopomoc realizowana jest więc także w formie wzajemnego wspierania się psychicznego rodziców mających podob­ne problemy związane z chorobą dziecka i jego rehabilitacją.

Przynależność do społeczności rodziców dzieci przewlekle chorych stwa­rza okazję do rozmów na temat własnych przeżyć, niepokojów i nadziei uzyskania od członków tej społeczności psychicznego wsparcia w chwilach zwątpienia, zniechęcenia i niekiedy rozpaczy. Kontakty i poczucie więzi z innymi rodzicami mającymi podobne problemy, wspólne organizowanie zajęć rekreacyjnych, samokształceniowych, rehabilitacyjnych oraz różnych ro­dzajów pomocy socjalnej dla tych, którzy jej potrzebują, pomaga uwolnić się od poczucia osamotnienia i bezradności, daje wiele pozytywnych przeżyć i wzmacnia wiarę w możliwość poprawy stanu zdrowia i rozwoju dziecka.

Bibliografia

Anyżko R., Kott T. (1988), Wychowanie dzieci w zakładzie leczniczym. Warszawa, WSiP.

Dobrzycka E. (1995), Dziecko w szpitalu - środowiskowe aspekty zagrożeń, (w.) Pedagogi­ka społeczna. T. Pilch i I. Lepalczyk (red.). Warszawa, Wyd. „Żak".

Doroszewska J. (1957), Terapia wychowawcza. Warszawa, PZWS.

Doroszewska J. (1963), Nauczyciel - wychowawca w zakładzie leczniczym. Warszawa, PZWS.

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych 205

Kurzawa R., Wyczesany J. (red.) (1995), Dziecko chore na astmę. Integracja działań peda­gogicznych, medycznych i -psychologicznych. Kraków, Universitas.

Maciarz A. (1992), Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla na­uczycieli. Warszawa, WSiP.

Maciarz A. (1996), Dziecko długotrwale chore. Poradnik opiekuńczo-wychowawczy. Zielo­na Góra, Wydawnictwo Verbum.

Obuchowska L, Krawczyński M. (1991), Chore dziecko. Warszawa.

Pilecka W. (1987), Psychologiczne następstwa chorób przewlekłych, (w:) Psychologia dęfe-ktologicżna. A. Wyszyńska (red.). Warszawa, PWN.

Pilecka W., Pilecki J. (1992), Rewalidacja dzieci przewlekle chorych i kalekich. Wybrane zagadnienia. Kraków, WSP.

Sękowska Z. (1976), Pedagogika w lecznictwie. Warszawa, PZWL.

Skórny Z. (1986), Rewalidacja dzieci chorych i niepełnosprawnych fizycznie a uczestnictwo w działaniu. „Szkoła Specjalna", nr 1.

Wielgosz E. (1991), Wychowanie dzieci niepełnosprawnych somatycznie, (w:) Dziecko nie-pełnosprawnew rodzinie. I. Obuchowska (red.). Warszawa, WSiP.

Pedagogika osób odmiennych somatycznie

Barbara Jugowar

1. Psychologiczno-pedagogiczna charakterystyka przyczyn i skutków odmienności somatycznych

Wśród odmienności somatycznych człowieka wyróżnić można między innymi: niski wzrost, znaczną chudość, zniekształcenie rysów twarzy itp. Wobec tego rodzaju odchyleń fizycznych używa się takich określeń, jak: wa­dy, defekty fizyczne, braki urody czy wreszcie odmienności somatyczne. Nie będąc ani kalectwem, ani też chorobą, odmienność somatyczna jest je­dynie odchyleniem od pewnych społecznie przyjętych standardów urody i atrakcyjności fizycznej, które może być przyczyną przykrych emocji i bo­lesnych doświadczeń społecznych. Większość takich problemów przeżywa młodzież w okresie dorastania, ale borykają się z nimi także młodsze dzieci. Każda niedoskonałość, która dodatkowo jest przedmiotem komentarzy i uwag otoczenia, staje się centralnym punktem odbioru, budzącym niepo­kój i lęk oraz wyzwalającym dążenie do poprawienia lub ukrycia wad zgod­nie ze społecznie uznawanymi normami i standardami atrakcyjności fi­zycznej.

Pierwszym badaczem, który podkreślał rolę defektów fizycznych w roz­woju jednostki, był Alfred Adler (1986). Głosił on tezę o zdecydowanym i silnym wpływie wad fizycznych na psychikę. Wpływ ten wyraża się - jego zdaniem - poczuciem niższości, spowodowanym posiadaniem niepełnowar-tościowego narządu. Bywa więc rezultatem uszkodzeń narządu ruchu, za­burzeń sensorycznych, organicznych zmian w różnych organach itp. Jed­nakże poczucie niższości może się zrodzić także w następstwie braków urody, które nie są kalectwem ani też objawami chorobowymi, lecz cechami odbiegającymi od standardów urody przyjętych w danym środowisku.

208 ' Barbara Jugowar

W swojej koncepcji Adler podkreślał, że poczucie niższości powstaje u dziecka na tle jego naturalnej słabości i zależności od osób dorosłych z po­wodu samego faktu bezradności dziecka. Uważał zatem, że jest to wśród lu­dzi zjawisko powszechne. Jednak szczególną rolę w powstawaniu poczucia niższości przypisuje badacz defektom fizycznym. Poczucie niższości wy­zwala tzw. dążenie do mocy, będące według Adlera najważniejszym moty­wem ludzkiego działania. Uruchamia ono mechanizm kompensacji, co ozna­cza, że człowiek odmienny fizycznie stara się walczyć o pokonanie swej słabości przez ćwiczenie słabszego narządu czy podejmowanie działań w tej dziedzinie, w której dostrzega u siebie braki. Kompensacja może przejawiać się też w aktywności na innym polu niż to, na którym jednostka doznaje po­czucia niższości. Wynika ono z faktu, że niektóre wady fizyczne nie dają się wyeliminować mimo wielkiego wysiłku i pracy.

Szczególną formę przybiera kompensacja wówczas, gdy po to, by zaprzeczyć swoim brakom, człowiek podejmuje się szczególnie trudnej czynności zastępczej. Mówi się wtedy o nadkompensacji. Usiłując prze­zwyciężyć poczucie niższości, człowiek może osiągać rzeczywiste sukcesy i uznanie ze strony innych. Nie zawsze jednak kompensacja wyraża się w rozwijaniu i doskonaleniu różnych umiejętności i sprawności. Często poczucie niepełnowartościowości bywa przyczyną postawy unikania i ucie­czki od przeszkód, które je rodzą. W sytuacji tej mechanizm kompensacji może przybrać postać błagowania i fantazjowania na temat nieistniejących zalet, chwalenia się wyimaginowanymi sukcesami itp., co ma pokryć fak­tyczne braki. Takie zachowania stają się substytutem realnych dążeń do pra­cy na sobą.

Nie zawsze jednak musi dojść do przeżywania poczucia niższości wów­czas, gdy wygląd jednostki odbiega od idealnych wyobrażeń i standardów. Sama wadliwa budowa lub brak urody nie przesądza jeszcze o powstaniu niepełnowartościowości. Dopiero dostrzeżenie i uświadomienie sobie tych cech jako niekorzystnie odróżniających jednostkę od innych, stanowi waru­nek jego doznawania. Najważniejszym czynnikiem wydaje się sposób podej­ścia do braku zwłaszcza tych ludzi, którzy związani są emocjonalnie z dziec­kiem. Dopiero wówczas, gdy spotka się ono ze złośliwymi uwagami na temat własnej odmienności z negatywnymi ocenami czy przykrymi prze­zwiskami, może powstać poczucie niższej wartości.

Psychologowie podkreślają fakt, że odmienność somatyczna dziecka mo­dyfikuje bardzo ważny osobowościowy mechanizm regulacyjny, jakim jest obraz własnej osoby i samoocena składająca się na tzw. pojęcie o sobie sa­mym. Wśród rozmaitych treści wchodzących w zakres tego pojęcia wyod­rębnia się trzy jego kategorie: cechy fizyczne, psychiczne (w tym intelektual­ne i emocjonalne) i społeczne. W ciągu życia dziecka kształtuje się jego

Pedagogika osób odmiennych somatycznie 209

pogląd na temat własnego ciała, pojawia się orientacja we własnych zdol­nościach, zainteresowaniach i możliwościach. Cechy fizyczne składające się na pojęcie o sobie samym to nic innego jak określone właściwości budowy i funkcjonowania organizmu. Tworzą one system określany mianem ob­razu własnego ciała. Obraz ten zawiera poglądy na temat własnego wyglą­du zewnętrznego, budowy ciała oraz jego braków, wzrostu, stanu zdro­wia i sprawności fizycznej. Percepcja i oceny związane z ciałem mają znaczenie, które sięga daleko poza ich wygląd i funkcje. Najczęściej odgry­wają one dużą rolę w tym, jak jednostka ocenia się globalnie, tzn. czy jej samoocena jest pozytywna, czy negatywna. Na ogół uznaje się, że takie wady fizyczne, jak np. niski wzrost mężczyzn, szpotawość nóg, oszpeco­na twarz, są obiektywnymi przyczynami zaniżonej samooceny (Niebrzydo-wski L., 1973).

Jednakże wpływu odmienności somatycznych na funkcjonowanie człowie­ka nie można opisać w prosty sposób. Rozpatrując go, należy uwzględnić:

• obiektywny fakt istnienia odmienności fizycznej,

• subiektywną jej percepcję przez jednostkę,

• widoczność i nasilenie odmienności somatycznej,

• rodzaj części ciała, jakiej wada dotyczy,

• wrodzony lub nabyty charakter odmienności.

2. Zaburzenia wzrostu

Wzrost jest taką właściwością, którą cechuje niezbyt duże zróżnicowania w grupie rówieśniczej, toteż zarówno ci, którzy są bardzo wysocy, jak i prze­de wszystkim te dzieci, które są bardzo niskie, stają się obiektem uwagi in­nych. W zachodniej kulturze niski wzrost rodzi szczególnie wiele proble­mów, gdyż właśnie ten element budowy ciała ujęty jest we wzorcach atrakcyjności fizycznej mężczyzny bardzo rygorystycznie. W wypadku dziewcząt z kolei bardzo wysoki wzrost stanowi odmienność stwarzającą wiele przykrych przeżyć i trudnych sytuacji społecznych.

Chociaż różna jest etiologia zaburzeń wzrostu, niemniej z punktu widze­nia terapeutycznej roli pedagoga istotny jest efekt w postaci niskorosłości, gdyż ten właśnie fakt jest źródłem negatywnych emocji i zakłóceń w inter­akcjach społecznych. Elementem powiązanym z czynnikiem etiologicznym i wyznaczającym zakres problemów psychologicznych pozostaje jednak ro­kowanie co do dalszego rozwoju dziecka i jego szans na uzyskanie normal­nego wzrostu. Z tego punktu widzenia dzieci charakteryzujące się bardzo niskim wzrostem należą do trzech grup:

210 Barbara Jugowar

-i a) najczęstszej niskorosłości, spowodowanej przyczynami konstytu­cjonalnymi, gdy niskie dziecko prezentuje opóźnienie wieku kost­nego, późne dojrzewanie płciowe, ale normalny wzrost w dorosłości. .ii.-. Dzieci te przeżywają różne trudności emocjonalne, lecz wymagają zazwyczaj jedynie psychicznego wsparcia przed osiągnięciem ostatecznego wzrostu.

. b) grupy przypadków wymagających leczenia, takich jak zespoły niedoboru hormonu wzrostu, niedoczynności tarczycy, zaburzenia wchłaniania. Dzieci te, jeśli leczone są wcześnie, mają szansę na osiąg­nięcie normalnego wzrostu. Ze względu na świadomość choroby oraz uczestniczenie w wielu stresujących sytuacjach związanych z pro­cesem leczenia wymagają opieki psychopedagogicznej, a przynaj­mniej współdziałania lekarza z pedagogiem.

c) grupy dzieci z zaburzeniami wzrostu uwarunkowanymi genety­cznie, które pozostaną niskorosłymi. Dzieci te, a także ich rodziny, wymagają wczesnej i szerokiej interwencji psychopedagogicznej (Hoey, 1992).

Aby pomoc pedagogiczna, czy wsparcie ze strony innych profesjonali­stów, były adekwatne i efektywne, należy zastanowić się nad psychospołe­cznymi konsekwencjami niskorosłości dziecka.

Badacze stwierdzają wyraźne różnice osobowościowe skorelowane ze wzrostem dzieci. W opisywanych przez Hoeya badaniach stwierdza się, że dzieci wyższe są bardziej pewne siebie, bardziej dojrzałe, cieszą się większą popularnością wśród rówieśników, częściej bywają przywódcami grup, ma­ją większe poczucie humoru i są bardziej zrelaksowane. W porównaniu z ni­mi dzieci niskie są niepewne i zdominowane przez innych, co kompensują dużym zapałem, ambicją oraz aktywnością werbalną. Wobec rodziców dzie­ci niskie częściej buntują się, co może być wyrazem sprzeciwu wobec faktu, że muszą one podporządkowywać się rówieśnikom.

Współczesne badania podkreślają fakt, że dzieci z zaburzeniami wzrostu mają znacznie więcej problemów w szkole, takich jak: powtarzanie klas oraz trudności w społecznym funkcjonowaniu i interakcjach z innymi dziećmi. Potwierdzają one tezę, że sama w sobie niskorosłość nie jest przyczyną za­burzeń zachowania i trudności emocjonalnych, ale poprzez sytuacje społecz­ne i kulturowe, a zwłaszcza stygmatyzację, może stać się źródłem proble­mów psychicznych.

Biorąc pod uwagę skutki psychologiczne, jakie mogą pojawić się w związku z zaburzeniami wzrostu, pożądana byłaby wobec dzieci niskoro-słych, oprócz opieki lekarskiej, pomoc pedagogiczna. Zasadniczym jej celem pozostanie redukowanie lęku i innych negatywnych emocji u dziecka oraz jego rodziców, jak też budowanie pozytywnego obrazu siebie i samooceny.

Pedagogika osób odmiennych somaiycznie. 211

Pedagog może i powinien:

• pomóc rodzicom wyciszyć własny niepokój związany z zaburzeniem
  dziecka, poprzez edukowanie ich w zakresie problematyki niedoboru
  wzrostu i prowadzonego leczenia;

• przekonać rodziców do tego, by temat wzrostu dziecka nie był „tabu"
  w rodzinie;

• stworzyć taką atmosferę, by dziecko ujawniało swoje napięcie emocjo­
  nalne i negatywne przeżycia wobec swoich bliskich, którzy powinni
  stworzyć mu poczucie bezpieczeństwa i akceptacji;

• wskazać rodzicom konieczność traktowania dziecka niskorosłego
  zgodnie z wiekiem, a nie wyglądem, a więc nieograniczania jego
  aktywności i stwarzanie szansy na samodzielne radzenie sobie z włas­
  nymi trudnościami;

• zachęcać nadopiekuńczych rodziców, by starali się stawiać dziecku za­
  dania i oczekiwania zgodne z wiekiem i zachęcali je do działań ambit­
  nych i przystających do możliwości rozwojowych;

• namawiać rodziców, aby stymulowali rozwój społeczny dziecka po­
  przez organizowanie jego aktywności w gronie rówieśników, bazując
  na zainteresowaniach i uzdolnieniach dziecka, np. w zespole muzycz­
  nym, plastycznym, sportowym itp.;

• ukazywać różne zalety i talenty dziecka oraz budować jego ocenę
  własną na podstawie pozytywnych cech, a nie niedoboru wzrostu;

• wskazać dziecku możliwości, jakie daje niski wzrost przy wykonywa­
  niu niektórych czynności np. jeździe konnej, wioślarstwie (sternik);

• wyposażać dziecko w psychologiczne mechanizmy radzenia sobie ze
  złośliwymi uwagami ze strony innych, przygotowując określone stra­
  tegie zachowań, takie jak: ignorowanie, sarkazm lub odwoływanie się
  do poczucia humoru;

• przekonać rodziców, by poprzez strój czy fryzurę zmienili wygląd
  dziecka tak, aby czuło się doroślej i bardziej dojrzale;

• zachęcać rodziców, by nawiązali kontakt z nauczycielami dziecka
  i wspólnie podjęli działania wymagające partnerstwa oraz współpracy
  wszystkich rówieśników;

• w przypadku bardzo poważnych problemów psychicznych skłonić ro­
  dziców do korzystania z porad psychologa klinicznego czy psycho-
  terapeuty.

Sądzić można, że bardzo wysoki wzrost dziewcząt nie jest problemem tak poważnym, jak niskorosłość u chłopców. Po pierwsze dlatego, że jest to niekie­dy zjawisko przemijające, związane z wcześniejszym dojrzewaniem. Po drugie, w standardach określających ideał kobiecej urody eksponuje się raczej harmo­nijną, szczupłą sylwetkę niż ściśle wyznaczoną wysokość ciała, a po trzecie, jest to zjawisko znacznie rzadsze w populacji niż niedobór wzrostu.

212 ____ _ Barbara Jugowar

3. Zakłócenia ciężaru dała

Na przestrzeni wieków zmieniały się poglądy na to, co zdrowe i piękne. Jednak odchylenia w ciężarze ciała, jako dość powszechne, mogą powodo­wać skutki nie tylko biologiczne, ale i psychologiczne. Najczęstszą postacią za­burzeń ciężaru ciała jest otyłość, która w polskiej populaqi dzieci i młodzieży szacowana jest na kilka do kilkunastu procent (Szylagyi-Pągowska, 1986).

Wśród wielu powszechnie znanych przyczyn powstawania otyłości nie można pominąć roli, jaką odgrywają uwarunkowania psychologiczne. Nad­mierny apetyt i spożywanie zbyt wielkiej ilości węglowodanów może być reakcją zastępczą na przykre przeżycia emocjonalne dziecka. Spożywanie pokarmów wywołujące uczucie przyjemności sprawia, że w sytuacjach kon­fliktu z otoczeniem, trudności w zaakceptowaniu siebie, dziecko stosuje „ucieczkę w jedzenie", przez którą wyrównuje przykre w danym momencie napięcie. W jego efekcie odmienność sylwetki zwiększa się jeszcze bardziej, wskutek czego poczucie niepełnowartościowości nasila się. Zasygnalizowa­ny tu mechanizm jest przykładem oddziaływania pewnych czynników na zasadzie błędnego koła, w którym trudno ustalić, co jest przyczyną, a co skutkiem. Tak powstała otyłość określana jest mianem reaktywnej. Przyczy­ny psychologiczne prowadzące do otyłości mogą mieć też charakter wadli­wych postaw wychowawczych. Odrzucenie emocjonalne dziecka przez mat­kę może być kompensowane przez nią troszczeniem się o jego obfite odżywianie. Postawa całkowicie przeciwna, a więc nadmierna opiekuńczość może także wyrażać się w szczególnym skupieniu uwagi rodziny na obfi­tym żywieniu (Jarosz, 1988).

Skutki otyłości są niepożądane i przykre dla dziecka zarówno ze wzglę­dów biologicznych, jak i psychospołecznych. Aż u 95% młodzieży otyłej ze szkół ponadpodstawowych stwierdza się poczucie niższości i objawy nerwi­cowe. Także jej pozycja w grupie rówieśniczej jest częściej niższa niż innych dzieci (ŚlęzakJ., 1984).

Uwzględniając najczęściej występujące psychospołeczne przyczyny nadmier­nego ciężaru ciała, należy dążyć do ich zlikwidowania. Leczeniu otyłości poprzez stosowanie odpowiedniej diety ustalonej przez lekarza powinno towarzyszyć:

• stymulowanie dziecka do zwiększonej aktywności fizycznej,

• podtrzymywanie motywacji do przestrzegania diety,

• uczenie innego niż jedzenie sposobu rozładowania napięcia w stresie,

• kształtowanie samokontroli u dzieci poprzez zachęcanie rodziców do
  stwarzanie sytuacji odraczania gratyfikacji,

• korygowanie postaw rodzicielskich przypisujących obfitemu odżywie­
  niu nadmierną rolę w opiece nad dzieckiem.

Pedagogika osób odmiennych somatycznie 213

Podejmowane przez młodzież próby odchudzania często kończą się niepo­wodzeniem i wtedy pedagog powinien budować dobrą samoocenę dziecka otyłego poprzez podkreślanie jego zalet i walorów charakteru czy intelektu.

Nieprawidłowości ludzkiej sylwetki mogą ujawniać się także w zbyt ni­skim ciężarze ciała, są one jednak zjawiskiem marginalnym w stosunku do otyłości i dlatego zostały w niniejszym opracowaniu pominięte.

4. Deformacje twarzy

Twarz jest miejscem, w którym najlepiej uzewnętrzniają się reakcje emo­cjonalne człowieka. Stanowiąc źródło wielu informacji o człowieku, odgry­wa ona ważną rolę w interakcjach społecznych. Jeżeli zniekształcenie doty­czy tak wyraźnie .eksponowanego elementu własnego organizmu, to musi ono wywoływać poważny wpływ na funkcjonowanie osobiste i społeczne jednostki z tego typu anomaliami.

Deformacje twarzy obejmują 8 rodzajów zniekształceń ze względu na to, jaka okolica jest nimi dotknięta: nos, oko, szczęka, ucho, warga, nerw twarzo­wy, wrodzone znamiona i blizny. Deformacje te może charakteryzować różny stopień nasilenia - od nieznacznego po ciężki. Deformacje twarzy mogą doty­czyć tkanek miękkich lub też kości twarzowych czaszki. Rodzaj zniekształcenia ocenia się także ze względu na etiologię, a więc orzeka, czy są wrodzone, czy też nabyte wskutek urazu, choroby lub zabiegu chirurgicznego.

Nie ma obiektywnych kategorii mierników służących definiowaniu znie­kształceń twarzy, najważniejsze staje się poczucie ich istnienia. Wśród zabu­rzeń emocjonalnych, spotykanych u dzieci z wadami rozwojowymi twarzy, najczęściej wymienia się nadmierną impułsywność i wybujałą uczuciowość, wyrażającą się w gwałtownych reakcjach emocjonalnych, w „zasypywaniu pieszczotami" lub w nadmiernej wesołości. Zachowania te są szczególnie częste u dzieci w wieku 5-12 lat. Inne problemy stwarza często obserwowa­na przewaga zachowań agresywnych u innych młodych pacjentów, która służy do rozładowywania napięcia (Bardach, 1972). Wśród matek dzieci z deformacjami twarzy zaobserwowano kilka charakterystycznych postaw (Wright, 1965). Niektóre z nich przyjmowały postawę unikania wszystkich tych sytuacji, w których narażone byłyby na niedyskretne i bolesne pytania. Inne znajdowały pozytywne strony deformacji twarzy i podkreślały, że mo­gą być one „miłe", dążąc jakby do symbolicznego „unieważniania ich". Były także matki nie ukrywające swego zaangażowania w problem wyglądu dziecka, lecz potrafiące o tym rozmawiać zarówno z dzieckiem, jak i z inny­mi osobami, zwłaszcza wtedy, gdy szukały potrzebnych rad i pomocy.

Dzieci ze zniekształceniami twarzy w wieku do 4-5 lat nie czują się inne niż rówieśnicy. Wygląd staje się dla nich problemem wtedy, gdy wchodzą

214 Barbara Jugowar

w szersze kontakty z rówieśnikami w przedszkolu lub szkole. Dziecko w procesie socjalizacji internalizuje dość powszechne negatywne postawy wobec osób niepełnosprawnych. Jeżeli nakładają się na ten proces nieprzyja­zne zachowania ze strony innych, rodzi się u dziecka poczucie własnej od­mienności, prowadzące do obniżenia własnej wartości (Clifford, 1988).

Podstawowym postępowaniem medycznym w wypadku zniekształceń twarzy są zabiegi operacyjne z zakresu chirurgii plastycznej. Zabieg opera­cyjny powinien być przeprowadzony na tyle wcześnie, by dziecko weszło w szersze kręgi społeczne już po korekcji zniekształcenia.

5. Interseksualizm

Interseksualizm, inaczej mówiąc: niepełne wyrażenie płci, hermafro-dytyzm, definiowany jest jako zjawisko występowania cech obu płci u jednej osoby. Odmienność somatyczna dotyczy tu układu moczowo-płciowego i manifestuje się większymi lub mniejszymi anomaliami narzą­dów moczowo-płciowych dziecka. Obecnie szacuje się, że liczba osób z interseksualizmem wynosi 1% populacji (Boczkowski, 1988).

Choć istnieje wiele różnych rodzajów interseksuałizmu, wspólna we wszystkich przypadkach jest nieprawidłowa budowa i wygląd zewnętrz­nych narządów płciowych wskazująca, że płeć dziecka nie jest wyrażona w sposób pełny. Pozostałe wskaźniki płci, a więc garnitur chromosomalny, budowa histologiczna gonad, ich wydzielanie hormonalne, u dzieci z inter­seksualizmem pozostają w sprzeczności ze sobą.

Odmienność wynikająca z niepełnego wyrażenia płci stwarza wiele problemów wychowawczych, z którymi borykają się nie tylko dzieci nią dotknięte, ale także ich najbliższe otoczenie. Badania psychologiczne sygna­lizują zjawisko odrzucenia i nieakceptowania przez ojców dzieci z odmien­nością narządów płciowych. Tego rodzaju niewłaściwe, często podświado­me nastawienia są źródłem deprywacji ważnych potrzeb psychicznych dziecka, tj. więzi oraz potrzeby bezpieczeństwa. Wchodząc w szersze kręgi społeczne, dziecko z interseksualizmem jest więc obarczone negatywnymi doświadczeniami i jego oczekiwania wobec innych ludzi mogą mieć wyraźnie lękowy charakter. Z badań wynika, że większość tych dzieci bywa odrzucana, czasami w sposób brutalny, przez rówieśników. Występuje de-prywacja potrzeby akceptacji i uznania, co może powodować agresję wobec innych ludzi lub też tendencje do wycofywania się z kontaktów społecz­nych. U dzieci z obojnactwem dominuje mechanizm wycofywania się ze społecznych interakcji. Sprzyja temu najbliższe otoczenie dziecka, które czę­sto izoluje je od rówieśników, chcąc ukryć jego odmienność (Jugowar, 1988). Mimo występowania problemów emocjonalnych, niektóre spośród dzieci

Pedagogika osób odmiennych somatycznie 215

z interseksualizmem nawiązują satysfakcjonujące kontakty z rówieśnikami. Ma to miejsce wówczas, gdy uda się im, dzięki szczególnym staraniom, ukryć własną odmienność. Ukrywanie wady powoduje jednak rezygnację z uczestnictwa w wielu sytuacjach, takich jak np. wyjazd na wycieczkę, kolo­nię, obóz, co stanowi ograniczenie aktywności dziecka. Wymaga przede wszystkim stałej czujności i ostrożności, czemu towarzyszy lęk przed utratą przyjaźni. W ich efekcie dziecko z interseksualizmem cechuje ograniczona li­czba kontaktów społecznych, niewielkie dążenie do ich podejmowania, nie-angażowanie się w nie emocjonalnie oraz poczucie odrzucenia przez innych (Jugowar, 1991).

Zakłócenia psychospołecznego przystosowania mogą dotyczyć także identyfikacji z płcią. Proces ten wyznaczony jest przez czynniki zarówno kulturowe, jak i biologiczne. W przypadku gdy te ostatnie ujawniają niepra­widłowości, wchodzenie w role związane z płcią może ulec także dezorgani­zacji, komplikacji. Badania wykazały, że okres krytyczny dla kształtowania się identyfikacji z płcią trwa od 2-4 roku życia. Skutki błędnego ustalenia płci dziecka z interseksualizmem, występujące po tym okresie, są szczegól­nie dramatyczne dla jego życia.

Podstawowym problemem terapeutycznym jest poddanie dziecka spe­cjalistycznej opiece endokrynologicznej i chirurgicznej. Niedopuszczalne jest zwlekanie z decyzją rodziców o leczeniu dziecka wówczas, gdy mają oni świadomość istnienia anomalii. Osobny problem stanowi fakt, że zarówno leczenie interseksualizmu, jak i konieczność samokontroli w kontaktach spo­łecznych koncentrują uwagę dziecka na sferze genitalnej, co w związku z jej odmiennością może stać się traumatyzującą dominantą jego zainteresowań i psychiki. Należy dążyć do zmiany tego stanu, co mogą uczynić rodzice bez specjalnych zabiegów terapeutycznych, organizując dziecku różne interesu­jące zajęcia odwracające jego uwagę od zaistniałych odmienności. Ważne jest więc stawianie takich celów i zadań wychowawczych, w których dziec­ko może osiągnąć sukcesy i wykazać się posiadanymi zdolnościami i umie­jętnościami. Postępowanie to może dodatkowo sprzyjać podnoszeniu samo­oceny dziecka z interseksualizmem.

Bibliografia

Adler A., (1986), Sens życia. Warszawa, PWN. Bardach }., (1972), Chirurgia plastyczna twarzy. Warszawa, PZWL. Blaim A., (1970), Dziecko otyłe. Wyd. 3. Warszawa PZWL. Boczkowski K., (1971), Nieprawidłowości rozwoju płciowego. Warszawa, PZWL. Clifford H., (1988), Psychologiczne i społeczne problemy w rewalidacji osób ze zniekształcenia­mi twarzy, (w:) Pedagogika rewalidacyjna. W. A. Hulek (red.). Warszawa, PWN.

216 ^ Barbara Jugowar

Hoey H., (1992), Diagnosing Psychosocial Growth Deprwation, „Journal of Pediatrie Endocrinology".

Jarosz M, (1988), Psychologia Lekarska. Warszawa, PZWL.

Jugowar B., (1988), Opieka psychologiczna nad dziećmi z obojnactwem. „Pediatria Pol­ska" nr 1.

Jugowar B., (1991), Dzieci somatycznie odmienne, (w:) Dziecko niepełnosprawne w rodzi­nie. I. Obuchowska (red.). Wyd. 1. Warszawa, WSiP.

Jugowar B., (1994), Psychospołeczne aspekty niedoboru wzrostu, „Pediatria Praktyczna". T. II, zesz. 2.

Niebrzydowski L., (1973), Kształtowanie się samooceny w okresie dorastania. Wyd. 1, Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Szylagyi-Pagowska I., (1986), Problematyka aksjologiczna dzieci niskorosłych, nadmiernie wysokich i otyłych, (w:) Diagnostyka rozwoju dzieci i młodzieży. W. Kopczyńska-Sikora (red.). Warszawa, PZWL.

Ślenzak }., (1984), Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju. Warszawa, WSiP.

Wright B.A., (1965), Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. Warszawa, PWN.

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się

Władysława Pilecka

1. Kontekst znaczeniowy pojęcia trudności w uczeniu się

Termin trudności w uczeniu się (learning disabilities - LD) wprowadził do pedagogiki specjalnej S. Kirk w 1963 roku i od tego momentu jest uważa­ny za twórcę jej nowej subdyscypliny - pedagogiki osób z trudnościami w uczeniu się. Do dziś określenie to budzi wiele kontrowersji, często prowa­dzi do nieporozumień i polaryzacji poglądów wśród profesjonalistów. Jak dotychczas nie doczekało się jasnej i jednoznacznej definicji. Przyczyna pro­blemów definicyjnych tkwi w interdyscyplinarnym charakterze tego termi­nu. Trudności w uczeniu się stanowią bowiem przedmiot rozważań w medycynie, psychologii i pedagogice. Przedstawiciele wymienionych dzie­dzin wiedzy prezentują w sposobie definiowania neurologiczną, psychologi­czną lub pedagogiczną orientację. Większość ogólnie przyjętych definicji uwzględnia następujące elementy:

• neurologiczne dysfunkcje,

• nietypowy przebieg rozwoju,

• trudności w nauce szkolnej,

• rozbieżności pomiędzy możliwościami osoby a jej osiągnięciami (efe­
  ktywnością),

• wieloczynnikową etiologię,

• nieuzasadnione do końca przekonanie o przeciętnej lub ponadprze-
  ciętnej inteligencji osób z trudnościami w uczeniu się.

Wielu badaczy tego zagadnienia (za: Winzer, 1994) podkreśla fakt po­wiązania trudności w uczeniu się z uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Twierdzą oni, że nawet niewielkie uszkodzenia tkanki nerwo­wej mogą prowadzić do zaburzeń percepcji, myślenia i zachowania, które z kolei obniżają zdolność do nauki czytania, pisania, rachowania oraz opano­wania mowy. Chociaż, jak piszą Hallahan i Kauffman (1988), u większości dzieci z trudnościami w uczeniu się stwierdza się występowanie uszkodzeń

218 Władysława Pilecka

lub dysfunkcji systemu nerwowego, to jednak wiele diagnozowanych trud­ności w uczeniu się nie ma podłoża neurologicznego.

Zdaniem większości teoretyków, rozwój dzieci z trudnościami w uczeniu się przebiega w sposób nietypowy, odmienny, dysharmonijny. Odmienność ta polega na tym, iż osiągnięcia rozwojowe tych dzieci w jednych funkcjach moż­na określić jako bardzo wysokie, podczas gdy w innych jako ruskie, a nawet bardzo niskie. Tak na przykład niektóre dzieci charakteryzują się dobrze rozwi­niętymi funkqami werbalnymi, ale rozwój ich dużej i małej motoryki przebiega wyraźnie wolniej. Ogólnie można powiedzieć, iż określenie „nietypowy roz­wój" oznacza występowanie zaburzeń w jednym lub więcej podstawowych procesach psychicznych. Jedni autorzy uważają go za przyczynę trudności w uczeniu się, podczas gdy drudzy za ich symptom.

Niepowodzenia w nauce szkolnej są uważane za najbardziej jednozna­czny wskaźnik trudności w uczeniu się. Dzieci nie radzą sobie z większością zadań wynikających z roli ucznia. Specyficzne problemy ujawniają się w opanowaniu mowy (jej rozumienia i realizowania), w czytaniu i pisaniu, opanowaniu umiejętności matematycznych, sprawności motorycznej, w roz­woju funkcji percepcyjnych, myślenia oraz w rozwoju psychospołecznym.

Choć teoretycy wyraźnie różnią się w sposobie definiowania trudności w uczeniu się, ujmowania ich etiologii, określania częstości ich występowania oraz sposobie projektowania oddziaływań korekcyjnych, to raczej zgodni są w charakterystyce dzieci z trudnościami w uczeniu się jako tych, które mani­festują istotną z dydaktycznego punktu widzenia rozbieżność pomiędzy ich potencjałem umysłowym a osiągnięciami w nauce szkolnej i społecz­nym funkcjonowaniem. Innymi słowy, rozbieżność ta oznacza różnicę po­między tym, czego dziecko może się nauczyć, a tym, co w rzeczywistości osiąga. Rozbieżność ta pozwala nauczycielom odróżnić dzieci z trudnościa­mi w uczeniu się od uczniów o niskiej inteligencji, z zaburzeniami emocjo­nalnymi i innymi zaburzeniami rozwoju. Podstawę oceny potencjału rozwo­jowego dziecka stanowi badanie wystandaryzowanym testem inteligencji, które pozwala określić jego wiek umysłowy jako wskaźnik jego potencjału, zaś sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych umożliwiają dokony­wanie oceny poziomu osiągnięć szkolnych. Różnica dwóch lat pomiędzy wiekiem umysłowym dziecka a jego rezultatami edukacyjnymi wskazuje na wyraźne opóźnienie (upośledzenie) edukacyjne. Kryterium ilościowe w diagnozie trudności w uczeniu się jest przez niektórych badaczy krytykowa­ne jako mało precyzyjne. Poszukiwanie innych, nie ilościowych wskaźników również nie przyniosło jednoznacznych rozwiązań.

Większość definicji trudności w uczeniu się jest konstruowana w ten spo­sób, iż wyklucza się inne rodzaje nieprawidłowości jako przyczyny niepo­wodzeń szkolnych. Tak więc dzieci z trudnościami w uczeniu się nie są upo­śledzone umysłowo, nie ujawniają zaburzeń emocjonalnych, nie stwierdza

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się

219

się u nich defektów sensorycznych, ich rodziny prezentują status socjoeko-nomiczny, który można określić jako prawidłowy. Ten rodzaj definicji nie sugeruje jednak, że dzieci dotknięte innymi rodzajami niepełnosprawności nie mogą ujawniać trudności w uczeniu się. Zwolennicy tego sposobu chara­kteryzowania dzieci z trudnościami w uczeniu się pragną jedynie podkreślić specyfikę ich funkcjonowania w szkole.

Definicje oparte na warunkach wykluczających skłoniły niektórych teore­tyków do przyjęcia tezy, że dzieci z trudnościami w uczeniu się prezentują przeciętny lub ponadprzeciętny poziom rozwoju umysłowego. Praktycy często kwestionują ten aspekt definicji trudności w uczeniu się.

Sam twórca terminu „trudności w uczeniu się", S. Kirk, tak pisze:

Ostatecznie termin „trudności w uczeniu się" stosuję w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interakcji społecznych. Grupa ta nie obejmuje dzieci niesprawnych sensorycznie, czyli niewidomych i głuchych, ponie­waż znamy specjalne metody ich wychowywania i nauczania. Wyklucza się również z tej grupy dzieci globalnie upośledzone umysłowo (cyt. za: Wizner, 1994, s. 318).

Wszystkie współczesne definicje „trudności w uczeniu się" nawiązują do treści definicji sformułowanej przez Kirka. W literaturze światowej dwie spośród nich zyskały powszechną akceptację.

Pierwsza została zaproponowana w roku 1981 przez przedstawicieli sze­ściu profesjonalnych stowarzyszeń, tworzących tzw. Narodowy Zjednoczo­ny Komitet do Spraw Trudności w Uczeniu się (National Joint Committee for Learning Disabilities - NJCLD).

Definicja ta brzmi:

Trudności w uczeniu s i ę to bardzo szeroki termin odnoszący się do bardzo zróżnicowanej grupy zaburzeń, manifestujących się poprzez znaczące trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejęt­ności słuchowych, mówienia, czytania, pisania, rozumienia oraz umiejętności matematycznych. Zaburzenia te są pochodzenia we­wnętrznego i wydają się być uwarunkowane dysfunkcjami cen­tralnego systemu nerwowego. Z tego też powodu mogą współwy-stępować z innymi rodzajami niepełnosprawności (np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami roz­woju emocjonalnego i społecznego), jak również z konsekwencja­mi wpływów środowiska (np. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne), nie są one jednak bezpośrednim następstwem działania tych warunków i wpływów (Hallahan, Kauffman, 1988, s. 105; Harring, McCormick, 1986, s. 125)

220 Władysława Pilecka

Drugą definicję opracowało Stowarzyszenie Dzieci i Dorosłych z Trudno­ściami w uczeniu (The Association for Chiidren and Adults with Learning Disabilities-ACLD).

Definicja ta brzmi:

Specyficzne trudności w uczeniu się to długotrwały stan {a chronić condition), najprawdopodobniej pochodzenia neurolo­gicznego, który w sposób wybiórczy manifestuje się poprzez za­kłócenia rozwoju, integracji i realizacji werbalnych oraz niewer­balnych zdolności. Specyficzne trudności w uczeniu się występują jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funk­cjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności mo-torycznej i adekwatnych możliwości uczenia się. Trudności te ma­nifestują się w bardzo różny sposób, zarówno jeśli chodzi o ich zakres, jak i stopień nasilenia. W ciągu życia mogą one wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego (cyt. za: Hallahan, Kauffman, 1988, s. 105-106).

W literaturze polskiej w latach sześćdziesiątych zagadnienie niepowo­dzeń szkolnych z psychologicznego punktu widzenia stało się przedmiotem rozważań H. Spionek. Autorka wprowadziła do literatury psychopedago-gicznej termin zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Odnosi się on do wszelkich niekorzystnych odchyleń od prawidłowego rozwoju orga­nizmu i psychiki dziecka. Odchylenia te mogą mieć charakter makro- i mi-krozaburzeri i uwarunkowane są bardzo różnymi, zrówno endo-, jak i egzo­gennymi przyczynami. Trudności w uczeniu się autorka wiąże z występo­waniem mikrouszkodzeń lub mikrozaburzeń w rozwoju dziecka.

R. Michałowicz i J. Ślenzak (1982, s. 27) proponują termin psychoneuro-logiczne zaburzenia rozwoju, obejmujący „te wszystkie odchylenia w czyn­nościach psychicznych, które mają uwarunkowania neurologiczne, niezależ­nie od ich etiologii i od okresu rozwoju układu nerwowego, w którym powstały". Nieprawidłowości w budowie czy funkcjonowaniu układu ner­wowego mogą powodować subtelne zakłócenia w rozwoju psychicznym i motorycznym lub być przyczyną znacznych upośledzeń.

Anna Brzezińska (1991, s. 166-167), opierając się na założeniach teore­tycznych Goddesa, przyjmuje, że dzieci z trudnościami w uczeniu się to dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umy­słowego, które można scharakteryzować jako dzieci:

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się 221

1) w wieku od około 3 do około 10 -12 roku żyda, a więc w okresie, w któ­rym nadal trwa proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, ale pojawiły się wszystkie istotne elementy strukturalne tego układu;

2. mieszczące się w granicach normy statystycznej, nieznacznie w sto­
   sunku do tej normy obniżone, a niekiedy nawet o wysokim poziomie
   inteligencji ogólnej;

3. bez wyraźnych objawów ogniskowego uszkodzenia ośrodkowego
   układu nerwowego, ale prawdopodobnie z niewielkimi mikrouszko-
   dzeniami tkanki mózgowej, trudnymi do wykrycia i zlokalizowania, czy

- co bardziej prawdopodobne, ale jeszcze trudniejsze do wykrycia -
z mikrozaburzeniami czynności mózgu, czyli nieprawidłowościami
w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego;

4) z objawami zaburzeń w zachowaniu oraz trudnościami w uczeniu
się, a więc nie radzące sobie z wymogami otoczenia fizycznego
i społecznego. Zaburzenie te i trudności mogą dotyczyć:

• sfery ruchowej i mowy - dziecko nie opanowało w pełni różnych
  umiejętności związanych z nawiązywaniem i podtrzymywaniem
  kontaktu z innymi ludźmi, jest mało sprawne i mało zaradne;

• sfery poznawczej - dziecko nie w pełni prawidłowo odbiera i prze­
  twarza stale napływające z własnego organizmu i z otoczenia infor­
  macje, ma trudności ze skupieniem uwagi czy korzystaniem z włas­
  nych doświadczeń (utrudnione przypominanie);

• sfery jego przeżyć, kontroli nad emocjami, odporności na podwyż­
  szone w sytuacjach trudnych napięcie emocjonalne. Dziecko jest na-
  daktywne emocjonalnie, tzn. reaguje bardzo silnie na drobne nawet
  trudności w działaniu, na trudności z kontrolowaniem swoich emo­
  cji, często przechodzi od jednego do drugiego stanu emocjonalnego
  w sposób dla dorosłego niezrozumiały albo też dziecko jest „blade"
  emocjonalnie, sprawia wrażenie, jakby nic go nie interesowało, jest
  ciche i spokojne; jego reakcje emocjonalne są słabo zróżnicowane,
  także nieadekwatne do sytuacji;

5) z zakłóceniem w rozwoju dotyczącym funkcji podstawowych, wy­
znaczających poziom wyuczalności dziecka w różnych sferach jego
aktywności. Zakłócenia te mogą mieć charakter globalny bądź też
mogą dotyczyć niektórych tylko funkcji.

2. Klasyfikacja trudności w uczeniu się i częstość ich występowania

W literaturze można spotkać różne próby klasyfikacji trudności w ucze­niu się, których podstawę stanowią rozmaite kryteria. Za najbardziej popu­larne kryterium uznaje się stopień ciężkości zaburzeń, który określa się jako

222 Władysława Pilecka

lekki, umiarkowany i znaczny. Klasyfikacja ta jest oparta na przekonaniu, iż

w postępowaniu wychowawczym należy w większym stopniu respektować

stopień nasilenia zaburzeń niż ich zakres.

Kolejne kryterium to zakres zaburzeń. Autorzy (Kornatowska, Łosio-wski, 1985, Winzer, 1994) zwykle wyróżniają dwie grupy dzieci: z globalny­mi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Pierwsza grupa ujawnia za­kłócenia i opóźnienia w rozwoju większości procesów psychicznych, podczas gdy druga charakteryzuje się występowaniem nieprawidłowości w rozwoju jednej lub zaledwie kilku funkcji.

W niektórych klasyfikacjach za najbardziej istotny uznaje się charakter objawów z punktu widzenia przyjętych założeń teoretycznych. Wyróżnia się wówczas trudności w uczeniu się o charakterze rozwojowym (psycho­logicznym) oraz trudności w uczeniu się o charakterze edukacyjnym (peda­gogicznym). Za podłoże pierwszych przyjmuje się zaburzenia uwagi, proce­sów pamięciowych, funkcji percepcyjnych i percepcyjno-motorycznych oraz zakłócenia w rozwoju myślenia i mowy. W drugich uwzględnia się wyłącz­nie charakter niepowodzeń szkolnych dziecka, a więc szuka się odpowiedzi na pytanie, na czym polegają jego trudności w uczeniu się czytania, pisania czy matematyki. Niektórzy autorzy pierwszy typ trudności w uczeniu się określają jako trudności pierwotne, zaś drugi jako wtórne (Winzer, 1994).

Za kryterium podziału trudności można również uznać patomechanizm ich powstawania z uwzględnieniem tła etiologicznego. Wyróżnia się wów­czas najczęściej trzy grupy dzieci:

1. dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i deficytami uwagi, bar­
   dzo często o podłożu organicznym (minimalne dysfunkcje mózgu);

2. dzieci z zaburzeniami w funkcjach percepcyjno-motorycznych;

3. dzieci z zaburzeniami w rozwoju myślenia, mowy i języka (Winzer,
   1994).

Zwolennicy orientacji medycznej za najbardziej właściwe kryterium kla­syfikacji osób z trudnościami w uczeniu się przyjmują stopień prawid­łowości budowy i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Tak na przykład H.M. Gaddes (za: Brzezińska, 1991, s. 166) wyróżnia 5 grup osób:

1. osoby z organicznymi uszkodzeniami mózgu, ujawniającymi się
   w wyraźny, ostry sposób w badaniu neurologicznym;

2. osoby z minimalnymi uszkodzeniami tkanki mózgowej czy mini­
   malnymi dysfunkcjami mózgu (MBD), trudnymi do zdiagnozowania
   ze względu na nieostrość i niejednoznaczność objawów ujawnianych
   w badaniach neurologicznych; określa się je także jako graniczne dys­
   funkcje (z ang. borderline MBD); osoby z tej grupy cechują często nas­
   tępujące właściwości: zahamowanie rozwoju, opóźnienie rozwoju

mowy, deficyty percepcyjne, nadpobudliwość, problemy z orientacją

gedagogika osób z trudnościami w uczeniu sie 223

przestrzenną, nieukształtowany obraz ciała, zła koordynacja wzro-kowo-ruchowa, niezgrabność ruchowa, także nieprawidłowy w stop­niu nieznacznym i średnim zapis EEG;

3. osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bez oznak w
   badaniu neurologicznym - nawet subtelnych - nieprawidłowości
   funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Przypuszcza się,
   że przyczyny ich trudności tkwią albo w deficytach genetycznych,
   albo w minimalnych dysfunkcjach mózgu, niemożliwych do wykrycia
   w standardowym badaniu neurologicznym;

4. osoby normalne - bez problemów w uczeniu się, bez żadnych obja­
   wów dysfunkcji OUN;

5. osoby z zaburzeniami emocjonalnymi, u których trudności w uczeniu
   się są objawem wtórnym, skutkiem lękliwości, zaburzeń uwagi itp.;
   zaburzenia emocjonalne mogą mieć przyczyny organiczne lub mogą
   być rezultatem zmian patologicznych na skutek np. zatrucia che­
   micznego.

Częstość występowania u dzieci trudności w uczeniu się ocenia się w Polsce na 5 - 10%, a nawet do 20%. Nie jest to jednak grupa jednorodna, wy­różnia się w niej dwie podgrupy. Pierwszą stanowią dzieci o wybiórczo ob­niżonym poziomie funkcjonowania. Jest ich około 85%. Druga obejmuje dzieci o ogólnie obniżonym poziomie funkcjonowania, których jest 15% (Kornatowska, Łosiowski, 1985).

W innych krajach, podobnie jak w Polsce, wskaźniki epidemiologiczne są bardzo zróżnicowane. Na przykład w USA częstość występowania trudno­ści w uczeniu się szacuje się na 1 - 30%, zaś w Kanadzie - na 2 - 40%. W populacji dzieci w wieku szkolnym wskaźniki te kształtują się na pozio­mie 2 - 5% w USA i 2 - 4% w Kanadzie. Warto zauważyć, że przedstawiciele władz oświatowych, jak i ośrodków naukowych w tych państwach, wskazu­ją na gwałtowny wzrost częstości występowania trudności w uczeniu się w ostatnich dwóch dekadach, zwłaszcza u uczniów klas starszych (w wieku dorastania). Przyczyny tego zjawiska są złożone, jest ono jednak faktem stwierdzonym (Wallaham, Kauffman 1988, Winzer 1994).

3. Przyczyny trudności w uczeniu się

Etiologia trudności w uczeniu się jest złożona i niezwykle zróżnicowana. Czynniki stanowiące ich podłoże wpływają na dziecko najczęściej w spo­sób integracyjny. Nie zawsze można je jednoznacznie ustalić i scha­rakteryzować. U wielu dzieci etiologia ich problemów rozwojowych pozo­staje nieznana.

224 Władysława Pilecka

Pomimo tylu niejasności w literaturze przedmiotu podejmowane są pró­by kategoryzacji przyczyn trudności w uczeniu się. Najczęściej ujmuje się je w 3 grupy:

1. przyczyny genetyczne;

2. przyczyny organiczne i biologiczne;

3. przyczyny społeczne.

a) Uwarunkowania genetyczne

Czynniki genetyczne związane są z naturą dziecka, z jego wyposaże­niem, z jakim przychodzi na świat. Wielu badaczy dowodzi, iż trudności w uczeniu się występują w kolejnych pokoleniach niektórych rodzin.

Yule i Rutter (za: Winzer, 1994) zauważają, że w rodzinach z sympto­mem trudności w uczeniu się rodzi się 3-krotnie więcej dzieci z podobnymi problemami. Tezę tę potwierdzili w latach 80. Decker i DeFries (za: Winzer, 1994), wskazując, że trudności w uczeniu się wyraźnie częściej występują w męskich liniach tych rodzin. W literaturze polskiej Kornatowska i Łosiowski (1985) podkreślają, że niektóre zespoły zaburzeń związane z trudnościami w uczeniu się (np. nadpobudliwość ruchowa, dysleksja rozwojowa) pojawiają się 5-10 razy częściej u chłopców niż u dziewczynek. O roli dziedziczności w etiologii trudności w uczeniu się przekonują ponadto wyniki badań nad bliźniętami jedno- i dwujajowymi. Niepowodzenia szkolne częściej wystę­powały u obojga bliźniąt homozygotycznych niż heterozygotycznych. Nale­ży jednak pamiętać, jak to podkreśla Thomson (za: Winzer, 1994), że wyniki tych badań ukazują jedynie ogólny udział dziedziczności w powstawaniu tych zaburzeń, nie pozwalają natomiast określić jej szczególnego znaczenia, tzn. wskazać konkretnego aspektu trudności w uczeniu się uwarunkowane­go genetycznie.

b) Uwarunkowania organiczne i biologiczne

W literaturze znajdujemy wiele klasyfikacji czynników biologicznych, oddziałujących na rozwój dziecka w sposób niekorzystny. Najczęstsze kry­teria tych podziałów to rodzaj czynnika i czas, w którym on działał (Spio-nek, 1985; Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994). Zwolennicy pierwszego kryterium zwracają uwagę na minimalne dysfunkcje mózgu, zaburzenia biochemiczne oraz na opóźnienia w procesie dojrzewania struktur koro­wych. Autorzy respektujący kryterium drugie ujmują wszystkie szkodliwe czynniki w 3 grupy: działające na dziecko przed jego urodzeniem, przy uro­dzeniu oraz w okresie po narodzinach. Drugi sposób zestawienia przyczyn w literaturze polskiej (Spionek, 1985; Nartowska, 1980; Bogdanowicz, 1991; Brzezińska, 1991) był wielokrotnie prezentowany, więcej zatem uwagi warto poświęcić pierwszej klasyfikacji.

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu sie ^ 225

Termin minimalna dysfunkcja mózgu (minimal brain dysfunction - MBD) jest powszechnie stosowany dla wyjaśnienia różnorodnych, o niezbyt du­żym stopniu nasilenia nieprawidłowości w rozwoju i zachowaniu dziecka. Niektórzy badacze są zdecydowanie przekonani, że minimalne dysfunkcje mózgu są podstawową przyczyną trudności w uczeniu się. Ze względu na fakt, iż nie zawsze dysfunkcje te można stwierdzić w diagnozie medycznej, często opisuje się je na podstawie tzw. wskaźników behawioralnych (np. opóźnienie rozwoju ruchowego, niezgrabność ruchowa, lateralizacja miesza­na - nieustalona, skrzyżowana), które uważa się za „miękkie" („soft" signs) w przeciwieństwie do „twardych" („hard" signs), charakterystycznych dla klasycznej neurologii. Niektórzy autorzy symptomy te określają jako „dys­funkcje graniczne" („borderline" - MBD). W wyjaśnianiu trudności w ucze­niu się terminem „minimalnych dysfunkcji mózgu" najchętniej posługują się lekarze (neurolodzy, psychiatrzy). Zauważają jednak, że termin ten jest nad­używany w ustalaniu etiologii złożonych problemów dziecka oraz może on kształtować niewłaściwe oczekiwania i postawy wobec dziecka.

Niektórzy badacze (za: Haring i McCormick, 1986, Winzer, 1994) sugeru­ją, że przyczyny trudności w uczeniu się mogą mieć również charakter za­burzeń fizjologicznych lub biochemicznych. Zwracają oni uwagę głównie na deficyty witaminowe oraz alergie pokarmowe. Dieta uboga w witaminy prowadzi do ogólnej astenizacji ( osłabienia ) organizmu dziecka, wiec rów­nież systemu nerwowego. Jedynie badania diagnostyczne potwierdziły to założenie: dzieci z niedoborami pokarmowymi rzeczywiście częściej ujaw­niały trudności w uczeniu się. Stosowanie terapii witaminowej nie polepszy­ło jednak ich osiągnięć szkolnych. Hipoteza ta wymaga dalszej weryfikacji empirycznej.

Alergie pokarmowe najczęściej powodują występowanie nadpobudliwo­ści psychoruchowej, którą uważa się za ogniwo pośredniczące pomiędzy alergią a trudnościami w uczeniu się. Przypuszczenie to zostało potwierdzo­ne w licznych badaniach. Eliminacja z diety dzieci z trudnościami w uczeniu się pokarmów zawierających środki barwiące, konserwujące, przedłużające ich trwałość oraz owoców i warzyw z dużą zawartością naturalnych salicy-dów pozytywnie wpływała na rozwój niektórych spośród nich.

Opóźnienie w rozwoju centralnego systemu nerwowego (wolniejsze
osiąganie pełnej dojrzałości anatomicznej i funkcjonalnej) oznacza, że dziec­
ko później niż jego rówieśnicy osiąga określone kryteria rozwojowe, czyli
później opanowuje określone czynności psychomotoryczne. Profesjonaliści
oceniają, że od 5 do 40% dzieci w wieku przedszkolnym z inteligencją prze­
ciętną i ponadprzeciętną charakteryzuje się wolniejszym tempem rozwoju
lub ujawnia znaczne nieprawidłowości w przebiegu funkcji percepcyjnych.
Odchylenia te nie oznaczają jednak uszkodzeń w anatomicznej strukturze
tkanki nerwowej lub ograniczeń w potencjale rozwojowym. Dzieci te wy­
równują stopniowo swoje „braki" wraz z wiekiem.

226 Władyskśm PiledOa

c) Uwarunkowania społeczne

Przyczyny społeczne wiążą się zwykle z jakością opieki i oddziaływań wychowawczych na dziecko w środowisku rodzinnym, przedszkolnym i szkolnym.

W literaturze polskiej szczególnie silnie akcentuje się nieprawidłowe wy­chowanie w rodzinie jako podstawowe źródło pierwszych negatywnych doświadczeń dziecka (Spionek, 1985; Bogdanowicz, 1991; Brzezińska, 1991). Istotą tych wadliwych oddziaływań jest ograniczona (wskutek nieprawidło­wości lub obojętności) lub nadmierna (wskutek stawiania zbyt wysokich wymagań, surowości, rygoryzmu) stymulacja dziecka. W pierwszej sytuacji następuje hamowanie jego naturalnej ruchliwości i ciekawości, zaś w drugiej przeciążenie mózgu nadmiarem informacji. Skutki mogą być podobne -dziecko nie radzi sobie ze stawianymi mu zadaniami.

W literaturze zachodniej więcej uwagi poświęca się szkole jako środowi­sku sprzyjającemu powstawaniu trudności w uczeniu się. Już w latach 70. Englemann (za: Winzer, 1994) pisał, że 90% dzieci z trudnościami w uczeniu się boryka się ze swoimi problemami nie z powodu zaburzeń w ich proce­sach poznawczych, ale wskutek niewłaściwych metod nauczania. Trudności w uczeniu się nie są wrodzone - jak twierdzi autor - lecz „wyprodukowa­ne". Zdaniem Lloyda (za: Winzer, 1994) -pedagogika stosowana w szkole to dyspedagogika. Trudności w uczeniu się są symptomem problemów szkoły, a nie ucznia.

4. Psychologiczno-pedagogiczna charakterystyka dzieci z trudnościami w uczeniu się

Dzieci z trudnościami w uczeniu się cechuje wiele właściwości, które od­różniają je od rówieśników. Właściwości te można kategoryzować w różne grupy. Najczęściej grupuje się je w następujący sposób:

• zaburzenia w funkcjach percepcyjnych, percepcyjno-motorycznych
oraz koordynacji ruchowej;

• nadpobudliwość i zaburzenia uwagi;
• zaburzenia pamięci i myślenia;

• zaburzenia rozwoju języka;

• braki w umiejętnościach szkolnych;

• nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym (trudności
  adaptacyjne).

Już w łatach trzydziestych H. Werner i A. Straus (za: Winzer, 1994) zwró­cili uwagę, że zaburzenia funkcji percepcyjnych niekoniecznie muszą być konsekwencją uszkodzenia organicznego mózgu. Obserwacje te inspirowały

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się 227

w latach późniejszych wielu badaczy, między innymi N. Kepharta, do po­dejmowania systematycznych badań nad wzajemnymi relacjami trudności w uczeniu się i zaburzeń w rozwoju i przebiegu funkcji percepcyjnych i per-cepcyjno-motorycznych.

W Polsce badania takie prowadził zespół pod kierunkiem profesor H. Spionek. Przedmiotem bardziej szczegółowej eksploracji empirycznej sta­ły się takie aspekty rozwoju percepcyjnego i ruchowego dzieci z trudnościa­mi w uczeniu się, jak: rozpoznawanie bodźców, percepcja wzrokowa, słu­chowa i dotykowa, orientacja w schemacie własnego ciała oraz lateralizacja.

Wyniki tych badań można uogólnić w następujący sposób: Dzieci ujaw­niające nieprawidłowości w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ma­ją problemy z identyfikacją, reprodukcją i przetwarzaniem informacji, które dostarczają im zmysły. Nie radzą sobie z wiernym odtwarzaniem działają­cych bodźców wzrokowych czy słuchowych, różnicowaniem bodźców po­dobnych do siebie, utrzymaniem pisma w linii oraz mają kłopoty w orienta­cji przestrzennej i wykonaniu czynności ruchowych (praksji). Trudności w uczeniu się najczęściej współwystępują z zaburzeniami w percepcji wzroko­wej, w procesie lateralizacji oraz w orientacji w schemacie własnego ciała (zob.: H. Spionek, H. Nartowska, M. Bogdanowicz, A. Brzezińska, S. Zabiel-ski). W literaturze polskiej istnieje wiele pozycji, w których szeroko i bardzo wnikliwie omówione są wyniki badań nad wzajemnymi relacjami trudności w uczeniu się i zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych. W ostatnich la­tach jednak badacze wyraźnie mniej uwagi poświęcają tym zagadnieniom.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się najczęściej są nadpobudliwe psy-choruchowo, czyli cechują się ogólnym wzmożeniem różnorodnej aktywno­ści. Ta nadpobudliwość może ujawnić się w sferze ruchowej, emocjonalnej lub poznawczej (H. Spionek, 1885; Kornatowska, Łosiowski, 1985). Dzieci nadpobudliwe ruchowo charakteryzują się stałym niepokojem ruchowym oraz występowaniem nawyków ruchowych. Niepokój ruchowy pojawia się w sytuacjach, w których dziecko musi pozostać w jednej pozycji przez dłuż­szy czas. Manifestuje się on przez różne zbędne ruchy (kręcenie się, kołysa­nie, manipulowanie przedmiotami itp.). Nawyki ruchowe (stereotypy ru­chowe) to różnego rodzaju przymusowe ruchy, z wykonania których dziecko nie zdaje sobie sprawy (np. kręcenie włosów, obgryzanie paznokci, gryzienie końca ołówka), służące rozładowaniu napięcia.

Dzieci nadpobudliwe emocjonalnie cechują z kolei następujące właściwo­ści: szybkie powstawanie reakcji uczuciowych, ich nieadekwatność do siły bodźca, labilność emocjonalna, zmienność nastrojów oraz wzmożona lękliwość.

Najbardziej charakterystyczną cechą nadpobudliwości poznawczej są zaburzenia uwagi. Najczęściej manifestują się one poprzez trudności w jej koncentracji, utrzymywaniu uwagi na wykonywanej czynności przez dłuż­szy czas oraz w pochopności podejmowania decyzji. Szacuje się, że nadpo-

228 Władysława Pilecka

budliwość psychoruchowa występuje u około 12 - 14% uczniów polskich szkół. W USA teoretycy i praktycy wskazują, że od 33% do 80% dzieci i mło­dzieży demonstruje różne objawy nadpobudliwości psychoruchowej, przy czym 5-krotnie częściej występuje ona u chłopców (za: Hallahan, Kauffman,

1988).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawniają wiele nieprawidłowości w przebiegu procesów pamięciowych. Mają one kłopoty zarówno z odtwa­rzaniem prostych bodźców wzrokowych czy słuchowych, jak i zapamięty­waniem zamierzonym. Pierwszy rodzaj trudności może łączyć się z małą trwałością śladów pamięciowych, drugi zaś z nieumiejętnością stosowania strategii mnemotechnicznych oraz słabiej rozwiniętą kompetencją językową.

W licznych badaniach stwierdzono, że dzieci z trudnościami w uczeniu się gorzej sobie radzą z rozwiązywaniem problemów poznawczych, z two­rzeniem pojęć, słabiej wykorzystują doświadczenie w nowych sytuacjach, nie dostrzegają związku pomiędzy strategiami uczenia się a jego efektywno­ścią. Niektórzy autorzy opisane problemy dzieci z trudnościami w uczeniu się próbują wyjaśnić poprzez założenie teorii stylów poznawczych. Przyj­mują, iż wzmożona impulsywność tych dzieci to podstawowa przyczyna ich niższej efektywności w działaniu poznawczym (Hallahan, Kauffman, 1988).

W latach osiemdziesiątych zwrócono uwagę, że niektóre dzieci z trudno­ściami w uczeniu się ujawniają braki w rozwoju metapoznania, czyli świa­domości podstawowych strategii uczenia się. W metapoznaniu wyróżnia się dwa komponenty:

1. świadomość umiejętności, strategii i źródeł (wiedzy) niezbędnych do
   efektywnego wykonywania zadania oraz

2. zdolność do samoregulacji, czyli kierowania swoim zachowaniem w
   sytuacji zadaniowej (np. planowanie kolejnych kroków, ocena uzyskanych
   efektów, analiza popełnionych błędów, podejmowanie nowych sposobów
   rozwiązania).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się mają szczególne problemy w stoso­waniu umiejętności metapoznawczych, nie potrafią korzystać z mnemotech­nicznych strategii w przyswajaniu materiału, są gorszymi słuchaczami, osią­gają niższe efekty w czytaniu ze zrozumieniem, gdyż nie potrafią kierować przebiegiem procesu czytania. Rozwijanie metapoznawczych umiejętności u osób z trudnościami w uczeniu się w toku specjalistycznych treningów dało pozytywne rezultaty (Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994).

Ponad 50% dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawnia pewne niepra­widłowości w rozwoju języka. Dzieci te mają kłopot z formułowaniem swych myśli, niechętnie wypowiadają się, ale również niechętnie słuchają te­kstów mówionych lub czytanych, sprawiają wrażenie, że nie rozumieją od­bieranych treści. Niektóre dzieci ujawniają zaburzenia artykulacji, inne nie potrafią opanować gramatyki lub nie rozumieją głębszego sensu przekazy-

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się 229

wanych myśli. Ponadto zwraca się uwagę, że osoby z trudnościami w ucze­niu się rozumieją słuchany i czytany tekst w sposób bardzo konkretny i lite­ralny (np. instrukcję: „Kolory pierz oddzielnie" - rozumieją, iż każda kolo­rowa rzecz wymaga oddzielnego prania - Winzer, 1994).

Niepowodzenia szkolne to powszechnie akcentowana cecha dzieci z trudnościami w uczeniu się. W młodszym wieku szkolnym występuje ona w czasie opanowywania trzech podstawowych grup umiejętności: czytania, pi­sania i liczenia. Stopień opanowania tych umiejętności często przesądza o przebiegu dalszej edukacji dzieci. W klasach starszych mają one kłopoty ze rozumieniem przyswajanej wiedzy. Niekiedy pojawia się duża rozbieżność w rozwoju języka mówionego i pisanego, może sięgać nawet 6-8 lat na ko­rzyść pierwszego. Dzieci z trudnościami w uczeniu się nie potrafią organizo­wać wiedzy w pewne logiczne, koherentne całości, stosować jej w nowych sytuacjach, z trudem opanowują obce języki czy treści takich przedmiotów, jak geografia lub geometria.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawniają wiele problemów w emo­cjonalnym i społecznym funkcjonowaniu. Wielu autorów podkreśla, że charakteryzują się one negatywnym obrazem samego siebie, zewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli, niską tolerancją na frustrację, wyuczoną bezradnością, wysokim poziomem lęku, tendencją do unikania kontaktów społecznych i niepodejmowania trudniejszych zadań oraz powolnością dzia­łania. Dzieci te są mało popularne wśród rówieśników, zaś przez dorosłych często krytykowane. W przypadku każdego dziecka z niepowodzeniami szkolnymi otwartym pozostaje pytanie, który rodzaj zaburzeń jest pierwot­ny - trudności w uczeniu się czy w adaptacji (za: Spionek, 1985; Herring, McCormik, 1986; Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994).

5. Edukacja dzieci z trudnościami w uczeniu się

a) Organizacja procesu edukacji

W naszym systemie edukacyjnym dzieci z trudnościami w uczeniu się zawsze uczęszczały do szkół publicznych. Nigdy nie organizowano dla nich szkół o charakterze specjalnym, jak miało to miejsce w innych krajach. Nie­stety, do wczesnych lat siedemdziesiątych wielu uczniów z niepowodzenia­mi szkolnymi było rekwalifikowanych do szkół specjalnych po dwu-, trzy­krotnym powtarzaniu kolejnych klas. Dopiero zarządzenie MOiW z 1973 roku pod nazwą Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi określiło zasady i formy organizacji procesu nauczania tych uczniów. Zarządzenie to ulegało wielo­krotnym modyfikacjom, nigdy jednak nie wprowadzono w jego treści za­sadniczych zmian merytorycznych.

230 Władysława Pilecka

Dzieci z trudnościami w uczeniu się - zgodnie z kolejnymi wersjami tego zarządzenia - mają prawo do specjalnej pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Pomoc ta może być organizowana w formie zajęć dydakty-czno-wyrównawczych, zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oraz klas wy­równawczych.

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizowane są dla uczniów, któ­rzy mają znaczne opóźnienia w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania. Zajęcia te prowadzone są przez nauczyciela właści­wego przedmiotu. Kwalifikacji uczniów dokonuje nauczyciel uczący danego przedmiotu. Liczba uczniów powinna wynosić od 4 do 8.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u któ­rych nieprawidłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności. Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej. Oni też dokonują kwalifikacji uczniów na podstawie decyzji poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zespół powinien liczyć od 2 do 5 uczestników przy głębszych zaburzeniach i do 10 przy od­chyleniach o mniejszym nasileniu.

Klasy wyrównawcze organizowane są dla uczniów, u których występują rozliczne braki w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania. Liczba uczniów wynosi od 10 do 15. Nauczanie w tych klasach odbywa się według obowiązujących w danej szkole planów i programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do potrzeb uczniów. Do klas wyrównawczych mogą uczęszczać uczniowie jednej lub kilku szkół. Kwalifikacji uczniów dokonuje wychowawca klasy na podstawie opinii po­radni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej.

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne¹ orga­nizowane są w wymiarze 2-3 godzin tygodniowo, są więc pomocą bardzo doraźną, nie mogącą przynieść szybkich i trwałych efektów. Stąd - jak stwierdza Maciarz (1992) - wynika konieczność ścisłej współpracy nauczy-ciela-terapeuty prowadzącego dany zespół z nauczycielami danej klasy. Brak takiej współpracy może zniweczyć wysiłek dzieci i nakład pracy tera­peuty. W ramach tej współpracy nauczyciele powinni:

• poznać charakterystyczne cechy psychoruchowego rozwoju określo­
  nych uczniów;

• współuczestniczyć w opracowaniu indywidualnych programów
  wspomagania rozwoju poszczególnych uczniów;

¹ Piśmiennictwo poświęcone organizacji pracy korekcyjno-kompensacyjnej jest bardzo bo­gate. Oto niektóre tytuły: I. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole; T. Gąsowska, Z. Pietrzak-Stępowska, Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu; E. Gruszczyk, D. Kołodziej, Praca korekcyjno-wyrównawcza z dziećmi w młodszym wieku szkolnym; E. Kujaw a, M. Kurzyna, Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych; M. Szurmiak, Podstawy reedukacji uczniów z trudnościa­mi w czytaniu i pisaniu.

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się 231

• w miarę możliwości wykorzystać na lekcjach zestawy ćwiczeń stoso­
  wanych na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych;

• stawiać uczniom objętym pomocą psychopedagogiczną wymagania na
  miarę ich możliwości;

• nie stwarzać tym uczniom sytuacji dydaktycznych wywołujących na­
  pięcia emocjonalne.

Uczestnictwo dzieci w zespołach dydaktyczno-wyrównawczych i korek­cyjno-kompensacyjnych powinno trwać do czasu zlikwidowania opóźnień w opanowaniu materiału programowego lub złagodzenia bądź wyelimino­wania zaburzeń stanowiących powód objęcia ucznia taką formą pomocy.

W dużych szkołach, w których jest spora liczba dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, można organizować klasy wyrównawcze. Pro­ces dydaktyczny w tych klasach winien uwzględniać wiele elementów tera­pii ogólnorozwojowej.

W skutecznym pokonywaniu problemów edukacyjnych dziecko powin­no być wspierane przez rodziców. Do tej roli rodzice nie zawsze są jednak przygotowani. W toku współdziałania z rodziną nauczyciel, terapeuta, pe­dagog i psycholog szkolny winni wyjaśnić istotę trudności dziecka, ukazać jego możliwości rozwojowe oraz udzielać systematycznych wskazówek do­tyczących wychowawczego postępowania z dzieckiem oraz niesienia mu specjalnej pomocy. W czasie spotkań z rodzicami w sposób mniej lub bar­dziej zamierzony profesjonaliści ci kształtują ponadto pozytywny emocjo­nalny stosunek rodziców do dziecka.

b) Diagnoza i wczesne rozpoznanie

Podstawą orzekania o formie pomocy specjalnej dla dziecka z trudno­ściami w uczeniu się stanowi diagnoza o charakterze kompleksowym: me­dyczna, psychologiczna, pedagogiczna i socjalna.

Celem diagnozy medycznej jest charakterystyka prawidłowości, wad i zaburzeń rozwoju fizycznego, ze szczegółowym uwzględnieniem rozwoju i funkcjonowania systemu nerwowego.

Diagnoza psychologiczna uwzględnia zarówno ogólny rozwój umysłu dziecka, jak również poszczególnych procesów poznawczych (funkcji perce-pcyjnych, percepcyjno-motorycznych, mowy, języka, myślenia), osobowości i umiejętności społecznych.

W diagnozie pedagogicznej zwykle ukazany jest stopień zaawansowa­nia w nauce oraz zakres niepowodzeń, braków i opóźnień szkolnych.

Diagnozę socjalną prowadzi psycholog bądź pedagog, opisując w niej sytuację i warunki życia w rodzinie, panujące w niej stosunki i więzi emocjo­nalne.

W postępowaniu badawczym o charakterze psychopedagogicznym wy­korzystuje się różnorodne techniki: testy inteligencji (np. Skalę Inteligencji

232 Władysława Pilecka

Wechslera dla Dzieci), próby diagnozujące percepcję wzrokową, słucho­wą, koordynację wzrokowo-słuchową, lateralizację, kompetencję językową, kwestionariusze i testy osobowości, skale rozwoju społecznego, testy i sprawdziany wiedzy i umiejętności szkolnych, wywiad środowiskowy. Dobra diagnoza spełnia dwa warunki:

• ukazuje nie tylko braki dziecka, ale również jego mocne strony, po­
  zwalające tak organizować pomoc, aby zapewnić mu sukces; jest diag­
  nozą pozytywną;

• pozwala opracować program, a więc jest diagnozą dla edukacji, a nie
  dla rozpoznawania niedoborów dziecka; powinna stanowić „przepis"
  postępowania terapeutyczno-dydaktycznego.

Diagnoza i postępowanie terapeutyczno-dydaktyczne to dwa wzajemnie przenikające się procesy. Nauczyciel-terapeuta, realizując program specjal­nej pomocy na podstawie diagnozy wstępnej, weryfikuje nieustannie jego wartość poprzez ocenę aktualnych osiągnięć dziecka, a więc diagnozę jego postępów w rozwoju. Efekty tej diagnozy to drogowskazy dalszego progra­mowania pomocy.

W wielu krajach szczególną uwagę kieruje się na wczesne rozpoznanie problemów rozwojowych dziecka i w miarę szybkie ich łagodzenie (tzw. wczesna identyfikacja i interwencja). Za okres szczególnie dogodny dla wczesnego uchwycenia odchyleń rozwojowych uznaje się wiek przedszkol­ny. Upowszechnienie wychowania przedszkolnego dla dzieci 6-letnich w naszym kraju stwarza dobre warunki realizacji tego zadania, nie zawsze jed­nak jest ono spełniane na miarę potrzeb dziecka.

c) Filozofia edukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się

Teoretyczne podstawy edukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się można ująć w 3 stanowiska (modele) z punktu widzenia celu, do jakiego edukacja ta winna zmierzać:

• edukacja zorientowana na wspomaganie rozwoju procesów poznaw­
  czych;

• edukacja zorientowana na kształtowanie umiejętności szkolnych;

• edukacja zorientowana na zaspokojenie indywidualnych potrzeb
  każdego dziecka, zarówno na wspomaganie rozwoju jego procesów
  poznawczych, kształtowanie jego umiejętności szkolnych, jak i strate­
  gii metapoznawczych.

Istotę pierwszego modelu stanowi przekonanie, że trudności w uczeniu się są konsekwencją zaburzeń poszczególnych procesów poznawczych. Eli­minacja lub łagodzenie tych zaburzeń w toku specjalnych treningów będą sprzyjać osiąganiu coraz lepszych efektów w nauce szkolnej. Zwolennicy tej orientacji teoretycznej opracowali najpierw testy służące diagnozie zaburzeń w poszczególnych procesach poznawczych, a następnie programy terapii.

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się 233

W ten sposób powstały programy terapii psychomotorycznej Kepharta i Frostig oraz programy terapii psycholingwistycznej. Niektórzy autorzy uważają, że w postępowaniu terapeutycznym należy oddziaływać jedno­cześnie na wszystkie funkcje umysłu, gdyż działa on jako całość, a więc le­piej rozwinięte procesy mogą wspomagać słabsze. W ostatnich latach dużą popularność zdobyły treningi poznawcze (mentalne), służące stymulacji strategii metapoznawczych, czyli strategii skutecznego uczenia się. Za pre­kursora tych treningów uznaje się Feuersteina (za: Sharron, 1987).

Model drugi zakłada, że problemy dziecka uwarunkowane są przez czynniki zewnętrzne, głównie poprzez niewłaściwe metody nauczania. Każ­de dziecko może uczyć się czytać, pisać czy liczyć, należy jedynie opraco­wać, a może odkryć odpowiednie metody i techniki. Nauczyciel musi okre­ślić aktualny repertuar umiejętności dziecka, ustalić jaki repertuar umiejętności jest niezbędny do wykonania danego zadania, a następnie tak dobrać materiał i techniki nauczania, aby zapewnić dziecku sukces.

Model trzeci stanowi kombinację dwóch poprzednich. Zwolennicy tego modelu uważają, że nie jest możliwe opracowanie uniwersalnego programu terapii. Powstanie każdego programu winny wyznaczać potrzeby dziecka z trudnościami w uczeniu się. W postępowaniu terapeutycznym należy wspo­magać rozwój procesów poznawczych, metapoznawczych strategii oraz umiejętności szkolnych. Czynnikiem modyfikującym proces tworzenia pro­gramu jest przede wszystkim wiek dziecka. Programy dla dzieci w wieku przedszkolnym winny uwzględniać założenia modelu pierwszego, w młod­szym wieku szkolnym - pierwszego i drugiego, zaś w wieku dorastania na­leży dążyć do kształtowania strategii uczenia się oraz umiejętności kierowa­nia swoim zachowaniem w sytuacji zadaniowej.

d) Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się wobec nowych zadań

Choć tytuł tego rozdziału brzmi: Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się, to rozważania dotyczyły głównie dzieci w wieku szkolnym, które dozna­wały specyficznych niepowodzeń w nauce. Analiza literatury z ostatnich 30. lat przekonuje, że osiągnięcia medycyny, psychologii i pedagogiki pozwala­ją skutecznie pomóc tej grupie uczniów w przezwyciężaniu ograniczeń w rozwoju i aktywności życiowej. Nowe zadania, które ta subdyscyplina peda­gogiki specjalnej powinna podjąć, to:

• opracowanie sposobów diagnozy i specjalnej pomocy dla dzieci w
  wieku przedszkolnym, które mogą stanowić grupę ryzyka występo­
  wania trudności w uczeniu się w okresie edukacji;

• opracowanie programów pomocy dla młodzieży i dorosłych z trudno­
  ściami w uczeniu się.

234 ^_____ Władysława Pilecka

Realizacja zadania pierwszego wydaje się łatwiejsza, dzięki osiągnięciom pedagogiki dzieci z trudnościami w uczeniu się w wieku szkolnym. Rozwiąza­nie zadania drugiego wymaga prowadzenia badań o charakterze podstawo­wym (rozpoznanie potrzeb tych osób) oraz interwencyjnym (opracowanie pro­gramów terapii). Wyniki badań longitudinalnych, prowadzonych w USA i Kanadzie dowodzą, że odroczona skuteczność oddziaływań terapeutycznych nie jest zbyt wysoka. Wiele osób, które doznały niepowodzeń szkolnych w dzieciństwie, napotykało problemy edukacyjne w kolejnych okresach swojego życia. Niekiedy trudności te były przyczyną ich złej adaptacji społeczno-zawo-dowej. W Polsce jest około 20 - 30% obywateli dotkniętych wtórnym analfabe­tyzmem. Można przypuszczać, że wiele spośród tych osób ujawniało specyficz­ne trudności w nauce w okresie dzieciństwa. Tym bardziej szczególnego zainteresowania ze strony teoretyków i praktyków wymaga młodzież z trud­nościami w uczeniu się, która podejmuje edukację ponadpodstawową lub reo­rientację szkolną i zawodową. Kolejne niepowodzenia mogą być przyczyną głębokich zaburzeń w jej osobowości i zachowaniu.

Bibliografia

Bogdanowicz M., (1991), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warsza­wa, WSiP.

Brzezińska A., (1991), Dzieci z trudnościami w uczeniu się, (w:) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. I. Obuchowska (red.). Warszawa, WSiP.

Hallahan D.P., Kauffman J.M., (1988), Exceptional children. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hali.

Haring N.G., McCormick L., (1986), Exceptional children and youth. Columbs, Ohio, Bell and Howell Company.

Kornatowska I., Łosiowski Z., (1985), Mikrozaburzenia czynności mózgu, (w:) Neurolo­gia dziecięca. J. Czochrański (red.). Warszawa, PZWL.

Maciarz A., (1992), Uczniowie niepełnosprawni iv szkole powszechne]. Warszawa, WSiP.

Michalowicz R., Ślenzak ]., (1982), Choroby układu nerwowego dzieci i młodzieży. War­szawa, PWN.

Nartowska H., (1980), Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dzieci. Warszawa, WSiP.

Sharron H., (1987), Changing children s minds. London, Souvenir Press (Educational and Academic) Ltd.

Spionek H., (1985), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia w szkolne. Warszawa, PWN.

Winzer M, (1994), Children with eceptionalities. Scarborough, Ontario, Prentice Hali Canada Inc.

Wytyczne xv sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i za­burzeniami rozwojowymi. (1973). Warszawa, MOiW.

Zarządzenie Nr 15 MEN w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. (1993). Warszawa, MEN.

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy - logopedia

Elżbieta Minczakiewicz

1. Przedmiot logopedii

Logopedia, będąca jedną z nowszych dyscyplin naukowych, ma chara­kter interdyscyplinarny zarówno w swej warstwie teoretycznej, jak i prakty­cznej (A. Sołtys-Chmielowicz, G. Tkaczyk, 1993). Jest dyscypliną samodziel­ną, badającą wszystkie aspekty mowy: embriologiczny, patologiczny, społeczny i artystyczny (w szczególności badającą procesy mówienia i rozu­mienia oraz substancję wypowiedzi słownych, a także pisanych) oraz inte­grującą wyniki badań wszystkich dyscyplin naukowych, które się mową w większym lub mniejszym stopniu zajmują (L. Kaczmarek, 1988).

Przedmiotem zainteresowań logopedii jest mowa z wyraźnie wyodręb­nionymi jej składnikami, tj. mówieniem i rozumieniem (nadawanie - prze­kazywanie i odbiór wypowiedzi) oraz wynikiem obu tych procesów, a więc wypowiedzią (tekst słowny), składnikiem niezwykle ważnym dla procesu porozumiewania się na podstawie języka.

Inne nauki w różnym stopniu wspierające logopedię zajmują się tylko:

1. niektórymi składnikami mowy, takimi jak: język, tekst (językoznawstwo,
   stylistyka, grafologia), przekazem i odbiorem informacji (teoria mowy,
   fonetyka, akustyka, fizyka, cybernetyka), wyjaśniając ich istotę i funkcje,
   albo

2. procesem porozumiewania się (teoria informacji i komunikacji),
   mechanizmami kierującymi procesem nadawania i odbioru, etiologią
   zaburzeń utrudniających porozumiewanie się (anatomia, neurologia,
   fizjologia, foniatria, psychiatria, patologia, audiologia), czy też

3. przebiegiem procesu kształtowania i rozwoju mowy (psychologia roz­
   wojowa, psychologia społeczna, psycholingwistyka, socjolingwistyka)
   itp.

Logopedia - jak z powyższego wynika - integruje wyniki badań wielu dyscyplin naukowych i dlatego jej miejsce jako samodzielnej dyscypliny na-

236 Elżbieta Minczakiewicz

ukowej z racji pełnionej roli jest niezaprzeczalne. Potwierdzeniem inter­dyscyplinarnego charakteru logopedii jest już sama jej terminologia, która została zaczerpnięta z rozmaitych dyscyplin naukowych, co w pełni doku­mentuje Podręczny słownik logopedyczny J. Surowańca (1993).

Zjawisko mowy nie może być rozpatrywane bez medycznego, psycholo­gicznego, pedagogicznego, lingwistycznego czy społecznego spojrzenia na mowę jako akt w procesie porozumiewania się, w którym istotną rolę od­grywa mówienie i rozumienie na podstawie języka (K. Błachnio, 1992). Za­równo nadawanie (mówienie), jak też odbiór (rozumienie), zależne są od sprawnego funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego (OUN), móz­gowej organizacji wielu procesów neuro-fizjologiczno-biochemicznych czło­wieka warunkujących te zjawiska, jak również od prawidłowej budowy i funkcji narządów mowy oraz słuchu.

Mówienie, będące czynnością indywidualną, umożliwia zbudowanie wypowiedzi językowej, w której wyróżnia się: treść, formę językową i sub­stancję foniczną w płaszczyźnie suprasegmentalnej (melodia, akcent, rytm) i segmentalnej (głoska, fonem).

Rozumienie słownej wypowiedzi językowej polega na identyfikacji usły­szanych dźwięków i na powiązaniu ich z określonymi treściami. Percepcja wypowiedzi zachodzi w bardzo skomplikowanym układzie funkcjonalnym obejmującym:

• fizyczną słyszalność dźwięków mowy;

• fonematyczną zdolność czyli umiejętność różnicowania nie tylko
  dźwięków mowy, ale i słów;

• słuchową pamięć słowną, pozwalającą na utrzymanie w pamięci słów
  pozostających w określonych związkach logiczno-gramatycznych;

• zdolność szybkiego przełączania uwagi na różne elementy linearne
  wypowiedzi językowej oraz wyróżniania warstwy znaczeniowej wy­
  powiedzi (K. Błachnio, 1992).

Użycie języka w akcie mowy wiąże się z psychiką człowieka i opiera się tak na utrwalonych nawykach, jak i całkowitej swobodzie kreatywności słownej w powiązaniu z potrzebą, nastrojem czy miejscem przebywania osób mówiących. Takie elementy wyróżniane w wypowiedzi, jak: artykula­cja, końcówki fleksyjne, formalne cechy struktur składniowych, wprawdzie realizowane są w działaniu językowym nawykowo, ale jednak muszą pozo­stawać w zgodzie z obowiązującymi normami danego języka. Natomiast wybór ogólnej konstrukcji wypowiedzi, dobór odpowiednich słów, akcenty zdaniowe, intonacja itp. są elementami kreatywności językowej i podobnie jak poprzednio wymienione mieszczą się w ramach funkcjonowania ludz­kiej psychiki (intelektu, emocji, motywacji itp.).

Mówienie i rozumienie będące interdyscyplinarnymi zjawiskami i jedno­cześnie istotnymi składnikami mowy, wykorzystują system znaków, jakim

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy- logopedia 237

posługuje się człowiek, tj. język (pomocniczo też metajęzyk, a więc różnego rodzaju znaki kinetyczne i proksemiczne). Posługiwanie się językiem jako specyficznym narzędziem w akcie mowy zakłada konieczność uprzedniego przyswojenia sobie procesu analizy i syntezy jednostek językowych należą­cych do różnych płaszczyzn struktury języka (K. Błachnio, 1992). Nadawca wypowiedzi słownej posługuje się kodem syntetycznym, a odbiorca kodem analitycznym. W akcie użycia języka kod analityczny jest prymarny w sto­sunku do kodu syntetycznego, co oznacza, że nie można mówić logicznie bez wcześniej opanowanych umiejętności rozumienia (W. Tłokiński, 1986). Język - jak podkreśla L. Kaczmarek (1982) - jest systemem znaków służą­cych do porozumiewania się, w którym można wyróżnić kilka poziomów, takich jak: fonologia, morfologia, leksyka i składnia. Poszczególne poziomy tworzące podsystemy języka w warunkach normy realizowane są prawidło­wo. W przypadku zaburzeń mowy obserwuje się znaczne niekiedy odstę­pstwa, przejawiające się w treści, formie językowej oraz substancji fonicznej, a także graficznej wypowiedzi.

Większość badaczy zajmujących się mową i jej zaburzeniami stwierdza, że bez umiejętności mówienia i rozumienia, która jest podstawowym i nie­zbędnym wyposażeniem człowieka, z trudem przychodzi opanowanie in­nych umiejętności opartych na porozumiewaniu się, pisaniu, czytaniu, licze­niu itp.

2. Rozwój mowy dziecka

Rozwój mowy dziecka, przebiegający pewnymi etapami, warunkowany jest genetycznie. Zależy on jednak nie tylko od fizycznych i psychicznych predyspozycji dziecka, ale także warunków społecznych, ilości i jakości kon­taktów ze środowiskiem, z innymi mówiącymi ludźmi. W procesie rozwoju mowy dziecka (podkreślam to wyraźnie) istotną rolę spełniają trzy grupy czynników: anatomiczno-fizjologiczne, psychologiczne i społeczne. Znajo­mość norm rozwojowych mowy dziecka jest niezwykle przydatna tak rodzi­com, jak i wychowawcom, gdyż pozwala im kontrolować rozwój dziecka i czuwać nad właściwym jego przebiegiem. Tempo i przebieg rozwoju mo­wy wykazują niekiedy nawet znaczne w tym względzie różnice. W związku z tym, jak podkreśla to A. Sołtys-Chmielowicz (1993), należy mówić o chro­nologii względnej i bezwzględnej. Chronologia bezwzględna spełnia rolę wzorca, z którym porównujemy badane dziecko. Chronologia względna na­tomiast pozwala liberalnie traktować wszelkie normy, biorąc za podstawę różnorodność cech i warunków rozwoju jednostki.

Mowa rozumiana jako proces przechodzi w toku swego rozwoju szereg stadiów, które u większości zdrowych, prawidłowo rozwijających się dzieci

238 Elżbieta Minczakiewicz

pojawiają się samoczynnie dzięki wrodzonemu mechanizmowi zezwalające­mu na opanowanie przez nie wiedzy o języku, określanej mianem kompe­tencji językowej. Twórca tego pojęcia, Noam Chomsky (1982), podaje, że

kompetencja językowa jest to nieuświadamiana przez użytkownika języka wiedza o języku, która pozwala mu tworzyć nieskończenie wiele poprawnych w określonym języku zdań i odrzucać zdania niepoprawne.

O kompetencji językowej użytkownika języka można wnioskować jed­nak na podstawie wykonania językowego, które może być poprawne lub niepoprawne. Kompetencja językowa może być więc większa niż wskazuje na to wykonanie językowe (N. Chomsky, 1982). Kształtowanie się mowy dziecka ma ścisły związek z wpływem warunków społecznych i kulturo­wych, w których ono wzrasta. Rola otoczenia polega przede wszystkim na wyzwalaniu u dziecka jego naturalnych zdolności językowych, ujawniają­cych się w poszczególnych fazach jej rozwoju drogą kontaktów werbalnych i zabaw z najbliższymi (matką, ojcem, opiekunami itp.).

Literatura przedmiotu uwzględnia wiele różnych kryteriów, będących podstawą do wyróżniania faz (etapów, stadiów) rozwoju mowy dziecka. W praktyce logopedycznej często przyjmuje się proponowany przez L. Ka-czmarka (1988) podział na następujące etapy:

• etap przygotowawczy - od III do IX miesiąca życia płodowego,

• okres melodii (sygnału apelu) - od urodzenia do 12 miesiąca,

• okres wyrazu (sygnału jednoklasowego) — od 1 do 2 roku,

• okres zdania (sygnału dwukłasowego) - od 2 do 3 roku,

• okres swoistej wymowy dziecięcej (swoistych form językowych) - od
  3 do 7 roku życia.

Za podstawę tego podziału autor przyjmuje formę językową wypowie­dzi dziecka, inaczej mówiąc - formę językową komunikatu przekazującego informację otoczeniu-odbiorcy (L. Kaczmarek, 1988).

Kryterium to nie uwzględnia więc ani rozwoju sprawności przekazywa­nia informacji, ani też jej odbioru (rozumienia). Niemniej podział ten odgry­wa istotną rolę w ocenie poziomu rozwoju mowy dziecka i określaniu sto­pnia jej ewentualnego opóźnienia. Omówienie poszczególnych etapów kształtowania mowy dziecka zamieszczają liczne publikacje (np. L. Kaczma­rek, 1988; I. Styczek, 1979; G. Demel, 1994; E. Minczakiewicz, 1992,1995), to­też pominięto je w tekście.

Prawidłowe kształtowanie się i rozwój mowy dziecka stanowi podstawę rozwoju całej jego osobowości (E. Sachajska, 1987). Dzięki rozumieniu po­znaje ono otaczający je świat. Dzięki umiejętności mówienia jest w stanie wyrazić swoje uczucia, pragnienia i doznania.

Kształtowanie się i rozwój mowy ma także ścisły związek z rozwojem społecznym i emocjonalnym dziecka. Częste kontakty zarówno z dorosłymi,

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy- logopedia 239

jak też z rówieśnikami, wspólne z nimi zabawy w znacznym stopniu przy­spieszają ten rozwój, wywierając pozytywny wpływ na rozwój słownictwa, wymowę, poprawność językową itp. Brak kontaktu z otoczeniem i odpo­wiedniego klimatu wychowawczego sprzyjającego rozwijaniu mowy (ogra­niczenia wynikające ze złego stanu zdrowia, ciężkiej choroby wymagającej hospitalizacji, braku rozumienia takich potrzeb przez rodziców itp.) prowa­dzić może do opóźnienia, a nawet poważnych zaburzeń mowy (E. Sachaj-ska, 1987; E. Minczakiewicz, 1992).

3. Opóźniony rozwój mowy

Jeśli mowa dziecka nie rozwinie się do 3 roku życia, należy podejrzewać jej opóźniony rozwój (T. Zaleski, 1993). Opóźniony rozwój mowy może być sygnalizowany przez późniejsze pojawienie się gaworzenia, późniejsze poja­wienie się pierwszych słów, ubogi zasób słownictwa, tak biernego, jak i czynnego, opóźnienie w zakresie gramatycznej budowy zdań, opóźnienie artykulacji głosek itp.

Przyczyn opóźnionego rozwoju mowy jest wiele. Ogólnie przyjmuje się ich podział dychotomiczny na: zewnętrzne i wewnętrzne.

Do przyczyn zewnętrznych (egzogennych) zalicza się:

• oddziaływania wychowawcze środowiska, np. słabe zainteresowanie
  niemowlęciem i jego potrzebami;

• pozbawienie dziecka kontaktu z matką i jej pobudzającego wpływu;

• nadmiar wzorców językowych, których dziecko nie jest w stanie opa­
  nować itp.

Wśród przyczyn wewnętrznych (endogennych) na czoło wysuwają się:

• zaburzenia słuchu, które w zależności od stopnia ich głębokości izolu­
  ją dziecko od mówiącego otoczenia;

• upośledzenie umysłowe, które ten rozwój ogranicza lub nawet całko­
  wicie wyklucza;

• organiczne uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego (OUN);

• zaburzenia metabolizmu (przykładem jest fenyloketonuria czy histy-
  dynemia), w których wadliwa przemiana materii wywiera blokujące
  działanie na rozwój komórek nerwowych istotnych dla procesu roz­
  woju mowy.

Podobne (prawdopodobnie) działanie ma niedoczynność tarczycy i przy­sadki mózgowej. Jeszcze bardziej złożony wpływ na rozwój mowy wywiera padaczka, z jednej strony bowiem same napady powodują okresowe prze­rwanie czynności komórek układu nerwowego, z drugiej - towarzyszące na­padom niedotlenienie mózgu (czasem nawet długotrwałe) ma niszczący wpływ na ośrodkowy układ nerwowy. Innymi, nie mniej ważnymi przyczy-

240 Elżbieta Minczakiewicz

nami mogą być wady narządów głosowo-artykulacyjnych, do których zali­cza się rozszczep wargi i podniebienia oraz wady budowy krtani.

Wymieniony przez T. Zaleskiego (1993) zespół opóźnienia mowy czyn­nej, nazywany prostym opóźnieniem rozwoju mowy, rozpoznawany jest u około 3% dzieci przedszkolnych w wieku 3-4 lat. Dziecko takie słyszy do­skonale i prawidłowo spełnia polecenia słowne. Potrafi wymówić w izolacji prawie wszystkie głoski, potrafi nawet czasem złożyć je w sylaby. Nie jest natomiast w stanie złożyć ich w słowa i tych wypowiedzieć płynnie, a przy tym w należytym tempie.

Poziom umysłowy dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy, badany testami bezsłownymi, jest prawidłowy, zgodny z wiekiem życia. Dzieci badane zwy­kłymi testami inteligencji kwalifikowane są jednak do niższych poziomów roz­woju umysłowego niż to wynika z faktycznego ich stanu psychofizycznego. Skutkiem niewłaściwej diagnozy, a w następstwie tego terapii, mogą być jąka­nie i mutyzm. Przyczyną zespołu opóźnienia rozwoju mowy może być też sa­ma czynność mówienia, zależna od precyzyjnych ruchów mięśni oddechowo-głosowo-artykulacyjnych. Dzieci te mają zatem niedojrzały w pełni aparat wykonawczy mowy, przy prawidłowo rozwiniętych ośrodkach rozumienia i prawidłowo przebiegającym procesie myślenia. Niekorzystnymi następstwa­mi opóźnionego rozwoju mowy mogą być jednakże:

1. brak odpowiedniej do potrzeb dziecka stymulacji ogólnego jego roz­
   woju, co wtórnie prowadzić może do upośledzenia umysłowego;

2. zaburzenia w zachowaniu oraz jąkanie.

Zaistnienie podejrzenia zespołu opóźnionego rozwoju mowy nakłada na rodziców, lekarzy, psychologów i logopedów obowiązek przeprowadzenia gruntownych badań. Pierwszym z nich jest badanie słuchu, następnie bada­nie poziomu rozwoju umysłowego za pomocą skal bezsłownych, badanie stanu aparatu głosowo-artykulacyjnego, badanie rozumienia za pomocą po­dawania poleceń słownych bądź wskazywania żądanych przedmiotów lub obrazków itp. Z chwilą potwierdzenia diagnozy trzeba dużo mówić do dzie­cka, odwracając jego uwagę od trudnego dlań mówienia, zawsze w nawią­zaniu do konkretnych, znajdujących się w zasięgu wzroku bodźców (przed­miotów lub obrazków). Dziecko musi być ciągle „pławione w tzw. topieli słownej". Od dziecka nie wymaga się jednak mówienia, chyba że samo po­dejmuje takie próby, a wówczas zachwycamy się „wytworem", bez względu na jego rezultat.

Zazwyczaj dzieci z omawianym zespołem objawów zaczynają mówić około 3. lub 4. roku życia. Artykulacja ich jest na ogół słaba, lecz z ćwiczenia­mi nie należy się spieszyć. Trzeba natomiast bacznie obserwować dziecko i pomagać mu w rozwoju, nie wyzwalając przy tym poczucia klęski i świa­domości mniejszej wartości, prowadzących do przeżyć powodujących nie­kiedy wielkie życiowe dramaty. Dziecko z opóźnionym rozwojem mowy

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy- logopedia 241

musi być pod stałą kontrolą i opieką lekarza foniatry bądź logopedy przy wydatnej współpracy rodziców i innych osób mogących udzielić mu życzli­wego wsparcia i rzetelnej, adekwatnej do potrzeb pomocy.

4. Zaburzenia mowy

Mianem zaburzeń mowy obejmuje się wszelkie nieprawidłowości mowy o różnej etiologii i patogenezie, które prowadzą do zakłóceń złożonego procesu porozumiewania się. Nieprawidłowości te mogą być spowodowane zarówno czynnikami egzogennymi (zewnętrznymi), jak też endogennymi (wewnętrzny­mi), bądź obu jednocześnie. Stąd też terminu zaburzenia mowy używa się dla określenia wszelkich patologicznych zjawisk występujących w procesie nada­wania i odbioru, począwszy od prostych wad artykulacyjnych (wady wymo­wy) aż do całkowitej niemożności mówienia i rozumienia.

Zdaniem L. Kaczmarka (1977)

zaburzenia mowy są pewnym odstępstwem od ustalonej przez zwyczaj społeczny normy i polegają na tym, że albo nie umiemy właściwie zbudować wypowiedzi, albo też jej percypować.

W jednym i drugim przypadku wynikiem zaburzenia są zakłócenia naj­ważniejszego ogniwa aktu mowy, tj. wypowiedzi. Zakłócenia mogą doty­czyć całości wypowiedzi bądź jakiejś jej części składowej, np. treści, formy językowej bądź produkowanej substancji fonicznej, będącej jednym z nośni­ków myśli, tak w płaszczyźnie suprasegmentalnej (melodia, akcent, rytm), jak też segmentalnej (głoski, fonemy). Określenie zaburzenie odnosi się więc do czynności mówienia bądź rozumienia, a także łącznie do obu tych pro­cesów.

Innym terminem spotykanym na gruncie logopedii jest wada wymowy. Stosowany jest on do określenia wadliwych realizacji fonemów, odbiegają­cych od ustalonej przez tradycję normy (L. Kaczmarek, 1982). Ch. Van Riper (1978) używa raczej terminu zaburzenia artykulacji, pisząc o różnych sto­pniach tych zaburzeń, które wywierają wpływ na zniekształcenie wypowie­dzi wynikające ze zmniejszonej wyrazistości mówienia. Wyróżnia on trzy rodzaje wadliwej artykulacji głosek:

• opuszczanie dźwięku sprawiającego trudność w wymowie;

• zastępowanie dźwięku przez inny, realizowany prawidłowo lub przez
  dźwięk zniekształcony;

• deformację dźwięku.

Wada wymowy dotyczy więc zaburzeń dźwiękowej strony wypowiedzi, przejawiających się zniekształceniem głosek (fonemów), zastępowaniem (substytucja - paralalia) bądź ich opuszczaniem (elizja - mogilałia). Znie-

242 Elżbieta Minczakieiuicz

kształcona realizacja fonemów ma miejsce wówczas, gdy realizacja jakiegoś fonemu wykracza poza właściwe normie pole realizacji tego fonemu, a zara­zem nie mieści się też w polu realizacji innych fonemów (J. T. Kania, 1982). O wyodrębnieniu terminu wady wymowy nie decyduje więc czynnik etiolo­giczny, lecz czynnik symptomatologiczny (objawy).

4.1. Klasyfikacje zaburzeń mowy

W teorii i praktyce logopedycznej spotyka się rozmaite klasyfikacje wad i zaburzeń mowy, co wynika już z samej kategoryzacji kryteriów i aspektów branych pod uwagę w wyjaśnianiu istoty samych tych zaburzeń. Zaburze­nia mowy mogą być rozpatrywane z dwu punktów widzenia: etiologii i symptomatologii (objawy). Kategoryzacje oparte na kryterium etiologicz­nym i patomechanizmach mają na celu ustalenie, jakie jest źródło powsta­łych nieprawidłowości utrudniających porozumiewania się. Do znanych kla­syfikacji o tym charakterze należy podział przyjęty przez I. Styczek (1979), która wyróżnia zaburzenia pochodzenia:

1. egzogennego (zewnątrzpochodne - środowiskowe, wywołane przez
   czynniki społeczne),

2. endogennego (wewnątrzpochodne, o złożonej często patogenezie
   i trudnych do ustalenia patomechanizmach).

Najbardziej rozbudowaną klasyfikację zaburzeń mowy opracował L. Ka-czmarek (1975). Klasyfikacja ta uwzględnia nie tylko objawy, ale i przyczyny powstałych zaburzeń. Punktem wyjścia do ustalenia rodzaju zaburzeń jest wypowiedź, a ściśle mówiąc trzy jej części składowe, to jest: treść, forma ję­zykowa i substancja foniczna (realizowana w dwu płaszczyznach - supra-segmentalnej i segmentalnej, z których każda może być zniekształcona. W następstwie tego daje się wyróżnić:

• zniekształcenia treści,

• zniekształcenia formy językowej,

• zniekształcenia substancji fonicznej w obu płaszczyznach: supraseg-
  mentalnej i segmentalnej.

Zniekształcenia treści, jak podaje L. Kaczmarek (1977), obejmują zabu­rzenia procesu uogólniania i abstrakcji, brak logiki w zbudowanych tekstach oraz zaburzenia ukierunkowania w myśleniu. Mogą być spowodowane cho­robami psychicznymi, epilepsją, chorobami naczyniowymi mózgu itp. Wią­żą się one z nieprawidłowościami w funkcjonowaniu języka oraz ze znie­kształceniami substancji graficznej (patografia).

Zniekształcenia w zakresie formy językowej obejmują pierwotny brak mówienia i rozumienia (niemota), czasem utratę obu tych zdolności przy na­bytych uszkodzeniach mózgu, jak w przypadku afazji (dysfazja), czy niedo-

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy- logopedia 243

kształcenie mowy (alalia), uwarunkowane konstytucjonalnie lub dziedzicz­nie, bądź też powstałe w wyniku wczesnego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego (U. Z. Parol, 1989), agramatyzm i przejęzyczenia.

Zniekształcenia substancji obejmują nieprawidłowości zarówno w płaszczyźnie suprasegmentalnej, przejawiające się w zakresie płynności wy­powiedzi (melodia, akcent, rytm), czego przykładem być może jąkanie (bal-buties), tachylalia, bradylalia, giełkot, zaburzenia głosu (afonia, dysfonia, fo-nastenia, głos i wymowa bezkrtaniowców), rynolalia, utrata lub zaburzenia zdolności postrzegania i odtwarzania układów rytmicznych, jak i w płaszczyźnie segmentalnej, powodujące różnorakie wady artykulacyjne (wa­dy wymowy), do których autor zalicza:

1. dyslalię z licznymi jej rodzajami: dyslalia audiogenna (sensoryczna),
dyslalia mechaniczna (dysglosja), dyslalia funkcjonalna (środowiskowa),
dyslalia centralna (anartria i dysartria), dyslalia sprzężona. Odpowiednika­
mi dyslalii w piśmie są, zdaniem L. Kaczmarka (1975), kakografia i kakolek-
sja. Odmianami dyslalii są:

• dyslalia właściwa - polegająca na deformacji głosek (w piśmie -
  kakografia właściwa),

• paralalia - polegająca na zastępowaniu jednej głoski przez drugą
  (odpowiednikiem w piśmie jest paragrafia, a w czytaniu - paraleksja),

• mogilalia - polegająca na opuszczaniu głosek (odpowiednikami w
  piśmie jest mogigrafia, a w czytaniu mogileksja).

2. dysortofonię (błędy wymowy z dysortografią będącą odpowiedni­
kiem w piśmie).

Trzecia grupa zniekształceń substancji fonicznej odnosi się do jednoczes­nych zniekształceń w obu płaszczyznach, tj. suprasegmentalnej i segmen­talnej. W tej grupie zniekształceń autor wyróżnił:

• palatolalię czyli dyslalię z poszumem nosowym;

• mutyzm- definiowany jako zamilknięcie na skutek zaburzeń psychi­
  cznych, z jego odmianami (mutyzm całkowity i wybiórczy);

- hotentotyzm - definiowany jako bełkot uniemożliwiający odbiór.

Większość badaczy zajmujących się mową, jej zaburzeniami i ich nastę­pstwami stwierdza, że bez umiejętności mówienia, która jest podstawowym i niezbędnym wyposażeniem człowieka, z trudem przychodzi opanowanie mu innych umiejętności, opartych na porozumiewaniu się za pomocą języka mówionego (np. czytanie, pisanie, liczenie). Sygnalizowane w literaturze przedmiotu przykłady badań wskazują, że wszelkie braki w zakresie poro­zumiewania się wywierają destrukcyjny wpływ na rozwój osobowości jed­nostki, wyzwalają i utrwalają poczucie lęku i zagrożenia. Uczniowie z zabu­rzeniami mowy, jak często daje się zauważyć, różnią się pod wieloma względami od swych prawidłowo mówiących rówieśników i, jak można przypuszczać, nie znajdują sprzyjającego klimatu do realizacji swych po-

244 Elżbieta Minczakiewicz

trzeb i pragnień. Utrudniony kontakt z otoczeniem społecznym, labilna, nie-ugruntowana pozycja w grupie rówieśniczej (nierzadko także w rodzinie), poczucie lęku i zagrożenia, brak umiejętności panowania nad emocjami sprawiają, że dziecko czuje się zagubione, bezradne i osamotnione, niedo­wartościowane w pełni tak, jak na to zasługuje (E. Minczakiewicz, 1987, 1995).

Bibliografia

Błachnio K. (1992), Vademecum logopedyczne. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM.

ChoMSKY N. (1982), Zagadnienia teorii składni. Przeł. I. Jakubczak. Wrocław - Warsza-wa-Kraków-Łódź-Gdańsk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Demel G. (1994), Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Warszawa, WSiP.

Kaczmarek L. (1975), Korelacyjna klasyfikacja zaburzeń słownego i pisemnego porozumie­wania się. „Logopedia" 12.

-, (1988), Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin, Wydawnictwo Lubelskie.

-, (1982), O polskiej logopedii, (w:) Język i językoznawstwo polskie w sześćdziesięcioleciu niepodległości (1918-1978). Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź, Ossoli­neum.

-, (1977), Rewalidacja dzieci i młodzieży z zaburzeniami mowy, (w:) A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa, PWN.

Kania J.T. (1982), Szkice logopedyczne. Warszawa, WSiP.

Minczakiewicz E. (1995), Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP.

(1992), Logopedia. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP.

Parol U. Z. (1989), Dziecko z niedokształceniem mowy. Warszawa, WSiP.

Sachajska E. (1987), Uczymy poprawnej wymowy. Warszawa, WSiP.

Riper Ch. (1978), Speech Correction. Principles and Methods. Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hali.

Sołtys-Chmielowicz A., Tkaczyk G. (1993), Usprawnianie mowy u dzieci specjalnej troski, Lublin, Wydawnictwo UMCS.

Styczek I. (1979), Logopedia. Warszawa, PWN.

Tłokiński W. (1982), Mowa. Przegląd problematyki dla psychologów i pedagogów. Warsza­wa, PWN.

Zaleski T. (1993), Opóźniony rozwój mowy. Warszawa, PZWL.

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

Joanna Kruk-Lasocka

Wprowadzenie

W pedagogice specjalnej nie w pełni uświadamiany jest fakt jak bardzo podobnie mogą się objawiać, szczególnie u małych dzieci, różne jednostki chorobowe czy syndromy zaburzeń. Dążąc do zapewnienia spójności wy­kładu, wybrano te zespoły, które we wczesnym okresie rozwoju dziecka są najbardziej do siebie podobne i z tego powodu najczęściej mylone.

W pracy terapeutycznej często można spotkać się z dziećmi, które mani­festują wybiórcze cechy autystyczne występujące w różnych zespołach za­burzeń. Tymczasem dzieci te na podstawie powierzchownych obserwacji diagnozowane są jako autystyczne.

Jeżeli chodzi o etiologię przedstawianych tu zaburzeń, jest ona różnorod­na, a także nie zawsze jasna. O ile przy autyzmie wczesnodziecięcym aktual­nie panuje wśród badaczy raczej zgodność, że jest on wrodzony i wiąże się z trwałym zaburzeniem układu nerwowego, to już przy zespole Aspergera pojawiają się pewne rozbieżności. Jest prawdopodobne, że w przypadku autyzmu mamy do czynienia z uszkodzeniem, z patologicznymi zmianami w mózgu, które dają w efekcie głębokie zaburzenia rozwoju.

W zespole Aspergera odnosi się wrażenie „istnienia innego systemu przyjmowania, przepracowywania sygnałów". Czy można mówić o uszko­dzeniu, czy o specyficznej organizacji pewnych struktur w mózgu (czy cho­dzi o twór siatkowaty, czy o płaty czołowe? czy w przypadku autyzmu uszkodzenie jest ewidentne, a w zespole Aspergera zmiany są bardziej dys­kretne, mimo uszkodzenia tych samych obszarów?). Wiele pytań pojawia się, jeśli chodzi o schizofrenię czy zespoły Borderline. W jakim stopniu schi­zofrenia jest dziedziczna, a w jakim wiąże się z niekorzystnym oddziaływa­niem schizofrenicznej matki? Podobnie zespół deprywacyjny, w którym splot niekorzystnych czynników sprzyja nieprawidłowemu rozwojowi oso­bowości i trudno ustalić udział każdego z nich. Dzieci porzucone, niechcia-

246 Joanna Kruk-Lasocka

ne, maltretowane, to często dzieci z patologicznych środowisk, gdzie patolo­giczne czynniki, takie jak: alkoholizm rodziców, choroby weneryczne, wy­czerpanie i niedożywienie, mogły wpłynąć jeszcze przed urodzeniem się dziecka na nieprawidłowy rozwój mózgu.

Problematyka ta bliska jest pedagogowi specjalnemu z tego względu, że to właśnie on może po raz pierwszy zetknąć się z dziećmi manifestującymi omawiane zaburzenia w przedszkolu czy szkole. Należałoby zatem ustrzec go przed pochopnymi decyzjami dotyczącymi przyszłości dziecka.

Każda powierzchowna diagnoza może mieć dla dziecka skutki nie do na­prawienia, każde nieprawidłowe działanie pedagogiczne może spotęgować problemy, z powodu których dziecko i tak z trudem radzi sobie w otaczają­cej rzeczywistości.

1. Autyzm wczesnodziecięcy

Autyzm wczesnodziecięcy to zespół poważnych zaburzeń rozwo­jowych dziecka, manifestujących się do 30. miesiąca życia, związa­nych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego.

L J

Autyzm występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek (w relacji 4:1) i ujawnia się u 15 na 10 000 dzieci. Około 70% dzieci autystycznych jest upo­śledzonych umysłowo. Wśród dzieci dotkniętych autyzmem istnieją duże różnice w manifestowaniu się zaburzeń (tabela 1).

Tabela 1. Grupy dzieci autystycznych na podstawie ich możliwości intelektualnych i nasilenia cech autystycznych*

Ogólna inteligencja Autystyczne zaburzenia

lekkie ■« ► mocne

wysoka osoby z zespołem inteligentni autyści

Aspergera

osoby upośledzone umysłowo upośledzeni umysłowo

niska z cechami autystycznymi autyści

* Wszystkie tabele w tekście opracowano na podstawie: P. Innerhofer, Ch. Klicpera (1988), Die Welł des frilhkindlichenAutismus.ReirihiańtVetlag,Miinchen.

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi 247

Po raz pierwszy autyzm jako specyficzny zespół zaburzeń (w odróżnie­niu od autyzmu jako jednego z objawów schizofrenii) został opisany przez L. Kannera w 1943 r. Kanner zwrócił uwagę na następujące objawy autysty­cznego zaburzenia: niezdolność do interakcji społecznych, stereotypowe, po­wtarzające się czynności, brak mowy lub mowa niekomunikatywna, dążenie do niezmienności otoczenia, brak wyobraźni, opóźnienie w rozwoju języka, mylenie zaimków, echolalia, łatwość mechanicznego zapamiętywania.

Od tego czasu podejmowano wiele badań w celu rozwiązania zagadki „deszczowych dzieci", „dzieci spod szklanego klosza", „dzieci zamienio­nych przez wróżki". Badania te, prowadzone przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych i różnych szkół psychologicznych, zmierzały do zna­lezienia przyczyn autyzmu, patomechanizmów, modelu zaburzeń, charakte­rystyki objawów z próbami interpretacji i dynamiki zaburzeń, a przede wszystkim możliwości terapii.

Obecnie przyjmuje się triadę objawów zaburzeń autystycznych: zabu­rzenie międzyludzkich związków, zaburzenie komunikacji i fantazji, ograni­czony repertuar aktywności i zainteresowań.

1. Zaburzenie więzi międzyludzkich można scharakteryzować jako
   niewystarczającą świadomość egzystencji czy uczuć innych ludzi,
   brak lub zakłócony sposób poszukiwania komfortu w czasie złego
   samopoczucia, trudności naśladowania, zabaw z rówieśnikami, za­
   wierania przyjaźni, rozumienia konwencji w interakcjach społecz­
   nych.

2. Zaburzenie komunikacji i fantazji sprowadza się do: braku porozu­
   miewania się za pomocą języka werbalnego i pozawerbalnego (gesty,
   mimika, ekspresja wyrazu twarzy, wzrok), braku wyobraźni - trud­
   ności w odgrywaniu ról i zabaw na niby, zakłócenia treści formy wy­
   powiedzi oraz upośledzenia zdolności inicjowania lub podtrzymy­
   wania rozmowy.

3. Ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań polega na manife­
   stowaniu się stereotypii ruchowych, na uporczywym zajmowaniu się
   tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężeniu zainteresowań,
   wykazywaniu niepokoju przy nieznacznych zmianach w otoczeni vi.

W świetle nowych koncepcji (hipotez), próbujących wyjaśnić patome-chanizm i model zaburzenia autystycznego, u podłoża autyzmu leży niedo­stateczny rozwój „teorii umysłu". Punktem wyjścia do rozwoju teorii umy­słu jest wspólna, dzielona z kimś uwaga. Gotowość do dzielenia uwagi daje się zauważyć między szóstym a trzynastym miesiącem życia dziecka. Ma ona doniosłe skutki dla społecznego, emocjonalnego i poznawczego rozwo­ju. Brak tej dyspozycji jest pierwszą, specyficzną dla autyzmu cechą, która daje się zauważyć u niemowlęcia. Niezdolność do dzielenia uwagi utrudnia dziecku wysyłanie do otoczenia sygnałów o różnych swoich potrzebach,

248 Joanna Kruk-Lasocka

utrudnia także oczekiwanie reakcji od innych na te sygnały. W konsekwencji bardzo wcześnie ujawniają się zaburzenia samoregulacji i stany napięcia.

Patologiczne zachowania dziecka, mające mu przywrócić homeostazę, np. krzyk (autoagresja) jako reakcja na narastający lęk z powodu odbioru chaotycznych bodźców, których dziecko nie rozumie, wywołują nieade­kwatne reakcje bliskich osób, wzmagając poczucie zagrożenia dziecka i nasi­lając jego patologiczne zachowania.

Z biegiem lat dziecko autystyczne, które nie wyrobiło sobie przekonań o stanie umysłu innych, tzn. o tym, że inni myślą, czują, że pokazują to także w komunikacji pozawerbalnej, nie jest w stanie zrozumieć również tego, że ludzie odgrywają pewne role, zachowują się na niby, posługują się metaforą, kpiną czy ironią. Wszystko to, co ma związek ze skomplikowanym światem ludzkich interakcji, pozostaje dla dziecka autystycznego niezrozumiałe. Fun­kcjonuje ono jak skrajny realista w świecie, gdzie pełno surrealistycznych niedomówień.

2. Zespół Aspergera

Dzieci, u których występuje zespół Aspergera, manifestują wiele zacho­wań bardzo podobnych do reakcji dziecka autystycznego. Toteż badacze stawiają pytanie, czy te dwa syndromy zaburzeń związane są z różnymi etiologicznie czynnikami, a w konsekwencji z różnymi psychologicznie sta­nami. Niektórzy wyrażają pogląd, że zespół Aspergera jest lżejszym warian­tem autyzmu Kannera i wówczas zalicza się dzieci z zespołem Aspergera do grupy autystów aktywnych, o dziwacznych społecznych interakcjach. Inni badacze stoją na stanowisku, że są to dwa różne zespoły zaburzeń.

Hans Asperger opisał zespół zaburzeń podobnych do autystycznych w 1944 roku. Dzieci, które charakteryzuje, od małego zachowują się jak dziwa­cy i najchętniej pozostają same. W szkole bronią się przed uczestnictwem w zajęciach i wspólnych zabawach czy też przed wypowiadaniem się. Wyka­zują mało zrozumienia dla reguł społecznych i nie mają intuicyjnej wiedzy o tym, co jest społecznie do przyjęcia. Brakuje im wyczucia, czego inni oczeku­ją i jak inni odczuwają. Nie wykazują respektu przed dorosłymi i nie mają wyczucia dystansu. Sztywności, stereotypowości działań towarzyszy napię­cie fizyczne, niezdarność ruchowa, oszczędna gestykulacja. Twarz pozba­wiona mimiki nie wyraża stanów emocjonalnych, spojrzenie skierowane w dal nadaje twarzy wyraz zamyślenia. Pomimo że dzieci te mają dobre możli­wości rozwinięcia mowy, to jednak komunikacja werbalna pozostawia wiele do życzenia. Intonacja głosowa jest dziwaczna, głos monotonny albo nad­miernie modulowany. Dzieci te mają tendencje, przez długi czas, do mylenia

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

249

zaimków osobowych. Używają mowy metaforycznie. Tworzą nowe słowa, które tylko po części są celne, częściowo sprawiają wrażenie dziwacznych. Sposób używania mowy jest pedantyczny, przesadnie ścisły. Przede wszy­stkim uderza jednak treść wypowiedzi. Dzieci robią często dygresje odbie­gające od tematu. Na pytania udzielają odpowiedzi nieistotnych. Przedkła­dają kilka problemów, którymi się interesują, i z tych dziedzin mają dogłębną wiedzę. W trakcie rozmowy na te tematy fascynują się do tego sto­pnia, że nie zwracają uwagi na reakcje partnera czy upływ czasu.

Asperger wyeksponował kreatywność tych dzieci i ich oryginalność. Inni badacze jednak podkreślają sztywność i pedantyczność, połączoną z trudno­ściami myślenia abstrakcyjnego, i niezdolność uczenia się od innych. Dzieci z zespołem Aspergera charakteryzuje z jednej strony nieumiejętność manifesto­wania serdeczności i czułości wobec bliskich osób oraz pozostawanie obojęt­nym (poirytowanym, agresywnym) na czułość okazywaną przez innych, z dru­giej strony dzieci te są nadwrażłiwe, postrzegają swoje słabości, obserwują się same i same stanowią dla siebie problem. W wieku dojrzewania nadwrażliwość prowadzi do skłonności depresyjnych czy nawet prób samobójczych, często do podejrzliwości wobec otoczenia czy wyobrażeń paranoidalnych.

W porównaniu do nie mówiącego, pełnego obsesji i rutynowych, nie-przystosowawczych reakcji dziecka autystycznego dziecko z zespołem Aspergera ma znacznie większe szansę na funkcjonowanie w społeczeń­stwie (tab. 2).

Tabela 2. Różnice pomiędzy zespołem Aspergera i autyzmem Kannera

Obszary zaburzeń	Autyzm Kannera	Zespół Aspergera
Motoryka	Zwinność, gibkość, zgrabność, dobra kontrola ruchów pomimo sprawiania wrażenia bycia nieobecnym	Uderzająca niezgrabność, sztywność, zła motoryczna koordynacja
Reakcje przymusowe, stereotypie	Stereotypie w większym stopniu ujawnione na obszarze motoryki: kręcenie się, przybieranie póz; tworzenie rytuałów z prostych czynności dnia codziennego, domaganie się stałości otoczenia	Pedantyczne, uporczywe rozwijanie wąskich zainteresowań dotyczących jakiejś problematyki, fascynacja problemem
Zachowania społeczne	Częstszy brak kontaktu wzrokowego w interakcjach, obsesyjne, jednostronne, udziwnione reakcje w kontaktach społecznych, np. nieadekwatny śmiech, sygnalizowanie stanu niewygody krzykiem, autoagresją	Brak wyczucia społecznych oczekiwań, wyrażony brakiem respektu czy dystansu. Kontakt również jednostronny bez uwzględnienia życzeń czy reakcji partnera, np. długie monologi, dygresje, wypowiedzi nie na temat, nieistotne
Mowa	Brak, opóźniona lub zmieniona, niezrozumiała echolalia	Słownik bogaty, składnia poprawna, treść wyrażana metaforycznie, neolo­gizmy, sposób wyrażania przesadnie ścisły

250 loanna Kruk-Lasocka

Asperger pisał, że dzieci te przy ich łatwości samodzielnego dociekania mogą zdobyć ciekawy zawód, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami. Wy­daje się jednak, że jest to możliwe pod warunkiem dużej tolerancji i zrozu­mienia całego społeczeństwa. Osoby z zespołem Aspergera to często jedno­stronnie błyszczący dziwacy i ekscentrycy, naiwni, nie rozumiejący, że można kłamać, ufni nadwrażliwcy, źle poruszający się w świecie masek i przedstawień, nie potrafiący się bronić, a więc będący łatwym celem kpin, żartów i oszustw.

3. Schizofrenia dziecięca

Termin schizofrenia został wprowadzony przez E.Bleurera w 1911r. Charakterystycznym dla tej grupy psychoz jest rozpad lub rozszczepienie osobowości. Częstotliwość występowania u dorosłych - ok.1%. Etiologia schizofrenii nie jest jasna. Można przypuszczać, że pewne właściwości gene­tyczne przy napotkaniu sprzyjających warunków (urazy psychiczne, niedo­statek opieki i miłości) wywołają rozwój choroby. Częstość zachorowań jest zdecydowanie większa w rodzinach, gdzie wystąpiła schizofrenia. U małych dzieci choroba pojawia się po okresie prawidłowego rozwoju. Badacze pod­kreślają, że forma i treść psychozy w dużym stopniu związane są z osobo­wością chorego. A więc im bardziej niezróżnicowana i niedojrzała struktura osobowości, tym bardziej prosty i monotonny obraz psychozy. Psychicznie wysoko rozwinięty i ponadprzeciętnie inteligentny schizofrenik ma do dys­pozycji bogaty potencjał, który się wyraża w systemie jego urojeń. Małe dziecko będące u progu rozwoju psychicznego nie jest w stanie produkować urojeń albo są one bardzo ubogie. Rozpad mowy nie może być u małego dziecka obserwowany, gdyż mową jeszcze nie dysponuje.

Podkreśla się, że w zasadzie skutki wszystkich szkodliwych czynników działających w pierwszym roku życia dziecka są obserwowane jako zatrzy­manie rozwoju połączone ze stanami niepokoju i pobudzenia albo z apatią i obojętnością. Toteż postawienie diagnozy o psychozie u niemowlęcia jest tym trtidniejsze, im młodsze jest dziecko. Jednocześnie im wcześniej ujawni się choroba, tym gorsza jest prognoza.

U dzieci, u których schizofrenia rozpoczęła się między 1 i 3 rokiem życia, pojawiają się zwykle, obok opóźnienia umysłowego, reakcje negatywistyczne, stany wzburzenia ze stereotypowymi ruchami, autoagresja. Niektórzy autorzy zwracają uwagę, że pomimo znacznych podobieństw w manifestowaniu się schizofrenii i autyzmu we wczesnym okresie życia dziecka, czym innym zdaje się być izolacja dziecka autystycznego od izolacji schizofrenika. Dla wyrażenia tych trudnych do uchwycenia różnic można użyć następujących opisów: „re-akqe ruchowe dzieci schizofrenicznych nic nie sygnalizują, ich twarze wyglą­dają jak maski, spod których nie widać życia. Schizofrenik jest niedostępny, nie-

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

251

osiągalny dla zdrowego człowieka. Dziecko autystyczne jest postrzegane jako wycofujące się, ale nie obce. Można zrozumieć skłonność wycofywania się dzie­cka autystycznego, nie da się zrozumieć obcości schizofrenika".

Proponuje się podział psychoz okresu dziecięcego na trzy grupy. Są to:

1. psychozy wczesnodziecięce (1-3 rok życia); może się tu pojawić syn­
   drom schizofreniczny, jakkolwiek ma to miejsce bardzo rzadko;

2. psychozy wieku przedszkolnego (4-6 rok życia); spotyka się tu
   wczesne formy dziecięcej schizofrenii;

3. psychozy wieku szkolnego (do 10 roku życia). .

Tabela 3. Różnice między autyzmem i schizofrenią u dzieci

Obszary zaburzeń	Autyzm	Schizofrenia
Percepcja	Odbiór nadmiaru pojedynczych wrażeń z trudnościami ich łączenia, lęk przed nadmiarem chaotycznych bodźców -unikanie wrażeń, obronność percepcyjna	Urojenia wzrokowe, słuchowe, dotykowe np. odczuwanie czy postrzeganie nieistniejących ran na ciele; słyszenie głosów: monologi, dialogi, głosy udzielające wskazówek -podszepty
Mowa	Skąpa lub brak, pozbawiona ekspresji, echolalia, wydawanie dziwnych dźwięków np. chrząkanie, kwakanie; nieprawidłowości gramatyczne. Odległe skojarzenia i wypowiedzi sprawiające wrażenie nieadekwatnych	Na początku obecna, wraz z rozwojem choroby stopniowa utrata do mutyzmu albo wzmożony pęd do mówienia, jednak wypowiedzi nie na temat, nie nawiązujące do rzeczywistości, dziwaczne na skutek rozluźnienia skojarzeń myślowych, neologizmy, brak ekspresji
Emocje	Nienormalne przywiązanie do przedmiotów, trudności tworzenia więzi z ludźmi i brak przywiązania do osób, intensywne lęki - poczucie zagrożenia, stany paniki z powodu drobnych zmian	Płaskość afektów, odosobnienie uczuciowe, lękowe rozstrojenie z powodu myśli urojeniowych, także dlatego wrogość, agresja, stany podniecenia; stany obniżonego nastroju
Myślenie	Opóźnione; trudności rozumienia zależności, tworzenia metareprezentacji, niedorozwój teorii umysłu, uporczywe trzymanie się jednego problemu	Głośne, natrętne myśli, zablokowanie myśli, zaburzenia płynności skojarzeń; powierzchowne zainteresowanie sprawami abstrakcyjnymi -zaskakujące wnioskowania; potem , i czynności intelektualne zahamowane . lub ich rozpad
Zachowania społeczne	Niezdolność rozumienia społecznych sytuacji, nieumiejętność autoprezentacji i dwustronnej wymiany z partnerem; preferowanie bycia w samotności	Osłabienie zainteresowań, dążeń, ambicji; utrata kontaktu z otoczeniem, chłód i obcość w interakcjach, pozostawanie wśród innych samotnym, jednak bez dążenia do izolacji
Początek, pierwsze objawy	Przed trzydziestym miesiącem życia	Po ukończeniu trzech lat

252 Joanna Kruk-Lasocka

Według niektórych autorów, tylko 1% zachorowań na schizofrenię wy­stępuje przed 10. rokiem życia. Jeśli choroba pojawia się wcześniej, to najczę­ściej ma to miejsce w drugim okresie przekory i objawy są bardzo podobne do zachowań wszystkich dzieci w tym czasie, po czym następuje stopniowa utrata kontaktu z rodzicami, izolacja - stronienie od wspólnych zabaw z in­nymi dziećmi. Manifestują się stereotypie ruchowe, zachowania wrogie i agresywne. W następstwie obserwuje się wyraźne cofanie się w rozwoju, zubożenie myślenia, rozkojarzenia, zaburzenia mowy, bezsensowne wypo­wiedzi, echolalię, zdania wypowiadane są manierycznym, jednostajnym to­nem. Im starsze dziecko w momencie zachorowania, tym bardziej pomyślne rokowanie, przebieg łagodniejszy, choroba łatwiejsza do zdiagnozowania, bo w większym stopniu przypominająca schizofrenię dorosłych.

Najbardziej charakterystyczne objawy późnej schizofrenii u dzieci to: rozkojarzenie myślenia, myślenie symboliczne, rezonerstwo, autyzm (rozu­miany jako wycofanie się w swój własny świat), skłonność do rozmyślań na tematy filozoficzne, roztrząsanie oczywistych problemów, zubożenie życia uczuciowego, halucynacje, omamy słuchowe. Różnice między autyzmem wczesnodziecięcym a schizofrenią pokazuje tabela 3.

4. Zespoły Borderline

Zespoły zaburzeri typu Borderline można nazwać granicznymi, oscylu­ją one między nerwicę* a psychozą. U ich podłoża leżą niekorzystne wa­runki środowiskowe, nie zapewniające dziecku poczucia bezpieczeństwa i innych ważnych potrzeb psychicznych. Jednak właściwości wrodzone w postaci delikatnego układu nerwowego czy też osłabienie spowodowane procesem chorobowym mogą sprzyjać rozwinięciu się zaburzenia. Do ze­społów Borderline zalicza się między innymi psychozopodobne zespoły strachu (psychoza symbiotyczna). Występują one u niemowląt, dzieci przed­szkolnych, a nawet starszych. Dzieci takie nie tolerują nieobecności matki, nawet jeśli jest ona tylko psychiczna (matka jest obecna, ale nie poświęca dziecku uwagi). Dzieci nieustannie dążą do cielesnej bliskości, pieszczot, za­baw i rozmów. Każde subtelne odchylenie takiego rytualnego kontaktu wy­wołuje stan zagrożenia i wybuch strachu. W panicznych paroksyzmach stra­chu wzrasta tendencja do zachowań nierozważnych i irracjonalnych. Dzieci takie potrafią po rozstaniu z matką w przedszkolu godzinami lamentować czy krzyczeć. Wybiegają za matką z przedszkola, nie zważając na ruch ulicz-

Nerwica jest czynnościowym, niepsychotycznym zaburzeniem układu nerwowego. Przyczyny nerwicy tkwią w trudnych sytuacjach i konfliktach psychologicznych. Leksykon psy­chiatrii. Pod red. S. Pużyńskiego. Warszawa 1993, PZWL.

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi 253

ny. Lękliwe dzieci tyranizują matkę i otoczenie, aby za wszelką cenę nie przerwać wyimaginowanej pępowiny z matką. Tę pasożytniczą symbiozę świadomie lub nieświadomie wspierają czasem same matki. Wysyłają one dziecku mimiczne, werbalne lub cielesne komunikaty, które sugerują, że wbrew demonstracyjnemu odrzuceniu sposobu manifestacji miłości przez dziecko, w gruncie rzeczy są uszczęśliwione. Takie zachowania matek spo­wodowane są różnymi przyczynami. Może to być wrogie nastawienie do dziecka, ukryte dzięki demonstracji miłości. Zdarza się, że matka manipulu­je, gra na uczuciach dziecka w celu uzyskania uczuć męża czy wzbudzenia jego zazdrości. Tak postępują matki, które same czują się niedostatecznie ko­chane. Bywa, że dziecko ma być pretekstem do społecznej lub seksualnej izolacji od partnera, stąd ostentacyjna manifestacja przesadnej więzi uczu­ciowej z dzieckiem.

Bez względu na to, jaka jest przyczyna opisanych zachowań psychozopo-dobnych, więź ma charakter patologiczny, powoduje zaburzenie identyfika­cji, rozwoju spójnego i harmonijnego obrazu siebie. Dziecko żyje w stanach lęku i niepewności, oscylując między częstymi zmianami nastrojów, narażo­ne na częste dezaprobaty ze strony otoczenia. Pojawiają się więc trudności w kontaktach międzyludzkich. Wszystko to sprzyja rozwojowi niestabilnej, niedojrzałej osobowości.

5. Zespół hospitalizacyjny i deprywacyjny

Zachowania dziecka, stanowiące reakcję na nagłe przerwanie kontaktu z matką, określane są jako zespół hospitalizacyjny. Natomiast zespół deprywacyjny to zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzie­cka, związane z brakiem opieki i miłości wskutek utrzymującej się nie­obecności matki. Można więc przyjąć, że syndrom deprywacyjny stanowi konsekwencję hospitalizmu, tzn. jest związany z pobytem dziecka w szpitalu lub domu dziecka. Nie zawsze jednak tak bywa. Może się pojawić zespół deprywacyjny także wskutek chronicznego niedostatku macierzyń­skiej miłości, czułości, opieki. Wymienia się trzy fazy w przebiegli zespołu hospitalizacyjnego:

1. Faza protestu: pojawia się jako bezpośrednia reakcja na separację od
   matki. Trwa od godziny do jednego dnia. Dziecko oddzielone od matki ję­
   czy, płacze, krzyczy, nie chce jeść i spać, reaguje lękiem, wreszcie zaczyna
   manifestować sztywne zachowania, np. czepia się rozpaczliwie pielęgniarki
   albo, przeciwnie, odmawia każdego kontaktu, odrzuca serdeczność.

2. Faza rozpaczy: trwa ok. 6 - 9 dni. Dziecko powoli traci nadzieję, wy­
   czerpane psychicznie i zrozpaczone przyjmuje pasywne i infantylne (regre-

254 Joanna Kruk-Lasocka

sywne) sposoby zachowań: przejadanie się (rzadko), unikanie pożywienia, brak apetytu, moczenie się, zanieczyszczanie kałem, tiki. Staje się smutne, ci­che, pojękuje monotonnie, zamyka się, jest bierne albo odwrotnie - przeja­wia zachowania agresywne.

3. Faza wyparcia: pojawia się po dwóch tygodniach. W tej fazie można mówić o początkach zespołu deprywacyjnego. Dziecko wykazuje większe zainteresowanie otoczeniem, co jest błędnie interpretowane jako zaadapto­wanie się do nowych warunków czy „nabranie rozsądku". Dziecko znowu akceptuje pielęgniarkę, pożywienie, zabawki. Zaczyna jednak przejawiać mniej uchwytne nieprawidłowe zachowania. „Paple" bez dystansu z obcymi jak niemowlę, pojawia się społeczna nadbojaźłiwość, a także lęk przed cie­mnością, bezsenność, psychiczna niezdolność do odpowiedzi na zbliżenie drugiej osoby. W tym czasie, określanym jako przedstadium zespołu depry­wacyjnego, nie ma jednak jeszcze trwałych zaburzeń w rozwoju dziecka. Je­śli po odwiedzinach matki w szpitalu płacze ono nieutulenie, więź z matką jeszcze istnieje. Jednak im dłużej dziecko pozostawione jest bez wsparcia i miłości, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że uda mu się harmonijnie dalej rozwijać. Szczególnie niebezpieczny jest okres, gdy niemowlęta w chwili rozłączenia z matką są w wieku 6-8 miesięcy.

Wymienia się wczesne skutki zespołu deprywacyjnego i późniejsze zabu­rzenia rozwoju osobowości. Do wczesnych skutków zalicza się: małą od­porność na choroby, drastyczną regresję rozwoju, osłabienie aktywności, obniżony nastrój, smutek, lękliwość w kontaktach, stereotypie ruchowe, agresję, brak chęci do życia. Jednocześnie z trudem rozwijają się procesy identyfikacji. Kształtuje się niespójny obraz siebie, pojawiają się zachowania impulsywne, mała zdolność do kontroli emocji. Na tym podłożu rozwija się powoli osobowość niezdolna do kochania i okazywania uczuć, nawiązująca powierzchowne kontakty, nieprzystępna, podejrzliwa, niepewna, pozbawio­na sensu życia.

Rodzaj i intensywność zaburzeń, które mogą się pojawić u dziecka w efe­kcie braku opieki i miłości matczynej zależą od jego wieku, od czasu trwania separacji, od związku z matką przed rozłąką, od wrodzonych predyspozycji czy dysfunkcji mózgowych.

Zespół deprywacyjny może się rozwinąć u dzieci matek chronicznie psy­chotycznych, wskutek braku instynktu macierzyńskiego, a także u dzieci za­niedbywanych - w przypadku szczególnie patologicznych rodzin. Najła­twiej usunąć skutki zespołu deprywacyjnego w obszarze motoryki i rozwoju mowy. Natomiast deficyty intelektualne, braki rozwoju społeczno-uczucio-wego daje się wyrównać z trudem. Jest to najbardziej prawdopodobne, gdy dziecko znajdzie zastępczą rodzinę, w której zostanie stworzona atmosfera ciepła i miłości.

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobm/mi 255

Zakończenie

W tej części podręcznika starano się przybliżyć różne zespoły zaburzeń, które pomimo odmiennej etiologii, innych patomechanizmów, często bardzo podobnie manifestują się u dziecka. Można się zresztą zastanawiać, czy ta etiologia jest rzeczywiście aż tak odmienna. Dziecko dysponuje od urodze­nia prostymi, funkcjonalnymi mózgowymi organami, z których najbardziej dojrzały jest obszar taktylno-kinestetyczny (najmniej obszar funkcji audy-tywnych). Zgodnie z genetycznym planem dla dalszego postępu rozwoju układu nerwowego niezmiernie ważne jest odbieranie sygnałów ze środowi­ska i ich organizowanie (procesy uczenia się). Jeśli te czynności z jakichś po­wodów są zakłócone lub zubożone, dalszy rozwój mózgu opóźnia się. Opóźnienie dojrzewania daje o sobie znać w postaci różnych zaburzeń w za­chowaniu dziecka. W świetle omówionych syndromów niezmiernie ważna jest wczesna diagnoza będąca punktem wyjścia do właściwie prowadzonej terapii.

Proces diagnostyczny jest trudny z wielu różnych przyczyn. Łatwo przy pewnej powierzchowności pomylić omawiane zespoły nie tylko pomiędzy sobą, ale także z zespołem hiperaktywności, minimalnego uszkodzenia mózgu, a nawet mutyzmem, upośledzeniem umysłowym czy afazją. Dlate­go niezmiernie ważna jest anamneza, obejmująca informacje o rodzinie (tak­że dalszej) dziecka, przebiegu ciąży, porodu (z uwzględnieniem wyników na skali Apgar). Pomocne są informacje o wczesnym okresie życia dziecka. Można je zebrać, korzystając np. z Diagnostycznej Listy Kontrolnej Rim-mlanda dla dzieci z zaburzeniami zachowania - FORMĘ 2, FORMĘ 3 (po­mocnej przy odróżnianiu autyzmu od schizofrenii), czy tak zwanych list cech ułatwiających wczesne rozpoznanie autyzmu dziecięcego (np. wg E. Kehrera). Drugim ważnym ogniwem procesu diagnostycznego jest wni­kliwa obserwacja dziecka w sytuacjach najbardziej zbliżonych do domo­wych, w znanym mu otoczeniu, gdzie czuje się bezpiecznie. Jednorazowy kontakt z dzieckiem w poradni i próby wyegzekwowania od niego odpo­wiedzi niewiele wnoszą, stwarzając jedynie niepotrzebne napięcia i dodat­kowe urazy u dziecka, które i tak czuje się niepewne, zagrożone, gdyż wcześniej prawdopodobnie już doznało wielu przykrych doświadczeń. Ko­rzystając z kryteriów diagnostycznych można się oprzeć na Diagnostycznym i Statystycznym podręczniku zaburzeń psychicznych (DSM-III-R lub DSM-IV). Stąd też bezwzględnym punktem wyjścia do dalszych kroków powinna być konsultacja medyczna. Tym bardziej, że często wskazane jest przeprowa­dzenie dodatkowych badań wykluczających np. wadę słuchu, uszkodzenie narządów mowy, epilepsję. Na szczególną uwagę zasługuje metoda diagno­styczna, określona jako Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa

256 ^ Joanna Kruk-Lasocka

stworzona przez T. Hellbriigge. Badanie dziecka pozwala na ustalenie opóźnień w rozwoju w bardzo wczesnym okresie (w pierwszym, drugim, trzecim roku życia), a otrzymany profil rozwoju ułatwia diagnozę różnicują­cą.

Terapia powinna w miarę możliwości obejmować dziecko w jego ukła­dzie rodzinnym lub innym układzie z bliskimi osobami. We wszystkich omówionych tu zespołach zaburzeń na pierwszym miejscu znajdują się trudności tworzenia związków, a więc problemy o charakterze emocjonal-no-społecznym. Niezbędne więc jest rozumienie dziecka, stworzenie mu at­mosfery bezpieczeństwa, komfortu psychicznego. Może się to sprowadzać do konieczności porozumiewania się z dzieckiem na jego poziomie, co uła­twi nam metoda np. Opcji. Napięcia i zalegające emocje pozwoli wydobyć metoda Sherborne, czasem okazuje się przydatna drastyczna metoda hol­dingu. Te i wiele innych metod, np. wspomaganej komunikacji, integracji sensorycznej Domana, pomagają w budowaniu pierwszego pomostu po­między dzieckiem, terapeutą, rodzicami. Nie należy jednak zapominać, że terapia jest tylko jednym ze sposobów, aby otworzyć dziecku drogę do dru­giego człowieka, więc jeśli dziecko się na tej drodze znajdzie, winno mieć dokąd pójść.

Bibliografia

Bogdanowicz M. (1985), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warsza­wa, WSiP.

Bogdanowicz M., Kisiel B_v Przasnyska M. (1992), Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa, WSiP.

Gałkowski T. (1995), Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. Warsza­wa, WSiP.

Nissen G. (1986), Psychische Stórungen im Kindes- und Jugendalter. Springer-Verlag.

Obuchowska I. (red.), (1991), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP.

Olechnowicz H. (1995), Dziecko własnym terapeuta. Warszawa, PWN.

Pisula E. (1993), Autyzm -fakty, wątpliwości, opinie. Warszawa, WSPS.

Schopler E., Lansing M., Waters L. (1994), Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycz­nych. Gdańsk, SPOA.

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Andrzej Twardowski

1. Pojęcie upośledzenia sprzężonego

W rezultacie skomplikowanej patogenezy zaburzeń rozwojowych może się zdarzyć, że u danej osoby występuje więcej niż jedna niepełnosprawność. W literaturze przedmiotu mówi się wówczas o upośledzeniu: sprzężonym, złożonym, podwójnym, połączonym, wielorakim, a także o kalectwie towa­rzyszącym lub dodatkowym (Doroszewska, 1981; Kirejczyk, 1981). Tego ty­pu upośledzenia są trudne do zdefiniowania z uwagi na ich złożone uwa­runkowania oraz następstwa.

Wiele upośledzeń sprzężonych powstaje w okresie prenatalnym w wyni­ku działania tej samej wspólnej przyczyny. Mogą nią być patologiczne geny lub nieprawidłowe chromosomy. Jest tak w wypadku uwarunkowanych ge­netycznie zaburzeń przemiany tłuszczowej, które jednocześnie mogą dopro­wadzić do: ciężkich zaburzeń rozwoju fizycznego, głębszego upośledzenia umysłowego, porażenia, inwalidztwa wzroku i padaczki. Sprzężone upośle­dzenia wywoływane są również przez szkodliwe czynniki działające na dziecko w okresie jego rozwoju płodowego - wirusy, bakterie, środki chemi­czne, promieniowanie. Na przykład thalidomid zażywany przez kobiety w pierwszym trymestrze ciąży jako lekarstwo łagodzące złe samopoczucie fi­zyczne i psychiczne powodował rodzenie się dzieci głuchych z wrodzonymi amputacjami lub deformacjami kończyn.

Przykładami niepełnosprawności sprzężonych wywołanych przez ten sam czynnik, ale działający już w okresie postnatalnym, są: głuchota i upo­śledzenie umysłowe wywołane zapaleniem opon mózgowych lub inwalidz­two wzroku i jednocześnie utrata kończyn górnych, powstałe na skutek wy­buchu niewypału.

Anomalie sprzężone mogą być wywołane przez różne przyczyny działa­jące niezależnie od siebie. Jest tak wówczas, gdy u niewidomej od urodzenia

258 Andrzej Twardowski

osoby na skutek wypadku samochodowego pojawia się paraliż kończyn dolnych, afazja i padaczka.

Upośledzenie sprzężone może powstać w tym samym czasie. Przykła­dem może być dziecko, u którego na skutek rozległego urazu mózgu jedno­cześnie pojawia się inwalidztwo wzroku, głuchota i padaczka. Możliwe jest także, że czynniki wywołujące niepełnosprawność działają w różnym czasie i prowadzą do stopniowego kumulowania się występujących u danej osoby zaburzeń. Jest tak np. w przypadku dziecka, u którego schorzenie neurologi­czne powoduje kolejno: utratę sprawności ruchowej, głuchotę oraz inwalidz­two wzroku. Jest tak również wówczas, gdy głuche od urodzenia dziecko żyje w skrajnie niekorzystnym środowisku rodzinnym, nie jest poddawane żadnym oddziaływaniom rehabilitacyjnym i w konsekwencji, po kilku la­tach, pojawia się u niego upośledzenie umysłowe w stopniu głębszym.

Definicja:

Z upośledzeniem sprzężonym mamy do czynienia wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub więcej niesprawności spowodo­wane przez jeden lub więcej czynników endo- lub/i egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okresach życia

(w tym również w okresie prenatalnym),

Niepełnosprawność sprzężona nie jest prostą sumą składających się na nią upośledzeń, ale stanowi swoistą, odrębną i złożoną całość (Twardowski, 1995).

Lista wszystkich możliwych upośledzeń sprzężonych jest bardzo długa. W li­teraturze przedmiotu wymienia się m.in.: osoby głucho-niewidome, upośledzone umysłowo niewidome, upośledzone umysłowo głuche, upośledzone umysłowo autystyczne, niewidome z porażeniem mózgowym, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo i niesprawne ruchowo itd.

Jak dotąd, brak jest konkretnych danych o liczbie osób ze sprzężonymi upośledzeniami żyjących w naszym kraju oraz o tym, jakie typy niespraw­ności sprzężonych występują najczęściej. Jest to zjawisko niepokojące, ponie­waż osoby z upośledzeniami sprzężonymi i ich rodziny znajdują się w szczególnie trudnej sytuacji i przede wszystkim potrzebują jak najwcześniej­szej specjalistycznej pomocy.

2. Rehabilitacja osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Przedstawione zostaną te rodzaje oddziaływań rehabilitacyjnych, które należy prowadzić niezależnie od tego, jaki typ upośledzenia sprzężonego występuje. Podstawowym zadaniem w rehabilitacji dziecka ze sprzężonym

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami 259

upośledzeniem jest opanowanie przez nie umiejętności porozumiewania

się. „W działalności rehabilitacyjnej modelem myślenia na temat mowy dzieci upośledzonych jest uczenie ich języka pod ścisłą kontrolą osoby doro­słej: dostarczanie wzorów mówienia i sprawdzanie poprawności reprodu­kcji" (Kościelska, 1995, s. 114). A przecież gotowość do komunikowania się z otoczeniem społecznym dana jest niemowlęciu ludzkiemu od urodzenia. Podstawową rolę w rozwoju tej gotowości odgrywają relacje dziecka z doro­słym opiekunem. Do najwcześniejszych form porozumiewania się ze świa­tem zewnętrznym i oddziaływania na otaczających ludzi należą: krzyk, uśmiech, gesty (np. odpychanie przedmiotów lub sięganie po nie, wyciąga­nie rąk do góry, ruchy głowy, gest wskazywania) oraz różne wokalizacje (np. głużenie, gaworzenie).

Początkowo wymienione reakcje odzwierciedlają jedynie stan emocjonal­ny niemowlęcia. Jednakże konsekwentne reakcje zwrotne opiekunów spra­wiają, że dziecko stopniowo zaczyna uświadamiać sobie, że jego reakcje po­wodują określone następstwa i że za ich pomocą może wpływać na ludzi. W rezultacie niemowlę zaczyna posługiwać się niewerbalnymi sygnałami w sposób intencjonalny, tzn. z zamiarem wywołania określonej odpowiedzi odbiorcy. Stopniowo dziecko rozwija i doskonali repertuar niewerbalnych zachowań komunikacyjnych. Opiekun powinien być dociekliwy w interpre­towaniu gestów, których dziecko spontanicznie używa na oznaczenie cze­goś poza kontekstem, a więc tych, które mają dla niego znaczenie symbolicz­ne i które można uznać za przedleksykalne. Opiekun powinien określić: wiek, w jakim pojawił się dany gest, kontekst, w którym występuje, i sposób jego nabycia - czy pojawił się spontanicznie, czy też w odpowiedzi na pew­ne słowne wskazówki lub modelowanie. Powinien również sprawdzić, czy gestom towarzyszą jakieś synonimiczne wokalizacje i czy są one używane jedynie w stosunku do realnych przedmiotów, czy też dziecko wykonuje je również na widok obrazka lub po usłyszeniu nazwy (Piszczek, 1995).

Od momentu, kiedy niepełnosprawne dziecko zaczyna posługiwać się słowami, opiekun powinien prowadzić ich inwentarz. Słowa rozumiane i używane przez dziecko powinien wpisywać do rubryk, takich jak: jedze­nie, mycie się, ubieranie, imiona osób, spacery, życie uczuciowe. Następnie należy przejść do ćwiczeń językowych, które wykonuje się podczas wspól­nych działań z dzieckiem (głównie podczas zabaw). W ich trakcie dziecko opanowuje materiał werbalny mogący stanowić podstawę komunikacji z ró­wieśnikami i z dorosłymi. Ogromnie ważne jest, aby opiekun nie ignorował komunikatów pochodzących od dziecka. Jak słusznie zauważa M. Kościel-ska, „w odniesieniu do dzieci źle rozwijających się istnieje mały kredyt za­ufania w stosunku do przekazywanych przez nie informacji, mało jest też osób chętnych do odbioru dziecięcych doświadczeń, zwłaszcza przekazywa­nych w formach językowo mało udanych" (Kościelska, 1995, s. 114).

260 __ Andrzej Twardowski

W toku rehabilitacji należy wzbogacać zakres treściowy komunikatów.

Początkowo dziecko komunikuje otoczeniu przede wszystkim swe potrzeby biologiczne. Później pojawiają się komunikaty o treści poznawczej i społecz-no-emocjonalnej. Jeżeli chodzi o treści poznawcze, to dziecko przekazuje po­czątkowo, że spostrzega jakiś przedmiot, potem, że go posiada, a następnie że dokonuje na nim określonych manipulacji. Natomiast gdy chodzi o treści społeczne i emocjonalne dotyczące np. relacji z innymi osobami, to dziecko przekazuje początkowo chęć pozostawania w bliskim kontakcie z kimś, po­tem sygnalizuje prośbę o pomoc, a w końcu pojawiają się komunikaty wyra­żające chęć współdziałania (Zalewska i in., 1987).

Kolejnym, ważnym elementem w rehabilitacji osób ze sprzężonymi upo­śledzeniami jest terapia ruchowa. W procesie usprawniania motorycznego szczególnie przydatna jest metoda Weroniki Sherborne, opracowana specjal­nie z myślą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychorucho­wego - głównie upośledzonych w stopniu głębszym, a nawet głębokim (Bogdanowicz i in., 1994). Metoda opiera się na założeniu, że rozwój po­znawczy dziecka bazuje na jego rozwoju ruchowym. Pierwszym celem me­tody jest wykształcenie u niepełnosprawnego dziecka obrazu samego siebie. Służy temu grupa ćwiczeń prowadzących do poznania własnego ciała. Umożliwiają one dziecku nabycie umiejętności: lokalizowania poszczegól­nych części ciała, angażowania tych części przy wykonywaniu różnych celo­wych czynności, dokonywania manipulacji na własnym ciele za pomocą in­nych części ciała i posługiwania się ciałem (tzn. używania różnych jego części w sposób najbardziej adekwatny do charakteru zadania). Ponadto dziecko nabywa świadomość granic własnego ciała. Poznanie własnego cia­ła oraz kontrola nad jego ruchami prowadzą do ukształtowania się własnej tożsamości - tzn. wyodrębnienia własnego „ja" z otoczenia, czyli tego, co „nie ja".

Dopóki dziecko nie zdobędzie stałego obrazu samego siebie, dopóty nie będzie mogło skutecznie się uczyć. Drugim celem tej metody jest wytworze­nie pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami, opartych na zrozumieniu ich potrzeb, wzajemnym poznaniu oraz zaufaniu. Temu celowi służą ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktów z partnerem oraz gru­pą. Stosuje się w nich różne kategorie ruchu: ruch „z", ruch „przeciwko" i ruch „razem". Celem trzeciej grupy ćwiczeń w metodzie W. Sherborne jest kształtowanie związku między dzieckiem a środowiskiem fizycznym. Autorka słusznie zauważa, że brak umiejętności korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do bierności w działaniu, poczucia zagrożenia, nie­chęci do wchodzenia w nowe sytuacje, a w rezultacie do izolacji od otocze­nia. Celem ostatniej grupy ćwiczeń jest pobudzanie u dziecka spontaniczno­ści i kreatywności. Służy temu tzw. taniec wyzwolony, który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów.

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami 261

W rehabilitacji ruchowej dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami istotne znaczenie ma rozwijanie sprawności manualnej. Dłoń jest wehikułem kon­taktu społecznego, narzędziem poznania i ekspresji (Olechnowicz, 1995). Należy dodać, że ćwiczenia stymulujące precyzję rąk i manipulację przyczy­niają się do rozwoju mowy, ponieważ ośrodki korowe reprezentujące palce rąk oraz organy mowy są położone blisko siebie (Piszczek, 1995).

W usprawnianiu manualnym dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami ogromnie użyteczna jest metoda z wykorzystaniem doznań dotykowych, za­proponowana przez H. Olechowicz (1987). Celem terapii jest:

• zapobieganie nakładaniu się deprywacji społecznej i zmysłowej na sa­
  mo upośledzenie;

• podtrzymanie aktywności eksteroreceptorów i tym samym przeciw­
  działanie rozwojowi autostymulacji (np. nawykowego kiwania się)
  oraz chaotycznej i niekontrolowanej aktywności (głównie agresji);

• zapewnienie dziecku kontaktu z otoczeniem i kształtowanie jego goto­
  wości do wchodzenia w interakcje społeczne.

Od dziecka nie oczekuje się żadnych „wytworów" ani nawet widocznych postępów w operowaniu tworzywami. Chodzi przede wszystkim o to, aby ręce dziecka były w jakimkolwiek kontakcie czynnościowym z tworzywem i aby towarzyszyło temu uczucie zadowolenia lub spokoju. Zadaniem opie­kuna jest dostarczenie materiałów sprawiających palcom i dłoniom dziecka „przyjemność dotykową", a jednocześnie nie nastręczających trudności tech­nicznych w manipulowaniu.

H. Olechnowicz (1987) uszeregowała materiały do prowadzenia terapii zajęciowej według: stopnia oporu stawianego ręce, intensywności i złożono­ści doznawanych bodźców dotykowych, trudności ich rozpoznawania oraz gładkości - szorstkości. Materiałem najbardziej gładkim, stawiającym naj­mniejsze wymagania w zakresie rozpoznawania i manipulacji, jest woda. Je­żeli dziecko odmawia brania czegokolwiek do ręki, wówczas należy rozpo­czynać terapię od chlapania rękami w wodzie. Później skłania się dziecko do dotykania śliskiej materii w czasie „zabawowego" prania. Na drugim miej­scu stawia autorka tworzywa sypkie: ryż, groch, zboże, siemię lniane. Dziec­ko może je przesypywać, a nawet wystarczy, jeżeli znajduje ono przyjem­ność dotykową poruszając rękami w pojemniku z materiałem. Trzeci rodzaj materiału to substancje o konsystencji kisielu. Początkowo należy dawać dziecku do zabawy właśnie kisiel, a później farby do malowania palcami. Kolejną grupę stanowią tworzywa o konsystencji ciasta: glina, plastelina, ciasto, masa solna. Stawiają one dłoniom dziecka wyczuwalny opór. Dopie­ro po uzyskaniu przez dziecko elementarnej umiejętności działania dowol­nego, nieprzypadkowego, wprowadza się zabawki funkcjonalne o trwałej strukturze - początkowo małe piłki, plastikowe kółka, drewniane klocki, pa­tyczki, a następnie zabawki odtwarzające rzeczywiste przedmioty.

262 Andrzej Twardowski

W przypadku dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami konieczne jest jak najwcześniejsze podjęcie i systematyczne prowadzenie oddziaływań stymu­lujących rozwój poznawczy. Dziecku należy dostarczać jak najwięcej bodźców dotykowych, wzrokowych, słuchowych i kinestetycznych. U dzie­ci z zachowaną zdolnością widzenia prowadzi się ćwiczenia systemu moto-rycznego oka. Obejmują one:

1. fiksację - tzn. zdolność do szybkiego skupiania wzroku na bodźcu,

2. skokowość - zdolność do przenoszenia wzroku z jednego bodźca na
   drugi,

3. śledzenie - zdolność do podążania wzrokiem za poruszającym się
   przedmiotem,

4. rotację - zdolność do poruszania oczami we wszystkich kierunkach
   (Piszczek, 1995, s. 47).

W prowadzeniu tych ćwiczeń przydatny jest m.in. program M. Frostig i D. Horne (1986).

Bardzo korzystny wpływ na rozwój poznawczy mają zabawy, ponieważ stwarzają liczne okazje do zaznajomienia niepełnosprawnego dziecka z róż­nymi przedmiotami, zjawiskami i sytuacjami. Oprócz uczestniczenia w za­bawach opiekun powinien organizować dziecku warunki do podejmowania różnych działań - sugerować rodzaj aktywności, dostarczać materiałów i przedmiotów niezbędnych do wykonywania określonych czynności, chwa­lić dziecko lub udzielać mu pomocy, gdy o nią prosi. Niewskazane jest na­rzucanie dziecku linii działania, krytyczna ocena jego zachowania, ignoro­wanie komunikatów pochodzących od dziecka, nieuwzględnianie jego potrzeb i pragnień.

Kolejnym celem działań rehabilitacyjnych jest rozwijanie gotowości dzie­cka ze sprzężonym upośledzeniem do wchodzenia w kontakty z innymi ludźmi. W trakcie tych kontaktów następuje wymiana emocjonalna, informa­cyjna, rzeczowa i dzielenie się doświadczeniem. Zabawy i ćwiczenia w diadzie „dorosły - niepełnosprawne dziecko" wymagają ukierunkowania wzroku na partnera i naprzemiennego reagowania. A właśnie bliska odległość między partnerami, kontakt wzrokowy i skoncentrowanie na wspólnym działaniu - to kluczowe elementy procesu interakqi społecznej. Opiekun powinien tolerować wykorzystywanie przez dziecko różnych niewerbalnych sposobów nawiązy­wania kontaktu, takich jak: dotykanie i poklepywanie partnera, kłucie go pal­cem lub przedmiotem, popychanie, ciągnięcie za ubranie, przywoływanie za pomocą gestów rąk i głowy. Szczególnie w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo głuchych należy akceptować te zachowania, ponieważ są one ich je­dynym kanałem społecznego porozumienia. Natomiast u dzieci upośledzo­nych umysłowo niewidomych należy stopniowo dążyć do ograniczenia takich zachowań na rzecz środków werbalnych (tzn. posługiwania się imieniem part­nera i wyrażeniami typu „hej", „halo", słuchaj").

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami 263

Dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami słabo interesują się otoczeniem społecznym i nie przejawiają aktywności w celu nawiązywania z nim konta­ktu. H. Olechnowicz (1983) proponuje więc, aby w trakcie terapii stosować tzw. „technikę odzwierciedlania". Polega ona na tym, iż opiekun nie oczeku­je od dziecka, że będzie go naśladować, ale to właśnie opiekun naśladuje to, co spontanicznie robi dziecko. Jak wykazują doświadczenia, dziecko reaguje wtedy ukierunkowaniem spojrzenia na opiekuna, uśmiechem i wzmoże­niem aktywności.

Niezwykle ważnym zadaniem w rehabilitacji dziecka ze sprzężonym upośledzeniem jest nauczenie go różnych umiejętności niezbędnych w ży­ciu codziennym. Dziecko winno nauczyć się niezależności od dorosłego w granicach posiadanych możliwości (por. Brauner, 1995). W programie reha­bilitacji należy więc położyć szczególny nacisk na samodzielne wykonywa­nie podstawowych zabiegów higienicznych - w tym na umiejętność kontro­lowania zwieraczy. Dziecko powinno opanować również umiejętność samodzielnego ubierania się i rozbierania. Należy w tym celu zaopatrzyć je w praktyczne ubrania - pozbawione guzików i szelek, a zaopatrzone w ela­styczne gumki, mające szerokie rękawy i nogawki, łatwo dające się przeciąg­nąć przez głowę. W nauce ubierania należy wykorzystać te ruchy, które dziecko umie już samodzielnie wykonać. Opiekun powinien rozpocząć czynność i poprosić o jej dokończenie. Później dziecko należy uczyć samo­dzielnego przygotowywania posiłków - gotowania mleka, przygotowywa­nia kawy lub herbaty, gotowania i smażenia jajek, krojenia pieczywa i wędli­ny, smarowania pieczywa masłem itp. Ponadto dziecko powinno być przygotowane do poruszania się po ulicy i korzystania z publicznych środ­ków komunikacji.

3. Instytucje i organizacje wspomagające proces rehabilitacji osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Z uwagi na fakt, że średnio co czterdzieste dziecko rodzi się z niespraw­nością albo uwarunkowaną dziedzicznie, albo nabytą w trakcie rozwoju pło­dowego, ogromne znaczenie ma profilaktyka. Dominuje ona w działalności poradni genetycznych, których zadaniem jest określenie prawdopodobień­stwa wystąpienia u przyszłego potomstwa określonych niesprawności uwa­runkowanych dziedzicznie.

Porada genetyczna jest udzielana na podstawie:

• drobiazgowego wywiadu dotyczącego występowania chorób genety­cznych u członków danej rodziny w kilku poprzednich pokoleniach,

264 Andrzej Twardoroski

• badań, mających ustalić, czy któryś z rodziców jest nosicielem niepra­
widłowego genu powodującego określoną chorobę (tzw. badania cyto-
genetycznego) oraz

• badań płodu (tzn. badań płynu owodniowego i ultrasonografu), jeżeli ciąża już występuje.

Do poradni genetycznych powinni zgłaszać się szczególnie ci rodzice, którzy: mają już dzieci niepełnosprawne, przekroczyli 40. rok życia i pragną mieć dziecko oraz ci, którzy wiedzą że w ich rodzinach występowały choro­by uwarunkowane dziedzicznie. Polskie prawo zezwala na prowadzenie ba­dań prenatalnych oraz przeprowadzanie aborcji, jeżeli płód posiada wro­dzone wady rozwojowe. Badania prenatalne pozwalają na podjęcie decyzji o posiadaniu dzieci znacznej liczbie rodziców wykazujących lęk przed uro­dzeniem dziecka upośledzonego. Umożliwiają też podjęcie świadomej decy­zji o urodzeniu i wychowaniu dziecka obciążonego wadą.

W przypadku, gdy sprzężone upośledzenie ma charakter wrodzony, jest spowodowane czynnikami okołoporodowymi lub pojawia się we wczesnym okresie życia dziecka, pilne i konieczne jest udzielenie rodzicom pomocy. Służą temu tzw. programy wczesnej interwencji. Są to m.in.:

• Oregoński Program Rehabilitacji dla Dzieci Niewidomych i Niedowi­
  dzących do lat 6;

• Program Wczesnej Stymulacji Rozwoju Psychicznego Dziecka w wie­
  ku od 2 do 7 lat R. Hebera;

• System wczesnej Stymulacji Rozwoju Intelektualnego Dziecka L. Dun-
  na i J. Smitha,

• Program PORTAGE;

• Program Wczesnej Stymulacji Rozwoju Poznawczego od 6 do 48 mie­
  siąca życia T. Gałkowskiego i współautorów;

• System ćwiczeń Stymulujących Rozwój Sprawności Intelektualnych
  B. Markowskiej.

Programy wczesnej interwencji realizowane są przez specjalistów - psy­chologów, pedagogów specjalnych, rehabilitantów. Mają na celu jak naj­wcześniejsze wykrycie i wyeliminowanie lub skorygowanie występujących u dziecka nieprawidłowości, a także zapobieganie tym zaburzeniom, któ­rych wystąpienie można przewidywać. Wymienione programy obejmują stymulację rozwoju ruchowego, stymulację i korektę rozwoju funkcji po­znawczych i języka, wyrobienie samodzielności w podstawowych czynno­ściach życiowych oraz usprawnienie społeczne. Dużą rolę przypisuje się po­stawom rodziców wobec dziecka oraz terapii poprzez zabawę. Program pracy musi być indywidualnie dobrany i dostosowany ze względu na: typ problemów emocjonalnych rodziców, stopień ich niewiedzy i niekompeten­cji, zdolność do przyjęcia informacji oraz gotowość i umiejętność korzystania z nich (Kościelska, 1995).

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami 265

W Polsce nie posiadamy wystarczającej liczby ośrodków wczesnej inter­wencji oraz poradni zapewniających pomoc rodzicom oczekującym dziecka obciążonego ryzykiem zaburzeń rozwojowych. W tej sytuacji rodzice, nie mogąc liczyć na skuteczną pomoc specjalistów, powinni nawiązać kontakt z organizacjami pozainstytucjonalnymi. Są to stowarzyszenia rodziców dzieci niepełnosprawnych. Organizacje takie funkcjonują przy terenowych oddziałach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, Polskiego Związku Niewido­mych, Polskiego Związku Głuchych, Towarzystwa Walki z Kalectwem, Pol­skiego Towarzystwa Psychologicznego, przy Kościołach. Organizacją o naj-więk-szym dorobku i zasięgu działania jest powstały w 1963 roku przy Zarządzie Głównym TPD Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski (obecnie: Komitet Pomocy Osobom Upośledzonym Umysłowo). Oprócz ro­dziców do stowarzyszeń należą osoby, które stykają się z niepełnosprawny­mi dziećmi (np. z racji wykonywanego zawodu) i które pragną pomóc im swą wiedzą i doświadczeniem - psycholodzy, pedagodzy, nauczyciele, lekarze, pracownicy nauki i działacze społeczni. Stowarzyszenia umożliwia­ją rodzicom kontaktowanie się z ludźmi podobnie doświadczonymi przez los i borykającymi się z podobnymi problemami. Podejmują także liczne merytoryczne działania na rzecz dzieci niepełnosprawnych, między innymi organizują: turnusy rehabilitacyjne, kolonie i letnie obozy, kluby, grupowe spotkania rodziców o charakterze terapeutycznym, prowadzą akcje propa­gandowe i informacyjne. Ponadto reprezentują interesy osób niepełno­sprawnych i ich rodzin wobec różnych organizacji, instytucji i władz. Naj­ważniejsze jednak jest to, że stowarzyszenia mogą udzielić pomocy rodzicom dziecka ze sprzężonym upośledzeniem wówczas, gdy jest ona im potrzebna najbardziej, tzn. po wykryciu u dziecka niepełnosprawności.

Edukacja dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami może być prowadzona zarówno w przedszkolach i szkołach specjalnych, jak i masowych - w zależ­ności od rodzaju i stopnia upośledzenia. W ostatnich latach w Polsce obser­wuje się wyraźny ruch na rzecz tworzenia przedszkoli i szkół integracyj­nych. Następują również bardzo pozytywne zmiany w postawach dzieci zdrowych i ich rodzin wobec dzieci niepełnosprawnych.

Dzieci z niektórymi typami sprzężonych upośledzeń kierowane są do przedszkoli specjalnych. Na przykład dzieci upośledzone umysłowo głuche są kierowane do przedszkoli dla dzieci głuchych o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Podobnie jest z dziećmi upośledzonymi umysłowo niewido­mymi. Resort edukacji prowadzi szkoły podstawowe specjalne dla dzieci z niektórymi typami upośledzeń sprzężonych, np. dla: upośledzonych umy­słowo głuchych, upośledzonych umysłowo niewidomych, upośledzonych umysłowo niedostosowanych społecznie (Kirejczyk, 1981). Programy kształ­cenia w tych placówkach uwzględniają specyfikę występujących u dziecka zaburzeń, ponieważ każde z nich powoduje odmienne komplikacje realiza­cyjne oraz negatywne konsekwencje dla rozwoju i przygotowania do życia.

266 Andrzej Twardowski

Te dzieci, które z uwagi na swoją niepełnosprawność nie mogą uczęszczać do szkoły, objęte są nauczaniem indywidualnym prowadzonym w warunkach domowych. Orzeczenia kwalifikujące do objęcia dziecka tą formą nauczania wydają poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Program rehabilitacji obejmuje 18 godzin lekcyjnych tygodniowo i zawiera podstawowe treści programu na­uczania i wychowania usprawniającego realizowanego w szkole.

Wzrastające znaczenie i popularność mają licznie powstające w ostatnich latach ośrodki dziennego pobytu oraz warsztaty terapii zajęciowej. Pla­cówki te obejmują opieką i rehabilitacją te osoby niepełnosprawne - również ze sprzężonym upośledzeniem, które ukończyły szkołę, ale nie mogą podjąć pracy i są skazane na pobyt w domu rodzinnym. Rola wspomnianych placó­wek polega na tym, że z jednej strony, odciążają rodzinę od konieczności sprawowania stałej opieki nad niepełnosprawną osobą, a z drugiej, poprzez różne zajęcia rehabilitacyjne - wspomagają jej rozwój, przeciwdziałają izola­cji społecznej i przyczyniają się do jej godnej egzystencji.

Bibliografia

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (1994), Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa, WSiP.

Brauner A. i F. (1995), Postępowanie wychowawcze w upośledzeniu umysłowym. Warsza­wa, WSiP.

Doroszewska J. (1981), Pedagogika specjalna. Warszawa-Wrocław, Ossolineum.

Frostig M., Horne D. (1986), Program rozwijający percepcje wzrokowe. Warszawa, PTP.

Kirejczyk K. (1981), Praca pedagogiczna z dziećmi ze sprzężonymi upośledzeniami, (w:) K. Kirejczyk (red.), Upośledzenie umysłowe - pedagogika. Warszawa, PWN.

Kościelska M (1995), Oblicza upośledzenia. Warszawa, PWN.

Olechowicz H. (1983), Metody aktywizowania głębiej upośledzonych umysłowo. Warsza­wa, WSiP.

Olechowicz H. (1987), Doznania dotykowe w wychowaniu głęboko upośledzonych umysło­wo. „Szkoła Specjalna", nr 6.

Olechowicz H. (1995), Dziecko własnym terapeutą. Warszawa, PWN.

Piszczek M. (1995), Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym (materiały szkoleniowe). Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedago-gicznej MEN.

Twardowski A. (1995), Wychowanie dzieci o niesprawności sprzężonej, (w:) I. Obucho-wska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP, Wyd. 2.

Zalewska ML, Schier K., Wojciechowska E. (1987), Gotowość do komunikowania się i jej znaczenie w procesie rehabilitacji dzieci głuchych. „Psychologia Wychowawcza", nr 2.

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie

Bronisław Urban

1. Uwarunkowania, zakres i kryteria niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży

Niedostosowanie społeczne występuje we wszystkich środowiskach dzieci i młodzieży, ale największe jego rozmiary obserwuje się w popula­cjach objętych kształceniem masowym. Zróżnicowane dane o rozmiarach te­go zjawiska wynikają z niejednolitych kryteriów stosowanych w diagnozie i selekcji. Na rozmiary niedostosowania wpływają czasowe i kulturowe uwarunkowania, a przede wszystkim zmiany i transformacje w sferze społe-czno-moralnej.

Zmiany te wskazują na celowość prowadzenia systematycznych badań nad rozmiarami, przyczynami i rodzajami niedostosowania w krótkich od­cinkach czasu. Ilustracją tej właściwości zjawiska niedostosowania są wyniki badań z lat siedemdziesiątych, przeprowadzone w naturalnych środowi­skach wychowawczych. Ujawniły one, że w szkołach podstawowych jest ok. 2-3% dzieci niedostosowanych (populacja 100 824 dzieci klas III-VIII woj. zielonogórskiego), a w domach dziecka wychowankowie niedostosowani stanowią 17% ogółu wychowanków (badania w 10 domach dziecka w Kra­kowie) (Urban, 1982, s. 51-52 i 71).

Zupełnie innych danych dostarczyły badania przeprowadzone dwadzie­ścia lat później, z których wynika, że w szkołach podstawowych odsetek dzieci niedostosowanych wynosi ponad 15%, natomiast w domach dziecka rozmiary niedostosowania przekraczają granice 30%.

Niewątpliwie dynamika tego zjawiska wiąże się z transformacją ustrojowo-społeczną i przemianami w sferze moralnej społeczeństwa. Nie­dostosowanie społeczne ma wymiar psychologiczny (jest wewnętrz­nym, niekorzystnym stanem emocjonalno-motywacyjnym) oraz socjologi-

268 Bronisław Urban

czny, wyrażający się w sferze behawioralnej, w naruszaniu norm moralnych i prawnych. Skuteczność w zakresie profilaktyki i terapii jednostek niedosto­sowanych wymaga przyjęcia w miarę ścisłego określenia samego poję­cia niedostosowania i stosowania w praktyce diagnostycznej jednolitych kryteriów.

Pojęcie niedostosowania pojawiło się w literaturze w latach pięćdziesią­tych pod wpływem popularnej w USA „psychologii przystosowania", opar­tej na teorii Darwina i behawioryzmie (Pospiszyl, Żabczyńska, 1980). Do lite­ratury polskiej pojęcie to wprowadziła M. Grzegorzewska (1959), domagając się równocześnie wyeliminowania nieadekwatnych terminów, takich jak: „dziecko trudne", „moralnie zaniedbane", „wykolejone" itp. Początkowo do niedostosowanych zaliczano ogół jednostek potrzebujących specjalnej opieki ze strony systemu oświatowego (w tym jednostki upośledzone pod wzglę­dem możliwości uczenia się).

Pod wpływem wnikliwych dyskusji i wyników badań specjalistycznych pojęcie niedostosowania stopniowo zawężono do właściwego zakresu, obejmującego osobowościowe zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywa­cyjnej i aksjonormatywnej, których zewnętrznymi korelatami są zachowa­nia naruszające normy społeczne.

Do najbardziej znanych w Polsce koncepcji niedostosowania należy kon­cepcja Stotta-Konopnickiego, która stosunkowo trafnie ujmuje jego istotę, a zarazem daje możliwości przeprowadzenia diagnozy i typologii jednostek niedostosowanych (Konopnicki, 1971). Zakłada ona następujące kryteria niedostosowania:

1. Dziecko niedostosowane nie działa w swoim najlepszym interesie.
   Motywacja jego zachowań jest nierealistyczna.

2. Swoim działaniem stwarza sobie wiele kłopotów, przy czym działanie
   to jest wynikiem frustracji powstałej z powodu niemożności samo­
   dzielnego rozwiązania problemów.

3. Reakcje dziecka niedostosowanego są skomplikowane, tzn. nie można
   ich przewidzieć i na ogół są one nieproporcjonalne do bodźców.
   Z tego powodu jest niesprawiedliwie oceniane przez nauczycieli.

4. Dziecko takie nie odnosi sukcesów.

5. Brakowi sukcesu towarzyszy złe samopoczucie dziecka.

6. Dziecko niedostosowane czuje się nieszczęśliwe.

Kryteria te unaoczniają, że niedostosowanie nie jest tożsame z przestęp­czością, chociaż przestępczość jest najczęściej końcowym etapem rozwoju niedostosowania (niedostosowaniem nie będzie przestępczość nieumyślna, niezawiniona, przypadkowa). Natomiast do niedostosowania zaliczymy wiele przejawów dewiacji i patologii społecznej, które stanowią pogwałcenie norm moralno-obyczajowych, a nie są prawnie zabronione.

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie 269

2. Typologia społecznego niedostosowania

Niedostosowanie społeczne jest zjawiskiem niezwykle złożonym (ma na­turę psychologiczną i socjologiczną), stanowi trudny i skomplikowany prob­lem dla praktyki pedagogicznej. W przypadku niedostosowania w spotęgo­wanym wymiarze sprawdza się teza o unikatowości jednostki ludzkiej, co konkretnie oznacza, że nie można mówić o jednym wzorze niedostosowa­nia, każda jednostka jest „inaczej niedostosowana". Mimo to istnieje wiele dowodów na to, że w tym niezwykłym zróżnicowaniu można wyróżnić pewne zbliżone zespoły zachowań powtarzające się w większym zbiorze jednostek, różniące się zasadniczo od innych zespołów zachowań. Zaobser­wowanie tej własności niedostosowania dało podstawy do różnorodnych podziałów jednostek niedostosowanych. W przypadku niedostosowania najbardziej przydatnym podziałem jest typologia służąca z jednej strony głębszemu poznaniu zjawiska, a z drugiej - praktycznym celom profilakty­cznym i terapeutyczno-resocjalizacyjnym. Badacze niedostosowania najczę­ściej stosują typologie kategorialne, chociaż znane są próby podziałów dy-mensjonalnych (np. opartych na teorii Eysencka). Przedstawiona wcześniej koncepcja Stotta-Konopnickiego zawiera kategorialną typologię wyróżniają­cą cztery typy niedostosowania.

1. Zachowania wrogie -jest to najpowszechniejszy typ (ok. 50% niedos­
   tosowanych), ukształtowany pod wpływem niekorzystnych czyn­
   ników środowiskowych (rodzina, grupy rówieśnicze, szkoła). Jego
   rdzeniem jest agresywność, zabarwiona negatywnym ustosunko­
   waniem się do osób. Wrogość może się generalizować na szerszy
   układ społeczny i prowadzi najczęściej do przestępczości i destrukcji
   porządku aksjonormatywnego.

2. Zachowania zahamowane (wycofanie, depresja) - w większości
   przypadków można domniemywać ograniczoną etiologię zahamo­
   wania (czynniki pre- i postnatalne, poród). Zahamowaniu towarzyszy
   lęk i rezygnacja z życiowo ważnych celów (nauka), gorsze wykony­
   wanie zadań i rozwijająca się zależność od innych. Współczesne
   badania ujawniają u dzieci niedostosowanych zaniżoną samoocenę,
   poczucie samotności i lęk społeczny. Ze względu na brak agresyw­
   ności dzieci zahamowane najczęściej nie są dostrzegane przez wy­
   chowawców i to uniemożliwia wczesną terapię.

3. Aspołeczność - objawia się zaawansowanym rozwojem symptomów
   wrogości, destrukcją, całkowitym nieposłuszeństwem, łamaniem
   wszelkich norm współżycia (przestępczość), a więc zespołem cech,
   zbliżonym do osobowości socjopatycznej. W etiologii istotne znaczenie
   mogą mieć predyspozyqe wrodzone oraz cechy nabyte w dzieciństwie.

270 Bronisław Urban

4) Zachowanie niekonsekwentne - termin „niekonsekwencja" oznacza zespół symptomów sygnalizujących niemożność jednostki do wstrzy­mania się od natychmiastowej reakcji w chwili zadziałania bodźca. Jed­nostka taka reaguje przypadkowo, nieadekwatnie do „znaczeniowej treści" bodźca, przez co jej reakcje są niekonsekwentne. Zachowanie takie podobne jest do nadpobudliwości i braku koncentracji uwagi, w sytuacjach społecznych jest równocześnie naruszeniem przyjętych norm werbalnych, zwyczajowych, a czasem prawnych. W literaturze zachodniej rozpowszechniony jest podział na zachowania internalizacyjne (nadmiernie kontrolowane) i eksternalizacyjne (słabo kontro­lowane), który wprowadził Achenbach (1978). Ten dychotomiczny podział ma tę zaletę, że pozwala objąć zachowania niedostosowane, które pojawiają się już we wczesnym życiu jednostki (ok. 4-6 lat), nie są jeszcze wyraźnie zróżnicowa­ne (nie można wyróżnić specyficznych podtypów), ale już ukierunkowane na „zewnątrz" lub „wewnątrz". Zauważenie ich i wstępne zaklasyfikowanie (na eksternalizacyjne lub internalizacyjne) pozwala na podjęcie adekwatnej terapii, która jest tak ważna w tych początkowych latach życia.

Chociaż znane są stanowiska, według których internalizacja i eksternalizaq'a jest wynikiem ostatecznego (jedynie możliwego) podziału, to wśród badaczy wyłania się konsensus co do tego, że w przypadku eksternalizacji można wy­różnić co najmniej dwa podtypy obejmujące zachowania wykazujące częściową niezależność i pewien stopień odrębności (Hinshaw, 1992). Konsekwentnie do tego konsensusu w obrębie eksternalizacyjnego zachowania wyróżniono brak „koncentracji uwagi i hiperaktywność" (odpowiednik zachowania niekonse­kwentnego w koncepcji Stotta) oraz „agresję i problemy" w sprawowaniu się (conduct disorder), co odpowiada wrogości i aspołeczności.

Należy podkreślić, że wysiłek badawczy i klasyfikacje koncentrują się na zachowaniach eksternalizacyjnych (w których jest zawarta agresja), gdyż ten typ zachowań jest niewątpliwie najgroźniejszy, prowadzący do najwięk­szych strat w postaci przestępstw gwałtownych. Szacuje się, że spośród wszystkich dzieci kierowanych do klinik psychiatrycznych od 1/3 do 1/2 to dzieci agresywne, antyspołeczne (Kazdin, 1987).

3. Problem stałości form społecznego niedostosowania

Z punktu widzenia terapii-resocjalizacji niezwykle ważny jest problem stałości, rozwoju i ewolucji głównych form zachowania niedostosowanego. Dotyczy to głównie agresji. Obecnie podkreśla się, że zachowania agresyw­ne są bardzo oporne na wszelkie oddziaływania terapeutyczne, gdyż agresja odznacza się niezwykłą stałością, a stałość ta jest nawet większa niż inteli­gencja (Robins, 1966).

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie 271

Dotyczy to głównie tych dzieci, u których agresywność przejawia się przed szóstym rokiem życia, a w stosunku do których nie podjęto żadnej te­rapii. W takich przypadkach agresywność generalizuje się na wiele zacho­wań i prowadzi do przestępczości chronicznej, a jeśli nawet nie przejawia się w czystej formie, to jest ona obecna w postaci przetransponowanej.

Przemiana form jawnych (agresja, kłótnie, bójki) w formy ukryte (kłamstwa, kradzieże) następuje na początku adolescencji. Oczywiście, u większości jednostek utrzymuje się jednolitość, spoistość zachowań antyspołecznych. W badaniach empirycznych (longitudinalnych), pozytywnie zweryfikowano również hipotezy o „wielorakim układzie warunków" i „różnorodności przeja­wów zaburzeń". Według pierwszej, dziecko przejawiające zaburzenia w więcej niż jednym układzie warunków (w domu i w szkole) ma większe szansę rozwi­nąć osobowość aspołeczną. Hipoteza różnorodności zakłada natomiast, że wczesna agresja prowadzi do chronicznej przestępczości, jeśli współwystępuje z takimi przejawami, jak kłamstwo i kradzieże.

Współczesne badania (zwłaszcza kanadyjskie) potwierdzają klasyczne sta­nowiska o wczesnej genezie przestępczości i zachowań antyspołecznych (Glueckowie, Bandura). Zmiana jawnych form zaburzeń w ukryte jest wyni­kiem utrudnionego procesu rozwoju zasadniczego „przestępczego trzonu oso­bowości", jakim jest agresja, i ograniczonego nabywania „kompetencji przestę­pczych" w przypadku braku styczności z grupami konfliktowymi (stosującymi przemoc) oraz restryktywnego stylu wychowania. Ostatecznie, w okresie ado­lescencji jawna agresja może transformować się w takie formy, jak notoryczne kłamstwo, kradzieże, wagarowanie, narkotyzowanie się, wandalizm itp. Za­chowania antyspołeczne, oprócz stabilności i transformacji przejawiającej się w indywidualnym życiu jednostki, podlegają również transmisji międzypokole-niowej. Transformacja zasadniczo nie dotyczy zachowań typu internalizacyjne-go, gdyż na ogół jednostki z tego typu niedostosowaniem rzadko są wyodręb­niane z ogółu, a jeśli nawet, to nie spotykają się z restrykcją ze strony otoczenia. Nie oznacza to, że jednostki te rozwijają prawidłową osobowość i większość z nich staje się osobami zależnymi od innych. U jednostek, które oprócz depresji i wycofania przejawiają równocześnie symptomy agresji (takie jednostki można wyselekcjonować w każdej większej populacji badawczej), następuje rozwój w kierunku osobowości schizofrenicznej.

4. Możliwości ograniczania zachowań aspołecznych

Z powyższej charakterystyki wynikają raczej pesymistyczne wnioski co do możliwości powstrzymania rozwoju zaburzeń w zachowaniu, zwłaszcza tych, które wiążą się z naruszaniem norm moralnych i społecznych. Zasad­niczym warunkiem skuteczności wszelkiej profilaktyki i terapii jest wczesna

272 Bronisław Urban

diagnoza, dająca możliwość określenia genezy i rozmiarów społecznego nie­dostosowania w poszczególnych środowiskach wychowawczych, ustalenia jego rodzajów i doboru adekwatnych form, metod terapii. W tym miejscu trzeba przypomnieć, że w warunkach polskich w porównaniu do innych działów i dziedzin pedagogiki specjalnej najmniejsze szansę skutecznej tera­pii istnieją właśnie w przypadku niedostosowania społecznego. Do najwię­kszych niedostatków w tym zakresie należy brak badań diagnostyczno-sele-kcyjnych, obejmujących szeroki ogół dzieci i młodzieży (przynajmniej w kluczowych okresach rozwoju psychofizycznego, np. 4-6 lat), redukowanie oddziaływań resocjalizacyjnych do resocjalizacji zakładowej, obejmującej co najwyżej jednostki głęboko aspołeczne, brak zróżnicowania oddziaływań resocjalizacyjnych ze względu na typ i stopień przejawianych zaburzeń oraz małą popularność rozwiązań alternatywnych (w stosunku do tradycyjnych form resocjalizacji, opartych na pozbawianiu, ograniczaniu wolności), brak instytucji specjalistycznych funkcjonujących w środowiskach lokalnych.

W świetle współczesnych poglądów wywodzących się z badań można przyjąć ogólną zasadę postępowania z jednostkami społecznie niedostoso­wanymi. Jednostki zdecydowanie aspołeczne, zwłaszcza przejawiające agre­sywne formy zachowań wyrażające się aktami przemocy, winny być podda­ne zaostrzonym formom resocjalizacji, a jednostki w początkowych stadiach zaburzeń (nadpobudliwe, umiarkowanie agresywne, a zwłaszcza zahamo­wane) należy poddać różnorodnym formom profilaktyki i terapii w środo­wiskach wolnościowych.

W wyniku badań metaanalitycznych dokonano oceny różnorodnych form terapii stosowanych w systemie poprawczym, a zwłaszcza w centrach komunalnych. Najbardziej wnikliwe metaanalizy (Romig, 1978) doprowa­dziły do oceny skuteczności poszczególnych technik terapeutycznych. Przedmiotem oceny było osiem technik.

1) Case-work - obejmuje określenie problemu (zaburzeń), zalecenia oraz
bezpośrednie oddziaływania na wychowanka i jego otoczenie. Pacjent
jest rozpatrywany w relacjach z patologicznymi doświadczeniami w
kontakcie ze znaczącymi jednostkami. Według Romiga, stosowanie

case-work nie przyniosło pozytywnych rezultatów w grupach będących przedmiotem oceny.

2. Psychoterapia indywidualna - stwierdzono jej skuteczność w sto­
   sunku do jednostek uległych; technika ta nie jest skuteczna, jeśli jest
   stosowana bez zróżnicowania ze względu na typ zaburzeń.

3. Modyfikacja behawioralna - jest skuteczna, kiedy modyfikowane za­
   chowanie jest specyficzne i behawioralnie proste, a więc dotyczy ona
   usuwania braków (w nauce, jąkanie, proste zachowania) uniemożli­
   wiających akceptowanie zachowania w grupie. W tym zakresie te­
   stowano skuteczność tzw. warunkowego kontraktu, który okazał się

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie 273

skuteczny w przypadkach krótkich umów (59% poprawy w grupie 254 chłopców), ale skuteczność ta była krótkotrwała.

4. Doradztwo grupowe - tę formę stosuje się zarówno wewnątrz, jak
   i na zewnątrz instytucji korekcyjnych. Mogą to być grupy terapeu­
   tyczne lub dyskusyjne. Pozytywne wyniki zaobserwowano w ok. 1/3
   badanych grup, chociaż równocześnie zauważono krótkotrwałość
   efektów.

5. Terapia rodziną - obecnie stosuje się różne jej odmiany. Pozytywne
   efekty otrzymuje się, gdy zachowania dewiacyjne dziecka traktuje się
   jako funkcje całego systemu rodzinnego, a interwencja jest krótkoter­
   minowa, występuje w sytuacji kryzysowej rodziny (np. aresztowanie
   syna).

6. Programy instytucjonalne - chodzi tu o programy realizowane w
   różnorodnych instytucjach naprawczych i korekcyjnych, do których
   kierowana jest młodzież, gdy zawiodły już wszelkie inne środki wol­
   nościowe (case-work, terapia indywidualna i grupowa). Ze względu na
   niską efektywność instytucje obejmują coraz mniej młodzieży.

7. Społeczność terapeutyczna - w tej formie młodzież sama dokonuje
   decyzji co do własnego leczenia i jest za to odpowiedzialna. Są to
   spotkania konsultacyjne, zebrania społeczności terapeutycznej i śro­
   dowiskowej. Wśród profesjonalistów panuje przekonanie o dużej
   skuteczności tej formy, chociaż w badaniach kanadyjskich stwier­
   dzono rezultaty przeczące tej opinii.

8. Terapia otoczeniem - kładzie się tu nacisk na demokratyczne formy
   samorządności, terapię indywidualną i grupową, nieformalne kon­
   takty z terapeutami. W tej formie również zaobserwowano ograni­
   czone efekty.

Z powyższego przeglądu wynika, że oceny skuteczności form terapii oparte na obiektywnych badaniach są raczej pesymistyczne i równocześnie potwier­dzają opinie o szczególnej odporności zaburzeń w zachowaniu na wszelkie zmiany (zwłaszcza tych, których trzonem jest agresja i deficyt empatii oraz któ­re ukształtowały się już w zaawansowane stadium niedostosowania społeczne­go). Trzeba jednak dodać, że w miarę rozwoju technik terapeutycznych i roz­szerzania się zasięgu ich oddziaływania na szersze populacje młodzieży w różnym wieku pojawiają się publikacje, w których można doszukać się więcej optymizmu. W ostatnich latach na szerszą skalę wprowadzono formy terapii opartej na psychologii kognitywnej i eklektyczne (zróżnicowane) systemy reali­zowane w środowiskach lokalnych (Kazdin, 1987).

Trening umiejętności rozwiązywania problemów - w terapii tej za­warte jest podejście kognitywne. Zakłada się tutaj, że u podstaw niedosto­sowania społecznego znajdują się zaburzone procesy poznawcze (percepcja, samoocena, atrybucja, zdolność rozwiązywania problemów). Dysfunkcjo-

274 _____ Bronisław Urban

nalność tych procesów najwyraźniej uwidacznia się w przypadkach zacho­wania agresywnego. Agresja jest wyzwalana nie tyle przez zdarzenia w oto­czeniu, ile głównie przez sposób, w jaki te zdarzenia są postrzegane i jak przebiegają w sytuacji konkretnych jednostek. Przebieg procesów poznaw­czych odnosi się do szacowania sytuacji, antycypowania reakcji innych osób i samookreślenia się w relacji do szczegółowych zdarzeń zewnętrznych.

Dzieci niedostosowane przejawiają predyspozycje do atrybucji wrogich intencji innych osób, szczególnie w sytuacjach społecznych, które postrzega­ją jako znaczące. Jeżeli sytuacje te są postrzegane jako wrogie, reagują agre­sywnie. Dzieci te w zasadzie nie są zdolne do przyjęcia perspektywy innych osób, gdyż są znacząco mniej empatyczne, błędnie oceniają konsekwencje swoich reakcji. W pracy pedagogicznej istotną rolę odgrywa również sposób rozwiązywania problemów: dziecko niedostosowane w sytuacji zadania (problemu społecznego) nie uwzględnia pośrednich etapów dochodzenia do rozwiązania, lecz koncentruje się na bezpośrednim związku „początek (za­dania, sytuacji) - efekt, rozwiązanie (zadania, trudnej sytuacji)". Dysfunkcje w szczególnym wymiarze występują w sytuacjach interpersonalnych. Tre­ning dotyczy wytworzenia umiejętności rozwiązywania problemów w tych sytuacjach poprzez przywracanie prawidłowego funkcjonowania podstawo­wych procesów poznawczych. W technice tej istotną rolę odgrywają umie­jętności trenera w zakresie modelowania procesów poznawczych poprzez formułowanie werbalnych stwierdzeń, stosowanie tych stwierdzeń do kon­kretnych problemów interpersonalnych, dostarczenie wskazówek do zasto­sowania umiejętności otrzymywania wzmocnień zwrotnych i udzielanie po­chwał za poprawne użycie umiejętności. Wstępne badania ewaluacyjne odnotowały wiele pozytywnych efektów w stosowaniu tej techniki.

Interwencje w środowisku lokalnym - ten typ terapii-prewencji ma naj­większe szansę objęcia najszerszych kręgów młodzieży w różnym wie­ku, przejawiającej różnorodny repertuar zaburzeń w zachowaniu (w tym przestępczość, narkomania). Interwencje pedagogiczne sprowadzają się do możliwie szerokiego wykorzystania istniejących w środowisku instytucji (zdrowotnych, kulturalnych, rekreacyjnych, struktury administracji samo­rządowej, różnorodnych służb i organizacji społecznych oraz inicjatywy jed­nostek i grup). W przeciwieństwie do wielu wyspecjalizowanych form tera­pii, w tym rozwiązaniu młodzież z zaburzeniami pozostaje w swoim naturalnym środowisku i poddana jest (wraz ze swoimi „normalnymi" ró­wieśnikami) ogólnym oddziaływaniom wychowawczym i w zależności od typu przejawianego problemu w zachowaniu - jednej lub kilku specjalisty­cznym formom terapii. W ten sposób eliminuje się negatywne skutki styg-matyzacji i segregacji, które często pogłębiają proces zaburzenia. Pomoc i in­terwencje w środowisku mają bogatą tradycję (Chicago Area Project, bostoński Deliuquency Control Project), a obecnie są rozwijane w wielu kra-

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie 275

jach (Urban, 1995 s.141-178). Pozytywne rezultaty, ograniczenia i możliwości rozwoju interwencji w środowisku przedstawił Kazdin (1987). Dotychczaso­we, zarówno zachodnie, jak i polskie doświadczenia (jest ich coraz więcej, chociaż nie są jeszcze spopularyzowane) mogą stać się teoretyczną i empiry­czną podstawą do wypracowywania lokalnych systemów profilaktyki i tera­pii, które mogą stanowić alternatywę dla systemów instytucjonalnych, opar­tych na pozbawieniu wolności.

Bibliografia

Achenbach F. M., Edelbrock C. S. (1978), The classification of child psychopatlwlogy.

A reuiew and analysis ofempirical efforts. „Psychological Bulletin" vol. 85. Grzegorzewska M. (1959), Pedagogika specjalna. Warszawa, PIPS. Hinshaw S.P. (1992), Externalizing Behavior Problems and Academic Underaclieuement in

Childhood and Adolescence. Causal Relationships and Underlying Mechanismas.

„Psychological Bulletin" vol. 111. Kazdin A. E. (1987), Treatment of Antisocial Behavior in Children. Current Status and

Future Directions. „Psychological Bulletin" vol. 102. Konopnicki J. (1971), Niedostosowanie społeczne. Warszawa, PWN. Pospiszyl K. (1981), Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa, PWN. Robins L.N. (1966), Deviant children grow-up. A sociological and psychiatrie study of

sociopathic personalny. Baltimore, Williams and Williams. Romig D. A. (1978), Justicefor our children. Lexington M.A., DC. Health. Urban B. (1982), Niedostosowanie społeczne w domach dziecka. Kraków, Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Urban B. (1995), Zachowania dewiacyjne młodzieży. Kraków, Wydawnictwo Uniwersy­tetu Jagiellońskiego.

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku

Stanisław Kowalik

1. Wprowadzenie

Wydłużający się czas życia populacji ludzkiej jest stosunkowo nowym zjawiskiem biologicznym i społecznym. Ogólnie można powiedzieć, że jest on wynikiem postępu społecznego i cywilizacyjnego. Rozwój gospodarczy w wielu krajach stworzył podstawy do upowszechnienia bardziej zdrowego stylu życia. Osiągnięcia różnych dyscyplin nauki spowodowały, że poznane zostały dość dokładnie czynniki, które determinują przebieg procesu starze­nia. Wiedza z tego zakresu znalazła praktyczne zastosowanie w podejmo­wanych działaniach medycznych, które opóźniają starzenie się ludzi oraz przedłużają życie osobom znajdującym się w starszym wieku. Poza tym do­szło do zasadniczych przeobrażeń w świadomości społecznej ludzi na temat możliwości osób w starszym wieku. Przede wszystkim oni sami zaczęli zmieniać własne poglądy na temat starości. Stawiając sobie coraz wyższe wymagania i spełniając je, udowodnili sobie i innym, że starość nie musi po­legać na całkowitym pogodzeniu się z prawami natury, że można nadal kie­rować własnym rozwojem i dążyć do wartości, które nadają większy sens ludzkiemu istnieniu. Zmiany przekonań społecznych na temat starości wy­tyczyły również nowe kierunki polityki społecznej, realizowanej wobec osób w starszym wieku. W coraz mniejszym stopniu jest ona nastawiona na udzielanie opieki tej grupie ludzi, a w coraz większym stopniu akcentuje się w niej dostarczanie takiej pomocy, która umożliwiłaby utrzymanie jak naj­dłużej aktywności społecznej.

Prognozy demograficzne wskazują, że w kolejnych latach procent osób w starszym wieku w całej populacji ludzkiej będzie zwiększał się systematycz­nie. Jedną z takich prognoz przedstawia rysunek 1. Dane przedstawione na

278

Stanisław Kowalik

poniższym rysunku dokumentują i ukonkretniają także tezy zaprezentowa­ne wcześniej. Po pierwsze, uwidocznione zostały na nim dwa momenty, w których doszło do gwałtownego wzrostu liczby osób w starszym wieku: dla krajów europejskich i USA można wskazać tu na rok 1925, dla pozostałych kra­jów to lata 1950 - 1970. Po drugie, rysunek uwidacznia zróżnicowanie skali problemu osób w starszym wieku w różnych krajach - od Sri Lanki, gdzie osób powyżej 65 roku życia jest obecnie około 5%, aż do Szwecji, gdzie osób w tym wieku żyje około 17%. Polska plasuje się pod tym względem w granicach śred­niej, bowiem osób powyżej 65 roku żyje w naszym kraju około 10%.

Procent osób powyżej 60 lat

1850

1875

1900

1925

1950

1975

2000 2025 Lata

Rys. 1. Skład procentowy w populacjach wybranych krajów osób powyżej 65 roku życia (opra­cowano na podstawie: Myers, 1985, s. 180)

; Gwałtowny wzrost liczby ludzi w starszym wieku, a przede wszystkim wypracowanie wobec nich nowych form pomocy społecznej spowodowało, że temu zagadnieniu poświęca się coraz więcej uwagi. Gerontologiczna pe­dagogika specjalna albo inaczej mówiąc: pedagogika specjalna osób w star­szym wieku, nie ma w Polsce dużych tradycji i niewielkie są też jej osiągnię­cia. Przystępując więc do omawiania tej problematyki, należy zacząć od spraw bardzo podstawowych: kwestii definicji, charakterystyki tej grupy osób pod kątem interesującym pedagogów specjalnych, określenia zadań, ja­kie mają do spełnienia właśnie pedagodzy, oraz oceny szans realizacji tych zadań w ramach kształtującej się na nowo organizacji życia w Polsce.

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki w starszym wieku 279

2. Proces starzenia się i osoby w starszym wieku - koncepcje teoretyczne, definicje i klasyfikacje

W dążeniu do uchronienia się przed starością od dawna podejmowano próby zrozumienia tego, na czym polega ten proces. Początkowo proces sta­rzenia próbowano wyjaśnić wyłącznie w ramach paradygmatu biologiczne­go (Busse, Blazer, 1980). Zakładano, że starzenie się człowieka polega na wy­stępowaniu nieodwracalnych zmian w jego organizmie. Według niektórych badaczy mają one polegać na uszkodzeniu międzykomórkowej substancji (kolagenu), co doprowadza do stopniowego obumierania komórek organi­zmu, wywołującego zmiany starcze i w końcu prowadzącego do śmierci.

Inni badacze upatrywali przyczyny starzenia się w biologicznym progra­mie sterującym przeobrażeniami w funkq'onowaniu organizmu. Zostały zgromadzone pewne dowody, wskazujące, że funkcję takiego programatora może pełnić mózgowa struktura podwzgórza. Koordynuje ona wydzielanie hormonów, które z kolei są odpowiedzialne za wypełnianie wielu czynności życiowych, zapewniając utrzymanie homeostazy organizmu. Stopniowo po­garszająca się regulacja hormonalna prowadzi do utraty homeostazy, dez­organizacji funkcjonowania organizmu przejawiającej się w wystąpieniu na­turalnych objawów starzenia się. Według innych badaczy funkcję „zegara biologicznego" pełni w organizmie układ immunologiczny. Produkuje on antyciała, które likwidują wszelkie obce substancje w organizmie. Jeśli do­chodzi do wyczerpania możliwości tworzenia nowych antyciał albo też na­stępuje uszkodzenie mechanizmu rozpoznawania przez system immunolo­gicznych obcych substancji, następuje zatrucie organizmu, objawiające się w postaci zmian starczych i w końcu ustaniu czynności życiowych.

Podobnych koncepcji upatrujących przyczyny starzenia się w konkret­nych dysfunkcjach organizmu jest więcej. Niestety, żadna z nich nie jest w stanie wytłumaczyć wszystkich typowych objawów ujawniających się u lu­dzi w starszym wieku. Jednak lansowany w tych biologicznych teoriach sposób myślenia o starości znalazł wielu zwolenników wśród przedstawi­cieli nauk społecznych. Uzupełnili oni obraz procesów starzenia się przed­stawiony przez biologów poprzez próbę wyjaśnienia w ramach tego samego paradygmatu teoretycznego zmian w funkcjonowaniu psychologicznym i społecznym u ludzi w ostatnich dekadach życia.

Ten punkt widzenia znalazł najpełniejszy wyraz w koncepcji wycofywa­nia się z życia. Twórcy tej koncepcji oparli się na założeniu, powszechnie akceptowanym w podejściu biologicznym, które głosi, że zasoby (siły) ży­ciowe są ograniczone i ich wyczerpywanie się jest równoznaczne z wystą­pieniem zmian starczych. Doprowadza to do jakościowo nowych form fun­kcjonowania organizmu, ale również przyjęcia przez ludzi starych nowego

280 Stanisław Kowalik

stylu życia. Coraz mniejsze zasoby życiowe powodują, że ludzie coraz osz­czędniej je wykorzystują. Jest to, zdaniem zwolenników teorii wycofywania się z życia, naturalna, biologicznie zdeterminowana tendencja regulowania własnych stosunków z otoczeniem przez ludzi w starszym wieku. Przejawia się ona w coraz mniejszej aktywności ruchowej, unikaniu zadań wymagają­cych podjęcia wysiłku, ograniczaniu kontaktów z innymi ludźmi, niechęci do angażowania się w życie publiczne itd.

Dostosowanie własnej aktywności życiowej do stopniowo zmniejszają­cych się zasobów biologicznych odczuwane jest jako coś satysfakcjonują­cego, gwarantuje zachowanie dobrego samopoczucia. Z kolei utrzymywanie dotychczasowego stylu życia - aktywnego i twórczego, może prowadzić do stanów irytacji, depresji, lęków i tym podobnych (Cummings, Henry, 1961).

Dość powszechne przyjęcie biologicznego paradygmatu zaowocowało szczegółowymi rozstrzygnięciami terminologicznymi. Wyodrębniony zo­stał przede wszystkim specyficzny okres życia człowieka - starość. Decy­dując się na takie wyodrębnienie, należało koniecznie wyróżnić właściwości funkcjonowania człowieka, które mogły być uzasadnieniem dla tego zabie­gu. Starości zaczęto więc przypisywać bardzo wiele różnych cech. Ogólnie można powiedzieć, że większość z nich wskazywała jednoznacznie na stan degradacji biologicznej, psychologicznej i społecznej człowieka, który wcho­dzi w okres starości (spadek wydolności fizycznej, osłabienie funkcjonowa­nia narządów zmysłów, utrata zdrowia, osłabienie pamięci, brak zdolności twórczych, spadek zainteresowań życiem społecznym, wycofywanie się z większości pełnionych ról społecznych itd.). W sumie starość zaczęto trakto­wać jako zło konieczne, którego nie można uniknąć ani też mu się przeciw­stawić. Całość cech przypisywanych okresowi starości, zaczęto też konse­kwentnie przenosić na osoby, które weszły w ten okres. Uznanie kogoś za człowieka starego było równoznaczne z przypisaniem mu szeregu negatyw­nych właściwości. Ta tendencja do upowszechniania stereotypowych poglą­dów na temat starości i ludzi starszych znalazła swój wyraz w podejmowa­nych wysiłkach, zmierzających do jednoznacznego zrelatywizowania okresu starości do konkretnego wieku życia ludzi oraz próbach wyodrębnienia w procesie starzenia się pewnych zróżnicowanych jakościowo podokresów.

Pierwsze zadanie nie zostało uwieńczone sukcesem. Na podstawie licz­nych badań empirycznych nie udało się wyodrębnić jednoznacznych kryte­riów, za pomocą których można byłoby odróżniać ludzi starych od pozosta­łych jednostek. Poza tym okazało się, że osoby w tym samym wieku kalendarzowym nie ujawniają wcale podobnych symptomów, które mogły­by wskazywać na wystąpienie u nich zmian starczych. Przykładowo u nie­których osób w wieku 70 lat występowały oczekiwane zmiany fizjologiczne, ale nie ujawniły się zupełnie psychiczne i społeczne cechy funkcjonowania świadczące o starości. I odwrotnie, starczym zmianom psychicznym i społe-

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki w starszym wieku 281

cznym nie musiały towarzyszyć odpowiednie zmiany w stanie biologicz­nym organizmu (Butler, Lewis, 1982). Poza tym większość stwierdzanych zmian była bardzo zróżnicowana. Niekiedy były one tak znaczne, że osoby te wymagały pełnej opieki. Stwierdzono jednak liczne przypadki osób siedemdziesięcioletnich, u których nie wystąpiły jakiekolwiek zmiany star­cze. Niezgodność między wynikami badań a założeniami teoretycznymi próbowano likwidować początkowo przez wyróżnianie różnych typów sta­rości. Zaczęto więc posługiwać się pojęciami: starości kalendarzowej, sta­rości fizjologicznej, starości psychologicznej i starości społecznej. Poza tym poszukiwano kryteriów, które dawałyby możliwości wyraźnego wy­różnienia stałych etapów następujących w procesie starzenia się. Rezultatem tych poszukiwań stały się różnorodne propozycje klasyfikacji tej fazy roz­woju człowieka. Największą popularność zdobyła klasyfikacja, która wyróż­nia dwa takie podokresy: wczesne starość i podeszłą starość. Jednak także w tym przypadku okazało się, że w świetle badań empirycznych nie ma uzasadnienia dla zrelatywizowania tych podokresów do konkretnego wieku kalendarzowego życia ludzi (Belsky, 1984).

Stopniowo okazywało się, że zgromadzone fakty empiryczne na temat procesu starzenia się ludzi nie mogą być wyjaśnione w zadowalający sposób w ramach paradygmatu biologicznego. Wskazywały one wyraźnie na dużą rolę czynników społecznych, które w istotny sposób determinowały szyb­kość przebiegu tego procesu oraz jego charakter. Przede wszystkim wykaza­no, że proces starzenia się nie musi charakteryzować się wycofaniem z życia ludzi, ograniczeniem aktywności społecznej i uzależnieniem się od otocze­nia społecznego. Osoby w starszym wieku nadal mogą być aktywne społe­cznie, zadowolone ze swojego położenia społecznego i wewnętrznie zinte­growane. Mogą także wykazywać nieprzystosowanie do nowej sytuacji nie tylko poprzez demonstrowanie bierności społecznej, ale również poprzez okazywanie nadmiernego niezadowolenia, wrogości do innych i autoagresji (Havighurst, 1963). Liczne badania empiryczne wskazywały, że osoby w starszym wieku starają się zachować normalną aktywność tak długo, jak jest to możliwe. Ograniczenie tej aktywności następuje zaś znacznie częściej w wyniku określonej ingerencji otoczenia społecznego, niż w konsekwencji na­turalnej utraty energii życiowej. Poglądy te stały się podstawą dla nowego paradygmatu teoretycznego w ujmowaniu procesu starzenia się. Nazwano go paradygmatem aktywizacyjnym (Butler, Lewis, 1982).

Zgodnie z tym ujęciem teoretycznym nie ma uzasadnienia dla wyróżnie­nia starości jako specyficznego okresu życia człowieka, który pojawia się w konkretnych latach życia. Konsekwentnie zaproponowano, żeby zamiast określenia „człowiek stary" używać terminu „człowiek w starszym wie­ku". Zmiana nazewnictwa oznacza zerwanie z niewłaściwą tradycją przypi­sywania określonej części populacji cech, których w rzeczywistości ona nie

282 Stanisław Kowalik

posiada jako całość. Ludzie w starszym wieku są osobami, które ukończyły arbitralnie określoną liczbę lat. W poszczególnych krajach nie jest ona iden­tyczna. Najczęściej jednak uznaje się, że wiekiem tym jest 65 lat życia. Ma to znaczenie formalno-prawne. Od tego momentu ludzie zwykle kończą pracę zawodową, uzyskują prawa emerytalne lub inne świadczenia socjalne. Nie oznacza to jednak, żeby w tym momencie dochodziło do intensyfikowa­nia procesu starzenia się. Ludzie w tym wieku mogą zachowywać dawną sprawność. Ujawniają ją tylko w inny sposób niż dawniej.

Wydaje się, że w ramach paradygmatu aktywizacyjnego wyodrębniają się stopniowo dwa kierunki myślenia o procesie starzenia się. Pierwszy z nich można nazwać orientacją socjalną, a drugi orientacją historyczną. Pierwsza orientacja przyjmuje bardzo optymistyczny punkt widzenia na ra­dzenie sobie z procesami starzenia się. Stanowisko to można krótko zrekon­struować w następujący sposób: funkcjonowanie ludzi w starszym wieku uzależnione jest od oczekiwań społecznych: jeśli będą one niechętne, wów­czas nastąpi ograniczenie aktywności osób w starszym wieku i dojdzie do przyspieszenia procesu starzenia się; jeśli jednak oczekiwania społeczne bę­dą stymulowały i podtrzymywały dotychczasową aktywność tych osób, proces starzenia będzie przebiegał wolniej i będzie miał ograniczony zakres. Tak więc można skutecznie niwelować skutki zmian biologicznych w orga­nizmie poprzez kształtowanie takich postaw społecznych, które będą sprzy­jać aktywizacji życiowej ludzi w starszym wieku. W tym przypadku przyj­muje się, że poprzez odpowiednie kształtowanie społecznego środowiska osób w starszym wieku (tworzenie systemu pomocy ekonomicznej, społecz­nej i psychologicznej, kształtowanie odpowiedniego klimatu społecznego) można w zasadniczy sposób ograniczyć proces starzenia (Butler, Lewis, 1982).

Także orientacja historyczna duże znaczenie przypisuje utrzymywaniu aktywności przez osoby w starszym wieku. Jednak szansę na realizację tego zadania upatruje w większym stopniu w podmiotach tej aktywności. Zakła­da się, że los człowieka w starszym wieku determinowany jest poprzez wcześniejsze etapy jego życia. Aktualny stan zdrowia uwarunkowany jest wcześniejszym stylem życia, aktualna sprawność życiowa uzależniona jest od wcześniejszego wysiłku i zaangażowaniu w utrzymaniu odpowiedniej kondycji fizycznej, aktualne uczestnictwo w życiu społecznym zdetermino­wane jest zdobytymi wcześniej doświadczeniami i umiejętnościami z tego zakresu itd. Sposób przejścia przez cały cykl życia określa więc to, jak będzie wyglądał u nas proces starzenia się. Ponieważ poszczególne generacje ludzi żyją bardzo często w całkowicie odmiennych warunkach społeczno-ekono-micznych, dlatego też doświadczenia życiowe kolejnych pokoleń osób w starszym wieku także mogą być odmienne. Będą one wpływały na specyfikę położenia społecznego tych osób w całym systemie społecznym. Orientacja

Pedagogiczne problemy funkcjonowaniu i opieki w starszym wieku 283

historyczna przyjmuje, że cykle życia kolejnych generacji ludzi określają w sposób specyficzny proces starzenia się osób należących do tej generacji. Z kolei przebieg tych cykli i charakter doświadczeń życiowych ważnych dla ostatnich dekad życia determinowany jest przez określone warunki, zdarze­nia i zmiany makrohistoryczne (Hagestad, Neugarten, 1985).

Obie omówione orientacje teoretyczne w ujmowaniu procesu starzenia się można uznać za dopełniające się. Różnią się one między sobą przede wszystkim lokowaniem czynników społecznych, które wywierają wpływ na stopień aktywizowania się osób w starszym wieku. W przypadku orientacji socjalnej przebieg procesu starzenia się uzależniony jest od aktualnie istnie­jących warunków zewnętrznych. W przypadku orientacji historycznej jest on umiejscowiony bezpośrednio w niepowtarzalnych doświadczeniach ży­ciowych osób w starszym wieku, które należą do określonej generacji. Z punktu widzenia pedagogów specjalnych, pracujących z osobami w star­szym wieku, bardziej interesujący jest paradygmat aktywistyczny, niż trady­cyjny paradygmat biologiczny. Ten pierwszy stwarza po prostu większe nadzieje i szansę na niesienie skutecznej pomocy osobom w starszym wieku.

3. Problemy życiowe osób w starszym wieku i możliwości ich rozwiązania

Na temat problemów życiowych doświadczanych przez ludzi w star­szym wieku napisano już bardzo wiele i w tym skrótowym opracowaniu nie da się szczegółowo omówić ich w całości. W różnych opracowaniach geron-tologicznych najczęściej wymieniane są następujące: problem utraty spraw­ności organizmu, problem samotności, problem godziwych warunków ży­cia, problem poczucia niepełnowartościowości, problem przewlekłych chorób somatycznych i psychicznych oraz problem świadomości nadcho­dzącej śmierci. Kolejność wymienionych poblemów nie świadczy o tym, że jedne z nich są ważniejsze od innych. Nie jest to też wyczerpująca lista pro­blemów życiowych osób w starszym wieku. Można by do niej dopisywać problemy dalsze, również dolegliwe i trudne do rozwiązania.

Problem utraty sprawności fizycznej i psychicznej dotyka ludzi, którzy przestają być młodzi. Już osoby znajdujące się w średnim wieku nie dyspo­nują taką szybkością, siłą i skocznością, jaką posiadali w okresie młodości. Pojawiają się także, chociaż niewielkie, kłopoty z widzeniem i słyszeniem. Uszkodzeniu mogą ulec zmysły węchu i smaku. Obniżeniu mogą ulegać podstawowe zdolności poznawcze i wykonawcze - zmniejsza się czas re­akcji, obniża się wytrzymałość na wysiłek psychiczny, słabnie funkcjonowa­nie pamięci świeżej, pojawiają się ograniczenia w zdolności uczenia się itd.

284 Stanisław Kowalik

U osób w starszym wieku wymienione zmiany mogą być nasilone w takim stopniu, że będą one w istotny sposób utrudniały wykonywanie normal­nych zadań życiowych. Tendencję tę można zilustrować następującymi da­nymi. Belsky (1984) podaje, że 24% osób w wieku 45-66 lat przyznaje się do ograniczenia własnej aktywności z powodu zmniejszonej sprawności orga­nizmu. Dla osób w wieku 67-74 lata wartość ta wynosi już 42%, a dla osób w wieku powyżej 75 lat jest jeszcze wyższa (56%). Dane te wskazują, iż utrata normalnej sprawności fizycznej i psychicznej może prowadzić do zaniecha­nia wykonywania normalnych czynności, gdy pojawiają się jakieś utrudnie­nia. Chodzi oczywiście o to, żeby osoby w starszym wieku nie reagowały na ten typ frustracji biernością i wycofywaniem się z życia. Poprzez zintensy­fikowanie działań zmierzających do utrzymania sprawności organizmu można dłużej zachować funkcjonalną sprawność niezbędną do wypełnienia większości z dotychczasowych zadań życiowych lub podejmować inne, za­stępcze.

Problem samotności może być odczuwany z różną intensywnością przez osoby w starszym wieku. Przyjmuje on najtrudniejszą formę w sytuacji śmierci współmałżonka. Częściej doświadczają go kobiety niż mężczyźni. Z racji dłuższego czasu życia kobiet trzykrotnie częściej zostają one wdowa­mi niż mężczyźni wdowcami. Poza tym, z tych samych powodów (duża li­czba kobiet w starszym wieku i jednocześnie mała liczba mężczyzn), a także większej akceptacji społecznej, mężczyźni częściej żenią się powtórnie, a więc nie są już samotni (Myers, 1985). Także związki z najbliższą rodziną (dziećmi) dają więcej satysfakcji kobietom w porównaniu do mężczyzn. Na­leży jednak zdawać sobie sprawę i z tego, że mężczyźni czują się bardziej sa­motni w innym wymiarze. Kobiety znacznie łatwiej utrzymują w swoim śro­dowisku kontakty towarzyskie i przyjacielskie. Mężczyźni mają z tym więcej kłopotów. Ich krąg towarzyski łączył się najczęściej z miejscem pracy. Po przejściu na emeryturę bardzo trudno jest utrzymać te znajomości i rów­nie trudno jest nawiązać nowe. W likwidowaniu tego problemu dużą rolę mogą odgrywać grupy samopomocowe osób w starszym wieku. Funkcję tę pełniły w Polsce kluby seniora. Niestety, w ostatnich kilkunastu latach ich aktywność znacznie zmalała. Częściowo zostały one zastąpione przez Uni­wersytety Trzeciego Wieku.

Problem zapewnienia godziwych warunków życia dla osób w starszym wieku jest sprawą, którą należy rozpatrywać przynajmniej w dwóch aspektach.

a) Wiele osób może nie posiadać wystarczających zasobów finansowych, niezbędnych do utrzymania siebie na przyzwoitym poziomie. Brak możli­wości zarobkowania skazuje je na obniżenie standardu życia, do którego by­ły przyzwyczajone, a niekiedy zmusza do życia w skrajnym ubóstwie. Jest to ciągle temat społecznie wstydliwy. Nie ulega jednak wątpliwości, że osoby w starszym wieku często odczuwają niepewność i lęk o przyszłość z powo-

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki w starszym wieku 285

dvi braku pieniędzy na opłacenie mieszkania, na wyżywienie i odzież. Lęk ten może być neutralizowany poprzez stosowanie odpowiednich leków lub alkoholu, prowadzącego do uzależnienia. W skrajnych przypadkach może on prowadzić do decyzji samobójczych.

b) W wyniku małej samodzielności osób w starszym wieku oraz braku opieki ze strony osób bliskich, niezbędne staje się umieszczenie ich w do­mach pomocy społecznej. Mimo wielu starań, warunki życia w takich do­mach ciągle nie są najlepsze. Pensjonariusze mieszkają w pokojach wielooso­bowych. Pieniądze, którymi dysponują, są symboliczne. Brakuje fachowej opieki medycznej, a personel tych placówek w niewystarczającym stopniu liczy się z poglądami pensjonariuszy itd. Wydaje się, że w istniejącej sytuacji społeczno-ekonomicznej Polski problem godziwych warunków życia można rozwiązywać tylko przez intensyfikowanie działalności społecznych organi­zacji samorządowych i organizowanie środowiskowej pomocy opartej na idei woluntaryzmu (Kowalik, 1996).

Problem poczucia niepełnowartościowości ludzi w starszym wieku do­brze ilustruje cytat z jednej z prac A. Kępińskiego. Pisze on:

We współczesnym świecie naukowo-technicznym obowiązuje zasada użyteczności -człowiek jest dobry, póki jest użyteczny. Jest to zasada identyczna do tej, którą stosuje się wobec tworów technicznych - rzeczy niepotrzebne idą na złom. Zasada ta godzi przede wszystkim w ludzi starych, oni nie nadążają za tempem współczesnego życia, nie mają sił, aby sprostać różnego rodzaju obowiązkom i rolom, jakie to życie narzu­ca, gubią się w chaosie informacji itd. (Kępiński 1974, s. 36).

Poczucie niepełnowartościowości łączy się szczególnie z zakończeniem pracy zawodowej. Utrata tej roli społecznej może doprowadzić do utraty prestiżu społecznego nie tylko w wymiarze ogólnospołecznym, ale także wśród najbliższych członków rodziny. Nadmiar czasu wolnego może powo­dować poczucie zbędności społecznej. W tej sytuacji osoby w starszym wie­ku mogą „uciekać" w przeszłość - pogrążyć się we wspomnieniach, tęsknić za dawnymi czasami, przeglądać albumy rodzinne, porządkować różne sta­re przedmioty itd. Innym typem reakcji może stać się dążenie do pozosta­wienia czegoś po sobie. Zachowaniu poczucia pełnowartościowości sprzyja świadomość posiadania dzieci i wnuków, możliwość przekazania w spadku określonych dóbr materialnych, podjęcie twórczości artystycznej (malar­stwo, poezja, wspomnienia), aktywność społecznikowska itd. Nie wszystkie osoby w starszym wieku potrafią jednak samodzielnie poradzić sobie z tym problemem. Wydaje się, że w okresie przechodzenia na emeryturę należało­by przygotować fachowo te osoby do nowej sytuacji życiowej. Przede wszy­stkim należałoby uczyć je właściwego organizowania sobie czasu wolnego.

Problem utraty zdrowia i przeżywania chorób przewlekłych może być kolejnym źródłem cierpienia dla osób w starszym wieku. Pogarszający się

286 Stanisław Kowalik

stan zdrowia można uznać za zjawisko dość typowe dla osób w tym wieku. Według szacunków amerykańskich aż 86% osób powyżej 65 roku życia cier­pi na jakieś choroby przewlekłe (Butler, Lewis, 1982). Można je podzielić na somatyczne i psychiczne. Większości z chorób somatycznych towarzyszą chroniczne bóle, które w zasadniczym stopniu mogą wpływać na ogranicze­nie aktywności życiowej ludzi w starszym wieku. Osoby te wymagają odpo­wiedniej pielęgnacji w domu, a niekiedy także okresowej hospitalizacji. Wła­ściwa opieka lekarska oraz rehabilitacja mogą w znacznym stopniu ograniczyć dolegliwości chorobowe.

Niesłychanie trudnym zagadnieniem jest pomoc osobom w starszym wieku z organicznymi uszkodzeniami mózgu, wywołanymi przez takie cho­roby, jak: choroba Alzheimera, choroba Parkinsona, stwardnienie rozsiane i inne. Wszystkie te schorzenia mogą doprowadzić do takiej degradacji psy­chicznej, że nad tymi pacjentami musi być sprawowany ciągły nadzór. W wyniku wystąpienia tych chorób dochodzi do stopniowo nasilającej się demencji: zaniku pamięci, utraty świadomości miejsca i czasu, trudności w posługiwaniu się językiem, labilności emocjonalnej, braku motywacji do ja­kiegokolwiek działania itd. Szacuje się, że osób z zaawansowanymi zmiana­mi dementywnymi w przedziale wiekowym 65-69 lat jest 2,1%. Odpowie­dnio dla osób w wieku 70-74 lat wartość ta wynosi 3,3%, dla wieku 75-79 lat 8,0% i dla osób powyżej 80 lat aż 17,7% (Miller, Morris, 1993). Jeszcze do nie­dawna wydawało się, że nie ma możliwości udzielenia pomocy pacjentom z demencją. Własne doświadczenia autora związane z rehabilitacją tych osób obalają kolejny mit dotyczący osób w starszym wieku. Odpowiednio prowadzony proces rehabilitacji społecznej może powstrzymać na pewien czas rozwój objawów chorobowych, a w pewnych przypadkach nawet je ograniczyć.

Problem uświadamiania sobie nadchodzącej śmierci przez osoby w starszym wieku jest zagadnieniem wyjątkowym. Ludzie dopiero teraz za­czynają sobie w pełni zdawać sprawę z tego, że nie zostało im już zbyt wiele czasu na życie. Świadomość ta może wpływać na podejmowanie prób wy­pełnienia czasu w bardziej intensywny sposób niż dotychczas. Uznają, że wiele spraw należy szybko załatwić. Są zniecierpliwieni, jeśli załatwienie to odwleka się w czasie. Wszystko musi być zrobione zaraz. Taką postawą wy­wołują zniecierpliwienie u najbliższych, którzy nie rozumieją powodów tego gwałtownego pośpiechu. Jednocześnie osoby w starszym wieku znajdują czas na dokonanie bilansu własnego życia. Oceniają je jako dobre lub złe, pełne lub puste, godne, wartościowe lub bez wartości. Ta refleksyjna posta­wa wobec życia ujawnia się również w postaci pogłębionych zainteresowań kwestiami religijnymi lub filozoficznymi. Wydaje się, że usensownienie własnego życia w obliczu śmierci niesie ludziom ulgę, ogranicza lęk przed tym, co ma nastąpić (Susułowska, 1989). Niekiedy śmierć może być spo-

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki w starszym wieku 287

strzegana jako wybawienie wobec cierpień, których doświadczamy na co dzień, lub jako nagroda za dobrze wypełnione życie. W naszej kulturze takie rozumienie śmierci jest coraz rzadziej spotykane. Znacznie częściej śmierć wywołuje w nas lęk przed tym, co nas czeka, i żal za tym, co stracimy. Bli­skość innych osób oraz odpowiednie wsparcie społeczne mogą w znaczący sposób ograniczyć przeżywanie tych negatywnych emocji (Kalish, 1985).

4. Podsumowanie

W powyższym podrozdziale starano się wykazać, w jak dużym stopniu środowisko społeczne i wychowawcze może decydować o przebiegu proce­su starzenia się. Przyjęcie paradygmatu aktywistycznego w ujmowaniu tego procesu określa w nowy sposób zadania, jakie mają do spełnienia pedago­dzy specjalni. Można do nich zaliczyć przede wszystkim kształtowanie wła­ściwych postaw u dzieci, młodzieży i dorosłych wobec procesu starzenia się. Poza tym ważne jest także przygotowanie ludzi zbliżających się do wieku starszego do aktywnego wejścia w ten wiek i przeżywanie go w sposób czynny. Wreszcie należy również uwypuklić pracę pedagogiczną nad przy­gotowaniem środowiska społecznego, w którym żyją osoby w starszym wie­ku, w taki sposób, aby było ono bardziej dla nich „życzliwe". Chodzi o współpracę z instytucjami, organizacjami społecznymi i grupami nieformal­nymi, które mogą i potrafią pomóc osobom w starszym wieku w rozwiązy­waniu ich problemów życiowych.

Bibliografia

Belsky J.K. (1984), The psychology ofaging. Monterey, Brooks/Cole Publishing Com-

pany.

Busse E. W., Blazer D. (1980), The theories and processes ofaging, (w:) Handbook ofgeria­trie psychiatry. E. W. Busse, D. Blazer (eds.). New York, Van Nostrand Reinhold

Company. Butler R. N., Lewis M. I. (1982), Aging and mental health. Columbus, Ch. E. Merrill

Publishing Company. Cummings E., Henry W. E. (1961), Growing old: the process ofdisengagement. New York,

Basic Books Inc. Hagestad G. O., Neugarten B. L. (1985). Age and life course, (w:) Handbook of aging

and the social sciences. R. H. Binstock, E. Shanas (eds.). New York, Van Nostrand

Reinhold Company. Havighurst R. J. (1963). Successful aging. (w:) Precesses of aging. R. H. Williams,

C. Tibbitts, W. Donahue (eds.). New York, Atherton Press.

288 Stanisław Kowalik

Kaush R. A. (1985). The social context ofdeath and dying, (w:) Handbook ofaging and the social sciences. R. H. Binstock, E. Shanas (eds.). New York, Van Nostrand Rein-hold Company.

' Kępiński A. (1974). Melancholia. Warszawa, PZWL.

Kowalik S. (1996). Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. War­szawa, Interart.

Miller E., Morris R. (1993). The psychology of dementia. New York, Wiley. ' Myers G. C. (1985). Aging and worldwide population change, (w:) Handbook ofaging and the social sciences. R. H. Binstock, E. Shanas (eds.). New York, Vaaan Nostrand Reinhold Company. Susułowska M. (1989). Psychologia starzenia się i starości. Warszawa, PWN.

Pedagogika dzieci zdolitych i uzdolnionych

Eugeniusz Piotrowski

Zdolności od dawna były uważane za główny czynnik warunkujący po­wodzenie człowieka w różnych dziedzinach życia. Związek między zdolno­ściami a działalnością jednostki jest dość oczywisty. W literaturze psycho-logiczno-pedagogicznej spotykamy wiele różnorodnych definicji zdolności, którym odpowiada wielość ich klasyfikacji.

1. Pojęcie zdolności i uzdolnienia

Pojęcie zdolności odnoszone jest zazwyczaj do sprawnościo­wej lub efektywnościowej strony czynności i działalności czło­wieka. Wyraża ono hipotetyczną właściwość (bądź właściwości) jednostki, stanowiącą przyczynę obserwowanych różnic między ludźmi w przebiegu, poziomie organizacji i wynikach (efektyw­ności) działania (Tyszkowa, 1990, s. 9).

L J

W psychologii pojęcia zdolności używa się do określenia tych cech wła­ściwości psychiki człowieka, które warunkują możliwości skutecznej działal­ności w określonych dziedzinach życia. Zdolności mogą przejawiać się w rozmaitych działaniach człowieka. Przyjęło się dzielić je na ogólne i specjal­ne. Zdolności ogólne przejawiają się we wszystkich działaniach jednostki i wpływają na wszystkie jej poczynania. Mówiąc o zdolnościach ogólnych, określa się je przeważnie mianem inteligencji, która najczęściej definiowana jest jako zdolność przystosowania się do nowych warunków i zadań (Lewo-wicki, 1980, s. 31).

Zdolności specjalne wiążą się natomiast z określonymi rodzajami działal­ności. Określa się je czasami zdolnościami kierunkowymi, gdyż występują one w ramach określonych rodzajów działalności jednostek.

290 Eugeniusz Piotrowski

W literaturze pedagogicznej termin zdolności odnoszony jest najczęściej do zdolności ogólnych, natomiast uzdolnienia odpowiadają zdolnościom specjalnym - kierunkowym. Psychologia ujmuje zdolności w kategoriach różnic indywidualnych, akcentując możliwości ludzkie w zakresie lepszego lub gorszego bądź mniej lub bardziej sprawnego wykonywania czynności, a także jakości osiągniętych przez nich efektów. Oceniając je w kategoriach różnic indywidualnych, akcentuje się hipotetyczny czynnik sprawczy decy­dujący o sprawności, szybkości i skuteczności uczenia się i działania, a także o poziomie i jakości spodziewanych rezultatów. Różnicowy (i różnicujący efektywność działań) charakter zdolności odnosi się nie tylko do porównań między różnymi ludźmi, lecz także do różnic w poziomie organizacji i efe­ktywności działania (Tyszkowa, 1990, s. 9).

Efektywność działania człowieka zależy od kilku czynników, a mianowi­cie: a) od dokładnego rozpoznania zewnętrznych i wewnętrznych warun­ków sytuacji zadaniowej i trafnego wyboru informacji odnoszących się do celu i warunków zadania; b) od trafności transformacji informacji w struktu­rze poznawczej jednostki; c) od właściwej syntezy informacji i trafności wy­tworzonego programu czynności związanych z realizacją celów; d) od sprawności wykonania programu realizacyjnego czynności, efektywnego ni­mi sterowania i kontroli ich przebiegu.

Efekty działania człowieka zależne są zatem od jego poziomu ogólnych zdolności, te zaś zależą od własnej aktywności podmiotu.

Interesujący wkład do rozwoju wiedzy nad istotą i strukturą zdolności wnieśli H. Schiefele i A. Krapp. Zaproponowany przez nich schemat (por. s. 292) uwzględnia strukturalne cechy definicji, podczas gdy kryteria klasyfi­kacyjne większości podziałów nawiązują bądź do właściwości genetycznych (źródeł powstawania zdolności), bądź do pedagogicznych (społecznych) konsekwencji. Jest on bardziej ogólny w porównaniu z klasyfikacjami, co po­zwala na kontrolowanie cech ujętych w rożnych klasyfikacjach, a ponadto umożliwia odwoływanie się do właściwości strukturalnych zdolności (Szumski, 1995, s. 31-32).

Spośród wielu perspektyw badawczych teorii zdolności na uwagę zasłu­guje stanowisko Rotha, które określane jest jako „dynamiczne" bądź „peda­gogiczne". W jego teorii pojawiają się dwa podstawowe pojęcia zdolności, rozumiane jako gotowość do osiągnięć oraz uzdolnienia do uczenia się. Roth wyróżnia dwa rodzaje osiągnięć: początkowe i końcowe. Pierwszym odpowiada pojęcie inteligencji - rozumianej w definicjach klasycznych jako „umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach", drugim - pedagogiczne pojęcie zdolności, które obejmuje także proces uczenia się (Szumski, 1995, s. 41). Konsekwencją stanowiska Rotha, włączającego proces uczenia do ba­dań nad zdolnościami, były dwie doniosłe zmiany. Po pierwsze, zaprzesta­no utożsamiania zdolności z inteligencją, nadając im znacznie szerszy zakres

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych 291

niż pojęciu „inteligencja". Po drugie, odrzucono esencjonalistyczne założe­nie „stałego potencjału" naturalnie uwarunkowanych osiągnięć (Scheffler, 1985, s. 10).

Stanowisko to prowadzi do istotnych konsekwencji dla teorii i praktyki pedagogicznej. O ile deterministyczno-naturalistyczne podejście koncentro­wało się na wyjaśnianiu i przewidywana! intelektualnych osiągnięć ludzi bez odwoływania się do procesu uczenia się, o tyle podejście dynamiczne ściśle wiąże się z dydaktyką różnicową.

2. Teorie zdolności

Różnice w definiowaniu zdolności wynikają z rozbieżnych poglądów na strukturę zdolności. Podstawowe różnice dotyczą wzajemnych związków, jakie zachodzą między składnikami, a także poszczególnymi rodzajami zdolności. Ogólnie rzecz biorąc, teorie zdolności - inteligencji można podzie­lić na trzy kategorie, a mianowicie: strukturalne, rozwojowe i oparte na teo­rii działania.

2.1. Strukturalne teorie zdolności

Grupa teorii strukturalnych wiąże się z nazwiskiem C. Spearmana, który opierając się na wynikach badań testowych poddanych analizie czynniko­wej, doszedł do przekonania, że we wszystkich działaniach testowych wy­stępują dwojakiego rodzaju czynniki, które są względem siebie niezależne. Są to: czynnik ogólny „g" (z ang.: generał - ogólny) i czynnik specyficzny „S" (specyfic). Czynnik „g" odpowiada pojęciu inteligencji, czynnik „S" jest natomiast odpowiednikiem zdolności specjalnych. Mimo że czynnik „g" jest rożny dla rożnych osób, występuje on zawsze jako ten sam w różnych zdol­nościach charakterystycznych dla tej samej osoby (Strelau, 1987, s. 23). Czyn­nik „S" jest nie tylko różny dla różnych osób, lecz także dla różnych zdolno­ści występujących u tej samej jednostki (Strelau, 1987, s. 23).

Wśród strukturalnych teorii zdolności wyróżnia się dwie podgrupy teo­rii: hierarchiczne i oparte na koncepcji czynników równorzędnych.

Jeśli chodzi o teorie hierarchiczne, to reprezentantami są P. E.Vernon, C. Burt i R. B. Cattell. Uważają oni, że na szczycie hierarchii czynników znaj­duje się czynnik „g", który posiada strukturę złożoną z czynników bardziej specyficznych. Ilustracją tej koncepcji może być przedstawienie poglądów Vernona. Dzieli on czynnik „g" na dwa czynniki grupowe: czynnik zdolno­ści werbalnych „W", który składa się z czynników: słownego „s", liczbowe­go „1" i szkolnego „E"; czynnik zdolności plastycznych „P", na który składa-

292

Eugeniusz Piotrowski

Interakcja między środowiskiem

Założenia na temat genezy zdolności

teorie środowiskowe

teorie interakcyjne

teorie deterministyczne

\ I

Wyjaśnienia

Zdolności

jako

uzdolnienia

Dyspozycja jako uzdolnienie do uczenia się

Dyspozycja jako gotowość do osiągnięć

Zdolności jako

kategoria opisowa

Opisy

Obserwacje

Poszczególne sposoby zachowań lub wyniki

Rys. 1. Schemat porządkujący sposoby definiowania zdolności (H. Schiefele, A. Krapp 1973, s. 26)

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych 293

ją się: sprawność mechaniczna „M", zdolności przestrzenne „O", zdolności manualne „R".

Druga podgrupa teorii czynników równorzędnych wiąże się z nazwi­skiem T. L. Kelleya, L. Thurstonea i J. P. Guilforda. Teoria Kelleya jest pięcio-czynnikowa, Thurstonea - siedmioczynnikowa, a Guilforda - studwudzie-stoczynnikowa. Punktem wyjścia w teorii Guilforda było założenie, że każdą zdolność można opisać za pomocą trzech następujących wymiarów: operacji, treści (czyli materiału) i wytworu. Każde zachowanie inteligentne wyraża się zawsze w operacjach umysłowych, które są wykonywane na określonym materiale (treści) i prowadzą do określonego wytworu (Strelau, 1987, s. 33-34). Wymiar operacji dotyczy procesów przetwarzania informacji i obejmuje pięć kategorii, które opisują funkcjonowanie umysłu człowieka, a mianowicie: poznawanie, pamięć, wytwarzanie (myślenie) dy-wergencyjne i konwergencyjne oraz ocenianie. Wymiar treści uwzględnia następujące kategorie: figuralną, sematyczną i behawioralną. Wymiar wy­tworu odnosi się do formalnej strony operacji i zawiera 6 kategorii szczegó­łowych: jednostki, klasy, relacje, systemy, przekształcenia i implikacje. Jeżeli pomnożymy przez siebie 5 kategorii operacji przez 4 kategorie treści i 6 ka­tegorii wytworu, to otrzymamy w sumie 120 kategorii zdolności elementar­nych. Warto wiedzieć, że 98 zdolności elementarnych zostało opisanych przez Guilforda, pozostałe są natomiast nie opisane. Do zalet tej teorii nale­ży zaliczyć to, że jest ona bliska współczesnemu sposobowi myślenia o inte­ligencji w kategoriach teorii informacji. Wprowadza także pojęcie zdolności elementarnych, w szczególności zaś myślenia dywergencyjnego, które są istotne dla zrozumienia istoty procesu twórczego. Do wad należy zaliczyć to, że wyniki testów mierzących zdolności elementarne są ze sobą pozytyw­nie skorelowane, co sugerowałoby istnienie czynnika ogólnego „g".

2.2. Rozwojowe teorie zdolności

Podstawą tych teorii było założenie, że inteligencja człowieka stanowi rozwiniętą formę adaptacji biologicznej. Rozwój umysłowy polega na co­raz lepszym przystosowaniu, któremu towarzyszy wzrost złożoności i efe­ktywności struktur poznawczych. Strukturalizacja, która odnosi się do pro­cesów poznawczych, jest nierozerwalnie związana z adaptacją i stanowi wewnętrzny aspekt przystosowania. Przystosowanie to odbywa się poprzez asymilację i akomodację. Asymilacja polega na włączeniu świata zewnętrz­nego do już ukształtowanych struktur poznawczych. W procesie asymilacji czynności i struktury poznawcze akomodują się czyli dostosowują się do obiektów asymilowanych, w wyniku czego dochodzi do ich przekształceń na wszystkich etapach rozwoju poznawczego. Zarówno asymilacja, jak i akomodacja, są ze sobą ściśle związane i wzajemnie się równoważą. To właś­nie różni teorię Piageta od teorii czynnikowych, które traktują inteligencję w

294 Eugeniusz Piotrowski

sposób bardziej lub mniej statyczny (Strelau, 1987, s. 46-52). Zdolność przy­stosowania wzrasta dzięki zwiększającej się złożoności i stałości organizacji struktur poznawczych. Rozwój inteligencji ma dla J. Piageta przede wszystkim charakter jakościowy, a sama inteligencja jest zjawiskiem dynamicznym.

2.3. Koncepcje zdolności umysłowych oparte na teorii działania

Koncepcje te opierają się na założeniu, że praktyka stanowi źródło po­znania. W praktyce kształtują się procesy poznawcze - spostrzeganie i my­ślenie. Stanowi ona także miarę adekwatności tych procesów do rzeczywi­stości. Założenie to stało się punktem wyjścia psychologicznej teorii działania, której podstawy stworzyli rosyjscy psychologowie L. S. Wygotski i S. L. Rubinsztejn. Teoria ta została w sposób dość oryginalny rozwinięta przez T. Tomaszewskiego i znana jest jako psychologiczna teoria czynności umysłowych. Jej istotę stanowi teza, że działanie jest podstawową formą aktywności człowieka. Stanowi ono specyficznie ludzką czynność i pełni ro­lę podstawowego regulatora w stosunkach człowieka ze światem.

Jeden z czołowych przedstawicieli tego nurtu A. N. Leontiew wyróżnił dwa podstawowe rodzaje zdolności: wrodzone, zwane naturalnymi, oraz zdolności specyficznie ludzkie. Zdolności naturalne są właściwe zarówno człowiekowi, jak i wyżej zorganizowanym zwierzętom. Ich przykładem są odruchy warunkowe, różnicowanie i analiza, odporność na szkodliwe bodźce itd. Pomimo wrodzonego charakteru nie mogą one być utożsamiane z zadatkami, które stanowią anatomiczno-fizjologiczne podstawy dla roz­woju zdolności naturalnych. Rozwój tych zdolności dokonuje się pod wpły­wem własnej aktywności jednostki.

Rozwój zdolności specyficznie ludzkich jest wynikiem przyswajania przez jednostkę społeczno-historycznego doświadczenia i polega na uwew-nętrznieniu wytworów stworzonych przez poprzednie generacje (Strelau, 1987, s. 58-59). Ustosunkowując się krytycznie do tej teorii, należy podkre­ślić, że redukcja rozwoju zdolności do przyswajania wytworów i zdarzeń zewnętrznych nie tłumaczy różnic indywidualnych w zakresie funkcjono­wania procesów poznawczych u różnych jednostek.

3. Psychologiczne i pedagogiczne właściwości ucznia zdolnego

Zróżnicowanie ilościowe i jakościowe zdolności powoduje, że mogą mieć one różne poziomy. Różnice ilościowe dotyczą głównie inteligencji, a więc zdolności ogólnej do uczenia się, wyrażanej za pomocą ilorazu inteligencji. Na ogół przyjmuje się, że ucznia zdolnego cechuje wysoki iloraz inteligencji równy 120 i więcej (Lewowicki, 1980, s. 37).

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych 295

Jakościowe zróżnicowanie zdolności wynika z ich wielokierunkowości, różnorodności treściowej, a także różnorodności form działania, w których się przejawiają. Ważną cechą charakteryzującą uczniów zdolnych są dyspo­zycje lub osiągnięcia twórcze. Poziom uzdolnienia twórczego wyznacza płynność, giętkość i oryginalność myślenia (J. P. Guilford, 1978, s. 616). Dzie­ci twórcze odznaczają się zdolnością patrzenia na pewne problemy pod zu­pełnie nowym kątem, w wyniku czego potrafią generować nowatorskie po­mysły oraz wytwarzać prace noszące cechy oryginalności.

Specjaliści zajmujący się problemem twórczości nie są jednak do końca pewni, jakie cechy pozwalałyby już w dzieciństwie skutecznie przewidywać predyspozycje człowieka do wykonywania w przyszłości pracy o charakte­rze twórczym (Painter, 1993, s. 29).

Zarówno zdolności, jak i uzdolnienia u poszczególnych jednostek mogą więc być rodzajowo zróżnicowane. Jedni mają rozwinięte zdolności ogólne, inni mają dobrze rozwinięte zdolności specjalne. Zakres i ilość posiadanych zdolności specjalnych mogą być różne.

Wśród wielu czynników mających wpływ na poziom osiągnięć szkol­nych na ogół przecenia się znaczenie zdolności intelektualnych. Wśród ucz­niów najzdolniejszych spotyka się także dzieci mające niższe osiągnięcia szkolne (I. Bożym, 1979, s. 107).

Do najważniejszych pozaintelektualnych właściwości odróżniających uczniów zdolnych od pozostałych zaliczyć należy: dojrzałość i równowagę emocjonalną, silne ego, zrównoważenie, umiarkowaną aktywność, zdolność do koncentracji uwagi, niejednokrotnie duży poziom niepokoju, spotykany szczególnie u dzieci, w stosunku do których rodzice przejawiają postawy nadmiernie opiekuńcze.

Uczniowie zdolni odznaczają się dużym poczuciem własnej wartości, wierzą w swoje możliwości, przejawiają silną wiarę we własne umiejętności w pokonywaniu napotykanych trudności. Mają oni na ogół pozytywny sto­sunek do szkoły i nauczycieli, aczkolwiek są bardzo krytyczni w odniesieniu do ich działalności dydaktyczno-wychowawczej. Przejawiają tendencję do dominacji, łatwo nawiązują kontakty z innymi osobami. Okazują szacunek dla innych ludzi i poszanowanie norm współżycia społecznego, co sprawia, że uczniowie zdolni mają dość dobrą pozycję w środowisku szkolnym, acz­kolwiek nie zawsze. Zdarza się, że są nieakceptowani lub wyobcowani, szczególnie w tych grupach, w których wiedza lub inne kompetencje nie sta­nowią znaczących wartości. Nierzadko też sami wyłączają się z kręgu ró­wieśników szkolnych, nie znajdując w nich partnerów o zbliżonym pozio­mie intelektualnym, zainteresowaniach, upodobaniach i oczekiwaniach. Uczniowie zdolni odznaczają się silnymi i skrystalizowanymi zainteresowa­niami, potrafią określić, które przedmioty szkolne, dziedziny życia szczegól­nie ich interesują. Są wytrwali w realizacji swych dążeń i planów życiowych.

296 Eugeniusz Piotrowski

Wśród wielu cech osobowościowych, dodatkowo sprzyjających dobremu przystosowaniu uczniów zdolnych do wymagań szkoły, należy przede wszystkim wymienić: obowiązkowość, systematyczność i wytrwałość.

Praktyka szkolna potwierdza też, że niektórzy uczniowie zdolni nie mają najlepszych ocen, mimo że u dużej części uczniów zdolnych źle uczących się (38 %) stwierdza się wysoką inteligencję, wybitną ciekawość, dociekliwość intelektualną i szerokie zainteresowania (Wasyluk-Kuś, 1971, s. 72-73). Przy­kłady te dowodzą, że nasza szkoła dość często jeszcze nie potrafi stworzyć właściwych warunków pracy uczniom zdolnym. Z tych powodów wśród wielu cech charakteryzujących osobowość uczniów zdolnych zdarzają się wzmożone skłonności neurotyczne (Bożym, 1979; Dąbrowski, 1976; Osiński, 1968). Z badań H. Osińskiego wynika, że skłonności neurotyczne wystąpiły aż vi 80 % średniozdolnych.

Wyodrębnić można następujące cechy swoiste dotyczące procesu uczenia się uczniów zdolnych. Mianowicie uczniowie zdolni:

• uczą się szybciej i łatwiej niż pozostali uczniowie;

• opanowują znacznie szerszy zakres materiału;

• potrafią opanować treści o najwyższym poziomie trudności;

• wyróżniają się oryginalnością i twórczym podejściem do zadań;

• wykazują wysoki poziom poszukiwania i korzystania z rozmaitych
  źródeł wiedzy;

• są krytyczni, dociekliwi. Cechuje ich samodzielność i niezależność są­
  dów.

W literaturze przedmiotu znaleźć można trzy podstawowe kryteria diag­nozowania uczniów zdolnych:

• wysoki poziom zdolności ogólnych (inteligencji) - powyżej 120;

• szybkość i łatwość nabywania nowych doświadczeń oraz szybkość
  i łatwość uczenia się;

• wysoki poziom osiągnięć szkolnych.

• Wymienione kryteria winny być brane pod uwagę łącznie, gdyż stosowane ©ddzielnie są zawodne (Nakoneczna, 1980, s. 13-15; Lewowicki, 1980, s. 48). Kogo zatem będziemy nazywać uczniem zdolnym?

Uczeń wybitnie zdolny to ten, który poza wysoką inteligencją ogólną wyróżnia się w karierze szkolnej możliwością osiągnięć twórczych w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej (udział w konkursach, olimpiadach itp.); wyróżnia się ponadto twórczą wyobraźnią, wybitnymi zdolnościami specjalnymi, łatwo­ścią uczenia się, szerokimi zainteresowaniami oraz dużą dozą samokrytycyzmu i pracowitością (Gondzik 1973, s. 13).

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych 297

Podobne stanowisko w tej kwestii zajmuje Painter (1993, s. 19-20). Uważa ona, że dziecko może być uznane za wybitnie zdolne, jeże­li jego twórczość w dziedzinie wysoko cenionej przez społeczeń­stwo odpowiada wyjątkowo wysokim standardom. Osiągnięcia ucznia mogą być zakwalifikowane jako wybitne na podstawie bardzo wysokich wyników w obiektywnym teście wiadomości, egzaminie, konkursie lub olimpiadzie.

4. Sposoby pracy z uczniem zdolnym

Według zasad egalitaryzmu społecznego każdy uczeń ma prawo do rozwoju swych możliwości. Paradoksem współczesnej pedagogiki jest pra­ktyka, według której szkoła oceniana jest w większym stopniu za elimino­wanie niepowodzeń dydaktycznych uczniów niż za odpowiednią opiekę dydaktyczno-wychowawczą nad rozwojem uczniów zdolnych.

Szkoła współczesna wyposaża uczniów głównie w wiadomości i umiejętno­ści, a uczniowie zdolni są na ogół krytycznie nastawieni do wiedzy podawanej w szkole. Wolą rozwiązywać problemy i zadania o charakterze dywergencyj-nym, tymczasem program nauczania zawiera problemy i zadania konwergen-cyjne. Uczniom o najwyższych zdolnościach umysłowych są potrzebne odręb­ne programy, gdyż im bardziej odbiegają oni od przeciętnych zdolności intelektualnych, tym mniej odpowiedni jest dla nich typowy program naucza­nia szkolnego (Painter, 1993, s. 48). Nadmierne obarczanie uczniów zdolnych funkcjami opiekuńczymi wobec uczniów słabszych pozbawia ich możliwości pożądanej rywalizacji lub współzawodnictwa między sobą.

Przeciwnicy specjalnego kształcenia uczniów zdolnych uważają, że wszystkim dzieciom trzeba stworzyć równe szansę i nie należy społecznie sankcjonować i wzmacniać ich przywilejów. Ze względów głównie ekono­micznych nie stać nas na specjalistyczną opiekę nad dziećmi zdolnymi. Wię­kszej opieki wymagają uczniowie z trudnościami dydaktycznymi według zasady, że lepiej minimalizować doraźne straty, niż maksymalizować wąt­pliwe przyszłe zyski (T. Żuk, 1996, s. 118). Zaniedbanie lub błędy w tym za­kresie tłumaczy się na ogół dużymi trudnościami rzetelnego diagnozowania uczniów zdolnych, a także niepożądanymi psychopedagogicznymi konse­kwencjami otaczania specjalną opieką uczniów zdolnych. Powstaje więc py­tanie: czy opieka nad uczniem zdolnym powinna mieć charakter obligatoryj­ny czy fakultatywny? Powinna ona mieć po części charakter obligatoryjny dla nauczyciela, aby mobilizować go do doboru odpowiednio trudniejszych treści i zadań o wyższym stopniu komplikacji i złożoności. Powinna ona mieć także charakter fakultatywny dla uczniów, aby stworzyć im warunki do stymulacji ich zainteresowań i możliwości intelektualnych.

298 Eugeniusz Piotrowski

Wiele badań empirycznych potwierdza istotną rolę wychowania i kształ­cenia w rozwoju zdolności. Szczególne znaczenie w ich kształtowaniu posia­da rodzina, rodzice i rodzeństwo. Współpraca szkoły i rodziny jest zatem niezbędna do stworzenia optymalnych warunków rozwoju zdolności.

W literaturze istnieje wiele badań, których celem było podwyższenie po­ziomu funkcjonowania intelektualnego dzieci. We wczesnych okresach roz­woju ontogenetycznego organizm dziecka jest szczególnie podatny na od­działywania wychowawcze i stymulację intelektualną, co wykazał w swoich pracach J. Piaget. Szybszy rozwój intelektualny ma miejsce wtedy, gdy ucz­niom zdolnym stwarza się dogodne warunki do indywidualnej i w dużym stopniu samodzielnej nauki. Warunki takie istnieją w szkołach o elastycznej, alternatywnej organizacji procesu kształcenia. Szkoła na miarę ucznia zdol­nego - to szkoła, w której dominuje orientacja zadaniowa.

Praca z uczniem zdolnym wymaga odpowiedniej strategii i organizacji różnych elementów systemu dydaktycznego, a więc celów, treści, procesu, metod, środków i form organizacyjnych. Ujęcie różnych propozycji kształce­nia uczniów zdolnych we wspólne ramy nie jest sprawą prostą. Na podsta­wie dostępnej literatury można wyodrębnić cztery typy działań nastawio­nych na rozwijanie zdolności uczniów. Są to: szybszy rozwój uczniów (strategia: wcześniej); wyposażenie ich w większy zasób wiedzy (strategia: więcej); umożliwienie im uzyskania wiedzy o wyższym poziomie złożoności (strategia: inaczej); rozwijanie vi uczniów zdolnych myślenia twórczego (strategia: lepiej i mądrzej).

4.1. Wcześniejsze rozpoczynanie nauki uczniów zdolnych

Wcześniejsze podejmowanie nauki w szkole jest jednym z najbardziej znanych sposobów pracy z uczniem zdolnym. Polega on na przyjmowaniu do szkoły dzieci, które nie osiągnęły wieku obowiązku szkolnego, a wyka­zują się poziomem rozwoju pozwalającym sądzić o ich pełnej dojrzałości szkolnej. W praktyce szkolnej wielu krajów świata spotkać można różne sta­nowiska na temat badania dojrzałości szkolnej, często nawet kontrowersyj­ne. Bez względu jednak na przyjętą formalnie granicę wieku szkolnego, dzieci szczególnie zdolne mogą być i są przyjmowane do szkoły przed osiągnięciem wymaganego wieku życia. Dające się zaobserwować zjawisko akceleracji i coraz doskonalsze metody badań dojrzałości szkolnej dzieci upoważniają do przypuszczenia, iż wcześniejsze przyjmowanie do szkoły jednostek zdolnych będzie coraz częstsze. Należy jednak pamiętać, że czyn­nikiem decydującym o rozpoczęciu obowiązku szkolnego, powinny być wy­niki badań psychopedagogicznych, a nie tylko życzenia rodziców (Piotro­wski, 1989, s. 79).

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych

4.2. Przyspieszenie tempa

Pedagogika wypracowała wiele szczegółowych sposobów (technik) umożliwiających szybsze przyswojenie przez uczniów materiału nauczania. Należą do nich klasy „półroczne". Rozwiązanie to timożliwia uczniom uczącym się szybciej wcześniejszą realizację programu nauczania obowią­zującego w danej klasie. Uczniowie najzdolniejsi mogą zatem ukończyć w jednym roku dwie klasy.

Innym szczegółowym rozwiązaniem jest „wydłużony" rok szkolny. Polega on na zaoszczędzeniu czasu na realizację materiału klasy następnej. Często by­wa tak, że oszczędność czasu wynosi, np. tylko dwa lub trzy miesiące. Uczeń rozpoczyna w tym czasie realizację materiału klasy następnej i kończy podczas wakacji letnich. Podczas wakacji uczniowie uczą się sami, bądź też uczestniczą w specjalnie zorganizowanej sesji letniej (Lewowicki, 1980, s. 57). Rozwiązanie to nie jest najlepsze, gdyż zajmuje uczniom zdolnym część ich wakacji, czyli czas potrzebny im na odpoczynek i regenerację sił.

Kolejnym rozwiązaniem jest podwójna promocja, czyli promowanie ucz­niów zdolnych, np. z klasy I do III lub z IV do VI. Uczeń musi samodzielnie uzupełnić program opuszczonej klasy. Rozwiązanie takie jest stosowane także w naszym systemie szkolnym, aczkolwiek wymaga wsparcia rodziców.

Do ciekawszych rozwiązań należy zaliczyć uczenie się zgodnie z indywidu­alnym tempem pracy. Jest to swoista odmiana indywidualnego toku kształce­nia, który umożliwia przyswajanie i zaliczanie materiału nauczania w dowol­nym dla ucznia tempie i czasie. Rozwiązanie to posiada co najmniej dwie zalety, a mianowicie wymaga od uczniów systematycznej pracy oraz podpo­rządkowuje czas nauki i tempo indywidualnym możliwościom, zapobiegając w ten sposób zbytniemu ich przeciążeniu. W praktyce szkolnej zdarza się dość często, że uczeń potrafi przyswoić sobie szybciej tylko treści z niektórych przedmiotów. Możliwość częściowego przyspieszenia nauki wiąże się głównie z posiadanymi przez ucznia zdolnościami kierunkowymi (uzdolnieniami). W tych przypadkach stosuje się różnorodne zabiegi pedagogiczne częściowo przyspieszające naukę szkolną (T. Lewowicki, 1980, s. 69).

4.3. Wzbogacenie programów szkolnych

Wielu pedagogów i psychologów stoi na stanowisku, iż niezależnie od możliwości uczniów zdolnych tylko w wyjątkowych przypadkach należy umożliwić im wcześniejsze uzyskanie promocji do klasy wyższej bądź szyb­sze kończenie nauki na danym szczeblu. Uważają oni, że należy preferować takie sposoby kształcenia uczniów zdolnych, które polegają na tworzeniu warunków sprzyjających zdobycie możliwie poszerzonego zakresu wiedzy.

300 Eugeniusz Piotrowski

Wymaga to jednak innego podejścia do ucznia ze strony nauczyciela. Jego rola powinna sprowadzać się raczej do organizowania czynności poznaw­czych uczniów i sposobów rozwiązywania napotkanych problemów niż przekazywania gotowej wiedzy. Badania pedagogiczne wykazują jednak, że wydłużony czas kształcenia ogólnego wpływa pozytywnie na późniejsze zdobywanie wiadomości i sprawności kierunkowych (np. w okresie stu­diów). Ponadto przebywanie uczniów zdolnych w zespołach klasowych wy­wiera pozytywny wpływ na rozwój osobowości pozostałych uczniów. Wzbogacenie programów szkolnych obejmuje następujące rozwiązania szczegółowe: programy specjalne, treści obowiązkowe i fakultatywne oraz zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne.

Programy specjalne stanowią najbardziej radykalny sposób wzbogacania treści (obowiązkowych i fakultatywnych). Rozwiązanie to stosuje się głów­nie w szkołach średnich i wyższych. Szczególnie bogate doświadczenia wy­pracowano w tym względzie w USA. Badania wykazały, że uczenie się do­datkowych treści nie miało negatywnych skutków dla wyników nauki szkolnej.

4.4. Treści obowiązkowe i fakultatywne

W związku z tym, że opracowanie programów dla wszystkich lub wię­kszości uczniów zdolnych jest przedsięwzięciem niezwykle trudnym, a jed­nocześnie wiąże się z ryzykiem zbytniej jednostronności, wprowadza się rozwiązania łatwiejsze i możliwe do zastosowania w szkołach publicznych. Podstawowym czynnikiem różnicującym treści jest wyodrębnienie przed­miotów obligatoryjnych dla wszystkich uczniów oraz przedmiotów do wy­boru. Listy przedmiotów do wyboru są bardzo obszerne i np. w USA obej­mują niekiedy kilkadziesiąt i więcej przedmiotów. Trzeba dodać, że ten dość złożony system ustalenia treści kształcenia funkcjonuje tam w warunkach elastycznej organizacji procesu nauczania i uczenia się.

Inną formą pracy są zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Stwarzają one możliwość rozszerzenia działań dydaktyczno-wychowawczych poza czas przewidziany w planach nauczania. Spełniają one również w znacznym sto­pniu zadania zbliżone do tych, które realizowane są w szkolnictwie amery­kańskim na lekcjach przedmiotów fakultatywnych. W ostatnich latach ob­serwuje się w Polsce niebezpieczną tendencję prawie całkowitego zaniku działalności pozalekcyjnej w szkołach. Odpłatność za większość zajęć poza­lekcyjnych powoduje coraz mniejsze zainteresowania rodziców tą formą pracy ich dzieci. Wydaje się, iż koła zainteresowań są jedną z najwłaści­wszych form rozwijania zdolności uczniów. Trzeba jednak wyraźnie pod­kreślić, że funkcjonujące do niedawna koła zainteresowań na terenie naszych szkół nie spełniały właściwie przypisywanej im roli. Funkcjonowały one (po-

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych 301

twierdziły to liczne badania) raczej w roli zespołów wyrównawczych, niż rozwijających zainteresowania i myślenie twórcze uczniów zdolnych.

Luki tej nie wypełniają zajęcia pozalekcyjne i koła zainteresowań prowadzo­ne przez domy kultury ze względu na to, że skupiają one dzieci i młodzież, któ­ra nie zawsze jest selekcjonowana pod kątem zdolności i uzdolnień.

4.5. Różnicowanie poziomu trudności

Jednym z najbardziej istotnych czynników wpływających na rozwój zdolności dziecka jest odpowiedni poziom trudności materiału. Materiał na­uczania powinien być tak dobrany, by przekraczał aktualne możliwości ucz­niów. Spełnienie tego warunku umożliwia kształcenie wielopoziomowe. Pozwala ono na różnicowanie zarówno poziomu trudności materiału, jak i zakresu treści. W praktyce kształcenia jest ono realizowane w rozmaitych wariantach. Jeden z nich polega na grupowaniu uczniów w klasach różnych ciągów o zróżnicowanym poziomie nauczania. Uczniowie o najwyższym poziomie zdolności kierowani są do ciągu klas A, o wysokim poziomie - do klas B, średniozdolni - do klas C, mało zdolni - do ciągu D, wymagające szczególnej pomocy - do klas E. Podział taki stanowi rozwiązanie dość ra­dykalne i tworzy wielopoziomową organizację kształcenia w szkole. Wiele faktów przemawia za tym, by różnicowania takiego nie dokonywać w niż­szych klasach szkoły podstawowej. Zbyt wczesne różnicowanie dróg kształ­cenia uniemożliwia określenie rzeczywistego poziomu zdolności, a także niektórych uzdolnień. W USA od wielu lat stosuje się koncepcję kształcenia wielopoziomowego w klasach grupujących uczniów o tym samym poziomie rozwoju, a także w klasach skupiających uczniów zróżnicowanych pod względem określonych cech osobowości.

Różnicowanie poziomów kształcenia może odbywać się również w obrę­bie nauczania poszczególnych przedmiotów. Rozwiązanie to ma niewątpli­wie zalety, gdyż nie hamuje rozwoju określonych zdolności specjalnych. Swoistą odmianą kształcenia wielopoziomowego, łączącą między innymi różnicowanie stopnia trudności zadań, zakresów materiału nauczania oraz metod liczenia się, są amerykańskie propozycje dostosowania treści kształ­cenia do możliwości poszczególnych uczniów (Lewowicki, 1980, s. 117).

Koncepcja nauczania zróżnicowanego zakłada, że treść pracy jest jedno­lita, natomiast tok organizacyjny czynności ticzniów ma charakter zróżnico­wany. Wszyscy uczniowie realizują cele dydaktyczno-wychowawcze okre­ślone w programie nauczania, zróżnicowaniu ulega natomiast stopień trudności problemów, poleceń, ćwiczeń itp. ze względu na określone różni­ce intelektualne uczniów tej samej klasy szkolnej. Trudność tych poleceń sto­pniowo wzrasta i w efekcie wszyscy uczniowie osiągają wymagania progra­mowe (Więckowski, 1975).

302 Eugeniusz Piotrowski

Indywidualne nauczanie problemowo-grupowe - wywiedzione z zało­żenia, że wszelkie skuteczne nauczanie wymaga twórczej aktywności ucz­nia. Charakteryzują je następujące cechy:

• indywidualizacja treści nauczania, która jest konieczna w aktualnym
  nauczaniu problemowym, realizowanym w zróżnicowanej klasie
  szkolnej;

• uwzględnienie ilościowego aspektu możliwości podstawowych kate­
  gorii uczniów określonej klasy (tj. zdolnych, średnich i słabych), ze

względu na to, że nie można dostosować stopnia trudności zadań do możliwości każdego ucznia w klasie;

• realizacja na lekcji jednakowych tematów i celów głównych, jednakże
zróżnicowanych zadań, które stanowią podstawowy składnik sytuacji
problemowej;

• indywidualizacja treści nauczania opiera się na zróżnicowaniu tempa,
  metod, środków i form pracy;

• zróżnicowana nauka domowa ucznia (Kujawiński, 1978).

Zaletą tej koncepcji jest to, że stwarza ona możliwości różnicowania sto­pnia trudności treści i zadań, które odpowiadałyby możliwościom trzech ka­tegorii uczniów: zdolnych, średnich i słabych. Umożliwia ona tworzenie róż­nych zespołów na poszczególnych przedmiotach oraz stawia uczniów w sytuacjach problemowych. Uczeń zdolny ma tu znacznie większe możliwo­ści w zakresie dostrzegania problemów, wytwarzania pomysłów rozwiąza­nia oraz ich weryfikacji.

Uwagi końcowe

Wśród wielu czynników warunkujących powodzenie w nauce szkolnej uczniów zdolnych twórczą, ważną rolę inspirującą do samodoskonalenia się spełnia praca nauczycieli, ich kompetencje pedagogiczne, a przede wszy­stkim ich stosunek do ucznia, umiejętna aktywizacja, oparta na nowoczesnej organizacji procesu kształcenia, jak również stymulowanie zainteresowania­mi. Nauczyciele, jak również władze oświatowe, podejmują wiele działań w zakresie pracy z uczniem zdolnym.

Wymienić należy:

• szkoły muzyczne i sportowe dla uczniów zdolnych i uzdolnionych;

• utworzenie Krajowego Funduszu Dzieci Zdolnych, którego istota
  sprowadza się do fundowania stypendium dzieciom zdolnym;

• licea ogólnokształcące o określonym profilu;

• klasy zakładane przez nauczycieli matematyki skupiające uczniów
  wybitnie uzdolnionych w zakresie tego przedmiotu;

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych 303

• obozy wakacyjne dla dzieci zdolnych organizowane według wzoru
  wypracowanego na Uniwersytecie J. Hopkinsa w USA;

• możliwość uczestnictwa uczniów szkół średnich w zajęciach organizo­
  wanych przez szkoły wyższe, stypendia Ministerstwa Edukacji Naro­
  dowej i Ministerstwa Kultury dla uczniów wybitnie zdolnych;

• świadectwa i dyplomy z wyróżnieniem;

• organizowanie kół zainteresowań przez nauczycieli;

• targi pracy organizowane dla najlepszych absolwentów szkół średnich
  i wyższych.

Na uwagę zasługuje także praca wielu rodziców z własnymi dziećmi, mają­ca na celu rozwój i pogłębianie zainteresowań przedmiotowych, a tym samym rozwój ich zdolności i uzdolnień. Brak jest jednak w naszym kraju systemu identyfikacji, selekcji i opieki nad uczniami zdolnymi lub uzdolnionymi. Praca z nimi ma jednak charakter bardziej incydentalny niż systemowy.

Bibliografia

Bożym I. (1979). Uczniowie zdolni. Warszawa.

Dąbrowski K. (1976). Nerwowość dzieci i młodzieży. Warszawa.

Gondzik E. (1976). Kariery szkolne uczniów zdolnych. Warszawa.

Guilford J. P. (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa.

Kujawiński J. (1978). Indywidualizowane nauczanie problemowo-grupowe w szkole podsta­wowej. Poznań.

Lewis D. (1988). lak wychowywać zdolne dziecko. Warszawa.

LewowickiT. (1980). Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa.

Nakoneczna D. (1980). Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień. Warsza­wa.

Osiński H. (1968). Emocjonalność dzieci wybitnie zdolnych na podstawie metody Rorscha-cha. „Zdrowie Psychiczne", nr 4.

PainterE. (1993). Kim są wybitni. Warszawa.

Piotrowski E. (1989). Praca z uczniem zdolnym. „Nauczyciel i Wychowanie", nr 6

Scheffler J. (1985). Of human potential. An essay in the philosophy of education. Boston.

Schiefele H., Krapp A. (1973). Grundzuge einer empińsch - padagogischen Begabungs-lehre. Miinchen.

Strelau J. (1987). O inteligencji człowieka. Warszawa.

Tyszkowa M. (1990). Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa.

Wasyluk-Kuś H. (1971). O nauce szkolnej uczniów zdolnych. Warszawa.

Więckowski R. (1975). Nauczanie zróżnicowane. Warszawa.

Żuk T. (1996). Opieka psychologiczna i pedagogiczna nad dziećmi uzdolnionymi, (w:) Terapia pedagogiczna dzieci. Burtowy M, Twardowski A. (red.). Kalisz.

Wspólne

problemy

specjalnejopieki, edukacj

I SPOŁECZNEGO WSPARCIA

Prof. drhab. Halina Borzyszkowska

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole

Prof. dr hab. Władysław Dykcik

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia

Prof. dr hab. Franciszek Wojciechowski

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych

Dr Tadeusz Majewski

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych

Prof. dr hab. Andrzej Wojciechowski Problemy terapii przez twórczość

Prof. dr hab. Teresa Sołtysiak

Problemy podkultur młodzieżowych

Prof. dr hab. Jerzy Stochmiałek Andragogika specjalna

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole

Halina Borzyszkowska

Wprowadzenie

W niniejszym rozdziale problem rehabilitacji i pomocy niepełnospraw­nym nie ogranicza się tylko do jakiegoś określonego rodzaju i stopnia nie­pełnosprawności, lecz do jednostek niepełnosprawnych w ogóle.

Według projektu ogólnej definicji pojęcia osoba niepełnosprawna -niepełnosprawną jest osoba, której obniżona sprawność funkcjonalna (senso­ry czna, fizyczna i/lub psychiczna) trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról właści­wych dla płci i wieku, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi (Szczepankowska, 1994, s. 11). Niepełnosprawność dotknąć może jednostkę w różnym wieku. W każdym więc społeczeństwie spotykamy się z nie­pełnosprawnymi dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi. Wszystkich nie­pełnosprawnych, niezależnie od wieku, zobowiązani jesteśmy objąć proce­sem rehabilitacji i udzielać im pomocy. Proces rehabilitacji, jak i rodzaj pomocy jest zróżnicowany w zależności od wieku osoby niepełnosprawnej, rodzaju i stopnia jej niepełnosprawności. Niezależnie jednak od tej specyfiki tak w procesie rehabilitacji, jak i udzielania pomocy istnieją pewne określo­ne, podstawowe i wspólne założenia, cele i zadania dla rehabilitacji, rewali­dacji osób niepełnosprawnych.

W odniesieniu do wszystkich grup wiekowych osób niepełnosprawnych rehabilitacja polega na „przywracaniu sprawności uszkodzonych organów jednostki lub usprawnianiu jej funkcji, przygotowaniu jej do samodzielnego radzenia sobie w życiu codziennym, do korzystania z różnych form kształ­cenia, do wykonywania pracy oraz na stwarzaniu w środowisku społecz-

308 Halina Borzyszkowska

nym i otoczeniu fizycznym odpowiednich warunków dla prawidłowego funkcjonowania tej jednostki" (Hulek, 1977, s.ll).

Zdaniem A. Hulka, trzeba zdawać sobie wyraźnie sprawę, że istotne zna­czenie w tym działaniu ma stworzenie jednostce niepełnosprawnej optymal­nych warunków podczas procesu rehabilitacji, a później także w jej życiu w domu, szkole, zakładzie pracy oraz różnych formach rekreacji.

Z powyższych rozważań wynika, że ostatecznym celem rehabilitacji po­winno być maksymalne włączenie osób niepełnosprawnych w normalne społeczeństwo (normalizacja).

Celem zabiegów pedagogicznych w procesie rehabilitacji jest przywróce­nie wartości życiu osobistemu i zbiorowemu ludzi niepełnosprawnych, czyli przywracanie ludzi niepełnosprawnych sobie i społeczeństwu (Szczepański, 1977, s. 6). Realizując ten cel, należy uczyć ich radzenia sobie ze swoją uło­mnością, nowymi reakcjami ludzi na ich sytuację oraz dawać im poczucie wartości osobistej i społecznej. Dla osiągnięcia tego celu nie bez znaczenia są postawy środowiska ludzi pełnosprawnych wobec osób niepełnospraw­nych. Biorąc ten fakt pod uwagę, trzeba koniecznie wychowywać i uczyć lu­dzi pełnosprawnych swoistej kultury i gotowości niesienia pomocy poprzez postawy, zachowania i działania umożliwiające niepełnosprawnym odnaleźć nową wartość i sens swojego życia, zwłaszcza wtedy, kiedy niepeł­nosprawność powstała po okresie ich pełnej sprawności.

W procesie rehabilitacji oddziałuje się na jednostki niepełnosprawne w trzech zakresach, a mianowicie:

• pod względem fizycznym (rehabilitacja fizyczna),

• pod względem psychicznym (psychoterapia),

• w aspekcie społecznym (socjalizacja lub resocjalizacja).

Zdaniem A. Hulka (1977, s. 11), między tymi trzema obszarami oddziały­wań rehabilitacyjnych istnieją określone związki. Oddziaływania te dopiero wtedy mogą być skuteczne i dają trwałe efekty, jeśli podejmowane są w spo­sób łączny i skoordynowany, oraz pod warunkiem, że towarzyszy im korzy­stne wsparcie środowiska społecznego.

Realizacja wyszczególnionych celów i zadań procesu rehabilitacji oraz udzielania pomocy osobom niepełnosprawnym odbywa się głównie w trzech różnych środowiskach: w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole.

Każde z tych środowisk podejmuje się (w sobie tylko właściwy sposób) reali-zaqi zadań procesu rehabilitacji i udzielać wsparcia osobom niepełnosprawnym.

Rehabilitacja i pomoc niepełnosprawnym w domu rodzinnym

Punktem wyjścia procesu rehabilitacji w rodzinie jest zaakceptowanie przez nią jednostki niepełnosprawnej, takiej, jaką ona jest, to znaczy z wszel­kimi ograniczeniami, ale i z wiarą w możliwość jej rehabilitacji. Ponieważ na

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole 309

ogół nie jest łatwo pogodzić się z niepełnosprawnością członka rodziny, ist­nieje potrzeba udzielenia jej pomocy w akceptowaniu tego faktu. Najlepszą i skuteczną pomocą jest pozytywne ustosunkowanie się środowiska pełno­sprawnych do osób niepełnosprawnych. Polega ona na akceptowaniu nie­pełnosprawnych w środowisku społecznym, przyznawaniu im takich sa­mych praw, jakie posiadają pełnosprawni, oraz dużej tolerancji na wszelkie przejawy odchyleń od normy.

Środowisko rodzinne, włączając się w realizację zadań procesu rehabilitacji osoby niepełnosprawnej, powinno wyraźnie uświadomić sobie, że dla przepro­wadzenia pełnej, zintegrowanej rehabilitacji konieczne jest równoległe zaspoka­janie potrzeb biologicznych, psychicznych i społecznych tej osoby.

Niezależnie od wieku osoby niepełnosprawnej, wobec której stosuje się działania rehabilitacyjne, należałoby między innymi zapewnić jej:

• właściwy klimat psychiczny, w którym ma odbywać się wzrost i roz­
  wój danego organizmu,

• dobry układ kontaktów z innymi ludźmi z bliższego i dalszego otocze­
  nia,

• dostępny zakres właściwie dozowanej i ukierunkowanej aktywności,

• możliwość uprzytomnienia sobie faktu własnego progresu (Han-Ilgie-
  wicz, 1961, s. 15).

Można zgodzić się z upowszechniającym się poglądem, że podstawowe po­trzeby osób niepełnosprawnych nie różnią się zasadniczo od potrzeb innych (pełnosprawnych) ludzi. Oznacza to, że muszą one być otoczone: uczuciem, opieką, nadzorem, jakie daje się każdemu pełnosprawnemu. Oprócz tego osoba niepełnosprawna potrzebuje wielorakiej pomocy w rozwiązywaniu swoich problemów wypływających z jej kalectwa (por. Spock, Lerrigo, 1969).

Rozważając problemy związane z rehabilitacją i pomocą osobom niepeł­nosprawnym w środowisku rodzinnym, należy pomóc rodzinie w odpowie­dzi na pytanie, jak żyć z taką osobą oraz jakie działania najlepiej służą:

• zrozumieniu osoby niepełnosprawnej, jej problemów i potrzeb,

• wprowadzeniu jej w życie społeczne (szczególnie, gdy są to dzieci
  i młodzież niepełnosprawna).

Osobie niepełnosprawnej rodzina może i powinna pomóc zaakceptować siebie i swoją niepełnosprawność. Dla prawidłowego rozwoju osoby niepeł­nosprawnej bardzo ważną sprawą jest, by wszyscy w rodzinie zrozumieli, że i ona chce być traktowana jak inni ludzie (pełnosprawni), według swoich uprawnionych zasług i przywilejów. Dlatego niezależnie od rodzaju i sto­pnia niepełnosprawności należy każdą taką osobę włączyć w nurt życia ro­dzinnego, przydzielić odpowiednio do jej możliwości określone zadania, za wykonanie których byłaby odpowiedzialna. Tylko bowiem w atmosferze partnerskiej równości ze wszystkimi członkami rodziny osoba niepełno­sprawna może rozwijać się i być szczęśliwa.

310 Halina Borzyszkowska

Radość z poczucia własnej wartości i użyteczności jest bardzo silnym bodźcem do pokonywania trudności wynikających z ograniczeń uwarunko­wanych rodzajem i stopniem niepełnosprawności. Jest też silnym motywem do podejmowania kolejnych działań, przyczyniających się do uzyskania peł­niejszej i wszechstronniejszej rehabilitacji a tym samym aktywnego włącze­nia się w nurt życia środowiska pełnosprawnych.

Rehabilitacja i pomoc niepełnosprawnym w przedszkolu

Przedszkole jest oprócz rodziny pierwszym środowiskiem opiekuńczo--wychowawczym, w którym odbywa się celowo zorganizowany proces rehabilitacji niepełnosprawnych. Stanowi ono też integralną część środowi­skowego systemu wychowania. Z tych też względów należy je traktować ja­ko istotny etap rehabilitacji. Głównym zadaniem przedszkola jest przygoto­wanie dziecka do nauki w szkole (w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności - do odpowiedniego typu szkoły).

Praca dydaktyczno-wychowawcza mająca szczególny, rehabilitacyjny charakter koncentruje się wokół czterech zagadnień:

• wychowania umysłowego,

• wychowania fizycznego,

• wychowania społecznego oraz

• wychowania emocjonalnego (Instytut Programów Szkolnych.„Szko­
  ła Specjalna" 1993, nr 3).

Nastawiona jest ona na wielostronne zorganizowane działania w zakre­sie: opieki, wychowania, nauczania, lecznictwa ogólnego i usprawniającego.

Przedszkole specjalne jako zorganizowane dziecięce środowisko społecz­ne zapewnia dzieciom prawidłowy tryb życia, realizując program różnorod­nych zabaw i życiowych czynności, które zaspokajają podstawowe potrzeby rozwoju dziecka niepełnosprawnego (Ostas, 1975).

Głównym zadaniem pracy w przedszkolu jest między innymi kształcenie funkcji, związanych z:

• kontaktowaniem się dziecka z otoczeniem,

• nadawaniem jego aktywności cech celowości,

• umiejętnością dostosowywania się do życia w grupie.

Zdaniem Z. Ostas (1975), działalność przedszkola ułatwia w poważnej mierze stymulację rozwoju dziecka niepełnosprawnego w warunkach do­brego rozeznania jego możliwości psychicznych i fizycznych, co może stano­wić wstępny krok w kierunku jego adaptacji i akceptacji społecznej.

Zorganizowana praca dydaktyczno-wychowawcza aktywizuje procesy poznawcze i rozbudza potrzebę zdobycia wiedzy o najbliższym otoczeniu

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole 311

przyrodniczo-społecznym. Metody pracy w przedszkolu uwzględniają kształcenie motoryki, rozwijanie sprawności zmysłów oraz wprowadzanie w system zorganizowanej, uspołeczniającej zabawy.

W zakresie rozwoju fizycznego przedszkole zobowiązane jest zapewnić dzieciom odpowiednie warunki zdrowotne oraz rozwijać sprawność rucho­wą, a w zakresie rozwoju emocjonalnego - oddziaływać na wrażliwość este­tyczną i rozwijać różnorodne formy twórczości dziecięcej.

Zdaniem J. Domagały (1989, s. 363), tematyka każdego dnia pomaga w rozwijaniu sprawności fizycznej, w poznawaniu otaczającej rzeczywistości, uczeniu zachowania się w kontaktach z ludźmi, w rozwijaniu sprawności manualnych i technicznych. Ważnym elementem działalności uspołeczniają­cej, terapeutycznej, rehabilitacyjnej są prace porządkowe w przedszkolu.

Ze względu na rehabilitacyjny charakter pracy dydaktyczno-wychowaw-czej z dziećmi niepełnosprawnymi w przedszkolu dąży się do powiązania zabiegów rehabilitacyjnych z procesem wychowawczym w zakresie logope­dii i gimnastyki korekcyjnej.

W pracy rehabilitacyjnej przedszkola najważniejsze jest: poznawanie ota­czającego środowiska z równoczesnym uczeniem postępowania w nim, co zdaniem autorki należy rozumieć jako korzystanie z narzędzi, sprzętów, urządzeń, wykonywanie czynności samoobsługowych, nawiązywanie kon­taktów z innymi ludźmi - czyli radzenie sobie w różnych sytuacjach.

Ze względu na utrwalające się tendencje do organizowania procesu reha­bilitacji niepełnosprawnych w integracji z pełnosprawnymi już w przed­szkolu należy wskazać na wartości tych tendencji dotyczących rehabilitacji i pomocy dzieciom niepełnosprawnym.

J. Bogucka (1993) na podstawie dotychczasowych doświadczeń twierdzi, że są to korzystne rozwiązania. Niepełnosprawni rehabilitowani w integracji z pełnosprawnymi są przez nich zachęcani do działania, które mobilizuje ich do autorehabilitacji. Dzięki rehabilitacji podejmowanej poprzez różne formy integracji społecznej przezwyciężone zostają m.in przejawy negatywnego socjalnego dyskryminowania, rozumianego „jako budowanie przyjaźni mię­dzy tylko dobrymi, a nie trzymanie się z gorszymi".

Rehabilitacja i pomoc niepełnosprawnym w szkole

Jednym z podstawowych zadań szkoły i różnych placówek oświatowo-wychowawczych, szczególnie placówek kształcenia specjalnego, jest kom­pleksowe podejmowanie problemów wszechstronnego rozwoju dzieci i mło­dzieży niepełnosprawnej.

Każda placówka edukacyjna, nie tylko specjalna, zobowiązana jest zapew­
nić swoim uczniom korzystne warunki do przezwyciężania trudności i osiąga­
nia pozytywnych wyników kształcenia i samorozwoju.

312 Halina Borzyszkoioska

Ze względu na rehabilitacyjny charakter procesu kształcenia szkoła w swojej pracy dydaktycznej, wychowawczej i terapeutycznej formułuje ogólne i szczegółowe cele i zadania.

Wśród ogólnych celów wymienić można między innymi następujące:

- jak najlepszy rozwój intelektualny poprzez maksymalne usprawnienie

niezaburzonych funkcji psychicznych i kompensowanie braków,

• doprowadzenie wychowanka do najpełniejszego rozwoju fizycznego
  poprzez akcję kompensowania, korygowania i usprawniania,

• adaptację społeczną, przygotowanie do pracy zawodowej i kontaktów
  społecznych,

• kształtowanie odpowiednich cech charakteru i osobowości, mających
  ułatwić dzieciom i młodzieży aktywne współuczestnictwo w życiu
  społeczno-zawodowym w integracji z pełnosprawnymi.

Z powyższych uniwersalnych celów można wyprowadzić trzy grupy za-dań^a mianowicie: wychowawcze, sprawnościowe i poznawcze.

JW ramach celów wychowawczych zadaniem szkoły jest wdrażanie dzieci i młodzieży do przestrzegania przepisów i norm społecznych, uczenie pozytywnego ustosunkowania się do pracy, współdziałania w grupie, sza­cunku dla ludzi pracy, poszanowania mienia społecznego, rozwijanie uczuć patriotycznych, wyrabianie wrażliwości estetycznej i wdrażanie do spełnia­nia obowiązków wobec rodziny.

W obrębie zaś zadań sprawnościowych w procesie rehabilitacji dąży się do wykształcenia umiejętności stosowania wiedzy w praktycznym dzia­łaniu. Uczy się ich porozumiewania się za pomocą języka i pojęć matematy­cznych, organizowania i wykonywania pracy zawodowej. Ponadto pracuje się z młodzieżą, by umiała korzystać z dóbr kulturalnych. Uczy się też:

• organizowania życia sobie i swojej rodzinie,

• właściwego wykorzystania wolnego czasu oraz

- motywowania do dalszego kształcenia się.
Realizacja celów poznawczych dotyczy między innymi:

• wyposażenia w wiedzę, umiejętności i nawyki (w różnym zakresie, w za­
  leżności od indywidualnych możliwości psychofizycznych wychowanka),

• przekazywania wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i tech­
  nice (potrzebnej w przystosowaniu się do życia w środowisku i nie­
  zbędnej do wykonywania pracy zawodowej).

Biorąc pod uwagę, że powyższe cele odnoszą się do dzieci i młodzieży w różny sposób niepełnosprawnej, ich realizacja zarówno w zakresie głów­nych, jak i szczegółowych celów zdeterminowana jest specyfiką i stopniem niepełnosprawności.

Głównym jednak, a zarazem wspólnym celem kształcenia w stosunku do wszystkich dzieci jest dążenie szkoły, by doprowadzić rozwój każdej jednostki niepełnosprawnej do poziomu w granicach jej indywidualnej wydolności.

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole 313

(Każda szkoła zobowiązana jest dołożyć wszelkich starań, by zapewnić wszystkim dzieciom niepełnosprawnym jak najlepsze warunki do osiągnię­cia przez nie możliwie wszechstronnego i pełnego rozwoju osobowości. Osiągnięcie tego celu zależne jest w dużej mierze od stopnia włączenia się rodziny i szerszego środowiska społecznego do jego konkretnej realizacji.

Od efektów współpracy szkoły z szerszym środowiskiem społecznym zależy w dużej mierze to, jakie będzie miejsce niepełnosprawnych w społe­czeństwie i czy zostaną oni przez nie zaakceptowani jako w miarę samo­dzielni i odpowiedzialni jego członkowie.

Współpraca szkoły, rodziny i lokalnego środowiska nie może ograniczać się tylko do wzajemnego informowania się o problemach rozwojowych dzie­cka, lecz powinna obejmować treścią i zakresem:

• wszystkie potrzeby psychospołeczne dziecka niepełnosprawnego,

• wszystkie potrzeby rodziców jako pierwszych wychowawców tych dzieci,

• potrzeby szkoły, klasy czy zespołu kształcenia specjalnego, które kie­
  rują procesem rehabilitacji swych uczniów.

Bardzo istotną sprawą jest, aby nauczyciel w procesie uaktywniania ro­dziców był przekonany, że niektórzy rodzice mogą przekazać nauczycielowi niezwykle wartościowe spostrzeżenia o dziecku i swoim doświadczeniu w zakresie jego wychowania i rehabilitacji.

W przypadku dziecka niepełnosprawnego szkoła i najbliższe otoczenie powinno umieć dostosować się do jego skromnych możliwości i wyraźnie okazywać swe zadowolenie oraz aprobatę nawet niewielkich jego osiągnięć. Mobilizują one dziecko do podejmowania czynności autokorekcyjnych i samorealizacyjnych, dzięki którym rozwija się w nim poczucie własnej wartości (Gałkowski, 1972, s. 65-66).

W rehabilitowaniu niepełnosprawnych i udzielaniu im pomocy wskaza­ne jest przedstawianie ich od strony pozytywnej, a nie negatywnej, raczej aktywnej niż biernej. Należy starać się (gdy jest to tylko możliwe) stwarzać im możliwość wypowiadania się w ich własnym imieniu (Shearer, 1984).

Chcąc pomóc niepełnosprawnym, należy dążyć do tego, aby jak najpeł­niej zrehabilitować każdą osobę, gdyż rehabilitacja daje człowiekowi nie­pełnosprawnemu poczucie własnej wartości, możliwość autokreacji w za­kresie zdobywania autonomii.

Bibliografia

Bogucka J. (1993), Dziecko upośledzone umysłowo w przedszkolu integracyjnym. „Szkoła

Specjalna" nr 3. Domagała J. (1989), Praca rewalidacyjna z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo

w przedszkolnym oddziale specjalnym. „Szkoła Specjalna" nr 5. Gałkowski T. (1972), Dzieci specjalnej troski. Warszawa, Wiedza Powszechna.

314 Halina Borzyszkowska

Han-Ilgiewicz N. (1961), Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa.

Hulek A. (red.)(1977), Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa, PWN.

Instytut Programów Szkolnych, Ministerstwo Oświaty i Wychowania (1983), „Szko­ła Specjalna" nr 3.

Ostas Z. (1975), Ogólne założenia programowe dla przedszkoli dla dzieci umysłowo upośle­dzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym. „Szkoła Specjalna" nr 1.

Spock B., Lerrigo H.O. (1969), Wychoioanie upośledzonego dziecka w warunkach domo­wych. Warszawa, PZWL.

Shearer A. (1984), Myśl pozytywnie, jak przedstawiać ludzi z upośledzeniem umysłowym. Publikacja Międzynarodowej Ligi Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledze­niem Umysłowym (ILSMH).

Szczepankowska B. (1994), Projekt ogólnej definicji pojęcia „osoba niepełnosprawna". „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" nr 4/142.

Szczepański J. (1977), Przedmowa do książki: A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyj­na. Warszawa, PWN.

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia

Władysław Dykcik

1. Osoby niepełnosprawne w świadomości i postawach społeczeństwa

Życie ludzkie we współczesnym świecie, mimo licznych cywilizacyjnych udogodnień, nie jest łatwe, gdyż istnieje w nim wiele różnorodnych subie­ktywnych i obiektywnych czynników, które utrudniają człowiekowi pełną samorealizację.

Żaden człowiek, zwłaszcza mniej sprawny fizycznie i psychicznie, nie uświadamia sobie wszystkich swoich życiowych interesów, a niektórych wręcz nie rozpoznaje lub ocenia je błędnie. Jednocześnie w socjokulturowym przeka­zie wartości humanistycznych, np. takich jak empatia czy altruizm, uwidacznia się zbiorowa intencja wspierania osób najsłabszych, zwłaszcza w kryzysowych warunkach ekonomicznych czy losowych sytuacjach społecznych.

„Życie stawia inwalidom i osobom niepełnosprawnym daleko większe wy­magania niż sprawnym. Życie to wymaga olbrzymiego wysiłku, wydatkowa­nia daleko więcej energii dla wykonania czynności nie będących dla sprawnych żadną trudnością. Wnoszą one do kultury społeczeństw elementy zrodzone z walki z cierpieniem, refleksji nad losem, wnoszą elementy odporności psychi­cznej, cichego bohaterstwa, moralnej wielkości wyrażanej życiem, a nie mówie­niem. Nie są osobami zasługującymi na współczucie, ale na podziw i uznanie" (J. Szczepański, 1992, s. 243), a przede wszystkim na społeczne wsparcie.

Postmodernistyczne koncepcje międzygeneracyjnego przekazu kultury humanistycznej zakładają odwrócenie tradycyjnych form i zasad wychowa­nia oraz socjalizacji. W przekazie tym wyraźnie podkreśla się potrzebę oraz znaczenie autonomii osobowej dziecka jako możliwości wywierania przez

316 Władysław Dijkcik

nie wpływu na dorosłych oraz środowisko. Osobowość jako rezultat samo-rozwoju tworzy się od wizji stanów możliwych do wizji stanów pożąda­nych, od prognoz i życzeń do konieczności życiowych. „Wizja autonomicz­na - to wizja stanu pożądanego wytworzona przez jednostkę i uzasadniona jej własnymi kryteriami oceny doniosłości i wartościowości stanów rzeczy" (W. Łukaszewski, 1984, s. 276).

Jednostkom niepełnosprawnym, upośledzonym, narzuca się zwykle wi­zje indoktrynowane, wpajane przez wychowawcze programy szkoły specjal­nej i socjalizacyjne funkcje rodziny lub domu pomocy społecznej, które nie zawsze sprzyjają autentycznym formom samorealizacji wynikającej z rze­czywistych potrzeb i oczekiwań osób bezpośrednio zainteresowanych.

Autonomia osób z odchyleniami od normy, zrelatywizowana do autonomii innych osób (nieupośledzonych), jest rezultatem dłu­gotrwałych procesów międzypokoleniowego przekazu, wymiany, mediacji, negocjacji, a jej kulturowe obszary samostanowienia i uczestnictwa wymagają wielostronnego społecznego dialogu, komunikacji i porozumienia się.

L I

W podejściu kulturowo-asymilacyjnym badanych zjawisk i procesów in­tegracyjnych nie da się przecenić znaczenia poczucia upośledzenia lub pato­logii u jednostek niepełnosprawnych (M. Kościelska, 1994, s. 51). W procesie tworzenia się nowych koncepcji społeczno-kulturowych sprzyjających auto­nomii i izonomii niepełnosprawnych oraz ich badawczej analizy niezbędna staje się znajomość i wykorzystanie różnych teorii naukowych, np. uczenia się, adaptacji, wymiany społecznej, komunikacji, socjalizacji i akulturacji.

O samopoczuciu każdego człowieka, bardziej lub mniej sprawnego (jego otwartości, autentyczności, zaufaniu, wzajemności, akceptacji i bliskości) de­cyduje szereg czynników wewnętrznych i zewnętrznych (sytuacyjnych, oso­bowościowych, zadaniowych). Nie bez znaczenia jest wzrost potrzeby auto­nomii w odczuciu samych osób upośledzonych: czy jest ona autentyczna, czy należy ją wywoływać, na ile one same chcą, mogą i potrafią być nieza­leżne od krępujących więzi z innymi w życiowych sprawach, wyborach i de­cyzjach na poziomie świadomościowym, emocjonalnym i behawioralnym. Są to pytania wciąż otwarte.

W aktualnej polskiej rzeczywistości społecznej, wolnej, niepodległej i demokratycznej, ale uwarunkowanej regułami gospodarki rynkowej, roz­wiązywanie problemów życiowych osób niepełnosprawnych napotyka no­we progi i bariery dotkliwie odczuwane w osobistych doświadczeniach. O możliwościach samorealizacji osób niepełnosprawnych decydować będą solidarnościowe postawy społeczno-moralne najbliższego otoczenia, nasta-

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprazynych w środowisku życia 317

wienia i przyzwolenia społeczne, dające poczucie przynależności i bezpie­czeństwa we wspólnocie ludzkiej.

W sytuacji nowych zagrożeń zamiast poczucia wyuczonej społecznej bezradności i oczekiwania na świadczenia rentowe, ulgi i przywileje poja­wiają się coraz częściej aktywne formy walki samych osób niepełnospraw­nych o swoje prawa. Pełniejsza ich autonomia jest podstawą normalizacji ży­cia, partnerskiego współżycia i integracji społecznej na zasadach równouprawnienia i sprawiedliwości.

Niepokojące zjawisko wzrostu liczby bezrobotnych wśród niepełnospraw­nych uwidacznia, że rehabilitacja zawodowa inwalidów staje się problematycz­na. Daje o sobie znać wadliwość i mała skuteczność dotychczasowych syste­mów rehabilitacyjnych niepełnosprawnych, w których występuje orientacja wyłącznie na przywrócenie zdolności do pracy - przy braku miejsc pracy i bez­litosnej konkurencji. Trudno zgodzić się z poglądem, że przeżywanie satysfa­kcji z pracy zawodowej w sensie formalnym jest i musi być dla każdego czło­wieka podstawowym wymiarem satysfakcji życiowej jego egzystencji.

Fundamentalną ideą nowej strategii i koncepcji rehabilitacji staje się nadzieja na integrację osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, postulat wartościo­wego ich uczestnictwa w życiu rodzinnym, sąsiedzkim, lokalnej społeczności. Dla jej praktycznego urzeczywistnienia konieczne jest przyjęcie rozszerzonej in­terpretacji inwalidztwa jako niepełnosprawności, w której następuje nie tylko utrata zdolności do pracy, lecz utrata lub ograniczenie zdolności jednostki do normalnego funkcjonowania w społeczeństwie. Nierówność warunków uczest­nictwa jednostki w życiu społecznym przejawia się w naruszeniu przyjętych form stosunków interpersonalnych, porozumiewania się, dostępu do informa­cji i obiektów oraz usług społeczno-kulturalnych.

Obecna strategia rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych pole­ga zatem głównie na rekonstrukcji związków i wzajemnych kon­taktów osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, na stopnio­wym autonomicznym ich włączaniu się do realiów życia społecznego, czyli zintegrowaniu funkcjonalnym ze społeczeń­stwem. Dążenia do autonomii osobowej oraz integracji społecznej osób z różnymi odchyleniami rozwojowymi to dwa wzajemnie sprzężone mechanizmy socjalizacyjnego osiągania ich życiowej samorealizacji w zgodnym współżyciu wszystkich ludzi.

Edukacja powinna dopomóc ludziom niepełnosprawnym, w jak najszer­szym zakresie, nie tylko i nie tyle w osiągnięcm niezależności ekonomicznej, ile w przyczynieniu się do ich poczucia samorozwoju w społecznościach, w których żyją, we wspólnie oczekiwanej i akceptowanej integracji.

318 Władysław Dykcik

2. Środowiskowe mechanizmy powstawania uprzedzeń, stereotypów oraz społecznej akceptacji autonomii osób niepełnosprawnych

Zachowanie jednostki w konkretnym otoczeniu wynika z relacji roli spo­łecznej, w jakiej ona występuje, cech jej osobowości oraz aktualnych potrzeb i dążeń samorealizacyjnych w zakresie wartości instrumentalnych, sytuacyj­nych i egzystencjalnych, jakie reprezentuje dla niej określona życiowa prze­strzeń. Poznawanie, wartościowanie oraz sposób użytkowania przestrzeni społecznej są dla jednostki niepełnosprawnej intelektualnie, emocjonalnie i fizycznie szczególnie utrudnione. Procesy te kształtują jej doświadczenia, możliwości i preferencje związane z poczuciem psychicznej i społeczno-kul-turowej tożsamości. Społeczny status jednostki zależy więc od jej sytuacji, zamierzeń i oczekiwań, jakie postrzega ona świadomie lub nieświadomie w stosunku do siebie lub roli, jaką pragnie ona podjąć i realizować w społecz­nej przestrzeni najbliższych grup odniesienia (A. Wallis, 1990). Przez sam fakt podejmowania i wypełniania zróżnicowanych ról i statusów osoby upo­śledzone otrzymują prawo do obecności w przestrzeni społecznej na specjal­nej pozycji ekologicznej (termin zaproponowany przez F. Znanieckiego, 1938).

W każdej strukturze społecznej i każdym terytorium funkcjonują okre­ślone wartości, obyczaje, normy, które przyznają osobom niesprawnym róż­ne pozycje ekologiczne. W zależności od sposobu przyjęcia na siebie względnie stałych, choć różnych w swym zakresie i charakterze ról, osoby te otrzymują prawo do uczestniczenia w wybranej przestrzeni według zwy­czajowo, stereotypowo przyjmowanych i społecznie akceptowanych kompe­tencji. W świadomości społecznej nadal jeszcze funkcjonuje ustalony stereo­typ, że osoby fizycznie niesprawne, głębiej upośledzone umysłowo, niewidome lub niesłyszące wymagają dużych nakładów i wysiłków ze stro­ny społeczeństwa, które niekiedy są nieopłacalne zwłaszcza z ekonomiczne­go punktu widzenia. Świadomość faktu pozostawania na łaskawym chlebie społeczeństwa stanowi dla osób intelektualnie sprawnych poważną barierę psychologiczną i społeczną, dostrzeganą oraz odczuwaną jako ich degrada­cja lub dyskryminacja.

„Ekologiczne spojrzenie na niepełnosprawność" jest szansą normalizacji współżycia społecznego, wyjścia poza patologię i tendencje segregacyjne oraz przyjęcia naturalnego modelu zbiorowisk ludzkich, w których integra-cyjność z jednostkami odchylonymi od przeciętności rozwojowych jest zasa­dą i efektem zgodnego, sprawiedliwego współistnienia (D. Podgórska-Jach-nik, 1995, s. 374).

Probierni/ autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia 319

Kształtowanie postaw tolerancji, akceptacji i pozytywnych więzi między­ludzkich z innymi, odmiennymi, obcymi, uzależnionymi, chorymi, upośledzo­nymi, niepełnosprawnymi fizycznie i sensorycznie, jest demokratycznym dąże­niem do respektowania indywidualnych praw człowieka do decydowania

0 własnym wyborze społecznych wizji świata. Prawa indywidualne mają za­
pewnić człowiekowi przynajmniej minimalną izonomię. Choć pełne respekto­
wanie tych praw okazuje się niekiedy sprzeczne z innymi pożądanymi własno­
ściami społecznych decyzji i ich negatywnymi skutkami.

W okresie ustrojowego przełomu i światopoglądowej zmiany świadomo­ści społecznej wiele osób przejawia wobec problemów autonomii i izonomii (równouprawnienia) osób niepełnosprawnych postawy pozorowane, fasa­dowe, fikcyjne lub ambiwalentne. Ich pragmatyczny relatwizm moralny nie łączy się z humanizmem, antropocentryzmem i rzeczywistą emancypacją każdego człowieka, lecz jest reminiscencją dawnego totalizmu, autorytary­zmu, w którym centralistyczne, biurokratyczne, unifikacyjne rozwiązania traktowano jako uzasadnione racjami ekonomicznymi, ideologicznymi

1 politycznymi zarazem.

W historyczno-kulturowej ewolucji form relacji społeczeństwo - jedno­stki niepełnosprawne wyróżnić można trzy różne orientacje:

1. strategie zewnątrzsterownego, twardego, ostracystycznego regulowa­
   nia zachowań ludzkich, demonstracyjnie agresywnego lub bezmyślnego ła­
   mania norm i praw społecznych tych osób, które oceniane są jako przejaw
   irracjonalnego, należącego do przeszłości ignorowania ich godności, wrażli­
   wości oraz chronienia przywilejów i bezpieczeństwa innych osób;

2. strategie zbyt liberalne, w których ujawnia się bezradność i bezsil­
   ność, co w konsekwencji prowadzi do niechęci lub wrogości, na przykład
   wobec jednostek narażających sąsiedzkie otoczenie na zgubne skutki dys­
   funkcji umysłowych;

3. strategie wewnątrzsterownego, emancypacyjnego, humanistycznego, part­
   nerskiego wpływania na postawy i zachowania ludzi upośledzonych, w których
   może pojawić się tendencja do nadeksponowania ich potrzeb, praw i przywile­
   jów prawnych bez żadnej rękojmi skutecznej ich realizaq'i lub egzekwowania w
   zakresie nauki, pracy, czasu wolnego, zabezpieczenia społecznego itp.

Reakcje społeczne na bezkrytyczne, bezmyślne postępowanie np. wobec osób głębiej upośledzonych umysłowo mogą być różne, niespodziewane i z pewnością ambiwaletne. Nietolerancja nie uwzględnia ich niezdolności, niemożności zrozumienia prostych zależności dotyczących świata i ludzi, braku umiejętności przewidywania przykrych następstw własnych działań, dostrzegania błędów i uczenia się na nich.

W Hberalistyczno-humanistycznej orientacji etycznej i prospołecznej in­terpretacji zachowań ludzkich wobec osób niepełnosprawnych na ogół przyjmuje się pogląd, że nie można decydować za kogoś, chyba że ktoś wyraźnie tego chce, aby decydować za niego w szczególnych, ważnych żydo-

322 Władysław Dykcik

Systemy izolacyjne opieki, terapii i edukacji tych jednostek spowodowały szereg negatywnych konsekwencji praktycznych, które ujawniły się jako brak bezpośrednich kontaktów i doświadczeń w zakresie socjalizacji oraz wychowania społecznego, pogłębiły społeczną niewiedzę i niewiarę co do umiejętności i gotowości ich życiowego wspomagania.

Najistotniejszym obecnie problemem w procesie terapeutyczno-wycho-wawczym dzieci, młodzieży i dorosłych niepełnosprawnych jest więc za­akceptowanie ich ograniczeń oraz dostrzeżenie potencjalnych możliwości rozwojowych.

Wiedza o subiektywnym obrazie siebie i świata upośledzonych umysło­wo, niewidomych czy niesłyszących, jest niezbędna, aby zrozumieć i apro­bować ich społeczne funkcjonowanie, by mieć świadomość, w jaki sposób dochodzi do „upośledzenia jako uzależnienia, jako udaremnienia i jako cier­pienia" z powodu „upośledzonego Ja, upośledzonego umysłu i upośledzo­nego życia" (M. Kościelska, 1995).

Do pierwszoplanowych kompetencji indywidualnych i społecznych związanych z kształtowaniem autonomicznej osobowości ludzi niepełno­sprawnych należą następujące grupy cech:

• właściwości dotyczące stosunku dziecka do samego siebie, tzn. zarad­
  ności, samodzielności, odporności emocjonalnej, optymizmu i samo­
  akceptacji;

• cechy dotyczące uspołecznienia: komunikatywność, prospołeczność i umie­
  jętność współdziałania, wgląd społeczny (E. Muszyńska, 1991, s. 110).

Podstawowym zadaniem rodziców i nauczycieli dzieci niepełnospraw­nych jest organizowanie warunków sprzyjających realizacji przez dzieci po­trzeby autonomii i jej rozwoju. Często jednak właśnie najbliższe otoczenie osób z odchyleniami od normy nie pozostawia im możliwości, prawa, przy­wileju samorealizacji własnych wyborów, przez co tym bardziej zwiększa ich uzależnienie, pozornie pokonuje bezradność, nie dając konkretnej odpo­wiedzi na pytania: jak żyć z samym sobą i jak żyć z innymi.

Praktyczna realizacja wizji, postulatu autonomii osobowej jednostek upo­śledzonych, nieprzystosowanych jako względnie autonomicznego sposobu ich funkcjonowania, w określonych relacjach i zakresach stosunków między­ludzkich, sprowadza się na ogół do następujących kryteriów wartościowa­nia psychospołecznych właściwości i zdolności.

a. Autonomia jako samodzielność wykonywania zadań

Cechą charakterystyczną osób mniej sprawnych jest częściowo zwiększo­na zależność od innych ludzi w różnych sytuacjach zadaniowych. Poczucie stałej zależności wytworzone w dziecku przez społeczne otoczenie wynika nie tylko np. ze zmniejszonej sprawności umysłowej, ale także z niewiary

Problem}/ autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia 323

we własne siły i z nieumiejętności stałej kontroli nad poprawnością podej­mowanych czynności i ich efektami. I. Obuchowska (1994, s. 113) wymienia 10 ważnych obszarów życia rodzinnego, w których może przejawiać się au­tonomia jako samodzielność czynnościowa na różnym poziomie, w zależno­ści od rodzaju, stopnia niesprawności, wieku, płci dziecka oraz wymagań i wiedzy rodziców o możliwościach samostanowienia własnych standardów i kierunków samorozwoju.

W odbiorze opinii społecznej zasadniczym miernikiem autentycznego samorealizowania się osób niepełnosprawnych jest nabywanie przez nie au­tonomii społecznej - poza sobą, poza domem, w lokalnym środowisku ży­cia. Autonomia psychiczna nabyta przez dziecko w rodzinie sprzyja oczywi­ście osiąganiu pełniejszej jego samodzielności działaniowo-zadaniowej poza domem rodzinnym. W społecznych ramach tradycji kulturowej ciągle wido­czna jest stereotypowa, nadopiekuńcza odpowiedzialność w trosce o bezpie­czeństwo „dziecka wymagającego specjalnej troski". Powoduje ona, że tak istotna potrzeba psychospołeczna pozostawania bez zniewalającej opieki lub kontroli innej osoby jest niedoceniana i ograniczana zarówno przez rodzi­ców, jak i nauczycieli.

b. Autonomia jako przejaw i rezultat procesu przystosowania

Adaptacja osoby niesprawnej fizycznie lub z dysfunkcjami intelektualny­mi do środowiska życia wymaga większego wysiłku, jest dłuższa, gdyż po­znanie i przyswojenie określonych wzorów zachowań, systemów wartości, norm i umiejętności jest utrudnione lub ograniczone ze względów osobowo­ściowych, sytuacyjnych i środowiskowych. Podstawą dobrego przystosowa­nia jednostek upośledzonych w środowisku ich życia jest akceptacja ze stro­ny rodziny, rodzeństwa, rówieśników, sąsiadów itd. Podejmowane przez te osoby próby pełnienia ról społecznych wymagają pozytywnych wzmocnień motywacyjnych do ujawnienia się potrzeby autonomii jako wartości sprzy­jającej rozwojowi poczucia sensu życia, samostanowienia, jako możliwo­ści opanowywania umiejętności podejmowania prostych decyzji dotyczą­cych samego siebie oraz uzyskiwania choćby minimalnego zadowolenia z dokonanych wyborów, mimo posiadanych nie- pełnosprawności.

Wiarygodnym i coraz bardziej powszechnym sprawdzianem umiejętno­ści społecznych „dzieci specjalnej troski", ujawniającym ich autonomię jako aktywne przystosowanie się, są różnego rodzaju integracyjne formy ich kon­taktu i współdziałania z rówieśnikami. Potwierdziły one, że ze strony tych dzieci nie ujawniają się jakieś zasadnicze, wewnętrzne czynniki zakłócające współżycie i współdziałanie, np. lęki, obsesje, agresywne ataki, które mogły­by uniemożliwiać lub ograniczać ich społeczną autonomię.

324 Władysław Dykcik

c. Autonomia jako siła wyzwalająca własną aktywność jednostki

Aktywność autonomiczna człowieka charakteryzuje się tym, że nie jest wymuszona przez otoczenie, wypływa z indywidualnych cech osobowo­ściowych, potrzeb sytuacyjno-decyzyjnych określających subiektywne mo­żliwości do samookreślenia się oraz posiada niewątpliwe właściwości inten-cjonalne i autokreacyjne. Praca rewalidacyjno-wychowawcza z jednostkami upośledzonymi nastawiona jest więc na eksponowanie ekspresyjnych treści i form terapii, w której jest wiele możliwości do „pożytecznego ekscytowa­nia się" własnymi zdolnościami, zainteresowaniami i upodobaniami, stwa­rzającymi możliwość nauczenia się autoidentyfikacji i autoprezentacji (H. Olechnowicz, 1995). W tym sensie „dziecko może być własnym terapeu­tą", kiedy aktywność życiowa jest konstruktywnym elementem tworzenia się jego własnej autonomii.

Dla osób o różnych rodzajach i kategoriach niepełnej sprawności jedyną drogą wyjścia z trudnej sytuacji jest stawianie sobie wysokich, niezwykłych wymagań, mających na celu samodoskonalenie i rozwój takich zdolności, które pozwoliłyby im aktywnie zaistnieć w życiu społecznym jako jedno­stkom silnym, pożytecznym i wartościowym. Jednakże wymagania wobec tych osób nie mogą być przesadne, gdyż wartość człowieka nie wynika wy­łącznie z ilości posiadanej wiedzy, umiejętności, sprawności lub uzdolnień, lecz z jego filozofii bycia sobą w relacjach z innymi ludźmi, w których domi­nuje dobroć, prawda i sprawiedliwość.

d. Autonomia jako przygotowanie do życia w integracji społecznej w środowisku

Opinia społeczna lokalnego środowiska niepełnosprawnych jest ważnym regulatorem aktywnego funkcjonowania społecznego tych jednostek, sprzy­jającym mechanizmom samosterowania i samorealizacji. Nieuwzględnianie czynników subiektywnych lub traktowanie ich jako marginalnych było błę­dem w niektórych teoriach psychologicznych i socjologicznych. Obszary wspólnych badań mechanizmów wychowania i socjalizacji osób niepełno­sprawnych można ustalić dopiero wtedy, kiedy uzna się wzajemną zależ­ność dwóch procesów: a) zobiektywizowanej społeczno-kulturowej insty­tucjonalizacji, b) wewnątrzpsychicznego (subiektywnego) formowania się ich indywidualnych osobowości (za K. Hurrelmannem, 1994, s. 55).

W pewnych zakresach i granicach na rozwój osobowości może i powinna wywierać wpływ sama jednostka niepełnosprawna, aby przez całe życie rozwijać i podtrzymywać umiejętność samoregulacji oraz społecznego przy­stosowania się w zależności od rodzaju posiadanych doświadczeń i oceny własnej działalności.

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia 325

5. Autonomia osobowa niepełnosprawnych jako centralna
wartość życiowa

Poznawanie problemów autonomii człowieka nastręcza przede wszy­stkim wiele trudności teoretycznych, interpretacyjnych, a wieloaspektowość ujęć autonomicznego funkcjonowania niepełnosprawnego człowieka w pra­ktyce społecznej jest tym bardziej skomplikowana pod względem badaw­czym.

W poszukiwaniu podmiotowych, emancypacyjnych właściwości lub kom­petencji człowieka autonomia jawi się, w wielu aspektach i relacjach z innymi cechami osobowościowymi, jako dyspozycja centralna i szczególna. Określenie zakresu i treści tego pojęcia nie jest łatwe do ustalenia, gdyż w naukach huma­nistycznych i społecznych często stosowane jest zamiennie z takimi pojęciami, jak: wolność, autodeterminacja, podmiotowość, samostanowienie, samorealiza­cja, samodzielność, swoboda wyboru i odpowiedzialność, a także jako samo-określenie się, niezależność i życiowa samosterowność.

Autonomia - jako nabyta, wyuczona akceptacja siebie, oznacza wartość, potrzebę, prawo i przywilej jednostki do budowania niepowtarzalnego kształtu własnej osoby i osobistej wersji swojego życia.

L -I

W literaturze autobiograficznej i fachowej z zakresu rehabilitacji można znaleźć wiele indywidualnych przykładów sytuacji życiowych osób prze­wlekle chorych, niesprawnych sensorycznie, których cierpliwe i wytrwałe dochodzenie do poczucia autonomii psychicznej nie pozbawione było fru­strujących doświadczeń i smutnych przeżyć powiązanych nie tylko z cier­pieniem fizycznym, ale także z poszukiwaniem nadziei na zmianę własnej sytuacji psychicznej i społecznej.

Aby trafnie, adekwatnie i wiarygodnie rozpoznawać tego typu stany, postawy i poczucie autokreacji własnego życia we wzajemnych relacjach z innymi, trzeba posiadać jasną orientację poznawczą własnych stanów świa­domości (autorefleksja), czyli wiedzę i mądrość w podejmowaniu decyzji.

Kształtowanie autonomii niepełnosprawnych z zastosowaniem modelu integracyjnego, w którym wzorce ludzkich zachowań uzależnione są od zja­wisk badanej struktury społecznej, nie należą do łatwych, gdyż różne są kry­teria doboru i analizy czynników kształtujących kompetencje do autonomi­cznych zachowań człowieka oraz warunków ich osiągania i doskonalenia. Zastosowanie zaś modelu kontekstualnego (ekologicznego) badań w teorii socjalizacji obciążone jest zbyt silnym akcentowaniem koncepcji ról społecz-

326 Władysław Dykcik

nych w samoregulującym się procesie kształtowania stosunków społecznych i rozwoju osobowości. Może ono mieć miejsce:

• na drodze rozwijania indywidualnych cech i własnego doświadczenia;

• w grupach bliskiego społecznego odniesienia, zwłaszcza rodziny;

- w instytucjach edukacyjnych, zawodowych i społeczno-kulturalnych.

Synteza wiedzy z dotychczasowych doświadczeń społecznych na temat możliwości szerszego respektowania autonomii osobowej w grupowych oczekiwaniach i indywidualnych prawach jednostek niepełnosprawnych so-matycznie, a także np. głębiej upośledzonych umysłowo (zob. W. Dykcik, 1996), daje podstawę do określania optymistycznych prognoz i perspektyw rozwoju tej orientacji w szeroko rozumianej praktyce pedagogiki specjalnej. Trzeba mieć nadzieję, że przy podejmowaniu istotnych decyzji społecznych, w których politycy, filozofowie, socjolodzy i etycy wypowiadać się będą o organizacji życia publicznego, wzięte zostaną pod uwagę zebrane dotąd su­gestie, postulaty i propozycje.

Społeczne i metodologiczne bariery utrudniające gromadzenie informacji badawczych, które umożliwiają pełne zweryfikowanie poczucia autonomii u jednostek niepełnosprawnych intelektualnie, powstają zwłaszcza w sytu­acji znacznie ograniczonej, utrudnionej analizy i oceny własnej sytuacji osób głębiej i głęboko upośledzonych umysłowo. Ocena ta dotyczy adekwat­nego, realnego poznania i zrozumienia mechanizmów subiektywnie regu­lujących przebieg interakcji społecznych.

Ludzie dorośli, sprawni, znają na ogół stereotyp możliwości osób z nie­dorozwojem umysłowym, nie mając pełnej świadomości zakresu ich możli­wości samodzielnego decydowania o sobie i swoich życiowych problemach. Z różnych motywacji lub powodów wchodzą więc spontanicznie w psycho­logiczne terytoria autonomii osobowej tych jednostek, myśląc, decydując za nich i bez nich. Nie mają pełnej świadomości, że utrwalana przez wieki, po­kolenia, długie lata życia, bierność wytworzyła w rezultacie bezradność i za­leżność, która nie może nagle przerodzić się w aktywność, akceptację siebie, realistyczne widzenie świata oraz własnych potrzeb i problemów.

Autonomia psychiczna właśnie upośledzonych umysłowo rzadko ujawnia się jako pełna zdolność i sprawność świadomego, spontanicznego i intymnego zachowania, co stanowi kolejną barierę naukowego, empiry­cznego rozpoznania jej specyfiki.

Problem społecznego rozpoznania i oceny funkcjonowania osób o głęb­szych, globalnych niesprawnościach w różnych dziedzinach życia oraz rów­noczesnego wartościowania ich rzeczywistych kompetencji społecznych ja­ko możliwości podejmowania samodzielnych wyborów i decyzji życiowych jest nadal poznawczo otwarty. Diagnozy społeczne mogą okazać się niezwy­kle twórcze i pożyteczne, gdyż właśnie społeczne nastawienia, przyzwole­nia, oczekiwania stanowią aktualne wyzwania dotyczące urzeczywistniania,

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia

327

wspierania, obrony i ochrony autonomii psychicznej i społecznej tych jedno­stek. Są one najważniejszym czynnikiem kulturotwórczym zmiany postaw wobec osób niepełnosprawnych.

Jest wiele czynników decydujących w sposób bezpośredni o rozwoju au­tonomii np. dziecka upośledzonego timysłowo (schemat nr 1).

Schemat 1. Wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego umysłowo

DOROSŁOŚĆ

	OSOBOWOŚCIOWE
-1/1
o	Poznawcze	Instrumentalne
o	Samoświadomość	Umiejętności społeczne
	Samoakceptacja	- empatia
0 o	Poczucie własnej wartości	- komunikowanie się
	Poczucie pewności	- wgląd społeczny
		Umiejętność radzenia sobie
	\	- poszukiwanie informacji
	\	- bezpośrednie działanie
	\	- powstrzymywanie się od działania
	\	- zwracanie się do innych o pomoc
W	\	Umiejętności korzystania ze wsparcia
z	\	- emocjonalnego
	X	- informacyjnego
i 0 D	X	- instrumentalnego
	INTERAKCYfNE
	Zachowania	Aktywny udział Wsparcie
	wychowawcze rodziców i opiekunów	w życiu, intencjonalne _ emocjonalne ;
0	- akceptujące	rozwijanie umiejętności - informacyjne
p	- charakteryzujące się empatycznym	- udział w obowiązkach _ instrumentalne
i/l	zrozumieniem	domowych
U	- wyzwalające	- kontakty z pełnosprawnymi
tu N	- przekazujące wartości	i poszkodowanymi
0		- terapie i treningi

DORASTANIE

DZIECIŃSTWO

Źródło: W. Pilecka, J. Pilecki, Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego umysłowo, (w:) Spo­łeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. Pod red. W. Dykcika, Poznań 1996, s. 37.

Z powyższego schematu wynika, że wyznaczniki autonomii mogą tkwić w osobowości dziecka lub też w interakcjach z najbliższym otoczeniem. W pierwszych latach życia w większym stopniu decydują czynniki inter-akcyjne, dopiero później kształtują się struktury osobowości. Kolejne wyzna­czniki to: aktywny udział dziecka w codziennym życiu, intencjonalne rozwi-

328 _______ Władysław Dykcik

janie jego różnych umiejętności, przy jak najpełniejszym wsparciu rodziny i rówieśników (W. Pilecka, J. Pilecki, 1996, s. 36 i n.).

Problematyka organizacyjnych i programowych rozwiązań integracyjnych służących nabywaniu autonomii jednostek niepełnosprawnych jest więc aktu­alnie żywo dyskutowana w różnych gremiach samorządowych, organizaqach pozarządowych, nauczycielskich i rodzicielskich zarazem, ze względu na nie­jednoznaczne opinie społeczne co do uwzględniania jej we wszystkich sferach życia. Na ogół nie ma sprzeciwów w stosunku do wspólnego zamieszkiwania i kulturalnego współuczestnictwa w czasie wolnym, jednak wyraźnie zazna­czają się bariery społecznej aprobaty dla autonomii jednostek niepełnospraw­nych w przypadku zawierania małżeństw i posiadania dzieci. Lęk przed możli­wością dziedziczenia różnych chorób i dysfunkcji rozwojowych, niewiara w rodzicielską odpowiedzialność wychowawczą i ekonomiczne zabezpieczenie bytu rodziny stwarzają społeczne ograniczenia ich autonomii.

Badania empiryczne (W. Dykcik, 1996) potwierdziły, że istnieje coraz większa zgodność otoczenia co do częściowego uznania autonomii osób np. z głębokim upośledzeniem funkcji organicznych w zakresie ich podstawo­wych czynności samoobsługowych (zwłaszcza ubioru, umycia się, uczesa­nia) oraz przyznania im jeszcze większych potencjalnych i realnych możli­wości w zachowaniach ukazujących własny wygląd. Nie ma jednak pełnej wiary, pewności osiągnięcia samodzielności w takich umiejętnościach, jak: dobór rzeczy w ubiorze, przygotowywanie posiłków, robienie zakupów, ko­rzystanie z publicznej komunikacji. Ostrożność formułowanych sądów, np. „niekiedy powinny nauczyć się tego", świadczy o racjonalnym podejściu do samostanowienia, a równocześnie o umiarkowanym optymizmie sprzyjają­cym atmosferze społecznego oczekiwania, przyzwolenia i wsparcia.

Społeczeństwo polskie na ogół przejawia postawy i przekonania coraz bardziej otwarte wobec chociażby częściowego uznania autonomii i zarazem społecznej integracji niepełnosprawnych, a deklarowane motywy i zachowa­nia najbliższego sąsiedzkiego i lokalnego otoczenia wobec różnych kategorii tych osób stanowić mogą realną podstawę do spontanicznego tworzenia projektów i programów społecznego współdziałania oraz - co potwierdza praktyka - pomyślnych prognoz na integracyjne funkcjonowanie społeczeń­stwa dla wszystkich.

6. Geneza idei integracji osób niepełnosprawnych w społeczeństwie i jej cele

Integracja społeczna osób niepełnosprawnych jest nowym etapem ewolucji poglądów dotyczących stosunku społeczeństwa do problemów życiowych i rehabilitacji osób z odchyleniami od normy, jest ona przejawem humanitarnej akceptacji ich miejsca oraz podmiotowej roli w życiu społecznym.

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia 329

Według opinii jej głównego propagatora w Polsce, A. Hulka,

integracja „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno-i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa (...) i w których stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej - życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społe­cznej i politycznej itp." (A. Hulek, 1992, s. 13).

Na przestrzeni dziejów ludzkości następowały stopniowe zmiany po­staw otoczenia społecznego wobec jednostek niepełnosprawnych, zrelaty-wizowane do obszaru geograficznego i kulturowego. Są one uwarunkowane czynnikami podmiotowymi tkwiącymi w ich osobistym rozwoju i funkcjo­nowaniu, w postępie nauki i techniki, który odkrywa nie znane dotąd możli­wości oraz potrzeby leczenia i edukacji, a także czynnikami tkwiącymi w środowiskowych wymaganiach i nastawieniach społecznych określających nowe ich uprawnienia socjalne, edukacyjne i zawodowe.

Integracja jest wyrazem demokratyzacji sposobu życia społecznego, kie­runkiem przemian, w których na każdym etapie życia jednostka ludzka, bez względu na rodzaj i stopień zaistniałych zaburzeń i ograniczeń rozwojo­wych, ma zagwarantowane naturalne środowisko integracyjne. Integracja wyraża dążenie do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częścio­wego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.

Celem integracji jako ruchu społecznego i edukacyjnego zarazem jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nieakceptowania stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji osób upośledzonych jako zja­wisk społecznych, które nie mieszczą się w nowoczesnej kulturze humani­stycznej. Kształtowanie pozytywnych więzi emocjonalno-społecznych po­między ludźmi o różnym poziomie sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej stwarza warunki do zaistnienia wspólnoty ideowej (systemów, wartości i norm) oraz wspólnoty ich interesów w rozwiązywaniu trudnych problemów życiowych. Ich efektem ma być nowa jakość, szerszy zakres i zwiększona częstotliwość wzajemnych kontaktów na poziomie nie tylko struktur formalnych, ale także nieformalnych. Ostatecznym celem integracji jest więc przygotowanie dzieci, młodzieży i dorosłych do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywnego podejmowania różnorakich społe­cznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych.

330 Władysław Dykcik

Integracja społeczna jako ideologia partnerskiego współuczestniczenia i współdziałania „wszystkich dla wszystkich" jest procesem długotrwałym i skomplikowanym, wymagającym wielu zmian i przygotowań na płasz­czyźnie informacyjnej, organizacyjnej, programowej i metodycznej. Pierwsze próby upowszechnienia problematyki integracji osób upośledzonych poja­wiły się w latach sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych i krajach skan­dynawskich, lecz już w latach siedemdziesiątych eksperymentalne rozwią­zania integracyjne pojawiły się również w Polsce (W. Dykcik, 1979). Były one spontaniczną inicjatywą działań społeczno-adaptacyjnych organizowa­nych na rzecz wzajemnego przystosowywania dzieci upośledzonych i nor­malnych poprzez kontakty rówieśnicze międzyszkolne i pozaszkolne, w działalności kulturalnej, sportowej, harcerskiej itp. Nie znalazły one wielu kontynuatorów, stanowiły jednak przykład otwarcia się placówek oświato-wo-wychowawczych na potrzeby społeczno-emocjonalne dzieci niepełno­sprawnych oraz zmianę stanowiska rodziców, którzy przyczynili się do roz­szerzenia prointegracyjnego ruchu społecznego na rzecz przeprowadzenia reform strukturalno-organizacyjnych szkolnictwa specjalnego.

7. Koncepcje integracyjnego wychowania i nauczania dzieci o odmiennym rozwoju

Międzynarodowy Rok Niepełnosprawnych (1981) przyniósł kolejne im­pulsy dla upowszechnienia szkolnej, rówieśniczej integracji jako alternatyw­nych form opieki, kształcenia i wychowania dzieci z odchyleniami od normy oraz opracowania podstaw prawnych dla funkcjonowania niektórych spe­cjalnych koncepcji edukacyjnych. W Europie najbardziej znane są następują­ce podstawowe koncepcje zniwelowania dystansu między szkołami specjal­nymi a szkołami powszechnymi. Są to:

• szkoły integracyjne - dzieci z różnymi odchyleniami od normy uczę­
  szczają do zwykłych klas szkoły masowej;

• klasy integracyjne - włączanie całkowite lub częściowe dzieci niepeł­
  nosprawnych do zajęć w zwykłych klasach;

• klasy współpracujące - uczęszczanie tylko na niektóre wspólne zajęcia;

• klasy pomocnicze - organizowanie grup specjalnych w zwykłych
  szkołach;

• nauczyciele wspierający - włączenie specjalistów z określonej dzie-
dziny jako dodatkowych w klasie;

• nauczanie indywidualne - praca według indywidualnego programu
w stałym kontakcie z rówieśnikami w dom vi i szkole prowadzona
przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych.

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku żyda 331

Krytyka autonomicznego systemu kształcenia specjalnego wiązała się z naukowymi argumentami o jego niższej efektywności, wynikała też ze źródeł ideologicznych jako prawa do integracji osób o odmiennym rozwoju ze społeczeństwem, a przez wybitnych pedagogów, Mikkelsena w Danii, Nirje w Szwecji, Wolfensberga w USA, określona została jako zasada norma­lizacji (J.P. Moulin, 1996, s. 25).

Koncepcja „wspólnego nurtu" (mainstreaming) realizowana jest według podobnej zasady i zakłada tworzenie modeli kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w „środowisku najmniej ograniczającym". M. So-der (1980, cyt. za Moulinem) wymienia trzy rodzaje integracji:

a. fizyczną - kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą,
następuje redukcja dystansu, ale brak współdziałania;

b. integrację funkcjonalną - niższego stopnia - kiedy osoby zaintereso­
wane podejmują wspólne działania na innym materiale i według inne­
go programu, oraz wyższego stopnia - kiedy realizują taką samą
aktywność i ten sam program;

c. integrację społeczną - jako najwyższą formę spontanicznego uczest­
nictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnoprawnego jej człon­
ka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.

Integracja niepełnosprawnych w masowej szkole stanowi obecnie najbar­dziej preferowany program docelowych działań dla wielu rzeczników mchu prointegracyjnego w polityce oświatowej i społecznej wielu krajów oraz dla li­cznych nowych organizacji pozarządowych i lokalnych, lansujących ideę po­mocy i wsparcia dla osób upośledzonych.

System integracyjny kształcenia i wychowania „polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im - w miarę możliwości - wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywają­cych w zakładach opiekuńczych - troska o zapewnienie jak naj­częstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym" (A. Hulek, 1987, s. 492).

W nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej po zmianie ustrojowej w 1989 roku ukształtowały się następujące formy edukacyjnej integracji:

- w grupach przedszkolnych i klasach szkoły podstawowej; a) inte gra-cja funkcjonalna polega na włączeniu dzieci niepełnosprawnych do warunków optymalnie sprzyjających ich rzeczywistemu funkcjonowaniu w grupie; b) integracja lokacyjna polega na włączeni vi dzieci bez specjalnej pomocy wspierającej ich funkcjonowanie;

332 Władysław Dykcik

• integracja społeczna - polega na organizowaniu odpowiednich klas
  lub oddziałów specjalnych w szkole masowej;

• integracja sąsiedzka - polega na organizowaniu współdziałania szkół
  specjalnych i masowych na różnych płaszczyznach wewnątrzszkol-
  nych i pozaszkolnych;

• integracja specjalnych szkół i ośrodków szkolno-wychowawczych
  ze środowiskiem społecznym oraz rodziną w dni wolne od obowiąz­
  kowych zajęć;

• integracja w nauczaniu indywidualnym - poprzez kontakty nauczy­
  cieli i rówieśników obu typów szkół.

W omawianym wielopłaszczyznowym systemie integracyjnym możliwe jest wzajemne uzupełnianie się wielu form z systemem kształcenia specjal­nego, a jego organizacyjno-programowa wielofunkcyjność stwarza możli­wości wielorakiego regulowania intensywności, zakresu i jakości wzaje­mnych kontaktów rówieśników, rodziców, rodzeństwa oraz nauczycieli--wychowawców.

Funkcjonalna integracja dzieci niepełnosprawnych zacząć się powinna od jak najpełniejszych więzi emocjonalno-społecznych dziecka z rodziną i prowadzić do szerokiej, wielokontekstowej koordynacji współdziałania wszystkich zainteresowanych osób, grup i instytucji lokalnego środowiska w organizowaniu, planowaniu, programowaniu oraz realizacji indywidual­nych potrzeb edukacyjnych wobec wszystkich dzieci wymagających wielo-specjalistycznego wsparcia i pomocy.

Wśród wielu dyskusji dotyczących możliwości i realnych granic integra­cji osób niepełnosprawnych formułuje się podstawowe pytania o kryteria efektywności integracji bezpośredniej (osobiste kontakty i relacje interper­sonalne) i pośredniej (grupowe, okazjonalne styczności), oceny skuteczno­ści różnych form wspólnego uczenia się zachowań społecznych tak, aby pro­ces włączania się tych jednostek do wspólnot z innymi ludźmi przebiegał w sposób naturalny, bezkonfliktowy i zgodny z ich własnymi oczekiwaniami. Wymagania te stawiane są nie tylko przez dzieci, uczniów, ale także przez ro­dziców, nauczycieli, dyrekcje szkół oraz władze oświatowe i samorządowe. Chodzi o to, w jakim stopniu współuzależnienie integracyjne w szkole ma mieć charakter i cel socjalny czy poznawczy (= intelektualny) (W. Bach-mann, 1995, s. 77 i n.).

Według doświadczeń niemieckich W. Bachmanna, kontakt z niepełno­sprawnymi „nie zawsze prowadzi do postaw pozytywnych, ...może spowo­dować reakcję wręcz przeciwną, ...z wyczuwalnymi postawami negatywny­mi, ma więc swoje realne granice". Tego typu interakcje mogą pojawić się w sytuacji kontaktów grupowych, organizowanych dopiero w wyższych kla­sach szkół podstawowych z dziećmi upośledzonymi umysłowo oraz z zabu-

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia 333

rżeniami w zachowaniu. Wewnątrzszkolna czy wewnątrzklasowa integracja dzieci z upośledzeniem umysłowym nie może być pozoracją tej idei w za­kresie wychowania i uspołecznienia lub kolejną ich segregacją ze względu na stopień upośledzenia i ograniczone możliwości intelektualne w dydakty­ce głównych przedmiotów objętych programem nauczania (J. Lausch-Żuk, 1996).

Przedsięwzięcia integracyjne na płaszczyźnie poznawczej, które polegają na informowaniu, wyjaśnianiu i wychowawczym stymulowaniu obu stron kontaktu, mogą być relatywnie bezskuteczne w przypadku znacznych dys­funkcji intelektualnych, podobnie jak próby „odstygmatyzowania" przez ustawodawstwo. Integracja intelektualna zakłada więc optymalne wsparcie nie tylko uczniów poniżej normy, uczniów przeciętnych, lecz obok nich tak­że uczniów wybitnie uzdolnionych, do czego mają oni takie samo prawo. Prawdziwe współuczestnictwo społeczne w środowisku życia jest więc wiel­kością subiektywną, zdeterminowaną przez różne indywidualne i społecz-no-kulturowe źródła i przyczyny.

Trafnie ujął to W. Bachmann (s. 77): „w szerszym znaczeniu społeczną integrację należy rozumieć jako hasło sygnalne zasady społecznego włą­czenia się do powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z in­nymi ludźmi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami".

Współpraca szkół, klas specjalnych i powszechnych na płaszczyźnie pozadydaktycznej, pozalekcyjnej i pozaszkolnej może być w ich integrowa­niu bardziej naturalna, równopartnerska i skuteczna niż nieprogresywne łączenie dzieci niepełnosprawnych z grupą o wyższych możliwościach inte­lektualnych. Ma to szczególne znaczenie przy określaniu szans na peł­ną integrację jednostek z cięższymi, głębszymi, sprzężonymi zaburzenia­mi i dysfunkcjami, których izolacja społeczna jest najbardziej psychicznie dotkliwa dla nich samych oraz członków rodzin je wychowujących. Zastoso­wanie niektórych form integracji we wspólnej przestrzeni życiowej tylko w sensie fizycznym nie daje zbyt wielu korzyści, gdyż osoby te pozostają wobec siebie w izolacji psychicznej. Ich „odmienność" jest faktem nie­zaprzeczalnym, dlatego też należy uznać, że zaspokajanie specyficznych potrzeb rewalidacyjnych będzie w pełni możliwe w naturalnym otoczeniu fizycznym i środowisku społecznym (A. Hulek, 1987, s. 14; A. Maciarz, 1987, s. 12).

Dziecko o nietypowym rozwoju może i potrafi być aktywnym partne­rem w grupie przedszkolnej lub wczesnoszkolnej, mimo swych trudności w przyswajaniu wiedzy z tego samego programu, jeśli eksponować się będzie wspólne korzyści emocjonalnego i społecznego kontaktu wynikające z inte­gracji rówieśniczej oraz wtedy, kiedy otrzyma wszystkie niezbędne środki

334 Władysław Dykcik

dydaktyczne oraz odpowiednie wsparcie pedagogiczne. Nauczyciele pro­wadzący grupy integracyjne powinni być do tego przygotowani pod wzglę­dem kompetencyjnym (wiedza o dzieciach z nietypowym rozwojem, ich niepowodzeniach szkolnych), koncepcyjnym (znajomość różnych form, me­tod i technik postępowania psychologicznego i pedagogicznego) oraz kon­dycyjnym (optymizm, otwarcie na ludzi z odmiennym rozwojem, pozytyw­ne nastawienie na wzajemną komunikację i integrację).

Według H. Sowińskiej (1993) koncepcja nauczania integralnego w na­uczaniu początkowym „to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zadaniom integrującym w sobie różne treści skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja polega tu na łącze­niu celów, treści, form realizacyjnych, różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek tematycznych". Stanowi ona odrębną koncepcję integracji, nie związaną z rewalidacją dzieci niepeł­nosprawnych.

Literatura pedagogiczna wymienia szereg trudności i przeszkód w reali­zacji tej formy pomocy dla dzieci z trudnościami w uczeniu się, ale również akcentuje wielorakie korzyści zastosowania środków i pomocy pedagoga specjalnego, których normalnie się nie stosuje. Przełamują one bariery i trud­ności w funkcjonowaniu społecznym, psychicznym i pedagogicznym, dążąc do rozwoju autonomii osobowej tych jednostek, wiary w ich własne siły i możliwości życiowe.

Obecne osiągnięcia integracji (R. Kościelak, 1995; A. Giryński, S. Przybyl-ski, 1993) są wyraźnym potwierdzeniem sprzyjających nastawień społecz­nych wobec aktywności kulturalnej i społecznego uczestnictwa osób upośle­dzonych i niepełnosprawnych. Znane są liczne badania opinii społecznej ujawniające znajomość ich potrzeb, wyrażające akceptację i zwiększające się uznanie dla samodzielnego wykorzystywania programów radiowych i telewizyjnych, samodzielnego korzystania z najpowszechniejszych lokal­nych instytucji kultury oraz różnych form zorganizowanej rekreacji i wypoczynku.

Potrzeby psychospołeczne i kulturalne zostały najwcześniej dostrzeżone przez rodziców oraz organizacje samopomocowe, samorządowe i wokół ich akcyjnego działania kompensującego społeczne nierówności zaczęły gro­madzić się coraz większe społeczne siły, podejmujące wciąż nowe inicja­tywy na ich rzecz. Weszły one już do współczesnej tradycji na wsi i w mie­ście, tworząc dzięki opiekuńczości lokalnego środowiska własne wizje świata niepełnosprawnych w wymiarze międzykulturowej i międzypo-koleniowej transmisji, nie zawsze jeszcze zrozumiałej dla wszystkich homo cogitans.

Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku żyda 335

Bibliografia

Bachmann W., (1995), Integracja osób niepełnosprawnych - możliwości i granice. „Szkoła Specjalna" nr 2.

Bałachowicz ]., (1966), Wychowanie społeczeństwa a integracja osób niepełnosprawnych, (w:) Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych. Drogi do integracji. Pod red. J. Mikulskiego i J. Auleytnera. Warszawa.

Bogucka ]., Kościelska M. (red.), (1994), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warsza­wa.

Bogucka ]., Kościelska M. (red.), (1996), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. Warszawa.

Dykcik W., (1997), Efekty i uwarunkowania integracji społecznej uczniów niepełnospraw­nych z rówieśnikami na wsi i w mieście. „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny". WSP w Krakowie. Prace Pedagogiczne XX, Zeszyt 186, Kraków.

Dykcik W., (1996), Warunki i możliwości kulturowej transmisji postaw i zachowań społecz­nych wobec autonomii i izonomii osób niepełnosprawnych umysłowo, (w:) Społeczeń­stwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. Poznań.

Dykcik W., (1979), Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem. Poznań.

Dykcik W. (red.), (1996), Społeczeństwo wobec problemów autonomii osób niepełnospraw­nych. Poznań.

Giryński A., Przybylski S., (1993), Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych. Warszawa.

Hulek A., (1988), Człowiek niepełnosprawny a system integracyjny, (w:) Integracja społe­czna ludzi niepełnosprawnych. Pod red. A. Hulka. „Studia Pedagogiczne", T.LI.

Hulek A. (red.), (1986), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. Warszawa.

Hulek A. (red.), (1987), Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa.

Hulek A. (red.), (1992), Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa.

Hurrelmann K., (1994), Struktura społeczna a rozwój osobowości. Poznań.

Kiciński K., (1992), Godność, punitywność, autonomia jednostki, (w:) Wartości i ich prze­miany. Pod red. A. Pawełczyńskiej. Warszawa.

Kościelak R., (1995), Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Gdańsk.

Kościelska M., (1994), Co to znaczy pomóc osobie upośledzonej? (w:) Psychologiczna pro­blematyka wsparcia społecznego i pomocy. Pod red. Z. Ratajczak. Katowice.

Kościelska M., (1995), Oblicza upośledzeń. Warszawa.

Lausch-Żuk ]., (1996), Możliwości i ograniczenia procesu integracji głębiej upośledzonych umysłowo, (w:) Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. Pod red. J. Pileckiego i M. A. Winzer. Kraków.

Łapiński B., (1988), Rola rodziny w osiąganiu autonomii przez dziecko w okresie dorastania. „Psychologia Wychowawcza" nr 5.

Łukaszewski R., (1984), Szansę rozwoju osobowości. Warszawa.

Maciarz A., (1987), Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. Warszawa.

Moulin J. P., (1996), Nauczanie integracyjne w perspektywie rozwojowej: źródła, rozwój iprzyszłość, (w:) Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. Pod red. J. Pileckiego i M. A. Winzer. Kraków.

336 Władysław Dykcik

Muszyńska E., (1991), Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych, (w:) I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne xv rodzinie. Warszawa 1991.

Obuchowska I., (1994), Autonomia niepełnosprawne] młodzieży, (w:) J. Fenczyn, J. Wy-czesany (red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeń­stwem, t. III, Kraków.

Obuchowski K., (1977), Autonomia jednostki a osobowość, (w:) J. Reykowski, O. Ow-czynnikowa, K. Obuchowski (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobo­wości. Wrocław.

Olechnowicz H., (1995), Dziecko własnym terapeuta. Warszawa.

Ostrowska A., (1996), Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych, (w:) Polity­ka społeczna wobec osób niepełnosprawnych. Drogi do integracji. Pod red. J. Mikul-skiego i J. Auleytnera. Warszawa.

Ostrowska A., Sikorska ]., (1996), Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery inte­gracji. Warszawa.

Pilecka W., Pilecki ]., (1996), Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośle­dzonego umysłowo, (w:) Społeczeństwo wobec problemów autonomii osób niepełno­sprawnych. Pod red. W. Dykcika. Poznań.

Podgórska-Jachnik D., (1995), Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec emancypa­cji środowisk niepełnosprawnych, (w:) Pedagogika alternatywna - dylematy teorii. Pod red. B. Śliwerskiego. Łódź-Kraków.

Soder M., (1980), Integration of Mentally Retarded. Koloverstyrelsen, Stockhalm.

Sowińska H., (1993), Idee i założenia koncepcji nauczania integralnego w klasach I-III, (w:) Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Pod red. H. Sowińskiej. Poznań.

Szczepański ]., (1992), Problemy ludzkiej sprawności, (w:) Świat ludziom niepełnospraw­nym. Pod red. A. Hulka. Warszawa.

Wallis A., (1990), Socjologia przestrzeni. Warszawa.

Znaniecki F., (1934), Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej. „Ruch Prawniczy, Ekono­miczny i Socjologiczny".

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych

Franciszek Wojciechowski

Wprowadzenie

W ostatnich latach w rewalidacji osób niepełnosprawnych wzrosło zna­czenie diagnozy, orientacji i poradnictwa. To ostatnie stanowi ogół poczy­nań różnych instytucji i organizacji, które zainteresowane są kwestią rozwo­ju i wychowania jednostki, w tym m.in. prawidłowego funkcjonowania rodziny. Dobitnie to zagadnienie ujmuje M. Trawińska (1985), stojąc na sta­nowisku, iż jest ono (poradnictwo) działaniem optymalizującym zachowa­nia określonych podmiotów w różnych sferach ich społecznej bezradności, jak i pomoc w tych sferach, które dotknięte zostały dewiacją negatywną.

Tak odczytane poradnictwo ma w swych zamierzeniach ułatwiać pew­nym jednostkom (szerzej - ich rodzinom) włączenie się do aktywnego ucze­stnictwa w życiu indywidualnym i zbiorowym, pełnienie adekwatnych ról społecznych oraz osiągnięcie niezbędnego poziomu autonomii i poczucia podmiotowości. W tej relacji jest ono działalnością zarówno o charakterze informacyjnym, dydaktycznym, interwencyjno-wyprzedzającym, jak i reso­cjalizacyjnym.

Termin „poradnictwo" występuje w różnym kontekście, utożsamiany jest często z pojęciem doradztwa, a ostatnio wspomagania (wspierania), któ­re pojawiło się wraz z nurtem psychologii i pedagogiki humanistycznej. Skupia ono działalność specjalistów reprezentujących różne dyscypliny wie­dzy oraz inne osoby. Zwykle porady udziela doradca, którego kompetencje i status społeczny określają: rodzaj poradnictwa jako układu stosunków opartego na więzi nieformalnej, który występuje spontanicznie, oraz jako działania opartego na więzi formalnej - w sytuacjach celowo zorganizowa­nych (zob. R. Pawłowska, 1993).

Jeśli chodzi o pierwszą możliwość, to poradnictwo występuje w rodzinie, w grupie rówieśniczej, w kręgu zawodowym (itp.), a także w społeczności

338 Franciszek Wojciechowski

lokalnej. Osoby, które udzielają takiej porady, wykorzystują własne do­świadczenie życiowe i posiadaną wiedzę. Mogą to być jednostki, które znalazły się w podobnej sytuacji życiowej i w jakiś sposób poradziły sobie już z trudno­ściami i dzielą się zdobytą mądrością życiową. Zwrócił na to również uwagę A.Toffler w swej książce pt. Szok przyszłości. Otóż proponuje on, aby tworzyć grupy „sytuacyjne" ludzi stojących w obliczu podobnych problemów.

Z kolei w sytuacjach celowo zorganizowanych doradca jest profesjonal­nie przygotowany, a zarazem „otwarty" do udzielenia porady. Oprócz wie­dzy specjalistycznej posiada na ogół pewne doświadczenie życiowe. Jest to nie tylko pedagog, psycholog, ale także lekarz, prawnik oraz pracownik so­cjalny. Tak szeroki zakres speq'alizacji wynika stąd, że zarówno prawidłowy rozwój jednostki, jak i prawidłowy układ stosunków wewnątrzmałżeńskich i wewnątrzrodzinnych ściśle się ze sobą wiążą i wykazują wielorakie wza­jemne uwarunkowania.

Skłania to do przyjęcia przedmiotu oddziaływań poradnictwa nakreślo­nego najszerzej. Obejmowałby on zarówno problemy pojedynczych osób, grupy, jak i systemu. Takie podejście uzasadniałoby poszukiwanie związ­ków problemów jednostki z problemami pojawiającymi się w najbliższych grupach, instytucjach, w środowisku zamieszkania, wreszcie - w społeczeń­stwie w ujęciu globalnym. Wspominam o tym choćby dlatego, że chcę pod­kreślić, iż implikuje to (jeśli jest taka potrzeba) dotarcie do środowiska czło­wieka i prowadzenia tam odpowiednich negocjacji. I po wtóre, poznanie, a zarazem uzgodnienie z pacjentem i jego otoczeniem społecznym definicji problemu danej osoby.

Kreśli to nam tym samym obszar teoretyczny realizacji poradnictwa oraz różnicuje je ze względu na charakter podejmowanych działań. Obejmuje ono różne formy pomocy udzielanej dzieciom oraz dorosłym. Odrębny, roz­budowujący się coraz bardziej, dział to poradnictwo przedmałżeńskie i mał­żeńskie, poradnictwo z zakresu świadomego macierzyństwa, poradnictwo rodzinne (por. H. Izdebska, 1993). To, innymi słowy, konglomerat zagadnień dotyczących prawidłowego funkcjonowania rodziny - tak przyszłej, jak i obecnej.

W czym wyraża się poradnictwo w procesie rewalidacji? Jest to pomoc w rozwiązywaniu trudnych, indywidualnych życiowych problemów po­szczególnych osób (ich rodzin) wynikających z niepełnosprawności (choro­by) oraz działania profilaktyczne i wczesna interwencja dotycząca uszko­dzeń, niesprawności - upośledzeń, czy też zapobieganie występowaniu dodatkowych (wtórnych) zaburzeń.

Można przyjąć, że wspomaganie osoby niepełnosprawnej w rozwiązywa­niu przez nią sytuacji problemowych oznacza swego rodzaju „równoważenie majoryzujące" - stanowiące podstawę psychicznego, społecznego i zawodowe­go przystosowania człowieka.

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych 339

Z kolei szeroko pojętym celem działań profilaktycznych jest eliminacja ryzyka lub ograniczenie wpływu uszkodzenia, niesprawności. Służyć mają temu min.: monitorowanie zaburzenia na różnych etapach rozwoju, opieka nad osobami z grup wysokiego ryzyka itp. Poza działaniami mającymi na celu zapobieganie uszkodzeniom i (lub) niepełnosprawnościom niezbędne są kroki zmierzające do wykrycia, diagnozowania i leczenia uszkodzeń we wczesnym etapie oraz realizacji programów rehabilitacji psychospołecznej. Wymagane są tu też wczesne działania edukacyjne adresowane do jednostki oraz kreowanie świadomości problemu w rodzinie i w zainteresowanych kręgach społeczeństwa (zob. Zalecenie nr R/92/6).

Oznacza to, że poradnictwo obejmuje swoim zakresem taki układ stosun­ków jednostki z innymi elementami środowiska (w określonym momencie czasowym), który jest niekorzystny ze względu na dobro jednostki i (lub) środowiska. Sytuację taką można zmienić, ukierunkowując działania na:

1. osobę niepełnosprawną,

2. jej środowisko,

3. szersze układy, które obejmują człowieka i jego otoczenie.

Znaczenie poradnictwa i jego różne rodzaje

W świetle dotychczasowych rozważań wyłaniają się różne rodzaje porad­nictwa. Na niektóre z nich - odnoszące się do profilaktyki, wczesnej interwencji i rehabilitacji - chciałbym zwrócić uwagę. Oto ich syntetyczne ujęcie:

Poradnictwo genetyczne i wczesna interwencja w rewalidacji

Celem profilaktyki upośledzeń jest - najogólniej ujmując - eliminacja ry­zyka lub ograniczenie prawdopodobieństwa dziedziczenia przez dzieci pewnych zaburzeń psychicznych. Obejmuje ona swoim zasięgiem okres ży­cia przedmałżeńskiego i rodzinnego. Inaczej mówiąc, jest to dostarczenie ważnych informacji dla osób z punktu widzenia świadomego macierzyń­stwa czy planowania rodziny.

Podstawową metodą profilaktyki chorób genetycznych jest poradnictwo genetyczne, wczesne rozpoznanie i leczenie (wczesna interwencja). Działal­ność poradnictwa genetycznego ma na celu nie tylko zmniejszenie liczby chorych genetycznie, ale umożliwia też posiadanie zdrowych dzieci przez genetycznie obciążone rodziny (zob. A. Dobrzańska, I. Mięsowicz, 1992, s. 63-64). Udzielanie porady łączy się z opracowaniem prognozy genetycz­nej, która polega na określeniu prawdopodobieństwa urodzenia dzieci zdro-

340 Franciszek Wojciechowski

wych, przekazujących chorobę i chorych. Lekarz poradni udziela ponadto informacji o przebiegu choroby, możliwościach leczenia i rehabilitacji. Diag­nostyka prenatalna pozwala też na rozpoznanie wielu ciężkich schorzeń pło­du we wczesnym okresie ciąży.

Świadczenia w tym zakresie, w zależności od oceny sytuacji zdrowotnej, udzielane są przez poradnie dla kobiet w miejscu zamieszkania lub porad­nie (oddziały) patologii ciąży w szpitalach, klinikach akademii medycznych. Czołowymi tu są trzy zakłady w kraju, tj.: Zakład Genetyki Instytutu Psy­chiatrii i Neurologii, Instytut Matki i Dziecka, Centrum Zdrowia Dziecka.

Z punktu widzenia omawianej problematyki istotna jest wczesna opieka medyczna oraz zachowanie ciągłości tej opieki. Stały postęp w rozwoju na­uk medycznych i biologicznych umożliwia równocześnie wczesną diagno­stykę i zwiększa szansę urodzenia zdrowego dziecka lub niedopuszczenia do skutków choroby. Dostępne dane wskazują jednakże, że wskaźnik świadczeń w tym względzie jest nadal niezadowalający. W tej sytuacji jawi się potrzeba wczesnych działań edukacyjnych adresowanych do pojedyn­czych osób oraz kreowania świadomości problemu w rodzinie - mających na celu podnoszenie kultury zdrowotnej wśród społeczeństwa.

Poradnictwo rodzinne w procesie rewalidacji

Poradnictwo rodzinne uwzględnia w szerokim zakresie skomplikowaną i złożoną problematykę zdrowia, choroby oraz rehabilitacji.

W prowadzonym poradnictwie dla rodziców dąży się przede wszystkim do tego, by problemy te przestały być już wyłącznie domeną intuicyjnego postępowania, które jest czynnikiem istotnym, ale w wielu wypadkach niewystarczającym. Winno ono uwzględniać zarówno czynniki egzogenne (pochodzące z zewnątrz), jak i endogenne (pochodzące z wewnątrz), mające wpływ na człowieka i jego niepełnosprawność. Gdy rozszerza się zakres wiedzy o dziecku (lub innej osobie z kręgu rodziny), jego możliwościach rozwojowych i przyjścia mu z pomocą, to zmniejsza się poczucie przygnę­bienia nieszczęściem, beznadziejności i wzrasta zarazem chęć do wysiłku i działania. Sprzyja to kształtowaniu się tzw. „postaw walczących", „twar­dości życiowej", niezbędnej dozy optymizmu, wiary w przyszłość czy też świadomości sprawowania kontroli nad zaistniałą sytuacją. Ważną rolę ma tu do spełnienia doradca rehabilitacyjny wyjaśniający mechanizm zachowa­nia danej jednostki, jej trudności i problemy (w tym i te powstające wskutek niewłaściwego postępowania rodziny). Dodatkowym wzmocnieniem może być grono ludzi, z którymi rodzina ma silne, oparte na bezpośrednich sto­sunkach, więzi zapewniające wsparcie społeczne.

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych 341

Czy istniejąca sieć poradnictwa wypełnia potrzeby w tym zakresie? Wy­daje się, że nie, czego przykładem poradnictwo w systemie edukacji. Po­wstające, aczkolwiek dopiero ostatnio, zespoły ds. poradnictwa rodzinnego przy poradniach psychologiczno-pedagogicznych choć wydatnie wspoma­gają istniejące rozwiązania w tej kwestii, to jednak głównie nastawione są na problemy psychoedukacyjne. Jawi się zatem potrzeba powołania poradni międzyresortowych służących pomocą w rozwiązywaniu problemów me­dycznych, psychologicznych, socjalnych, prawnych.

Indywidualne poradnictwo dla osób niepełnosprawnych

Pomoc w pokonywaniu trudności - by uczyć się żyć z daną niepełno­sprawnością oraz osiągnąć samodzielność fizyczną, psychiczną, społeczną i zawodową, a także pomoc w samorozwoju i wchodzeniu (wrastaniu) w niezależne życie - egzemplifikuje poradnictwo w tej sferze działań. To, inny­mi słowy, pomoc w rozwiązywaniu problemów wynikających z określonej dysfunkcji. Ich treść dotyczy trudności w czterech sferach: osobowościowej, rodzinnej, społecznej i zajęciowej.

Przystępując do udzielenia porady, poszukujemy odpowiedzi m.in. na następujące pytania:

• Czy występujące problemy są adekwatne do wieku, sytuacji zdrowot­
  nej, życiowej, szkolnej czy zawodowej?

• Czy istniejące obiektywnie problemy można przezwyciężyć (ich
  przedmiot i stopień nasilenia) oraz w jaki sposób?

• Jaki jest stosunek jednostki niepełnosprawnej do jej niepełnosprawno­
  ści i aktualnie przeżywanych trudności?

Porady specjalistycznej wymagają zwłaszcza osoby odczuwające potrze­bę wyzwolenia aktywności, zaradności i wiary we „własne siły" oraz te, któ­re z uwagi na stan psychofizyczny mają trudności z realizacją zadań wyni­kających „z przepisu" danej roli. Można powiedzieć, iż w procesie tym uczymy i pomagamy jednostce w usprawnianiu, wykorzystaniu i posługi­waniu się zachowanymi sprawnościami (posiadanymi kompetencjami), uru­chamianiu ich za pomocą odpowiednich środków, czynności zastępczych. To, innymi słowy, pozytywne ukierunkowanie oraz stwarzanie sytuacji do zdobywania korzystnych doświadczeń.

Kluczowym problemem poradnictwa staje się też budzenie właściwej motywacji. Wśród badaczy istnieje dość powszechne przekonanie, iż sposo­bami wiodącymi do wewnętrznej mobilizacji są: określenie realnych celów, ukazanie korzyści, które można osiągnąć, prezentacja odpowiednich przy­kładów i wzorów oraz przedstawienie warunków ułatwiających wykonanie określonych zadań (por. A. Hulek, 1992). Daje się zauważyć, iż sprzyja to

342 Franciszek Wojciechowski

kształtowaniu poczucia własnej wartości i staje się pewnego rodzaju aktem wartościowania samego siebie. Jest to istotne, zwłaszcza w sytuacji, kiedy w wyniku urazu bądź choroby naruszone zostają procesy regulacyjne osobo­wości człowieka, a także procesy poznawcze i emocjonalne. Naruszeniu bo­wiem ulega pojęcie o sobie - „ja", „ja sam" i „ego".

Znaczącą rolę we wspieraniu tych procesów przypisuje się doradcy reha­bilitacyjnemu. Winien on jednak pamiętać, by udzielana pomoc nie ograni­czała osoby niepełnosprawnej. Wymaga to upodmiotowienia sposobu poro­zumiewania z daną jednostką, wczuwania się w jej sytuację, rozumienia trudności i uwarunkowań zachowania osobistego i społecznego oraz spoj­rzenia na postawy, jakie ona sama prezentuje względem siebie i otoczenia.

Rewalidacyjne doradztwo zawodowe

Dokonująca się reforma gospodarcza w kierunku gospodarki rynkowej ujawniła wiele nowych zjawisk w odniesieniu do sytuacji osób niepełno­sprawnych. W tym kontekście poważne wyzwania stają przed systemem orientacji i poradnictwa zawodowego. Jego zadaniem - czytamy w cytowa­nym wcześniej dokumencie Rady Europy - jest określenie zawodów najbar­dziej odpowiednich dla tej grupy osób oraz umożliwienie im dokonania wy­boru, zgodnie z ich wiedzą i możliwościami. Obejmuje ono swoim zakresem analizę sytuacji zdrowotnej, psychologicznej, oświatowej, zawodowej i spo­łecznej jednostki oraz rokowania dotyczące prawdopodobnej ewolucji -uwzględniając zarazem osobiste życzenia zainteresowanych osób.

Mając na uwadze powyższe, w badaniach lekarskich ustala się, czy za­wód, który dana osoba wybiera (lub który proponuje zespół specjalistów udzielających porady), jest odpowiedni do jej stanu zdrowia i (lub) spraw­ności fizycznej. Kolejno, badania psychologiczne mają dopomóc w wyborze zawodu odpowiadającego jej zdolnościom i uzdolnieniom - zgodnego z zainteresowaniami oraz motywacją. Badania pedagogiczne (uzupełnione obserwacją) orientują zainteresowanego, czy posiada wiadomości i umiejęt­ności niezbędne do podjęcia nauki w wybieranej szkole (zawodzie). Badania socjalne dotyczą jego sytuacji rodzinnej, ekonomicznej, oczekiwań rodziny, przyszłego zatrudnienia (zob. K. Stąsiek, M. Zięcina-Banek, 1991, s. 21).

Poradnictwo zawodowe jest zatem, oprócz nauki szkolnej, pierwszym procesem instytucjonalnego oddziaływania zarówno na osoby, które były uprzednio zatrudnione, jak i te, które nie mają żadnego doświadczenia w pracy oraz te, które są okresowo niezdolne do niej, pragnąc sobie wybrać zawód (zdobyć nowe kwalifikacje) lub zmienić pracę. Oprócz tego jest ono także pierwszym z czterech procesów składających się na rehabilitację zawodową. Pozostałe to: szkolenie lub kształcenie; wybór stanowiska pracy

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych 343

i adaptacja do pracy; opieka nad osobą zatrudnioną (por. Konwencja 159 i Zalecenie 168 MOP). W przebiegu poradnictwa daje się wyróżnić trzy eta­py (zob. Słownik terminologiczny IKZ, 1975, s. 45-46):

• przygotowanie do wyboru zawodu,

• adaptacja zawodowa,

• doskonalenie zawodowe.

Można stąd wyprowadzić wniosek, że kształcenie zawodowe i praca osób niepełnosprawnych opiera się na poradnictwie zawodowym, ale takim poradnictwie, które zawiera wszelkie elementy rewalidacyjnego usprawnie­nia. Jest ono procesem - jak podaje J. Gustad - skierowanym na uczenie rehabilitowanego, który odbywa się w bezpośrednim kontakcie dwóch osób. Doradca poszukuje dróg pomocy dla rehabilitowanego, polegającej na tym, aby dowiedział się więcej o sobie i tę wiedzę umiał wykorzystać w dążeniu do jasno pojmowanych i realnie określonych celów (za: K. Stąsiek, M. Zięci-na-Banek, 1991, s. 23).

Prawidłowo udzielona porada jest pewną formą pomocy na rzecz osoby niepełnosprawnej (jedną z form ochrony zdrowia w sensie fizycznym - speł­nia zarazem swą funkcję społeczną), z której osoba może skorzystać bądź nie, przy czym ona sama (a jeśli zajdzie taka potrzeba - jej rodzina) powinna mieć możliwość aktywnego włączenia się w omawiane czynności.

Dobitnie ujmuje to T. Witkowski (1991, s. 215), pisząc, iż rewalidacyjne doradztwo zawodowe „jest asystowaniem osobie niepełnosprawnej w osią­ganiu funkcjonalnej zdolności i efektywnego przystosowania", zaś tak poję­tym jego celem, jest osiągnięcie „... poczucia własnej osobowej wartości i satysfakcjonującego przystosowania, a proces rewalidacyjnego doradztwa podejmowany jest w imię wartości, godności i praw osoby ludzkiej".

Podstawą doradztwa zawodowego dla osób niepełnosprawnych jest za­tem znajomość tych osób, założeń wynikających z istoty rewalidacji oraz znajomość zawodów jednocześnie.

Reasumując, osadzone na tych regułach doradztwo zawodowe definiuje się jako proces: a) ukierunkowany na osobę niepełnosprawną oraz orientację w dostępnych dla niej zawodach, b) spójny z realizacją ogólnych celów rewalidacyjnych, c) ujmujący wielowymiarowo osobę niepełnosprawną (bio­rący pod uwagę aspekt biologiczny, psychologiczny, społeczny).

Doradca rehabilitacyjny a wspomaganie dziecka i rodziny

Rozumienie problemów, trudności, bólów psychicznych przeżywanych przez osoby niepełnosprawne (i ich rodziny) stanowić może podstawę do odpowiednio organizowanego (udoskonalonego) poradnictwa. Wymaga to postrzegania go jako procesu spersonalizowanego, stałego i skoordynowa­nego, w którym doradca raczej reprezentuje poradnictwo „dialogowe" i peł-

344 Franciszek Wojciechowski

ni rolę konsultanta. Oznacza to m.in., że pozostaje on w „przestrzeni" jednostki w określonej „odległości", która by pozwalała na jej podmiotowe traktowanie. Niezależnie jednak od tego, czy doradca będzie typem: eksperta, informatora, spolegliwego opiekuna, czy też przyjmie postawę leseferysty, powinien znać i umieć stosować wiedzę o istocie niepełnosprawności, a w szczególności:

• znać rodzaje i stopień niesprawności, możliwości rozwojowe, w tym
  zachowane sprawności i umiejętności, postawy (z uwzględnieniem te­
  go, co nurtuje przeżycia tych osób), zainteresowania, możliwości
  kształcenia ogólnego i zawodowego (w aspekcie osiągnięcia pewnego
  poziomu niezależności);

• znać jednostkowe i środowiskowe uwarunkowania skuteczności pro­
  cesu rehabilitacji, a w szczególności rozumieć percepcję społeczną
  skutków niesprawności i jej wpływ na funkcjonowanie społeczne
  i osobowość jednostki niepełnosprawnej;

• znać i rozumieć problemy społeczne i psychologiczne nurtujące rodzi­
  ny w sytuacji choroby - niepełnosprawności;

• znać i umieć dokonywać oceny dynamiki osobowościowej, postaw,
  zainteresowań, motywacji, poziomu sprawności oraz zdolności do ich
  nabywania w procesach edukacyjnych, uwzględniając zarazem uzgo­
  dnioną definicję problemu osoby badanej;

• znać prawodawstwo ogólne i szczegółowe dotyczące problemów re­
  walidacji oraz systemu świadczeń socjalnych i innych ukierunkowa­
  nych na jednostkę (rodzinę);

• znać strukturę organizacyjną społeczności lokalnej, tzw. „sieć społecz­
  ną" oraz rozwijać, uaktywniać tkwiące w niej możliwości i korzystnie
  ukazywać ich rolę w rewalidacji (zob. A. Hulek, 1993; H. Larkowa,
  1987; H. Sęk, 1993 i inni).

Tak więc profesjonalny doradca rehabilitacyjny nie może posługiwać się jedynie wiedzą czerpaną z własnego doświadczenia, ale powinien kierować się przede wszystkim zweryfikowanymi teoriami naukowymi, wiedzą usy­stematyzowaną oraz oczekiwaniami pacjentów. Rodzi to potrzebę perma­nentnego aktualizowania wiedzy doradcy, dostarczania mu bieżącej infor­macji specjalistycznej, wyposażenia w zaplecze metodyczno-organizacyjne oraz przyjęcia odpowiedniego trendu działalności wspomagającej.

Próba syntezy

Dość powszechnie przyjmuje się, iż wszelkie działania podejmowane w zakresie poradnictwa, doradztwa powinny mieć zawsze na celu promocję autonomii grupy osób niepełnosprawnych oraz zapewnienie im samodziel­ności ekonomicznej, jak i najpełniejszej integracji społecznej. Z drugiej strony

Problemy poradnictwa iv procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych 345

podkreśla się, że optymalizacja przedstawionych wyżej procesów może być osiągnięta przez współdziałanie różnych gałęzi medycyny, stworzenie od­powiednich warunków środowiskowych z uwzględnieniem szeroko poję­tych aspektów oświatowych, społecznych i ekonomicznych. Szczególnego znaczenia nadaje się tu przedsięwzięciom skierowanym na profilaktykę i wczesną interwencję.

Takie ujęcie definiuje poradnictwo - w procesie rewalidacji -jako:

• zespół czynności profesjonalnych skupiających wokół swej działalno­
  ści specjalistów reprezentujących różne dyscypliny wiedzy;

• komplementarny zespół czynności zorientowany na profilaktykę lub
  (i) wspieranie osoby niepełnosprawnej w procesie odzyskiwania utra­
  conych przez nią w wyniku choroby (urazu) możliwości funkcjonowa­
  nia, zachodzący w określonej interakcji społecznej;

• zorganizowane społeczne działanie spełniające wymogi niesienia au­
  tentycznej pomocy innym (uwarunkowanej motywacją empatyczno-
  -autoteliczną);

• proces postępowania polegający na dążeniu do optymalizacji rozwią­
  zywania problemów egzystencjalnych pojedynczych osób i ich rodzin.

Jeżeli więc mówimy o poradnictwie w procesie rewalidacji, należy zwró­cić uwagę, żę nie ma ono charakteru jednorodnego. Oparcie się tylko na pewnych przesłankach pociąga za sobą poważne konsekwencje co do sposo­bu traktowania pacjenta oraz zakresu, w jakim uwzględniany będzie kon­tekst społeczny. Często bywa np. tak, że ma ono charakter „kliniczny", „ga­binetowy". Skupia się w zasadzie na badanej jednostce i jej problemach psychofizycznych. Nie zawsze zgłębiane są uwarunkowania rodzinne, śro­dowiskowe, społeczne, ekonomiczne itp. Jak się wydaje, szczególnego zna­czenia nabierają tu wzajemne relacje: choroba-niepełnosprawność a rodzina oraz potrzeba integralnego i ekologicznego podejścia do udzielanej porady. Po wtóre, nie może ona przyjąć postaci jednoetapowej i jednosytuacyjnej, lecz winna towarzyszyć terapii i zabiegom usprawniającym na różnych jej etapach - w tym w przejściu z jednej formy kształcenia do drugiej, a po jej zakończeniu - w podjęciu pracy zawodowej.

Bibliografia

Brzezińska A., Sęk H. (1989), Założenia modelu wspomagania psychologicznego w syste­mie kształcenia i wychowania. „Psychologia Wychowawcza", nr 3.

Dobrzańska A., Mięsowicz I. (1992), Znaczenie nauk medycznych i biologicznych w peda­gogice specjalnej, (w:) Pedagogika specjalna w Polsce, red. U. Eckert, K. Poznański. Warszawa.

Hale G. (red.) (1996), Poradnik dla niepełnosprawnych. Warszawa.

346 Franciszek Wojciechowski

Hulek A. (1992), Samopomoc w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Warszawa.

Hulek A. (red.) (1993), Edukacja osób niepełnosprawnych. Warszawa.

Izdebska H. (1993), Poradnictwo wychowawcze, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało. Warszawa.

Kargulowa A. (1986), Poradnictwo jako wiedza i system działań. Wstęp do poradoznaw-stwa. Acta Universitatis Wratislaviensis. No 816. Prace Pedagogiczne, LIII. Wrocław.

Kargulowa A. (1994), Granice empatii w perspektyiuie nauk humanistycznych, (w:) Psy­chologia humanistyczna a wychowanie, (red.) M. Łobocki. Lublin.

Larkowa H. (1987), Człowiek niepełnosprawny - problemy psychologiczne. Warszawa.

Pawłowska R. (1993), Założona a rzeczywista działalność poradni wychowawczo-zawodo-wych, Zeszyty Naukowe - Pedagogika. Historia Wychowania, Uniwersytet Gdański, nr 21.

Sęk H. (red.) (1993), Społeczna psychologia kliniczna. Warszawa.

Stasiek K., Zięcina-Banek M. (1991), O poradnictwie zawodowym dla osób niepełno­sprawnych. Warszawa.

Toffler A. (1974), Szok przyszłości. Warszawa.

Trawińska M. (1985), Poradnictwo rodzinne i jego wkład w poradoznawstwo, (w:) Teorety­czne i metodologiczne problemy poradoznawstwa, t. II, (red.) A. Kargulowa, M. Ję-drzejczak. Wrocław.

Witkowski T. (1991), Podstawy doradztwa dla osób niepełnosprawnych, (w:) A. Janu-szewski, Z. Uchnast, T. Witkowski (red.), Wykłady z psychologii w KUL. Lublin.

Woynarowska B. (1993), Edukacja specjalna a medycyna, (w:) Edukacja osób niepełno­sprawnych (red.), A. Hulek. Warszawa.

Woźniak Z. (1991), Zdrowie - choroba - niepełnosprawność a rodzina. Relacje wzajemne w perspektywie teoretyczno-metodologicznej. „Roczniki Socjologii Rodziny", T. 3.

ZabłockiK. J. (1993), Niektóre psychologiczne problemy doradztwa zawodowego młodzieży niepełnosprawnej, (w:) Edukacja osób niepełnosprawnych, (red.) A. Hulek. Warszawa.

Zalecenie nr R/92/6 Komitetu Ministrów Spraw Socjalnych Rady Europy w sprawie spójnej polityki wobec osób niepełnosprawnych.

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych

Tadeusz Majewski

I. Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych

1. Definicja osoby zawodowo niepełnosprawnej

W literaturze poświęconej rehabilitacji można spotkać trzy rodzaje defi­nicji osoby niepełnosprawnej, a mianowicie:

1. definicje ogólne, podające ogólne kryteria uznawania człowieka za
   niepełnosprawnego.

2. definicje dla określonych celów, np. rehabilitacji zawodowej,
   pedagogiki specjalnej, orzecznictwa dla celów rentowych, pomocy
   społecznej itp.

3. definicje poszczególnych grup osób niepełnosprawnych,
   np. osób z uszkodzonym wzrokiem, umysłowo upośledzonych itp.

Pedagoga czy psychologa interesuje definicja osoby zawodowo niepełno­sprawnej wymagającej rehabilitacji zawodowej. Definicję taką określiła i przyjęła w 1983 r. Międzynarodowa Organizacja Pracy.

Brzmi ona następująco:

Osobą niepełnosprawną jest jednostka, której szansę uzyskania, utrzymania i awansu we właściwym zatrudnieniu są poważnie ograniczone na skutek fizycznej lub psychicznej niepełnospraw­ności oficjalnie orzeczonej (Recommendation no 168...1983).

L J

Definicja ta podkreśla takie kryteria, jak trudności i ograniczenia w uzy­skaniu odpowiedniej do swoich możliwości pracy, utrzymaniu się w zatrud-

348 Tadeusz Majewski

nieniu w sytuacjach kryzysu i trudności na rynku pracy oraz ograniczenia w awansowaniu z powodu fizycznej lub psychicznej niepełnosprawności. Przez niepełnosprawność rozumie się obniżenie lub ograniczenie możliwości wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka.

2. Definicja rehabilitacji zawodowej

Rehabilitacja zawodowa jest ważną częścią rehabilitacji kompleksowej, w ramach której wyróżnia się: rehabilitację leczniczą, psychiczną, zawodową i społeczną. Dotyczy ona niepełnosprawnej młodzieży oraz osób w wieku aktywności zawodowej i stawia sobie za cel przygotowanie osoby niepełno­sprawnej do pracy oraz zapewnienie jej zatrudnienia, zgodnie z jej psychofi­zycznymi możliwościami ( sprawnościami fizycznymi i psychicznymi) oraz kwalifikacjami zawodowymi. Międzynarodowa Organizacja Pracy przyjęła następującą jej definicję:

Rehabilitacja zawodowa jest częścią ogólnego procesu rehabilita­cji i polega na udzieleniu osobie niepełnosprawnej takich usług, jak: poradnictwo zawodowe, szkolenie zawodowe i zatrudnienie, aby umożliwić jej uzyskanie, utrzymanie i awans w odpowiedniej pracy, a przez to umożliwić jej integrację lub reintegrację w nor­malne życie społeczne (Recommendation no 168...1983).

L _1

Rehabilitacja zawodowa przebiega w kilku etapach. Rozpoczyna się od oceny zdolności do pracy osoby niepełnosprawnej. Jej wyniki stanowią podstawę do udzielenia odpowiedniej porady zawodowej. Udzielenie wła­ściwej porady zawodowej osobie niepełnosprawnej - poradnictwo zawodo­we - stanowi bardzo istotny etap, gdyż od niego zależy powodzenie całego procesu rehabilitacji zawodowej.

Następny etap stanowi przygotowanie do pracy polegające na opanowa­niu przez osobę niepełnosprawną niezbędnej wiedzy teoretycznej, umiejęt­ności praktycznych oraz form funkcjonowania i zachowania się w sytua­cjach pracy. Kierunek szkolenia czy kształcenia zawodowego ustalany jest na podstawie wyników badań zdolności do pracy i diagnozy zawodowej, która powinna zawierać także wskazania w tym zakresie.

Po pomyślnym ukończeniu przygotowania do pracy następuje zatrudnienie na odpowiednio dobranym stanowisku pracy, odpowiadającym psychofizycz­nym sprawnościom i uzyskanym kwalifikacjom zawodowym. Umieszczenie osoby niepełnosprawnej w odpowiednim miejscu pracy stanowi ukoronowanie całego procesu rehabilitacji zawodowej, lecz jeszcze go nie kończy.

Problemy rehabilitacji zaiuodoioej i społecznej osób niepełnosprawnych 349

Ostatni etap stanowi opieka nad zatrudnioną osobą niepełnosprawną,

zwłaszcza w początkowym okresie, mająca na celu udzielenie jej pomocy w adaptacji do nowego środowiska pracy.

Według Hulka (1969, s. 164-165) u podstaw rehabilitacji zawodowej leżą dwie przesłanki:

1. Każda osoba niepełnosprawna, pomimo uszkodzenia organizmu, za­
   chowuje pewne zdolności i sprawności, które po ich zidenty­
   fikowaniu podlegają dalszemu rozwojowi i mogą stanowić podstawę
   do podjęcia szkolenia lub kształcenia zawodowego, a później pracy
   zawodowej.

2. Żadna praca nie wymaga od człowieka, który ją wykonuje, wszyst­
   kich zdolności i sprawności fizycznych i psychicznych, w tym także
   intelektualnych.

Zdecydowana większość osób niepełnosprawnych, w wyniku uszkodze­nia organizmu, nie traci wszystkiego. Zachowują one wiele zdolności i spraw­ności, a także posiadają często specjalne uzdolnienia, które stwarzają możliwo­ści opanowania wiedzy i umiejętności zawodowych oraz form funkcjonowania i zachowania się w sytuacjach pracy. Wyjątki stanowią osoby niepełnosprawne całkowicie niezdolne do pracy na skutek poważnego uszkodzenia organizmu i głębokiego obniżenia sprawności jego funkcjonowania.

3. Ocena zdolności do pracy i poradnictwo zawodowe osób niepełnosprawnych

Ocena zdolności do pracy jest to postępowanie zespołu specjali­stów, mające na celu ustalenie aktualnych i potencjalnych możli­wości zawodowych osoby niepełnosprawnej.

L J

Dokonanie takiej oceny jest niezbędne dla udzielenia osobie niepełno­sprawnej właściwej porady zawodowej. Ocena dokonana przez zespół spe­cjalistów powinna w pierwszej kolejności rozstrzygnąć, czy dana osoba nie­pełnosprawna jest zdolna do pracy i jakie warunki należy jej stworzyć, aby mogła przygotować się do niej i później ją wykonywać. Ocena zdolności do pracy musi być kompleksowa, to znaczy obejmować wszystkie aspekty zdolności do pracy, a więc społeczne, fizyczne i psychiczne.

W związku z tym wyróżnia się:

1. Ocenę społecznych komponentów zdolności do pracy, jak sytuacja społeczna osoby niepełnosprawnej - wiek, stan cywilny, dzieci i ich wiek, miejsce zamieszkania itp.;

350 Tadeusz Majewski

2. ocenę medyczną zdolności do pracy, jak uszkodzenie i obniżenie
   sprawności organizmu, wydolność wysiłkowa organizmu itp.;

3. ocenę psychologiczną zdolności do pracy, jak poziom inteligencji,
   zainteresowania i preferencje zawodowe, motywacja do pracy itp.

W skład zespołu dokonującego oceny zdolności do pracy wchodzą zwy­kle następujący specjaliści: lekarz lub lekarze o określonych specjalnościach (w zależności od potrzeb), psycholog, pracownik socjalny, doradca zawodo­wy, pracownik do spraw pośrednictwa pracy. Na podstawie przeprowadzo­nych badań przez poszczególnych specjalistów zespół ustala d i a g n o z ę za­wodową, która powinna zawierać:

1. Orzeczenie o zdolności lub niezdolności do pracy.

2. Zalecany kierunek i formę szkolenia lub kształcenia zawodowego.

3. Zalecany rodzaj i formę zatrudnienia.

4. Zalecane warunki pracy.

5. Zalecenia dotyczące niezbędnych zabiegów leczniczych i rehabilitacyj­
   nych, w tym także dotyczące zaopatrzenia w sprzęt ortopedyczny
   i rehabilitacyjny.

6. Zalecenia dotyczące adaptacji stanowiska pracy.

Diagnoza zawodowa powinna być przedstawiona osobie niepełnospraw­nej przez doradcę zawodowego lub przez zespół specjalistów dokonujących oceny, aby osoba ta mogła wyrazić własną opinię na temat swojego przy­szłego życia zawodowego. Diagnoza powinna stanowić podstawę do wspól­nego ustalenia planu rehabilitacji zawodowej.

4. Przygotowanie osób niepełnosprawnych do pracy

Przygotowanie do pracy stanowi drugi etap rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, oparty na kompleksowej ocenie zdolności do pra­cy i ustalonej diagnozie zawodowej. Może ono obejmować różny zakres wie­dzy teoretycznej i umiejętności praktycznych potrzebnych do wykonywania określonego zawodu lub pracy, który decyduje o poziomie kwalifikacji za­wodowych. W związku z tym wyróżnia się szkolenie zawodowe i kształce­nie zawodowe. Szkolenie zawodowe to przygotowanie ucznia do konkret­nej nieskomplikowanej pracy, składającej się z określonej liczby zadań zawodowych (czynności i operacji). Natomiast kształcenie zawodowe obej­muje wszechstronny program nauczania w danym zawodzie lub dziedzinie, dający pełne kwalifikacje (Majewski, 1995, s. 80).

Przygotowanie do pracy osób niepełnosprawnych może odbywać się w następujących formach:

1. w zwykłych placówkach kształcenia zawodowego, według progra­mów przewidzianych dla uczniów i studentów pełnosprawnych.

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych 351

2. w specjalnych placówkach kształcenia zawodowego, według progra­mów uwzględniających potrzeby uczniów niepełnosprawnych.

Wiele osób niepełnosprawnych, zanim przystąpi do przygotowania się do pracy w jednej z wyżej wymienionych form, musi przejść pewne ogólne szkolenie, określone jako szkolenie przedzawodowe. Dotyczy ono zwłasz­cza osób o znacznym stopniu niepełnosprawności i stanowi wstępną fazę przygotowania osoby niepełnosprawnej do pracy, mającą na celu wykształ­cenie u niej umiejętności posługiwania się podstawowymi narzędziami pra­cy, form zachowania się w sytuacjach pracy oraz pożądanych cech osobowo­ści warunkujących pomyślne jej wykonywanie.

Obecnie wiele uwagi poświęca się nie tylko integracji społecznej, lecz tak­że integracji zawodowej. Integracja zawodowa, jako zasada działania wobec osób niepełnosprawnych, dotyczy także szkolenia i kształcenia zawodowe­go. Polega ona na udostępnianiu systemów przygotowania do pracy, prze­znaczonych dla młodzieży i osób pełnosprawnych, także osobom z niepeł-nosprawnościami.

Pod pojęciem integracyjnego szkolenia i kształcenia zawodowego rozu­mie się następujące formy, programy i szczeble:

1. Różne formy szkolenia wewnątrzzakładowego w zwykłych
   zakładach pracy, mającego na celu przygotowanie do pracy na kon­
   kretnym stanowisku lub w konkretnym zawodzie. Może ono odby­
   wać się w formie szkolenia przywarsztatowego na konkretnym
   stanowisku pracy lub w formie szkolenia kursowego, w czasie
   którego uczniowie zdobywają wiedzę, umiejętności i formy za­
   chowania się, niezbędne do wykonywania określonych zadań za­
   wodowych czy konkretnego zawodu.

2. Programy kształcenia zawodowego realizowane przez zasadnicze
   szkoły zawodowe i instytucje, np. izby rzemieślnicze, organizacje
   pozarządowe.

3. Programy kształcenia zawodowego realizowane przez średnie szkoły
   zawodowe, technika i szkoły pomaturalne.

4. Studia wyższe odbywane na uniwersytetach, akademiach, politech­
   nikach i w innych wyższych szkołach.

Podstawowym warunkiem korzystania ze zwykłych programów szkole­nia i kształcenia zawodowego jest spełnienie przez kandydatów wymogów, jakie te programy stawiają, zwłaszcza dotyczących sprawności psychofizy­cznych, ogólnych umiejętności funkcjonowania i przystosowania się do ży­cia. Wiele osób niepełnosprawnych te wymogi spełnia i może szkolić się lub kształcić zawodowo razem z uczniami i studentami pełnosprawnymi.

Istnieje także stosunkowo duża grupa osób niepełnosprawnych, które nie spełniają warunków przyjęcia do zwykłych szkół zawodowych lub na kursy szkolenia zawodowego dla młodzieży i osób pełnosprawnych, a system in-

352 Tadeusz Majewski

tegracyjny jest dla nich zbyt uciążliwy. Osoby takie muszą korzystać ze spe­cjalnych programów przygotowania do pracy.

Przez specjalne szkolenie i kształcenie zawodowe rozumie się progra­my przygotowania zawodowego realizowane w:

1. Specjalnych szkołach zawodowych, których głównym celem
jest przygotowanie do pracy młodzieży niepełnosprawnej. Są to

szkoły dla młodzieży niewidomej i słabo widzącej, dla niesłyszącej i słabo słyszącej, umysłowo upośledzonej itp.

2. Zakładach rehabilitacji zawodowej, których jednym z istot­
   nych celów jest zapewnienie kwalifikacji zawodowych. Przeznaczone
   są one głównie dla osób, które w późniejszym okresie życia stały się
   niepełnosprawnymi i wymagają rehabilitacji i przezawodowienia -
   zdobycia nowych kwalifikacji zawodowych, lub dla osób, które nie
   nabyły ich wcześniej. Mogą to być placówki przyjmujące osoby z
   różnymi niepełnosprawnościami lub tylko z określoną niepełno­
   sprawnością, zwykle w wieku od 16 do 45 lat.

3. Specjalnych zakładach pracy dla osób niepełnosprawnych, np.
   w zakładach pracy chronionej, w spółdzielniach inwalidów. Zwykle
   placówki te obok zapewnienia osobom niepełnosprawnym zatrud­
   nienia stawiają sobie za cel przygotowanie do pracy. Jest to jednak na
   ogół tylko szkolenie wewnątrzzakładowe na potrzeby danej placówki.

5. Zatrudnienie osób niepełnosprawnych

Po pomyślnym zakończeniu szkolenia lub kształcenia zawodowego oso­ba niepełnosprawna powinna być zatrudniona zgodnie ze swoimi kwalifika­cjami i psychofizycznymi możliwościami. Osoba niepełnosprawna może się sama starać o pracę lub zwrócić się do odpowiedniego urzędu pracy o po­moc w tym zakresie. W niektórych krajach istnieją specjalne służby, które zajmują się pośrednictwem pracy osób niepełnosprawnych. Polega ono na udzielaniu pomocy osobie ubiegającej się o pracę w uzyskaniu odpowied­niego zatrudnienia, a zakładom pracy - w znalezieniu odpowiednich pra­cowników. Zadanie to wykonują specjalnie przygotowani pracownicy do spraw zatrudniania lub pośrednictwa pracy osób niepełnosprawnych. Spe­cjalne pośrednictwo pracy opiera się na trzech zasadach:

1. poznaniu osoby niepełnosprawnej na podstawie dokumentów dotyczących oceny jego zdolności do pracy (diagnoza zawodowa)

oraz uzyskanych kwalifikacji zawodowych;

2. poznaniu stanowiska pracy na podstawie jego analizy i spo­
rządzonej charakterystyki, zawierającej wymagania i potrzebne kwali-
fikacje;

Problem/ rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych 353

3. doborze stanowiska pracy zgodnie ze specyficznymi potrze­bami osoby niepełnosprawnej. Istnieją dwie formy zatrudnienia osób niepełnosprawnych, a mianowicie:

1. w zwykłych warunkach pracy;

2. w specjalnych warunkach pracy.

Obecnie widoczna jest wyraźna tendencja do zatrudniania osób niepeł­nosprawnych w zwykłych warunkach pracy, razem z pracownikami pełno­sprawnymi. Jest to konsekwentne dążenie do realizacji w praktyce zasad in­tegracji zawodowej i społecznej tych osób. Przez zatrudnienie w zwykłych wartinkach pracy rozumie się zatrudnianie osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy, a więc w zakładach produkcyjnych, handlowych, usługowych, rolnictwie, urzędach administracji państwowej itp.

Zatrudnianie osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy jest jed­nak zagadnieniem trudnym. Wielu pracodawców wykazuje dużą niechęć w tym zakresie. Mając do wyboru kandydata do pracy pełnosprawnego i niepełnosprawnego, odrzucają oni zwykle tego drugiego, nawet jeśli posia­da on lepsze kwalifikacje zawodowe. Z tego powodu państwa, które mają dobrze rozwinięte systemy rehabilitacji zawodowej i racjonalną politykę zatrudnienia, interweniują w rynek pracy, aby stworzyć osobom niepeł­nosprawnym możliwości zatrudnienia. Interwencja ta może przyjąć nastę­pujące formy:

1. Prawne ustalenie procentowego wskaźnika zatrudnienia
   osób niepełnosprawnych w zwykłych zakładach pracy zatrudnia­
   jących określoną liczbę pracowników. Na przykład w Polsce wskaź­
   nik ten wynosi 6% w zakładach zatrudniających 50 i więcej praco­
   wników, a w Wielkiej Brytanii 3% w zakładach zatrudniających 20
   i więcej pracowników.

2. Wprowadzenie systemu zachęt materialnych dla pracodaw­
   ców zatrudniających pracowników niepełnosprawnych, jak np. prze­
   kazywanie przez władze państwowe funduszy na pełne lub częścio­
   we pokrywanie wynagrodzenia tych pracowników, na tworzenie lub
   adaptację stanowiska pracy itp.

3. Prawne rezerwowanie niektórych prac i stanowisk dla osób
   niepełnosprawnych, np. zawód telefonisty jest zarezerwowany dla
   niewidomych w Grecji, a obsługa wind osobowych i obsługa parkin­
   gów - dla osób niepełnosprawnych w Wielkiej Brytanii.

Zatrudnienie w specjalnych wartinkach pracy, zwane także za­trudnieniem chronionym, jest to zatrudnienie osoby niepełnosprawnej w warunkach dostosowanych do jej psychofizycznych możliwości i ograniczo­nej zdolności do pracy. Przeznaczone jest ono głównie dla tych osób, które nie mogą otrzymać pracy na otwartym rynku z uwagi na mniejszą wydaj­ność pracy. Może ono przyjąć następujące formy:

354 Tadeusz Majewski

1. Zatrudnienie w zakładach pracy chronionej.

2. Zatrudnienie w specjalnych zakładach pracy.

3. Zatrudnienie nakładcze.

4. Zatrudnienie chronione w zwykłych zakładach pracy.
   Podstawową formą zatrudnienia chronionego są zakłady pracy

chronionej. Są to zakłady pracy - przedsiębiorstwa produkcyjne lub usłu­gowe _ stwarzające warunki pracy osobom, które nie kwalifikują się do zatrud­nienia w zwykłych warunkach pracy. Specyfika tych zakładów polega na:

• odpowiednio dobranym profilu i technologii produkcji lub usług wy­
  konywanych przez niepełnosprawnych pracowników;

• przystosowaniu stanowisk i miejsca pracy do potrzeb zatrudnionych
  w nich pracowników niepełnosprawnych;

• dobrych warunkach pracy, nie powodujących pogłębiania się nie­
  pełnosprawności;

• zapewnieniu nadzoru merytorycznego (zawodowego);

• zapewnieniu odpowiedniej opieki medycznej, rehabilitacyjnej i socjalnej.
Większość zakładów pracy chronionej ma charakter ogólny, to znaczy

zatrudnia osoby z różnymi niepełnosprawnościami. Są również takie, które zatrudniają osoby z określoną niepełnosprawnością, np. osoby umysłowo upośledzone, psychicznie chore, z ciężkimi postaciami uszkodzenia narządu ruchu itp. Mogą one być organizowane przez administrację państwową, or­ganizacje pozarządowe lub przez same osoby niepełnosprawne. Ta ostatnia forma jest bardzo popularna w naszym kraju. Są to tzw. sp ółdzielnie in­walidów, których założycielami i członkami są osoby niepełnosprawne, które tworzą zasadniczą część załogi. Dzisiaj można się spotkać z licznymi zarzutami pod adresem zakładów pracy chronionej, a mianowicie, że są one gettami dla osób niepełnosprawnych (co przeczy zasadzie integracji zawo­dowej i społecznej), nie stwarzają warunków do podnoszenia kwalifikacji zawodowych i awansu, są ekonomicznie nieopłacalne itp.

Niektóre organizacje pozarządowe, a zwłaszcza związki osób niepełno­sprawnych, organizują i prowadzą specjalne zakłady pracy, głównie dla swoich członków, które niekoniecznie muszą być zakładami pracy chro­nionej. Spełniają one w znacznej części warunki zakładów pracy chronionej. W Polsce ten typ zakładów prowadzi Polski Związek Głuchych. Forma ta jest bardzo powszechna w republikach dawnego Związku Radzieckiego, a także w Bułgarii. Są to zakłady prowadzone przez związki niewidomych i związki głuchych.

Praca nakładcza, zwana także tradycyjnie chałupnictwem, jest to forma zatrudnienia bez specjalnych rygorów co cło czasu i miejsca pracy. Nakładca wykonuje swoją pracę w dowolnym czasie i poza zakładem pracy, na ogół w swoim własnym mieszkaniu. W tym systemie zatrudnienia istnieje także możliwość udzielenia pomocy w wykonywaniu.zadań zawodowych przez

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych 355

członków rodziny. Jest to dobra forma zatrudnienia dla osób niepełnospraw­nych, które ze względu na typ niepełnosprawności mają trudności w dojazdach do pracy. Nakładca jest pracownikiem określonego zakładu pracy, który z re­guły zapewnia mu stanowisko pracy i narzędzia, przeszkolenie, materiał do wykonania zleconych zadań oraz odbiór wykonanego towaru.

W związku z krytyką zakładów pracy chronionej zaczęto organizować zatrudnienie chronione dla osób niepełnosprawnych w ramach zwykłych zakładów pracy. Może ono przyjąć formę:

1. pojedynczych stanowisk pracy dostosowanych do psycho­
   fizycznych możliwości niepełnosprawnego pracownika w ogólnych
   halach czy warsztatach, w których pracują pracownicy pełnosprawni;

2. grup stanowisk pracy chronionej - zwanych także enklawami;

3. zakładu pracy chronionej, czyli wyodrębnionego działu pracy dla
   osób niepełnosprawnych.

Należy dodatkowo zaznaczyć, że osoby niepełnosprawne mogą również prowadzić różnego rodzaju działalność gospodarczą na własny rachunek i tam znaleźć dla siebie odpowiednie zatrudnienie.

6. Opieka nad zatrudnioną osobą niepełnosprawną

Integralną część procesu rehabilitacji zawodowej stanowi opieka nad za­trudnioną osobą niepełnosprawną, zwłaszcza w początkowym okresie jej zatrudnienia. Powinna ona obejmować udzielenie pomocy pracownikowi niepełnosprawnemu w takich sprawach, jak: zapoznanie się z topografią za­kładu pracy i jego pomieszczeń, zapewnienie stanowiska pracy i narzędzi dostosowanych do jego potrzeb, nawiązanie kontaktów ze współpracowni­kami i kierownictwem itp. W pierwszej kolejności pomoc tę powinien za­pewnić pracownik urzędu pracy, który skierował osobę niepełnosprawną do tego zakładu. Powinien on być także do dyspozycji pracownika niepełno­sprawnego oraz kierownictwa zakładu w późniejszym okresie, aby móc przyjść z pomocą w przypadku wystąpienia pewnych problemów. Również służby pracownicze i inne (lekarskie) powinny szczególnie interesować się sprawami pracowników niepełnosprawnych.

II. Rehabilitacja społeczna osób niepełnosprawnych

Człowiek jest istotą społeczną, tzn. żyje razem z innymi ludźmi i pełni określone role w swoim środowisku społecznym. Niepełnosprawność za­znacza również swoje skutki w społecznej sferze życia człowieka. Z tego względu osoba niepełnosprawna wymaga także rehabilitacji społecznej.

356 Tadeusz Majewski

Według definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia:

rehabilitacja społeczna jest częścią ogólnego procesu rehabilitacji, która ma na celu integrację lub reintegrację osoby niepełnospraw­nej w środowisko społeczne poprzez udzielenie jej pomocy w przystosowaniu się do wymagań rodziny i środowiska dalszego, usuwając jednocześnie ekonomiczne i społeczne bariery, które mogą utrudnić cały proces rehabilitacji (II Raport... 1969).

Przez integrację społeczną osób niepełnosprawnych należy rozumieć włączenie i zaakceptowanie ich jako równoprawnych członków społeczeń­stwa, tak aby mogli korzystać ze wszystkich dóbr kultury i cywilizacji dane­go społeczeństwa oraz przyczyniać się do ich tworzenia i pomnażania. Poję­cie reintegracji społecznej odnosi się do tych osób, które stały się niepełnosprawnymi w późniejszym okresie życia i wymagają ponownego przystosowania społecznego oraz zaakceptowania przez społeczeństwo.

Rehabilitację społeczną osoby niepełnosprawnej warunkują nastę­pujące czynniki:

1. Adaptacja społeczna osoby niepełnosprawnej, czyli przysto­
sowanie się do wymogów życia społecznego przez opanowanie umie­
jętności i technik społecznego funkcjonowania i zachowania się,
a więc w rodzinie, szkole, miejscu pracy, placówkach użyteczności
publicznej, podczas spotkań towarzyskich itp.

2. Zniesienie barier utrudniających i ograniczających włączenie się
osoby niepełnosprawnej w życie społeczne, a mianowicie:

• barier społecznych, do których w pierwszej kolejności należą ne­
gatywne i obojętne postawy osób pełnosprawnych wobec osób
z niepełnosprawnościami;

• barier ekonomicznych, do których należą różnego rodzaju probierny socjalno-bytowe stwarzające osobie niepełnosprawnej trudne warunki życiowe, w tym również brak pracy zawodowej;

• barier prawnych, czyli wszelkiego rodzaju przepisów legislacyj­
  nych dyskryminujących osoby niepełnosprawne pod pewnymi
  względami;

• barier architektonicznych i urbanistycznych, czyli niedo­
  stosowania środowiska fizycznego do możliwości percepcyjnych,
  lokomocyjnych i manipulacyjnych osób niepełnosprawnych, za-

równo w miejscu zamieszkania, jak też w budynkach i obiektach

użyteczności publicznych, z których korzystają.

Z drugim warunkiem łączy się pojęcie wyrównywania szans osób nie­pełnosprawnych, wprowadzone przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji

Problemy rehabilitacji zawodowe] i społecznej osób niepełnosprawnych 357

Narodów Zjednoczonych w 1982 r. Definiuje się je jako proces udostępniania osobom niepełnosprawnym wszystkich ogólnych systemów występujących w społe­czeństwie, takich jak fizyczne i kulturalne środowisko, mieszkania i środki transportu, świadczenia społeczne i lecznicze, placówki oświatowe i zakłady pracy, życie kulturalne i społeczne, włączając w to sport i rekreację (World Programme... 1983, s. 3). U podstaw tej zasady leżą dwie przesłanki, a mianowicie:

• równość praw osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych, która za­
  kłada, że potrzeby obu tych grup społecznych mają takie samo znacze­
  nie i powinny stanowić podstawę rozwoju, planowania i kreowania
  działalności społeczeństwa na rzecz swoich członków;

• większość dzisiejszych społeczeństw stara się budować systemy za­
  spokajania potrzeb dostosowane tylko dla osób pełnosprawnych.

Integralną część rehabilitacji społecznej stanowi przygotowanie człon­ków rodziny, współpracowników i w ogóle całego społeczeństwa do wzaje­mnego współżycia i współdziałania z osobami niepełnosprawnymi. Polegać ono powinno m.in. na propagowaniu podstawowej wiedzy o osobach z niepełnosprawnościami, o ich możliwościach i faktycznych ograniczeniach oraz o ich rehabilitacji (edukacja społeczeństwa). Rehabilitacją społeczną zaj­mują się na ogół pracownicy socjalni, którzy pomagają osobom niepełno­sprawnym opanować umiejętności i techniki społecznego funkcjonowania oraz usunąć wszelkie bariery w społecznej integracji. Ta ostania sprawa jest jednak istotnym problemem, który musi być rozwiązany przez szerszy krąg osób, instytucji i organizacji społecznych.

Bibliografia

Hulek A. (1969), Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa, PZWL. Majewski T. (1980), Rehabilitacja zawodowa w systemie służby zdrowia i opieki społecznej.

Warszawa, PZWL. Majewski T. (1995), Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa,

CEBRON. Recommendation no 168 Concerning Vocational Rehabilitation and Employment (Disabled

Persons) International Labour Organisation, Geneva 1983. II Report of World Health Organisation Experts Committee on Medical Rehabilitation.

Geneva 1969. World Programme of Action Concerning Disabled Persons. United Nations, New York

1993.

Problemy terapii przez twórczość

Andrzej Wojciechowski

Podmiotami terapii przez twórczość są wszyscy aktorzy tego procesu, a więc osoby niepełnosprawne poddane pewnej opiece, a także rodzice, na­uczyciele, terapeuci, przyjaciele.

Jaka jest jednak ich wzajemna relacja? Czy jedni są ważniejsi od drugich, lub pełnią role koryfeuszy wobec innych? Historia refleksji pedagogów spe­cjalnych, a właściwie w ogóle pedagogów, pokazuje, że mamy tu do czynie­nia z procesem, w którym wpływy biegną wielostronnie. Wielu wybitnych terapeutów formułowało refleksje, które można sprowadzić do stwierdze­nia: właściwie nie wiadomo, kto w tym procesie jest terapeutę (por. Vanier, 1985).

Terapia przez twórczość jest najbliższa głębokiemu źródłosłowowi grec­kiemu therapeuein - opiekować się, oddawać cześć (Abramowiczówna). To jeden człon tej nazwy.

Pozostaje jeszcze drugi człon - twórczość. Tu przyjmujemy definicję twórczości sformułowaną przez Antoniego Kępińskiego: twórczość to każ­de świadome narzucanie własnego porządku otaczającemu światu lub każde świadome wprowadzanie własnego porządku w otaczający świat (Kępiński, 1979a, b, Wojciechowski, 1991/1995).

W kontekście innych określeń twórczości chcielibyśmy uznać tę definicję za jedyną, sądząc, że jest ona nadrzędna wobec innych, pozostałe zaś na­zwać teoriami twórczości. Chcemy tu postąpić podobnie, jak to czyni Wła­dysław Tatarkiewicz z definicją piękna. Jako jedyną definicję przyjął to, co powiedział św. Tomasz z Akwinu: piękne jest to, czego samo postrzelenie się podoba. Pozostałe wypowiedzi uznał za teorie piękna (Tatarkiewicz, 1978).

Jest jeszcze jeden bardzo poważny problem - problem uporczywe­go utożsamiania pojęcia twórczości z pojęciem sztuki. To przy­zwyczajenie językowe czyni nie tylko wiele zamieszania, ale i wiele szkody, gdyż skłania do zamiennego odczytywania nazwy „terapia przez twór­czość" jako „terapia przez sztukę". Wielkim lękiem napawa postulat, jakoby sztuka w całości swoich procesów miała pełnić rolę terapeutyczną. Już

360 _____ Andrzej Wojciechowski

zwykłe pytanie o losy van Gogha czy Przybyszewskiej, czy wielu, wielu in­nych, którzy właściwie utożsamili się z tym, co robili, a co bezsprzecznie go­dzimy się nazwać sztuką, powinno nas zatrzymać przed użyciem sztuki ja­ko środka terapeutycznego. Może nie po to, aby zupełnie odrzucić sztukę jako składnik procesu terapeutycznego, ale choćby po to, aby skłonić do głę­bokiej refleksji (Wojciechowski, 1992).

Oczywiście, sztuka pojmowana szczególnie jako część pewnych manife­stacji społecznych czy kulturowych może skłaniać do łatwego uznania jej za element wszechstronnie dobroczynny dla człowieka, podobnie jak piramida czy wybudowany ludzkimi rękoma kanał łączący morza, które gdy już są, to są elementami dobrymi dla kultury. Ale przecież ich wybudowanie mog­ło zostać okupione niesłychanymi cierpieniami ludzi w jakiś sposób przy­muszonych do tej pracy czy też cierpieniami tych, którzy jej się podjęli z ra­dością, nie zdając sobie sprawy, że rychło upadną pod jej przeogromnym ciężarem.

Ważną refleksję co do sztuki w procesie terapeutycznym uczyniła Joan Erikson, która dostrzega podobnie duże niebezpieczeństwa (Erikson, 1989 /1979/)¹.

Wróćmy zatem do naszej definicji Kępińskiego: twórczość to każde świa­dome wprowadzenie własnego porządku w otaczający świat.

Czy sztuka będzie tą twórczością? Tak, o ile będzie działaniem świado­mym i własnym, to znaczy porządkiem zaakceptowanym przynajmniej w spo­sób dobrowolny. Adam Chmielowski (1876), późniejszy Brat Albert, zapisał to w ten sposób: sztuka to dusza objawiająca się w stylu. Mamy w tej definicji jako ro­dzaj najbliższy duszę, a więc człowieka w jego największym wymiarze osobowym, a ja­ko różnicę gatunkową objawianie się w stylu, a więc nadawanie kształtu w procesie twórczym. Jacques Maritain wyjaśnia, że poznanie poetyckie upodabnia świat w poecie (Maritain, 1988, Wojciechowski, 1992). Pamiętajmy jednak, że nie ma­my tu do czynienia z „narzędziem terapeutycznym", ale z przeogromną prze­strzenią w wielu miejscach obarczoną niezwykłą tajemnicą (Wojciechowski, 1992). Z pewną sytuacją człowieka.

Czy praca będzie tą twórczością? Oczywiście, o ile będzie działaniem świa­domym i własnym. Kępiński w ogóle pracę określił jako twórczość (z jej warun­kami świadomości i akceptaqi) poddaną ocenie społecznej (Kępiński, 1979a, b).

¹ Joan M. Erikson „od początku (...) ściśle związana ze sztuką (... najpierw jako tancerka i nauczycielka tańca". Eksperymentowała „z dramatem, malarstwem, metaloplastyką, jubiler-stwem". Poglądy swoje wypracowywała „przez lata pracy i obserwacji". Zwraca ona uwagę, że „większość profesjonalnych artystów i wielu psychologów i psychiatrów czuje, że niewłaściwe jest naginanie sztuki, używanie jej jako narzędzia do manipulowania pacjentami w celu skłonienia ich do ujawnienia nieuświadomionych uczuć". „Zaangażowany artysta ma szlachetny obowiązek kontynuowania swojej pracy bez poniżającej go jakiejkolwiek ingerencji (...)". „Nie można twierdzić, że tworzenie (artystyczne - AW) jest całkowicie bezbolesne, lecz z całą pewnością pędzel nie może być narzędziem do bolesnych badań" (op. cit.).

Problemy terapii przez twórczość 361

Kępiński używa jeszcze innego określenia twórczości: twórczość to świadoma negatywna entropia. Entropia jest miarą nieokreśloności, chaosu, a także właści­wością poddania czemuś, zależności (Wojciechowski, 1991/1995, Abramowi-czówna). Tak więc twórczość będzie świadomym tego zanegowaniem.

Nazwę terapia przez twórczość możemy więc wytłumaczyć jako pełną czci opiekę, która umożliwia świadome przeciwstawienie się, poprzez wprowadzania własnych zamysłów w otaczający świat, tendencjom rozpadu, bezruchu, uzależnienia.

Oczywiście, opieka ta będzie podlegała warunkom pedagogicznym, któ­re formułuje Stefan Kunowski jako pola biosu, etosu i agosu (Kunowski, 1993). Oznacza to, że musimy liczyć się z granicami narzuconymi przez strukturę biologiczną naszego partnera, musimy brać pod uwagę wpływy środowi­ska, sami je współtworząc, a także granice etyczne i moralne, i w taki sposób wkraczać w nasze terapeutyczne (pełne czci dla godności osoby ludzkiej) działanie.

Terapia przez twórczość dzieje się w interakcji pomiędzy „terapeutą" a poddanym opiece. Istotą jest tu równość podmiotowa.

Narzędziami terapii przez twórczość może być wszystko, co służy roz­budzeniu „kręgu nadziei" (Wojciechowski, 1994) , a więc wzmocnieniu po­czucia podmiotowości poprzez stawianie i podejmowanie zadań świadomie i zadań zaakceptowanych.

„Krąg nadziei": Podmiot S podejmuje zadanie twórcze, które poddane ocenie społecznej staje się pracą T, w następstwie czego może otworzyć się przestrzeń miłości A. Jeśli tak będzie, to wzmocni się poczucie podmiotowości S.

Terapia przez twórczość winna służyć wszelkim układom terapeutycznym, od najprostszego - nauczyciel i uczeń aż do terapii w rozbudowanej instytucji i, co ważne, nie dotyczy ona tylko osób niepełnosprawnych, to znaczy wyróżnio­nych tak poprzez odróżnienie od jakiejś powszechnej normy.

Jednak gdy mamy do czynienia z osobami, które podlegają naznaczeniu poprzez odróżnienie od jakiejś upowszechnionej normy (por. Kowalik, 1989), relacje terapeutyczne przybierają tu szczególny wymiar i charakter.

362 Andrzej Wojciechowski

Antoni Kępiński umieścił twórczość wśród procesów metabolizmu infor­macyjnego, uznanego przez niego za taki sam zespół czynników życiodajnych, jak metabolizm energetyczny. Zaburzenie procesów metabolizmu informacyj­nego skutkuje, podobnie jak zaburzenie procesów metabolizmu energetyczne­go, chorobą i wreszcie śmiercią. Nie w przenośni, ale rzeczywiście.

Procesy te rozgrywają się na kanwie trzech „wektorów": wektora DO, czyli wektora miłości, wektora OD, czyli wektora ucieczki, które tworzą tło procesów metabolizmu informacyjnego, i wreszcie wektora NAD, wektora twórczości urzeczywistniającego te procesy.

Człowiek (S), aby tworzyć, musi najpierw zwrócić się KU czemuś, musi „pokochać". Wówczas to, co będzie zamierzał uczynić czy też będzie czynił, poprzez ocenę społeczną stanie się pracą (T) i w taki sposób stanie się czyn­nikiem, a nawet przyczyną wielu niezwykle bogatych sytuacji społecznych. Rozpoczną się procesy społeczne w całej ich komplikacji. Będzie to kierunek ku życiu (Wojciechowski, 1991/1995, Kępiński, 1979a, b).

Jeżeli jednak z jakichś powodów uprzednich czy też w wyniku tychże procesów społecznych zacznie w człowieku rozwijać się i dominować posta­wa OD, to rozpocznie się proces inwolucji, który będzie początkiem drogi ku śmierci - entropii. Pojawią się tu różne procesy towarzyszące, takie jak na przykład agresja, którą powinniśmy tu rozumieć także jako znak obrony. Jednak kierunek będzie stały - entropia (Kępiński, 1979 b, Wojciechowski, 1991/1995).

I właśnie obserwacja osób odrzuconych na skutek niepełnosprawności stwierdzonej wobec jakiejś powszechnej normy zdaje się wskazywać, że ma­my do czynienia z procesami chorobowymi spowodowanymi zaburzeniami metabolizmu informacyjnego, które ogólnie możemy określić jako uniemo­żliwienie realizacji postawy NAD - twórczości. Winniśmy się teraz za­stanowić, jakie są przyczyny tego zatrzymania „ruchu naprzód". Czy są to uszkodzenia organiczne, czy zmiany w strukturze organizmu, które unie­możliwiają działania wychowawcze i społeczne takie, jakie stosujemy za­zwyczaj u „osobników w normie", czy też postawa społeczeństwa blokują­cego przez odrzucenie czy na przykład przez nadopiekuńczość każdy zamiar twórczy lub, co gorzej, każdy gest postawy DO - postawy miłości?

Jeśli potrafimy uczynić takie rozpoznanie, to potrafimy także znaleźć kroki terapeutyczne.

Jednym z takich pierwszych kroków powinno być postawienie zadania na pewno możliwego do spełnienia i po jego wykonaniu wyrażenie akcepta­cji. Byłby to krok ku rozjaśnieniu przestrzeni², otwarciu przestrzeni miłości

Jest to określenie Antoniego Kępińskiego, który ze względu na jej życiodajny charakter nazywa przestrzeń, w której jest możliwa postawa miłości - DO, a w jej następstwie twórczość - NAD przestrzenią jasną, otwartą w odróżnieniu od przestrzeni zamkniętej, ciemne], w której dominuje postawa ucieczki - OD i która jest przestrzenią depresji.

Problemy terapii przez twórczość 363

(A), co w konsekwencji winno wzmocnić poczucie podmiotowości osoby, z którą wchodzimy w relację terapeutyczną. Wówczas powinniśmy móc po­stawić zadanie trudniejsze, okazać akceptację itd. Możemy też, a nawet po­winniśmy, obserwować i oceniać działania podejmowane samorzutnie przez naszego partnera. Nie każde działanie pochopnie przez nas ocenione jako przypadkowe, agresywne czy pozbawione wewnętrznego porządku jest ta­kie rzeczywiście. Wymagana tu jest nasza pilna uwaga, nastawiona przy­chylnie do poczynań partnera.

Pamiętajmy, że Kępiński mówi o każdym świadomym wprowadzaniu własnego porządku w otaczający świat. Tak więc każdy ślad świadomego działania naszego partnera jest chroniony (święty). Jest to fundamental­na zasada metodyczna terapii przez twórczość. Błędem najczęściej popeł­nianym jest wartościowanie dokonań twórczych partnera i odrzucanie tych, których my nie uważamy za twórcze, na przykład z powodu „prymitywi­zmu". Wartościujemy je, oczywiście, według naszej skali, inaczej mówiąc projektujemy poczynania partnera, wprowadzając w ten sposób nasz porzą­dek, a nie pozwalamy na okazanie się porządku partnera. Drugą podstawo­wą zasadą jest niedotykanie ręki partnera - tak poprzez pewną metaforę zabezpieczamy jego prawo do samodzielności w realizowaniu zamiarów. Nie prowadzimy „ustawiając jego ręce i nogi", a zapewniamy bezpieczeń­stwo jego własnej drogi.

Pozostaje ważny problem osób, które według naszej oceny w ogóle nie będą mogły wejść w relację twórczą ze światem, czy to z powodu uszkodze­nia zmysłów, czy z innych powodów. Musimy wówczas pamiętać, że w „kręgu nadziei" następnym miejscem po „twórczości" jest „miłość - prze­strzeń otwarta". Tak więc, dziecku leżącemu w łóżku, z którym nie potrafi­my nawiązać kontaktu twórczego, postawmy na przykład na stoliku kwiat z pełnym przekonaniem, że przez to akceptujemy jego osobę i jej ukrytą mo­żliwość. Nie wiem, co się potem stanie (por. Szuman, 1967). Pamiętajmy jed­nak, że „terapia przez twórczość" jest procesem, w którym my sami jeste­śmy jednymi z aktorów i sami podlegamy zmianie - sami przeżywamy własny proces „terapii przez twórczość", zwróconej ku nam. Ilustracją tego może być proces „terapii przez twórczość", mający miejsce między Anną Sulivan a Heleną Keller (Keller, 1978), czy też procesy pomiędzy Michałem Kaziowem a jego otoczeniem, a szczególnie Haliną Lubicz (Kaziów, 1985).

Uprawnione są tu wszystkie działania, które pomagają budować relacje wiary, nadziei i miłości (oczekiwania, otwartości i upodobnienia) (Gogacz, 1991). Kuchnia, sprzątanie, malowanie, rysowanie, grafika, stolarstwo, a nade wszystko wszelkie małe okazje życia codziennego.

Granice - odpowiedzialność przed Bogiem i społeczeństwem. Tak Al­bert Menne (Menne, 1985) nazywa ostatni argument swoich relacji „nauka jako badanie i nauka jako nauczanie" (por. Wojciechowski, 1994).

Równość ludzi wobec Boga i powszechna słabość.

364 ___ Andrzej Wojciechowski

Jean Vanier naczelnym drogowskazem rewalidacji uczynił stwierdzenie: Każdy ma prawo być byle jaki (droit d'etre moche). Każdy ma prawo być słaby (Ya­nier, 1985(1979)). Antoni Kępiński pokazuje niezwykłą złożoność procesów metabolizmu informacyjnego człowieka. Ta złożoność właśnie implikuje sła­bość struktur ludzkich (Kępiński, 1979b, Wojciechowski, 1991, 1995, 1996). Vanier mówi: dopiero wtedy, gdy uznasz swoją słabość i zwrócisz się z nią ku Bogu, będziesz mógł zgodzić się na słabość drugiego (Vanier, 1985). Jest to bardzo ważne, bo proces terapeutyczny jest relacją co najmniej dwóch osób i bardzo często może być poprawnie zbudowany przez odwołanie się do relacji i wartości religijnych (por. Osoba, 1988).

Tłem terapii przez twórczość są właśnie relacje osobowe wiary, nadziei i miłości, a więc otwartości, oczekiwania i upodobnienia (Gogacz, 1991, Wojcie­chowski, 1996). Tu znów w jakiś sposób dotykamy problemu sztuki, gdyż Jacąues Maritain poznanie poetyckie nazywa poznaniem przez upodobnienie (Maritain, 1988). Jedynie w takim wymiarze godzimy się na obecność sztuki w terapii przez twórczość. Wydaje się jednak, że ona sama bez naszego spe­cjalnego wysiłku się tam pojawi, gdyż, jak już wiemy, jest sytuacją czło­wieka. Z kolei nasza wiedza o nierzadko bardzo trudnych i bolesnych oko­licznościach tej sytuacji będzie nas skłaniała do szczególnej uwagi i do pomocy niepełnosprawnemu człowiekowi, naszemu partnerowi, który dzię­ki wzajemnemu wysiłkowi będzie mógł odnaleźć się w nich.

Bibliografia

Abramowiczówna Z. (red.), (1962), Słownik jeżyka greckiego. Warszawa.

Chmielowski A. (1876), O istocie sztuki, (w:) Ateneum, Warszawa.

Erikson J. M. (1989), Arteterapia czy uprawianie sztuki na użytek zdrowia, (w:) Artetera-

pia, Zeszyt naukowy nr 48 Akademii Muzycznej im. Karola Lipińskiego we

Wrocławiu. Wrocław. ((1979), The Arts and Healing, (w:) Am. J. Art Therapy 18,

nr 3, s. 75-80, tłum. i wybór Wita Szulc). Gogacz M. (1991), Ku etyce chronienia osób - wokół podstaw etyki. Warszawa,

Pallottinum.

Kaziów M. (1985), Gdy moim oczom. Warszawa, Czytelnik. Keller H. (1978), Historia mojego życia. Warszawa. Kępiński A. (1979a), Melancholia. Warszawa, PZWL. Kępiński A. (1979b), Psychopatologia nerwic. Warszawa, PZWL. Kowalik S. (1989), Upośledzenie umysłowe - teoria i praktyka rehabilitacji. Warszawa-

Poznań, PWN.

KunowskiS. (1993), Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa, Wyd. Salezjańskie. Maritain J. (1988), Pisma filozoficzne. Kraków, Znak. Menne A., Bombik M., OLSZEwsKi T., Nieznański E, (1985), Z ogólnej metodologii nauk.

Warszawa, ATK.

Problemy terapii przez twórczość 365

Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie. Materiały z sympozjum „Wartość

osoby upośledzonej i jej miejsce w społeczeństwie", KUL, 18-20 lutego 1985, red.

D. Kornas-Biela (1988), Lublin, KUL.

Szuman W. (1967), O dostępności rysunku dla dzieci niewidomych. Warszawa, PWN. Tatarkiewicz W. (1978), Parerga. Warszawa, PWN. Vanier J. (1985), Wspólnota miejscem radości i przebaczenia. Paris, Edition du Dialogue

((1979) La communaute lieu du pardon et de la fetę. Paris, ed. Fleurus). Wojciechowski A. (1991/1995), Człowiek u Kępińskiego i Maniera, próba zbliżenia, (w:)

Idee słabości. Pamiętnik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych.

Toruń, UMK. Wojciechowski A. (1992), Wspólny świat twórczości, (w:) Zeszyty Artystyczne, nr 6.

Poznań, PWSSP. Wojciechowski A. (1994), Terapia przez twórczość - elementy do teorii, (w:) Pedagogika

XX AUNC, Toruń, UMK. Wojciechowski A. (1996), Wartości nieuchwytne - legę artis w pedagogice specjalnej, (w:)

„Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 7. Warszawa, WSPS.

Problemy podkultur młodzieżowych

Teresa Sołtysiak

Uwagi wprowadzające

Wśród wielu zjawisk i procesów zachodzących w społeczeństwach co pe­wien czas, z różnym nasileniem, pojawiają się podkultury młodzieżowe. Moż­na w nich dostrzec identyfikację z pewnymi wzorami zachowań grup doro­słych czy nawet pojedynczych osób znanych już w historii. Odnajduje się w nich także elementy wcześniej istniejących ruchów młodzieżowych oraz próby ich dostosowywania do aktualnych realiów (por. Muller, 1987, s. 5).

Podkultury młodzieżowe nie są zjawiskiem nowym i wszelkie obiegowe opinie, iż jest to wytwór młodzieży drugiej połowy XX wieku, sprowadzają to zagadnienie do wyjątkowego uproszczenia. Przyznać natomiast należy, że w drugiej połowie XX wieku, zarówno na świecie, jak i w naszym kraju, nastąpiła wręcz erupcja podkultur młodzieżowych. Przedstawiciele aktual­nie działających podkultur odróżniają się od pozostałej młodzieży oraz spo­łeczności dorosłych wieloma cechami, m.in. preferują i realizują:

• własny styl życia o odrębnym systemie wartości, a nieraz i założeniach
  ideologicznych;

• odmienne wzorce osobowe, stanowiące obiekty naśladownictwa oraz
  szczególne przedmioty kultu i czci;

• odrębne normy i sposoby postępowania, które w wielu przypadkach
  wyrażane są działaniami bulwersującymi opinię publiczną, a nieraz
  budzącymi nawet strach i panikę wśród ludzi;

• inny styl ubierania się;

• odmienną ekspresję emocjonalną, w tym muzyczną, czasem taneczną
  lub literacką, wspieraną wydawaniem własnych gazetek itp.

Podkultury, subkultury lub nawet kontrkultury mogą w różny sposób oddziaływać na życie zbiorowe: od uzupełniania i wzbogacania ogólnego dorobku kulturowego, poprzez indyferencję, aż do burzenia ładu i porząd-

368 Teresa Sottysiak

ku społecznego, przejawiającego się w przeciwstawianiu się ogólnie przyję­tym normom i wartościom bądź nawet w ich niszczeniu. W postawach i za­chowaniach młodzieży należącej do podkultur mają miejsce różne formy wandalizmu, agresji w stosunku do otoczenia ze szczególnie wyrafinowany­mi sposobami poniżania i upokarzania ludzi. Zachowania autoagresywne, ekscesy seksualne, picie alkoholu i zażywanie innych środków odurzających to także działania reprezentantów wielu podkultur młodzieżowych (por. Szymańczak, 1984, s. 5; Ułasiuk, 1993, s. 34-38; Cekiera, 1994, s. 109-145, Wilk, 1994, s. 121-145, Sołtysiak, 1995, s. 229-264).

Biorąc pod uwagę, iż uczestnictwo młodzieży w podkulturach może de­terminować rozwój zjawisk patologicznych, przybliżenie istoty podkultur osobom zajmującym się dorastającym pokoleniem jest niezwykle ważne.

1. Wybrane podkultury młodzieżowe i ich cechy szczególne z ekspozycją zachowań nieakceptowanych społecznie

Spośród wielu podkultur, w których aktualnie uczestniczy pewna część dorastającego pokolenia, takich jak: skini, sharp age, szarpy, official hooli-gans, streetgangs, rokersi, rokerzy, rockmaniacy, hipisi, hipki, posthipisi, neofaszyści, depeszowcy, szalikowcy, sataniści, rastamani, krisznowcy i in­ne, przedstawione zostaną, ze względu na ograniczone miejsce, tylko niektó­re z nich.

Skinheadzi - w dosłownym tłumaczeniu skórogłowi, gdyż w języku an­gielskim skin - to skóra, a head - głowa. Inne nazwy tej podkultury to: ski­ni, skinersi, ostrzyżeni, łyse czaszki, łysogłowi, glanc mózgowce, glanc szarki.

Podkultura ta powstała w końcu lat 60. wśród angielskiej młodzieży wy­wodzącej się z biednych robotniczych bądź bezrobotnych rodzin, w których występowały zjawiska patologiczne (alkoholizm, narkomania, prostytucja). Utworzenie tej podkultury było odpowiedzią na ciężkie i beznadziejne wa­runki życia młodzieży, a ściślej - było próbą zmiany własnej egzystencji po­przez różne formy działań, w których dominowała agresja. Młodzież ta uznawała bowiem, iż siłą można przezwyciężyć trudne warunki życiowe.

Podkultura ta istnieje w wielu krajach do dziś. Nastąpiły w niej liczne prze­obrażenia i obecnie skupia ona nie tylko młodzież z biednych i patologicznych rodzin, ale także z rodzin, w których wariinki materialne są dobre, lecz rodzice popełniają liczne błędy wychowawcze. Pomimo wielu różnych zmian nadal wyróżniającą cechą skinów jest ich wyjątkowa agresja wobec otoczenia.

Problemy podkultur młodzieżowych 369

W naszym kraju pierwsze grupy skinów pojawiły się w końcu lat 70., ale dopiero koniec lat 80. i lata 90. to okres intensywnego rozwoju tej podkultu-ry w Polsce, łącznie z powstawaniem i wyodrębnianiem się wielu różnych odłamów, oddziałów i bojówek.

Przedstawienie podkultury skinów nie jest łatwe. W najogólniejszym uję­ciu odłamy, oddziały i bojówki to mniej lub bardziej liczne grupy (od 6 do 20 i więcej osób), identyfikujące się ze skinami i najczęściej określane własnymi na­zwami, np. „Niepokorni", „Golce" itp. Niektóre odłamy, oddziały czy bojówki współpracują z sobą, inne zaś są nastawione wobec siebie antagonistycznie.

Grupy skinów najczęściej mają przywódców. W niektórych grupach przywództwo jest stałe, w innych przywódca jest zmieniany w zależności od podejmowanych działań. Przywódca pełni w grupie najważniejszą rolę i jego decyzje są niepodważalne.

Sposoby przyjmowania nowych członków w poszczególnych grupach skinów są różne. W wielu grupach, aby zostać członkiem, należy samodziel­nie wykonać zadanie, np. napaść na przechodnia i ukraść mu pieniądze. Ro­dzaj zadania podaje przywódca. W innych grupach przyjęcie odbywa się na zasadach tzw. „wypróbowania", czyli np. dokonania samookaleczenia, zmierzenia się w walce, sprawdzenia osoby, poręczenia za nią przez znaczą­cego członka grupy czy też po odpowiednim „przeszkoleniu" i wprowadze­niu w tajniki grupy, łącznie z nauką sztuki walki i innych. Przyjęcie w po­czet członków w niektórych grupach powiązane jest z określonym rytuałem, w którym często występuje picie alkoholu.

Spełnienie wszystkich wymogów, które stawia przywódca i grupa decy­duje, iż jednostka zostaje pełnoprawnym jej członkiem. Należy dodać, że we wszystkich grupach w kryteriach doboru członków wysoko cenione są takie cechy, jak: odwaga, silny charakter, spryt, zaradność, bmtalność, nienawiść do ludzi nie będących członkami grupy i stosowanie wobec nich różnych form agresji.

Do grupy skinów należy młodzież w wieku od 12 do 24 lat. Istnieją za­równo grupy skupiające w swoich szeregach wyłącznie młodzież płci mę­skiej, jak i grupy mieszane; wszyscy ich członkowie, bez względu na płeć, mają jednakowe prawa. Są też grupy skinów, w których dziewczęta - mimo że zostały do nich dopuszczone - spełniają role tylko drugoplanowe, np. partnerek do zabaw.

Takie cechy społeczno-demograficzne, jak pochodzenie społeczne, wy­pełnianie podstawowych ról (nauka lub praca zawodowa) czy też niewypeł-nianie ich, w przynależności do skinów nie mają żadnego znaczenia. Wyniki badań wskazują, że członkami skinów jest młodzież, u której z różnych względów występują trudności w procesach prawidłowej adaptacji i zaspo­kajaniu podstawowych potrzeb (por. Sołtysiak, 1995, s. 229-236).

370 __ Teresa Sottysiak

W wyglądzie zewnętrznym aktualnie działających w Polsce skinów także uwidaczniają się pewne zróżnicowania, z tym że większość atrybutów wy­glądu zewnętrznego dotyczy skinów płci męskiej. Część skinów preferuje image zapoczątkowany przez skinów angielskich, czyli mężczyźni wyróż­niają się w otoczeniu ogolonymi głowami, nieraz z wytatuowanymi swasty­kami czy znakami „SS". Noszą ciężkie, wojskowe czarne buty (glany) z czer­wonymi sznurowadłami, nabite po bokach gwoździami, dżinsowe spodnie na czerwonych, gumowych szelkach i kraciaste, flanelowe koszule. Inni ski­ni płci męskiej nadal przywdziewają kolejarskie mundury. Wielu jednak aktualnie działających polskich skinów nie goli głów, lecz raczej nosi krótko podcięte włosy, ubiera się w stroje „moro" bez żadnych naszywek i na­pisów. Zdarza się również, że tylko pewne znane grupie własne oznaki świadczą o przynależności do tej podkultury. Właśnie dziewczęta należące do skinów najczęściej mają tylko określone oznaki świadczące o członko­stwie.

Słownictwo skinów w różnych grupach nie jest jednolite. Ogólnie można określić, iż są to skrótowe formy wyrażania się, pełne przekleństw oraz włas­nych określeń różnych akcji i działań. Dodać należy, że różne grupy skinów mają własną terminologię, która stanowi niejako własny kod porozumiewania się, zmieniany w okolicznościach rozszyfrowania go przez otoczenie.

Skini w Polsce, bez względu na przynależność do oddziału czy bojówki, podobnie jak i skini z innych krajów, cechują się wyjątkową agresją wobec otoczenia. Właściwie można ich określić jako wrogów wszystkich i wszy­stkiego. Pragną niszczyć wszelkie autorytety i bawią się tym, że są nienawi­dzeni. Często w swoich formach działań stosują terror psychiczny, czyli „skubanki" (np. zmuszanie do zjadania znaczka przez członka innej grupy) bądź jeszcze inne, bardziej wyrafinowane sposoby poniżania i upokarzania ludzi, uznając je za niezawodne formy zastraszania i budzenia paniki. Nie­które odłamy skinów, na znak, że sami cierpią, stosują różne sposoby auto-agresji (samookaleczenia).

Szczególnie upodobaną przez skinów formą agresji wobec innych ludzi jest bicie i kopanie ofiar aż do utraty przytomności. Skini mają też pewne wypracowane sposoby atakowania. Taktyka ich działania jest dość podstę­pna. W ciągu dnia prowadzą obserwację i rozpoznanie. Natomiast akcje przeprowadzają wieczorami i nocami. W przypadku spotkania samotnej ofiary czy nielicznej grupy, która im nie odpowiada, atakują natychmiast. Często używają noży, skalpeli czy żyletek (niektórzy z nich opanowali umiejętność strzelania żyletkami z ust i w ten sposób ranienia ofiar). Atakują też z zaskoczenia od tyłu, tnąc skalpelami ubranie i ciało.

W agresywnych zachowaniach skinów różne role pełnią dziewczęta nale­żące do tej podkultury. Niektóre z nich na równi z chłopcami stosują różne

Problemy podkultur młodzieżowych. 371

formy agresji. Inne zaś dziewczęta, szczególnie te o atrakcyjnym wyglądzie zewnętrznym, nazywane „modelkami", wtapiają się w tłum i udają, że są napastowane. Przechodnie, którzy staną w ich obronie, zostają ofiarami po­bić i rozbojów. Niektóre dziewczęta w podkulturach skinów są „podcho-dziarkami", czyli kokietują i zwabiają mężczyzn do umówionych miejsc, w których inni członkowie grupy stosują agresję, połączoną ze szczególnie okrutnymi formami poniżania godności człowieka (np. zmuszanie do cało­wania butów itp.).

Znane są hałaśliwe demonstracje skinów i przemarsze ulicami miast, w czasie których demolują i niszczą wszystko, co pojawi się na ich drodze, łą­cznie ze stawianiem oporu policji. Także niszczenie środków lokomocji i wy­jątkowo okrutne zastraszanie pasażerów oraz zakłócanie porządku publicz­nego w czasie widowisk i imprez sportowych należą do zestawu działań skinów. Te agresywne zachowania często nasilają się pod wpływem picia al­koholu lub używania innych środków odurzających, chociaż skini w swych założeniach niszczą tych, którzy „ćpają".

W wielu przypadkach formy agresji skinów oraz wiele innych zachowań nieakceptowanych społecznie „podbudowywane" są określoną ideologią. Kwintesencją pewnej części ideologii skinów są: duma, honor i ojczyzna w barwach nacjonalistycznych wraz z preferencjami faszystowskich i neofa­szystowskich założeń i identyfikacją z nadludźmi.

Część skinów jest związana z takimi partiami, jak: Stronnictwo Narodo­we „Szczerbiec", Stronnictwo Narodowe „Ojczyzna", Obóz Wielkiej Polski i inne (por. Wilk, 1994, s. 10-11). Inni natomiast skini nie mają żadnych powią­zań z partiami, są tylko wierni założeniu: „Jeśli nie będą się ciebie bać, będą się z ciebie śmiać!" (Wójcik, 1990, s. 3). To założenie jest wystarczającym ar­gumentem do stosowania agresji w otoczeniu. Wielu polskich skinów ponie­kąd kontynuuje wzory grup gitowców, w działaniach których dominowała agresja i upokarzanie innych.

Skini wydają własne gazetki - skinziny. W tych gazetkach przedstawiają sposoby działania znaczących odłamów, oddziałów czy bojówek oraz poda­ją tzw. „lekcje skinów", czyli opisy, jak członek grupy powinien postępo­wać. Najbardziej znane skinziny to Legion, Skinhead Polski, Zwyciężymy. Zdarza się, że skini zamiast imion używają pseudonimów, np. „Adolfo", „Hans" itp.

Skini zapowiadają zjednoczenie swych sił. Jest to w praktyce raczej trud­ne do zrealizowania ze względu na wzajemne antagonizmy między po­szczególnymi ugrupowaniami. Należy jednak fakty te traktować jako po­ważne ostrzeżenia ze strony części młodzieży identyfikującej się z podkulturą skinów, która chciałaby podporządkować sobie całe społeczeń­stwo, łamiąc wszelkie normy moralne i prawne.

372 Teresa Sottysiak

Streetgangs - uliczne gangi, uliczne bandy; w języku angielskim „street" - ulica, „gang" - gang, banda.

Podkultura ta występuje w wielu krajach. Różna jest liczebność członków grup oraz niejednolita struktura organizacyjna i hierarchia władzy (od bar­dzo luźnych powiązań między członkami, aż do bardzo silnych więzi we-wnątrzgrupowych i absolutnego podporządkowania osobie sprawującej władzę). Członkowie często określają grupy własnymi nazwami, np. „Rzezi­mieszki". W niektórych grupach obowiązują pseudonimy, stopnie wtaje­mniczenia poprzedzane inicjacją przyjmowanych członków. Stosują też własną terminologię i sposoby porozumiewania się, nieraz też własny, przy­jęty przez daną grupę sposób ubierania się, np. czarne dżinsowe stroje.

W Polsce uliczne gangi nie różnią się w zasadzie od tych grup w innych krajach strukturą organizacyjną i formami działań, w których dominuje agresja. Należy do nich młodzież w wieku od 10 do 19 lat, przede wszy­stkim płci męskiej, chociaż niekiedy dziewczęta są także członkiniami gan­gów. Odnotowano też przypadki, iż dziewczęta same tworzyły takie grupy. Pochodzenie społeczne, rodzaj i typ szkoły, do której uczęszcza członek, nie mają znaczenia. Wyniki badań wykazują, że członkowie ulicznych band po­chodzą z rodzin konfliktowych bądź rozbitych, w których występuje nadu­żywanie alkoholu, przetępczość oraz wiele innych zaburzeń w zakresie re­alizacji podstawowych funkcji w tych rodzinach. Wielu członków ulicznych gangów ma długotrwałe trudności w wypełnianiu obowiązków szkolnych, zwłaszcza niepowodzenia w nauce (Sołtysiak, 1995, s. 382-388).

Przemoc i agresja, a przede wszystkim walki, to dominujące formy pato­logicznych zachowań ulicznych gangów. Wyjątkowe znaczenie mają te wal­ki, które toczone są na ulicach bądź w innych miejscach publicznych. Gangi używają noży, pałek, kastetów i wielu innych odpowiednio przygotowa­nych narzędzi. Nieraz do takich walk przygotowują się bardzo długo i toczą je między grupami w celach zdobycia określonego terenu, autorytetu wśród rówieśników itp. Zdobyty teren stanowi niejako ich własność. Wprowadzają na nim własne rozporządzenia i regulaminy, podporządkowując sobie oto­czenie, min. uzurpują sobie prawa i przywileje do wychodzenia na ulicę i atakowania przechodniów, a także okradania ich oraz do wielu innych dzia­łań, które burzą porządek społeczny (Osowiecka, 1987, s. 84).

Często różne awantury uliczne wywoływane są przez te grupy po spoży­ciu alkoholu lub innych środków odurzających. Zażywanie tych środków w niektórych grupach powiązane jest z pewną obrzędowością i ceremoniałem. Podkultura ta nie ma żadnej sprecyzowanej ideologii lub ideologia taka nie jest znana. Jej członkowie preferują kult siły, wzorując się na gangach doro­słych poznanych z filmów. Przejmują też wzory zachowań innych podkul-tur bez jakiejkolwiek identyfikacji z tymi podkulturami.

Problemy podkultur młodzieżowych 373

Omawiana podkultura skupia w swoich szeregach wiele dorastających jednostek, a jej działalność jest groźna zarówno dla nich samych, jak i dla otoczenia, burzy bowiem samokontrolę, poczucie bezpieczeństwa i dopro­wadza do dewastacji mienia prywatnego i publicznego.

Official hooligans - w dosłownym tłumaczeniu „sztywni chuligani", bowiem w języku angielskim „official" znaczy „charakter, sztywność", a „hooligans" - „chuligani". Członkowie tej podkultury określają się też ja­ko: sztywni, sztywniacy, charakterni, charakterne twardziele, twardzi chłopcy bądź po prostu - chuligani.

Podkultura ta ujawniła swoją działalność w Europie Zachodniej w 1989 roku i szybko dotarła do naszego kraju. Niektórzy badacze przypuszczają, iż wyodrębniła się ona z grupy skinów (por. Wójcik, 1990, s. 17). Inni wyrażają opinię, że jest to nowy wytwór działalności młodzieży, pozbawiony jakich­kolwiek koneksji z dotychczas działającymi podkulturami, chociaż trudno tę tezę uznać za słuszną, gdyż chuligani z różnym nasileniem funkcjonowali i funkcjonują już od lat 50. naszego stulecia nie tylko w Europie Zachodniej, ale także w naszym kraju (por. Cekiera, 1994, s. 4-10).

W podkulturze official hooligans wśród jej uczestników w naszym kraju można również doszukać się pewnego powinowactwa z ulicznymi gangami. Przyznać jednak należy, że cele członków tej podkultury są znacznie bardziej rozległe aniżeli streetgangs. Chcą bowiem zawładnąć ulicami, okolicami dysko­tek, parkami, przejściami podziemnymi, środkami masowej komunikaqi i wie­loma innymi terenami. Ich zachowania to przemoc, agresja, napady rabunko­we, włamania oraz zmuszanie do płacenia haraczu (Wójcik, 1990, s. 17). Tworzą dobrze zorganizowane grupy o dużym poczuciu solidarności i więzi grupo­wych. Agresją i brutalnością manifestują pogardę do ogólnie przyjętych zasad współżycia społecznego. Wypowiedź jednego z członków official hooligans jest tego potwierdzeniem: „Ten fetorek trzeba zniszczyć, jak nas zmulili, to niech łupią haracz za stratowane żylsko" (W. K., 16 lat).

Członkowie official hooligans często działają pod wpływem alkoholu bądź innych używek odurzających i traktują swoją działalność jako swoisty ro­dzaj dobrej rozrywki, bez żadnego podparcia ideologicznego. Ten szczegól­ny sposób „dobrej rozrywki", wzmacniany ryzykiem, określany jest jako „gra w przestępczość", w której najważniejsze jest „nie dać się złapać". Gra ta absorbuje bardzo szybko i narzuca coraz to wyższe stawki, których skut­kiem są działania o wyjątkowym okrucieństwie. Członkowie tej podkultury często używają pseudonimów, mają też wypracowany własny sposób poro­zumiewania. Nie są znane bliżej inne cechy charakterystyczne, a także cechy społeczno-demograficzne i biograficzne członków ze względu na hermety­czność official hooligans oraz fakty, iż za zdradzenie tajemnic grożą surowe

374 Teresa Sołtysiak

restrykcje wobec członka tej podkultury. Lata 1990-1993 to okres szczególne­go rozwoju official hooligans w naszym kraju.

Sharp age - w dosłownym tłumaczeniu znaczy „ostry wiek", gdyż w języ­ku angielskim „sharp" to „surowy", „ostry", „age" - „wiek". Podkultura ta określana jest wśród jej członków takimi nazwami, jak: szarpy, szarpańcy, ostrzy, surowi, nowi ostrzy, wciąż surowi.

Podkultura sharp age pojawiła się w latach 90. w Stanach Zjednoczonych. Szybko dotarła do innych krajów, w tym także do Polski. Jest to podkultura dość szczególna, bowiem w działaniach jej członków można doszukać się niejako skupienia wszystkich form działań, które są stosowane przez człon­ków innych podkultur i ich odłamy. Jest to więc podkultura cechująca się wyjątkową agresją w otoczeniu, a jej przedstawiciele nie stronią od alkoholu i innych środków odurzających w połączeniu z ekscesami seksualnymi, łącz­nie ze współżyciem ze zwierzętami. Należy jednak zaznaczyć, że niektóre działania są wyjątkowe i specyficzne dla tej podkultury, np. wykorzystywa­nie specjalnie przeszkolonych psów do ataków na ludzi. Ze względu na her­metyczność tej podkultury bliższe dane o niej nie są znane.

Neofaszyści - podkultura gloryfikująca faszystowskie sposoby postę­powania.

Podkultura ta rozpowszechniona jest niemal na całym świecie, nie tylko wśród młodzieży, ale i dorosłych. Polscy neofaszyści, rekrutujący się z dora­stającego pokolenia, skupiają młodzież płci męskiej w wieku od 14 do 25 lat o różnym pochodzeniu społecznym i poziomie wykształcenia. Członkowie grup neofaszystów nie akceptują aktualnej rzeczywistości społecznej i pra­gną ją zmodyfikować w stylu silnej koncentracji władzy i bezwzględnego podporządkowania jej, wzorując się na faszystowskich działaniach.

Wśród polskich neofaszystów można wyróżnić wiele podgrup i odła­mów, a część z nich zasiliła szeregi skinów. Struktura organizacyjna tych grup to określony układ hierarchii władzy i podporządkowania. Najważ­niejszą rolę pełnią przywódcy i ich władza jest nieograniczona. Następnie wysoki autorytet formalny mają wybrani przez przywódców członkowie, którzy mogą również wydawać polecenia i rozkazy. Natomiast zadaniem przeciętnego członka grupy jest wykonywanie wszelkich rozkazów. Im le­piej neofaszysta wypełnia polecone zadania, tym większe zdobywa uznanie u przywódcy i wchodzi do grona osób znaczących w grupie. Także o przyję­ciu do grupy decyduje przywódca.

Większość polskich neofaszystów identyfikuje się z ekstremalnymi faszy­stowskimi treściami i formami działania. Typowymi ich zachowaniami są pobi-

Probierni/ podkuttur młodzieżoiin/ch 375

cia, gwałty, szantaże, zmuszanie do płacenia haraczu, zamachy na ludzką godność w postaci stosowania terroru psychicznego, poniżania i upokarza­nia ofiar. Kryteria doboru ofiar nie są znane. Nie zawsze członkowie tej pod­kultury wyróżniają się specjalnym strojem, chociaż nieraz sygnalizują swoją przynależność, nosząc szare koszule, czarne skórzane kurtki, upodabniając się do formacji SS (Wójdk, 1990, s. 19). Nieraz też farbują lub tlenią włosy.

Porozumiewają się za pomocą specjalnego słownictwa, zawierającego wiele niemieckich zwrotów, ze specjalną tonacją uczuciowo-emocjonalną. Niektóre odłamy tej podkultury gromadzą pamiątki po III Rzeszy. Nie kryją aprobaty, a czasem wręcz fascynacji Hitlerem. Nienawidzą Żydów i brzydzą się nimi. Uważają ich za siłę sprawczą wszelkiego zła. Ich zdaniem „Za Hit­lera było dobrze (...) Był porządek, dobre wychowanie młodzieży, bo Adolf troszczył się o młodzież. Gdyby obecnie rządził Hitler, na pewno byłoby le­piej". Ta wypowiedź polskiego neofaszysty, cytowana za Szymańczakiem (1984, s. 55), ukazuje postrzeganie rzeczywistości naszego kraju przez część młodego pokolenia. Ze względu na martyrologię Polaków w czasie II wojny światowej podkultura ta budzi bardzo negatywne odczucia społeczne.

Sataniści i ich wszelkie odłamy wyznające kult Szatana.

Sataniści to najstarsza podkultura, bowiem czciciele Boga Ciemności zna­ni są już od starożytności, m. in. w Atlantydzie. Członkami grup satanistów byli najczęściej dorośli, którzy włączali w działalność tej podkultury własne potomstwo. Dopiero od lat 60. naszego stulecia następuje na szerszą skalę zrzeszanie dorastającego pokolenia w tej podkulturze w wielu krajach, a tak­że w Polsce.

Wśród polskich satanistów można wyodrębnić wiele odłamów, takich jak: szataniści, lucyferianie, różokrzyżowcy i inni, którzy uznają, że światem rządzi zło, Książę Ciemności i jemu należy oddawać cześć i chwałę. Twier­dzą też, że życie jest wielką żądzą, a śmierć ascezą. Stąd z życia należy czer­pać wszelkie radości dla siebie, krzywdząc i zadając ból innym. Aktualnie sataniści działają w myśl założeń biblii satanistycznej i przykazań satani­stów, opracowanych przez Czarnego Papieża - Antona Szandora La Veya. Mają wypracowane własne słownictwo, zaklęcia, swoje tajemne sztuki cza­rów i własne wtajemniczenia, by być „lepszym sługą Szatana" (Walicka, 1989, s. 49). Przybierają pseudonimy, często są to imiona diabłów. Niszczą i bezczeszczą symbole wiary chrześcijańskiej, a mszom satanistów odpra­wianym na cmentarzach towarzyszy odurzanie się narkotykami, pijaństwo, rozwiązłość seksualna. Sataniści są bardzo agresywni wobec otoczenia. Naj­częściej dokonują kradzieży z rozbojami, w wielu przypadkach rozboje po­łączone są z ekscesami seksualnymi na ofierze, np. malują jej genitalia itp. Ubierają się na czarno, nieraz noszą odwrócone krzyże w formie medalio-

376 Teresa Sołtysiak

nów, coraz rzadziej odróżniają ich inne atrybuty, takie jak wizerunek kozła na kurtkach i inne.

Do satanistów i ich wielu odłamów w naszym kraju należy młodzież obu płci, w wieku od 10 do 30 lat. Jest to najczęściej młodzież pochodząca z ro­dzin, w których rodzice popełniają wiele błędów wychowawczych. Cechy społeczno-demograficzne i biograficzne nie mają żadnego znaczenia w przy­należności do grupy, natomiast ważna jest deklaracja osoby, że nienawidzi Boga i dobra, a chce czynić zło i służyć Szatanowi. O sposobach wprowadza­nia do grupy decydują jej członkowie. Liczebność grup satanistów jest róż­na, liczą one na ogół od 5 do 16 osób. Różne są też przyjmowane w poszcze­gólnych grupach własne sposoby działania. Inne dane o tej podkulturze nie są dokładnie znane, gdyż sataniści zazwyczaj nie podają tajników działań swojej grupy ze względu na napiętnowanie ich przez członków innych pod­kul tur oraz ogół społeczeństwa.

Przedstawione podkultury młodzieżowe są tylko wycinkiem wypaczonej rzeczywistości, tworzonej przez dorastające pokolenie.

Reasumując, można stwierdzić, że wspólną cechą wielu podkultur, w których uczestniczy młodzież, jest brak akceptacji wszelkich ogólnie przyję­tych kanonów postępowania i zachowania. W swoich grupach jednostki pragną stworzyć konfrontacyjny styl i sposób życia, który często przybiera różne formy agresji. Znaczącą rolę w wyzwalaniu agresji spełniają alkohol i inne środki odurzające. Zachowania członków podkultur w wielu przypad­kach łamią normy obyczajowe, moralne, a często i prawne, przybierając po­stać czynów przestępczych. Na tle tych niektórych przedstawionych pod­kultur i ich cech szczególnych jawi się refleksja, którą można wyrazić pytaniem: Co skłania młodych ludzi do tworzenia takich właśnie grup? Odpowiedź nie jest prosta, gdyż rozwój podkultur wśród młodzieży deter­minuje wiele różnych czynników. Niektóre z rozpoznanych przez badaczy przyczyn skłaniających dorastające pokolenie do uczestnictwa w podkultu-rach zostaną podane analizie w dalszej części opracowania.

2. Przyczyny przynależności młodzieży do podkultur

Rozwój podkultur młodzieżowych, jak każde inne zjawisko występujące w rzeczywistości społecznej, determinuje wiele uwarunkowań. Biorąc pod uwagę, iż podkultury młodzieżowe nie są zjawiskiem nowym, niektóre z przy­czyn znamienne dla okresu dorastania (por. Łapińska, Żebrowska, 1976, s. 740-748) od wieków stymulują młodzież do tworzenia podkultur i uczestnictwa w nich. Inne ujawniają się wraz z postępem cywilizacyjno-kulturowym, a towa­rzyszące procesy i przeobrażenia społeczne rzutują na ich występowanie.

Problemy podkultur młodzieżowych 377

Głównym jednak źródłem przyczyn są nieprawidłowości i zaburzenia w od­działywaniach socjalizacyjno-wychowawczych i utrudnienia w zaspokaja­niu podstawowych potrzeb bio-psycho-społecznych młodzieży w otoczeniu społecznym (Cekiera, 1991, s. 42; Sołtysiak, 1995, s. 71-234).

Geneza tych ogólnych uwarunkowań, przynajmniej niektóre z rozpozna­nych przyczyn wymagają szczegółowszego przedstawienia.

Od wieków ujawnia się problem braku akceptacji przez dorastające po­kolenie otaczającej rzeczywistości kulturowo-społecznej, w tym obowiązują­cych norm i wartości oraz sposobów postępowania, zwłaszcza preferowa­nych przez dorosłych. Krytyczny stosunek do otoczenia, tak znamienny w okresie dorastania, negacja rzeczywistości były i są wyrażane przez mło­dzież w uczestniczeniu i w tworzeniu nowych grup o charakterze podkul­tur, jako miejsc azylu z możliwościami uzewnętrznienia buntu, protestu i in­nych odmiennych zachowań (por. Bogusz, 1987, s. 8-9; Cekiera, 1991, s. 2).

Od wieków też wśród przyczyn przynależności do podkultur poczesne miejsce zajmują wszelkie formy konfliktu pokoleń, nasilające się w okresie dorastania, wraz z próbami likwidacji podporządkowania się młodych lu­dzi dorosłym, minimalizacją zasięgu wpływów dorosłych, ich ingerencji i kontroli.

Uzyskane wyniki badań wykazują, że podkultury młodzieżowe są oto­czeniem, w którym dorastająca jednostka poszukuje możliwości samodziel­nego działania, własnego miejsca, pozycji społecznej, własnej ważności i znaczenia (Sołtysiak, 1995, s. 170). Umożliwiają więc jednostce autorealiza-cję w różnych dziedzinach wraz z wizjami i próbami modyfikacji świata, ustalonego porządku, często poprzez kwestionowanie, negację bądź odrzu­canie norm i wartości uznawanych przez większość społeczeństwa. Pozwa­lają również jednostce na redukcję napięć psychicznych i frustracji związa­nych z brakiem poczucia bezpieczeństwa, zrozumienia przez otoczenie. Pozwalają zapomnieć o kłopotach, ułatwiają rozwiązywanie własnych pro­blemów, często nie rozumianych bądź bagatelizowanych przez dorosłych. Jednostka w grupie o cechach podkultur czuje się potrzebna, akceptowana i rozumiana. Zatem można uznać, że podkultury młodzieżowe są sposobem na egzystencję jednostki w trudnym okresie życia, jakim jest dorastanie.

Wyniki badań wykazują, że utrudnienia związane z okresem dorastania mają najczęściej głębokie koneksje z różnymi zaburzeniami w oddziaływa­niach socjalizacyjno-wychowawczych, zakłóceniami w zaspokajaniu potrzeb i wieloma innymi uwarunkowaniami, które w niesprzyjających okoliczno­ściach rodzinnych współdecydują o przynależności jednostki do dewiacyjnej podkultury (por. Nowak, 1979, s. 15 i 170; Wertenstein-Żuławski, Pęczak, 1991, s. 215-229). Stąd w zespole zaburzeń w oddziaływaniach socjalizacyj­no-wychowawczych i w zakłóceniach w zaspokajaniu potrzeb dorastających jednostek, stanowiących czynniki sprawcze ich przynależności do podkul­tur, wyodrębnić należy:

378 Teresa Sołtysiak

• wszelkie nieprawidłowe, nieefektywne, nieudolne i z różnych powo­
dów mało skuteczne oddziaływania opiekuńcze i socjalizacyjno-wy-
chowawcze na jednostkę, utrudniające jej prawidłową samorealizację i
zaspokajanie potrzeb w najbliższym otoczeniu, w rodzinie, wśród ró-
wieśników i w szkole wraz z zakłóceniami w wypełnianiu obowiązku
szkolnego, niepowodzeniami w nauce i wieloma innymi nieprawidło­
wościami życia szkolnego;

• zaburzenia więzi emocjonalnych między jednostką a członkami rodzi­ny, subiektywne poczucie osamotnienia, odtrącenia dorastającej jedno­stki przez najbliższych i osoby znaczące;

• zły klimat w rodzinie, zdeterminowany zaburzoną strukturą ro­
  dziny, konfliktami, różnymi formami agresji, a także nieprawid­
  łowymi metodami wychowawczymi stosowanymi wobec dorasta­
  jącej jednostki;

• trudne warunki socjalno-bytowe w rodzinie bądź skupienie szczegól­
  nej uwagi na potrzebach materialnych, bez uwzględnienia potrzeb
  psychospołecznych młodego pokolenia;

• występowanie zjawisk patologicznych w rodzinie i negatywnych wzo­
  rów zachowań skłaniających jednostkę do ich naśladowania i poszuki­
  wania otoczenia ułatwiającego demonstrowanie dewiacyjnych form
  zachowań;

• brak bądź nieprawidłowa kontrola działań i poczynań dorastającej jed­
  nostki w różnych kryzysowych wydarzeniach, sytuacjach jej życia;

• nieodpowiednie formy i sposoby spędzania czasu wolnego spowodowa­
  ne utrudnionym dostępem do ośrodków rekreacji i wypoczynku bądź
  preferowanie w otoczeniu jednostki wadliwych wzorców spędzania cza­
  su wolnego, np. picie alkoholu jako warunek dobrej zabawy;

• utrudniony dostęp do dóbr kultury;

• utrudnione kontakty społeczne dorastającej jednostki w środowisku
  rówieśniczo-koleżeńskim, odtrącanie z różnych przyczyn, wyśmiewa­
  nie, naznaczenie i poszukiwanie przez jednostkę osób, które by ją
  akceptowały i uznawały;

• brak bądź utrudniony dostęp do działalności w organizacjach mło­
  dzieżowych, a także mało atrakcyjne czy też przestarzałe dla jednostki
  formy działalności tych organizacji;

• propagowanie przez środki masowego przekazu negatywnych, de­
  strukcyjnych form zachowań wraz z podawaniem recept, jak działać w
  podkulturach;

• bliskie kontakty z osobami należącymi do podkultur przestępczych,
  ich subiektywizm i atrakcyjność, które fascynują i aktywizują jedno­
  stkę do uczestnictwa w nich i przejmowaniu form zachowań ich człon­
  ków.

Probierni/ podkultur młodzieżowych 379

Wyżej wymienione przyczyny pogłębiane są w wielu przypadkach rozwo­jem społecznym i postępem cywilizacyjno-kulturowym, który determinuje wie­lość i różnorodność oddziaływań na młode pokolenie, często odmiennych, a nawet przeciwstawnych. W rezultacie doprowadza to młodzież do zagubienia, niepewności, dezorganizacji działania i utrudnia jej procesy przystosowawcze, a odpowiedzią na te okoliczności jest zrzeszanie się młodzieży w podkulturach czy też tworzenie własnych grup o cechach podkultur.

Nie bez znaczenia w rozwoju podkultur wśród młodzieży są dokonujące się przeobrażenia ekonomiczno-społeczne i polityczne na świecie i w kraju. Każdy kraj ma jednak swoje specyficzne problemy rzutujące na postępowa­nie młodzieży oraz ich zrzeszanie czy tworzenie podkultur. Ujęcie tych pro­blemów pod jednym wspólnym mianownikiem jest zadaniem niebywale trudnym.

Najczęściej w zespole uwarunkowań determinujących uczestnictwo w podktilturach młodzieży w powiązaniu z dokonującymi się przemianami na świecie i w kraju uwzględniane są:

• próby zniesienia przez młodzież dotychczasowego porządku i zmiana
  własnej codzienności, co ułatwiają dorastającemu pokoleniu różnego
  rodzaju transformacje;

• kryzysy społeczno-ekonomiczne i polityczne, które stają się źródłem
  destabilizacji życia społecznego i narastających niepokojów, a nawet
  konfliktów społecznych;

• wydarzenia społeczno-polityczne, które powodują, że wartość prze­
  ciętnego człowieka schodzi na plan dalszy;

• kryzys dotychczasowego systemu wartości oraz rozbieżności między
  preferowanymi przez społeczeństwo normami i wartościami a ich sto­
  sowaniem przez poszczególnych jego członków;

• traktowanie młodych ludzi marginalnie bądź bagatelizowanie lub zu­
  pełne niedostrzeganie ich problemów;

• rozstrzyganie spraw młodzieży bez jej udziału, częstokroć konserwa­
  tywnymi metodami;

• wykorzystywanie młodego pokolenia przez dorosłych do realizacji
  własnych celów i wiele innych (por. Szymańczak, 1984, s. 3-9; Wy­
  ka, 1986, s. 30-36; Magala, 1987, s. 130-154; Gęsicki, 1987; Sołtysiak,
  1996).

Zjawiska te rzutują na zagubienie młodzieży, jej alienację w rzeczywisto­ści społecznej, potęgując utrudnienia adaptacyjne i wręcz uniemożliwiając zaspokajanie potrzeb w różnych komponentach środowiska. Jak stwierdza Kalinowski (1990, s. 59), pewna część młodzieży nie utożsamia się z dorosły­mi, z narodem ani państwem, szuka oparcia w sobie. Mikrootoczeniem w poszukiwaniach własnych rozwiązań problemów trudnej i skomplikowanej rzeczywistości dla części młodzieży stają się właśnie podkultury.

380 Teresa Sołtysiak

W Polsce większość współcześnie istniejących podkultur została przez młodzież zaadaptowana z krajów Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczo­nych. Następowało więc ich dostosowywanie do aktualnych warunków na­szej rzeczywistości społecznej, stąd w poszczególnych podkulturach wyłoni­ło się tak wiele odłamów, łącznie ze zmienianiem ich nazw, a także przejmowaniem różnych cech innych podkultur i tworzeniem z nich włas­nych grup o szczególnej odrębności. Wśród przyczyn przynależności do podkultur u naszej młodzieży nie bez znaczenia są trendy mody na odmien­ność, fascynacja innymi krajami, zwłaszcza Europy Zachodniej i Stanami Zjednoczonymi, oraz przejmowanie wszelkich wzorów zachowań dorastają­cego pokolenia z tamtych krajów.

Ze zrozumiałych względów w opracowaniu podano tylko niektóre z roz­poznanych przyczyn. Wyniki badań (Sołtysiak, 1996) dowodzą, iż przyczy­ny te najczęściej występują w wielowątkowym układzie powiązań i dla każ­dej jednostki mają subiektywne znaczenie w podejmowaniu przez nią decyzji o uczestnictwie w podkul turze młodzieżowej.

3. Ogólne wskazania ograniczające zasięg oddziaływań podkultur młodzieżowych na dorastające pokolenie

Zapewne niektóre wskazania w zakresie likwidacji uwarunkowań deter­minujących przynależność do podkultur dorastającego pokolenia nasuwają się same w trakcie studiowania przyczyn współdecydujących o uczestnic­twie młodzieży w podkulturach. Psychospołeczne uwarunkowania przyna­leżności do podkultur tkwią przede wszystkim w sposobach i jakości od­działywań socjalizacyjno-wychowawczych, uniemożliwiających młodzieży zaspokajanie podstawowych potrzeb, dążeń, pragnień, a także utrudniają­cych bądź burzących jej prawidłową samorealizację w aktualnej rzeczywi­stości społecznej.

W celu ograniczenia zasięgu wpływów podkultur na młodzież szczegól­na uwaga winna być skierowana na następujące aspekty:

1. Należy przede wszystkim minimalizować nieprawidłowości oddzia­
ływań socjalizacyjno-wychowawczych na młode pokolenie poprzez
uświadamianie osobom i instytucjom odpowiedzialnym za wy­
chowanie dorastających jednostek konsekwencji wynikających z tego
rodzaju oddziaływań (w szkołach, w wojsku itp.).

2. Zasada kształtowania korzystnych dominant emocjonalnych, wypra-
cowana na gruncie pedagogiki specjalnej, winna być stosowana we
wszystkich interakcjach społecznych i oddziaływaniach na dzieci

i młodzież.

Problemy podkultur młodzieżowych 381

3. Należy tworzyć dorastającemu pokoleniu warunki rozwoju, w któ­
rych ich potrzeby i pragnienia byłyby uwzględniane i zaspokajane,
a zwłaszcza:

• ukierunkowywać samorealizację młodzieży na zachowania twór­
  cze, a zarazem akceptowane społecznie;

• rozszerzać możliwości korzystania z dorobku i osiągnięć kultury;

• tworzyć instytucje spędzania czasu wolnego dostępne dla ogółu
  młodzieży;

• modyfikować działania szkoły, w szczególności eliminować prze­
  starzałe formy i sposoby nauczania w szkole i konserwatywne me­
  tody postępowania nauczycieli;

• upowszechniać organizacje przyciągające młodzież atrakcyjnymi
  metodami działania i umożliwiające jej prawidłową samorealizację;

• minimalizować w środkach masowego przekazu informacje o pod­
  kul turach i zachowaniach nieakceptowanych społecznie.

4. Wszystkim działaniom i poczynaniom społeczno-wychowawczym
winna towarzyszyć odpowiedzialność moralna osób dorosłych za
losy dorastającego pokolenia.

Odpowiedzialność za młode pokolenia spoczywa na barkach całego spo­łeczeństwa. Realizacja więc tych z pozoru prostych wskazań w praktyce ży­cia codziennego nie jest łatwa. W realiach trudnej i skomplikowanej rzeczy­wistości społecznej część osób dorosłych sama jest zagubiona i nie radzi sobie z własnymi problemami, stąd trudno jest im oddziaływać prawidłowo na młode pokolenie.

Pewna część dorosłych w pogoni za różnymi wartościami zapomina o młodym pokoleniu bądź nie dostrzega znaczenia problemów dorastają­cych jednostek lub bagatelizuje je. Nieodosobnione są też przypadki, gdy dorosłym: „łatwo jest potępiać narkomana, przetępcę. Jeszcze łatwiej wyśmiewać brodatego półgłówka niosącego sztandar w jakimś żałosnym marszu protestacyjnym. Natomiast o wiele trudniej jest stworzyć społeczeń­stwo, do którego młodzi ludzie żarliwie pragnęliby się dostać" (Parkinson, 1970, s. 158).

Podsumowanie

W opracowaniu tym przedstawiono niektóre podkultury, do których aktualnie należy pewna część dorastającego pokolenia, zwłaszcza zaś wy­eksponowano zachowania nieakceptowane społecznie uczestników życia podkulturowego; ukazano niektóre z rozpoznanych przyczyn determinują­cych przynależność młodego pokolenia cło podkultur oraz podano ogólne

382 Teresa Sołtysiak

wskazania ograniczające zasięg dewiacyjnych oddziaływań podkulttir mło­dzieżowych na dorastające pokolenie.

Niniejsze opracowanie nie daje jednak recept, jak pracować z młodzieżą, gdyż prawidłowa i efektywna praca oraz jej programowanie mogą być opar­te tylko i wyłącznie na gruntownej indywidualnej diagnozie każdej jedno­stki, a nie na ogólnych danych wynikających z licznie przeprowadzanych badań i analiz gromadzonego materiału empirycznego.

Bibliografia

Wykaz ważniejszej literatury

Cekiera Cz. (1991), Młodzież protestująca poszukująca (chuligani, gitmucy, hippisi, punki, rastafarianie, szpanerzy, sataniści), (w:) Biuletyn Informacyjny Towarzystwa Zapo­biegania Narkomanii nr 4. Warszawa.

Cekiera Cz. (1994), Ryzyko uzależnień. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL.

Muller T. (1987), Młodzieżowe podkultury. Warszawa, Wiedza Powszechna.

Osowiecka M. M. (1987), Warto przeczytać, (w:) Okolice subkultury. Warszawa, „Mie­sięcznik Społeczno-Literacki" nr 3.

Sołtysiak T. (1993), Młodzież o podkulturach. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP.

Sołtysiak T. (1995), Środowiskowe uwarunkowania i subiektywne determinanty uczestnic­twa nieletnich w podkulturach. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP.

Szymańczak M. (1984), Hippie, punk, poppers i inni. Szkic do monografii młodzieżowych stylów kontestacyjnych lat 80-tych. Warszawa, Instytut Badania Problemów Mło­dzieży.

Ułasiuk F. (1993), Nieformalne ruchy młodzieżowe. Warszawa, Prezenta przy współ­pracy Departamentu Oświatowo-Wychowawczego Wojska Polskiego.

Wójcik J. W. (1990), Podkultury młodzieżowe o charakterze kryminalnym i nacjonalishjcz-no-neofaszystowskim. Warszawa, Komenda Główna Policji.

Walicka J. (1987), Czciciele szatana. Warszawa, Towarzystwo Wydawnicze Rój.

Andragogika specjalna

Jerzy Stochmiałek

1. Obszary zainteresowania andragogiki specjalnej

Andragogika specjalna zajmuje się problemami kształcenia i samokształ­cenia, wychowania i samowychowania młodzieży pracującej oraz osób dorosłych niepełnosprawnych lub niedostosowanych społecznie, przy uwzględnieniu ich rewalidacji i resocjalizacji. Pierwsza część wyrazu andra­gogika pochodzi od greckiego andros (dzielny, dorosły), druga zaś od grec­kiego ago (prowadzę).

Mając na względzie specyfikę przedmiotu zainteresowań badawczych oraz praktycznych, wyróżnić można andragogikę resocjalizacyjną i andrago-gikę rewalidacyjną.

Andragogika resocjalizacyjna

Obszar andragogiki zajmujący się oddziaływaniami resocjalizacyjnymi koncentruje swoje zainteresowania na problematyce psychospołecznych uwarunkowań zapobiegania i eliminowania zjawiska niedostosowania spo­łecznego osób dorosłych, zwracając szczególną uwagę na resocjalizacyjną funkcję procesów edukacyjnych. W przypadku pozbawienia osoby dorosłej wolności niezbędne jest kształtowanie u niej tych właściwości psychofizycz­nych, których posiadanie będzie istotne dla readaptacji i prospołecznego funkcjonowania w podstawowych rolach społecznych.

Według informacji zawartych w Roczniku statystycznym GUS z 1995 roku (s. 107-111), liczba dorosłych skazanych prawomocnie przez sąd za prze­stępstwa ścigane z oskarżenia publicznego wyniosła w 1994 roku 185 065 osób. Mężczyźni stanowili prawie 94% tej zbiorowości. Najliczniejsze były przestępstwa przeciwko mieniu indywidualnemu (38,1%), dalej przeciwko rodzinie, opiece i młodzieży (14,6%), przeciwko mieniu społecznemu

384 /erzy Stochmiałek

(13,2%), przeciwko życiu i zdrowiu (8,6%) oraz bezpieczeństwu powszech­nemu i bezpieczeństwu w komunikacji (6,7%). Spośród wymienionych 185 065 skazanych bezwzględnym pozbawieniem wolności objętych zostało 18,2%. W roku 1994 tymczasowo aresztowanych i odbywających kary było 56 210 osób dorosłych.

Zatrudnienie służby więziennej wyniosło 21 157, w tym 190 nauczycieli. W zakładach karnych funkcjonowało w roku szkolnym 1994/1995 - 20 szkół podstawowych, 45 zasadniczych zawodowych, 20 średnich technicznych. Na różnego rodzaju kursy zawodowe organizowane w zakładach karnych uczęszczało 1295 skazanych.

Zadaniem systemu penitencjarnego oraz zakładów karnych jest uspołe­cznienie procesu wykonywania kar pozbawienia wolności, sprzyjające przy­wróceniu byłego skazanego do wartościowego społecznie funkcjonowania na wolności.

Jak zauważa T. Szymanowski (1989, s. 345-346 ), pomoc skazanym, by­łym skazanym oraz ich rodzinom powinna iść w dwóch zasadniczych kie­runkach:

1. świadczeń socjalnych udzielanych w przypadku braku możliwości sa­
   modzielnego utrzymania się,

2. pomocy patronackiej i postpenitencjarnej o charakterze działalności
   wyspecjalizowanej, udzielanej w trakcie wykonywania kary pozba­
   wienia wolności, a także po zwolnieniu z zakładu karnego.

Osobne miejsce zajmuje praca edukacyjna z osobami dorosłymi uzależ­nionymi od alkoholu i narkotyków.

Andragogika rewalidacyjna

Obszar andragogiki koncentrujący swoje zainteresowania na problema­tyce rewalidacyjnej (od validus - silny, zdrowy) obejmuje kształcenie i wy­chowanie osób dorosłych niepełnosprawnych, w tym min. osób upośledzo­nych umysłowo - oligofrenoandragogika, niewidomych i niedowidzących - tyfloandragogika, głuchych i niedosłyszących - surdoandragogika, przewlekle chorych - andragogika terapeutyczna (lecznicza), osób star­szych - geragogika.

Terminem osoba dorosła niepełnosprawna określane będą osoby do­rosłe, których stan fizyczny, umysłowy (psychiczny) powoduje okresowe lub trwałe ograniczenie lub uniemożliwienie wypełniania ról społecznych, związanych z funkcjonowaniem w rodzinie i społeczności lokalnej w obsza­rach nauki, pracy, czasu wolnego.

W polskim społeczeństwie osoby niepełnosprawne stanowią około 14% ogółu ludności. Badania GUS wykazały w lutym 1995 roku liczebność około

Andragogika specjalna 385

4,4 min osób w wieku 15 lat i więcej, posiadających przyznaną przez komisję lekarską ds. inwalidztwa i zatrudnienia grupę inwalidzką lub orzeczenie o niezdolności do pracy w rolnictwie. Najczęściej wymienianymi grupami schorzeń powodujących niepełnosprawność są choroby układu krążenia (45%) oraz dysfunkcje narządu ruchu (40%). Następne miejsca zajmują scho­rzenia neurologiczne, uszkodzenia narządu wzroku i narządu słuchu. Licz­ne są także przypadki występowania złożonych (sprzężonych) dysfunkcji. Część somatycznych i psychicznych dysfunkcji ma charakter wrodzony, in­ne są następstwem wypadków przy pracy, wypadków komunikacyjnych, przebytych chorób. Co czwarta osoba niepełnosprawna stała się nią w wie­ku 40 - 49 lat, a co piąta w wieku 50 - 59 lat, mając już zwykle doświadczenia związane z pracą zawodową (Kostrubiec, Witkowski, 1995, s. 10-13).

Te wybrane wskaźniki sygnalizują aktualne wyzwania w zakresie prak­tycznego udzielania pomocy i opieki osobom dorosłym niepełnosprawnym oraz ich rodzinom. Dotyczy to m.in. usług medycznych i rehabilitacji, po­mocy socjalno-bytowej, stymulowania aktywności społeczno-zawodowej, a w tym kształcenia, zatrudnienia oraz aktywności kulturalnej i rekreacji.

2. Wyrównywanie szans życiowych osób dorosłych niepełnosprawnych

Gdy za podstawowy cel postępowania rewalidacyjnego uznamy wielo­stronny rozwój osób niepełnosprawnych, to jego osiągnięcie warunkowane jest m.in. intensyfikacją kontaktów społecznych i współuczestnictwem tych osób w decydowaniu o sprawach dotyczących ich życia i rodziny.

Spotykane we współczesnym świecie nastawienie na wartości utylitarne, konkurencja i trudna sytuacja na rynku pracy stwarzają wiele barier dla tych osób, często słabiej broniących swoich praw. Do ważniejszych trudności w zaspokajaniu potrzeb można u osób dorosłych niepełnosprawnych zaliczyć: poruszanie się w przestrzeni i porozumiewanie się z innymi, troska o włas­ne zdrowie i o zaspokojenie potrzeb zdrowotnych rodziny, zdobywanie kwalifikacji dla wykonywania zawodu i zdobywania środków utrzymania, wpływ na sprawy publiczne czy to w zakresie politycznym czy gospodar­czym, uczestnictwo w odbiorze i tworzeniu dóbr kultury.

Już w rodzinie, w której jedno albo oboje rodzice są niepełnosprawni lub w której wychowuje się dziecko niepełnosprawne, występuje potrzeba wsparcia społecznego, również andragogicznego. Powstają, rozszerzają się i na znaczeniu zyskują więc kontakty między rodzicami zrzeszającymi się w różnego rodzaju stowarzyszenia samopomocy.

Osoby niepełnosprawne w znacznym stopniu (np. z powodu złożonych dysfunkcji, barier architektonicznych, niesprawności systemu oświatowego)

386 /erzy Stochmiałek

mają ograniczone możliwości realizowania swoich aspiracji życiowych i eduka­cyjnych. Efektem istnienia różnorodnych barier są znaczące dysproporcje w po­ziomie wykształcenia między osobami pełno- i niepełnosprawnymi.

Zadaniem specjalnej edukacji staje się przygotowanie osób niepełno­sprawnych do pracy zawodowej, która może być uznana za jeden z czynni­ków sprzyjających rehabilitacji, gdyż umożliwia ich pełniejszy udział w ży­ciu społecznym. Obejmuje ona: poradnictwo zawodowe dla osoby niepełnosprawnej i jej rodziny, wybór zawodu, kształcenie w formach szkol­nych i pozaszkolnych, ocenę przydatności zawodowej, zatrudnienie wraz z doskonaleniem zawodowym.

Stosownie do zasad integracji funkcjonalnej aktualnie występuje tenden­cja do realizacji kształcenia integracyjnego w masowych placówkach eduka­cyjnych oraz do zatrudniania osób dorosłych niepełnosprawnych w warun­kach zbliżonych do tych, w jakich pracują osoby pełnosprawne. Często spotykane jest zatrudnienie na stanowiskach specjalnie dobranych i dostoso­wanych do możliwości psychofizycznych pracownika, tzw. zatrudnienie na stanowiskach pracy chronionej w zakładach pracy lub też w zakładach pra­cy chronionej albo wykonywanie pracy nakładczej w domu.

Jak wskazują badania GUS, przeważającą część osób niepełnosprawnych posiadających pracę stanowią mężczyźni (ponad 61%) oraz mieszkańcy wsi (około 58%). Trzy rodzaje działalności - rolnictwo, działalność produkcyjna oraz handel i naprawy - zapewniają pracę 79% ogółu pracujących osób niepełnosprawnych. Ponad połowa osób pracujących ma wykształcenie naj­wyżej podstawowe, a prawie co czwarta pracująca osoba niepełnosprawna ma wykształcenie zasadnicze zawodowe (Kostrubiec, Witkowski, 1995, s. 15-17). Fakt ten nie umacnia pozycji tej grupy ludności na rynku pracy. Stopa bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych wyniosła w lutym 1995 roku 16,9% przy wskaźniku 14,7% dla ogółu ludności w wieku produkcyj­nym w Polsce.

Aby zapewnić integrację osób niepełnosprawnych w obszarze życia za­wodowego, trzeba stosować specjalne środki (w tym zaopatrzenie w pomo­ce i urządzenia) oraz świadczenia osobiste i usługi (np. rehabilitację), które dadzą tym osobom możliwość zatrudnienia oraz awansu zawodowego.

W procesie wyrównywania szans życiowych osób dorosłych niepełno­sprawnych znacząca wydaje się rola andragogów specjalnych. Dotyczy to stymulowania aktywności ludzi posiadających różny rodzaj i stopień nie­pełnosprawności, zróżnicowaną sytuację rodzinną, znajdujących się w róż­nych fazach rozwoju zawodowego, mających zróżnicowane przygotowanie zawodowe i szansę zatrudnienia na rynku pracy.

Warto zauważyć, że już w roku akademickim 1993/94 pierwsi słuchacze rozpoczęli naukę w 3-letnim Kolegium Andragogiki Specjalnej, powołanym staraniem Pełnomocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych, Państwowe-

specjalna 387

go Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych oraz Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Po uzyskaniu licencjatu absolwenci Ko­legium mają możliwość realizowania w WSPS uzupełniających studiów magisterskich.

3. Zagadnienia prawne

Wśród prawnych uregulowań znaczących dla edukacji osób dorosłych niepełnosprawnych warto wymienić: 1) ustawę z dnia 9 maja 1991 roku o zatrudnianiu i rehabilitacji osób niepełnosprawnych (D.U. Nr 46, poz. 201) oraz 2) ustawę z dnia 29 listopada 1990 roku o pomocy społecznej (D.U. Nr 87, poz. 506 ), wraz ze zmianami z dnia 14 czerwca 1996 roku (D.U. Nr 100, poz. 459).

Pierwsza ustawa dotyczy osób niepełnosprawnych o istotnym ubytku zdolności fizycznych, psychicznych i umysłowych, ograniczającym zdolno­ści do wykonywania pracy zarobkowej.

W myśl jej postanowień zakłady pracy zatrudniające co najmniej 50 pra­cowników, w których wskaźnik zatrudnienia osób niepełnosprawnych jest mniejszy niż 6%, są zobowiązane do odprowadzania miesięcznych wpłat na Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON). Środki Funduszu pochodzące z tego oraz innych źródeł (m.in. dotacje z bu­dżetu państwa, zapisy i darowizny, dochody z działalności gospodarczej) przeznacza się na finansowanie rehabilitacji zawodowej, leczniczej i społecz­nej osób niepełnosprawnych.

W Ministerstwie Pracy i Polityki Socjalnej utworzono stanowisko Pełno­mocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych, do którego zadań należy m.in. opracowanie założeń polityki w zakresie zatrudniania, rehabilitacji oraz warunków pracy osób niepełnosprawnych oraz dokonywanie okreso­wej oceny realizacji.

Pośrednictwo pracy i poradnictwo zawodowe dla osób niepełnospraw­nych oraz szkolenie i przekwalifikowanie prowadzą, na zasadach określo­nych w ustawie o zatrudnieniu, wyspecjalizowane służby rejonowych biur pracy oraz wojewódzkie ośrodki do spraw zatrudnienia i rehabilitacji osób niepełnosprawnych utworzone w ramach wojewódzkich biur pracy.

W myśl postanowień ustawy zakładem pracy chronionej jest zakład za­trudniający nie mniej niż 20 pracowników, jeśli m.in.: wskaźnik zatrudnienia osób niepełnosprawnych wynosi co najmniej 40%, w tym inwalidów I lub II grupy co najmniej 10%, albo co najmniej 30% niewidomych będących inwali­dami I i II grupy; obiekty i pomieszczenia odpowiadają normom i uwzględ­niają potrzeby osób niepełnosprawnych; zakład zapewnia podstawową i specjalistyczną opiekę medyczną, poradnictwo i usługi rehabilitacyjne. Za-

388 Jerzy Stochmiałek

kład pracy chronionej tworzy, a inna jednostka organizacyjna może utwo­rzyć warsztat terapii zajęciowej przeznaczony dla osób niepełnosprawnych, całkowicie niezdolnych do pracy zarobkowej, dla których terapia zajęciowa jest formą rehabilitacji społecznej.

Druga z wymienionych ustaw określa zasady udzielania pomocy społe­cznej m.in. z powodu: upośledzenia fizycznego lub umysłowego, długo­trwałej choroby, alkoholizmu lub narkomanii, trudności w przystosowaniu się do życia po opuszczeniu zakładu karnego.

Osobom niepełnosprawnym mającym ograniczone możliwości porusza­nia się lub komunikowania z otoczeniem udziela się pomocy w ramach pra­cy socjalnej w celu umożliwienia im pełnienia społecznie aktywnej roli i inte­gracji ze środowiskiem. W szczególności może to polegać na pomocy w uzyskaniu i korzystaniu ze środków łączności oraz przekazu informacji, jak również w przystosowaniu mieszkań do ograniczeń wynikających z nie­pełnosprawności .

4. Zainteresowania badawcze andragogiki specjalnej

Zainteresowania i procedury badawcze andragogiki specjalnej nawiązują zwłaszcza do dorobku pedagogiki specjalnej, andragogiki, pedagogiki spo­łecznej, pedagogiki pracy oraz takich nauk współdziałających, jak: psycholo­gia, socjologia, nauki medyczne, prawo. Podstawą są tu badania interdyscy­plinarne, mające na celu opracowanie diagnozy badanej rzeczywistości, a także wyjaśnienie zjawisk i problemów dotyczących osób dorosłych nie­pełnosprawnych, dostarczenie danych dla prognoz oraz wdrożenie ich wy­ników do praktyki rewalidacyjnej (resocjalizacyjnej).

Wyrównywanie szans życiowych osób niepełnosprawnych związane jest z doskonaleniem klasyfikacji niepełnosprawności i określeniem lokalizacji ośrodków niepełnosprawności w kraju przy uwzględnieniu struktury, natę­żenia, grup wiekowych, poziomu wykształcenia, możliwości znalezienia pracy.

Dotychczasowy podział na osoby upośledzone umysłowo, z uszkodze­niami wzroku, słuchu, przewlekle chore i niedostosowane społecznie wyda­je się już nieodpowiedni w stosunku do potrzeb edukacyjnych. Teoria edu­kacji specjalnej stoi obecnie przed trudnym zadaniem podziału jednostek i zespołów chorobowych (jest ich około 990) według kryteriów pozwalają­cych wyłonić szerokie grupy niepełnosprawności, dla których rewalidacji (resocjalizacji) można byłoby przygotować kadry pedagogów i andragogów specjalnych. Wartościowa wydaje się w tym względzie propozycja Świato­wej Organizacji Zdrowia (WHO) i przyjęta próba klasyfikacji niepełno­sprawności. Informacje na ten temat zawiera tabela 1.

Andmgogika specjalna

389

Tabela 1. Międzynarodowa klasyfikacja niepełnosprawności wg światowej organizacji zdrowia (WHO)*

Niepełnosprawność Przyczyny: Choroba, wrodzone dolegliwości lub zewnętrzne uszkodzenia (wypadki)

i

1. Uszkodzenia

(Schaden)

1

2. Ograniczenia funkcjonalne

(Funktionelle Einschankung)

3. Szkody społeczne

(Soziale Beeintrachtigimg)

Następstwa osobiste: Ograniczenia:

• niezależności

• ruchliwości

• aktywności w czasie
  wolnym

• integracji społecznej

• możliwości zawodowych
  i innych

Następstwa rodzinne:

• wymaganie opieki

• osłabione kontakty
  interpersonalne

• obciążenia gospodarcze

Następstwa społeczne:

• uprawnienia do opieki
  społecznej (ubezpieczenia)

• zmniejszenie możliwości
  produkcyjnych

• osłabienie kontaktów
  społecznych itp.

¹ Źródło: Die Rehabilitation Behinderter. Wegweiserfur Arzte. Koln 1984, s. BI, 15.

Omawiając zagadnienie metodologii badań nad edukacją osób niepełno­sprawnych, A. Hulek stwierdza m.in., że o ich cechach osobowościowych i zachowaniu można wnioskować na podstawie:

• badań porównawczych nad osobami z różnym rodzajem upośledze­
  nia,

• badań nad osobami z różnym rodzajem upośledzenia i pełnosprawny­
  mi,

• rzeczywistej reprezentatywnej grupy badanych, a nie tylko tych, które
  znalazły się w zakładach i szkołach (Hułek 1983, s. 96).

W badaniach empirycznych warto rozwijać koncepcję ustawicznej edu­kacji integracyjnej uwzględniającej konstruowanie dla osób dorosłych nie­pełnosprawnych indywidualnych toków kształcenia, realizowanych pod­czas kontaktów społecznych z osobami pełnosprawnymi. Ważne jest opracowanie procedur postępowania andragogicznego, sprzyjających inte­gracji funkcjonalnej poprzez oddziaływanie na osoby pełno- i niepełno­sprawne. Dzięki nim u tych ostatnich dla przykładu wystąpić może przyję-

390 Jerzy Stochmiałek

cie odpowiedniej postawy wobec swojej sprawności powiązanej z prawidło­wą samooceną oraz uczenie się zachowań asertywnych w toku kontaktów interpersonalnych. Pilna i konieczna jest też edukacja dla osób pełnospraw­nych w duchu tolerancji dla tego, co odmienne (walka za szkodliwymi ste­reotypami, „etykietyzacją").

W związku z proponowaniem przez instytucje i osoby prawne różnego rodzaju odpłatnych ofert dla osób dorosłych niepełnosprawnych niezbędne staje się prowadzenie badań wartościujących jakość realizowanych zajęć dy­daktycznych w ramach procedury akredytacyjnej.

W badaniach andragogicznych interesujące jest wykorzystanie koncepcji rozwoju człowieka w ciągu całego życia (life-span) zakładającej, że zmiany rozwojowe człowieka dorosłego są co najmniej równe tym, które zachodzą w okresie dzieciństwa (Tyszkowa 1988, s. 45). Podstawowe wydarzenia ży­ciowe zachodzące w okresie dorosłości - podjęcie pracy, zawarcie małżeń­stwa, urodzenie dzieci, usamodzielnienie dzieci i opuszczenie przez nie do­mu, przejście na emeryturę, śmierć bliskich i in. - są co najmniej tej samej rangi, co analogiczne wydarzenia istotne dla rozwoju dzieci i młodzieży.

Edukacja dorosłych, wzmacniając efekty socjalizacji, zawiera elementy stymulowania indywidualnego, rozwoju w ciągu życia; w jego toku wystę­pują niepowtarzalne zdarzenia, w tym indywidualnie i podmiotowo defi­niowane wydarzenia krytyczne. Wydarzenia te, naruszając pewien układ względnej równowagi jednostki ze sobą i otoczeniem, wywołują koniecz­ność reorientacji dotychczasowych struktur (strategii) warunkujących za­chowanie.

Sygnalizowane tutaj koncepcje krytycznych wydarzeń życiowych oraz inne, np. koncepcja „pola sił", spostrzegania społecznego i ról społecznych, empatii i postaw prospołecznych, stanowić mogą cenną podstawę do orga­nizowania opieki oraz pracy rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej z osobami do­rosłymi.

Bibliografia

Dykcik W. (1988), System wspomagania społecznego rodzin niewydolnych wychowawczo. Poznań, Wyd. UAM

Hulek A. (1983), Metodologia badań w pedagogice specjalnej. „Kwartalnik Pedagogicz­ny" nr 1.

Kostrubiec S., Witkowski J. (1995), Osoby niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" nr 2.

Majewski T. (1995), Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa, CB-RRON.

specjalna 391

Pańczyk }., (red.) (1995), Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej.

Warszawa, Wyd. WSPS Pichalski R. (1991), Działalność społeczno-wychowawcza i kulturalna w spółdzielniach

inwalidów. „Szkoła Specjalna" nr 5. Stochmiai.ek J. (1987), Praca dydaktyczna i rehabilitacyjna mistrza. Poradnik dla kadry

kierowniczej spółdzielni inwalidów. Warszawa, Wyd. WOSI. Szymanowski T. (1989), Powrót skazanych do społeczeństwa. Warszawa, PWN. Tyszkowa M. (red.) (1988), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia

teoretyczne i metodologiczne. Warszawa, PWN. Zabłocki K.J. (1992), Stabilizacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa,

Wyd. UW.

Informacja o sytuacji Część 5 prawnej dzieci

NIEPEŁNOSPRAWNYCH I ICH RODZIN W POLSCE

W Części 5 wykorzystano informację o sytuacji dzieci niepełnosprawnych w Polsce przygotowaną dla Komitetu Społeczno-Politycznego Rady Ministrów, zawierajęce publikacje Zespołu Badania Społecznych Aspektów Niepełnosprawności Instytutu Filozofii i Socjologii PAN oraz Urszuli Bielak pt. „Prawa dzieci niepełnosprawnych", a także Raport o podstawowych problemach osób niepełnosprawnych opracowany przez Komisję Polityki Społecznej Sejmu RPII Kadencji (stan prawny z 31 XII 1995 r.).

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących

1. PODSTAWY PRAWNE FUNKCJONOWANIA SYSTEMU KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W POLSCE

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, który reguluje ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z dnia 25 października 1991 r., Nr 95. poz. 425; zm. Dz.U. z 1992 r. Nr 26, poz. 113 i Nr 54, poz. 254; zm. Dz.U. z 1993 r. Nr 127, poz. 585; zm. Dz.U. z 1994 r. Nr 1, poz. 3 i Nr 53, poz. 215) oraz akty wykonawcze do tej ustawy, tj.:

a. zarządzenie Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r.
w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i peda­
gogicznej (Dz.U. MEN Nr 6, poz. 19);

b. rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993
r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psy-
chologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni spe­
cjalistycznych (Dz.U. Nr 67, poz. 36);

c. zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października
1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełno­
sprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych pub­
licznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształ­
cenia specjalnego (Dz.U. MEN Nr 9, poz. 36);

d. rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w
sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek
opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych (Dz.U. Nr 41, poz.
156).

Niepełnosprawnych uczniów obejmują również niektóre rozwiązania prawne regulujące organizację szkół ogólnodostępnych.

W preambule do ustawy o systemie oświaty nawiązuje się do aktów mię­dzynarodowych ratyfikowanych przez Polskę, min. do Konwencji o Pra-

396 Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych...

wach Dziecka. Natomiast w rozdziale 1 (przepisy ogólne) - mówi się o pra­wie dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku osiągniętego rozwoju oraz do „dostosowania treści, metod i organizacji na­uczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości ko­rzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pomocy dydaktycz­nej", jak również możliwości pobierania nauki we wszystkich „typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami" (art. 1 pkt. 4 i 5). Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia „zasad organizowania opieki nad uczniami nie­pełnosprawnymi oraz ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego" (art. ust. 2 pkt 9).

Dzieci niepełnosprawne mogą uczęszczać do przedszkoli ogólnodostęp­nych lub specjalnych; w wieku 6 lat mają prawo do rocznego wychowania przedszkolnego, przygotowującego je do nauki szkolnej - tzw. rok zerowy. W przypadku szczególnych rodzajów niepełnosprawności możliwość uczę­szczania dzieci do przedszkola wydłuża się do 10 roku życia. Obowiązek szkolny obejmuje wszystkie dzieci, również niepełnosprawne i „rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w rym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 7 lat oraz trwa do ukończenia szkoły podstawowej, nie dłu­żej jednak niż do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w któ­rym kończy 17 lat". Zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej stwa­rza niepełnosprawnym dzieciom, zwłaszcza tym ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, możliwość uczęszczania do szkoły podstawowej do ukończenia 21 lat oraz do kontynuowania nauki w szkołach ponadpodsta-wowych do ukończenia 24 lat¹.

Wychowanie przedszkolne i spełnianie obowiązku szkolnego może być organizowane w formie nauczania indywidualnego przyznawanego dzie­ciom i młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu uniemożliwiającą lub utrud­niającą uczęszczanie do szkoły lub przedszkola przewlekle chorym i innym stale lub okresowo niezdolnym do nauki, w stosunku do których publiczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub inna publiczna poradnia specja­listyczna orzekła taką formę kształcenia. Indywidualne nauczanie i wycho­wanie organizuje się w miejscu pobytu dziecka w szczególności: w domu

Zarządzenie nr 29 Ministra Edukaqi Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogól­nodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz or­ganizacji kształcenia specjalnego (Dz.u. MEN nr 9, poz. 36).

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 397

rodzinnym dziecka, w rodzinie zastępczej, placówce opiekuńczo-wycho­wawczej, a także w zakładzie opieki zdrowotnej i domu pomocy społecznej, szczególnie uzasadnionych przypadkach indywidualne nauczanie i wycho­wanie może być organizowane na terenie szkoły. Spełnienie obowiązku szkolnego zapewnia się również dzieciom i młodzieży przebywającym w zakładach opieki zdrowotnej, tj. w szpitalach, sanatoriach i prewentoriach, jak również w domach pomocy społecznej - w zależności od liczby przeby­wających w nich dzieci, organizuje się specjalne oddziały przedszkolne, od­działy szkolne, zespoły klasowe lub specjalne przedszkola, szkoły podsta­wowe i szkoły ponadpodstawowe.

Rada Ministrów w drodze rozporządzenia może ustanowić w danym województwie lub jego części obowiązek kształcenia ogólnego lub zawodo­wego dla młodzieży do ukończenia 18. roku życia. Dotyczy to młodzieży, która nie ukończyła szkoły podstawowej, albo nie kontynuuje nauki w szko­le ponadpodstawowe). W szczególnie uzasadnionych przypadkach, kurator oświaty może zwolnić dziecko, które ukończyło 15. rok od spełniania obo­wiązku szkolnego.

Ustawa o systemie oświaty stwarza dzieciom i młodzieży niepełno­sprawnej możliwość kształcenia się w ogólnodostępnych i integracyjnych i w przedszkolach specjalnych. Ustawa dopuszcza funkcjonowanie szkół i placówek publicznych i niepublicznych. Jako zasadę przyjęto, że zakła­danie, prowadzenie i utrzymywanie przedszkoli i szkół specjalnych należy do obowiązków państwa i nie mogą one być przekazane jako zadania włas­ne gminom. Wyjątek od tej zasady reguluje rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 13 lipca 1993 r. w sprawie określenia zadań i kompetencji z zakresu rządowej administracji ogólnej i specjalnej, które mogą być przekazane nie­którym gminom o statusie miasta, wraz z mieniem służącym do ich wyko­nania, a także zasad i trybu przekazania gminom wymienionych w załączni­ku do tego rozporządzenia, zadań w zakresie zakładania, prowadzenia i utrzymywania przedszkoli i szkół specjalnych. Takiemu przekazaniu nie podlegają szkoły i placówki specjalne o zasięgu wojewódzkim lub ogólno­krajowym.

Ustawa o systemie oświaty w sposób ogólny określa prawa niepełno­sprawnych dzieci i młodzieży do kształcenia i wychowania. Zasady udzie­lania pomocy psychologicznej i pedagogicznej tej grupie dzieci i młodzieży, formy ich kształcenia i wychowania oraz tryb kierowania do tej pomocy i form określają akty wykonawcze do ustawy wymienione na wstępie. Akty te precyzują również rodzaj i stopień niepełnosprawności dzieci i mło­dzieży.

398 Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych...

Zarządzenie Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r. w sprawie udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej okre­śla cele, rodzaje pomocy i zasady jej organizowania oraz precyzuje, komu ona powinna być udzielona. Pomoc ta powinna wspomagać rozwój psycho­fizyczny i efektywność uczenia się, w szczególności poprzez korygowanie odchyleń od normy, wyrównywanie i korygowanie braków w opanowaniu programu nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania. Pomoc psychologiczną i pedagogiczną w przed­szkolu organizuje się w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompen-sacyjnych, logopedycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym. Pomoc ta w szkole oraz w placówce może być organizowana w formie: zajęć specjalistycznych (korekcyjno-kompensacyjnych), logopedycznych, socjote-rapii oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym, klas wyrównaw­czych, klas terapeutycznych, świetlic terapeutycznych.

Zarządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnospraw­nymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalne­go stworzyło ramy organizacyjne dla integracyjnych form kształcenia. Za­kłada się, że kształcenie w integracji powinno umożliwić uczniom (wycho­wankom) niepełnosprawnym zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę ich możliwości. Zarządzenie określa, że liczba uczniów (wychowanków) w od­dziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 ucz­niów (wychowanków) niepełnosprawnych. Zapis § 10 ust. 5 upoważnia ku­ratora oświaty, w szczególnie uzasadnionych przypadkach do zmniejszenia liczby uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym zorganizowa­nym w szkole (przedszkolu) ogólnodostępnej, jak i w szkole (przedszkolu) integracyjnej.

Za integracyjne szkoły (przedszkola) uznaje się te jednostki, w których wszystkie oddziały i klasy są integracyjne. Jednostki te nie są placówkami specjalnymi. Integracyjne przedszkola i szkoły działają na podstawie pro­gramu autorskiego zatwierdzonego przez kuratora oświaty, obejmującego organizację i koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi, zatrudnienie odpo­wiedniej kadry specjalistów gwarantujących realizację tego programu. W przedszkolu i szkole prowadzących oddziały integracyjne mogą być dodat­kowo zatrudniani nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicz­nym w celu współorganizowania kształcenia integracyjnego, a w szczegól­ności udzielania pomocy nauczycielom w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi oraz prowa-

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin fe urychowujących 399

dzenia bądź organizowania różnego rodzaju form pomocy psychologicznej i pedagogicznej oraz zajęć rewalidacji indywidualnej. Zarządzenie to określa rodzaje niepełnosprawności dzieci i młodzieży oraz specjalne formy ich kształcenia.

Opieką, wychowaniem i kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież niepełnosprawną ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, za­kwalifikowaną do kształcenia specjalnego przez publiczną poradnię psycho-logiczno-pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną. W zależności od rodzaju i stopnia specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz stopnia niepełno­sprawności dzieci i młodzieży, w szczególności: upośledzonych umysłowo, z wadą słuchu, z wadami widzenia, przewlekle chorych i niepełnospraw­nych ruchowo, mogą być zakładane i prowadzone publiczne specjalne: szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie (licea zawodowe, licea ogólnokształcące, techni­ka), szkoły policealne, ośrodki szkolno-wychowawcze. Publiczne przed­szkola specjalne organizowanie są w szczególności dla dzieci: z wadami wi­dzenia, z wadą słuchu, przewlekle chorych, niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Dla dzie­ci ze sprzężonymi niepełnosprawnościami oraz z zaburzeniami zachowania lub zagrożonych uzależnieniem organizuje się kształcenie, wychowanie i opiekę w wymienionych formach oraz w placówkach opiekuńczo-wycho-wawczych i resocjalizacyjnych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wy­chowawczych i resocjalizacyjnych reguluje organizację placówek opiekuń-czo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. W ogólnodostępnych przedszko­lach publicznych mogą być organizowane oddziały specjalne. W oddziałach tych mogą być stosowane programy odpowiedniego typu przedszkola spe­cjalnego lub wybrany z zestawu program przedszkola ogólnodostępnego. W ogólnodostępnych szkołach publicznych mogą być organizowane klasy specjalne dla uczniów niepełnosprawnych. Nauka w tych klasach odbywa się według planów i programów nauczania odpowiedniego typu szkół -uczniowie klas specjalnych realizujących program szkoły ogólnodostępnej otrzymują świadectwo szkoły, do jakiej uczęszczają, a uczniowie klas reali­zujących program szkoły specjalnej świadectwo z adnotacją „klasa specjal­na". Ramowe statuty: przedszkola specjalnego i szkoły specjalnej (stanowią­ce załączniki nr 1 i 2 do tego zarządzenia) - szczegółowo określają liczbę wychowanków w oddziale przedszkolnym w przedszkolu specjalnym i ucz­niów w oddziale szkolnym w szkole specjalnej. Liczba uczniów (wychowań-

400 Informacja o sytuacji-prawnej dzieci niepełnosprawnych...

ków) w oddziałach zależna jest od rodzaju i stopnia niepełnosprawności i wynosi w przedszkolu od 6 do 10, a w szkołach od 6 do 16 i jest znacznie mniejsza od liczby uczniów (wychowanków) w szkole (przedszkolu) ogól­nodostępnej. W przypadku występowania niepełnosprawności sprzężonych liczbę uczniów w oddziale szkolnym obniża się o 2.

W uzasadnionych okolicznościach mogą być również organizowane zaję­cia w zespole klasowym złożonym z uczniów różnych klas szkoły podsta­wowej.

Dla uczniów szkół podstawowych specjalnych, którzy tikończyli klasę V lub VI i co najmniej 15 lat oraz dla tych, którzy nie rokują ukończenia szkoły podstawowej, można w szkołach podstawowych organizować klasy przy­sposabiające do pracy zawodowej. Dla uczniów tych mogą być również two­rzone szkoły z klasami VI-VIII lub VII-VIII przysposabiające do pracy zawo­dowej działające np. przy szkole zasadniczej. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia szkoły zasadni­czej można organizować szkoły przysposabiające do pracy zawodowej.

Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 9 stycznia 1993 r. w sprawie za­sad tworzenia sieci publicznych szkół ponadpodstawowych (Dz.U. Nr 5, poz. 24) dotyczy zapewnienia możliwości kształcenia absolwentom szkół. Zarządzenie Nr 29 uwzględnia wszystkie rodzaje szkół ponadpodstawo­wych, jako specjalne formy kształcenia, uwzględnia konieczność zapewnie­nia możliwości kształcenia absolwentom szkół (por. przyp. 1).

Uczniowie niepełnosprawni mają pewne preferencje w podejmowaniu nauki w szkołach ponadpodstawowych, kandydaci z orzeczeniami kwali­fikacyjnymi publicznej poradni specjalistycznej mają pierwszeństwo w przy­jęciu do zasadniczych szkół zawodowych, a także do szkół średnich - przy pozytywnym wyniku egzaminu wstępnego lub rozmowy kwalifikacyjnej; w uzasadnionych przypadkach, na wniosek poradni, kandydat do szkoły śred­niej może być zwolniony z egzaminu wstępnego².

Nauczyciel szkoły podstawowej powinien - na pisemny wniosek publi­cznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej - obniżyć wymagania w zakresie wiedzy i umiejętności z na­uczanego przedmiotu w stosunku do ucznia, u którego stwierdzono deficy­ty rozwojowe uniemożliwiające sprostaniu wymaganiom programowym. Ze

Rozporządzenie Ministra Edukacji narodowej z dnia 9 maja 1992 r. w sprawie warunków przyjmowania do szkół publicznych oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz.U. nr 42, poz. 186).

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 401

względu na niezadowalający stan zdrowia uczeń może być zwolniony z na­uki niektórych przedmiotów, np. wychowania fizycznego, plastyki, techniki, muzyki, a uczeń niedosłyszący może być zwolniony z nauki jednego języka obcego.

Uczniom klas I-VII szkoły podstawowej, którzy zostali zakwalifikowani do kształcenia specjalnego i mają co najmniej roczne opóźnienie w realizacji programu nauczania, a którzy w szkole podstawowej specjalnej uzyskują co najmniej dostateczne stopnie ze wszystkich przedmiotów obowiązkowych oraz rokują opanowanie w jednym roku szkolnym programów nauczania dwu klas, stwarza możliwość uzyskania promocji do klasy programowo wyższej poza normalnym trybem również w ciągu roku szkolnego.

W uzasadnionych przypadkach umożliwia się niepełnosprawnym absol­wentom składanie egzaminów pisemnych i ustnych w wydzielonej sali lub w domu absolwenta odpowiednio do jego możliwości mówienia, pisania i poruszania się.

Dla uczniów niepełnosprawnych, którzy ze względu na rodzaj niepełno­sprawności, brak odpowiedniej szkoły specjalnej w pobliżu miejsca zamiesz­kania, sytuację rodzinną lub z innych przyczyn, nie mogą kontynuować na­uki w miejscu zamieszkania, organizuje się specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze. W skład ośrodka wchodzą przedszkole lub szkoła specjalna z internatem. Ośrodek funkcjonuje w ciągu całego roku i zapewnia wychowankom całodobową opiekę. W stosunku do dzieci i młodzieży po­zbawionych opieki rodzin własnych, ośrodek świadczy opiekę całkowitą. Wychowankom objętym opieką całkowitą przysługuje, stosownie do wieku i indywidualnych potrzeb, wyposażenie w odzież, obuwie, bieliznę i inne przedmioty osobistego użytku. Ośrodek obowiązany jest do usamodzielnia­nia pełnoletniego wychowanka objętego opieką całkowitą, a w szczególności do pomocy w tworzeniu warunków mieszkaniowych i samodzielności fi-

³ Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 września 1992 r. w sprawie zasad
oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych dla dzieci i młod­
zieży oraz prowadzenia egzaminów sprawdzających i klasyfikacyjnych (Dz.U. MEN nr 7, poz.
32).

⁴ Zarządzenie Nr 30 Ministra Edukaqi Narodowej z dnia 12 października 1993 r. zmienia­
jące zarządzenie w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w
szkołach publicznych dla młodzieży oraz przeprowadzania egzaminów sprawdzających i
klasyfikujących (Dz.U. MEN nr 10, poz. 38).

Regulamin egzaminu dojrzałości, stanowiący załącznik do zarządzenia Ministra Edukacji narodowej z dnia 30 listopada 1991 r. w sprawie zasad prowadzenia egzaminu dojrzałości (Dz.U. MEN nr 7, poz. 35).

402 Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych...

nansowej, a także do zapewniania mu wsparcia i opieki w okresie adaptacji do samodzielnego życia⁶.

W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowaw­cze dla wychowanków niepełnosprawnych. Opieka, rewalidacja i resocjali­zacja w tych grupach organizowana jest na zasadach obowiązujących w spe­cjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologicz-no-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych określa zasady i tryb kwalifikowania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży do odpowiednich form wychowania i kształcenia specjalnego oraz ich re-kwalifikacji. Wybór formy kształcenia i wychowania specjalnego należy do rodziców (opiekuna prawnego) dziecka niepełnosprawnego.

Utrudnienia, na jakie napotykają niepełnosprawni uczniowie w realizacji obowiązku szkolnego i kontynuowania nauki szkolnej z powodu rzadkiej sieci szkół specjalnych, rekompensowane są przez państwo bezpłatnymi przejaz­dami środkami publicznego transportu zbiorowego z miejsca zamieszkania lub miejsca pobytu do przedszkola, szkoły, placówki opiekuńczo-wycho-wawczej, ośrodka rehabilitacji lub leczniczego i z powrotem. Uprawnienie to obejmuje niepełnosprawnych uczniów i ich rodziców lub opiekunów⁷.

Rodzice niepełnosprawnych uczniów, którzy przebywają w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, ponoszą częściową odpłatność za ich utrzymanie. Odpłatność ta wynosi miesięcznie od 3% do 30% wysokości przeciętnego wynagrodzenia. Niepełnosprawni uczniowie na równi z inny­mi uczącymi się, mogą otrzymywać pomoc materialną ze środków budżetu państwa lub budżetu gminy, w formie np. stypendium socjalnego, stypen­dium za wyniki w nauce, zasiłku losowego albo refundowanie opłat pono­szonych w stołówce prowadzonej przez inny podmiot⁸.

Wszyscy uczniowie objęci systemem kształcenia specjalnego otrzymują nieodpłatnie podręczniki szkolne i książki pomocnicze.

⁶ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodza­jów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i re­socjalizacyjnych (Dz.U. nr 41, poz. 156) oraz ramowy statut specjalnego ośrodka szkolno-wy-chowawczego stanowiącego załącznik Nr 4 do rozporządzenia.

Ustawa z dnia 20 czerwca 1992 r. o uprawnieniach do bezpłatnych i ulgowych przejaz­dów środkami publicznego transportu zbiorowego (Dz.U. nr 54, poz. 254; zm.: Dz.U. z 1994 r. nr 40, poz. 150).

Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 4 sierpnia 1993 r. w sprawie warunków, form, trybu przyznawania i wypłacania wysokości pomocy materialnej dla uczniów (Dz.U. nr 74, poz. 350).

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 403

2. PODSTAWY PRAWNE SYSTEMU

FUNKCJONOWANIA OPIEKI ZDROWOTNEJ WOBEC DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Wszystkie dzieci w Polsce od urodzenia do 18. roku życia mają prawo do opieki zdrowotnej. Obejmuje ona opiekę podstawową w miejscu zamieszka­nia i w miejscu pracy lub nauki oraz opiekę specjalistyczną, ambulatoryjną i stacjonarną. W zakres opieki zdrowotnej wchodzą działania o charakterze profilaktycznym, leczniczym rehabilitacyjnym oraz opiekuńczo-leczniczym:

a. Z rozporządzenia Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 8 stycz­
nia 1992 r zmieniającego rozporządzenie w sprawie bezpłatności nie­
których świadczeń zakładów społecznych służby zdrowia (Dz.U. Nr 2
poz. 12 z 1992 r.) wynikają bezpłatne świadczenia publicznych zakła­
dów opieki zdrowotnej, w tym orzekanie o stanie zdrowia - upraw­
nienia przysługują w zakresie „profilaktyki i leczenia dzieci do 7. roku
życia oraz dzieci w wieku szkolnym do 18. roku życia, nie będących
uczniami w rozumieniu ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie
oświaty" (Dz.U. Nr 95 poz. 425 z 1991); uprawnienia uczniów reguluje
ustawa o systemie oświaty.

Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 5 listo­pada 1992 r. w sprawie zakresu, organizacji oraz form opieki zdrowot­nej nad uczniami (Dz.U. Nr 87 poz. 441 z 1992 r. oraz Dz.U Nr 4 poz. 31 z 1995 r.) reguluje kwestie zakresu, organizacji oraz form opieki zdrowotnej nad uczniami. Z przepisów tego rozporządzenia wynika obowiązek powszechnych badań profilaktycznych. Badaniami tymi są objęte dzieci w wieku 4 lat, 6 lat na rok przed pod­jęciem nauki w szkole, w klasie I, II, III, V, VI (12 lat) i w klasie VIII. Uczniowie szkół ponadpodstawowych badani są w klasie II i ostatniej (18 lat). W przypadku stwierdzonej nieprawidłowości rozwoju psy­chofizycznego można skierować dziecko na leczenie specjalistyczne bądź ukierunkowane postępowanie rehabilitacyjne.

b. Na podstawie zasad określonych w rozporządzeniu Ministra Zdrowia
i Opieki Społecznej z dnia 2 lipca 1974 r. w sprawie zaopatrywania
ludności w przedmioty ortopedyczne i środki pomocnicze (Dz.U. Nr
26 poz. 154 z 1974 r. z późn. zm.) oraz obwieszczenie Ministra Zdro­
wia i Opieki Społecznej z 3 sierpnia 1974 r. w sprawie ustalenia wyka­
zu typowych środków pomocniczych (Dz.U. MZiOS Nr 18 poz. 78 z
1974 r. z póz. zm.) przyznawane jest bezpłatne zaopatrzenie w przed­
mioty ortopedyczne i środki pomocnicze.

404 Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnospraimych...

c. Bezpłatne lecznictwo uzdrowiskowe i sanatoryjne (w systemie beztur-
nusowym) - wynikające z wyżej cytowanych aktów prawnych.

d. Zaopatrzenie w leki i artykuły sanitarne, zgodnie z obowiązującymi
przepisami, zawartymi w ustawie z dnia 27 września 1991 r. o zasa-

dach odpłatności za leki i sanitarne (Dz.U. Nr 138 poz. 684 z 1995 r.)

3. PODSTAWY PRAWNE ZAWIERAJĄCE PRZEPISY WSPOMAGAJĄCE RODZINY WYCHOWUJĄCE DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNE

. Do regulacji prawnych mających wzmacniać ekonomicznie rodziny wy­chowujące dzieci niepełnosprawne należą przepisy zawarte w: /. a. ustawie z dnia 1 grudnia 1994 r. o zasiłkach rodzinnych i pielęgnacyj­nych (Dz.U. nr 4 poz. 17 z 1995 r.);

b. rozporządzeniu Rady Ministrów w sprawie urlopów wychowaw­czych (Dz.U. nr 76 poz. 465 z 1990 r. z późn. zm.);

c. ustawie z dnia 17 grudnia 1974 r. o świadczeniach pieniężnych z ubez­
pieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa (Dz.U. nr 30
poz. 143 z 1983 r. z późn. zm.);

d. rozporządzeniu Rady Ministrów z dnia 15 maja 1989 r. w sprawie
uprawnień do wcześniejszej emerytury pracowników opiekujących się
dziećmi wymagającymi stałej opieki (Dz.U. nr 28 poz. 149 z 1989r.);

e. ustawie z dnia 29 listopada 1990 r. o pomocy społecznej (wraz z wyda nymi na jej podstawie aktami wykonawczymi);

f. ustawie z dnia 9 maja 1991 r. o zatrudnieniu i rehabilitacji osób niepeł- nosprawnych (Dz.U. nr 46, poz. 201 z 1991 z późn. zm.) ji świadczenia wynikające z ubezpieczeń społecznych na rzecz rodzin wy­chowujących dzieci niepełnosprawne.

Opiekunom dzieci niepełnosprawnych przyznawane są pewne przywile­je, których wykonanie, w zakresie wynikającym z kompetencji, nadzoruje Zakład Ubezpieczeń Społecznych (ustalenie uprawnień, wypłata świadcze­nia lub nadzór nad wypłatą świadczeń).

Do przywilejów tych należą:

a. prawo do zasiłku pielęgnacyjnego,

b. dodatkowy urlop i zwiększony zasiłek wychowawczy,

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 405

c. prawo do zasiłku opiekuńczego,

d. prawo do wcześniejszej emerytury dla pracowników opiekujących się
dziećmi wymagającymi stałej opieki.

ad a. PRAWO DO ZASIŁKU PIELĘGNACYJNEGO

Zasiłek pielęgnacyjny wypłacany jest na podstawie art. 14 ustawy z dnia 1 grudnia 1994 r. o zasiłkach rodzinnych i pielęgnacyjnych (Dz.U. z 1995 r. nr 4, poz. 17 zm.: nr 138, poz 681).

Rodzaje uszkodzeń zdrowia, które umożliwiają przyznanie zasiłku pie­lęgnacyjnego zawiera rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 25 lutego 1995 r. w sprawie stanów zdrowia ze względu na które przysługuje zasiłek pielęgnacyjny dziecku do lat 16. (Dz. U. nr 20 poz. 107 z 1995 r.)

Prawo do zasiłku pielęgnacyjnego uzależnione jest od stanu zdrowia i wieku dziecka. Zasiłek pielęgnacyjny przysługuje dziecku w wieku do 16. lat, gdy ze względu na stan zdrowia wymaga ono ze strony innej osoby sta­łej opieki polegającej na pielęgnacji lub na systematycznym współdziałaniu w postępowaniu leczniczym i rehabilitacyjnym. Prawo do zasiłku pielęgna­cyjnego przysługującego dziecku w wieku do 16. lat ustalane jest na podsta­wie zaświadczenia lekarskiego wystawionego przez publiczny zakład opieki zdrowotnej.

Na dziecko w wieku powyżej 16. lat, zasiłek pielęgnacyjny przysługuje:

• jeżeli komisja lekarska nie zaliczając dziecka do I lub II grupy inwali­
  dów orzeknie, że nadal odpowiada ono wymienionym wyżej warun­
  kom uzasadniającym przyznanie zasiłku pielęgnacyjnego - zasiłek wy­
  płaca się do ukończenia 20 lat,

• jeżeli jest inwalidą I grupy,

• jeżeli jest inwalidą II grupy, a inwalidztwo II grupy powstało w wieku
  uprawniającym do zasiłku rodzinnego.

Dokumentem, na podstawie którego ustalane jest prawo do zasiłku pie­lęgnacyjnego przysługującego dziecku w wieku powyżej 16. lat, jest orzecze­nie komisji lekarskiej ds. inwalidztwa i zatrudnienia.

ad. b. PRAWO DO URLOPU I ZASIŁKU WYCHOWAWCZEGO

Zasady przyznawania prawa do urlopu i zasiłku wychowawczego regu­lują przepisy rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 17 lipca 1981 r. w spra­wie urlopów wychowawczych (dz. u. z 1990 r., poz. 4654 zm.: z 1992 r. nr 41, poz. 179).

406 Informacja o sytuacji prawne] dzieci niepełnosprawnych...

Zasiłek wychowawczy jest świadczeniem nierozerwalnie związanym z urlopem wychowawczym i wypłacany jest osobie, która ma ustalone prawo do urlopu wychowawczego. Prawo do zasiłku wychowawczego przysługuje w ściśle określonych przypadkach, również po ustaniu zatrudnienia w okre­sie przerwy w zatrudnieniu odpowiadającej okresowi urlopu wychowaw­czego. W celu sprawowania osobistej opieki nad dzieckiem jedno z rodzi­ców może skorzystać z urlopu wychowawczego na zasadach określonych w rozporządzeniu, jeżeli posiada co najmniej 6-miesięczny okres zatrudnienia (do tego okresu wlicza się wszystkie poprzednie okresy pracy). Urlop wy­chowawczy przysługuje przez okres 3 lat, nie dłużej jednak niż do ukończe­nia przez dziecko 4 lat życia. Szczególny wymiar urlopu wychowawczego adresowany jest do osoby sprawującej osobistą opiekę nad dzieckiem, u któ­rego stwierdzono przewlekłą chorobę, kalectwo lub opóźnienie w rozwoju umysłowym. W tym przypadku po wykorzystaniu urlopu wychowawczego w wymiarze podstawowym możliwe jest wystąpienie o udzielenie dalszego urlopu wychowawczego w wymiarze do 3 lat, nie dłużej jednak niż do ukończenia przez dziecko 18 lat życia. O stanie zdrowia dziecka uzasadnia­jącym udzielenie dalszego urlopu wychowawczego decyduje lekarz publicz­nego zakładu opieki zdrowotnej, wystawiając odpowiednie zaświadczenie. Dowodem do przedłużenia urlopu wychowawczego może też być doku­ment, na podstawie którego przyznany jest zasiłek pielęgnacyjny.

Prawo do zasiłku wychowawczego ustalane jest w zależności od sytuacji materialnej rodziny i uzależnione jest od wysokości przeciętnego miesięcz­nego dochodu przypadającego na jedną osobę w rodzinie. Granicą dochodu przy ustalaniu prawa do zasiłku wychowawczego jest kwota odpowiadająca 25% przeciętnego miesięcznego wynagrodzenia w sektorze przedsiębiorstw w roku ubiegłym.

Zasiłek wychowawczy generalnie przysługuje przez okres 24 miesięcy. Natomiast rodzicowi lub opiekunowi korzystającemu z urlopu wychowaw­czego, który sprawuje osobistą opiekę nad dzieckiem przewlekle chorym, kalekim lub opóźnionym w rozwoju umysłowym, zasiłek wychowawczy przysługuje przez okres 72 miesięcy kalendarzowych.

adc. PRAWO DO ZASIŁKU OPIEKUŃCZEGO

Zasady ustalania prawa do zasiłku opiekuńczego regulują przepisy usta­wy z dnia 17 grudnia 1974 r. o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa (Dz.U. z 1983 r. nr 30, poz. 143, zm.: z 1985 r. nr 4, poz. 15, z 1986 r. nr 42, poz. 202, z 1989 r. nr 4, poz. 21

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 407

i nr 35, poz. 192, z 1991 r. nr 104, poz. 450, nr 106, poz. 457, nr 110, poz. 474 oraz z 1995 r. nr 16, poz. 77).

Zasiłek opiekuńczy przysługuje pracownikowi zwolnionemu od wyko­nania pracy m.in. z powodu konieczności osobistego sprawowania opieki nad chorym dzieckiem w wieku do lat 14, przez okres tego zwolnienia, nie dłużej jednak niż 60 dni w roku kalendarzowym.

W przypadku gdy opieki z powodu choroby wymaga dziecko w wieku ponad 14 lat - zasiłek opiekuńczy może być wypłacony za okres nie dłuższy niż 14 dni w roku kalendarzowym (świadczenie przysługuje rodzicom wszystkich dzieci). Dokumentem wymaganym do wypłaty zasiłku opiekuń­czego jest orzeczenie lekarskie wystawione na druku Mz I-4a. Łączny okres wypłaty zasiłku opiekuńczego nie może przekraczać 60 dni w roku kalenda­rzowym.

Zasiłek opiekuńczy nie przysługuje, jeżeli pracownikiem są inni domow­nicy mogący zapewnić opiekę dziecku. Nie dotyczy to jednak opieki spra­wowanej przez pracującą matkę nad dzieckiem od lat 2. Prawo do zasiłku opiekuńczego przysługuje na równi matce i ojcu dziecka, a wypłaca się tylko jednemu z rodziców - temu, który wystąpi z wnioskiem o jego wypłatę za dany okres.

add. PRAWO DO WCZEŚNIEJSZEJ EMERYTURY

DLA PRACOWNIKÓW OPIEKUJĄCYCH SIĘ DZIEĆMI WYMAGAJĄCYMI STAŁEJ OPIEKI

Wcześniejsza emerytura przyznawana jest i wypłacana na podstawie przepisów rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 15 maja 1989 r. w sprawie uprawnień do wcześniejszej emerytury pracowników opiekujących się dziećmi wymagającymi stałej opieki (Dz.U. nr 28, poz. 149).

Prawo do wcześniejszej emerytury przysługuje matce, która nie mogła lub nie może kontynuować zatrudnienia z powodu stanu zdrowia swojego dziecka, wymagającego bez względu na wiek - jej stałej opieki oraz pielęg­nacji lub pomocy w czynnościach samoobsługowych, jeżeli spełnia łącznie dwa warunki:

• legitymuje się 20-letnim okresem zatrudnienia wraz z okresami rów­
  norzędnymi i zaliczanymi do okresów zatrudnienia (obecnie okresy
  składkowe i nieskładkowe),

• sprawuje osobistą opiekę nad dzieckiem, które zostało zaliczone do
  I grupy inwalidzkiej albo zostało zaliczone do II grupy inwalidzkiej z

408 Informacja o sytuacji prawne] dzieci niepełnosprawnych...

powodu jednego ze stanów chorobowych wymienionych w rozporzą­dzeniu, a inwalidztwo dziecka istnieje od urodzenia albo powstało przed ukończeniem 18. roku życia.

W razie sprawowania opieki nad dzieckiem, które nie ukończyło 16. roku życia, nie wymaga się orzeczenia o inwalidztwie, lecz stwierdzenia przez poradnię specjalistyczna lub placówkę sprawującą opiekę medyczną, że ze względu na stan zdrowia, spowodowany jednym z wymienionych w rozpo­rządzeniu stanów chorobowych, niezbędna jest stała opieka.

W określonych przypadkach z możliwości przejścia na wcześniejszą emeryturę może skorzystać ojciec dziecka legitymujący się 25-letnim okre­sem zatrudnienia lub inna osoba, która przyjęła dziecko na wychowanie w ramach rodziny zastępczej, ałbo została ustanowiona opiekunem prawnym i wychowuje dziecko wymagające stałej opieki.

4. POMOC SPOŁECZNA DLA RODZIN

WYCHOWUJĄCYCH DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNE

Rodziny z dziećmi niepełnosprawnymi mogą korzystać z następujących form pomocy:

1. ZASIŁEK STAŁY (art. 27 ust. 2) przysługuje osobie niepracującej lub
   rezygnującej z pracy w celu wychowania dziecka niepełnosprawnego
   wymagającego specjalnej troski. Przy ocenie stanu zdrowia dziecka stosuje
   się takie same kryteria jak przy ttstalaniu uprawnień do wcześniejszej eme­
   rytury pracowników opiekujących się dziećmi wymagającymi ciągłej pielęg­
   nacji (rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 15 maja 1989 r. - Dz.U. nr 28,
   poz. 149). Dodatkowo osoba ubiegająca się o zasiłek stały z tytułu opieki nad
   niepełnosprawnym dzieckiem musi spełniać kryteria określone w art. 4
   ustawy o pomocy społecznej tj. dochód na osobę w rodzinie tej osoby nie
   może przekraczać poziomu najniższej emerytury.

2. ZASIŁEK OKRESOWY (art. 31, ust. 1) może być przyznany osobom
   i rodzinom, jeżeli dochód na osobę nie przekracza poziomu najniższej eme­
   rytury lub dochody oraz posiadane zasoby pieniężne przejściowo nie wy­
   starczają na zaspokojenie ich niezbędnych potrzeb. Zasiłek okresowy ustalo­
   ny jest w wysokości 28% przeciętnego wynagrodzenia. Czas, na jaki jest
   przyznawany, ustala gmina.

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 409

Szczegółowe zasady przyznawania zasiłku okresowego wynikają z roz­porządzenia Ministra Pracy i Polityki Socjalnej, zgodnie z którym zasiłek okresowy może być przyznany min.:

• w przypadku długotrwałej choroby, która powoduje wzrost kosztów
  utrzymania, w szczególności w przypadku konieczności stosowania:
  diety, leków, których koszt stanowi znaczny uszczerbek materialny,
  dojazdu do placówek służby zdrowia, zabiegów medyczno-rehabilita-
  cyjnych, środków higieniczno-opatrunkowych i sanitarnych. Osoba
  ubiegająca się o zasiłek okresowy powinna przedstawić odpowiednie
  zaświadczenie lekarskie;

• w przypadku niepełnosprawności, która powoduje wzrost kosztów
  utrzymania, w szczególności w związku m.in.: z potrzebą uczestnic­
  twa w zajęciach rehabilitacyjnych, zaopatrzeniem w przedmioty orto­
  pedyczne lub środki pomocnicze, zaopatrzeniem w oprzyrządowanie
  ułatwiające niepełnosprawnym funkcjonowanie w środowisku, konie­
  cznością likwidacji barier architektonicznych. Osoba ubiegająca się o
  zasiłek okresowy z powodu niepełnosprawności powinna przedstawić
  m.in. zaświadczenie lekarskie stwierdzające niepełnosprawność osoby
  pozostającej pod jego opieką, a także dowody potwierdzające poniesie­
  nie dodatkowych kosztów;

• w razie konieczności ponoszenia opłat członka rodziny w placówce
  opiekuńczej, wychowawczej lub rehabilitacyjnej nie podlegającej Mini­
  strowi Pracy i Polityki Socjalnej.

Zasiłek okresowy może być przyznany również wówczas, gdy osoba lub rodzina ma dochód na osobę powyżej najniższej emerytury, ale wystąpiła okoliczność wymieniona w art. 31 ustawy o pomocy społecznej (np. niepeł­nosprawność czy długotrwała choroba), a posiadane zasoby pieniężne przej­ściowo nie wystarczają na zaspokojenie niezbędnych potrzeb. W takiej sytu­acji może być przyznana pomoc okresowa na zasadach zwrotnych na podstawie art. 5,31, 34 i 41 ustawy o pomocy społecznej.

3. ŚWIADCZENIA LECZNICZE (art. 22 ust. 1) mogą być przyznane
   osobom lub członkom ich rodzin, które nie podlegają przepisom o ubezpie­
   czeniu społecznym, lub o zaopatrzeniu emerytalnym. Ta pomoc finansowa
   przyznawana jest na pokrycie wydatków na świadczenia lecznicze, tj. na
   opiekę zdrowotną otwartą i zamkniętą, na leki i środki opatrunkowe oraz na
   zaopatrzenie w niezbędny sprzęt ortopedyczny i środki pomocnicze.

4. USŁUGI OPIEKUŃCZE (art. 17 ust. 2 i art. 18) mogą być przyznane
   także osobom, które wymagają pomocy innych osób, a rodzina nie może ta­
   kiej pomocy zapewnić. Usługi opiekuńcze m.in. dla osób niepełnospraw­
   nych wymagających pomocy innych osób świadczone są w zakresie: pomo­
   cy w zaspokajaniu codziennych potrzeb życiowych, podstawowej opieki

410 Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych...

higienicznej, pielęgnacji oraz w miarę możliwości podtrzymywanie konta­któw z otoczeniem. Usługi opiekuńcze są nieodpłatne, jeśli osoba lub rodzi­na spełnia kryteria określone w art. 4 ustawy o pomocy społecznej, lub są odpłatne częściowo względnie całkowicie, na zasadach określonych przez gminę. Gmina określa także zakres usług opiekuńczych.

5. ZATRUDNIENIE I REHABILITACJA ZAWODOWA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Rodziny posiadające dziecko lub dzieci niepełnosprawne mogą korzystać z następujących form pomocy ukierunkowanych na pomoc dzieciom niepeł­nosprawnym, finansowanej ze środków Państwowego Funduszu Rehabilita­cji Osób Niepełnosprawnych.

• Dofinansowanie pobytu dziecka na turnusie rehabilitacyjnym (dofi­
  nansowanie do wysokości 80% ogólnych kosztów pobytu dziecka nie­
  pełnosprawnego).

• Dofinansowanie rehabilitacji leczniczej i społecznej dzieci niepełno­
  sprawnych (zadanie realizowane od 24 października 1995 r. tj. od wej­
  ścia w życie nowelizacji ustawy z dnia 9 maja 1991 r. w zakresie do­
  tyczącym dzieci i młodzieży niepełnosprawnej - art. 34 ust. 2
  dofinansowanie możliwe tylko z nadwyżki budżetowej PFRON).

Dofinansowanie indywidualnych potrzeb dzieci niepełnosprawnych (np. w zakresie leczenia za granicą, czy zakupu sprzętu ortopedycznego). Wnio­ski rozpatruje zarząd PFRON.

6. ULGI PODATKOWE I KOMUNIKACYJNE

a. ULGI PODATKOWE

W ustawie z 62 lipca 1991 r. o podatku dochodowym od osób fizycznych (Dz.U. 90 poz. 416 z póz. zm.) przewiduje szereg korzystnych rozwiązań i odstępstw podatkowych dla osób niepełnosprawnych, w tym rodzin wy­chowujących dzieci niepełnosprawne.

Prawa dzieci niepełnosprawnych i rodzin je wychowujących 411

Niektóre zwolnienia podatkowe precyzuje rozporządzenie Ministra Fi­nansów z 21 grudnia 1991 r. w sprawie wykonania niektórych przepisów ustawy o podatku dochodowym od osób fizycznych (Dz.U. nr 124, poz. 553 z późn. zm.). Z przepisów rozporządzenia wynika prawo opiekuna dziecka niepełnosprawnego do odliczania od dochodu podlegającemu opodatkowa­niu podatkiem dochodowym od osób fizycznych wydatków poniesionych na cele rehabilitacyjne. Zaliczono do nich między innymi koszty: adaptacji i wyposażenia mieszkań stosownie do potrzeb wynikających z niepełno­sprawności, zakupy i naprawy indywidualnego sprzętu, urządzeń i narzę­dzi technicznych niezbędnych w rehabilitacji dziecka oraz ułatwiających wykonywanie czynności życiowych, pobytu na turnusie rehabilitacyjnym, w sanatorium, w placówkach leczniczo-sanatoryjnych, rehabilitacyjno-szkole-niowych i leczniczo-opiekuńczych i in.

Rozporządzenie Ministra Finansów z dnia 21 grudnia 1995 r. w sprawie wykorzystania przepisów ustawy o podatku od towarów i usług oraz o po­datku akcyzowym (Dz.U. nr 54, poz. 797) oraz obwieszczenie Ministra Fi­nansów w sprawie ogłoszenia załączników do ustawy o podatku od towa­rów i usług oraz o podatku akcyzowym, z uwzględnieniem nomenklatury wynikającej z Klasyfikacji wyrobów i usług w tym zakresie (Dz.U. nr 44, poz. 231) podają listy towarów i usług objętych stawką podatku VAT w wy­sokości 0%. Wymienia się w nich między innymi: aparaty dla słabo słyszą­cych, wyroby medyczne i sanitarne, podpinki higieniczne, podkłady i pielu­chy, wyroby ortopedyczne, rehabilitacyjne oraz wózki inwalidzkie, a także urządzenia do zapisywania i odczytywania tekstów w alfabecie Brailla. Z podatku zwolniona jest też sprzedaż niektórych leków krajowych i z impor­tu stosowanych przy chorobach przewlekłych i wrodzonych.

Usługi w zakresie ochrony zdrowia lub związane z wyrobem i naprawą sprzętu rehabilitacyjnego nie podlegają podatkowi VAT.

b. ULGI KOMUNIKACYJNE

Ustawa z dnia 20 marca 1992 r. o uprawnieniach do bezpłatnych i ulgo­wych przejazdów środkami publicznego transportu zbiorowego (Dz.U. nr 54 poz. 254 z późn. zm.) stwarza osobom niepełnosprawnym, w tym tak­że dzieciom i młodzieży, prawo do bezpłatnych i ulgowych przejazdów ko­leją i autobusami Państwowej Komunikacji Samochodowej oraz środkami innych przewoźników, wykonujących zbiorowy przewóz.

Z bezpłatnych przejazdów środkami publicznego transportu zbiorowego mogą korzystać dzieci i młodzież dotknięta inwalidztwem lub niepełno­sprawni oraz ich rodzice lub opiekunowie. Uprawnienia obejmują wyłącznie

412 Informacja o sytuacji prawnej dzieci niepełnosprawnych...

przejazd z miejsca zamieszkania lub miejsca pobytu do przedszkola, szkoły placówki opiekuńczo-wychowawczej etc.

Przyznane są także 50% ulgi przy przejazdach pociągami pośpiesznymi i ekspresowymi, o ile niepełnosprawny należy do I grupy inwalidzkiej lub jest niewidomy. Taka sama ulga przysługuje dzieciom i młodzieży niepełno­sprawny w przejazdach z miejsca zamieszkania do szkoły i z powrotem.

INSTYTUCJE RZĄDOWE, ORGANIZACJE POZARZĄDOWE

Aneks i stowarzyszenia

DZIAŁAJĄCE NA RZECZ OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Opracował: Piotr Potejko

Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauczycielskich,

ul. Karmelicka 41, 31-128 Kraków, tel. 33-12-05

Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (CEBRON)

ul. Borowskiego 2, 03-475 Warszawa, tel./fax [phone]

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

ul. Polna 46a, 00-644 Warszawa, tel. 25-44-51, tel./fax 25-23-67

Chrześcijańskie Stowarzyszenie Chorych na Cukrzycę w Polsce

Zarząd Główny: ul. Piaskowa 29,59-220 Legnica, tel. 269-58

Fundacja „Sztuka Osób Niepełnosprawnych"

ul. Wadowicka 10,30-418 Kraków, tel. 66-80-22 w. 254,66-75-50

Gdańskie Stowarzyszenie Inwalidów Narządu Ruchu „Solidarność"

ul. Olsztyńska 2, 80-395 Gdańsk, tel. 53-20-51,51-43-83, fax: 43-25-96

Integracyjny Klub Sportowy AWF „Charpentier"

ul. Marymoncka 34,02-531 Warszawa, tel. 34-02-88

Katolickie Stowarzyszenie Niepełnosprawnych

ul. Łowicka 52/1,02-531 Warszawa, tel. 10-83-26

Klub Inteligencji Niewidomej RP

Pl.Św. Macieja 2/1,50-700 Wrocław, tel. 21-66-47

414

Krajowa Rada Osób Niepełnosprawnych

ul. Konwiktorska 7,00-216 Warszawa, tel. 31-22-21 (centrala), 637-57-90

Krajowe Towarzystwo Autyzmu

Zarząd Główny: ul. Stawki 5/7, 00-183 Warszawa, tel. 31-32-11 w. 49

Komitet Ochrony Praw Dziecka

Zarząd Główny: ul. Boleść 2,00-259 Warszawa, tel. 31-24-29

Ministerstwo Edukacji, Departament Opieki Wychowania i Kultury Fizy­cznej

AL Szucha 25, 00-580 Warszawa, tel. [phone],29-72-41

Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej

ul. Nowogrodzka 1/3,00-513 Warszawa, tel. [phone]

Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej

ul. Miodowa 15, 00-246 Warszawa, tel. 31-34-41, tel./fax 81-38-64

Obywatelski Komitet Zwalczania Raka

ul. Wawelska 15, 02-034 Warszawa

Ogólnopolskie Forum na Rzecz Praw Dziecka. Fundacja „Dziecięce Listy do Świata"

ul. Królewska 57,30-081 Kraków, tel./fax 37-91-70

Ośrodek Rehabilitacji Fundacji Mielnica

ul. Szpitalna 43, 62-504 Konin, tel. 44-31-71

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

ul. Gałczyńskiego 4, 00-362 Warszawa, tel. 261-261

Pełnomocnik Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych

ul. Jana Pawła II13,00-828 Warszawa, tel. [phone]

Polski Czerwony Krzyż

Zarząd Główny: ul. Mokotowska 15, 00-561 Warszawa, skr. pocz. 47, tel. 28-52-01 do 07

Polski Komitet Konwencji Praw Dziecka

ul. Grunwaldzka 2, 50-355 Wrocław, tel 21-49-27

Polski Związek Jąkających się

ul. Dunajewskiego 6/21,31-133 Kraków, tel. 22-10-59

Aneks 41$

Polski Komitet Pomocy Społecznej

ul. Senatorska 13/15,00-902 Warszawa, tel. [phone]

Polskie Stowarzyszenie Chorych na Hemofilię

ul. Chocimska 5, 00-957 Warszawa, tel. 22-15-11

Polskie Stowarzyszenie Diabetyków

Zarząd Główny: ul. Chodkiewicza 9/llb. 2,85-065 Bydgoszcz, tel. 21-20-14 ^;

Polskie Stowarzyszenie Ludzi Cierpiących na Padaczkę

Zarząd Główny; ul. Fabryczna 57 XI p., 15-482 Białystok, tel. 75-44-20

Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych

AL Słowackiego 48,30-018 Kraków, tel. 33-86-75, fax 34-15-02

Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym

Zarząd Główny; ul. Głogowa 2b, 02-639 Warszawa, tel. 48-82-60, Instytut: 624-66-11 w. 216

Polskie Stowarzyszenie Przyjaciół Dzieci z Fenyloketonurią

ul. Orla 2a, 50-412 Wrocław, tel. 61-92-28, fax 334-16

Polskie Stowarzyszenie Sportowe dla Osób Upośledzonych Umysłowo

Olimpiady Specjalne-Polska, Zarząd Główny: ul. Wilcza 38a, p. 15, 00-581 Warszawa, tel./fax. 218-418

Polskie Towarzystwo Gerontologiczne

Zarząd Główny: ul. Kilińskiego 1,15-230 Białystok, AM Zakład Gerontologii tel. 220-21 w. 188, fax 24-907

Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej

Zarząd Główny: ul. Targowa 59/16,03-729 Warszawa, tel. 18-65-99, l8-05-#

Polskie Towarzystwo Laryngektomowanych

Zarząd Główny: ul. M. Curie-Skłodowskiej 9, 08-095 Bydgosz.cz, tel. 41-57-61,

41-00-71

Polskie Towarzystwo Przyjaciół Serca i Życia

Zarząd Krajowy: ul. Miodowa, 00-080 Warszawa, tel. 26-06-77

Polskie Towarzystwo Stwardnienia Rozsianego

AL Jerozolimskie 65/67, 00-901 Warszawa, tel. [phone]

416

Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem

Oddz. Warszawa: ul. Partyzantów 4,00-629 Warszawa, tel. 25-92-81,25-50-05 .-

Polskie Towarzystwo Wspierania Inicjatyw na Rzecz Osób Niepełncf sprawnych

Zarząd Główny: ul. K.K. Trzcińskiego 12,58-500 Jelenia Góra, tel. 227-72 w. 5

Polski Związek Głuchoniewidomych

ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa, tel. 31-22-71, 635-01-50, fax [phone]

Polski Związek Głuchych

Zarząd Główny: ul. Podwale 23, 00-261 Warszawa, tel. 31-08-96,31-40-71

Polski Związek Sportowy Głuchych

ul. Flory 3,00-586 Warszawa, tel. 48-94-72, 48-76-99

Polski Związek Niewidomych

Zarząd Główny: ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa, tel. 31-22-71

Rzecznik Praw Obywatelskich

AL Solidarności 77,00-090 Warszawa, tel. 27-62-61 fax 27-64-53

Społeczny Komitet Walki z Gruźlicą i Chorobami Płuc

Zarząd Główny: ul. Kryniczna 12/4,03-934 Warszawa, tel. 17-11-12

Społeczne Stowarzyszenie Inwalidów Słuchu i Ich Przyjaciół

Zarząd Główny: ul. 17 Stycznia 37, 06-400 Ciechanów, tel. 67-33

Społeczne Towarzystwo Pomocy Geriatrii

ul. Miodowa 1, 00-080 Warszawa, tel. 28-06-74,26-40-41 w. 19,34

Stowarzyszenie „Integracja"

ul. Żywnego 16/139,02-701 Warszawa

Stowarzyszenie Kultury Fizycznej Sportu i Turystyki Niewidomych i Sła-bowidzących

ul. Konwiktorska 9, 02-216 Warszawa

Stowarzyszenie „Monar"

ul. Hoża 57, 00-681 Warszawa, tel. 21-13-59, 21-28-71,28-41-46

Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych Narządu Ruchu i Układu Kost­nego „Sono"

ul. Falęcka 5/7 m. 62, 02-547 Warszawa, tel. 48-19-89

Aneks _^_^_ 417

Stowarzyszenie Pomocy Mieszkaniowej dla Sierot

ul. Wiosenna 61, 62-081 Przeźmierowo, Poznań-Baranowo, tel. [phone]

Stowarzyszenie Rodziców i Opiekunów Chorych z Zespołem Downa

ul. Sterlinga 5,91-425 Łódź, CZMP

Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących

ul. Marszałkowska 45/49 m. 20,00-684 Warszawa, tel. kontaktowy 26-63-24

Stowarzyszenie Sclerosis Multiplex

ul. Kołłątaja 5, 63-700 Krotoszyn

Stowarzyszenie „Solidarni Wobec Aids Plus"

ul. Hoża 57, 00-681 Warszawa, tel. 21-13-59, 21-28-71,28-41-46

Stowarzyszenie „Zdrowy Człowiek"

Oddz. Warszawa: ul. Hoża 35/30, 00-681 Warszawa, tel. [phone],21-56-08,

fax 38-74-23 ^;

Towarzystwo Opieki Nad Ociemniałymi

Zakład dla Niewidomych Laski k/Warszawy, 05-081 Laski Warszawskie

Towarzystwo Opieki Paliatywnej Uśmierzania Cierpień u Osób z Chorobą Nowotworową

ul. Łąkowa 1 /2, 61-878 Poznań, tel. [phone]

Towarzystwo Przyjaciół Dzieci

Zarząd Główny: ul. Jasna 24/26,00-950 Warszawa, tel. 26-08-74, fax 27-78-44

Towarzystwo Rozwoju Rodziny

Zarząd Główny: ul. Karowa 31,00-324 Warszawa, tel. 26-88-25,26-88-26

Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni

ul. Banacha la, 02-097 Warszawa, tel. kontaktowy 35-47-01

Towarzystwo Zapobiegania Narkomanii

ul. Chmielna 10a/21,00-580 Warszawa, tel. 27-22-43

Wielkopolskie Centrum Informacji i Wspomagania Organizacji Pozarzą­dowych

ul. 3 Maja 46, 61-728 Poznań, tel./fax [phone]

INFORMACJA O SPRZEDAŻY WYDAWNICTW UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

Sprzedaż wszystkich publikacji Wydawnictwa Naukowego UAM prowadzi Księgarnia Uniwersytecka w Poznaniu. Książki naszego Wydawnictwa można nabywać również w innych księgarniach na terenie całego kraju, zwłaszcza w księgarniach naukowych, oraz w Ośrodkach Rozpowszechniania Wydawnictw Naukowych PAN. W razie braku poszukiwanych tytułów w tych księgarniach można skierować zamówienie pisemne do Księgarni Uniwersyteckiej (adres: 60-813 Poznań, ul. Zwierzyniecka 7), która prześle książkę za zaliczeniem pocztowym, o ile nakład nie został wyczerpany, lub do Wydawnictwa (61-734 Poznań, ul. Nowowiejskiego 55, tel. [phone], tel./fax [phone]).

INFORMATION ON THE SALE OF ADAM MICKIEWICZ UNIVERSITY PRESS PUBLICATIONS

Ali Adam Mickiewicz University Press publications are sold by the University Bookshop (Księgarnia Uniwersytecka, 60-813 Poznań, Zwierzyniecka 7). Books published by AMU Press are also available in bookshops of scientific publications all over the country.

Foreign customers can contact directly Adam Mickiewicz University Press, 61-734 Poznań, Nowowiejskiego 55, tel. [phone], tel./fax [phone]. They can obtain information on other kinds of transactions and editorial cooperation with AMU Press.

---