Zbyszko Melosik
Tomasz Szkudlarek

KULTURA, TOŻSAMOŚĆ I EDUKACJA
Migotanie znaczeń

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2009

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998

Recenzent:

Anna Zeidler-Janiszewska

Redakcja techniczna:

Wojciech Śliwerski

Korekta:
Małgorzata Matlak

Zuzanna Bochenek

ISBN 978-83-7587-168-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. [phone], fax [phone]

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [e-mail]

Wydanie II poprawione, Kraków 2009

Spis treści

1. Wstęp: i kto to mówi? 4

2. Nauki społeczne u schyłku nowoczesności 7

2.1. Ponowoczesność jako dramat; ponowoczesność jako nadzieja 11

2.1.1. Teoria nowoczesna 12

2.1.2. Pedagogika jako teoria 13

2.1.3. Muzeum jako teoria 16

2.1.4. Madonna i shopping: teorie wyzwolone? 18

2.2. Teoria jako turystyka 19

2.2.1. Pedagogika po nowoczesności 21

2.2.2. Turystyczna krytyka 26

2.2.3. Dekonstrukcja 28

3. Miejsce, przemieszczenie, tożsamość 32

3.1. Globalizm, lokalizm, tożsamość 34

3.2. Miejsca i wartości 42

3.3. Wspólnoty 46

3.4. Przemieszczenie i dekolonizacja: pożądanie tożsamości 47

4. Profile tożsamości 52

4.1. Wolność i uwiedzenie 53

4.1.1. Kuszenie 58

4.1.2. Sacrum i codzienność 59

4.1.3. Wartości w stylu pop 64

5. Edukacja i kultura popularna 68

5.1. Tekstualność: krytyka i pedagogia 69

5.2. Pedagogia sztuki interwencji 71

6. Zakończenie 75

7. Bibliografia ……………………………………………………………………………. 76

Tekst mnie wybiera, mając do dyspozycji niewidzialne ekrany i cały tor przeszkód: słownictwo, odniesienia, własną czytelność itd. [...] Jak uzewnętrznić (umieścić na zewnątrz) języki świata, nie wpadając w sidła języka ostatecznego, do którego po prostu będą się odnosiły i re-cytowały go inne sposoby mówienia? Odkąd nazywam, jestem nazywany; zostaję wciągnięty w wojnę nazw.

1. Wstęp: i kto to mówi?

Jesteśmy bajkopisarzami. Uwielbiamy opowiadać. Uwielbiamy, gdy nas słuchają z szeroko otwartymi uszami, oczami i ustami. Któż nie chciałby opowiadać niekończącej się bajki? Niekiedy nasze bajki spisujemy. Słowo drukowane staje się wtedy dla nas SŁOWEM - wydaje się nam, że przechodzimy z nim do wieczności. Stajemy się AUTORAMI. W kulturze Zachodu pojęcie „autor” uzyskało status niemal metafizyczny. Zarówno na poziomie debat akademickich, jak i wiedzy potocznej autor stoi „poza” - jego spojrzenie i jego pióro mają charakter metanarracyjny. Autor to osoba, która posiada dar transcendencji - przekracza życie i rzeczywistość; posiada dostęp do ukrytego sensu (czy to poprzez wyrafinowane metody badawcze, czy też przez olśnienie/intuicję). Ma się nawet wrażenie, że - w opinii wielu - autor jest największym autorytetem w sferze definiowania tego, jaka rzeczywistość „jest” (prawo do diagnozowania), jaka „będzie” (prawo do prognozowania), wreszcie - jaka „powinna być” (prawo do wyznaczania granic). W tym ostatnim przypadku autorzy korzystają zresztą często z tego prawa z całą bezwzględnością. Będąc autorami tekstu, sytuują się na pozycji autorów świata. Można przypomnieć autorów ustaw, skazujących na eksterminację całe grupy etniczne - ustawy wchodziły w życie z chwilą publicznego ogłoszenia w postaci drukowanej. Można przypomnieć poezję wcielaną w życie na Bałkanach.

Zdecydowana większość autorów może pozwolić sobie jednak - zwykle na szczęście dla nie-autorów - jedynie na „aspiracje”. Marzą o zmianie rzeczywistości, proponują mniej lub bardziej wyrafinowane wyjaśnienia i teorie dotyczące „końca świata” lub „początku nowej epoki”. Pragną uzyskać status metafizyka/metanarratora, otoczonego gronem wyznawców (lub przynajmniej wielbicieli). Wierzą przy tym, że ich słowa, zdania, akapity, rozdziały, dzieła mają charakter „ostateczny”, że to ludzie, czytelnicy wpiszą w nie swoje biografie. W praktyce jednak jest odwrotnie - najczęściej słowo drukowane zaczyna żyć własnym życiem. To czytelnik „dopasowuje” narrację autora do swoich marzeń i wyobrażeń. To on zawsze - czytając i intepretując - pisze tekst na nowo. Czytelnik i czas, który upływa, nadają słowom i dziełom nowe znaczenia - niekiedy sprzeczne z intencjami autora. Tekst wchodzi w zupełnie nowy kontekst społeczny, w rezultacie czego jest już „o czymś innym”, a pierwotna oś narracji (tak ważna dla autora) staje się mało znacząca. Tekst - w swojej społecznej cyrkulacji - wchodzi w „cykl intertekstualności”. Nieustannie, w interakcji z milionami innych tekstów i kontekstów, staje się na nowo. Jest zawsze „niezdecydowany” (dobrą metaforą wydają się tutaj fale w morzu - każda z nich może być potraktowana jako tekst, który jednak nie jest możliwy do wyizolowania - zlewa się z innymi falami/tekstami, tworząc niekończącą się intertekstualność). Tekst „gubi” autora.

Podejrzenie, iż nie istnieją uprzywilejowane odczytania jakiegokolwiek tekstu i że każdy sposób intepretacji jest jednakowo uprawomocniony, przyniosło nawet tezę o „śmierci Autora”. W tym ujęciu autor jest nieznaczącym nic dodatkiem do napisanego przez siebie tekstu. Czytelnik przestaje być „uwięziony” w celi „właściwego” sposobu czytania. Śmierć Autora jest więc równoznaczna ze swoistymi narodzinami czytelnika - jako autora.

Mimo świadomości inflacji autorytetu i statusu autora w kulturze współczesnej (również z uwagi na radykalne zwiększanie się - z roku na rok - ilości zarówno drukowanych, jak i wizualnych przekazów) pokusa stania się SŁOWEM jest dla autora niezwykle silna. Podejmuje on ryzyko bycia źle zinterpretowanym, nadinterpretowanym, przeinterpretowanym. Więcej - podejmuje on ryzyko bycia zignorowanym, kiedy efekt jego - niekiedy wieloletniej - pracy leży bezradnie na księgarskich półkach. Każdy jednak, kto pisze, pragnie podjąć to ryzyko. Nic w tym dziwnego - geniusz staje się geniuszem dopiero wówczas, gdy geniuszem jest nazwany. Wystawiamy się więc na widok publiczny, ze wszystkimi śmiesznościami i ambicjami, z nadzieją wsłuchując się w nadawane nam nazwy: w nadawane nam znaczenie.

Ale druk słowa ma także swój wymiar dramatyczny. Wydrukowane słowo jest ostateczne - nie można go zmienić. Już JEST - na stałe, przytwierdzone, ustalone. Autor może po tysiąckroć zmienić swoje poglądy, ale wydrukowanego słowa zmienić nie może. Ono świadczy za nim lub przeciwko niemu - w zależności od czasu i okoliczności. Ono przywoływane jest jako argument (drobne akapity, napisane w latach pięćdziesiątych w oficjalnych gazetach partyjnych przez młodych felietonistów, dziś rujnują im niekiedy świetnie rozwijające się kariery polityczne). Może dlatego pisarze niekiedy latami cyzelują akapity, przerabiają fragmenty, dopisują, wymazują. Może dlatego tak trudno jest wysłać do wydawnictwa maszynopis czy dyskietki. Tak trudno jest napisać magiczny wyraz „koniec”. Ma się bowiem wówczas wrażenie, że stało się coś nieodwracalnego; że przebieg wydarzeń wymknął nam się z rąk.

Osiągnięcia współczesnej mikroelektroniki i telekomunikacji wspomagają autora w jego wysiłkach, aby dopracować swoje dzieło. Pamiętam, pewnie z dziesięć lat temu, kiedy pisałem moje teksty na maszynie do pisania, cierpliwie przepisując po raz kolejny „nieudane strony”, a o komputerze w ogóle mi się nie śniło, przeczytałem jeden z wywiadów przeprowadzonych z A. Tofflerem. Mówił on o swojej pracy z laptopem i nawykach pracy intelektualnej, które wytwarzają dawane przez komputer możliwości. Byłem tym z jednej strony bardzo zafascynowany, a z drugiej strony - przekonany, że nigdy w życiu nie będę miał takiej szansy. Na szczęście stało się inaczej. Praca z komputerem pozwala niemal na nieograniczone możliwości przekształcania tekstu. Ale nawet i w tym przypadku w pewnym momencie należy rzecz „zamknąć”. Może dlatego naukowcy coraz częściej rezygnują z drukowania swoich tekstów. Po prostu umieszczają je w Internecie i mają w ten sposób możliwość nieustannego do nich powracania i wprowadzania zmian. Dzięki temu ich bajka nigdy się nie kończy. Akceptują wówczas fakt, że ich słowa nigdy nie staną się SŁOWEM. Co więcej, muszą się liczyć także i z tym, że ich słowa zostaną uzupełnione, przeinaczone, przepisane w nieprzewidywalny sposób przez kogokolwiek, kto uzyska do nich dostęp. W tym przypadku związek pisarza i czytelników przekształca się w otwartą interakcję. Bajka się nie kończy, nawet jeśli jej „pierwszy autor” nie jest nią już zainteresowany.

Ta książka stanowi wyraz marzenia autorów o napisaniu niekończącej się bajki - tekstu, który możliwie jak najdłużej oprze się zamknięciu. Odwołuje się także - przynajmniej do pewnego stopnia - do ponowoczesnej idei intertekstualności. Próbowaliśmy ją pisać i konstruować właśnie w sposób intertekstualny. Tekst (lub jego fragmenty) przygotowany przez jednego z autorów przesyłany był na dyskietce do drugiego, który zmieniał go i rozszerzał (niekiedy boleśnie skracał); inaczej rozmieszczał akcenty, prowadził ścieżki narracji w nieco inną stronę. Następnie dyskietka wracała do pierwszego autora, który ponownie ingerował w dowolny sposób w tekst [teraz na przykład wprowadzam(y) zasadnicze zmiany w pierwsze fragmenty; minęło kilka miesięcy od mojego ostatniego ich czytania, jestem już inny, w konsekwencji czytam ten tekst i piszę go na nowo]. W ten sposób wchodziliśmy ze sobą w interakcję. Żaden poszczególny fragment nie posiada więc jednego autora. Autor jest zawsze podwójny (albo - radykalnie rzecz ujmując - tekst ten nie ma autora). „Nienowoczesność” tej drogi wywoływania tekstu ma charakter „po”-nowoczesny (rezygnacja z autorstwa jest znakiem czasu ponowoczesnej kultury, pisanie tekstu wyłącznie na ekranie - także); elektroniczna maszyneria komunikacyjna odtwarza jednak - zauważmy - drogi tworzenia fabuł właściwe kulturze przedliterackiej. Ta książka naprawdę powstaje jak bajka: jest recytowana, wielokrotnie powtarzana, przeinaczana w każdym powtórzeniu; co więcej, zamiarem naszym jest, by ta jej podatność na przeinaczenia oparła się presji maszyny drukarskiej.

Jak pisze Umberto Eco, każda książka ma „modelowego”, wirtualnego czytelnika, fikcyjną postać odbiorcy, którą w tekście zakłada, do której interpretacyjnych kompetencji jest adresowana. Nie da się pisać inaczej, jak właśnie z myślą o odbiorcy. Jesteśmy jednak przekonani, że nie da się także pisać dla odbiorcy konkretnego (z takiego zamierzenia nic dobrego zwykle bowiem nie wynika). Toteż pisząc, zakładamy zwykle istnienie kogoś, kto wie, „co trzeba”, nadąża, podąża, wyprzedza, odgaduje; kogoś, kto jest w stanie wyczytać „swoje” z „mojego” tekstu (lub częściej - nie idealizujmy - „moje” z „mojego” tekstu). Zinterpretować i choćby znadinterpretować pismo. Ta książka, Wirtualny Czytelniku, oferuje Ci jednak coś więcej - towarzystwo Wirtualnego Autora. Jej autor nie istniał bowiem przed jej napisaniem i nie istnieje nigdzie poza tym tekstem. Tworzył się i przekształcał w trakcie pisania. Dla Autora Wirtualnego jest to bardzo zabawne doświadczenie. Od dawna wiadome mu było, z rozmaitych książek, że zlokalizowanie podmiotu mowy jest kwestią problematyczną. Autor wymyka się samemu sobie, kryje się gdzieś między Gdynią a Poznaniem - może w Inowrocławiu? Trzeba to sprawdzić, nigdy nie byłem w Inowrocławiu (ja byłem wiele razy - też nas tam nie ma). Książka poddaje się teorii intertekstualności. Stopniowo się materializując, nadaje jednak ulotnej intertekstualności irytujący wymiar konkretu...

Dla pewnych fragmentów tekstu punktem wyjścia były cząstki z oddzielnie napisanych artykułów i książek. Mianowicie fragment o „epistemologii muzeum” wydrukowany był w swojej uprzedniej (i znacznie rozszerzonej) postaci w pierwszym rozdziale książki Zbyszka Melosika - Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne (Poznań - Toruń 1996). Różne inne drobne fragmenciki na temat statusu teorii wydrukowane zostały w książce tego samego autora Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji (Poznań - Toruń 1995). Akapity poświęcone analizie konfrontacji ponowoczesności z islamem znajdowały się uprzednio w tekście Z. Melosika - Ponowoczesność: między globalizmem, amerykanizacją i fundamentalizmem (zamieszczonym w „Forum Oświatowym” 1997, nr 1-2). Opisywane w tej książce typy „tożsamości ponowoczesnej” w swojej pierwszej wersji wydrukowane zostały w jednym z tekstów Z. Melosika zamieszczonych w książce pod jego i K. Przyszczypkowskiego redakcją (Wychowanie obywatelskie: studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Toruń - Poznań 1998). Z kolei Tomasz Szkudlarek publikował wcześniej analizy Baumanowskiej koncepcji wolności, „pedagogiki tekstualności” i koncepcji G. Ulmera w dwóch książkach: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu (Kraków 1993) oraz The Problem of Freedom in Postmodern Education (Westport - London 1993). Rozważania o edukacji w perspektywie studiów kulturowych pojawiły się uprzednio w artykule T. Szkudlarka Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana (Socjologia Wychowania XII, Toruń 1994). Analizy literatury postkolonialnej i jej strategii „przemieszczania znaczeń” pochodzą z referatu wygłoszonego na lubelskiej konferencji „Pamięć, miejsce, obecność” w 1995 roku i ukazały się drukiem w materiałach z tej konferencji (pod tym samym tytułem) w redakcji J. Mizińskiej i J. Hudzika (Lublin 1997). Ich fragment znalazł się również w referacie na konferencję „Polacy na progu III tysiąclecia” (Puszczykowo 1996), opublikowanym w specjalnym wydaniu „Forum Oświatowego” (1997, nr 1-2). Włączone tu fragmenty innych publikacji odbiegają jednak od pierwowzorów - choćby z tego względu, że w każdym przypadku drugi autor posiadał prawo ingerencji w tekst. Korzystał z niego bardzo często, ingerując w materię książki bez żadnych skrupułów i ograniczeń.

Oczywiście, pisząc tę książkę wspólnie, mieliśmy ułatwione zadanie. Nasze sposoby myślenia o kulturze i edukacji nie różnią się od siebie zasadniczo. Mamy podobne, antyfundamentalistyczne podejście do nauki i pedagogiki. Pisanie i drukowanie jest dla nas obu jedynie formą intelektualnej przygody, a nie „misją” i „spełnieniem”. (Moje drugie ja: Pierwsze JA, ja czasami miewam poczucie misji... Co mam z tym zrobić?). Pisząc tę książkę, odkrywamy przy tym siebie samych, siebie wzajemnie i poprzez to - nowe ścieżki myślenia o otaczającej nas rzeczywistości. Wydaje się przy tym, że nasze założenie o możliwości intertekstualnego pisarstwa zostało potwierdzone przez doświadczenia zdobyte podczas przygotowywania tego tekstu. Jego pisanie zostało przerwane na prawie rok z powodu „nawału innych obowiązków”. Gdy jeden z nas powrócił do niego, w wielu miejscach nie potrafił uświadomić sobie, który fragment tekstu był pisany przez niego samego, a który przez „drugie ja”...

Co do zawartości - książka ta dotyczy relacji między społeczeństwem i społeczną konstrukcją podmiotowości, wiedzą o społeczeństwie (nauką społeczną, pedagogiką) oraz sferą fikcji: tekstów, ich kontekstów i interpretacji. Nie jest jasne, i nie będziemy w to wnikać, czy drugi ze wspomnianych tu obszarów naszych zainteresowań jest odrębny od trzeciego - czy jest jedynie jego częścią. W zasadzie - jeśli dobrze się temu przyjrzeć - nie ma to specjalnego znaczenia. Zarówno nauka, jak i literatura, „prawda”, jak i „fikcje” potrafią być skuteczne w konstruowaniu indywidualnych i społecznych tożsamości. Ta niejasność - i związana z nią niejasna przynależność tego tekstu do jakoś wyodrębnialnych gatunków - odzwierciedla się w podtytule jednego z rozdziałów książki. Niestety, nie umiałem go napisać po polsku tak, aby owa niejasność mogła być jasno wyłożona. Stąd angielskie: The Social, Science, Fiction - czyli to, co społeczne, nauka i fikcje. Albo, jeśli wolisz Czytelniku Wirtualny, The Social Science Fiction. Fikcja nauki społecznej. Społeczna science fiction.

A teraz wszystko przed Tobą. Załączamy do tej książki CD z tekstem (pisanym w Word 7.0). Płyta jest „otwarta”. Idea intertekstualności może znaleźć swoje kolejne dopełnienie. Wpisz się w nasz tekst, dopisz się, zmień go, przekształć, przewróć, wymaż, zrób, co chcesz. Nie rościmy sobie prawa do „ostatecznego słowa”. Puszczamy ten tekst w czas i przestrzeń. Może uratujemy słowo przed zamknięciem. Odwołujemy się przy tym do przekonania, iż „to, co piszemy dzisiaj, może zostać zakwestionowane przez to, co pojawi się jutro”. Prawie każdy przykład, który wykorzystaliśmy, mógł już utracić pewien rezonans lub uzyskać nowy do momentu, w którym ta książka jest publikowana, ponieważ efemeryczność jest częścią współczesnej kultury.

2. Nauki społeczne u schyłku nowoczesności

(The Social, Science, Fiction)

Każda epoka jest dziwna na swój jedyny i niepowtarzalny sposób. Najczęściej jednak ludzie w niej żyjący nie zdają sobie z tego sprawy. Żyjąc w przestrzeni swojej codzienności, uważają ją za normalną i naturalną. Epoka staje się nimi, a oni są częścią epoki. W rezultacie wydarzenia i zjawiska, które z perspektywy potomnych lub badaczy przeszłości są uznawane za co najmniej dziwne lub patologiczne, dla mieszkańców danego miejsca i czasu są oczywiste. Poza tym bowiem, że „są”, stanowią kontekst dla innych zjawisk: tworzą horyzont rozumienia, konstytuują zdrowy rozsądek. A któż mu zaprzeczy? Niekiedy nawet przywyknąć można do wojny lub do jej nieustannej groźby (Bliski Wschód). Dzieci są wówczas socjalizowane przez wojnę i dla wojny, wyrastają na bojowników (jakiejś) sprawy i już całe życie pozostają „dziećmi wojny”. Pokój staje się dla nich czymś nienormalnym, dziwnym i niepożądanym. Niekiedy całe pokolenia żyją przekonane, że ich pochodzenie, rasa lub język nadają im prawo panowania nad innymi (lub nawet do ich fizycznej eksterminacji). Podnoszą swój partykularyzm do rangi „uniwersalnej” i postrzegają świat oraz Innych przez pryzmat swoich odwiecznych/wiecznych i - jak wierzą - niezaprzeczalnych kryteriów. Niekiedy kobiety - po to, aby ucieleśnić społecznie skonstruowany „ideał idealnego ciała” - przeżywają całe życie uwięzione w gorsetach bądź wychudzają się do granic ostateczności. A ich współcześni rzadko widzą w tych formach bycia „prawdziwą kobietą” coś dziwnego, choć nie są one niczym innym jak krystalizacjami kulturowych neuroz bądź panik wokół społecznej roli kobiety. Każda epoka żyje sama w sobie - niezależnie od cytatów przywoływanych przez nią z przeszłości. I nie umie spojrzeć na siebie z perspektywy epoki poprzedniej lub następnej.

Jednocześnie jednak przeżywaniu zwykłości i naturalności życia, „którym jesteśmy”, towarzyszy niekiedy epidemia euforii - swoista pewność, że nasz czas i nasze miejsce stanowią nieodwracalny przełom w dziejach ludzkości, dziejach cywilizacji (może dlatego że właśnie my tu jesteśmy). Że oto początkujemy zupełnie nową epokę, że „nowy początek” początkujemy. Jeśli przy tym występuje w danym miejscu i czasie wzrost dobrobytu, przyrost materialnego poziomu życia, ludzie zaczynają odczuwać niezwykłe poczucie sprawstwa - panowania nad swoim życiem, losem, światem lub nawet wszechświatem. Są przeświadczeni, że w przyszłości dzieje cywilizacji będą dzielone na „przed nimi” i „po nich”. Nie zdają sobie sprawy z tego, że już następna dekada będzie być może śmiała się z ich dokonań i marzeń. Zaprzeczy wszystkiemu, co dziś jest ważne, odwróci znaczenia, i paradoksalnie do historii jako twórcy historii przejdą ci, którzy mordują więcej niż inni: Hitler, Stalin, Pol Pot, Husain... kto następny?

I naszej współczesności wydaje się, że jest ona wyjątkowa - może dlatego że zbliża się koniec wieku i tysiąclecia. Poczucie „nowego początku” (lub raczej „nowego końca”) jest tak silne, że coraz częściej nasza cywilizacja określa siebie mianem ponowoczesności. Jednak trudno byłoby stwierdzić, że odczuwamy dziś euforię lub poczucie sprawstwa. Wyjątkowość naszej epoki - tak jak jest ona postrzegana przez ludzi - wydaje się polegać na wyjątkowym wręcz poczuciu bezradności wobec życia, świata, a często i nas samych. Od kilkudziesięciu już lat życie nasze przebiega w atmosferze tymczasowości, w oczekiwaniu jakiejś fundamentalnej zmiany wywracającej do góry nogami zastany przez nas porządek - lub w poszukiwaniu mniej lub bardziej „ostatecznych” wartości, które pozwolą nam na transcendencję poczucia absurdu istnienia. Co jeszcze dziwniejsze, owe zmiany rzeczywiście następują - jednak wcale nie wyczerpują niespokojnego oczekiwania. Nie przynoszą ukojenia. Wydaje się, że w pokoleniach żyjących w dwudziestym wieku istnieje permanentne przeczucie kolejnej „nagłej radykalności”, która odwróci bieg wydarzeń, która z dnia na dzień dokona cięcia w biografii i tożsamości jednostek i społeczeństw. Tak jak gdyby odtąd dzieje ludzkości składać się miały już zawsze niemal jedynie z „gwałtownych przeobrażeń”. I rzeczywiście nasz wiek jest wiekiem nieustannych intensywnych działań, wielkich wydarzeń i szybkiego życia. Cykle tragedii i nadziei, rewolucji i stagnacji, euforii i depresji, wynalazków i katastrof są przy tym coraz krótsze. Tętno wydarzeń, dokonań i porażek bije coraz szybciej. Ludzkość żyje w permanentnym „szoku przyszłości”, a jednocześnie amoku i obsesji radykalnej zmiany. Jest to jej stan „normalny”, a chwile oddechu wcale nie prowadzą do refleksji; odwrotnie - wywołują poczucie nienadążania za uciekającymi galaktykami. Dlatego po każdej chwili namysłu intensyfikujemy pogoń, gnamy do przodu, uciekamy od teraźniejszości w ekstazę teraźniejszości, od miłości w ekstazę miłości, od nieprawdy w jeszcze bardziej ekstatyczną nieprawdę. Cywilizacja dwudziestego wieku nieustannie pręży się do skoku. Ale jednocześnie ma się wrażenie, że tworząc swoje dzieje, Zachód z upodobaniem wszedł w dwudziestym wieku w histeryczną rolę Kaczora Donalda. Triumfalnie kroczy do przodu, pyskuje, dziarsko macha kolorowymi balonikami, wrzeszczy, wstaje ze śmiechem po upadku z wysokiej topoli. Trudno jest znaleźć logikę i konsekwencję w jego krokach i działaniach. Trudno jest znaleźć jakiekolwiek poczucie celu. Niewielu już podnosi - jako sens poczynań ludzkości - idee „modernizacji”, „rozwoju” czy „postępu”. Stały się one retoryczne: na przełomie tysiącleci na świecie nadal dominują problemy związane z przetrwaniem (głód, bezrobocie, bezradność wobec żywiołów przyrody). Współczesna cywilizacja, rozczarowana samą sobą, jak gdyby porzuciła dawne marzenia stworzenia „raju na ziemi”. Zastąpione zostały one tysiącami sprzecznych ze sobą idei i ideałów. W konsekwencji nigdy nie wiadomo, co „ludzkości wpadnie do głowy”. Wydaje się przy tym, że w dwudziestym wieku dążenie do zmiany, fascynacji, ekscytacji, euforii, konsumpcji rzeczy i wyobrażeń, a przede wszystkim posiadania władzy stało się celem samym w sobie (przypomina się tutaj smutna dewiza: „Jeśli płyniesz Titanikiem - płyń pierwszą klasą”).

Taką diagnozę potwierdzają dzieje dwudziestego wieku. Pierwsza wojna światowa i ruina etosu racjonalnej Europy, szlachtującej się bez sensu w błotnistych okopach. Rosyjska rewolucja i obłędna wiara w obłędną metanarrację, która ma zbawić świat. Zwycięstwo faszyzmu i niemiecka „ucieczka od wolności”. Druga wojna i naukowe, zorganizowane w najdrobniejszych szczegółach wymordowanie żydów. Bomba atomowa. Podział świata na pół. Zimna wojna. Amerykańskie stonki na polskich polach. Radziecki Sputnik. Dekolonizacja i afrykańskie marzenie o dobrobycie. Śmierć Kennedy'ego i Martina Luthera Kinga. Lądowanie na Księżycu. Skok przez płot, upadek komunizmu i koniec połowicznego podziału, a z nim podstawowego dla Zachodu kryterium wartościowań moralnych, odróżniania „good guys” od „bad guys” („dobrych facetów” od „złych facetów”). Implozja kolonialnych metropolii, wchłonięcie przez nie wielomilionowego tłumu kolorowych mieszkańców kolonii - eksplozja wielokulturowości. Islamski fundamentalizm. Głęboki kryzys religii i „elektroniczny Kościół”, sprzedający religię instant, łatwo przyswajalną, rozpuszczalną, tanią i dostępną, kolorowo opakowaną - a gdzieniegdzie ponuracko mrukliwą, zależnie od społecznych nastrojów jej konsumentów. Przejście z „epoki produkcji” w „epokę konsumpcji”, w której ideologia ciężkiej pracy zastąpiona zostaje przez niekończącą się przyjemność. Wielokrotna kompromitacja zawodowej polityki (Watergate albo „wojna na górze”), która w żaden sposób nie zmniejszyła ekscytacji kolejnymi wyborami, ale chyba zobojętnia na codzienność polityki. Terroryzm. Kryzys ekologiczny i AIDS. Jakby tego było mało, gwałtowny, o niemal biologicznej żywiołowości rozwój telekomunikacji i technik informatycznych, który w ciągu kilkunastu lat zmniejszył planetę do rozmiarów powiatu. Co jeszcze nas czeka? Bliskie Spotkania Trzeciego Stopnia? Teleportacje? (To pojęcie zostało wpisane przez nasze jedno my w końcu 1996 roku; wiosną 1997 roku prasa doniosła o samobójstwie ponad dwudziestu dobrze sytuowanych kalifornijczyków, którzy byli przekonani, że pozwoli im ono na przedostanie się - poprzez Internet - do zbliżającego się do naszej planety statku „typu UFO”). Zalanie bogatej Północy przez biedne Południe? Nieśmiertelność z probówki? (Ach, ten czas: to pytanie wymknęło nam się przed przyjściem na świat Dolly, pewnej owieczki unieśmiertelniającej genotyp innej owieczki). Powstanie trzeciej i czwartej płci - kto odpowie, jaką płeć posiada Michael Jackson? Poza Fidelem Castro nic stałego i niezmiennego się już nie ostało. Chociaż Fidel też jakby trochę...

W natłoku wydarzeń, nagłych zwrotów i natychmiastowości świat traci swoją realność. Przede wszystkim zaś - jak mówi Jean Baudrillard - sama realność traci swoją realność, zostaje sprowadzona do migotania punkcików na telewizyjnym ekranie. Człowiek - miast wobec świata rzeczywistego - staje przed dwoma rodzajami przekazu: tym z dzienników telewizyjnych, zdominowanym przez strach (i ekscytację), i tym z MTV, zdominowanym przez nieskończoną przyjemność. Oba są jednakowo nierealne, oba są jednakowo kosmiczne - pozbawione odniesienia do realnych miejsc i pozatelewizyjnego doświadczenia. I paradoksalnie oba stają się coraz częściej dla milionów jedyną realnością możliwą do przyjęcia. Nasze życie nieodwołalnie nabiera charakteru hiperrzeczywistego - naśladuje telewizyjny przekaz. Staje się wtórną ekranizacją medialnych pierwowzorów. Kalką z kalki, kopią z kopii. Byt traci swoją ziarnistość, nie potrafimy już doświadczać rzeczywistości „samej w sobie” - rozkruszać grudki ziemi i czuć w palcach sens milionów lat. Pędzimy do przodu w oczekiwaniu nowych radykalności. Nigdy nie jesteśmy zdziwieni (wczoraj przeczytałem w gazecie, iż sześcioletni chłopiec - po obejrzeniu animowanej wersji Batmana - wcielił się w swojego bohatera i w przekonaniu, iż siłą woli zatrzyma się nad ziemią, skoczył z trzeciego piętra; po opatrzeniu w szpitalu wrócił do domu). Przecież wszystko już widzieliśmy na ekranie...

W takim świecie nauka chyba nie może być tym samym, czym była jeszcze pięćdziesiąt lat temu. Naukowcy nadal tworzą teorie i przeprowadzają eksperymenty, publikują i polemizują: jednak jakby już nie po to, co dawniej. Wyparowała gdzieś optymistyczna, oświeceniowa, fundamentalna nadzieja na zjednoczenie wysiłków w celu racjonalnej przebudowy świata i stworzenie „globalnej” krainy szczęśliwości. Zniknęło gdzieś poczucie moralnej misji i faustyczne uniesienie samotnego zmagania się z tajemnicami Kosmosu. Znacznie częściej naukowcy „wytwarzają wiedzę” na potrzeby i za pieniądze korporacji, które wykorzystują pasję badaczy Kosmosu do produkcji patelni, a marzenia o odkryciu tajemnicy życia - do przedłużenia okresu przechowywania pomidorów. Dla nauk społecznych, tej chluby i nadziei społeczeństwa nowoczesnego, podstawowym obszarem zainteresowania (i zastosowania) staje się sprzedawanie: past do zębów i programów politycznych, proszków do prania i społecznej akceptacji dla wojen. Socjologia bada rynki i opinie, psychologia szkoli menedżerów i zawsze uśmiechniętych, bezstresowych sprzedawców, a pedagogika dyscyplinuje masy w na pół świadomym akceptowaniu tego szczególnego porządku. Nauka straciła swój metafizyczny kontekst; naukę - powtórzmy raz jeszcze - produkuje się, jak film (niekiedy z pogranicza science fiction - gdy występuje realna możliwość sklonowania każdego z nas), jak niskokaloryczny jogurt, jak kolejną wersję lalki Barbie.

Czy taki opis wyczerpuje obraz współczesnej nauki? Zapewne nie. Nadal prowadzi się badania podstawowe, nadal (choć tylko wśród nielicznych i źle - bo i po co - opłacanych maniaków) żywe są nadzieje na Wielką Syntezę. Nie da się jednak ukryć faktu niesłychanej (w porównaniu z oświeceniowymi ambicjami) komercjalizacji nauki, jej podległości rzadko zbożnym interesom polityki i ekonomii. Podporządkowanie wiedzy akademickiej interesom „tego świata” niesie ze sobą dwa zasadnicze skutki. Pierwszy to podważenie mitu nauki jako siły moralnej oraz inkarnacji Rozumu, zdolnej do zaprowadzenia powszechnie akceptowalnego ładu („nauka” przecież codziennie dowodzi, że każdy proszek do prania jest lepszy od pozostałych). Drugi to jej atomizacja. Interesy kryjące się za badaniami są sprzeczne; niemożliwe jest porozumienie w kwestii wizji Nowego Lepszego Świata, gdy służy się każdemu, kto płaci za badania.

Gdybyśmy jednak nadal pragnęli myśleć o nauce nieco szerzej i gdybyśmy pragnęli wykorzystać ją do celów innych niż te, które dyktowane są przez komercję i zawodowych polityków, dwa wymiary jej egzystencji muszą być brane pod uwagę: niewiarygodne „zagmatwanie” opisywanego przez nią świata (coraz częściej teoretyzowanego z użyciem kategorii Chaosu) oraz coraz słabsza zdolność do tworzenia przez naukę Wielkich Opowieści - mitycznie zakorzenionych wizji Postępu, ukierunkowujących społeczną aktywność grup i jednostek.

Co zatem pozostaje? Wydaje się, że jednak (ciągle) wiele (to napisał jeden z nas; drugi uważa, że „wydaje się, iż już niewiele” - zostańmy przy dwóch wersjach). Naukowcy mimo wszystko mogą jeszcze w jakimś stopniu (drugie my: w niewielkim stopniu) decydować o tym, przez kogą chcą, a przez kogo nie chcą dać się wynająć. (Hej, moje pierwsze ja: za ile reklamowałbyś w telewizji - przebrany za świnkę - proszek Dosia?). Teorie nie muszą być duże, by wpływać na ludzkie życie. Te małe zdają się nawet jakby bardziej poręczne w zastosowaniach. A i stosować je mogą nie tylko inżynierowie i menedżerowie Wielkiego Systemu. Mała teoria nadaje się do domowego stosowania, można za jej pomocą rozumieć coś na własny, prywatny użytek albo dla dobra najbliższych. Coraz częściej eksperci wynajmowani przez polityków (na szczeblu ONZ bądź na szczeblu gminy) posługują się właśnie „małymi” teoriami, tworząc wariantowe scenariusze rozwoju sytuacji społecznych czy ekonomicznych na podstawie dość dziwnie dla zwolenników epistemologicznej ortodoksji brzmiących założeń o wielości rzeczywistości, o małej mocy sprawczej teorii, o jej tymczasowości i zasadniczej nieciągłości... Pozostaje też fascynujące (i zupełnie amatorskie, we wszystkich znaczeniach tego słowa) zadanie opisania świata, w którym przychodzi nam z dnia na dzień żyć. Świat ten jest bowiem niezwykle trudny do uchwycenia, migotliwy i ulotny. Okresy jego zmian są krótsze niż czas trwania badań prowadzonych według klasycznych procedur metodologicznych. Świat staje się poprzez zmianę, świat jest zmianą. Powracamy znowu do sytuacji, w której opisywanie świata - konkretnego, idiosynkretycznego, niepowtarzalnego w swych poszczególnych wydarzeniach - staje się zadaniem co najmniej równie ważnym (jeśli nie ważniejszym) jak konstruowanie wielkich syntez. Wreszcie - pozostaje wiecznie żywe, cudowne, fantastyczne, podniecające zadanie krytyki. Tworzenia nieoczywistości. Zakłócania normalności. Podważania tego, co wszystkim wiadome i powszechnie akceptowane. Zadanie gry z normalnością. (Czy to mało, czy dużo, moje drugie ja? A jeśli to mało, czy potrafimy zrobić choćby tyle?).

W każdym z tych trzech zadań myślenie naukowe musi nieco odbiegać w swej metodologicznej konstrukcji od klasycznych modeli wyjaśniania i rozumienia, od procedur weryfikacji i falsyfikacji hipotez, od dróg tworzenia Wielkiej Syntezy. Mamy tu do czynienia z nauką lokalną, rozproszoną, niesystematyczną, niekumulującą się w spójny obraz rzeczywistości zwany - w czasach scjentystycznego optymizmu - światopoglądem naukowym. Skala syntez zależy dziś bowiem coraz bardziej od potrzeb zamawiającego. W epoce Oświecenia nauka tworzona była na użytek ucieleśnianego w Republice Rozumu, stąd jej skala musiała być ogromna. Szerokim horyzontem operuje też nauka inspirowana poszukiwaniami teologicznymi (jak w przypadku Newtona na przykład) czy... potrzebami przemysłu kosmicznego i zbrojeniowego. Podstawą tego dziwnego podobieństwa jest konieczność operowania dużymi uogólnieniami i syntezami. W czasach ekonomicznego i politycznego rozproszenia centrów zamawiających wiedzę jest jednak nieporównanie więcej niż przed kilkudziesięciu laty. Na użytek każdej gminy czy korporacji, każdej lokalnej kultury, mniejszości etnicznej czy ruchu politycznego potrzebne są odmienne teorie, metodologie i procedury szacowania trafności. Obok naukowców pracujących dla dużych systemów (choćby ekspertów ministerialnych czy wąskiej grupy badaczy zajmujących się problemami podstawowymi) pojawiają się badacze „lokalni” - uprawiający zarówno lokalne ekspertyzy, jak i lokalną krytykę. Czy zresztą te dwie funkcje są na poziomie „mikro” rzeczywiście odróżnialne?

Myślenie radykalne, krytyczne i zlokalizowane nieuchronnie ściera się we współczesnych naukach społecznych z myśleniem w kategoriach Wielkich Narracji, z myśleniem służącym interesom dużych systemów. Jest to po prostu efekt złożonej gry sił w polu działalności publicznej, efekt odmiennie artykułowanych interesów kontroli i oporu, wiedzy i władzy, jedności i separacji, administrowania wspólnymi zasobami i decentralizacji działań lokalnych. Lokalna krytyka ściera się z narracją makrosystemową, która usiłuje utrzymać status metanarracji. Krytyka w skali makro wchodzi w konflikt z lokalnymi obocznościami i fundamentalizmami. Co charakterystyczne - ów wymiar lokalny współczesnego myślenia społecznego jest często przesycony zjawiskami charakterystycznymi dla wymiaru globalnego. Jak w hologramie w mikroanalizach odzwierciedlają się zjawiska szerokiej skali. Co znamienne: ten rodzaj analizy - znany nam na przykład z dorobku Michela Foucaulta - z pewną niechęcią odwołuje się do jeszcze niedawno dominujących „średnich” zakresów organizacji społecznej, do operowania perspektywą kultur narodowych czy państw.

To tak jakby planeta składała się z milionów lokalnych społeczności. Są one wciąż jeszcze podporządkowywane i poddawane działaniom organizującym przez „pośrednie” organizmy społeczne (państwa narodowe, dominujące tradycje kulturowe, korporacje), jednak wydaje się, że potencjał owego „średniego” zakresu powoli się wyczerpuje. Monolit państwa/narodu kruszony jest bowiem wskutek presji systemu globalnego (ekologia, kultura masowa) i mnogości dążeń do lokalnej autonomii (mniejszości etniczne, migracje, separatyzm...). Nie znaczy to, że dominacja tego rodzaju struktur ustanie - a na pewno nie podda się łatwo. Znaczy to jednak, że myślenie w kategoriach monolitycznych systemów państwa narodowego ma dziś za kontrpartnera - trudnego i chyba równorzędnego - myślenie w kategoriach globalności i lokalności. Różni je nie tylko zakres analiz, ale - bardzo często - także założenia metodologiczne, niosące ze sobą odmienne kryteria prawomocności.

Ci, którzy pragną uprawiać nauki społeczne, zmuszeni są krążyć w takiej przestrzeni, pełnej symultanicznych konfliktów różnorodnych systemów władzy/wiedzy, w obszarze wielkich ciśnień i malutkich fontann, mnogich marzeń dotyczących wyznaczania granic rzeczywistości, w której ludzie pragną żyć. Rozgrywające się w tej przestrzeni zmagania o definicję świata społecznego (jaki świat może i ma być) mają podstawowe znaczenie dla edukacji dzisiejszych i przyszłych pokoleń. W praktyce właśnie te zmagania stanowią bowiem istotę edukacji - istotę procesu kreowania i re-kreowania ludzkich tożsamości. Trzeba im się bardzo uważnie i bardzo krytycznie przyglądać.

2.1. Ponowoczesność jako dramat;
ponowoczesność jako nadzieja

Byłem kiedyś szczęśliwym teoretykiem. Odkryłem Talcotta Parsonsa. Ułożył mi świat. Wreszcie wiedziałem. Łamigłówka była łatwa do ułożenia. Kategorie i pojęcia były jasne, zgrabne i oczywiste. Teoria była elegancka. Rzeczywistość nie miała z nią żadnych szans. Rzeczywistość musiała być elegancka. Byłem dumny: i z Parsonsa, i z siebie (że tak dobrze go zrozumiałem). Byłem szczęśliwy, że świat jest ułożony i elegancki, że rozumiem świat i że wszystko tak ładnie pasuje. Znalazłem punkt oparcia dla mojego myślenia, dla mojego pisania. Mój umysł precyzyjnie wykorzystywał Parsonsowskie schematy, a rzeczywistość potulnie wpisywała się w moje kategorie. Czułem, że jestem Wielkim Analitykiem i Wielkim Syntetykiem. Wielkim Metanarratorem, który paternalistycznie spogląda na kontynenty i epoki. Czułem, że mogę pojechać z Parsonsem wszędzie - zrozumieć wszystko i wszystkich, wyjaśnić, objaśnić, wtulić świat w moje kategorie. Historie i kultury, czasy i przestrzenie: poruszałem się swobodnie helikopterem mojej teorii. Siadałem w dowolnym miejscu, rzucałem Okiem Teoretyka, wykreślałem granice, oddzielałem, przedzielałem, szacowałem. Swobodnie wpisywałem rzeczywistość w przygotowane z góry tabelki. Prawa i prawidłowości nie miały przede mną tajemnic. Akapity rosły jak grzyby po deszczu. Jeśli coś mi nie pasowało do przyjętych założeń, byłem przekonany, że nie umiem w odpowiedni sposób wykorzystać posiadanych informacji lub że jest to po prostu anomalia, nad którą należy przejść do porządku dziennego.

Uniwersalizm założeń funkcjonalizmu strukturalnego nie podlegał dla mnie żadnym wątpliwościom. Teoria wszechogarniała, dawała poczucie epistemologicznej pewności, epistemologicznej radości i optymizmu, dawała punkt oparcia poza rzeczywistością - czysty, pozbawiony domieszek i zanieczyszczeń.

Kiedy wyjechałem na dłużej do Stanów Zjednoczonych, byłem przekonany, że jadę na podbój. Zrozumiem, wyjaśnię i opiszę Amerykę. Miałem przecież wspaniały instrument analityczny - teorię Parsonsa, Amerykanina. Czułem się jak konkwistador - nic, tylko włączyć w mój umysł nową wiedzę (o Ameryce), potabelkować Amerykę, wykreślić prawidłowości. Czułem się potencjalnym intelektualnym panem Ameryki (możecie mi pozazdrościć - wspaniałe uczucie!). Jednak już wkrótce przeżyłem szok. Ameryka rozbija każdą metanarrację; mało tego, Ameryka przerywa każdą narrację. Przyjechałem i bardzo wcześnie zbyt wiele rzeczy „nie pasowało” do moich koncepcji i kategorii. Chwilami nic mi nie pasowało. Usiłowałem za wszelką cenę „uzgodnić” z Parsonsem struktury i funkcje, odnaleźć wyraźne związki i współzależności, które zwykle stanowiły podstawę wykreślania schematów. Nic z tego. Dezorientacja, panika... Dlaczego Ameryka nie chce być elegancka? Dlaczego nie chce wpasować się w przygotowane rubryczki? Zbyt duża była luka między nawykami mojego umysłu i wykorzystywanymi dotychczas przeze mnie sposobami kategoryzowania rzeczywistości a otaczającym mnie światem, abym mógł to zignorować, abym mógł zadziałać według klasycznych reguł rozumu modernizmu: rzeczywistość nie pasuje - tym gorzej dla rzeczywistości!

W Ameryce jest już wszystko. Wszystko, o czym można pomyśleć, o czym można pomarzyć. Można chyba zgodzić się z tezą, iż na poziomie zdrowego rozsądku i codziennej świadomości wierzy się - zarówno w Ameryce, jak i w Europie - że „wszystko, o czym marzy się po tej stronie Atlantyku, ma szanse urzeczywistnienia po tej drugiej stronie”. Jak pisze (zawsze kontrowersyjny) teoretyk francuski Jean Baudrillard, wszystko, o co walczono w Europie, jak również wszystko, co tutaj odrzucano, „urzeczywistniono w najprostszej, najbardziej empirycznej formie po drugiej stronie Atlantyku”. W logice takiego myślenia wydaje się, że Amerykanie już zdążyli urzeczywistnić to, o czym Europejczycy dopiero zdążyli pomyśleć. I rzeczywiście bogactwo i paradoksy Ameryki rozbijają każdy scenariusz epistemologiczny. Tysiące sprzecznych prawd rywalizuje o status jedynej Prawdy. Tysiące sposobów (re)prezentacji ściga się o status obiektywności. Białe, czarne, żółte i kolorowe ciała. Kanon i różnica, totalne i fragmentaryczne, lokalne i globalne, intelektualne i afektywne, wolne i zniewolone, relatywne i fundamentalne, popularne i elitarne. Wszystko to jest zmieszane ze sobą do granic nierozróżnialności. Wszystko „już jest naraz” - idealne w swojej sprzeczności i konfrontacji nieprzekładalnych różnic. (Oto żydowski rabin czytający w parku ortodoksyjną gazetę w języku hebrew i gaszący pragnienie z puszki coca-coli, na której Amnesty International zamieściła apel o faksowanie przez obywateli do Birmy z żądaniem uwolnienia jednego z więźniów sumienia). Ameryka relatywizuje się sama wobec siebie w swojej natychmiastowości do tego stopnia, że każda próba jej (s)teoretyzowania wydaje się absurdalna. Ameryka jest poststrukturalna w tym znaczeniu, że „wyparowują” tam wszelkie rozróżnienia, dualizmy i binaryzmy. Ameryka jest intertekstualna - wszystko splata się ze wszystkim, wszystko się zamienia w swoje zaprzeczenie. W panice przeszukiwałem dzieła Parsonsa. Jasne formuły, cudowna logika schematów i kategorii. Jednak nadal nic nie pasowało. I nagle przerażający wniosek: nic nie pasuje? - tym gorzej dla teorii.

Stałem na granicy światów. Pierwszy świat był ułożony i uporządkowany, posłuszny, linearny i binarny. Drugi świat był zbuntowany; wszystko, co można w nim dostrzec, to konteksty, fale, które nakładają się jedna na drugą tak szybko, że ich tożsamości nie można wyznaczyć; ich granic nie można wykreślić. Stałem na granicy światów i nie mogłem się zdecydować.

W końcu wybrałem. Jednak nie był to wybór-akt, lecz proces stopniowego przechodzenia od TEORII do (kontr)narracji, do ponowoczesności.

Nikt z nas nie może tak po prostu wybrać innego języka, tak jakbyśmy mogli całkowicie odrzucić naszą uprzednią historię i w wolny sposób wybrać inną. Nasze uprzednie poczucie wiedzy, języka i tożsamości, partykularne dziedzictwo, nie mogą być tak po prostu [...] unieważnione.

Dziś myślę o teorii Parsonsa z sentymentem. Jej powaga i logika zbudowała sposób myślenia, który był bardzo trudny do rozbicia. Ale właśnie dzięki temu konfrontacja z całkowicie nie-funkcjonalno-nie-strukturalną Ameryką (a później z teoriami postmodernizmu) była tak ostra. Zestawienie Parsonsa z Lyotardem, Foucaultem, Seidmanem, Baudrillardem i Baumanem było tak dramatyczne, że pomogło mi w zrozumieniu przerażającej i uwodzącej totalności modernistycznych interpretacji życia społecznego.

2.1.1. Teoria nowoczesna

Nowoczesna teoria jest Wielkim Terrorystą. Terroryzuje rzeczywistość. Nie odzwierciedla świata, jak wierzono przez wieki. Nie opisuje nawet świata - jak skromnie oczekiwano jeszcze niedawno. Stanowi akt przemocy nad światem. Tworzy świat - na miarę własnych wyobrażeń. Narzuca światu sposób, w jaki ten MA BYĆ. Teoria panuje nad światem. Klasyfikuje, porządkuje, kontroluje, rozjaśnia i przyciemnia, eksponuje i ignoruje: dzieli i rządzi. Ustanawia prawa i prawidłowości. Podnosi swój szczególny punkt widzenia do rangi absolutu. Zakłada maskę uniwersalizmu. Teoria jest pełna władzy - podobnie jak władza jest zawsze pełna teorii. Teoria jest pełna władzy, narzuca bowiem obowiązującą wiedzę o rzeczywistości; wiedzę, która ma być postrzegana jako nieodwołalna, nieodwracalna, ostateczna.

Uosobieniem teorii nowoczesnej nie jest - jak by się zdawać mogło - teoria fizyczna, a teoria społeczna. Pod względem metodologicznym to ledwie uboga krewna teorii przyrodniczej, ale to w niej właśnie znalazł ucieleśnienie duch nowoczesności - Oświeceniowy Rozum. To teoria społeczna najpełniej realizuje postulat panowania poprzez wiedzę, to ona spełnia dziś obietnicę encyklopedystów. Dawniej, gdy „Człowiek” podlegał paraliżującej dominacji przyrody i gdy jedynym wyzwoleniem z lęku przed nią zdawała się zinstytucjonalizowana religia, funkcję oświeceniowej, postępowej władzy nad rzeczywistością, władzy mającej doprowadzić do wyzwolenia Człowieka, pełniło przyrodoznawstwo. Ale bardzo szybko jego metodę (i ideologiczne aspiracje) przeniesiono na wiedzę o społeczeństwie - posunięcie to wydawało się szczególnie rozumne w obliczu odkrytych przez wiek dziewiętnasty społecznych, ekonomicznych i politycznych źródeł zniewolenia jednostek, grup i klas. Program naprawy świata wymagał zarówno zniesienia dotychczasowych więzów, jak i ustanowienia nowego, bardziej racjonalnego ładu. Teoria społeczna (na przykład marksizm) podjęła oba te zadania: zaproponowała zarówno krytykę, jak i technokratyczną utopię konstruowania „rozumnego” społeczeństwa. Teoria społeczna podjęła zatem zadanie zawładnięcia tkankami realnego życia i codziennością, narzucenia im swojej logiki - choć nie mogła i nadal nie może czynić tego w osamotnieniu. O ile w warstwie krytycznej jest ona kierowana utopią wolności, o tyle w swych ambicjach konstrukcji ładu - choćby przez poszukiwanie zasad i logiki systemu - teoria społeczna stanowi jedynie inną metaforę kosmologii wpisanej w instytucję Nauki.

Jako forma poznania teoria (w jej wersji nowoczesnej) wybiera spośród nieskończonych wariantów istnienia świata ten JEDEN JEDYNY WARIANT i twierdzi, że to jest ŚWIAT. Teoria normalizuje i dyscyplinuje świat - w sensie nadanym tym pojęciom przez Michela Foucaulta. Świat, szczególnie zaś świat społeczny, staje się na mod(ł)ę teorii, która narzuca mu logikę, narzuca „kierunek” (każda teoria jest teleologiczna). Teoria upraszcza świat do granic kilku schematów. Kłamie (choć zwykle nieświadomie), że świat jest TAKI A TAKI (co znaczy, że taki MA być, a innym mu być NIE WOLNO). Jeśli świat nie sprawdza się w teorii, tym gorzej dla świata. To, co nie mieści się w teorii, po prostu nie istnieje.

2.1.2. Pedagogika jako teoria

Filozofowie marzą, aby posiąść duszę człowieka - aby zmieniając go (na miarę własnych wyobrażeń), jednocześnie przekształcać świat. Nieczęsto jednak idea czy teoria filozoficzna zyskuje na tyle znaczącą nośność społeczną i historyczną, by świat „podążał za nią” i stał się jej (wiernym i biernym) „wizerunkiem”. A jeśli już, to odbywa się to zazwyczaj bądź poprzez brutalną indoktrynację, bądź przez przymus prawno-fizyczny (tak czy inaczej - przez zniewalanie świata i ludzi w nim żyjących). Teoria staje się ideologią, a stojące u jej podstaw - niekiedy wyrafinowane i dwuznaczne - tezy i założenia zostają wówczas zredukowane do kilku głośnych sloganów. Na zjazdach i obradach plenarnych partii, poprzez regulowanie dostępu do informacji (cenzura!!), wreszcie przez „delegalizowanie” alternatyw w sferze myślenia i działania (niekiedy przez fizyczną eksterminację osób i grup, które w taki czy inny sposób są odmienne), wyznacza się wówczas odgórnie granicę rzeczywistości, w której pozwala się ludziom żyć. Próba jej przekroczenia przynosi represję ze strony instytucji społecznych, które stoją na straży „czystości” dozwolonego świata. Robi się przy tym wszystko, aby odizolować społeczeństwo od „obcych wpływów”. Buduje się berlińskie (czy chińskie) mury. Dobrze wyposażone armie i bezwzględna służba bezpieczeństwa bronią filozofii i jej czystości. Niekiedy wymaga to podjęcia „zimnej” bądź „gorącej” wojny.

Najczęściej jednak filozofie i teorie nie mają szansy kształtowania ludzi i rzeczywistości. Marzenia o zmianie świata przekształcają się w mniej lub bardziej upolitycznione, publicystyczne lub akademickie debaty, pełne subtelnych argumentów i kontrargumentów. Jaki jest świat, a jaki powinien być? Co jest jego istotą i jak ją zmienić? Zapełniają się stronice tomów, adwersarze próbują zestrzelić szybujące wysoko idee. Trwa walka paradygmatów na łamach czasopism i w salach konferencyjnych. Trwa walka cytatów i przypisów. Cierpliwie konstruuje się pałace teorii, Teorii, TEorii, TEOrii, TEORii, TEORII. Konstrukcje są coraz bardziej wyrafinowane - dyskurs budowany jest na dyskursie. Teorie stają się w coraz większym stopniu przypisem do siebie samych (któż z nas nie lubi się cytować?; dla kogóż największą rozkoszą nie jest bycie zacytowanym?). Wówczas zamykamy się we własnym sposobie myślenia - staje się on coraz bardziej narcystyczny (a spotkanym znajomym nieodmiennie opowiadamy treść ostatniego naszego artykułu, nie bacząc, iż ucieka im tramwaj). Tworzymy swoistą „nowakologię” lub „kowalskologię”, odwołujemy się niemal wyłącznie do siebie samych i swoich tekstów. Rezygnujemy z powszechnie akceptowanych pojęć i języka. Nadajemy pojęciom własne znaczenia i tworzymy własny język - pełen neologizmów i dla nas tylko jasnych metafor. W konsekwencji, gdyby ktoś podjął szczerą próbę zrozumienia naszego ostatniego tekstu, musiałby przedtem przeczytać i zrozumieć naszą całą uprzednią twórczość (i najczęściej mamy marzenie, nadzieję, że tak się stanie).

W odróżnieniu od teorii filozoficznej teoria pedagogiczna uważana jest powszechnie za dość niepoważną formę teorii. Wzgardzona za swoją „bylejakość” i nienaukowość, pozostaje gdzieś w tle „prawdziwych” teorii. A jednak - i jest to paradoks (praktyka zadrwiła tu z małych i wielkich filozofów) - to właśnie teoria pedagogiczna posiada największe możliwości kreowania rzeczywistości. Dzięki swojej przyziemności to ona bowiem jest przekładana na praktykę - na świat codziennej edukacji, na klimat w szkole, na stosunki między nauczycielami i uczniami, rodzicami a ich dziećmi. I ów paradoks polega na tym, że nawet najskromniejszy nauczyciel może swoją najmniej wyrafinowaną i banalną koncepcję przenieść w świat realnych stosunków międzyludzkich. Im mniej jest ona wyrafinowana, tym łatwiej ją urzeczywistniać. Wystarczy tylko zapanować nad klasą szkolną, symbolicznie odciąć ją od zewnętrznego świata, aby kształtować rząd dusz - niemal w dowolny sposób. Pedagogika - teoretycznie spekulowana i praktycznie „wdrażana” - wyznaczała przez lata granice dozwolonych tożsamości. Poprzez nagrody i kary, poprzez swoistą mikrofizykę władzy dyscyplinowała i normalizowała tożsamości: taki możesz być, a takim ci być nie wolno. Pedagogika kreowała ludzi na „takich a takich” (szkoła pruska, szkoła socjalistyczna, szkoła deweyowska, szkoła Ellen Key), a oni z kolei wyznaczali granice świata, który był normalny i obowiązujący. Teoria pedagogiczna posiada władzę kształcenia: tworzenia jednostek i przekształcania rzeczywistości.

Deprecjonowany i często pogardzany, przytłoczony masą biurokratycznych obowiązków i siatką z zakupami oraz encyklopedycznym programem, który należy zrealizować, nauczyciel wydaje się niewiele znaczącą mrówką. A jednak w praktyce jest zupełnie inaczej. Nauczyciel - szczególnie we wczesnej edukacji - jest Wszechmocnym Kreatorem Rzeczywistości, w której dzieci żyją. To on wyznacza granice tego, co jest, a co nie jest dozwolone, on „ostatecznie” stwierdza, co jest dobre, a co złe, co jest prawdą, a co kłamstwem. Jego wiedza i przekonania na temat rzeczywistości, sensu życia, systemu wartości stają się dla uczniów Prawdziwe, choćby z racji formalnego autorytetu nauczyciela i jego prerogatyw w zakresie oceniania osiągnięć, a de facto - „stanu tożsamości” uczniów. Większość nauczycieli z upodobaniem wchodzi w rolę „nosiciela” Prawdy i Wiedzy. Ich tożsamość (wraz z jej meandrami: wartościami, poczuciami, marzeniami) jest praktykowana i urzeczywistniana w codziennym życiu szkoły. Ich małe, najmniejsze, niekiedy nieuświadomione (często pełne kompleksów) teorie na temat rzeczywistości stają się dla uczniów obowiązujące. Zmuszeni są oni żyć w świecie, którego horyzonty wyznaczone są przez horyzonty i dobrą wolę nauczyciela. W odróżnieniu od filozofa, który spisuje swoje teorie w tomy i błaga los o uzyskanie przywileju i szczęścia „kształtowania dusz” (lub choćby o czytelnika), nauczyciel teorie swoje praktykuje od zaraz, natychmiast, niekiedy bez cienia refleksji.

Praktyka codziennego życia w szkole, która oznacza uczniowską tożsamość i rzeczywistość (zaopatruje je w znaki, nadając im znaczenie), jest wyznaczana przez dyscyplinowanie czasu (dzwonek, rytm lekcji i przerw, kara za spóźnienie), przestrzeni (klasa lekcyjna, „katedralne” usytuowanie nauczyciela wobec uczniów, wywoływanie „na środek” do odpowiedzi) i tysięcy odbywających się w klasie społecznych praktyk kontroli. Nauczyciel sprawuje tu najbardziej subtelną (a przez to niebezpieczną) z form władzy - mikrowładzę: rozproszoną i mało uchwytną władzę nad szczegółami, mikroelementami codziennego życia. W trakcie interakcji z uczniami mozolnie wykuwa - dzień pod dniu, miesiąc po miesiącu - ich tożsamość: poczucie wyższości albo kompleks nieudacznika, orientację na współpracę albo na rywalizację, nawyk bycia szczerym albo pochwałę kłamstwa (gdy to się bardziej opłaca). Nauczyciel wchodzi przy tym w role Przedstawiciela Władzy (formalnej i moralnej): Sędziego (teoretycznie - ocenianie wiedzy i kwalifikacji, w praktyce - nagradzanie i karanie przejawiania się określonych form tożsamości), Kapłana (poprzez celebrowanie swojej władzy), Policjanta (kierowanie ruchem na dużej przerwie), Detektywa (kto rzucił ścierką w Zdzisia?), a nade wszystko Mędrca (ja wam to wszystko wyjaśnię), Aksjologa (ja wam powiem, jak powinno być) i Futurologa (ja wam powiem, jak z pewnością będzie).

Krystalizacją praktykowania władzy nad uczniami i dyscyplinowania ich tożsamości jest kontrolowanie ich fizyczności. Analizy oddziaływania szkoły i nauczyciela na ciało nie są częste w głównym nurcie badań edukacyjnych. Może dlatego że samo zestawienie „szkoła i ciało” ma posmak „niesmaczny” i może kojarzyć się na przykład z seksualnym wykorzystywaniem uczniów przez nauczycieli. W związku z tym fizyczność redukowana jest do „hartowania ciała” podczas lekcji wychowania fizycznego oraz - ewentualnie - do analizy różnych negatywnych konsekwencji psychologicznych kar fizycznych. W rezultacie jednak takie, zorientowane na duszę i intelekt, podejście powoduje wykluczenie - poza obiekt zainteresowań badaczy - ogromnej liczby niezwykle znaczących mikropraktyk, których celem jest „zarządzanie cielesnością” uczniów. Dzieje szkoły to także dzieje ciała. W przeszłości „pedagogika ciała” była rzeczywiście wyznaczona w głównej mierze przez upokarzające kary i szczegółowość pożądanego zachowania się ciał. Podaj-my - za M. Foucaultem - zasady ćwiczenia kaligrafii. Należy

[...] mieć ciało wyprostowane, nieco przygięte i obrócone w lewo, odrobinę pochylone do przodu, iżby położywszy łokieć na stole, można było oprzeć podbródek o pięść [...]; lewa noga ma być nieco bardziej wysunięta pod stołem niż prawa. Pomiędzy stołem a ciałem zostawić trzeba przerwę na dwa palce [...] Lewa ręka od łokcia po dłoń musi leżeć na stole. Prawe ramię musi być odsunięte od ciała na jakieś trzy palce i wystawać na jakieś pięć palców poza stół, na którym ma się lekko wspierać [...] .

Współcześnie dyscyplinowanie ciała odbywa się w sposób bardziej subtelny i rozproszony. Zdaje się stanowić jedynie parafrazę dawnych praktyk - jednak jego wpływ jest nadal przemożny. Każdy z nas, niezależnie od wieku, pozostaje w nieustannym dialogu ze swoim ciałem. Jest to dialog głęboki i niebezpieczny - niewielkie przesunięcie akcentów może wywołać zasadnicze konsekwencje psychologiczne. Poczucie adekwatności i nieadekwatności posiadanego ciała stanowi jedno z podstawowych źródeł własnej samooceny. Uświadomienie sobie tego faktu jest aż nieco dziwne, ale niemal we wszystkich czasach i kulturach ludzie oceniali siebie w nieproporcjonalnie dużym stopniu przez pryzmat swojego stosunku do własnego ciała (może jest to przemożny wpływ genów, może refleks pociągu seksualnego). Mówiono: „moja dusza”, „moje serce”, „moja mądrość”, „mój talent”, ale tak naprawdę bardzo często myślano: „moje ciało”. Porównywanie własnego ciała z ciałami innych stanowiło zawsze jeden z podstawowych kontekstów kształtowania tożsamości - co znakomicie jest dzisiaj wykorzystywane przez przemysł mody i konsumpcji, który preferując image „szczupłego ciała”, terroryzuje miliony nastolatek, a właściwie kobiet w każdym wieku. Wróćmy jednak do problemu relacji szkoły i ciała. Współcześnie - w rezultacie „humanizacji” edukacji - ciało coraz rzadziej jest obiektem kar fizycznych. Nadal jednak w szkole ma miejsce ogromna liczba praktyk, które są bezpośrednio związane z „symboliczną przemocą” nad ciałem. Dotyczą one na przykład wspomnianego już fizycznego usytuowania ciał nauczyciela i uczniów w klasie szkolnej, które pozwala na kontrolowanie zachowań ciał tych ostatnich przez „oko” tego pierwszego. Nadal obowiązują restrykcje obecności w określonych miejscach szkolnej przestrzeni (wolno wchodzić tą, a nie wolno tamtą klatką schodową; zakaz wstępu do pokoju nauczycielskiego - zwykle pozbawionego normalnej klamki, otwieranego wyłącznie przy pomocy nauczycielskiego klucza), nadal - mimo znacznej liberalizacji - obowiązują określone oczekiwania co do postury, sposobu siedzenia czy sposobu chodzenia. Nadal - dzięki sakralizacji seksualności - obowiązuje szkolne tabu milczenia dotyczące paru ważnych funkcji biologicznych i paru nienazwanych obszarów ludzkiego ciała. Nadal też obowiązują określone - naukowo ustanowione - normy cielesnej budowy i fizycznej sprawności, egzekwowane przez obowiązkowe w szkole badania lekarskie i poprzez program wychowania fizycznego. W skrajnych (ale wcale nie rzadkich) przypadkach odstępstwo od statystycznej normy pociąga za sobą segregację i marginalizację - skierowanie do szkoły specjalnej bądź „integracyjnej” placówki wyposażonej w podjazd dla wózków. Jakieś praktyki władzy nad ciałem zawsze pewnie będą obowiązywać - szkolna pedagogia ciała jest bowiem elementem pedagogii kulturowej, wpisanej w szersze układy socjalizacyjne. Zawsze będą one kierowane jakimś wizerunkiem „normalności”, zawsze więc będą związane z określonymi praktykami „normalizującymi”. Nawiasem mówiąc (zaraz będzie to „mówienie w nawiasie”): „stare” praktyki kontroli nad ciałem - nawet jeśli ulegają delegalizacji bądź marginalizacji - nigdy nie znikają na dobre. (Powyższy fragment pisałem 2 lutego 1998 roku bardzo wcześnie rano; tego samego dnia rzeczywistość intertekstualnie się w niego wpisała. Oto „Gazeta Wyborcza” podała, iż kary fizyczne stosowane są w jednej trzeciej szkół w Małopolsce: bicie po głowie, ciągnięcie za uszy - 38% szkół; bicie linijką, kijem, cyrklem - 27%; stawianie w kącie - 17%; wyrzucanie za drzwi - 14%; zostawianie po lekcjach - 12%; kopanie nogą - 9%; bicie ręką po twarzy - 8%; uderzanie głową o tablicę - 7%).

2.1.3. Muzeum jako teoria

Innym - nieco spokojniejszym przez unieruchomienie, ale wcale przez to nie bardziej dobrotliwym - uosobieniem nowoczesnych aspiracji teorii w sferze panowania nad światem jest muzeum. Stanowi ono formę epistemologicznego terroru pojęć, teorii nad rzeczywistością. Parafrazując rozważania M. P. Rosenau, można stwierdzić, że muzeum stanowi „totalizujący, logocentryczny projekt dostarczający apodyktyczną prawdę”, czego skutkiem jest pomijanie dwuznaczności i precyzyjne kontrolowanie znaczeń. Muzeum praktykuje władzę nad czasem i przestrzenią. Stanowi formę przemocy nad czasem i przestrzenią. Zamraża je. W tym znaczeniu jest ono teorią skończoną, ostateczną.

Jak pisze E. Hooper-Greenhill, muzeum racjonalizuje przestrzeń. Unifikuje ją zgodnie z obowiązującymi kryteriami smaku. Trzeba w tym miejscu stwierdzić, że kategoria przestrzeni jest - z perspektywy ponowoczesnej - konstruowana w dużej mierze przez działania społeczne. Przestrzeń ma więc charakter relatywny. Muzeum „wynosi” przestrzenie kultur i epok z ich oryginalnych układów. Proces ten jest jednocześnie formą intelektualnej interpretacji i przetwarzania oryginalnych przestrzeni. Pozbawia się je wyjściowego układu odniesienia i „wnosi” w przygotowany z góry konceptualny schemat, w którym mają znaleźć swoje „właściwe” miejsce.

Muzeum stanowi również formę reprezentacji chronologii - formę panowania nad czasem. M. Foucault umieszcza muzeum w tej tradycji kultury Zachodu, która dąży do skolekcjonowania i zamknięcia wszystkich czasów i ich wytworów w jednym miejscu. Ma to umożliwić członkom współczesnego społeczeństwa doświadczanie „dawnych społeczeństw” i „innych kultur”. Jako statyczna seria arbitralnie połączonych przestrzeni muzeum neutralizuje i sentymentalizuje przeszłość. Skondensowany charakter ekspozycji i wystaw powoduje, iż czas oraz historia są przekazywane odbiorcy w paczuszkach - do niekwestionowalnej konsumpcji. W muzeum historia zamienia się w Historię.

Muzeum stanowi formę nowoczesnego aparatu wytwarzającego wiedzę i definiującego prawdę. Muzeum jest katalogiem. Dostarcza czasy i przestrzenie w pigułce. Jest idealnym sposobem etykietowania rzeczywistości, według z góry przyjętych, arbitralnie dobranych kryteriów. Przechadzka przez muzeum stanowi przechadzkę przez uporządkowaną rzeczywistość. Poprzez procesy klasyfikowania, włączania/wyłączania, nadawania logiki i znaczeń muzeum dyscyplinuje rzeczywistość. Kształtuje sposoby postrzegania rzeczywistości - definiuje, co jest prawdziwą wiedzą o rzeczywistości. Określa, jak(a) rzeczywistość jest NAPRAWDĘ. Struktura muzeum, wyznaczając strukturę wiedzy, wytwarza prawdę. Jak zauważa E. Hooper-Greenhill, gromadzenie zbiorów muzealnych odbywa się zawsze według dominującego kontekstu epistemologicznego. Kolekcje i ekspozycje stanowią fizyczne manifestacje logiki klasyfikacyjnej (paraliżujące oko - taksonomie). Analityczne, metanarracyjne spojrzenie muzeum kolekcjonuje, klasyfikuje i rozmieszcza.

Jak żaden chyba wytwór nowoczesnych marzeń o poznaniu świata muzeum potwierdza twierdzenie M. Foucaulta, że „walka o prawdę” jest walką o władzę i występuje poprzez definiowanie prawdziwej wiedzy. Wiedza i prawda wytwarzana w muzeum stanowią formę sprawowania władzy podwójnej - z jednej strony nad czasem i przestrzenią, z drugiej strony nad tożsamością odbiorcy przekazu. Muzeum stanowi formę władzy zaklętej w wiedzę.

Powyższe konstatacje potwierdzane są przez reprezentację w muzeum stosunków władzy między Zachodem a resztą świata. Jak wiemy, muzeum praktykuje hierarchiczne sposoby postrzegania rzeczywistości i historii. Kryterium hierarchizacji wynika bezpośrednio z nowoczesnej idei postępu. Zamrożona historia przedstawiana jest jako triumfalny pochód Zachodu. Porządek ekspozycji ma najczęściej charakter linearny i hierarchiczny. Można stwierdzić, że wiedza w muzeum prezentowana jest pod sztandarami „Oświecenia, moralnej godności [...], ostatecznej samorealizacji ludzkości”. W lustrzanych salach muzealnych Oświecenie widzi zawsze tylko własne odbicie.

Muzeum stanowi europocentryczną Wielką Opowieść, która redukuje historię ludzkości do historii Zachodu, wiążąc los innych kultur z losem Europy i Stanów Zjednoczonych. Uwiecznia hegemoniczne aspiracje zachodniego świata. Parafrazując uwagi S. Seidmana, dotyczące nowoczesnej teorii społecznej, można zauważyć, że ekspozycje i przekazy muzealne konstruowane są wokół charakterystycznych dla zachodniego rozumienia historii „mitycznych antynomii”, które służą jako unifikujące tematy „nowoczesnej myśli społecznej”. Antynomie postępu i upadku (schyłkowości) czy dominacji i wyzwolenia pozwalają Wielkiej Opowieści muzealnej na wtłoczenie historii i konfliktów społecznych w wysoko uproszczone, milenijne lub apokaliptyczne obrazy. Całe epoki przedstawiane są jako zniewolone, wyalienowane lub represjonowane, całe wieki uznawane są za okresy ciemności lub światła. Mamy tu do czynienia z redukcjonistyczną interpretacją historii ludzkości.

Wielkie gmachy muzealne w Waszyngtonie czy Londynie stanowią wielkie więzienia kultur i epok. Widz otrzymuje tu każdą kulturę w pigułce. W przewodnikach całe epoki opisywane są w kilku zdaniach. Na prostych mapkach następuje totalna redukcja czasu i historii do przestrzeni. Kultury zredukowane są do numerów, symbolizujących sale z ekspozycjami. W totalizującej, esencjalistycznej narracji są one pokazywane - według z góry przyjętych schematów - jako kolekcja najprostszych, wyselekcjonowanych cech; zawsze zgodnie z zachodnimi sposobami postrzegania. Poszczególne kultury nie są więc reprezentowane w swoich kategoriach, lecz prezentowane na warunkach dyktowanych przez epistemologię Zachodu. Różnorodność kulturowa, którą w założeniu mają reprezentować muzea, podporządkowana jest więc apriorycznie przyjętym zasadom argumentacji przekazu, które w praktyce całkowicie dekontekstualizują eksponowane formy kulturowe. Logika rozwoju kultury Zachodu narzuca tu bezwzględną logikę narracji muzealnej.

Najczęściej dzieje i kultury są w muzeach przedstawiane wprost jako wyraz ewolucji od tego, co barbarzyńskie i afektywne, do tego, co cywilizowane i racjonalne. Sala z mumiami. Sala przedstawiająca życie prymitywnych Indian. Sala z totemami. Trzeci wiek przed naszą erą. Chrystus. Średniowiecze. Barok. Odrodzenie. Migające epoki. Wieki światła i ciemności. Sztuka prymitywna, sztuka niedościgłego artyzmu. Sztuka „wysoka” i „niska”. Od praczłowieka do superczłowieka. Od prymitywnych narzędzi do uprawy roli do najnowszej generacji komputerów. Muzeum rozgranicza: Najgorszy Inny (kanibal), Fanatyczny Inny (wyznawca islamu), Egzotyczny Inny (egipski kapłan), Prymitywny Inny (Pigmej), Oswojony Inny (zdjęcie uśmiechniętego Papuasa z radiem tranzystorowym w rękach). I po drugiej stronie granicy sale naszej wspaniałości - pierwszy aparat telefoniczny, pierwszy komputer, lądowanie na Księżycu. Muzeum, jak wiele innych instytucji obdarzonych autorytetem kultury i tradycji zachodniego świata (na przykład uniwersytety, instytuty badawcze, biblioteki, prasa), uczestniczy więc w wytwarzaniu dyskursu (gorszego) Innego.

Jako aparat wytwarzający wiedzę i kontrolujący sposoby postrzegania rzeczywistości muzeum stanowi formę wytwarzania i dyscyplinowania tożsamości. Muzeum określa, kim być powinniśmy, a kim nam być nie wolno. Istotę stanowi tu zaprogramowanie w rytualnej przestrzeni różnych form sprawowania władzy - władzy aranżowania rzeczywistości i tożsamości - według z góry ustalonego porządku. Przybywający do muzeum stają się klientelą - pasywnymi konsumentami wiedzy, doświadczenia i tożsamości. Konsumpcja ta posiada status „rytu przejścia”. Twórcy ekspozycji wierzą w interakcyjny charakter stosunku widza i wystawy. Jednak przekaz odbywa się tylko w jednym kierunku, a jego istotą jest dążenie do „wdrukowania” tożsamości w widza. Przejście przez muzeum stanowi formę nauczania/inicjacji, która oparta jest na dychotomii włączania/wykluczania. Muzeum stanowi więc tekst pedagogiczny. Edukuje populację poprzez rozpowszechnianie wiedzy odnośnie do tego, jaki świat był lub jaki jest, co stanowi nic innego jak tylko uniwersalizację jednego ze sposobów postrzegania świata. Metanarracyjne spojrzenie muzeum (re)konstruuje przeszłość i pamięć (ogłoszenie: „Sala nr 46: «Wielkość i upadek Inków» czasowo zamknięta z powodu zmiany ekspozycji”). Dyscyplinuje oko widza, dzieli i rządzi. Wszystko już wiadomo - trzeba tylko wejść do muzeum.

Totalny charakter edukacji muzealnej wynika z faktu, iż przestrzeń muzeum stanowi całość zintegrowaną, skończoną samą w sobie i autonomiczną. Nie pozwala ona na żadne alternatywy epistemologiczne - poza tą, która w postaci bezpośredniej fizyczności ekspozycji przekazywana jest widzowi. J. Delaney zauważa, że w muzeum mamy do czynienia z wytwarzaniem poczucia „kompletności”: jedynym układem odniesienia dla przestrzeni muzealnej jest ona sama. To nadaje jej charakter rytualny. W narracyjnym zamknięciu ma się także uzyskać poczucie „bezczasowości lub może czasospełnienia, w którym poczucie czasu upadło w pewnej wykreślonej przestrzeni”.

Widz zostaje zamknięty w epistemologicznej celi. Wchodzi w rzeczywistość, która „już jest” - idealna w swoim zamknięciu i hierarchicznej strukturze zawartych w niej znaczeń. Z rzeczywistości tej nie ma możliwości ucieczki. Muzeum nie pozwala bowiem na istnienie żadnej „zewnętrzności” wobec swoich sposobów postrzegania. Widz prowadzony jest „na sznurku”. Brak luk w przekazie i jego totalizm sprawia, że widz pozbawiony jest możliwości samodzielnego tworzenia własnej biografii i tożsamości. Dyskurs jest zamknięty, zakończony i ostateczny. Celem jest tu regulacja tożsamości, jej „dopasowanie” do wewnętrznej logiki muzeum - kształtowanie sposobów postrzegania świata zgodnie z zasadami i kryteriami narzucanymi przez wystawy i ekspozycje.

W konkluzji można stwierdzić, że muzeum stanowi instytucję, której celem jest dyscyplinowanie, uniwersalizowanie i unifikowanie tożsamości. W przypadku idealnej pedagogizacji logika tożsamości widza w doskonały sposób odzwierciedlałaby wewnętrzną logikę muzeum.

Trzeba dodać, że taki opis nie wyczerpuje możliwości, jakich dostarcza muzeum. Anna Seidler-Janiszewska zwraca uwagę na zjawiska we współczesnej „muzealizacji”, które wymykają się jednorodnej, stricte „zestetyzowanej” i „zamkniętej” wersji ekspozycji. Widz jest zapraszany do nadawania własnych znaczeń, a „espistemologiczna władza” muzeum nad rzeczywistością i percepcją odbiorcy ulega rozproszeniu.

2.1.4. Madonna i shopping: teorie wyzwolone?

Zupełnie inny charakter - w aspekcie kształtowania tożsamości - ma wielki dom towarowy (shopping mall). Gdy znajdujemy się w centrum Tysona na przedmieściach Waszyngtonu, na kilku piętrach (nad ziemią i pod ziemią), w kilkuset sklepach, spada na nas ponowoczesna rzeczywistość Ameryki. Mini-Disneyland ze swoim światem tradycyjnych marzeń obok sklepu z zabawkami w stylu science fiction; bary szybkiej obsługi McDonald's obok kuchni meksykańskiej, włoskiej, chińskiej, indyjskiej i najdroższej francuskiej restauracji; sklepy typu „1 dolar” lub „7 dolarów” (w których cena żadnego towaru nie ma być większa niż te kwoty) obok wystawców nowojorskich domów mody (gdzie trudno znaleźć towar tańszy niż za kilkaset dolarów); sklep z pozytywkami i pamiątkami z ubiegłych stuleci obok stoiska z najnowszej generacji komputerami uwodzącymi możliwościami rzeczywistości wirtualnej. Dźwięki muzyki pop, rock, rap i klasycznej, nadawane z głośników niemal w każdym sklepie, zlewają się ze sobą, gdy przechodzimy z piętra na piętro. Shopping mall przerywa logikę oczekiwań odnośnie do tego, co „może się zdarzyć”. W muzeum oko i jego spojrzenie są dyscyplinowane przez porządek i hierarchie percepowanej przestrzeni. Muzeum dostarcza wizję świata perfekcyjnego - uczy oko, w jaki sposób świat powinien wyglądać. Z kolei shopping mall wprowadza nas w rzeczywistość chaotyczną i zdecentrowaną. Oko jest nieustannie zaskakiwane przez sytuacje i wizualne krajobrazy, które w muzeum nigdy nie mogłyby się zdarzyć. W konfrontacji z shopping mallem metanarracja muzeum zostaje zrelatywizowana i przerwana - bowiem w shopping mallu zdarza się wszystko: wszystko jest uprawomocnione przez sam fakt swojego zaistnienia. Brak jakiejkolwiek wewnętrznej logiki i parodiowanie wszelkiego porządku powoduje de-dyscyplinowanie oka i spojrzenia. Jednocześnie shopping mall zmusza jednostkę do aktywności poznawczej. Nie jest ona - jak w muzeum - zmuszona do rytualnego przemieszczania się przez kolejne sale (na przykład zgodnie z logiką historii sztuki). Sama musi wybrać kierunek swojej wędrówki. Wszystko to razem przyczynia się do sfragmentaryzowania tożsamości. Trudno jednak stwierdzić, czy rzeczywiście analizy praktyk kulturowych, które mają miejsce w shopping mallu, są - w porównaniu z muzeum - „bardziej” wyzwolone. Może po prostu shopping mall stanowi bardziej nieuchwytną i zdestabilizowaną formę epistemologicznego terroru nad tożsamością jednostki. Może - pod pozorem wolności (a właściwie redukowania wolności do jednej z jej społecznie skonstruowanych form - wolności do kupowania) mamy do czynienia z subtelnym i pełnym przyjemności kontrolowaniem tożsamości? Oto bowiem - w wielkim domu towarowym - pełne uroku „możesz być każdy” zamienia się w złowrogie „musisz być każdy”. W społeczeństwie konsumpcji niemożliwa jest bowiem (sprzeczna z jego logiką) stabilizacja tożsamości. W ideologię konsumeryzmu jest wpisana kategoria permanentnej nieadekwatności tożsamości konsumenta, kategoria nie-spełnienia lub raczej - niedopełnienia. Człowiekowi wydaje się, że „już-już” osiągnął stan „zamknięty” swojej tożsamości - stał się taki, jaki być powinien (oczywiście dzięki dokonaniu odpowiednio prestiżowych bądź fascynujących zakupów). Już za chwilę jednak odczuwa, że moment satysfakcji minął bezpowrotnie i znowu trzeba rozpocząć kolejne poszukiwanie. W rezultacie człowiek żyje w ciągłym konsumpcyjnym niepokoju, który staje się stanem normalnym. Konsekwencje takiej „teorii”, jaką jest shopping mall, dla jednostki są przemożne. W rezultacie konfrontacji z shopping mallem lub supermarketem zaczyna ona odczuwać obowiązek „bycia sfragmentaryzowaną”. Konsumpcja nie oferuje żadnego azylu od niepokoju. Idealny konsument ma bowiem sprzeczne motywy, pragnienia i fantazje. Idealny konsument ma mentalność Kaczora Donalda. Czy więc shopping mall - w porównaniu - stanowi teorię wyzwalającą czy też zniewala - ale w inny (pełen przyjemności dla niewolnika) sposób?

Podobny problem powstaje w przypadku wytworów kultury popularnej, także związanej prawami rynku konsumenta. Widać to wyraźnie na przykładzie zjawiska, jakim są produkcje amerykańskiej piosenkarki Madonny. Wydaje się, że muzyka i teksty, taniec i osobowość Madonny są bardziej teorią niż teoria. Są bardziej socjologią niż socjologia. Dlaczego? Teoria pragnie opisać świat. W istocie tworzy represywne schematy. Wyrzuca poza „obowiązujący” (teoretyczny) świat to, co nie mieści się w jej założeniach. Klasyfikuje. Odróżnia. Nazywa. Madonna jest światem - a jednocześnie robi SOBĄ to, co jest istotą teoretycznego opisu świata: jej taniec, brzmienie głosu, teksty, stroje, ekspresja wyrażają (opisują, teoretyzują w ponowoczesny sposób) życie i doświadczenia ludzi. Polityka i teoria reprezentacji uprawiana przez Madonnę STANOWI wiele kontekstów tego życia jednocześnie. Madonna jako teoria i tekst kulturowy zarazem jest sama w sobie zaprzeczeniem binarności, polaryzacji między badaczem i tym, co badane. Odwołuje się do wewnętrznie sprzecznych, rozproszonych znaczeń - do społeczności, takich, jakimi one są, a nie jak kreuje się je w konceptualnych schematach w murach Akademii. Madonna jest więc taka jak społeczność, którą wyraża: taka i inna jednocześnie. Nie klasyfikując - opisuje świat. Jest ponowoczesną teorią bez teorii - bo jest światem w jego uproszczeniach i bogactwie.

Jednocześnie Madonna jest kolejną bohaterką konsumpcji. Widz/Fan konsumuje jej wyobrażenia, ciało, głos, taniec. Deklasyfikacja i krytyka, które mają charakter wyzwalający w jednym układzie odniesienia (odrzucenie represywnych schematów sztywnej socjalizacji), stają się instrumentami wprowadzenia jednostki w inny układ - w którym obsesyjne poszukiwanie przyjemności i stylistycznych pastiszów kształtuje rytm życia jednostki.

2.2. Teoria jako turystyka

Co więc z tą teorią? Czym jest ona dziś, gdy roszczeniom do totalizacji, zamkniętym w murach szkół, w salach muzealnych i w tekstach dobrze ustrukturyzowanych konceptów, przeciwstawia się zbuntowane mrowie niepodległych narracji? Czy teoria jest możliwa? Czy teoria jest potrzebna? Czy porzucić teorię i zabrać się za literaturę jak Jacques Derrida? Czy uzupełniać teorie literaturą jak Umberto Eco? Czy teoretyk powinien się stać Madonną, czy nauka powinna być jak centrum handlowe? Czy istnieje możliwość (a czy istnieje taka potrzeba?) stworzenia teorii wyzwolonej od binaryzmów i kategorii zamykających świat w ciasnych (niestety) horyzontach naszego umysłu; teorii wyzwalającej nas od nas samych?

W naszym doświadczeniu nie ma ani jednego „punktu”, który miałby swoje źródło poza tym, co społeczne. Nasz rozum, nasze sposoby uprawiania krytyki, nasze wizje i utopie są zawsze gdzieś i w czymś zakorzenione. Nie można wyskoczyć poza własną biografię i (jakkolwiek by była zdecentrowana) tożsamość, poza socjalizację. Nie można odrzucić milionów sekund i mikro-wydarzeń, które nadały kształt naszemu „ja”. Każda stworzona przez nas teoria jest więc skazana na poszczególność naszej biografii, na jej przypadkowość i warunkowość. Jest wyrazem tego, co się nam zdarzyło. Czy teoria musi być formą represji, ucinania świata, heblowania jego granic? Czy to oznacza, że teoria jest „bez sensu” - jako wyraz aroganckiej (a tak naprawdę autoironicznej) próby zamknięcia czasu i przestrzeni w konceptualnych schematach?

Wydaje się, że mimo wszystko można wyobrazić sobie teorię (w miarę) adekwatną do współczesnego doświadczenia kulturowego, teorię ponowoczesną. Teorię „po trochu” wyzwalającą. Teorię bez granic i wyraźnie zamykających schematów. Niedokończoną, nieciągłą, pełną wahań. Postać badacza jako turysty i refleksji jako podróży przez teorie i światy, które one opisują i wyznaczają, wydają się tym, co ponowoczesność umożliwia i czego zarazem oczekuje. Ale nie można myśleć poza formą myślenia: myśleć bezmyślnie. Każde myślenie, każde pomyślenie jest „już jakieś”, jest oparte na „nas”. Nie można wymazać siebie, być zawsze czystą tablicą, która widzi i słyszy zawsze „od początku”, niewinna jak fotograficzna klisza. Zawsze „już jesteśmy”. I tak czy inaczej - postrzegając świat - czynimy to przez pryzmat posiadanych założeń na jego temat. Jakkolwiek by były one kruche i prowizoryczne, jakkolwiek by były zamazane i ambiwalentne, to jednak tworzą ramy, wyznaczają ścieżki i dróżki polne. Idziemy tą drogą, a wtedy nie idziemy inną drogą. Myśląc/Mówiąc/Pisząc coś - nie myślimy, nie mówimy, nie piszemy czegoś innego. Konsekwentna krytyka teoretyzowania prowadzić musiałaby do odrzucenia każdego słowa napisanego jako formy „zamkniętej teorii”, każdego nazywania - jako formy arbitralnego wyboru, każdego pomyślenia - jako „już jakiegoś”, a nie na miliard sposobów innego. W tej perspektywie kamień jest bardziej teoretykiem niż absolwent Stanfordu, kamień bowiem spełnia warunki idealnego teoretyka - nie posiada założeń, nie konceptualizuje, nie nazywa.

Powtórzmy więc raz jeszcze zadane wcześnie pytanie: czy teoria ma sens? Broniąc idei „słabej teorii”, wyjdźmy od stwierdzenia, iż ponowoczesny teoretyk nie udaje, że forma go nie obowiązuje, nie udaje, że nie posiada założeń na temat rzeczywistości, którą opisuje. Nie ma też nadziei, że nie zostanie potraktowany jak teoretyk, jeśli tylko nie ujawni swej teoretycznej formy, jeśli zanurzy swoją wiedzę - wraz z wszelkimi jej pretensjami - w literackiej czy potocznej narracji albo w dziwacznej formule intertekstualnego „polilogu” (jakim jest chociażby ta książka). Jest świadomy, że tak czy inaczej coś domyka, dopowiada, wykluczając zarazem coś innego. Domknięcia zaś - choćby prowizoryczne - czynią wiedzę teoretyczną. Istotą nauki ponowoczesnej nie jest więc wezwanie do akceptacji „końca teorii”, „śmierci teorii”, lecz do wzbudzenia wrażliwości na - tkwiące w nas nieodmiennie - tendencje do totalizowania i uniwersalizowania. Tendencje te - pewnie i ze względów czysto semantycznych - postrzegane są jako coś samo w sobie negatywnego („nieładnie” jest totalizować i zamykać; skojarzenia z totalitaryzmem i więzieniem są tu nieuniknione - i nie bez przyczyny, o czym cały czas piszemy). Wyprowadzając z tej alergii skrajne konsekwencje, trzeba by jednak zamilknąć. Mówimy jednak. Piszemy książki. Wypowiadamy się, projektując zarazem „wirtualnych czytelników” i światy, w których pisane przez nas teksty mają potencjalny sens. Ratunek przed wyrzutami sumienia, jakie świadomy dyskursywnej władzy teoretyk musi od czasu do czasu odczuwać, zdaje się tkwić w ironii, w autokomentarzu rozsadzającym pozory obiektywizmu, w czymś, co Derrida - za Heideggerem - określa mianem „podwójnego gestu” przekreślenia własnego wywodu: przekreślenia, nie wymazania. Chodzi o to, by i skreślenia, i to, co pod nimi zawarte, były czytelnikowi dostępne.

Nie idzie więc tu o zniesienie teorii, lecz o jej zrelatywizowanie, o przyjęcie, że każda teoria odnosi się jakby do nieco innego świata, do określonego historycznego momentu i do poszczególnego jego rozumienia. O wypowiedź z pozycji niekonieczności, o grę z tekstem utrzymującą jego otwartość. Świat składa się z wielu równoprawnych i sprzecznych ze sobą, rozproszonych rzeczywistości, które SĄ jednocześnie. Człowiek może żyć w kilku „na(jeden)raz”. Może zatem po chwili myślenia w jednej konwencji pomyśleć świat w innej, biorąc w nawias rezultat swej poprzedniej pracy intelektualnej. Jeśli to zaakceptujemy, to nie będziemy już skłonni do (nowoczesnego w swojej istocie) zaprzeczania istnieniu takich rzeczywistości i teorii, które nie wyrastają z naszej biografii i naszego doświadczenia. Istotna tutaj jest więc świadomość społecznej konstrukcji naszych sposobów myślenia i teoretyzowania i - więcej - prezentacja czytelnikowi lub słuchaczowi swoich wątpliwości.

We współczesnej nauce występuje wiele szkół metodologicznych i teoretycznych. Niekiedy to, co dla jednych jest nauką sensu stricte, u innych wzbudza uśmiech politowania bądź ironii. Zwolennicy poszczególnych dyskursów (podejść, koncepcji, paradygmatów) walczą ze sobą na artykuły i recenzje, strzelają teoretycznymi i ideologicznymi argumentami. Pragną wzajemnie skazać siebie na banicję. A jednak zamiast zorientowanej „na zniszczenie przeciwnika” agresywnej konfrontacji możliwe jest bardziej konstruktywne podejście do odmienności w nauce. Wędrując przez różnorodne teorie, dostrzegamy, że to, co w jednej ma charakter kluczowy, w innej jest zmarginalizowane; to, co w jednej jest „makro”, w innej jest „mikro”. Wchodząc w języki oferowane nam przez różne dyskursy, dostrzegamy bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest świat. Taka wędrówka uczy pokory wobec świata - jest on zbyt skomplikowany i sprzeczny wewnętrznie, rozproszony i zdecentrowany, aby można go było „stotalizować” w jedną narrację. Podobnie wędrówka przez różne kultury i społeczności pozwala na dostrzeżenie, że to, co w jednym miejscu jest uważane za normalne i naturalne, co jest uważane za metanarracyjne i uniwersalne (jako uprawomocnione przez religię czy tradycję), gdzie indziej jest postrzegane jako partykularne czy dewiacyjne. Wędrówka przez dyskursy i kultury, wakacje od własnych znaczeń; wszystko to daje niepowtarzalną nadzieję, że jeśli „wszędzie wszystko jest inne” (a jednak jakoś dla ludzi zrozumiałe), to nie musimy zawzięcie szukać „podstaw” i „źródeł”, szukać Oświecenia (po to, aby samemu oświecać innych), oddawać się bez reszty w ramiona partykularyzmom, które udają metanarracje. Możemy natomiast, jeśli starczy nam odwagi, zaakceptować swoją odpowiedzialność za kształt głoszonego przez nas świata i za swoje życie prowadzone na nasz własny rachunek - zamiast upartego wyprowadzania ich z jakkolwiek nierozumianych „uniwersaliów” dających nam schronienie przed lękiem wyboru. To właśnie wobec braku zasad uniwersalnych nasza osobista odpowiedzialność za świat staje się dla jego istnienia konstytutywna. Spotkanie z Innym (dyskursem teoretycznym lub człowiekiem)

[...] pozwala na unieważnienie naszej „rzeczywistości” i przemieszczenie naszego stanowiska, podmiotu, razem z jego głosem i autorytetem.

Rozumiemy wówczas, że to, co wydawało nam się naturalne i stąd uniwersalne, okazuje się lokalne i historyczne. W tym kontekście typowe dla przeszłości kognitywne pytanie „Jaki jest świat?” może być zastąpione - jak zauważa Zygmunt Bauman - postkognitywnym pytaniem: „Który to jest ze światów?”. I ta świadomość „odwracalności” rzeczywistości, wielości światów podlegających permanentnej rekonstrukcji może być źródłem optymizmu - jako że stanowi ona źródło potencjalnej władzy człowieka nad jego rzeczywistością.

2.2.1. Pedagogika po nowoczesności

Jaki byłby sens ponowoczesnej pedagogiki? Czy musiałaby być ona - jak pragną tego niektórzy - wyłącznie pedagogiką milczenia (jako że słowo i nazywanie rzeczy już jest przemocą wobec innych, niedopuszczonych do głosu słów i nazwań), wyłącznie pedagogiką dekonstrukcji (po to, aby ukazywać ukryte trajektorie władzy i zniewalania tkwiące u źródeł różnorodnych społecznych sposobów konstruowania tożsamości)? Wydaje się, że twierdząca odpowiedź na to pytanie byłaby równoznaczna z akceptacją „końca pedagogiki”. A może inaczej - końcem marzeń pedagogiki emancypacyjnej. Trzeba bowiem pamiętać, że milczenie jednych pozwala na szersze otwieranie ust innym - w tym przypadku powstała luka zostałaby natychmiast zasypana przez fundamentalistycznie myślących pedagogów, dla których samo pojęcie emancypacji jest anarchistyczne. Wiedzą oni bowiem wszystko lepiej i najlepiej, a młode pokolenie jest dla nich po prostu gliną, którą należy w odpowiedni sposób ukształtować.

Ponowoczesna pedagogika nie rezygnowałaby z zadania adaptacji do istniejących warunków i czasów. Nie chodzi przecież o to, aby młody człowiek żył poza otaczającą go rzeczywistością, ani o to, aby stworzyć nieprzekraczalną „lukę socjalizacyjną”, dzięki której nowe pokolenie żyłoby w całkowicie odmiennym świecie niż ich rodzice. „Cięcie socjalizacyjne” byłoby formą pedagogicznego terroru nad tożsamością - stworzeniem nowego typu „janczarów”. Poza wymiarem adaptacyjnym pedagogika obejmowałaby jednak przy tym działania emancypacyjne, których źródłem byłaby wielokrotnie już w tym tekście przywoływana świadomość społecznych mechanizmów konstruowania tożsamości. Zresztą - paradoksalnie - owe działania emancypujące zdają się stanowić jeden z koniecznych czynników... adaptacji do współczesnego świata, dość bezlitosnego dla tych, którzy nie potrafią uwolnić się od narzuconych im ograniczeń i w dobrej wierze pozostają na wyznaczonych im pozycjach. Teoria i praktyka pedagogiczna stanowiłaby więc wyzwolenie od narzuconych wersji rzeczywistości i tożsamości. Gdy - zamknięci w więzieniu jednej wersji rzeczywistości, jednej wersji tożsamości - uzyskujemy możliwość oddychania alternatywną teorią (alternatywną rzeczywistością), zaczynamy relatywizować własną biografię i sposoby konceptualizowania rzeczywistości. Teorie pokazują światy, w których żyją inni, światy, w których i my moglibyśmy żyć, gdyby przypadek urodzenia zrządził inaczej.

W tym kontekście edukacja stanowiłaby ofertę wejścia w świat wielu rzeczywistości. Kształciłaby ona w nas nawyk przeskakiwania z teorii do teorii - przeskakiwania ze świata do świata. Nowa teoria postrzegana byłaby nie jako zagrożenie, lecz jako okno, nowy krajobraz, nowe przestrzenie. Traktowana byłaby jako szansa na wzbogacenie dotychczasowych form reprezentacji świata. Teoria byłaby nadzieją, zaproszeniem do poszukiwania - na własną odpowiedzialność - niespodziewanych połączeń, analogii, znaczeń pomiędzy rzeczywistościami. Edukacja stanowiłaby formę wyprowadzania człowieka poza obręb jego oswojonego doświadczenia - co dokładnie odpowiada etymologii tego pojęcia. Edukacja jak czytanie bajek, opowiadanie książek o innych krajach, słuchanie relacji z podróży do innych światów; podróż poza granice partykularnego doznania. Czy tak już kiedyś nie było? Dziś nawet łatwiej nam podróżować: odkrywców i kolonizatorów zastępują w swej edukacyjnej misji turyści.

*

Spory o kształt teorii edukacji trwają nieustannie i nic nie wskazuje na to, by miały one doprowadzić do jakiejś jednoznaczności rozstrzygnięć. Wysuwane pod adresem teorii oczekiwania zależne są od tego, jak się pojmuje naturę zjawisk edukacyjnych i jak się określa w tym kontekście zadania refleksji nad tymi procesami. Są to zatem oczekiwania mające za podstawę już dokonane pewne teoretyczne rozstrzygnięcia - dokonywane na przedteoretycznym poziomie, wyprzedzające i równocześnie „zakładające” tezy postulowanej teorii. Jest to sytuacja charakterystyczna dla aktów założycielskich teorii: określenie metody jej konstruowania wymaga uprzedniej świadomości natury badanych zjawisk, która może się pojawić w dojrzałej postaci jedynie na skutek teoretycznej refleksji - i jest zależna od zastosowanej metody jej konstruowania. Błędne koło? Tak, ale nie całkiem bez wyjścia. Teorie dotyczące procesów społecznych nie powstają bowiem w próżni, w stanie całkowitej niewiedzy o badanych zjawiskach. Budowane są na podstawie mniej i bardziej uświadamianych założeń, które można traktować bądź jako hermeneutyczne przedrozumienie, bądź - co na jedno wychodzi - jako ideologiczne zaangażowanie w rozgrywające się wokół nas procesy. Ponadto pedagogika nie jest dziedziną wiedzy odkrywającą świat od podstaw, może w swoich próbach korzystać z teorii pojawiających się w innych dziedzinach wiedzy. Możliwość ta wymaga jednak, znowu, przyjęcia pewnych kryteriów wyboru dostępnych wizji rzeczywistości, kryteriów przyjmowanych na zasadzie tymczasowych, przedteoretycznych założeń. Nie widzę zatem innej drogi, jak budowanie teorii wokół postulatów określanych na poziomie uogólnionej refleksji o charakterze filozoficznym: wyraźnie jednak chcę powiedzieć, że nie chodzi tu o konstruowanie teorii na fundamencie metafizyki. Rzecz jedynie w puli pytań i problemów, z którymi teoria edukacji powinna się zmierzyć, by sprostać wyzwaniom współczesności, a których nie umiem sformułować sensownie w języku innym niż filozoficzny.

Podejmowana ostatnio dość często analiza tych wyzwań wskazuje, w moim przekonaniu, na kilka priorytetowych kwestii, dotychczas dość ubogo reprezentowanych w teoriach pedagogicznych, które składają się na specyfikę współczesnej sytuacji wychowania.

Po pierwsze, wskazać należy na nieuchronnie polityczny charakter edukacji. Jest to w zasadzie przypomnienie, gdyż teza ta była głęboko wpisana w pedagogikę marksistowską. Została ona jednak szybko i beztrosko porzucona. Wraz z instytucjonalnym upadkiem marksizmu pojawiła się bowiem tendencja do traktowania wychowania w perspektywie aksjologicznego fundamentalizmu bądź liberalnej permisywności. Orientacje te „udają apolityczność” i dokonują swojej autoprezentacji w postaci, która ukrywa charakter ich zaangażowania. Tymczasem na polityczny wymiar dyskusji edukacyjnych natykamy się nieustannie - przy okazji wprowadzania do szkół katechizacji, komercjalizacji edukacji, włączania dzieci do działalności ekonomicznej szkoły czy - kwestionowanych przez wielu parlamentarzystów - prób wprowadzenia do programów szkolnych edukacji seksualnej związanej z profilaktyką AIDS. Pedagodzy przyzwyczaili się do traktowania kontekstów politycznych jako zewnętrznych w stosunku do swojej działalności, jako „zakłóceń” czy kłopotliwych uwikłań (nie uświadamiając sobie często, iż „już”, „z góry”, „wcześniej” - zanim oni się „włączyli” - działalność ta była upolityczniona). Wydaje się jednak, że nieuchronność polityzacji edukacji powinna zaowocować uwzględnieniem politycznych kontekstów edukacji przez teorie pedagogiczne. Nie są to bowiem jedynie „zewnętrzne czynniki zakłócające” naturę wychowania. Jeśli wychowanie jest interwencją w świat społecznej organizacji znaczeń, jest zarazem interwencją w świat polityki. Przywykliśmy traktować je głównie jako proces konstruujący tożsamości jednostkowe: ale nie da się wpływać na tożsamość jednostki bez angażowania procesów społecznej identyfikacji i konstrukcji znaczeń, te zaś zawsze-już są uwikłane w relacje władzy. Szczególnie dziś, szczególnie w społeczeństwach, które swój podstawowy mechanizm kontroli - przymus konsumpcji - opierają na przymusie autokreacji.

Podstawowa trudność praktyczna wiąże się natomiast z odpowiednią teoretyzacją polityki, ze znalezieniem dla jej analiz języka umożliwiającego uchwycenie procesów przenikania się polityki i „niepolitycznych” z pozoru edukacyjnych działań społecznych. Zamiast więc rezygnacji z niemożliwej do realizacji apolityczności wydaje się bardziej celowa akceptacja świadomej polityczności wychowania.

Po drugie, tak jak nie wydaje się zasadne odrębne traktowanie edukacji i polityki, nie wydaje się też celowe odrębne traktowanie edukacji i kultury. Całość doświadczenia kulturowego ma charakter edukacyjny i rzecz tę rozpoznali już dawno klasycy pedagogiki kultury. Jej założenia wymagają jednak gruntownej rewizji ze względu na głębokie przeobrażenia kultury współczesnej. Kultura uległa rozproszeniu i zwielokrotnieniu: procesy unifikacyjne (przyjmujące współcześnie na przykład formę „amerykanizacji” kultury popularnej) nakładają się na tendencje do różnicowania, fragmentaryzacji, a niekiedy nawet separacji poszczególnych tradycji kulturowych. Jednocześnie - coraz częściej - status tradycji kulturowych jest uzyskiwany przez obszary pamięci społecznej, którym dotychczas odmawiano rangi kultury. Są to obszary historii dotąd zmarginalizowanej, wypartej - związanej z doświadczeniem rozmaitych grup nieuznawanych za prawomocne podmioty życia zbiorowego. Kultura współczesna różni się od poprzednich jej form także i tym, że coraz trudniej w niej o zasadne rozgraniczenie między „wysokimi” i „popularnymi” jej wersjami. Człowiek biegnie z McDonalda z hamburgerem w ręku na koncert Mozarta do filharmonii, czyta Biesy Dostojewskiego na przemian z „Życiem na Gorąco”, podziwia Matkę Teresę i Claudię Schiffer jednocześnie. Przedmioty życia codziennego stają się elementami ekspozycji muzealnych, wybitni reżyserzy realizują telewizyjne seriale, naukowcy piszą popularne powieści, a produkcja komercyjnych reklam i muzycznych wideoklipów skupia całe armie najwybitniejszych przedstawicieli wszystkich dziedzin artystycznego wyrazu. Dochodzimy do momentu, w którym świnka Dosia może mówić językiem Szekspira i nikomu to nie będzie przeszkadzać, jeśli kołnierzyki będą bielsze (lub jeśli będzie przekonywał nas o tym wybitny aktor). Wreszcie współczesna kultura w coraz większym stopniu opiera się na wizualnych środkach komunikacji: staje się kulturą obrazową, o symultanicznej, a nie linearnej formie narracji, a także kulturą „kolektywistyczną”. Odbiór określonych treści kultury popularnej (związanych na przykład z muzyką rockową, disco polo czy serialami TV) ma raczej grupowy niż indywidualny charakter. Z jednej strony programy oglądane są zwykle w grupie (szczególnie w rodzinie), z drugiej - ich treść stanowi podstawę rozbudowanych, oralnych interakcji społecznych. To już wystarczająco wiele elementów, by uznać badanie współczesnej kultury za zjawisko o pierwszorzędnym znaczeniu edukacyjnym. Ranga tego postulatu staje się wręcz podstawowa, gdy przyjmiemy - za niektórymi badaczami kultury wizualnej - tezę o szczególnej mocy perswazyjnej tej formy komunikacji. Obraz jest bardziej „bezpośredni” od słowa pisanego, przy tym zasada jego konstrukcji jest znacznie głębiej ukryta przed oczyma odbiorcy, niż dzieje się to w przypadku tekstu literackiego. Obraz przedstawia nam się jako „pozbawiony autora”, zobiektywizowany przekaz dotyczący „samego świata” (przysłowiowa „fotograficzna wierność” reprezentacji). W takiej sytuacji kultura popularna staje się „permanentną pedagogią”, niezwykle skutecznym narzędziem konstruowania sposobów urzeczywistnienia popędów, pożądań, nastawień, a także samoidentyfikacji. Staje się bodaj podstawowym czynnikiem konstruowania tożsamości młodego pokolenia. Nie jest to jednak na ogół dostrzegane przez teoretyków i praktyków edukacji. Uważają oni ciągle kulturę popularną za wulgarną manifestację „nielegalnych” wartości.

Rozważenie relacji między produkcją kultury, jej odbiorem, światem życia i procesem konstruowania indywidualnych i zbiorowych tożsamości wymaga szczególnej perspektywy teoretycznej, przekraczającej klasyczne bariery dyscyplinarne. Perspektywa taka istnieje i jest gotowa do wykorzystania w analizach edukacyjnych. Mam na myśli perspektywę badawczą studiów kulturowych. Studia kulturowe rozwinęły się w Wielkiej Brytanii w środowisku ludzi związanych zawodowo z oświatą dorosłych. Szybko usamodzielniły się jako odrębna dziedzina badań i współcześnie rozwijają się dynamicznie zarówno w Wielkiej Brytanii, jak i w Stanach Zjednoczonych. Ich rozwój w dużej mierze wiąże się z niekonwencjonalnym, interdyscyplinarnym i jednocześnie praktycznie zaangażowanym podejściem do problematyki kultury. Współcześnie też obserwuje się ponowne ich zbliżenie z pedagogiką. Lawrence Grossberg tak oto charakteryzuje dziedzinę studiów kulturowych:

Studia kulturowe są interdyscyplinarnym, transdyscyplinarnym, a czasami antydyscyplinarnym polem badań; operują w obszarze napięć między tendencjami do ogarnięcia zarówno szerokiej, antropologicznej, jak i węższej, humanistycznej koncepcji kultury. Jednak inaczej, niż ma to miejsce w tradycyjnej antropologii kulturowej, studia te wyrastają z analiz nowoczesnych społeczeństw industrialnych. W swej metodologii są typowo interpretacyjne i wartościujące, ale w przeciwieństwie do tradycyjnej humanistyki odrzucają ekskluzywne sprowadzanie kultury do kultury wysokiej i stoją na stanowisku, że wszystkie formy produkcji kulturowej powinny być studiowane w relacji do innych praktyk kulturowych oraz do struktur społecznych i historycznych. Studia kulturowe poświęcają się więc badaniu całego obszaru sztuki, przekonań, instytucji i praktyk komunikacyjnych społeczeństwa.

W ujęciu Richarda Johnsona pole badań studiów kulturowych zamyka się w kręgu następujących elementów: procesu „produkcji kulturowej” (uwarunkowanego przez charakter prywatnego życia jednostek i publiczne procesy reprezentacji kulturowych); tekstów będących rezultatem tej produkcji, wpływających na kształt zuniwersalizowanych form kultury; odczytań owych tekstów (uwarunkowanych zarówno na poziomie poszczególności, konkretu, jak i na poziomie abstrakcyjnym i uniwersalnym); wreszcie - „kultury przeżywanej” przez jednostki i grupy (związanej z relacjami społecznymi i uwarunkowanej przez charakter poszczególnych odczytań tekstów kulturowych). I tu krąg się zamyka, „kultura przeżywana” stanowi bowiem podstawę kulturowej produkcji, która została tu wymieniona jako pierwszy element układu. Dlaczego ta dziedzina badań postrzegana jest jako odmiana myślenia edukacyjnego? Otóż właśnie z powodu dostrzeżenia - po dekadach zauroczenia ograniczającym pole widzenia obiektywizmem - wielowymiarowości, konfliktowości, wielopoziomowości i polityczności procesów kształtowania się tożsamości indywidualnych i zbiorowych, czyli w szerokim znaczeniu - procesów edukacyjnych. Pojęcie edukacji radykalnie poszerza tu swój obszar. Jak pisze Paul Willis,

Tworzenie [...] informacji i znaczeń we własnym, osobistym kontekście i z materiału, który się samodzielnie pozyskało, jest w istocie edukacją w najszerszym znaczeniu. Jest to specyficznie rozwojowa część działań symbolicznych, edukacja dotycząca „ja” i jego relacji ze światem i z innymi. To, czym te codzienne działania symboliczne różnią się od tego, co ma się na ogół na myśli, mówiąc o edukacji, to oparcie ich „produkcji kulturowej” na samodzielnie wybranych zasobach symbolicznych.

Kultura zatem niemal utożsamia się tutaj z edukacją. W każdym razie - dzieje się tak w punkcie wyjścia badań. Inaczej być nie może, jeśli proces kształtowania się ludzkich tożsamości ma być w ogóle rozpoznany. Dopiero takie zbliżenie kultury i edukacji pozwala na konkretne, kontekstualne wyróżnianie projektów pedagogicznych jako szczególnej formy interwencji w proces artykulacji kulturowych. Wówczas to również pedagogika może stać się świadomym uczestnikiem walki o kształt rzeczywistości kulturowej. Oddajmy w tej kwestii jeszcze raz głos Grossbergowi:

Jeśli zmagania polityczne są wygrywane bądź przegrywane w przestrzeni pomiędzy codziennym życiem ludzi a materialną produkcją i dystrybucją wartości i władzy, w przestrzeni, gdzie ludzie i grupy zyskują zarówno ideologiczne, jak i afektywne artykulacje nadające im społeczne tożsamości, włączające ich w praktyki kulturowe i projekty polityczne, to ta właśnie przestrzeń musi być terenem działania pedagogiki.

W tej przestrzennej metaforze edukacja jest zatem rodzajem „re-lokacji”, jest wezwaniem do nowego społecznego usytuowania jednostek i grup. Jest ryzykownym zaproszeniem do zaangażowania się w zmienianie społeczeństwa i kultury. Jedną z ważnych podstaw tak pojmowanej edukacji jest przeświadczenie o nieustannym społecznym konstruowaniu rzeczywistości poprzez procesy artykulacji, „wypowiadania świata”. Praktyka kulturowa - jako złożona przestrzeń konfliktu - nie może być bowiem oddzielana od kontekstu jej powstawania, od jej artykulacji, gdyż poza owym „wypowiadaniem” po prostu nie istnieje. Tutaj pojawia się pojęcie (re)prezentacji rzeczywistości - piszę je w ten sposób, żadne bowiem „wypowiadanie” świata nie jest i być nie może „lustrzanym odzwierciedlaniem”; stanowi zawsze formę prezentacji - nacechowaną stosunkami wiedzy/władzy, interpretacji, biografii. Reprezentacja ma więc zawsze charakter kontekstualny, tak jak rzeczywistość jest zawsze kontekstualna. Usiłując przedstawić rzeczywistość, reprezentacja - jako sama w sobie jej integralna część - tworzy ją. Stanowi ona bowiem niezbędny i istotny element dynamiki istnienia tej rzeczywistości. Można stwierdzić, iż rzeczywistości społecznej „jako takiej” nie ma, są jedynie jej kulturowe artykulacje i reprezentacje. Takie założenie nie oznacza preferowania idei „śmierci rzeczywistości”, wpadania w swoisty solipsyzm. Jest to natomiast próba zerwania z intelektualnymi nawykami przyjmowania roli metanarratora, który (jakoby) reprezentuje rzeczywistość, stojąc poza nią ponad nią lub obok niej. Nie ma niewinnego oka ani obserwatora, nie ma obiektywnego punktu poza rzeczywistością; reprezentacja/artykulacja to jedynie kolejne „nośniki” tekstów i kontekstów.

Nieprzypadkowo przy tym używa się bardzo często pojęcia „polityka reprezentacji”. W społeczeństwach trwa bowiem walka o obowiązujący kształt rzeczywistości; (re)prezentowane są jej różne wersje - jedne dominują, inne właśnie odchodzą w cień, jeszcze inne czekają cierpliwie na swój moment w historii, aby wyjść na powierzchnię wydarzeń. Polityka reprezentacji może być bezwiedna lub świadoma, dryfująca lub celowościowa. W każdym jednak przypadku jej twórcy bądź zwolennicy pragną przeforsować swoją wersję rzeczywistości - to, co oni za rzeczywistość uważają, ma uzyskać status rzeczywistości uniwersalnej i obowiązującej.

Pedagogika, jeśli szukać jej differencia specifica, jest jedną z praktyk kulturowych - taką, która nie stanowi nic innego jak jeszcze jeden sposób artykulacji świata, jedną z form polityki reprezentacji. Może ona jednak przyczyniać się do przełamywania, a przynajmniej do zakwestionowania aktualnie obowiązującej wersji rzeczywistości, która przedstawia zawsze świat w granicach horyzontów wykreślonych przez socjalizację jej twórców/zwolenników. Pedagogika może więc przyczynić się do otwarcia „pozycji” umożliwiającego podmiotowi przekształcenie posiadanych już poglądów i zaangażowań. Wówczas to, co wydawało się znane, naturalne, normalne, ostateczne i niekwestionowalne, staje się tylko propozycją, która może zostać zastąpiona przez alternatywy.

W takiej sytuacji pedagogika - jeśli ma czerpać naukę z doświadczeń studiów kulturowych - nie może się jednak ograniczać do badań tych praktyk kulturowych, które wpisują się w już przedtem przyjęty projekt pedagogiczny. Nie może też samoredukować swojej aktywności do analizowania i realizowania jedynie celowościowego wychowania, które bardzo często pozostaje w sprzeczności z aspiracjami i wyborami jednostek. Jeśli to czyni, zawęża wybory i przekazuje „jedynie słuszną” - najczęściej stricte ideologiczną bądź scjentystyczną - wersję świata, w którym młodzież ma żyć. Ta druga wersja nakazuje wierzyć w możliwość poddania świata probierzowi rozumu technologicznego. Mierzone technologicznie rezultaty celowościowego, instytucjonalnego wychowania, urzeczywistniane poprzez zasadę „paczkowanych” i „zinstytucjonalizowanych” wartości, będą jednak redukować możliwości jednostek w sferze samorozwoju. Podmiotowości, tożsamości tworzą się bowiem w dalece bardziej złożonej grze wzajemnych relacji między wielorakimi praktykami oznaczania, w kulturowych relacjach naznaczonych piętnem politycznej kontroli, w zmaganiach o umiejscowienie w społecznej przestrzeni znaczeń, w grze mimikry i oporu... Cały ten obszar powinien być krytycznie rozpoznawany przez wiedzę pretendującą do miana teorii edukacji. Dopiero na tak szeroko ujętym tle problemowym, na tle krytycznej dekonstrukcji procesu nadawania znaczeń i tworzenia ludzkich zbiorowości i indywidualności, możliwe jest, jak sądzę i jak to ujmują autorzy z kręgu studiów kulturowych, analizowanie celowych interwencji w proces konstruowania się tożsamości.

A zatem teoria edukacji konstruowana w konwencji studiów kulturowych to teoria interdyscyplinarna, krytyczna, dekonstruująca proces konstruowania tożsamości w praktykach kulturowej artykulacji znaczeń, które to praktyki mają nieuchronnie kontekstualny, osadzony w określonych układach społecznych, więc i polityczny charakter. Dopiero na podstawie takiego krytycznego rozpoznania otaczających nas pedagogii możliwe jest projektowanie interwencji edukacyjnych w procesy określające nasze umiejscowienie w świecie, możliwe jest tworzenie - w miejsce zdekonstruowanych - nowych „połączeń” nadających życiu sens i „umiejscowień” wciąż na nowo określanej tożsamości.

Jednocześnie edukacja wyrosła z tak teoretyzowanej pedagogiki będzie próbowała prezentować młodemu pokoleniu różne wersje rzeczywistości oraz dyskursywne sposoby jej kulturowego wytwarzania. Młodzież nie otrzyma już (jak to bywa w tradycyjnej pedagogice) gotowej do (spo)życia wersji świata, w którym będzie mogła łagodnie się umiejscowić. Dostrzeże, że światów jest niezliczona liczba, że można przechodzić/przeskakiwać z jednego do drugiego, że każdy z nich oferuje „coś za coś” (na przykład kulturową pewność w zamian za akceptację fundamentalizmu bądź wolność wyboru przy jednoczesnym permanentnym kulturowym niepokoju). Zrozumie także, że może wykreować swoją osobistą wersję świata.

2.2.2. Turystyczna krytyka

Orientacja w mijanych światach jest dla wędrowca pozornie bardzo łatwa. Widział wiele, rozpoznaje prawie wszystko jako inne wersje już-znanego. Krytykować jest mu na pozór także łatwo, gdy porównuje dzisiejsze z wczorajszym, takie samo z odmiennym - szczególnie wówczas, gdy postrzega krajobrazy i kultury z okien pędzącego samochodu (chociaż gdy podróż przez krainy i kultury jest zbyt szybka, wszystko staje się wszystkim i trudno jest mu odróżnić jedno od drugiego). Jest to jednak jedynie pierwsza, elementarna krytyka: odróżnicowywanie raczej, postrzeganie niezapraszające do namysłu, przemykanie się przez nowy, często obcy świat. Niekiedy jest to krytyka bezwiedna, nieegzemplifikująca przy tym nic innego jak własne stereotypy i przesądy; pełna wartościowania i hierarchizowania. To dalece za mało, by uznać turystykę za formę krytycznego teoretyzowania. To ostatnie wymaga przecież - mówiąc nieco przewrotnie w świetle naszych uprzednich rozważań o teorii nowoczesnej i ponowoczesnej - jakichś kryteriów, jakiejś podstawy, bardziej ogólnej i niezmiennej niż wzajemnie się znoszące punkty odniesienia, bardziej stabilnej niż zmieniające się za szybą pojazdu krajobrazy, stanowiące - jeden dla drugiego - skale porównań. Problem jednak w tym, że do klasycznego, teoretycznego krytycyzmu brak turyście podstaw (moje drugie ja: hej! moje pierwsze ja, to jest nieco arbitralne/modernistyczne podejście, czyżbyś uważał, że ktokolwiek - a może właśnie my - posiada takie podstawy?). Brakuje mu ogólnych i niezmiennych idei (moje pierwsze ja: skąd u Ciebie nagle taka miłość do zamykających świat idei?). Nie jest mu łatwo porównywać dzisiejszą colę z PRAWDZIWĄ colą, miejscową demokrację z PRAWDZIWĄ demokracją, obecną miłość z PRAWDZIWĄ miłością. (O to tylko idzie, mój drogi drugi ja: właśnie o brak takich idei. Moja do nich miłość to miłość - jakże by inaczej - platoniczna, miłość do czegoś nieobecnego... A poważniej mówiąc, to tego rodzaju idee pojawiać się będą w polu naszej tęsknoty dopóty, dopóki będziemy myśleć pojęciowo. To hipostazy pojęć. Jako się jednak rzekło, turyście takich pojęć brakuje: być może turysta to już postać świata post-intelektualnego, postać bezmyślna, niezdolna do przemocy ani do pomocy w imię jakichkolwiek idei? Czy w ogóle zdolna do przemocy? Czy zdolna do pomocy?). Należy zauważyć, że brak idei niezmiennych, brak stałych punktów odniesienia wydaje się wynikać z samego faktu nieustannego bycia w drodze. Tylko mieszkańcy, tubylcy zasiedziali mają tę zdolność mistyfikacji, która pozwala im uznać jakiś wariant rzeczywistości za ideał stanowiący podstawę krytycyzmu wobec przypadkowych, zastanych byle gdzie i byle jak zjawisk tego świata. W Polsce przed 1989 rokiem, unieruchomieni za żelazną kurtyną, może mogliśmy jeszcze tak o świecie myśleć: TAM - za murem - poza ścianami naszej jaskini - był świat platońskich idei, tam świeciło słońce Wolności i Prawdy; TU były ich cienie, pozorne i przeinaczone manifestacje. TAM wszystko było właściwie, jedynie i ostatecznie. Świat miał kierunek, oś, strzałkę czasu. Dzielił się na prawdziwy Zachód i przeinaczony Wschód, na demokrację, gospodarkę i politykę „po prostu” (śmieszne, ale sami nazywaliśmy je mianem „bezprzymiotnikowych”) i ich „socjalistyczne symulacje”. Mityczny i polityczny kierunek świata: ze Wschodu ku Zachodowi.

Dzisiejszy turysta - nawet ten z Europy Wschodniej - widział już jednak i zrozumiał zbyt wiele, by mieć tego rodzaju orientację. Jakże ma zatem krytykować, jeśli nie jedynie z perspektywy odmienności? Tworzą się więc opowieści z podróży jako dzisiejsza forma krytycznej narracji, zastępnik teorii. Byłem tam, tam było inaczej. A ja byłem tam, było tak samo. Powstaje swoista teoria porównawcza (jakże jest ona jednak odległa od klasycznej pedagogiki porównawczej, która kładła nacisk na trzy fazy procedury badawczej: deskrypcję badanych zjawisk, interpretację i jukstapozycję, czyli zestawianie zinterpretowanych danych na różnych poziomach funkcjonowania rzeczywistości). Wydaje się, że uważny podróżnik może wyrysować mapy. Lokalne sensy nie dają się uznać za warianty ogólnego Sensu, ale dają się umieścić w przestrzeni różnic. Można powymyślać dla nich osie, siatki, porozmieszczać je wzajem i obok siebie. Kartografia zamiast metafizyki. Mapa ta będzie jednak zawsze miała charakter prywatny, lokalny i prowizoryczny. Nowy krajobraz zmieni jej kształt: tam, gdzie był dotychczas ocean, pojawia się nowy kontynent, w miejscu masywu górskiego widzimy step, a wielkie megalopolis zastąpione jest przez dżunglę.

Jednocześnie przy tym turystyka może prowadzić do - wspomnianego już wcześniej - przerywania własnego scenariusza. Jak pisze M. Foucault:

Moim problemem jest [...] zdefiniowanie ukrytych systemów, w których odnajdujemy się jako więźniowie; co chciałbym uchwycić, to system ograniczeń i wyłączeń, które praktykujemy, nie wiedząc o tym [...]. Tak więc im więcej podróżuję, im bardziej oddalam się od moich [...] naturalnych centrów grawitacji, tym większe mam szanse na uchwycenie podstaw, na których w oczywisty sposób się opieram. Właśnie dlatego każda podróż, [...] każdy ruch w kierunku przeciwnym do mojego wyjściowego układu odniesienia, jest owocny.

Wielu teoretyków i podróżników z Zachodu podkreśla na przykład symboliczną rolę Japonii jako „krytycznego incydentu” w ich życiu, który zasadniczo zakwestionował ich dotychczasowy sposób reprezentacji rzeczywistości, który zmienił ich osobiste, prywatne teorie na temat siebie samych i ich świata. Zdaniem I. Chambersa, Japonia daje podróżnikom możliwość zakwestionowania ich rzeczywistości. To, co z góry było uznane za naturalne i normalne, nabiera - w konfrontacji z Japonią - charakteru lokalnego i historycznego. Uzyskują oni świadomość, że znaczenia, które zdają się tak bardzo reprezentatywne w jednej narracji myśli, języka, kultury i historii, mogą być nieprzekładalne na inne narracje lub uzyskiwać w nich całkowicie odmienny wymiar. Takie „semiotyczne przemieszczenie” nie wymazuje znaczeń, jednak komplikuje i przekształca samo postrzeganie świata przez ich pryzmat. „Wakacje w Japonii” to spotkanie innego, prowokujące konieczność uznania różnic. Owa symboliczna Japonia nie musi być przy tym odkrywana na drugim końcu świata, lecz można ją dostrzec także na peryferiach naszej społeczności - na „innej” stronie miasta, kultury, języka. Kulturowa złożoność, która jest - zdaniem I. Chambersa - najostrzej widoczna w arabeskowych sposobach istnienia współczesnych metropolii - kwestionuje posiadane uprzednio schematy i paradygmaty. „Wąska strzała linearnego postępu zastąpiona jest przez otwartą spiralę kultur hybrydalnych, zanieczyszczeń”. Ta rzeczywistość ma charakter heterogeniczny i diasporyczny. Tworzy twórczy nieporządek, intertekstualną przestrzeń, w której wyobraźnia przenosi nas w każdym kierunku - nawet uprzednio niemożliwym do pomyślenia.

*

Jednak i w tym przypadku, jak niemal zawsze - gdy przyjrzymy się debatom na temat przemian kultury współczesnej - spotkać można zupełnie inną interpretację omawianego zjawiska. Oto pojawia się postać „post-turysty”, który - jak twierdzą krytycy - niewiele ma wspólnego z ideą „ponowoczesnego oporu”. Ta odmiana turystyki wiąże się natomiast z tymi działaniami „nowej klasy średniej”, które zorientowane są na wytwarzanie i konsumpcję nowych form podróży. Post-turysta nie funkcjonuje w ramach masowego rynku oferty z zakresu turystyki, która prowadzi do doświadczeń „nieautentycznych”. Jego aspiracje w tym zakresie są zindywidualizowane i wyspecjalizowane. Sam projektuje sobie trasę podróży (i stąd potencjalne wrażenia i przygody). Celem jest tu „podróż realna” - pełna „autentyzmu” i „szczerości”. Broszury wielu współczesnych biur podróży wrażliwie zareagowały na tę wyłaniającą się potrzebę „prawdziwej podróży”. Typowa dawniej oferta masowej turystyki była pełna krzykliwych i kolorowych gadżetów i symboli (złote plaże, palmy, luksusowe hotele, pary zakochanych). Prezentowała ona fotograficzny obraz raju - przy minimalnej ilości tekstu. Postmodernistyczna oferta przedstawiona jest na szarym papierze (z odzysku), brakuje tu jakiejkolwiek jaskrawości, dominuje tekst. Wiąże się już ona nie z takimi podróżami do egzotycznych zakątków, jakich celem byłoby wykonanie superfotografii, lecz ze wspomnianym już poszukiwaniem „autentycznej rzeczywistości” oraz włączeniem w zwiedzanie innych atrakcyjnych form aktywności, takich jak wspinaczka. Poza tym zupełne novum stanowi oferta w zakresie wątków intelektualnych, takich jak: antropologiczny, archeologiczny, ekologiczny (ekoturystyka) lub w inny sposób unaukowiony. Najważniejszą cechą owych ponowoczesnych wojaży ma być jednak uzyskanie unikatowej możliwości rzeczywistego poznania i zrozumienia „odmienności” kulturowej. Mamy tu do czynienia z „miękką”, „odpowiedzialną” i „alternatywną” podróżą - o nieinwazyjnym i empatycznym charakterze. Czy jednak, powtórzmy raz jeszcze, jest to spełnienie ideału ponowoczesnego podróżnika, który posiada potencjalnie każdą tożsamość i potrafi się wtopić w lokalną kulturę? I. Munt daje na to pytanie odpowiedź negatywną i odwołuje się w tym kontekście do teorii P. Bourdieu. Uznaje on, że nowa wersja turystyki nie stanowi nic innego jak tylko próbę potwierdzenia swojej nadrzędności przez „nową klasę średnią” i jej „kulturowy smak”. Pozornie „ponowoczesne” wersje turystyki stanowią w tym kontekście tylko kolejny wyraz pragnienia dominacji. Munt umieszcza je na tle trzech kulturowych form aspiracji „nowej klasy średniej” (używając języka P. Bourdieu, moglibyśmy zastosować tu pojęcia „kulturowych arbitralności”). Pierwszą z nich jest „intelektualizacja”. Klasa ta aspiruje do intelektualizowania każdej swojej działalności czy aktywności - w konsekwencji umieszcza ona podróż (i wakacje) w, jak pisze Munt, „pseudointelektualnej strukturze” doświadczania świata. W przeciwieństwie do specyfiki podróży w przeszłości, która symbolizowana była przez postać turysty bezmyślnie pstrykającego zdjęcia, współcześni amatorzy-podróżnicy starają się jeszcze przed wyprawą poznać choć trochę kulturę czy zwyczaje typowe dla regionu, do którego jadą. Po drugie podróż została „sprofesjonalizowana”, na przykład przewodnicy są wysokiej klasy specjalistami (archeologami, etnografami czy biologami). Wreszcie mamy do czynienia z daleko idącą (wspomnianą już) indywidualizacją turystyki - setki kompanii specjalizują się w organizowaniu „skomplikowanych” podróży na życzenie. Mają one często charakter „specjalistyczny” i - zamiast typowych dla przeszłości grup masowych - obejmują ludzi o podobnych, wąskich zainteresowaniach. Munt przekonująco wykazuje, w jaki sposób przedstawione strategie mają potwierdzać dominację „nowej klasy średniej” i w jaki sposób zawarty jest w nich „dyskurs wykluczania”. Wyraża on pragnienie potwierdzenia swojego przestrzenno-czasowego rozróżnienia i nie ma nic wspólnego z postmodernistycznym oporem. Tak, to jest intelektualna turystyka. Zatem zdolna do dominacji, więc i do przemocy. Do empatii, więc i do pomocy. To rozmiękczona turystyka mocy.

2.2.3. Dekonstrukcja

Istnieje jednak jeszcze jedna forma krytycznego myślenia, z turystycznymi zestawieniami, z mapami składającymi odmienności miejsc i z fotograficzną dokumentacją poszczególnych dni wakacji w zasadzie niesprzeczna - choć w konstrukcji odmienna, do perfekcji opanowana przez niektórych „podróżników hiperprzestrzeni”: dekonstrukcja. To krytyka zawsze lokalna, może więc być prowadzona - przynajmniej nie jest to niemożliwe - na prawach i w języku tubylców, wśród których jest się gościem. Dlatego może być i tubylcom dostępna. Ale zarazem jest to krytyka wyrafinowana, precyzyjna i bynajmniej niebanalna. Jak każda inna krytyka, może więc ona być oskarżana o intelektualny dystans, będący wyróżnikiem kulturowej dominacji. Jej mistrzem i poniekąd konstruktorem jest Jacques Derrida. Derrida twierdzi wprawdzie, że dekonstrukcja „nie jest metodą” (gdyż kwestionuje, dystansuje od tego, co stanowi podstawę wszelkiej metody - od logocentrycznej kultury pisma), ale - jak zauważa Bogdan Banasiak - na przekór tej tezie w jego wcześniejszych tekstach możemy znaleźć prawie dokładny „przepis” na dekonstrukcyjną krytyczność (wraz ze znakomitymi egzemplifikacjami).

Wydobycie organizujących tekst (system) asymetrycznych par pojęciowych; obalenie wpisanej w ich relacje hierarchii; strategiczne zapożyczenie od dekonstruowanego systemu pojęcia, by obrócić je przeciwko niemu; uchwycenie nieprzystawalności tekstu do samego siebie, czyli wydobycie „drugiego” tekstu zza „pierwszego”; zarazem ustalenie, co tekst usuwa jako marginalne, i pokazanie, iż na powrót wprowadza to, co chciał usunąć.

A zatem - czyżby istniała w tej „immanentnej kulturze” bez świata pozakulturowego jakaś możliwość dystansu, uwolnienia się od otaczających i przenikających nas znaczeń? Wydaje się, że wobec braku zewnętrzności, braku szans na obiektywne stanowisko, z którego „widać (na)prawdę”, myślenie krytyczne musi się odbywać albo w drodze, pomiędzy znaczeniami i kulturami, albo właśnie wewnątrz tekstów. Ich znaki nie odsyłają już bowiem do wyraźnie odrębnej rzeczywistości pozatekstualnej: jesteśmy cali w tekście, cali jesteśmy tekstem, nasza świadomość jest językiem, nieświadomość jego wykluczeniami i przemieszczonymi powrotami. Znaki są śladami, nie reprezentacjami realnych przedmiotów: odsyłają do nieobecnych, innych znaków. A jednak przy tym odnajdujemy w tekście struktury zróżnicowań, które narzucają dodatkowe i niezwykle ważne znaczenia: pozycje. Pozycje w hierarchii znaków - znaczenia nie są bowiem niewinne, jedne dominują nad innymi (a te inne czają się, aby wyjść na jaw, na powierzchnię). Dobre dominują nad złymi. Białe nad czarnymi. Mądre nad głupimi. Męskie nad żeńskimi (rzadziej odwrotnie - jeden ze znanych filozofów, mężczyzna, napisał niedawno książkę, w której człowiek pisany był konsekwentnie jako she - ona; to koncesja na rzecz feministycznej krytyki wspomnianej pojęciowej - ale od pojęć rzecz się tylko zaczyna - dominacji). W każdym tekście uważna lektura pozwala nam znaleźć znaki, słowa, tropy, które rysują właściwą dla tego tekstu sieć dominacji i wykluczeń, wywyższeń i poniżeń, pozytywnych i negatywnych wartościowań (moje drugie ja: a może to po prostu nie jest nic innego jak nasze narzucanie tekstowi tego wszystkiego - występujące u Ciebie pojęcie „uważna lektura” przypomina mi znany Ci zapewne „mit obiektywnego badacza/czytelnika”). To dzięki tej strukturze tekst zdobywa nad nami panowanie, wnika w nas niepostrzeżenie, narzucając całemu postrzeganiu swoją sieć znaczeń. Uważna lektura, dekonstrukcyjna lektura, umożliwia jednak poszukiwanie znaczeń, które nie chcą się w tej dualistycznej strukturze zmieścić. (Może masz rację, może „uważna lektura” staje się tylko - w pewnych warunkach - świadoma własnych niepowodzeń i ograniczeń, niemocy ostatecznego narzucenia tekstowi struktury: to wtedy właśnie mogą się w polu naszej świadomości pojawić te słynne Derridowskie „nierozstrzygalniki” - pojęcia nieuwiązane, płynne, zmieniające swój sens z miejsca na miejsce w czytanym tekście... Może ich tam nie ma: może to tylko, powiadam, efekt niekompletności lektury, a nie niekompletności struktury...). Ani te znaczenia dobre, ani złe; ani mądre, ani głupie. Ambiwalentne, niejednoznaczne, niejasne, nierozstrzygalne. Raz tak, a raz inaczej zawłaszczane przez dominującą w tekście strukturę. Tak czy inaczej to właśnie one, te bezpłodne owoce (autorskiej czy czytelniczej) impotencji, mogą stanowić paradoksalny punkt oparcia dla czytelnika, punkt odniesienia w świecie pozoru pozbawionym realnych odniesień. To właśnie dzięki nim, dzięki owym nieumiejscowionym, ambiwalentnym kategoriom widać wyraźnie, co tekst robi ze znaczeniami, jak nimi zawłaszcza, jak wyklucza ich odmienne odczytania (moje drugie ja: nadajesz tekstowi moc sprawczą, upodmiotawiasz go i absolutyzujesz, a czy przypadkiem tekst nie jest bezradny w rękach i w oku czytelnika?). Pojęcie nierozstrzygalne w określonym tekście pozwala dostrzec, w czym jest ono nierozstrzygalne - a zatem, jaka tu dominuje zasada rozstrzygnięć. (Dobrze, moje Pierwsze, Dominujące, Prawdziwe JA: to JA mam moc sprawczą, tak?). Zmieńmy trochę temat: przy tym wszystkim jednak dekonstrukcja nie niszczy znaczeń tekstu: nie przeszkadza im nawet specjalnie. Dopisuje do nich jedynie tekst dodatkowy (nie „metatekst”, bo myślenie dekonstrukcyjne nie może się usytuować ponad tekstem) wplatający się w znaczenia tekstu pierwotnego, rozsuwający je, przemieszczający je, pozwalający dostrzec pomiędzy nimi to, co wyparte - i zasadę umożliwiającą dokonanie tej „semantycznej przemocy”. To - według Zygmunta Baumana za Susan Sandelman - „rabinacki komentarz” wpisany między wiersze tekstu i odtąd go współtworzący.

Dekonstrukcja to dziwna teoretyczna praktyka otwierania znaczeń tam, gdzie dotychczas dominowała pewność i oczywistość (dobre zawsze było przecież lepsze od złego, prawda?). Jest ona elementem szerszego procesu kulturowych przeobrażeń. We współczesnej kulturze dość zwarta dotychczas sieć znaczeń stwarzających podstawy tożsamości została rozerwana. Nic nie jest już tak pewne jak dawniej (a przynajmniej nie tak jak sądzimy, że było dawniej); nie ma bezpieczeństwa linearnego rozwoju i wzrastania w jednym właściwym kierunku. Powiedzmy, że wzrastanie to ruch w kierunku pionowym, stawanie się większym i silniejszym. Powiedzmy, że rozwój to ruch w poziomie, na płaszczyźnie, ukierunkowany na poszerzanie granic „ja”. Po dekonstrukcji kierunki milkną, przestają grawitacyjnie nadawać sens ruchowi, wciągać go w swoją orbitę. Pojęcia wzrastania i rozwoju stają się bez sensu; dekonstrukcja pozostawia je zdezorientowanym jednostkom, nie troszcząc się o ich powodzenie i urzeczywistnienie. To jakby koszmarna realizacja snu liberała: żyj i daj żyć innym, nie przejmuj się nimi, wszystko, co nie twoje, nie jest twoim problemem. Dekonstrukcja, pozbawiając sztucznie narzuconych podstaw, niewiele daje przy tym w zamian - poza komfortem dystansu, poza otwarciem na „jeszcze-nie-teraz”, odpornością na kolejne próby domknięcia znaczeń i szansą na kolejne próby wyrwania się ich strukturyzacjom. Można już żyć w każdym kierunku - nie ma „do przodu”, „do tyłu”, „w bok”. Wszystko zdaje się wszystkim i nie ma jednoznacznych kryteriów, aby cokolwiek od czegokolwiek odróżnić. Czy jest w tym jakaś nadzieja? Tak, jest w tym także i groteskowa nadzieja: wreszcie już nie musimy być dobrze określeni. Dążenie do jednoznaczności, która nadaje stabilność naszej tożsamości - jeśli poszukujemy jej w tekście - zostaje przez dekonstrukcję przekreślone. (Pamiętajmy tylko, że przekreślenie jedynie przekreśla, nie usuwając z pola widzenia poprzedniego tekstu). Nie musimy koniecznie „trzymać (tej właśnie) formy”, „starać się (o to) bardziej”, „osiągać (dziś) nieosiągalne”. Pozostaje podróżowanie, przemieszczanie się z miejsca na miejsce pozbawione jasnego programu. Turystyka przypadku, spotkania nieplanowane, życie jako przygoda. Ani to wzrost, ani rozwój. Włóczęga raczej i dryfowanie niż pielgrzymka. Spełnienie, jutro, kres, dotarcie do celu nie są najważniejsze. Ma się przy tym wrażenie, że te pojęcia utraciły swoją nośność i atrakcyjność. Wędrowanie jest wszystkim. Ale czy wtedy jeszcze w ogóle jesteśmy? Czy w ogóle jesteśmy „jacyś”, czy zawsze tylko miejscem, którym jesteśmy? Czy nowe pejzaże i nowi ludzie wzbogacają nas (czy pojęcie wzbogacania ma jakikolwiek sens? W cywilizacji konsumującej na kredyt?), czy też jesteśmy „żadni”? Po prostu jak lustro, w którym przegląda się zawsze inny fragment rzeczywistości, jak teflon, na którym nic nie pozostawia śladu. Z tego punktu widzenia z jednej strony dekonstrukcja otwiera nam drzwi celi (klasztornej i więziennej, kontemplacyjnej i zniewalającej) - porzucamy hierarchiczność naszego wnętrza, przestajemy dbać o „wewnętrzne” ułożenie naszej tożsamości; z drugiej jednak strony nie możemy tak do końca „pozbyć się siebie”, powrócić do momentu narodzin, być „rzeczywiście, jak lustro”. Zawsze zostanie w nas wczesne dzieciństwo, konotacje zapachów i gestów, zakodowane zasady „podstawowej etyki”. Zawsze zostają filtry, przez które postrzegamy rzeczywistość - patrzymy na to, a więc nie patrzymy na to; myślimy o tym, a więc nie myślimy o tamtym. Jakoś jesteśmy. W konsekwentnym urzeczywistnianiu dekonstrukcji „na” własnej tożsamości musielibyśmy pozbyć się z niej jakiegokolwiek zatrzymania, bezlitośnie karczować jakiekolwiek preferencje, plany, marzenia. Być jednocześnie wszędzie i myśleć o wszystkim. A może trzeba „zawiesić” ten problem i po prostu wędrować wygodnie? Może chodzi o to, aby doświadczyć jak najwięcej, spędzić życie przyjemnie, zatroszczyć się o siebie? Wraca estetyczne pojmowanie życia jako czegoś, co można spędzić intensywnie bądź nudno, oryginalnie bądź schematycznie, codziennie inaczej bądź monotonnie. Powtórzmy: są to kryteria z dziedziny estetyki współcześnie wyraźnie stosowalne w domenie etyki stosunku do samego siebie. Wraca zatem znany w starożytności etyczno-estetyczny imperatyw „troski o siebie”. Stworzyć siebie jako awangardowe dzieło sztuki bądź jako pastisz klasycznej rzeźby. Jako wystawę sklepową. Jako salon. Jako wideoklip. Albo - to też przecież estetyka - żyć w harmonii z innymi, przyjaźnić się z Kosmosem, być w rytmie serca, przeżyć coś wzniosłego. Pojawia się tu niezwykle intrygujące pytanie, wręcz fundamentalne z punktu widzenia pedagogiki: czy estetyzacja tożsamości własnej zawiera w sobie jakiś potencjał perswazyjny związany z określonym ustosunkowaniem się do Innego? Inaczej mówiąc: czy w kulturze ponowoczesnej można także postępować ładnie bądź brzydko w stosunku do drugiego człowieka? Czy „drugi” podlega w tej kulturze jakiejkolwiek ocenie? Potoczne obserwacje zachowań młodzieży zdają się sugerować, że kryteria estetyczne - oczywiście inne od przytoczonych tu infantylizmów rodem z bajek Jachowicza - mają zastosowanie w dyskursie relacji do Innego. Przede wszystkim jednak dotyczą one Innego jako źródła estetycznych doznań. Najlapidarniej ujmują to bodaj młodzi Amerykanie, dla których określenie cool (we frazie it's cool albo he's cool) odnosi się do „rajcującego” samochodu, filmu, drinka, płyty albo drugiego człowieka tym samym zaliczanego do grona „zjawisk, wśród których można (interesująco) żyć”. Pytanie podstawowe dla pedagogiki tej „coolkultury”, powtarzam, brzmi: czy tę estetyczną otwartość na zjawianie się drugiego człowieka w polu doświadczeń można traktować jako podstawę (lub wskaźnik, korelat) nowej, niefundamentalnej etyki? Jako wskaźnik stałej obecności wartości w kulturze - nawet w kulturze tak powszechnie deprecjonowanej przez moralistów, jak kultura postmodernistyczna? Czy wraz z wartościami estetycznymi żyją w nas, konsumentach i kolekcjonerach wrażeń, wartości moralne - mimo braku aksjologicznych podstaw, a przede wszystkim autorytetu - współczesnej etyki? Czy tę estetyczną podstawę relacji do drugiego można edukować? Czy przekłada się ona - na przykład - na empatię? Czy jest dyskryminacyjna - czy zaliczenie kogoś do grona rzeczy, wśród których życie ma posmak uciechy, i wykluczenie z tego grona innych - mniej uciesznych, „sztywniaków”, „nudziarzy” - to tworzenie podziałów, w których kryją się zalążki przemocy? (Reklama jednego z gatunków piwa w Polsce przedstawia najwyraźniej wykluczonego z zabawy podstarzałego pana w motocyklowym kasku i głosi: obcym wstęp wzbroniony. Podobnych podziałów - na czysto estetycznych zasadach - dokonują słynne, i artystycznie rewelacyjne, reklamy soków Frugo). Czy realna jest perspektywa masowych estetycznych wykluczeń i masowej - pewnie symbolicznej, ale od symboli się przecież zaczyna - dyskryminacji młodych wobec starych (jak wiadomo, jest to jeden z podstawowych motywów lęku starszego pokolenia karmionego wiadomościami telewizyjnymi), zamożnych wobec biednych („fun” wymaga pieniędzy), będących na czasie wobec tych, co „odstają”? Czy też pokolenie młodych konsumentów estetycznych przeżyć zbyt jest zaabsorbowane sobą i swoimi doznaniami, by w ogóle zauważać te podziały? Ludzie, którym los daje przynależność do grupy dominującej, zwykle podziałów nie widzą. Ci, których z takiej przynależności wykluczył, muszą więc te podziały jasno artykułować, wzmacniać, a najlepiej odwrócić. Młodzież podlega zatem - jako kategoria, grupa, niemal klasa społeczna - systematycznej kryminalizacji w kampaniach (medialnych, a jakże) kierowanych przez polityków i dziennikarzy roszczących sobie prawo reprezentacji nie-młodego pokolenia. To dobrze być młodym, mówi telewizja: można zjeść batonik, napić się soczku albo piwa. To źle być młodym, mówi telewizja: na pewno chce się kogoś zabić. Wszystko przez to, że ogląda się za dużo telewizji.

Życie otwarte na wszelkie możliwości, przeestetyzowane, w ciągłym ruchu, oporne na namowy do osiedlenia, w przedziwny sposób wciąż nie prowadzi jednak do wywrócenia świata na opak. Co jeszcze dziwniejsze, ci, którzy są najbardziej zainteresowani stabilizacją, zachowaniem status quo, ci, którzy dbają najbardziej o nasze pożądania i pragnienia, o naszą codziennie odtwarzaną tożsamość, bo z niej żyją, na niej zarabiają, wciąż podtrzymują w nas te dążenia do nieokreśloności, te ucieczki od trwałości związków, tę ułomną wolność „od” i tylko „od”. Karmią się nią, na niej robią najlepsze interesy. Jak to możliwe? O ile świat nowoczesny, regulowany protestancką etyką wstrzemięźliwości i organizacją fordowskiego przemysłu, zapadłby się pod naporem nieuwiązanych mas ludzkich, nieprzewidywalnych włóczęgów, o tyle dzisiejszy świat zamarłby, gdyby niepohamowana żądza nowości, tak typowa dla turystów, ich żądza wolności przekraczania geograficznych i epistemologicznych krajobrazów uległa stłumieniu przez siły refleksji i zdrowego rozsądku. Nasz niepokój, nieustatkowanie i niedookreślenie zabraniające nam osiedlenia się w stałych związkach i w wymarzonych miejscach są bowiem paliwem dla gospodarki niemającej już nic istotnego do wyprodukowania. Lepiej lub gorzej, ale większość z nas mieszka, śpi i je bezpiecznie. Nie potrzebujemy większej ilości samochodów, ubrań, telewizorów ani komputerów. Nie potrzebujemy nowych wersji edytorów tekstu, zanim nauczymy się wykorzystywać i tak nadmiernie rozbudowane możliwości starych. Rzeczy, które mamy, mogą nam służyć jeszcze przez wiele lat; gdy się zużyją (podrą, zardzewieją, połamią), możemy je wymienić na te, które - już wyprodukowane - zalegają sklepy i hurtownie. Zaspokojenie naszych podstawowych potrzeb bytowych naprawdę nie wymaga aż tyle wysiłku, ile wkładamy w napędzanie rynkowego molocha. Można więc zwolnić, odpocząć...? Nie, nie można. Nie wolno. To byłoby rzeczywiście niebezpieczne - stracilibyśmy pracę, poczucie misji, zajęcie, rozprzęglibyśmy się, rozpełzli, nie mielibyśmy dokąd wychodzić co rano i skąd wracać wieczorem, stracilibyśmy poczucie sensu, miarę sukcesu i kierunek kariery. Gospodarka wciąż zatem produkuje potrzeby nowych rzeczy i zaspokaja potrzeby zupełnie innego rodzaju: ekonomia jest sferą produkcji znaczeń (moje drugie ja: czyli znowu prymat ekonomii nad kulturą? Pan Marks łaskawie kiwa głową). (A ja razem z nim, moje Pierwsze Ja: można czasem pokiwać sobie z Marksem. Ekonomia jest częścią kultury, nie ma nic „przed” kulturą - ale właśnie dlatego ekonomia jest sferą produkcji sensu. Nie jedyną, oczywiście. To nawet nie Marks, to bardziej chyba Baudrillard). Ekonomia, zatem, produkuje znaczenia. Dotyczy to nie tylko egzystencjalnego znaczenia pracy, ale także - i może przede wszystkim - produkcji znaków, które skwapliwie wykorzystujemy do konstruowania masek, przebrań, naszych tymczasowych tożsamości. I zabawek odsuwających fundamentalne przerażenie: lęk przed śmiercią (jednak znaleźliśmy coś niepodważalnego?), którą na wszelki wypadek - „na próbę” - zrywając wszelkie łączące nas z ludźmi więzy, wciąż coś porzucając i odchodząc, znieczulając się przed telewizorem, ćwiczymy codziennie.

R. Barthes, Przyjemność tekstu, tłum. A. Lewańska, KR, Warszawa 1997, s. 32, 76.

U. Eco, Lector in fabula, tłum. P. Salawa, PIW, Warszawa 1994.

L. Grossberg, We Gotta Get Out of This Place. Popular Conservatism and Postmodern Culture, Routledge, New York 1992, s. 29.

T. Chawziuk, Co nam mówi Jean Baudrillard?, „Kultura Współczesna” 1997, nr 1(13), s. 29-44.

J.-F. Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, University of Minnesota Press, Minneapolis 1984.

J. Baudrillard, America, tłum. Ch. Turner, Verso, London - New York 1988, s. 77, 81, 84, 86, 97.

I. Chambers, Migrancy, Culture, Identity, Routledge, London - New York 1994, s. 24.

M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Aletheia - Spacja, Warszawa 1993, s. 182.

R. Kubicki, Zmierzch sztuki. Narodziny ponowoczesnej jednostki?, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1995.

P. M. Rosenau, Post-modernism and the Social Science. Insights, Inroads and Intrusions, Princeton University Press, Princeton 1992, s. 81, 85.

Por. rozważania E. Hooper-Greenhill w: Museum and the Shaping of Knowledge, Routledge, London - New York 1992.

J. Delaney, Ritual Space in the Canadian Museum of Civilisation. Consuming Canadian Identity [w:] Lifestyle Shopping. The Subject of Consumption, red. R. Shields, Routledge, London - New York 1992, s. 137.

E. Hooper-Greenhill, Museum and..., op. cit., s. 181-186.

F. Biocca, Sampling from the Museum of Forms: Photography and Visual Thinking in the Rise of Modern Statistics [w:] Communication Yearbook 10, red. M. I. McLaughlin, Sage Publications, New York 1987, s. 686.

Jest to parafraza sformułowania W. J. Baina i M. U. Kiziltana w: Towards a Postmodern Politics: Knowledge and Teachers, „Educational Foundations” Winter 1991, nr 5(1), s. 91.

Por. S. Seidman, The End of Sociological Theory: The Postmodern Hope, „Sociological Theory” 1991, nr 9(2), s. 138-140; S. Seidman, D. G. Wagner, Introduction [w:] Postmodernism and Social Theory. The Debate over General Theory, red. S. Seidman, D. Wagner, Basil Blackwell, Cambridge 1992, s. 27.

Por. broszura British Museum. Information and Plans, United Kingdom, bez daty wydania.

J. Cocks, The Oppositional Imagination. Feminism, Critique and Political Theory, Routledge, London - New York 1989, s. 54.

J. Delaney, Ritual Space..., op. cit., s. 142-143.

Ibidem, s. 140, 144.

Por. rozważania A. Zeidler-Janiszewskiej w: Między melancholią a żałobą. Estetyka wobec przemian kultury współczesnej, Instytut Kultury, Warszawa 1996, s. 44-48.

Por. J.-F. Lyotard, The Postmodern Condition..., op. cit.

J. Derrida, Positions, The University of Chicago Press, Chicago 1981.

I. Chambers, Cities without Maps [w:] Mapping the Futures. Local Cultures. Global Change, red. J. Bird, Routledge, London 1993, s. 194-195.

Por. Z. Bauman, Strangers: The Social Construction of Universality and Particularity, „Telos” Winter 1988/1989, nr 78.

Łacińskie educo oznacza `wyhodować', `wychować', ale też `wyciągnąć', `wyprowadzić', `wywieść' (na przykład w pole), `zabrać ze sobą'. Wszystkie te określenia - zauważmy - mają wymiar negatywny, wymiar opuszczania, porzucania miejsca, w którym się jest. Por. K. Kumaniecki, Słownik łacińsko-polski, PWN, Warszawa 1983, s. 178.

Jest to jedna z naczelnych tez pedagogiki krytycznej. Por. też interesującą dyskusję na temat kategorii „polityczność” i „upolitycznienie” pedagogiki w: Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Impuls, Kraków 1995.

Por. A. Solomon-Godeau, Photography at the Dock. Essays on Photographic History, Institutions and Practices, University of Minnesota Press, Minneapolis 1991.

D. Kellner, Reading Images Critically: Toward a Postmodern Pedagogy [w:] Postmodernism, Feminism and Cultural Politics, red. H. Giroux, SUNY Press, Albany 1991.

L. Grossberg, Cultural Studies: An Introduction [w:] Cultural Studies, red. L. Grossberg, C. Nelson, P. Treichler, Routledge, New York 1992, s. 4.

R. Johnson, What Is Cultural Studies, Anyway?, „Social Text” 1986, nr 12.

Cytuję za: L. Grossberg, Introduction: Bringin' It All Back Home - Pedagogy and Cultural Studies [w:] Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies, red. H. Giroux, P. McLaren, Routledge, New York - London 1994, s. 11.

Ibidem, s. 19.

M. Foucault, Rituals of Exclusion [w:] Foucault Live, red. S. Lotringer, tłum. J. Johnston, Semiotext(e), New York 1989, s. 71-72.

I. Chambers, Cities without Maps, op. cit., s. 188-189, 194-195; idem, Migrancy..., op. cit., s. 100.

I. Munt, The `Other' Postmodern Tourism: Culture, Travel and the New Middle Classes, „Theory, Culture & Society” 1994, nr 11, s. 110.

Ibidem, s. 116-119.

B. Banasiak, Dekonstrukcja - przemieszczenie metafizyki [w:] Derridiana, red. B. Banasiak, Inter Esse, Kraków 1994, s. 206.

Z. Bauman, Freud, Kafka, Simmel; próba hermeneutyki socjologicznej [w:] Pojednanie tożsamości z różnicą?, red. E. Rewers, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994.

Idem, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Instytut Kultury, Warszawa 1994.

M. Foucault, Historia seksualności, tłum. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski, Czytelnik, Warszawa 1995.

Kantowska kategoria wzniosłości powraca współcześnie w analizach estetycznych (głównie za sprawą Lyotarda) i bywa uznawana za naczelną kategorię estetyki ponowoczesnej. Jest to bardzo interesujący przyczynek do dyskusji nad ciągłością i zmianą w perspektywie postmodernizmu. Por. J. Hudzik, U podstaw estetyki. Główne problemy kantowskiej estetyki w świetle współczesnej filozofii i kultury, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1996.

Por. Z. Bauman, Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, UMK, Toruń 1995. Szczególnie interesujące w tym kontekście są rozważania na temat lęku przed „nieumiejscowieniem” (ustawy przeciw włóczęgostwu) u początków nowoczesności.

Por. ponownie teksty Z. Baumana - Wolność (tłum. J. Tokarska-Bakir, Znak, Kraków 1994) oraz Mortality, Immortality and Other Life Strategies (Polity Press, Cambridge 1992).

---