Elżbieta Marek

Wykład 1

ROZWÓJ PEDAGOGIKI

WCZESNOSZKOLNEJ

JAKO NAUKA

Czego się dowiemy?

- Jakie jest znaczenie pojęć: nauczanie początkowe? Pedagogika wczesnoszkolna? Metodyka nauczania? Nauczanie zintegrowane? Edukacja wczesnoszkolna?

- Czym jest pedagogika wczesnoszkolna?

- Czym zajmuje się pedagogika wczesnoszkolna?

- Co jest przedmiotem pedagogiki wczesnoszkolnej?

- Jak Wiliam Stern ujmuje osobowość, nauczanie, wychowanie i kształcenie?

- Jakie są korzenie pedagogiki?

1. KONTROWERSJE WOKÓŁ NAZWY „ nauczanie początkowe”

Termin używany powszechnie ma szerokie zastosowanie.

Używało się go także dla określenia:

- pierwszego etapu edukacji szkolnej dziecka,

- kierunku studiów,

- profesjonalnej specjalizacji nauczycieli itp.

Termin, dość powszechnie używany, określony językowo jako "nauczanie początkowe", dotyczy praktycznej działalności nauczycieli w klasach I-III ma charakter "organizacyjnej

konwencji" (w dawniejszych rozwiązaniach organizacyjnych "nauczaniem początkowym" obejmowano praktykę w klasach I-IV, a obecnie w klasach I-III). Ponadto termin "nauczanie początkowe" eksponuje jednostronnie "nauczający" charakter pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym, co nie jest zgodne z rzeczywistością.

W związku z tym określało się czasami pracę z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym jako

"wychowanie i nauczanie początkowe" lub "kształcenie i wychowanie początkowe". Wiedzę zaś o tym, jak wychowywać i kształcić dzieci, ujmuje się w postaci "metodyki nauczania początkowego i pracy wychowawczej".

Metodyka a pedagogika wczesnoszkolna

Termin "metodyka"..., w sensie semantycznym, oznacza rejestr sposobów pracy z dzieckiem;

ma ponadto wyłącznie lub prawie wyłącznie charakter instrumentalny.

„Pedagogika wczesnoszkolna" oznacza naukę zajmującą się określonym wycinkiem rzeczywistości, w tym przypadku w odniesieniu do dziecka we wczesnym okresie scholaryzacji.

"Metodyka..." zaś, w sensie semantycznym, jest formą konkretyzacji określonych tez naukowych czy tez teorii formułowanych przez odpowiednie dyscypliny naukowe.

Pedagogika wczesnoszkolna

Wprowadzenie i upowszechnienie określenia "pedagogika wczesnoszkolna" zobowiązuje osoby zajmujące się profesjonalnie problematyką pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym nie tylko do formułowania zaleceń o charakterze instrumentalnym,

wyprowadzonych z badań lub własnych doświadczeń, ale przede wszystkim do formułowania teorii czy systemów teoretycznych, określających na podstawach naukowych racjonalne zasady działań pedagogicznych.

Pedagogika wczesnoszkolna

Jako subdyscyplina nauk pedagogicznych, zobowiązuje do analizy faktów i zjawisk w kontekście działalności dziecka w młodszym wieku szkolnym w sposób naukowy, tzn. w sposób uwzględniający metodologiczne zasady konstruowania teorii naukowych czy systemów teoretycznych.

2. PRZEDMIOT PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ

Czym zajmuje się pedagogika wczesnoszkolna jako dyscyplina naukowa?

Pedagogika wczesnoszkolna zajmuje się, wychowaniem i nauczaniem dzieci w młodszym wieku szkolnym. Pojecie nauczania i wychowania należy do podstawowych pojęć pedagogicznych.

W osobowości jednostki można wyróżnić, zdaniem Wiliama Sterna, dwie sfery sferę

instrumentalną i sferę kierunkową.

W obrębie osobowości człowieka można wyróżnić odmienne dyspozycje.

Wśród nich szczególne znaczenie maja:

- dyspozycje "napędowe" czy motywacyjne, ukierunkowujące działanie jednostki w stronę

jakichś oczekiwań, ideałów itp.,

- dyspozycje sprawnościowe czy instrumentalne, zapewniające skuteczność działania.

Działalność człowieka jest funkcją zespołu czynników motywacyjnych i sprawnościowych.

Dyspozycje kierunkowe i instrumentalne

- Ogół dyspozycji wchodzących w skład czynników motywacyjnych określa się mianem dyspozycji kierunkowych, a więc tych, które wyznaczają kierunek aktywności jednostki. Są nimi cele oraz ideały, zasady postępowania, potrzeby i dążenia. Innymi słowy postawy i przekonania.

- Dyspozycje obejmujące sprawnościową stronę osobowości nazywamy instrumentalnymi.

Zapewniają one człowiekowi umiejętność osiągania określonych oczekiwań. Są nimi najczęściej: wiedza, umiejętności, inteligencja oraz uzdolnienia, a także wreszcie nawyki sprawnościowe.

Osobowość dziecka jest strukturą całościową

Wyraża się w swoistym dla tego wieku sposobie działania, myślenia, aktywności. Dziecko w procesie edukacyjnym uczestniczy w określonym "środowisku informacyjnym”. Informacje te docierają do dziecka. Aktywność dziecka powodują tylko te informacje, które mają dla niego znaczenie. Dziecko jest uczestnikiem procesu edukacyjnego.

Aktywność ta jest formą aktualizacji różnych sfer osobowości dziecka.

Aktualizacja kierunkowej strony osobowości, będąca rezultatem "zgromadzonych" przez nauczyciela informacji, jest wychowaniem,

- aktualizacja strony instrumentalnej - jest rezultatem nauczania.

- aktualizacja równocześnie dwóch stron osobowości (kierunkowej i instrumentalnej) jest rezultatem wychowania i nauczania, czyli kształcenia.

Pedagogika wczesnoszkolna jest subdyscypliną nauk pedagogicznych

"Wyrasta" z teorii wychowania i nauczania.

Różnice jednak między pedagogiką wczesnoszkolną a teorią wychowania i dydaktyką sprowadzają się do tego, że pedagogika wczesnoszkolna formułuje swoje prawidłowości o mniejszym stopniu ogólności i o węższym zasięgu stosowalności aniżeli teoria

wychowania i dydaktyka.

Jeżeli bowiem teoria wychowania i dydaktyka formułują prawidłowości, zasady działania itp.

obejmujące ogół jednostek ludzkich, to pedagogika wczesnoszkolna zajmuje się tylko wycinkiem tej rozlegle rzeczywistości, tj. wychowaniem i nauczaniem dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Pedagogika wczesnoszkolna jest zatem częścią teorii wychowania i dydaktyki.

Rozpatruje:

- istotę wychowania i nauczania (co to znaczy wychowywać i uczyć?),

- obiekt wychowania i nauczania (kogo wychowywać i uczyć?),

- sensowność wychowania i nauczania (po co wychowywać i uczyć?),

- treść wychowania i nauczania (w jakim zakresie wychowywać i czego uczyć?),

- czynniki wychowania i nauczania (kogo i gdzie wychowywać i uczyć?).

Tak wiec pedagogika wczesnoszkolna jest rozległą dziedziną wiedzy. Podejmuje fundamentalne zagadnienia, ważne i potrzebne dla edukacji wczesnoszkolnej.

- W dotychczasowych opracowaniach z zakresu problematyki nauczania początkowego koncentrowano przede wszystkim uwagę wokół "Metodyki..." Tak wiec w odniesieniu do całego etapu edukacji początkowej używano najczęściej określenia "metodyka pierwszych lat nauczania" lub po prostu "metodyka nauczania początkowego"'

- "Metodyka..." nie może być zbiorem drobiazgowych recept, niemniej sama nazwa "Metodyka...", z natury rzeczy, dotyczy wyłącznie lub prawie wyłącznie sposobów działania

pedagogicznego (jak uczyć?). Nie wyczerpuje to oczywiście rozległej problematyki pracy pedagogicznej z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym. Potrzebna jest wiedza szersza,

dotycząca istoty i właściwości edukacji wczesnoszkolnej.

Potrzebna jest wiedza, mająca formę syntezy, pozwalająca nauczycielowi na całościowe rozumienie procesów pedagogicznych zachodzących w pierwszych latach nauczania. Taką wiedzę gromadzi "pedagogika wczesnoszkolna".

Pedagogika wczesnoszkolna zawiera dwie integralnie ze sobą powiązane części: cześć ogólną i cześć szczegółową. Cześć ogólna formułuje prawa, teorie, koncepcje itp. dotyczące edukacji

wczesnoszkolnej jako całości, natomiast cześć szczegółowa - problematykę nauczania poszczególnych przedmiotów.

- Część szczegółową pedagogiki wczesnoszkolnej określamy mianem metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów (języka polskiego, matematyki, środowiska społeczno-przyrodniczego, plastyki, techniki, muzyki i kultury fizycznej). Do części szczegółowej pedagogiki wczesnoszkolnej należy również metodyka wychowania w klasach początkowych.

- Część ogólna pedagogiki wczesnoszkolnej jest zbiorem ogólnych wskazań, a cześć szczegółowa - zbiorem szczegółowych wskazań i przykładowych propozycji pracy pedagogicznej.

- Obie części wiedzy pedagogicznej z zakresu edukacji wczesnoszkolnej są ze sobą odpowiednio powiązane i wzajemnie się uzupełniają.

- Cześć ogólna stanowi uogólnienie zasad, prawidłowości, koncepcji mających zastosowanie w metodykach nauczania poszczególnych przedmiotów i w metodyce wychowania, natomiast część szczegółowa jest konkretyzacją ustaleń czy koncepcji zawartych w części ogólnej pedagogiki wczesnoszkolnej.

3. ROZWÓJ PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ JAKO NAUKI

- Zainteresowania problematyka pracy pedagogicznej z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym mają długą historię. Nauczanie początkowe jako zagadnienie pedagogiczne pojawiło się w wieku Oświecenia. Wskazywano wówczas na konieczność upowszechnienia oświaty wśród wszystkich dzieci, niezależnie od pochodzenia społecznego.

- Idee Oświecenia zostały upowszechnione na terenie Polski. Tutaj powstało pierwsze w świecie ministerstwo oświaty - Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794). W ramach przeprowadzanych przez Komisje reform szczególną uwagę zwrócono na rozbudowę szkół parafialnych, w których uczniowie w ciągu czterech lat zdobywali elementarną wiedze i umiejętności niezbędne zarówno w życiu, jak i w dalszym kształceniu (czytanie, pisanie, rachunki, zajęcia ogrodnicze i rolnicze). Dużym osiągnięciem tego okresu było wydanie

w roku 1795 Elementarza dla szkół parafialnych w opracowaniu Onufrego Kopczyńskiego.

- Działalność Komisji Edukacji Narodowej - zmierzająca miedzy innymi do upowszechnienia nauczania początkowego - została przerwana przez rozbiory. Wznowiono ją dopiero w roku 1807dzięki powołaniu do życia w Księstwie Warszawskim Izby Edukacji Publicznej (1807-1812).

Na początku XIX wieku możemy wyróżnić dwie koncepcje dotyczące upowszechnienia nauczania początkowego.

- Pierwsza reprezentowana była przez zwolenników tzw. systemu Bella-Lancastra.

(System wzajemnego nauczania, opracowany przez dwóch angielskich przemysłowców, a równocześnie działaczy oświatowych: Adrewa Bella 1753-1832 i Josefa Lancastra 1788-1838).

- Druga koncepcje reprezentowali zwolennicy szwajcarskiego pedagoga Jana Henryka

Pestalozziego (1746-1827).

System Bella-Lancastra

Polegał na tym, ze jeden nauczyciel prowadził zajęcia ze starszymi uczniami

(tzw. monitorami), którzy z kolei uczyli innych uczniów. System ten, przy braku nauczycieli, umożliwiał szybkie upowszechnienie nauki początkowej.

Podstawy teoretyczne edukacji początkowej sformułował Jan Henryk Pestalozzi.

Podjął on gruntowną przebudowę szkoły początkowej, stworzył teorię nauczania początkowego opartą na podstawach psychologicznych.

Koncepcja organizacyjna w szkole Jana Henryka Pestalozziego obejmowała - obok nauki czytania, pisania i rachunków - elementy geometrii i rysunku, geografii i przyrodoznawstwa.

Dzieci uprawiały także gimnastykę i muzykę oraz wykonywały konkretne prace fizyczne w zakresie rolnictwa, gospodarstwa domowego i rzemiosła. Do szkoły przyjmowano dzieci w wieku od 5 do 13 lat.

Proces kształcenia -według J.H. Pestalozziego -powinien uwzględniać "przyrodzone" właściwości dzieci.

Zadaniem nauczania jest porządkowanie wyobrażeń i czynienie ich jasnymi.

- Jasność i dokładność pojęć można osiągnąć przez obserwacje obiektów w rzeczywistości społeczno-przyrodniczej.

- Obserwacja ta musi być jednak odpowiednio ukierunkowana, powinna zmierzać do policzenia obserwowanych przedmiotów czy obiektów, określenia ich formy czy kształtów oraz ich nazywania. Stąd liczba, kształt i nazwa umożliwiają tworzenie jasnych i poprawnych pojęć, umożliwiają pełną charakterystykę spostrzeganych obiektów, a wiec są podstawowymi elementami nauczania.

- Liczenie, mierzenie i mówienie - to naturalne i psychologicznie uzasadnione podstawy teoretyczne edukacji wczesnoszkolnej w ujęciu J. H. Pestalozziego.

- Liczenie - wymaga nauki rachunków,

- Mierzenie - nauki rysunku i geometrii,

- Mówienie - ćwiczeń w mówieniu i czytaniu.

Koncepcja edukacyjna J.H. Pestalozziego, nawiązująca do idei Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670)

Eksponuje w pewnym sensie w nauczaniu odpowiednio ukierunkowaną (poprzez liczenie,

mierzenie, mówienie) zasadę poglądowości. Zgodnie z nią bowiem nauczanie należy rozpoczynać nie od słów, ale od rzeczy. Tak wiec podstawę edukacji wczesnoszkolnej

stanowi tutaj nauka o rzeczach.

Idee koncepcji "nauki o rzeczach", symptomatyczne dla edukacji początkowej,

funkcjonują w różnym zakresie do czasów nam współczesnych.

Wiele koncepcji edukacyjnych podejmowało próby określenia sposobu poznawania rzeczy czy obiektów w procesie nauczania. Uznawano, że świat jawi nam się jako całość, że w poznawaniu priorytet ma całość przed częścią. Pojawiła się cała grupa koncepcji pedagogicznych, znanych pod nazwa "nauki całościowej". Nauka całościowa zreformowała przede wszystkim organizacje nauczania na szczeblu elementarnym. Wiele było odmian czy wariantów nauki całościowej.

Szczególny wpływ na teorię i praktykę współczesnej edukacji wczesnoszkolnej odegrały:

- metoda ośrodków zainteresowań Owidiusza Decroly'go (1871-1932),

- nauczanie łączne Karola Linkego (1884-1938)

- metoda Marii Montessori (1870-1952)

- techniki Celestyna Freineta.

Owidiusz Decroly

Był psychologiem, lekarzem i pedagogiem belgijskim. Podstawą jego koncepcji edukacyjnej były naturalne potrzeby i zainteresowania dziecka.

- W programie szkolnym nie było podziału na przedmioty nauczania. Nauka zorganizowana była według ośrodków tematycznych dostosowanych do faz rozwojowych, dostosowujących się do potrzeb, czynności umysłowych i ruchowych, dziecka.

- Środowiskiem naturalnym dziecka był ogród i izba szkolna, zamieniona na muzeum i pracownię, a środowiskiem społecznym - życie rodzinne i szkolne.

- Klasy szkolne miały charakter audytoriów, były warsztatami i pracowniami.

- Liczba uczniów w klasie była niewielka, po kilkanaście osób w różnym wieku.

- Podstawowym zadaniem szkoły było obudzenie w dziecku zrozumienia tego, co wykonuje i umożliwienie mu kierowania samym sobą w toku własnej aktywności.

- Bogate "środowisko informacyjne” miało stymulować wielostronną aktywność dziecka.

Sposób poznawania rzeczy w szkole Decroly'ego sprowadzał się do:

- obserwowania (przedmiotów i zjawisk),

- kojarzenia (nawiązywania do poprzednio zdobytych wiadomości i kształtowania pojęć) oraz

- wyrażania (lepienie, modelowanie, rysowanie, wycinanie oraz opowiadanie, pisanie wypracowań ).

Owidiusz Decroly pierwszy wprowadzili do szkoły metodę globalną nauki czytania i pisania oraz gry wychowawcze i dydaktyczne, wspierające aktywność i rozwijające sprawność myślową dzieci. Jego pedagogika funkcjonowała w kręgu naturalistycznych koncepcji edukacyjnych, eksponujących w szczególności znaczący udział czynników wrodzonych, genetycznych w życiu i rozwoju dziecka. Zaletą tego systemu było pełne współdziałanie wychowawców z poszczególnymi dziećmi wspierające w sposób możliwie pełny rozwój

indywidualności. Nietrudno zauważyć, ze wiele poglądów i myśli z pedagogiki Decroly'ego znajduje swoje odzwierciedlenie we współczesnej edukacji wczesnoszkolnej, zwłaszcza w szkolnictwie specjalnym.

Nauczanie łączne opracowane przez Karola Linkego (1884-1938), stanowi odmianę tzw. nauki całościowej

- K. Linke sądził, ze dzieci aż do czternastego roku życia nie powinny pobierać nauki "rozłożonej" na odrębne przedmioty. Dziecko w procesie poznawania ujmuje bowiem rzeczywistość całościowo i dopiero przez analizę wyodrębnia różne gałęzie wiedzy.

Jest to oparte na tzw. synkretyzmie (poznawaniu całościowym) w procesie poznawania przez dzieci otaczającej rzeczywistości.

- Karol Linke wyróżnił tzw. kręgi życia i przeciwstawił je kręgom rzeczy. Małe dziecko spotyka się w swoim codziennym doświadczeniu przede wszystkim z kręgami życia i od tego należy rozpoczynać naukę elementarną. Dopiero w toku dalszej nauki dziecko spostrzega, że w różnych kręgach życia występują te same przedmioty; wyodrębnia je wiec z naturalnego podłoża, traktuje jako obiekty same w sobie i tworzy kręgi rzeczy.

- Z kręgów rzeczy z kolei wyłaniają się odrębne przedmioty i działy nauki.

Zjawisko różnicowania dotyczy nie tylko rzeczy, ale także umiejętności

- Początkowo dziecko nie oddziela czynności od treści w poszczególnych kręgach życia. W toku nauki spostrzega jednak, że pewne czynności powtarzają się w pewnych kręgach życia, ze można ćwiczyć sama technikę czynności w oderwaniu od treści, np. rysowanie niezależnie od praktycznych potrzeb, podobnie mówienie, pisanie itp.

- Zrozumienie tego zjawiska stwarza możliwość stopniowego przechodzenia do nauczania bardziej systematycznego.

- Tak wiec nauczanie łączne "łączy" dwa systemy edukacyjne: nauczanie całościowe, globalne, niezróżnicowane treściowo i formalnie z nauczaniem "różnicującym" się treściowo i formalnie - nauczaniem przedmiotowo-systematycznym.

Maria Montessori urodziła się w 1870 roku we Włoszech, a zmarła w 1952 roku w Holandii

- Nadrzędna wartością w pracy pedagogicznej nauczyciela jest rozwój dziecka.

- Maria Montessori wyróżnia trzy podstawowe warunki rozwoju. Są to: urządzenie otoczenia, materiały dydaktyczne i osobowość nauczyciela. Ważną rolę w rozwoju dziecka odgrywa "urządzenie otoczenia”. Chodzi tu o estetykę pomieszczeń przewidzianych do nauki i zabawy,

funkcjonalność sprzętów i mebli, a także odpowiednią architekturę. Tworzy to klimat umożliwiający dziecku dobre samopoczucie w pomieszczeniach przewidzianych do nauki i zabawy.

- Każde dziecko ma potrzebę posiadania "własnego terytorium prywatności". Może to być fragment ławki, stolika, półki, szafki itp. wyłącznie dla danego dziecka.

- W otoczeniu dziecka powinien być ład i porządek, gdyż "nieporządek w otoczeniu dziecka wpływa na nieporządek w myśleniu".

- Każdy przedmiot czy obiekt w otoczeniu dziecka powinien mieć ściśle określone miejsce i jest to także współcześnie ważnym elementem pracy pedagogicznej.

Drugim warunkiem rozwoju jest materiał dydaktyczny

- Ma służyć do rozwijania narządów zmysłów dziecka i ćwiczenia jego mięśni. Zadaniem jego jest dostarczenie dziecku rozmaitych bodźców czuciowych i doskonalenie percepcji selektywnej bodźców. Toteż jest on odpowiednio zróżnicowany i tak dobrany, aby dziecko samo mogło z łatwością skontrolować swoją działalność i poprawić błędy. Chcąc rozwinąć w dziecku należycie wrażliwość zmysłową, kładzie się nacisk przy różnych ćwiczeniach na izolowanie poszczególnych zmysłów. Aby pomóc dziecku w spostrzeganiu i zapamiętaniu różnych kształtów, kojarzy się zmysł dotykowy i mięśniowy ze zmysłem wzroku.

- Maria Montessori uważa, ze przez mechaniczne skojarzenie wrażeń z procesami ruchowymi odbywa się kształcenie czynności umysłowej i nauczanie nazw, barw, liczb, czytania i pisania.

- M. Montessori sądziła, ze przy wykorzystaniu szerokiego repertuaru materiałów dydaktycznych, zwiększając liczbę wrażeń i rozwijając zmysły wychowuje się równocześnie dziecko moralnie i estetycznie, gdyż umożliwia się dziecku dokonywanie oceny różnicy miedzy określonymi bodźcami oddziaływującymi nań z zewnątrz.

- "Istota wychowania polega nie na wyćwiczeniu narządów zmysłów i ich funkcji, ale na przyswojeniu sobie treści duchowej i wykształceniu jej za pomocą wrażliwości na prawdę, dobro i piękno.

Trzecim warunkiem rozwoju dziecka jest osobowość nauczyciela

Do szczególnie istotnych powinności edukacyjnych nauczyciela naleąą:

- inspirowanie spontanicznych reakcji dziecka; świadczenie dziecku pomocy,

- tworzenie atmosfery porządku w nauce i zabawie dziecka;

- prowadzenie systematycznej obserwacji, rejestrowanie spostrzeżeń, ich wartościowanie i w konsekwencji konstruowanie oceny opisowej.

W pracy pedagogicznej nauczyciel powinien kierować się następującymi zasadami:

- swoboda dziecka, ograniczona jednak interesem zbiorowym;

- wolność ograniczona prawem do wolności innego dziecka;

- rozwijanie samodzielności i niezależności dziecka, gdyż "...nie spos być wolnym, nie będąc samodzielnym..";

- rozwijanie odpowiedzialności dzieci za środowisko nauki i zabawy;

- respektowanie prawa dziecka do poczucia bezpieczeństwa (nauczyciel, który uporczywie wskazuje dziecku na błędy, odbiera mu poczucie bezpieczeństwa).

Maria Montessori kieruje swoje zainteresowania pedagogiczne na rozwój dziecka, szczególnie w tzw. wieku dziecięcym, po początek dorastania

_ Uważa także, że dzieci najlepiej rozwijają się w grupach niejednorodnych wiekowo.

Wyróżnia trzy grupy wiekowe:

* 4-6 lat,

* 7-9 lat;

* 10-12 lat.

- Można wiec powiedzieć, że Montessori jest prekursorką pedagogiki wieku dziecięcego. Za najważniejsze zadanie wychowania przygotowanie do swobodnego i samodzielnego życia. Tak więc za podstawę swojej koncepcji przyjmuje zasadę tzw. Swobodnej czynności.

- Wyraża przekonanie, podobnie jak Jean Jacques Rousseau, że konieczne jest unikanie krępowania spontanicznych reakcji dziecka i narzucanie obcej woli, jeżeli chce się umożliwić swobodny rozwój jego potencjalnych możliwości. Z drugiej strony zdaje sobie sprawę, że swoboda będzie miała wartość wychowawczą, gdy będzie ograniczona interesem zbiorowym.

Uważa także, że dziecko osiąga samodyscyplinę, ponieważ jego aktywność jest kierowana zainteresowaniami, a nie presją dorosłych.

Koncepcja Celestyna Freineta(1896- 1966), twórcy tzw. technik Freineta

- Celestyn Freinet, inwalida wojenny, po kilku latach pobytu w szpitalu został w roku 1920 nauczycielem. Miał pewne trudności w mówieniu (spowodowane inwalidztwem) i stąd musiał zwrócić szczególną uwagę na aktywność, w tym i aktywność werbalną, samych dzieci.

- Metoda Freineta nawiązuje do idei tzw. swobodnego wychowania i szkoły aktywnej. Wychodzi ona od aktywności i zainteresowań dziecka i opiera pedagogikę na pracy-zabawie, odpowiadającej symptomatycznym potrzebom dzieci w młodszym wieku szkolnym.

- Dziecko w szkole Freineta podejmuje spontanicznie i wykonuje różne zajęcia, jakie wynikają z potrzeb jego naturalnego środowiska życia (w rodzinie czy w szkole).

- Koncepcja pedagogiczna C. Freineta oparta jest na własnych doświadczeniach praktycznych. W związku z tym istotnym jej elementem są techniki związane z praktyką szkolną

- W programie edukacji szczególnie istotny jest rozwój dziecka, jego potrzeby i naturalny sposób bycia. W związku z tym szczególną uwagę należy zwrócić na obserwacje i poznawanie dziecka na tle jego warunków środowiskowych. Eksponowana pozycje w edukacji zajmuje swobodna działalność twórcza dzieci, a nade wszystko ekspresja - słowna,

plastyczna, muzyczna itp.

Celestyn Freinet, zamiast tradycyjnego nauczania podręcznikowego opartego na autorytecie nauczyciela opracował i urzeczywistnił w praktyce edukacyjnej tzw. techniki pracy szkolnej

- swobodne teksty dzieci połączone z gazetką klasowa jako podstawą do nauki czynnego języka ojczystego;

- doświadczenia poszukujące jako podstawa do samodzielnej pracy uczniów w zakresie matematyki, nauk przyrodniczych, geografii i historii;

- planowanie pracy indywidualnej i zbiorowej przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela;

- różnorodne formy ekspresji artystycznej i technicznej jako podstawa wychowania estetycznego i technicznego;

- referaty i nabywanie sprawności jako środek rozwijania zainteresowań oraz umiejętności samokształceniowych;

- korespondencja i wymiana międzyszkolna jako podstawa szerokich kontaktów społecznych;

- spółdzielnia klasowa jako naturalna forma samorządu dzieci

Istotnymi elementami koncepcji pedagogicznej C. Freineta są następujące jej atrybuty:

- organizowanie doświadczenia społecznego dzieci. Formą urzeczywistniania wspomnianego doświadczenia są wycieczki, wywiady i spotkania z rówieśnikami oraz ciekawymi ludźmi,

korespondencja i wymiana międzyszkolna;

- wychowanie przez pracę, zorganizowaną w samorządnym spółdzielczym zespole. Na samodzielną, ale ukierunkowaną przez nauczyciela pracę składają się doświadczenia

poszukujące, rozwiązywanie różnorodnych problemów w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania, ćwiczenie sprawności szkolnych przy wykorzystaniu fiszek autokorektvwnych, referatów, opracowań tematycznych itp.;

- rozwijanie swobodnej ekspresji artystycznej. Eksponowaną pozycję zajmuje tu - malarstwo, rzeźba, ceramika, swobodny taniec, muzyka. ekspresja słowna, swobodny tekst, poezja itp.

Ważną pozycję w koncepcji pedagogicznej Celestyna Freineta zajmują środki dydaktyczne. Spośród wielu z nich na szczególną uwagę zasługują następujące:

- kartoteki fiszek autokorektywnych. Wykorzystuje się je do nauczania ortografii, gramatyki i matematyki. W dwóch pudelkach są dwojakiego rodzaju fiszki: fiszki polecenia -P i fiszki wykonania -W. Dziecko bierze fiszkę P odpowiedniego numeru i wykonuje zawarte tam polecenia, następnie bierze fiszkę W określonego numeru i sprawdza swojej pracy. Dzieci wspólnie z nauczycielem ustalają plan pracy z fiszkami na dany tydzień i w dowolnym czasie tę pracę wykonują;

- kartoteki fiszek problemowych. Są to karty prac dziecka. Mają one w zamyśle ukierunkować samodzielne doświadczanie dziecka. Są to kartoniki uporządkowane według zagadnień. Zawierają polecenia do wykonania, wskazówki dotyczące sposobu zbierania informacji,

przeprowadzania obserwacji lub doświadczania, a także materiałów źródłowych, w których można znaleźć potrzebne informacje czy wiadomości. Dla przykładu: dowiedz się..., zapytaj..., zaobserwuj..., poszukaj..., przeprowadź doświadczenie... itp.;

Środki dydaktyczne

- dokumentacja źródłowa i klasowa biblioteczka pracy. W ciągu wielu lat gromadzi się w teczkach materiały źródłowe i porządkuje się według odpowiedniego systemu. Gromadzi się też księgozbiór. Tak więc dziecko w każdej chwili ma dostęp do materiałów źródłowych i może znaleźć potrzebne mu informacje. Szkoła, klasa jest swoistym laboratorium pracy umysłowej dziecka;

- gazetka wychowawcza. Jest to po prostu gazetka ścienna posiadająca trzy rubryki - krytykujemy, dziękujemy, proponujemy. Dzieci same wpisują w odpowiednie rubryki swoje spostrzeżenia i obowiązkowo je podpisują. Uczy to odpowiedzialności za własny sąd dziecka. Spostrzeżenia te są z kolei przedmiotem analizy na ogólnym zebraniu klasy;

- książka życia klasy. Jest to rodzaj kroniki z życia klasy. Książkę te prowadzą same dzieci. Zamieszczają tam swoje swobodne teksty, ilustracje, rysunki, wklejają listy otrzymywane od korespondentów, fotografie, wpisują notatki kronikarskie z życia klasy i całej szkoły.

Jest to wiec swoista historia klasy w ciągu kilu lat. Odzwierciedla codzienne życie klasy, wydarzenia i przeżycia.

Zastanów się:

- Jakie cechy wspólne mają omówione koncepcje?

- Którą z nich TY, jako przyszły nauczyciel byś wybrał i dlaczego?

- Jeżeli chcesz pogłębić swą wiedzę przestudiuj:

- Chmaj L.: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa1962.

- Encyklopedia pedagogiczna. Hasło: Edukacja wczesnoszkolna , s.169-170.

- Maćkowiak A.: Nauczanie łączne dawniej a dziś. Poznań 1970.

- Okoń W.: Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa 1997, WSiP.

- Śliwerski B.: Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do

„antypedagogiki”. Łódź 1992 , UŁ.

- Więckowski R.: Historyczne źródła współczesnych koncepcji edukacyjnych. „Nowa

Szkoła” 8/1993

- Więckowski R.: Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1998, WSiP.

- Więckowski R.: Rozwój pedagogiki wczesnoszkolnej jako nauki. „życie Szkoły” 6/1991 i

7/1991, „życie Szkoły” 3/1998.

---