Kamil Golwiej
Temat: „Obecno艣膰 filozofii w edukacji nauczycielskiej”.
Zaw贸d nauczyciela to zaw贸d, kt贸ry wymaga czego艣 wi臋cej ni偶 tylko technicznej sprawno艣ci.
W. Dawid w rozprawie „O duszy nauczycielstwa” stwierdzi艂, 偶e zaw贸d nauczycielski nie powinien by膰 jedynie gor膮czkow膮 aktywno艣ci膮 spo艂eczna, lecz tak偶e profesj膮, w kt贸rej mie艣ci si臋 wielop艂aszczyznowa refleksja nad w艂asnym dzia艂aniem w r贸偶nie pojmowanych kontekstach. Autor wskazuje na wa偶no艣膰 takiego przygotowania zawodowego jak np. zdobycie gruntownej wiedzy psychologicznej, a jednocze艣nie rang臋 mi艂o艣ci dusz ludzkich, rozumienia jako zdolno艣膰 dan膮 a nie sprawno艣膰 wyuczon膮.
Kszta艂cenie bywa r贸偶nie interpretowane.
- Kszta艂cenie jako przygotowanie ”stricte” zawodowego, kt贸re uwzgl臋dnia przede wszystkim zdobywanie wiedzy i umiej臋tno艣ci wykonywanych bezpo艣rednio w praktyce
- Kszta艂cenie w kategoriach wiedzy humanistycznej (kszta艂cenie akademickie), kt贸rego wa偶n膮 cz臋艣ci膮 m.in. jest wiedza filozoficzna.
Dewey twierdzi艂, 偶e „wychowawca jest artyst膮 najwy偶szej miary”. T臋 szczeg贸ln膮 zale偶no艣膰 ”dzie艂a” od „tw贸rcy” dostrzeg艂 te偶 S.Hessen. M贸wi艂 on o moralno艣ci wychowawcy jako moralno艣ci czynu a nie s艂owa i akcentowa艂 fakt, 偶e autorytet nauczyciela wynika z faktu dobrowolnego uznania jego istoty i rangi w sytuacji wychowawczej. Hessen sugerowa艂 tworzenie si臋 osobowo艣ci wychowanka poprzez kontakt z osobowo艣ci膮 prawdziw膮 (z w艂膮czeniem kultury, nakierowania uwagi na jej cele ponad osobowe)- czyli wi臋ksz膮 wag臋 przyk艂ada do postawy moralnej wychowawcy. Sytuacje edukacyjne powinny zaakcentowa膰 dwie zasadnicze interpretacje problematyki warto艣ci:
-podej艣cie subiektywistyczne. Akcentuj膮ce rol臋 podmiotu aktu warto艣ciowania z czego wynika relatywizm warto艣ci. My艣lenie o nich sprowadza si臋 w贸wczas do akcentowania problematyki dozna艅 psychicznych, interpretacji warto艣ci w kategoriach stan贸w wewn臋trznych, podmiotu, jego prze偶y膰 emocjonalnych.
-podej艣cie obiektywistyczne „艣wiadczy na rzecz autonomii 艣wiata warto艣ci.
M贸wi膮c o warto艣ciach czy podmiotowo艣ci m贸wimy o potrzebie filozofii, kt贸ra manifestuje si臋 w r贸偶ny spos贸b.
K. Jaspers w swych pracach z zakresu filozofii egzystencji k艂ad艂 akcent na znaczenie „wiary filozoficznej” takie pojmowanie wi膮偶e si臋 z odej艣ciem od prawdy o powszechnym obowi膮zywaniu (prawdy naukowej) ku poszanowaniu tego, co odkrywa si臋 poprzez wolno艣膰 i osobiste rozstrzygni臋cia i przyjmuje wraz z odpowiedzialno艣ci膮, jako sens indywidualny (prawda filozoficzna). My艣l Jospersa po艣rednio 艂膮czy si臋 refleksj膮 pedagogiczn膮.
J.Dewey ukazuje w spos贸b jawny zwi膮zek pedagogiki z filozofi膮. Filozofia traktowana jest przez Deweya jako og贸lna teoria wychowania. Na uwag臋 zas艂uguje p艂ynno艣膰 granic mi臋dzy tym co jest „czyst膮” filozofi膮, a tym, co ma charakter pedagogiczny. Relacje mi臋dzy dzia艂aniem, poznaniem doskonale przek艂adaj膮 si臋 na j臋zyk refleksji pedagogicznych czyni膮c pragmatyzm Deweyowski wci膮偶 aktualnym we wsp贸艂czesnej my艣li edukacyjnej.
Maslow kojarzy si臋 teori膮 potrzeb, dostrzega „wielki problem warto艣ci” i konieczno艣ci zainteresowania si臋 nimi w ramach „etyki naukowej. Sugeruje odniesienie si臋 do aksjologii uniwersalnej maj膮cej swe 藕r贸d艂o i potwierdzenie w naturalistycznym systemie warto艣ci/ kt贸ry rzutowa膰 powinien na now膮 wizj臋 instytucji 偶ycia spo艂ecznego, tak偶e edukacji, kt贸ra dot膮d wg. Maslowa pe艂ni艂a przede wszystkim funkcj臋 kontroln膮, represyjn膮.
V Frankl- krytykuje redukcjonistyczne interpretacje cz艂owieka. Byt ludzki okre艣la poprzez odniesienie do niego takich poj臋膰 jak ; warto艣膰, sens, wolno艣膰, powinno艣膰.
Kontakt z wychowankiem- to wsp贸艂byciu stosuj膮ce si臋 do regu艂y „Nie opuszcz臋 ci臋 dop贸ki nie staniesz si臋 sob膮” wsp贸艂bycie, w kt贸rym warto艣ci s膮 tre艣ci膮 prze偶ycia a nie jako艣ci膮 do wyuczenia.
A.K臋pi艅ski - terapia jest u艣wiadomieniem sobie przez terapeut臋 sytuacji etycznej (zwrot ku filozofii), by za jej pomoc膮 formowa膰 pytania i podejmowa膰 pr贸by odpowiedzi.
Filozofia widziana jest jako „propozycja intelektualna” kt贸ra dawa艂aby do my艣lenia (E. Mounier). Kontakt z ni膮 ma sk艂ania膰 do refleksji odnosz膮cych si臋 do ludzkiego bytu, egzystencjalizmu. Poj臋ciami takim, od kt贸rych nie jest wolna my艣l pedagogiczna jest wolno艣膰, odpowiedzialno艣膰. Dzi臋ki filozofii istnieje szansa u艣wiadomienia sobie wielowymiarowo艣ci do艣wiadczanych i wsp贸艂tworzonych sytuacji edukacyjnych poznawczych teorii.
Filozofia uczy my艣lenia, pozwala dostrzega膰 problematyczno艣膰 r贸偶nego typu rozstrzygni臋膰, sk艂ania do podejmowania pr贸b reinterpretacji nowego odkrywania teorii psychologicznych i socjologicznych. Zwi膮zki mi臋dzy pedagogik膮 a filozofi膮 maj膮 bogat膮 tradycj臋 (np. traktowaniu pedagogiki jako filozofii stosowanej) Pr贸by uniezale偶nienia si臋 pedagogiki od filozofii natomiast poddawano r贸偶nej krytyce twierdz膮c i偶 filozofia zagra偶a obiektywizmowi bada艅 empirycznych, empirycznych jej istota ma charakter poznania przednaukowego - co prowadzi膰 mia艂o do deprecjonowania filozofii.
Upadek mitu cywilizacji naukowo-technicznej (upadek wizji 艣wiata odkrywanego, opisywanego, porz膮dkowanego przez nauk臋, kt贸rej w realizacji idei post臋pu towarzyszy艂a praktyczna skuteczno艣膰 techniki) i pytania pojawiaj膮ce si臋 o sens uprawiania wolnej od warto艣ci nauki, je艣li nauka nie odpowiada na podstawowe pytania o sens 偶ycia i 艣mierci, nie odnosi si臋 do kategorii dobra i z艂a - wyzwala wzrost zainteresowania racjonalno艣ci膮 filozofii
J. Rutkowiak ujmuje podmiotowo艣膰 jako kategori臋 filozoficzn膮, organizuj膮c膮 „wiedz臋 o humanistycznym podej艣ciu do wychowania ko艅ca XX w” np. pedagogika odwo艂uj膮ca si臋 do psychologii humanistycznej czy personalizm, w kt贸rym mamy do czynienia z afirmacj膮 podmiotowo艣ci, w kt贸rym jednostce przyznaje si臋 wolno艣膰 i odpowiedzialno艣膰, zak艂adaj膮c 偶e ramy wolno艣ci i podmiotowo艣ci okre艣la zakres wolno艣ci i podmiotowo艣ci drugiej osoby jest warunkiem, bo jest podstaw膮 zaistnienia podmiotu.
Zagadnienie podmiotowo艣ci bywa r贸偶ne definiowane w zale偶no艣ci od tego, co si臋 bierze pod uwag臋. Mo偶e to by膰 struktura i jej komponenty i powstawanie (kreowanie, autokracj臋) i obiektywizacj臋, poczucie to偶samo艣ci, odniesienia do drugiego cz艂owieka w akcie poznania i dzia艂ania.
Personalizm g艂osi „ruch ku drugiemu cz艂owiekowi akcentuj膮c, 偶e osoba jako centrum duchowe prze偶ywa dzia艂alno艣膰 autokracji, komunikacji personalistycznej i przynale偶no艣ci. Przeczy si臋 w贸wczas reifikacji, bo „byt dla drugiego”, dzi臋ki wolno艣ci i mi艂o艣ci nie jest bytem przedmiotowym. Przymus dozowany w relacjach spo艂ecznych zast膮piony ma by膰 przez poczucie wi臋zi, kt贸re nie deprecjonuje cz艂owieka-osoby, stwarzaj膮c mu mo偶liwo艣膰 autentycznego wsp贸艂istnienia. Sprzyjaj膮 temu sytuacje dialogowe, w kt贸rych poprzez akty afirmacji ka偶dej osoby realizuje si臋 podmiotowo艣膰 i sprawczo艣膰 obu stron-powoduj膮c przeciwdzia艂anie przemocy pedagogicznej.
Personalizacja cz艂owieka pozwala zaspokoi膰 t臋sknot臋 cz艂owieka do uprawomocnienia swego istnienia, odczucia jego sensu i warto艣ci.
Wychowanie personalistyczne-przeciwstawia si臋 skrajnemu indywidualizmowi.
Personalizm zak艂ada zmian臋 偶ycia spo艂ecznego ukazuj膮c szans臋 pokonania alienacji i tworzenia nowej, prawdziwej integracji spo艂ecznej, co mo偶liwe jest dzi臋ki ruchowi ku „transcendentalnej Ca艂o艣ci”.
J.P.Startre-zwolennik filozofii egzystencjalnej - odnosi rozumienie podmiotu jako bytu do interakcjonizmu symbolicznego, czy te偶 jako postmodernistyczne zw膮tpienie w podmiotowo艣膰 rozumian膮 jako sta艂e centrum.
Pojmowanie cz艂owieka jako bytu jednorazowego, niepowtarzalnego, realizuj膮cego si臋 w okre艣lonym czasie jednak偶e projektowanie i urzeczywistnianie siebie dokonuje si臋 wed艂ug Startne - w samotno艣ci, bo cz艂owiek jest zawsze onkologicznym przeciwnikiem.
Podmiotowe traktowanie drugiego cz艂owieka nie jest mo偶liwe - urzeczowiamy go ju偶 w akcie poznania (obiektywizuj膮ca postawa obserwatora).
Indywidualizm i subiektywizm to terminy odwo艂uj膮ce si臋 do tej filozofii i rzutuj膮ce na mo偶liwe w jej ramach interpretacje ludzkiego bytu jako bytu-dla siebie skazanego na wolno艣膰 i odpowiedzialno艣膰, dokonuj膮cego nieustannej interpretacji towarzysz膮cych mu okoliczno艣ci zw艂aszcza spo艂ecznych.(etyka sytuacyjna)
Wed艂ug J.Habermasa „ja” podmiotowe powstaje jako wynik przyj臋cia perspektywy „innego”.
Podmiot istnieje dzi臋ki interakcj膮 zapo偶yczanym j臋zykowo, dzi臋ki spo艂ecznej komunikacji.
Po艣wiadczenie samego siebie jest odwo艂aniem si臋 do „uog贸lnionego innego”.
Samopoznanie podmiotu mo偶liwe jest tylko w kontek艣cie oczekiwa艅 spo艂ecznych.
Postmodernizm (Z.Freud)-uznanie jednorazowych prawid艂owo艣ci, uniwersalnych prawd czy niezmiennik贸w, jest przestarza艂e.
Postuluje zast膮pienie natury ludzkiej, sumienie zostaje zast膮pione przez zaakceptowanie tego, co indywidualne, idiosynkratyczne, przygodne.
Jest przekonanie o niemo偶no艣ci pozostawienia przy metafizycznym uj臋ciu podmiotu i rozumieniu 艣wiata jako obiektywnie istniej膮cej rzeczywisto艣ci.
Akcent k艂adziony na r贸偶norodno艣膰 uwik艂an膮 w to co spo艂eczne i historyczne, a wolno艣膰 traktowana jako „rozpoznawanie przygodno艣ci”.
Odrzucenie apriorycznego zbioru zasad moralnych, akcent k艂adziony na styczno艣膰, dekonstrukcja wiedzy sta艂y si臋 przyczyn膮 kszta艂towania si臋 postawy podmiotowej, a tak偶e zmian w rzeczywisto艣ci spo艂ecznej.
Wed艂ug Witkowskiego „Dzia艂ania nauczyciela jako intelektualisty transformatywnego powinny doprowadzi膰 do krytycyzmu i aktywno艣ci spo艂ecznej wychowank贸w.
Rozumienie podmiotu wykracza poza jednostronno艣膰 ujmowania go jako wyizolowanej ze 艣wiata jako艣ci, jak i poza opisywanie go w terminach skrajnej adaptacji.
Jak m贸wi S. Aranowitz i M. Giroux „Podmiot-nie postrzegany jest jedynie jako magazyn 艣wiadomo艣ci i tw贸rczo艣ci-jest kwestionowany jako teren konfliktu i walki; podmiotowo艣膰 widziana zar贸wno jako przestrze艅 wyzwolenia, jak i podporz膮dkowania.
To jak podmiotowo艣膰 odnosi si臋 do kwestii to偶samo艣ci, intencjonalno艣ci i po偶膮da艅, jest kwesti膮 polityczn膮 i zwi膮zan膮 z si艂ami spo艂ecznymi i kulturowymi, kt贸re wykraczaj膮 poza obszar samo艣wiadomo艣ci tzw. „ podmiotu humanistycznego”.
Edukacja, kt贸ra jest przedmiotem teoretycznych rozwa偶a艅 i praktycznych dzia艂a艅-konkretnym procesem zmian nie mo偶e by膰 traktowana jako niezale偶na od kontekst贸w poza pedagogicznych teorii i konkretnych ods艂aniania mechanizm贸w w艂adzy, ujmowania ukrytych program贸w czy cel贸w tworzonych na u偶ytek po偶膮danych spo艂ecznych fikcji.
Podsumowuj膮c rozwa偶ania mo偶na stwierdzi膰, 偶e filozofia ma wp艂yw na edukacj臋 nauczycieli z uwagi na to, 偶e:
- jest przyczyn膮 samorozwoju nauczycielskiego
- jest znacz膮cym 藕r贸d艂em samowiedzy nauczyciela
- jest pomocna w osobistym okre艣leniu kompetencji
- jest pomocna w odniesieniu si臋 nauczyciela do zagadnie艅 wolno艣ci i odpowiedzialno艣ci w艂asnej i wychowanka i to nie tylko w wymiarze teoretycznym.
Wiedz臋 filozoficzn膮 lokowan膮 w programach edukacji nauczycielskiej traktujemy jako:
-cz臋艣膰 wiedzy pedagogicznej
- wyj艣cie poza wy艂膮czno艣膰 racjonalno艣ci nauki
-mo偶liwo艣膰 zderzenia r贸偶nych j臋zyk贸w opisu i poj臋膰
- podstaw臋 do tworzenia okre艣lonych koncepcji koncentruj膮cych si臋 wok贸艂 wybranych kategorii filozoficznych
- podstaw臋 do przekraczania granic nauk pedagogicznych, do integracji refleksji o wychowaniu tworzonej na terenie odwiecznych form racjonalno艣ci r贸偶nych teorii
- podstaw臋 „my艣lenia o my艣leniu” pedagogicznym, a wiec podstaw臋 odniesienia si臋 (wsp贸艂tworzenia) samowiedzy pedagogiki.
Bibliografia:
J.W Dawid „O duszy nauczycielstwa”
A.Kunowski „Podstawy wsp贸艂czesnej pedagogiki”
S.Hessen „ O sprzeczno艣ciach i jedno艣ci wychowania ”
W.Oko艅: „Rzecz o edukacji nauczycieli”
1