MARIA ŁOPATKOWA - PEDAGOGIKA SERCA

Rdz I: Kocham, więc jestem rozważania o naturze ludzkiej

Kim jest człowiek?

Człowieka od innych istot odróżnia nie tylko świadomość tego, że żyje, ale i gotowość do stawiania pytań o sens życia. Człowiek zatem, jako jedyny wśród innych stworzeń, dysponuje rozumiem i wolą.

Pytanie o sens życia.

Łopatkowa za Frommem pisze, iż „miłość szeroko pojęta stanowi rozwiązanie problemu ludzkiego istnienia, to jest samotności, alienacji, pustki, braku sensu życia”. A zatem, jeśli człowiek jest wierny tej wartości jaką jest miłość, to jego życie - w jego poczuciu - ma sens.

Czy człowiek jest z natury dobry?

Wg A.H. Maslowa, C. Rogera czy E. Fromma „człowiek z natury jest istota dobrą lub co najmniej jego natura jest uprzednia wobec zła” (koncepcja psychologii humanistycznej).

Łopatkowa niezupełnie zgadza się z tą koncepcją. Uważa, że człowiek w swej naturze jest i dobry i zły.

Wg psychologów humanistycznych przyczyna zła leży poza jednostką a nie w niej.

Łopatkowa jest zdania, że „przyczyny złych zachowań i wyborów ludzkich, tkwią i w podłożu instynktoidalnym i w społecznym, nabytym. Są to dwie wzajemnie oddziałujące na siebie siły, posiadające swe alternatywne odpowiedniki zarówno w instynktach, jak i na zewnątrz, w środowisku wychowawczym”. Łopatkowa nie ignoruje także programu genetycznego. Natomiast uważa, że dzięki wychowaniu dobro może dominować nad złem.

Łopatkowa próbuje zanalizować przypadek 18-letniej Ilony zdiagnozowanej jako „nieprawidłowa osobowość”. Ilona swoje życiowe perypetie określa mianem „”pogrążania się w bagnie”. Dostrzega to, iż źle postępuje. Męczy ją to, że nie może/ nie potrafi przestać kraść. Dziewczyna boi się życia, jak sama mówi.

Łopatkowa uważa, iż przykład Ilony świadczy o istnieniu w naturze ludzkiej popędów negatywnych. Możliwość ratowania dziewczyny upatruje w uczuciowej więzi z matką (wychowawcze wykorzystanie miłości). Ilona dostrzega swoje własne zło, a - jak pisze Łopatkowa - „poznanie ciemnych stron swej natury nie musi oznaczać zgody na ich dominację”.

Akceptacja siebie.

Łopatkowa zgadza się z poglądem wielu psychologów, iż samoakceptacja jest jednym z warunków rozwoju psychicznego człowieka. Uważa jednak, iż „akceptacja siebie jako osoby wymaga odrzucenia tego, co tej osobie szkodzi”.

Podstawa wszelkich działań wychowawczych ma być wg Łopatkowej miłość, jako uniwersalna i ponadczasowa wartość.

Łopatkowa nie zgadza się z tym, by podstawą owych działań stała się TRANSGRESYJNA KONCEPCJA CZŁOWIEKA oparta na motywacji hubrystycznej (czyli dążenia do potwierdzenia i wzrostu własnej ważności jako osoby), bo wówczas „należałoby jako jeden z głównych celów postawić rozbudzenie i kształtowanie pragnień i dążeń wybicia się ponad innych…”, co jest sprzeczne z kierowaniem się w życiu miłością.

Rdz IV. Dzieci niekochane po latach (Skutki braku miłości w wychowaniu)

Łopatkowa przytacza fragmenty listów trzech kobiet w różnym wieku i o różnym pochodzeniu społecznym, które opisują swoje dramatyczne przeżycia. Cecha wspólną owych przeżyć jest brak zaspokojenia potrzeby miłości i bezpieczeństwa w dzieciństwie. Wszystkie kobiety przeszły chorobę sierocą i teraz ponoszą jej skutki. Cierpią na nigdy niezaspokojony głód miłości.

„Uszkodzenie mechanizmów emocjonalnych przez tę chorobę - jak pisze Łopatkowa -

polega na tym, że człowiek nie potrafi ani prawdziwie kochać drugiego człowieka, ani być przez niego kochanym, bo jest zaburzony także odbiór miłości.”

„Jeśli dziecko nie ma zaspokojonej potrzeby przywiązania, miłości, ma to swoje konsekwencje w deformacjach psychicznych.”

„Niezaspokojona potrzeba więzi przejawiała się u mych korespondentek w zaburzeniach zachowania, kiwaniu się, zachłannym ssaniu palca, problemach szkolnych, nienawiści lub pełnej goryczy miłości do rodziców.”

„Dorośli niekochani w dzieciństwie niosą w swoje dojrzałe lata razem z głodem miłości lęk przed światem nabyty w pierwszym okresie życia.”

„Brak w dzieciństwie miłości rodziców pociąga za sobą brak akceptacji własnej osoby.”

„Okres dzieciństwa wymaga bezpośredniej obecności tego, kto kocha i daje poczucie bezpieczeństwa. Jeśli go nie ma przychodzi choroba i pozostawia ułomność, cierpienie. Nie da się tego naprawić żadną spóźnioną miłością.”

E. FROMM - NIECH SIĘ STANIE CZŁOWIEK „Etyka humanistyczna versus autorytarna” (ped. radykalnego humanizmu)

AUTORYTET RACJONALNY (etyka humanistyczna)	AUTORYTET IRRACJONALNY (etyka autorytarna)
ŹRÓDŁO
kompetencja	władza
PODSTAWA
rozum, wiedza, wolny wybór	strach, władza, słabość, podziw
WYMAGANIA
krytyka, własne zdanie	brak własnego zdania, brak krytyki, posłuszeństwo
CHARAKTER
tymczasowy; antropocentryczny	trwa do końca władzy
STOSUNEK STRON
równość stron	dominacja
SKUTKI
wewnątrzsterowność	zewnątrzsterowność

ETYKA HUMANISTYCZNA	ETYKA AUTORYTARNA
sam człowiek jest zarazem dawcą, jak i podmiotem norm, ich formalnym źródłem lub regulującą instancją oraz ich przedmiotem	autorytet stwierdza, co jest dobre dla człowieka oraz ustanawia prawa i normy postępowania
RÓŻNICE W POJMOWANIU AUTORYTETU
autorytet racjonalny -> źródłem autorytetu racjonalnego jest kompetencja. Osoba, której autorytet jest respektowany funkcjonuje kompetentnie w sprawach jej powierzanych. Nie musi ona ani onieśmielać, ani przez swoje magiczne cechy wzbudzać uwielbienia tych, którzy jej ten autorytet przyznali. Jej autorytet opiera się na racjonalnych podstawach i nie wywołuje irracjonalnego lęku tak długo i w takim stopniu, w jakim może kompetentnie pomóc, a nie zdominować. Racjonalny autorytet nie tylko przyzwala na własne sądy, ale wymaga nieustannych dociekań i krytyki ze strony osób mu podporządkowanych; ma zawsze charakter tymczasowy, a jego akceptacja zależna jest od rzeczywistych dokonań. Autorytet racjonalny opiera się na równości obydwu stron, które różnią się tylko stopniem wiedzy lub umiejętnością w jakiejś dziedzinie.	Autorytet irracjonalny -> źródłem autorytetu irracjonalnego jest zawsze władza nad ludźmi - fizyczna lub psychiczna, rzeczywista lub tylko względna i nie musi wyrażać się niepokojem oraz poczuciem bezradności osoby podporządkowanej autorytetowi. Władza z jednej strony, strach z drugiej - to dwa filary, na których opiera się autorytet irracjonalny. Krytyka takiego autorytetu jest nie tylko niepożądana, ale również zakazana. Autorytet irracjonalny opiera się na nierówności, implikując różnice w wartościach.
RÓŻNICE FORMALNE I MATERIALNE
Pod względem formalnym etyka humanistyczna opiera się na zasadzie głoszącej, że tylko sam człowiek, a nie przewyższający go autorytet może ustanowić kryterium odróżniające cnotę od grzechu Pod względem materialnym etyka ta opiera się na zasadzie mówiącej, że „dobre” jest to, co jest dobre dla człowieka; „złe”, co jest dla niego szkodliwe, czyli jedynym kryterium wyboru wartości etycznych jest tu dobro człowieka. Etyka humanistyczna ma charakter antropocentryczny w tym sensie, że zakłada się, iż osądy moralne człowieka są zakorzenione we właściwościach jego egzystencji i jedynie w odniesieniu do niej maja znaczenie. „Człowiek jest miara wszystkich rzeczy”; nie ma nic bardziej wzniosłego i bardziej godnego niż ludzka egzystencja	Pod względem formalnym etyka autorytarna odmawia człowiekowi zdolności do różnicowania dobra od zła. Dawca norm jest zawsze autorytetem sytuującym się ponad jednostką. System taki opiera się nie na rozumie i na wiedzy, ale na lęku przed autorytetem oraz na poczuciu słabości i podporządkowaniu danej osoby. Pod względem materialnym, tzn. zgodnie z treścią, etyka autorytarna odpowiada na pytanie co jest dobra lub złe przede wszystkim z punktu widzenia interesu autorytetu, nie zaś z interesu jednostki. Jest to etyka wyzyskująca - chociaż jednostka może z niej czerpać znaczne korzyści psychiczne i materialne. Bunt i kwestionowanie praw autorytetu do ustalania norm i podważanie aksjonomatu, to niewybaczalne grzechy w etyce autorytarnej.

CZŁOWIEK: dobry czy zły

Kontrowersja między tymi dwoma przeciwstawnymi poglądami stanowi jeden z zasadniczych przedmiotów dyskusji wśród myślicieli Zachodu

• Sokrates uważał, że źródłem zła są nie naturalne dyspozycje lecz brak wiedzy; występek zaś był dla niego błędem

• Stary Testament - przeciwnie do Sokratesa - wskazuje, że historia człowieka rozpoczyna się od aktu grzechu, i że ludzkie „skłonności są występne od samych narodzin”

• Wczesne Średniowiecze to dualizm:

• Święty Augustyn w upadku Adama upatrywał początków zepsucia człowieka i uważał, że każde pokolenie narodzi się z piętnem przekleństwa spowodowanym tym pierwszym nieposłuszeństwem i że tylko Łaska Boża przelana na człowieka za pośrednictwem Kościoła i jego sakramentów może go zbawić

• Pelagiusz utrzymywał, iż grzech Adama był wyłącznie jego grzechem osobistym i oddziaływał tylko na niego samego, w konsekwencji zatem każdy człowiek rodzi się niezepsuty, podobnie jak Adam przed swoim upadkiem, i że grzech jest rezultatem pokusy oraz złego przykładu

• Późne Średniowiecze było świadkiem wzrastającej wiary w godność, w siłę i naturalną dobroć człowieka.

Antyteza powyższego stanowiska, czyli myśli o wrodzonym człowiekowi złu, została wysunięta w doktrynach Lutra i Kalwina. Ich zdaniem największą przeszkodą na drodze do zbawienia jest duma, którą człowiek może przezwyciężyć jedynie dzięki wyrzutom sumienia, skrusze i bezwarunkowemu podporządkowaniu się Bogu

• Oświecenie to idea godności człowieka i jego mocy

• XIX wiek to radykalne poglądy o godności i mocy człowieka, szczególnie u Nietzschego -> idea demokratyzmu.

Zaś tezy o bezwartościowości człowieka znalazły swój wyraz w świeckich systemach autorytarnych -> idea autokratyzmu

• Początek XX wieku to dualistyczna teoria Freuda, która nie ujmuje człowieka jako istoty zasadniczo złej lub dobrej, lecz pozostającej pod wpływem dwóch sprzecznych tendencji o tej samej sile -> popęd do życia i popęd do śmierci

? Czy dualizm ten ma oznaczać, że zarówno pęd do życia, jak i pęd do niszczenia stanowią?

wrodzone człowiekowi zdolności o równej sile? - pyta Fromm.

Wybór pomiędzy życiem i śmiercią jest naturalnie podstawową alternatywą wszelkiej etyki. Jest to alternatywa pomiędzy produktywnością a destruktywnością, pomiędzy mocą a niemocą, pomiędzy cnotą a występkiem. Dla etyki humanistycznej wszelkie złe skłonności są wymierzone przeciwko życiu, z wszystkie dobre służą zachowaniu życia i jego rozkwitu.

E. Fromm analizując zjawisko destruktywności wyodrębnia dwa rodzaje nienawiści:

REAKTYWNY, RACJONALNY CHARAKTEROLOGICZNIE

GNIEW UWARUNKOWANĄ

NIENAWIŚĆ IRRACJONALNĄ

- jest on reakcją człowieka na zagrożenie - stanowiącą cechę charakteru, nieustanną

jego (lub innej osoby) wolności, życia, gotowość do nienawidzenia, do trwania

popędów. w gniewie osoby, która jest raczej

- jego naczelną przesłankę stanowi szacunek wrogim człowiekiem, niż człowiekiem

dla życia. reagującym z wrogością na bodźce

- racjonalny gniew pełni ważną funkcję biolog., płynące z zewnątrz. Osoba, która

bo jest uczuciowym ekwiwalentem działania nienawidzi wydaje się doznawać ulgi

służącego ochronie życia; pojawia się jako i szczęścia, że znalazła okazję do

reakcja na żywotne i wygasa z chwilą, gdy wyrażenia swej ukrytej nienawiści.

zagrożenie ustaje; nie stanowi on

przeciwieństwa lecz składową popędu Etykę interesuje przede wszystkim

do życia problem nienawiści irracjonalnej.

? Czy siły dobra i zła są w człowieku siłami równorzędnymi? Czy obie stanowią genetyczne

wyposażenie człowieka, czy tez zachodzi między nimi jakiś inny rodzaj relacji?

Wg Freuda destruktywność jest wrodzona każdemu człowiekowi, różnica dotyczy tylko przedmiotu tej destruktywności - czy są nimi inne osoby czy tez my sami.

Wg Fromma destruktywność stanowi rezultat nieprzeżytego życia. A zatem człowiek nie jest zły z konieczności, ale staje się zły, jeżeli zabraknie odpowiednich warunków do jego wzrostu i rozwoju. Zło nie ma swego własnego, niezależnego bytu, stanowi ono tylko nieobecność dobra - zablokowanie energii rozwijającej życie przez indywidualne i społeczne warunki rozwoju.

Egzystencję człowieka charakteryzują dychotomie egzystencjalne, czyli podział jakiejś całości na dwie części.

Każda nerwica jest skutkiem konfliktu pomiędzy wrodzonymi człowiekowi zdolnościami, a siłami, które hamują ich rozwój. Symptomy neurotyczne, takie jak objawy choroby fizycznej, są wyrazem walki, jaką zdrowa część osobowości stacza z kaleczącymi wpływami wymierzonymi przeciwko jej rozwojowi.

A zatem problematyka zdrowia psychicznego i nerwicy jest nierozerwalnie związana z problematyką etyczną. Można przyjąć, iż za każda nerwicą kryje się problem moralny.

ALICE MILLER - „ZNIEWOLONE DZIECIŃSTWO” (sprzeciw Czarnej Pedagogice)

Niszczycielska walka z własnym JA. Stracona szansa wieku dojrzewania.

1. Studium przypadku Christiany F.

A. Miller opisze, że Christiana, która często dostawała lanie od ojca z niezrozumiałych dla siebie przyczyn, zaczyna wreszcie tak się zachowywać, by dać ojcu „dobre powody do bicia” (palenie petów, znęcanie się nad młodszą siostra). W ten sposób - jak to określa A Miller - Christiana przewartościowuje obraz ojca - z nieobliczalnego i niesprawiedliwego czynu kogoś, kto przynajmniej sprawiedliwie wymierza karę.

A zatem ratuje w ten sposób wyidealizowany jego wizerunek.

Kontakt z ojcem dziewczyna przenosi także na innych ludzi. Dzieje się tak, jak pisze Miller, gdyż Christiana nie mogąc nigdy porozmawiać z ojcem i jednocześnie nie mogąc sobie poradzić nienawiścią do niego wyparła ją i zmagazynowała w nieświadomości. Wypowiada zastępczą wojnę innym męskim autorytetom, by wreszcie skierować nagromadzoną wściekłość przeciwko sobie (popadnięcie w nałóg - narkomania).

! A. Miller nawołuje, że „bite dzieci stają się później bijącymi rodzicami”.

Dziecko z zachwianym poczuciem bezpieczeństwa, muszące tłumić własne uczucia i nie mogące porozmawiać o swoim bólu z kimkolwiek, zaczyna wyrażać swoje JA w sposób pozawerbalny (autoagresja), bo w inny nie potrafi.

Analizując przypadek Christiany A. Miller stwierdza, że narkotyki przejęły ostateczne funkcję kapryśnego, popędliwego ojca, na którego tak samo było się zdanym w dzieciństwie, jak obecnie na heroinę.

2. Przypadek dziewczyny cierpiącej na anoreksję.

A. Miller zastanawia się co przekazać chce dziewczyna cierpiąca na anoreksję, która posługuje się tym „zakodowanym językiem” (-> językiem choroby).

Wg Miller owa dziewczyna opowiada przez swoją chorobę o tym, co wyrządzono jej we wczesnym dzieciństwie. Miller sądzi, iż dziewczyna ta pod naporem uczuć związanych z okresem dojrzewania nie jest już dłużej w stanie funkcjonować jak automat, ale ze względu na swoje dotychczasowe życie nie jest też przygotowana do otwartego przeżycia rozsadzających ją obecnie emocji. Językiem choroby opowiada więc jak zniewolone jest jej życie.

Anoreksja - wg A. Miller - wykazuje wszystkie elementy surowego wychowania: bezlitosny rygor, dyktaturę, system nadzoru, brak zrozumienia i umiejętności wczucia się w prawdziwe potrzeby dziecka.

Do tego - jak uważa Miller - trzeba dodać nadmiar czułości na zmianę z odrzuceniem (obżarstwo i wymioty).

A. Miller uważa, iż każde absurdalne postępowanie ma swoje źródło we wczesnym dzieciństwie i dopóty pozostanie nierozpoznawalne, dopóki manipulacja fizycznymi i duchowymi potrzebami dziecka będzie rozumiana nie jako okrucieństwo, ale jako konieczny środek wychowawczy.

! Wg Miller to, jak człowiek był traktowany jako małe dziecko, tak będzie się zachowywał w późniejszym życiu.

Najcięższe jednak cierpienie to takie, które zadaje się samemu sobie.

Swoisty paraliż uczuć lub zaparcie się własnych korzeni jest często jedyną ucieczką od zniewolonego dzieciństwa.

SCHOENEBECK „PO TAMTEJ STRONIE WYCHOWANIA”

Teoria antypedagogiki jako klucz do porozumienia z dziećmi, innymi dorosłymi i sobą samym.

Rdz.: Ruch praw dziecka, prawa wyborcze.

Lata 70. to rozwijanie się poglądu, iż rozwojowi człowieka sprzyja odrzucenie wychowania, jako sposobu kształcenia jednostki.

Z punktu widzenia ruchu praw dziecka, ten kto powie dziecku, iż nie jest ono jeszcze wystarczająco dorosłe - będzie szowinistycznym przedstawicielem świata dorosłych.

Każdemu - niezależnie od wieku - powinno się zagwarantować udział w wyborach oraz, jeśli tylko zechce, możliwość politycznego współdecydowania.

? Czy prawa wyborcze dla dzieci nie są żądaniem wygórowanym, czy dzieci potrafią zrozumieć zależności polityczne?

Schoenebeck twierdzi, iż podobne pytania zadawano w odniesieniu do kobiet, gdy wiele lat temu walczyły one o swój udział w polityce i rządzeniu. Historia ukazuje, że rządzący nie chcieli tak łatwo dzielić się swoją władzą z rządzonymi.

Rdz.: Szkoła.

Ruch praw dzieci wysuwa postulat zniesienia przymusu szkolnego poprzez likwidację obowiązku uczęszczania do szkoły (-> taki projekt został opracowany przez grupę niemieckich parlamentarzystów).

Wg Schoenebecka bez stosowania obowiązku szkolnego dzieci będą uczyć się tego, co jest istotne, z ich własnego punktu widzenia.

Uczenie się oparte na motywacji wewnętrznej jest skarbem ludzkości, które trzeba chronić jeśli chcemy rozwiązywać skomplikowane problemy ludzkości.

Rdz.: Postpedagogiczny impuls, AMICATION.

AMICATION (łac. przyjaźń) nawoływanie do tego, by tworzyć przyjazne stosunki ludzi do samych siebie, do innych, do świata.

Jest to postmodernistyczne, postpatriarchalne i postpedagogiczne widzenie świata.

Rdz.: Problematyka obrazu człowieka, równouprawnienie.

Ta zasadnicza postawa określa nasze stosunki na co dzień, czy tez uprzedzenia polityczne.

Wizerunek człowieka określają zatem stosunki międzyludzkie i głęboko zakorzenione uczucia, które wyrażone w formie psychologicznego przekazu - poprzez gestykulację, mimikę, intonację głosu - stanowią o jego istocie.

„Prawdziwego obrazu człowieka nie da się zataić, każdy ma swe problemy wewnętrzne, każdy żyje jak potrafi.

Dwoje ludzi może się bardzo różnić między sobą, stąd prawda o sobie ma charakter subiektywny. (..)

Nikt nie może narzucić innym swego własnego wizerunku człowieka.”

Wg Schoenebecka istnieje wiele kierunków o wychowaniu, lecz wszystkie one opierają się na tradycyjnym podejściu do dzieci, polegającym na pedagogicznym kształceniu obrazu człowieka.

Rdz.: Pedagogicznie zorientowany obraz człowieka a stanowienie o sobie.

Wg Schoenebecka tradycyjne założenie pedagogiczne brzmi:

„Ludzie nie mogą od urodzenia odczuwać tego, co jest dla nich najlepsze.”

Czyli to dorośli ponoszą odpowiedzialność za dzieci, ponieważ one nie mogą wiedzieć co jest dla nich dobre.

Z tradycyjnego punktu widzenia dzieci są stopniowo wdrażane do stanowienia o sobie. Prawo dziecka do samostanowienia zależy od punktu widzenia rodziców, jego wieku i nabytych w toku wychowania kompetencji.

Rdz.: Postpedagogiczny obraz człowieka.

Wg Schoenebecka pedagogiczny wizerunek człowieka jest wyrażeniem dziesiątek tysięcy lat starych, patriarchalnych form społecznych, które dzisiaj są rozpowszechnione na całym świecie. Efektem tego jest ucisk dzieci, kobiet i natury.

AMICATION wskazuje tylko, że można żyć inaczej niż wynika to z pedagogicznej tradycji.

Wg AMICATION „Ludzie już od narodzin mogą odczuwać w doskonały sposób to, co dla nich jest najlepsze”, czyli że potrafią stanowić o sobie.

Stanowić o sobie znaczy:

1. Interpretować i oceniać świat wg własnej, subiektywnej perspektywy, bowiem na tej planecie istnieje tyle rzeczywistości, ile sposobów życia (i dzieci także posiadają tą umiejętność).

2. Odpowiednio postępować w zależności od sytuacji.

A zatem AMICATION radykalnie przeciwstawia się pedagogice.

Rdz.: Łagodne narodziny.

Frederick Leboyer („Narodziny bez przemocy”) - lekarz - położnik, twierdził, że dzieci są „suwerenne w narodzinach”, tzn. że same potrafią przejść na oddychanie tlenem atmosferycznym. Ten głos Leboyeta włączony został w nurt ruchu praw dziecka jako samostanowienie od urodzenia.

Rdz.: Agresja psychiczna.

Schoenebeck mówi, iż pedagogicznie zorientowani rodzice też kochają swoje dzieci. Jednak w całej ich miłości, odbieranie prawa do samostanowienia jest dla dziecka aktem psychicznej agresji.

Młody człowiek nie ma żadnej alternatywy. Odbiera od dorosłych jednoznaczny komunikat, że jest jeszcze niepełnowartościowym człowiekiem, że nie jest zdolny do samodzielności w stanowieniu o sobie, że musi się tego uczyć.

Rdz.: Psychiczna toksyna.

Schoenebeck uważa, że gdy odmawiamy komuś prawa do posiadania własnych przekonań i myśli, przeżywa on tę postawę jako atak. Gdy na podstawie tradycji pedagogicznej odmawiamy dzieciom prawa do samostanowienia - one jednak to odbierają i przezywają jako psychiczną agresję, jako atak na ich postrzeganie rzeczywistości, naturalność. Stanowi to swoistą psychologiczną toksynę, która działa skutecznie ale powoli.

Następstwem dzieciństwa kształtowanego przez pedagogiczną neutralność dorosłych jest istnienie destruktywnej, nieuświadomionej albo ujawnionej autoagresji.

Rdz.: Uczucia, psychologiczna przemiana.

Wg Schoenebecka różnica między postpedagogicznym i pedagogicznym życiem polega bowiem na odmiennym odczuwaniu i myśleniu, a nie - jak często błędnie się interpretuje - na jakiejś nowej eksperymentalnej metodzie działania.

Rdz.: Utrata poczucia samostanowienia.

Schoenebeck uważa, iż ważny dla każdego człowieka jest tylko jego subiektywny pogląd i nie ma żadnych roszczeń do uznawania cudzego poglądu jako obiektywny. Nikt nie stoi wyżej, nikt nie ma więcej praw niż inni, a wspólnemu przebywaniu nie towarzyszy demoralizujące różnicowanie na dorosłych i dzieci.

Rdz.: Utrata poczucia samostanowienia.

Dziecko nie może przejmować poglądów rodziców i nie może uczyć się wierzyć, że nie ono samo, lecz dorośli są odpowiedzialni za jego szczęście i cierpienie. Nie może dopasować się do pedagogicznego otoczenia i zatracić swojej zdolności do samostanowienia. Dlatego rodzice muszą uszanować pogląd, że każde dziecko potrafi od urodzenia w 100% stanowić o sobie, bo inaczej dziecko utraci poczucie samostanowienia.

Rdz.: Współodczuwanie i empatia.

Metody i techniki, strategie i dydaktyka - to wszystko jest realizowane w mozolnym trudzie pedagogicznej komunikacji wspomaganej psychiczną przemocą.

Dorosły o neutralności postpedagogicznej, choć wolny od stosowania psychicznej presji, nie idzie jednak tylko swoja droga, nie pozostawia dziecka jego losowi.

On pozostaje z dzieckiem w silnym związku wolnym jednak od „wychowawczej” misji.

Empatia jest bardzo istotnym elementem postpedagogicznej komunikacji.

Rdz.: Wymiary dorosłości, istota dzieciństwa.

Schoenebeck mówi, że spotkanie ze swoim wnętrzem jest podstawową przesłanką dla każdego, kto chce żyć „po tamtej stronie wychowania” ! Kto tak odbiera ten postpedagogiczny impuls zrozumie jego sens.

Rdz.: Samostanowienie: brzemię i radość.

! „Ułatwienie sobie życia przez uczynienie innych odpowiedzialnymi za nas i ewentualnie uczynienie ich winnymi za sytuację w jakiej się znaleźliśmy - uznać można za swoisty narkotyk, który ludzie zażywają z bezsilności.”

Rdz.: Miłość do siebie i innych.

„Miłość własna charakteryzuje się społecznym automatyzmem: miłość bliźniego jest we mnie dlatego, że jest to dobre dla mnie.”

Rdz.: Stosunek do młodych ludzi, partnera, siebie samego.

AMICATION jest egzystencjalną filozofią i etyką, teoria i praktyką życia „po tamtej stronie wychowania”.

Przy czym „po tamtej stronie wychowania” znajdziemy:

- Dorosłe Dziecko, którym sami jesteśmy jako dorośli

- inne Dorosłe Dzieci, z którymi przebywamy

- Dzisiejsze Dzieci, którymi są młodzi ludzie

I ważne jest to, że w każdej z tych trzech grup panować będą stosunki o charakterze postpedagogicznym.

Życie „po tamtej stronie wychowania” pozwala nam odnaleźć drogę do przyjaznych stosunków z samym sobą, z innymi, ze światem…

Adultyzm - sposób życia skoncentrowany na dorosłości (coś, co odrzuca antypedagogika)

- szkoła - miejsce ograniczania dzieci (TAK!)

- ruch praw dziecka, prawa wyborcze ?! (polityka to bagno więc po co narażać dzieci na

uczestnictwo w nim)

-> kłóci się to z rozwojem emocjonalnym

- prawo do nienaruszalnej cielesności

CARL ROGERS - PEDAGOGIKA NIEDYREKTYWNA

Na podstawie M. Kościelniak „Zrozumieć Rogersa”

Cz. I : Co to jest facylitacja? -> wspomaganie, wspieranie

O autorze C. Rogers -psychoterapeuta i psycholog, twórca niedyrektywnego podejścia w psychoterapii.

Rogers uważa, że odkrycie istotnych prawidłowości zaznaczających się w relacjach interpersonalnych, dokonane na gruncie psychoterapii, można spożytkować w innych dziedzinach kontaktów międzyludzkich, także w edukacji.

C. Rogers uważa, że w każdym z nas tkwi pewien potencjał, który jest naturalnym instrumentem zaspokajania potrzeb poznawczych i przyczynia się do rozwoju osobowego. Ów potencjał Rogers nazywa „ZNACZĄCYM UCZENIEM SIĘ”.

FACYLITACJA jest ułatwianiem, wspieraniem i wspomaganiem znaczącego uczenia się.

A zatem to facylitacja jest podstawowym zadaniem edukacji. Chodzi tu o stworzenie w szkole przyjaznej „humanistycznej” atmosfery.

Owa „humanistyczna postawa” nauczyciela miałaby się składać z trzech następujących składników:

1. autentyzm (kongruencja)

2. akceptacja

3. empatyczne zrozumienie

Rogersowski model edukacji jest aplikacją sprawdzonej w psychologii koncepcji „podejścia skoncentrowanego na sobie” -> PCA

Person Centered Approach - podejścia niedyrektywnego, zakładającego pełna podmiotowość ucznia w procesie uczenia się i osobowego rozwoju.. tutaj w centrum jest uczeń ze swoimi zainteresowaniami, emocjami, chęcią i zdolnością uczenia się.

PCA jest podejściem holistycznym, odnoszącym się do ucznia pojmowanego jako osoba - niepowtarzalna, autonomiczna i dynamiczna jedność organizmu i świadomości.

Rogers krytykuje tradycyjne nauczanie rozumiane m.in. jako zapamiętywanie ciągu bezsensownych sylab. Uważa, ze uczenie się tego typu angażuje jedynie intelekt uczącego się, natomiast nie przyczynia się do rozwoju osoby i jego efekty szybko znikają.

Z kolei znaczące uczenie się jest aktywnością posiadająca krańcowe odmienne właściwości, funkcjonuje jako środek służący zaspokojeniu istotnych potrzeb człowieka, jest efektywne, a jego rezultaty okazują się trwałe.

A zatem Rogers sprzeciwia się uczeniu jako instruowaniu.

RÓŻNICE POMIĘDZY
NAUCZYCIEL	FACYLITATOR
Nauczyciel jest posiadaczem wiedzy, uczeń oczekiwanym odbiorcą. Wykład i egzamin jako centralne elementy tej edukacji. Nauczyciel sprawuje władze, uczeń jest posłuszny. Obaj są posłuszni władzom szkolnym. Kontrola jest zawsze skierowana w dół. Nauczyciel jest w centrum. Występuje tu minimalna wzajemność zaufania (wg nauczyciela uczeń nie będzie dobrze pracował bez jego nadzoru; wg ucznia nauczyciel jest nieuczciwy i niekompetentny). Im wyżej znajduje się uczeń w drabinie edukacyjnej, tym większy jest u niego poziom lęku. Uczniowie nie decydują o celach, treściach i metodach; nie maja głosu w sprawie tego, kto ich będzie uczył. W szkole nie ma miejsca dla całej osobowości. Jest tam tylko miejsce dla jej intelektu. (zaledwie/tylko) Ciało jest tolerowane, a emocje (całkowicie) ignorowane. Celem takiego nauczania jest przyswojenie przez uczniów określonego materiału oraz przyswojenie zasad moralnych nie podlegających dyskusji.	Po pierwsze facylitator sam w sobie czuje się na tyle bezpiecznie, by móc zaufać uczniom - ich samodzielności. Uczniów postrzega jako istoty mogące kierować same sobą. Odpowiedzialność za proces uczenia się jest podzielona (facylitator, uczniowie, rodzice, władza szkolna). Nauczyciel dostarcza materiałów do uczenia się korzystając z własnych wiadomości, własnego doświadczenia, książek, materiałów źródłowych lub doświadczeń społecznych. Wykazuje też gotowość korzystania z zasobów wykraczających poza zawarte doświadczenie grupy. Uczeń konstruuje i rozwija swój własny program uczenia sięgam albo w kooperacji z innymi. Odkrywa w ten sposób własne zainteresowania. Atmosfera sprzyja uczeniu się (autentyzm, troska, słuchanie ze zrozumieniem). Tutaj treść jest na dalszym planie. Sukcesem nie jest to, gdy „uczeń nauczył się wszystkiego, czego powinien się dowiedzieć”, lecz to, gdy „uczeń zrobił wyraźny postęp w uczeniu się jak się uczyć tego co chce wiedzieć”. Miejsce zewnętrznej dyscypliny zajmuje samodyscyplina i samoodpowiedzialność. Uczeń staje się wytworem, uczeń sam ocenia, ile się już nauczył. To wszystko sprzyja pogłębianiu się uczucia.

Rogers wyróżnia następujące cechy „znaczącego uczenia się” jako wewnętrznego potencjału jednostki:

• własna inicjatywa (dzięki niej wszystkie elementy całego procesu uczenia się, a także

poczucie odkrywania, dążenia, pojmowania i rozumienia pochodzą ze sfery wewnętrznej osoby)

• osobiste zaangażowanie (chodzi tu o aktywność całym sobą zarówno w aspekcie

kognitywnym, jak i emocjonalnym)

• „sensowność” (uczenie się powinno mieć związek z potrzebami jednostki, bo dopiero

wtedy element sensu czytelnego dla uczącego się wbudowuje się w całe jego doświadczenie)

• ewaluacja dokonywana przez uczącego się (uczeń samodzielnie ocenia, czy uczenie się

odpowiada jego potrzebom; czy prowadzi do tego, do czego chce, aby prowadziło; czy rozjaśnia obszar niewiedzy; ma miejsce wtedy i tylko wtedy, gdy uczeń dokonuje wartościowania samodzielnie, nie odwołując się do ocen innych osób, opierając się na własnym, a nie cudzym systemie wartości)

• uczenie się jest „znaczące”, gdy wywiera wpływ na pojawienie się zmian w

zachowaniu, postawach, całej osobowości ucznia. (wywiera wpływ na pojawienie się zmian)

Koncepcja facylitacji wg Rogera to sztuka wyzwalania i wspierania naturalnych chęci i zdolności uczenia się uczniów.

Pedagogika Rogersowska nie pyta „jak działać?” lecz „jak być?” !!!

TRZY ASPEKTY FACYLITACJI JAKO POSTAWY:

1. AUTENTYZM (KONGRUENCJA) - spoistość wewnętrzna osoby; to „bycie tym,

kim się jest”; to otwarty sposób bycia, nie uciekający się do przybierania masek skrywających prawdziwe stany emocjonalne; to nie „granie ról”

(TRANSPARENCJA) - czytelność wizerunku osobowego

(WYSOKI STOPIEŃ SAMOŚWIADOMOŚCI I

SAMOKONTROLI)

2. AKCEPTACJA - bezwarunkowo pozytywny stosunek do ucznia - wyzbycie się

skłonności do oceniania i osądzania, sytuowanie się w pozycji partnera

- niedyrektywność - powstrzymywanie się od działań mogących

zahamować aktywność ucznia; stwarzanie klimatu sprzyjającego ujawnianiu się naturalnych zdolności przez obdarzanie ucznia zaufaniem i wolnością; odwaga i zdolność podejmowania uzasadnionego ryzyka; odpowiedzialność; zgoda na niepewność

3. EMPATYCZNE ZROZUMIENIE - to zdolność widzenia konkretnej sytuacji, nie

tylko z własnego punktu widzenia, ale i punktu widzenia ucznia; to zdolność do „wchodzenia” w świat wewnętrznych przeżyć drugiej osoby.

Istotne miejsce w facylitacji odgrywa DIALOG. !!!

CECHY PROCESU FACYLITACJI:

1. odniesienie do rzeczywistych problemów - należy dbać o to, by problemy, wokół

których organizuje się prace uczniów, miały związek z ich doświadczeniem, wiedzą, zainteresowaniami; aby uznane były przez uczniów za istotne.

2. kontakty - pisemne umowy pomiędzy uczniem a nauczycielem, w których uczeń

zobowiązuje się do realizacji wyszczególnionych zadań na podstawie wskazanych zasobów w określonym czasie.

3. bogactwo „zasobów informacji” - aby maksymalnie ułatwić uczniom korzystanie z

zasobów pomocnych w ich pracy, nauczyciel powinien gromadzić w pracowni szkolnej książki, artykuły prasowe, filmy, plany, rysunki, zdjęcia, różne eksponaty, itp.

4. wolność w wyborze formy uczenia się - facylitacji nie można dokonywać pod

przymusem. Naczelną zasada jest tutaj szacunek dla ucznia i nienaruszalność autonomii jego indywidualnego sposobu bycia.

5. wykorzystanie procedur naukowych w uczeniu się uczniów - chodzi tu o posłużenie się

procedurami, które stosowane są w naukach empirycznych; np. uczniowi umożliwia się wystąpienie w roli badacza.

6. uczniowska autoewaluacja uczenia się - aktywizuje się nie tylko intelekt uczniów, ale i

cała ich osobę; uczniowie staja się przez to zaangażowani, robią coś na czym im zależy. W naturalny sposób dochodzi do autoewaluacji. Uczniowie nabywają postawę samoodpowiedzialności.

7. znajomość sytuacji uczącego się dziecka - aby poznać i zrozumieć sytuację uczącego

się dziecka, trzeba odwołać się do własnych doświadczeń szkolnych.

8. umiejętności interpersonalne nauczyciela - facylitacja wymaga również całościowego

zaangażowania nauczyciela. Nauczyciel musi być świadomy siebie i autentyczny.

9. wiedza na temat zainteresowań uczniów - nauczyciel musi nie tylko dowiedzieć się,

czym interesują się uczniowie, ale i pomyśleć o tym, jak zachować ciekawość i dociekliwość uczniów.

10. umiejętność gromadzenia materiałów pomocnych w uczeniu się - wiąże się to z

punktem o bogactwie „zasobów informacji”, wymaga znajomości indywidualnych preferencji poszczególnych uczniów.

11. holistyczne nastawienie względem ucznia - Rogers zarzuca tradycyjnej szkole, że nie

stwarza ona możliwości rozwoju jednostkom kreatywnym. „Znaczące uczenie się” powinno angażować całą osobę ucznia, nie tylko intelekt.

12. podejście skoncentrowane na uczniu - facylitator powinien być skoncentrowany na

promowanie inicjatywy, samodzielności i odpowiedzialności ucznia; promowanie to ma wyeksponować osobę ucznia a nie nauczyciela.

A zatem rolą facylitatora jest organizowanie „uczenia się w wolności”

THOMAS GORDON „WYCHOWANIE BEZ PORAŻEK” - pedagogika nieautorytarna

T. Gordon uważa, że konflikty między potrzebami któregoś z rodziców i potrzebami dziecka są nieuniknione i występują w każdej rodzinie. Konflikty te są - wg Gordona - wynikiem różnic poglądów i leżą one ani wyłącznie po stronie rodziców, ani też po stronie dziecka. Stąd też problemu należy szukać we wzajemnych stosunkach.

KONFLIKT wg Gordona - to chwila prawdy o relacji między rodzicami a dzieckiem - próba zdrowia, kryzys, który może osłabić albo umocnić; rozstrzygające wydarzenie, które może przynieść z sobą trwałą nienawiść, narastającą wrogość i psychologiczne blizny. Konflikty mogą ludzi rozdzielać lub pociągać do ściślejszej lub bardziej zażyłej zgody; mogą prowadzić do zaciętej walki lub głębokiego wzajemnego zrozumienia.

Gordon podkreśla fakt, że gdy dwoje jakichkolwiek ludzi koegzystuje to musi nieuchronnie dochodzić do konfliktu po prostu dlatego, że ludzie są różni, myślą inaczej, mają różne potrzeby, zainteresowania, życzenia, które czasami są sprzeczne.

Konflikt w rodzinach, który jest wyraźnie uzewnętrzniony i przyjmowany jako zjawisko naturalne jest zdrowy dla dzieci, gdyż maja one wówczas sposobność uczyć się radzenia sobie z nim.

Nie liczy się, zatem to, jak wiele występuje konfliktów, lecz to, jak osoby sobie z nimi radzą.

Małym dzieciom rodzice jawią się jako swego rodzaju bóstwa. Dzieci postrzegają rodziców jako większych, mocniejszych, mądrzejszych i dzielniejszych. Zwykle też niezasłużenie rodzice przypisują sami sobie „wielkość psychologiczną” i jest to ważnym źródłem rodzicielskiej władzy nad dzieckiem. Inny rodzaj władzy pochodzi stąd, ze każde z rodziców posiada określone rzeczy, których dzieci potrzebują. Władza rodzicielska (określana przez nich samych „wychowaniem”) to nic innego jak nagrody i kary, które rodzice stosują w celu, by ich dzieci robiły to, czego chcą i nie robiły tego, czego nie chcą.

Wg Gordona rodzic naruszają następujące REGUŁY SKUTECZNEGO WYCHOWANIA:

1. Dziecko musi mieć wysoką motywację i głęboko potrzebę pracy dla nagrody. Rodzice często próbują wpływać na dziecko w ten sposób, obiecują mu nagrodę, której dziecko nie bardzo potrzebuje.

2. Kiedy kara jest za ciężka, dziecko będzie unikać sytuacji, która ją prowokuje. Kiedy więc rodzice ukarzą swoje dziecko z całą surowością, nie nauczy się ono poprawiać swojego błędu.

3. Nagroda musi być do dyspozycji dziecka dość wcześnie, aby wywrzeć wpływ na jego zachowanie. Gdy nagroda będzie leżała w zbyt dalekiej przyszłości, to nie da ona motywacji dziecku do natychmiastowego wypełniania obowiązków.

4. Przy rozdzielaniu nagród za pożądane zachowanie i kar za zachowanie niepożądane potrzeba zawsze niemałej konsekwencji.

5. Nagrody i kary są rzadko skuteczne przy wychowywaniu do skomplikowanych sposobów zachowania, chyba że używa się bardzo złożonych i czasochłonnych metod „wzmacniających”.

! Gordon podkreśla, że władza rodzicielska wywołuje liczne mechanizmy obronne u dzieci.

Skutki oddziaływania na dziecko rodzicielskiej władzy - co robi dziecko, aby się przed nią bronić:

• Opór, przekora, bunt, negacja

• Złość, gniew, wrogość

• Agresja, środki odwetowe, kontratak

• Kłamstwo, ukrywanie uczuć

• Obwinianie innych, plotkowanie, oszukiwanie

• Dominowanie, komenderowanie, tyranizowanie

• Przymus zwyciężania, niechętne uleganie

• Zawieranie sojuszów, organizowanie się przeciwko rodzicom

• Uległość, posłuszeństwo, poddanie się

• Przymilanie się, ubieganie o względy

• Przystosowanie się, brak twórczej siły, obawa przed spróbowaniem czegoś nowego, potrzeba zabezpieczania dawnych sukcesów

• Wycofanie się, ucieczka, marzenia.

TRZY SPOSOBY ROZSTRZYGANIA KONFLIKTÓW MIĘDZY RODZICAMI A DZIECKIEM
ORIENTACJA NA ZWYCIĘSTWO (ja-rodzic wygrywam, ty-dziecko przegrywasz)	ORIENTACJA NA PORAŻKĘ (ja-rodzic przegrywam, ty-dziecko wygrywasz)	METODA BEZ PORAŻEK (nikt nie zostaje pokonanym)
rodzic przyjmuje postawę surowości rodzic rozstrzyga, na czym powinno polegać rozwiązanie rodzic odwołuje się do władzy i autorytetu rodzic nie zwraca uwagi na potrzeby dziecka	rodzic przyjmuje postawę uległości dziecko ma własne rozwiązanie dziecko może próbować użyć swojej siły, tak by rodzic w końcu uległ dziecko nie zwraca uwagi na potrzeby rodzica	żadna ze stron nie jest zwycięzcą ani pokonanym zwyciężają obie strony, gdyż obie strony muszą być zadowolone z rozwiązania to opanowywanie konfliktu przez dwustronną umowę, co do ostatecznego rozwiązania tutaj każda ze stron może proponować rozwiązania i debatować, które jest najlepsze do przyjęcia przez obie strony dziecko ma wyższy stopień motywacji w wykonaniu zadania, gdyż samo brało udział w poszukiwaniu rozwiązania metoda ta jest pewnym ćwiczeniem inteligencji w argumentacji zarówno dla rodziców i dla dzieci rodzice i dzieci współpracują ze sobą, zbliżają się („mniej wrogości - więcej miłości”) postawa rodziców jest postawą respektu wobec potrzeb dziecka dzieci cenią sobie doświadczanie, że są traktowane jak osoby równe sobie i że się im ufa rozwija sprawność myślenia u dzieci, dziecko poszukuje rozwiązań likwiduje konieczność stosowania siły
OBIE TE METODY SĄ WALKĄ O WŁADZĘ !
SKUTKI: słaba (zewnętrznie) motywacja dziecka, aby wykonać to, co rodzic uważa za rozwiązanie niechęć wobec rodziców trudności rodziców przy przeprowadzaniu swej woli dziecko nie ma możliwości rozwinięcia zdolności opanowania siebie samego dziecko ma poczucie niesprawiedliwości dzieci - jako ludzie młodzi lub dorośli okazują brak wewnętrznej kontroli szukają u innych autorytetów odpowiedzi na pytanie „jak żyć?” brakuje im własnej dyscypliny i odpowiedzialności tu gniew promieniuje od dziecka na rodzica	SKUTKI: dzieci są zachęcane do zwycięstwa kosztem rodziców są nieopanowane, dzikie, niesforne, impulsywne są nauczone tego, że ich potrzeby są ważniejsze brak im kontroli nad własnym zachowaniem są samolubne i pełne pretensji dla nich życie to ciągłe otrzymywanie i branie ich „JA” stoi na pierwszym miejscu rzadko współpracują w domu i rzadko są gotowe pomagać mają trudność w dostosowywaniu się do szkoły są głęboko niepewne czy rodzice je kochają gniew promieniuje z rodzica na dziecko
W wielu rodzicach występują obie te metody i jest to przyczyna licznych trudności emocjonalnych u dzieci. Niekonsekwencja jest, bowiem jeszcze bardziej szkodliwa niż skrajność jednego lub drugiego nastawienia.

PEDAGOGIKA ZORIENTOWANA PERSONALISTYCZNIE - ped. PERRENNIS

Personalizm - (sł. Jęz. Polskiego) koncepcja filozoficzna przyjmująca za punkt wyjścia

różnie interpretowaną problematykę osobowości ludzkiej pojętej jako osoba - byt natury duchowej obdarzony świadomością i wolą, twórczy, wolny, odpowiedzialny moralnie.

- (sł. frazeolog.) dowolny z szerokiej gamy poglądów podkreślający prymat

osób ludzkich czy boskich we wszechświecie.

F. Adamski „poza kryzysem tożsamości, w kierunku pedagogiki personalistycznej”

Próba szukania odpowiedzi na pytanie o przyczyny kryzysu w polskiej pedagogice - straciła ona ze swego pola widzenia pełnego człowieka - odpodmiotowiła i zinternalizowała samego pedagoga.

Personalizm nawołuje, iż człowiekowi trzeba pomóc w stawaniu się coraz pełniejszą ludzka osoba poprzez:

1. umożliwienie mu poznania całej prawdy o sobie - kim jest i dokąd zmierza;

2. umożliwienie mu poznania prawdy o świecie i własnym w nim miejscu;

3. umożliwienie mu poznania prawdy o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach, oraz przysługujących mu prawach;

4. przygotowanie go do wolnego wyboru poznanych prawd i wartości oraz odpowiedzialnego podejmowania ról społecznych.

Wg personalistów podstawowe prawo człowieka to wolność poznawania Prawdy i Dobra oraz wolność dokonywania wyborów.

Pedagogika personalistyczna opiera się na przekonaniu głoszącym, że podmiotem wychowania jest osoba ludzka. Zgodnie z tym stanowiskiem każdy człowiek:

1. jest osoba od poczęcia w łonie matki;

2. posiada swoją godność i wartość - nie otrzymuje ich od innych ludzi;

3. osoba ludzka jest wartością najwyższą, bezwzględną - jest jedyną rzeczywistością posiadającą swój cel;

4. osoba ludzka jest celem samym w sobie i nie może być traktowana jako środek do celu innego człowieka.

Osoba ludzka jest:

1. autonomiczna;

2. duchowa;

3. nieśmiertelna;

4. zintegrowana wewnętrznie.

Osoba ludzka ciągle się staje, jest w drodze - potrzebuje pomocy innych ludzi do tego, by „stać się”.

Rolą wychowawcy jest stymulowanie aktywności wychowanka oferując stosowanie treści kulturowe w takiej mierze i stopniu, aby odpowiedzieć na potrzeby wychowanka. Wychowawca pełni role pośrednika kultury „wychowującej”.

Wychowanie - kształtowanie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie dla dobra społeczności, w których żyje i z której dorobku korzysta. Dokonuje się ono poprzez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości fizycznych i moralnych. Wychowanie do wolności wyboru dobra.

M. Nowak, „znaczenie normy personalistycznej w działalności wychowawczej”

„Wychowanie jest rodzajem twórczości o przedmiocie najbardziej osobowym, a jednocześnie twórczością w tworzywie całkowicie ludzkim: wszystko co z natury zawiera się w wychowaniu człowieka stanowi tworzywo dla wychowawców, tworzywo, po które winna sięgać miłość. Wychowanie jest ciągłym stwarzaniem osobowości, jest pobudzaniem jej do pełnego rozwoju”.

Karol Wojtyła

Jeśli współczesny człowiek odczuwa, iż nie jest możliwe odniesienie się do pewnego systemu wartości stałych i obiektywnych, to wówczas szczególnego znaczenia nabiera możliwość odniesienia się do idei wartości osoby - przyjęcie normy personalistycznej.

Norma personalistyczna:

1. wymaga uznania wartości i godności osoby, zabrania posługiwania się osoba jako środkiem do celu;

2. wymaga respektowania godności osoby ludzkiej w relacjach wychowawczych;

3. ma charakter dopełniający;

4. Domaga się traktowania człowieka podmiotowo, który w sposób wolny określa cele swojego działania;

5. Jest swoistym postulatem afirmacji osoby dla niej samej.

Traktowanie osoby jako środek do celu byłoby pogwałceniem jej godności.

JEAN PAUL SARTRE „EGZYSTENCJALIZM JEST HUMANIZMEM”

Egzystencjalizm - współczesny kierunek filozoficzny zajmujący się rolą indywidualnej egzystencji (jednostki) w świecie, głoszący, że losy jednostki nie są społecznie i historycznie zdeterminowane, lecz, że ma ona wybór i jest bezwzględnie odpowiedzialna za własne czyny, co stwarza poczucie lęku i beznadziejności, prowadzi do skrajnego pesymizmu

Humanizm - prąd umysłowy i kulturalny stawiający na pierwszym miejscu zainteresowanie człowiekiem, postawa intelektualna i moralna wyrażająca się w poszanowaniu godności i wolności człowieka.

Krytyka egzystencjalizmu

- Zarzuca się mu, że skłania ludzi do zasklepienia się w beznadziejnym kwietyzmie;

- nie daje żadnych rozwiązań;

- stoi w opozycji wobec solidarności z ludźmi, nawołując do subiektywnego postrzegania świata, do stanięcia wobec samego siebie w swojej samotności;

- przeczy realności i powadze przedsięwzięć ludzkich, ponieważ usuwają przykazania boskie i odwieczne wartości pozostawiając zupełną wolność.

„Egzystencjalizm jest humanizmem” J.P. Sartre to odpowiedź na powyższe zarzuty.

Kwietyzm - stan spokoju i bierności umysłowej oraz fizycznej, beznamiętny stosunek do świata i spraw życiowych, zdanie się na bieg wydarzeń, brak aktywności

Sartre uważa. że egzystencjalizm jest doktryną, która czyni życie ludzkie znośnym, i która głosi, że wszelka prawda i wszelkie działanie związane jest ze środowiskiem i subiektywnością ludzką.

Istnienie - egzystencja - poprzedza esencję, punktem wyjścia jest subiektywność

Wola jest w większym lub mniejszym stopniu następstwem rozumu albo przynajmniej z nim współistnieje.

EGZYSTENCJALIŚCI
CHRZEŚCIJANIE WYZNANIA KATOLICKIEGO - C. Jasper, G. Marcel	EGZYSTENCJALIŚCI ATEIŚCI - Heidegger, Sartre, egzystencjaliści francuscy
Istnienie poprzedza esencję (egzystencja poprzedza esencję); punktem wyjścia powinna być subiektywność. Wola jest w mniejszym lub większym stopniu następstwem rozumu albo przynajmniej z nim współistnieje.
Bóg tworzy człowieka odpowiednio do techniki i koncepcji, dokładnie tak jak rzemieślnik wytwarza nóż do papieru, odpowiednio do definicji i techniki wykonania. Człowiek indywidualny realizuje sobą pewną koncepcje umysłu Boskiego.	Egzystencjalizm ateistyczny głosi, że jeżeli nie istnieje Bóg, to istnieje przynajmniej jeden byt, którego egzystencja poprzedza istotę; jeden byt, który istnieje przed możliwością zdefiniowania go przez czyjś umysł i że tym bytem jest człowiek lub realność ludzka. To, że w tym wypadku egzystencja poprzedza istotę oznacza, iż człowiek najpierw istnieje, zdarza się, powstaje w świecie, a dopiero później się definiuje.

I zasada egzystencjalizmu: Człowiek jest niedefiniowalny - jest on pierwotnie niczym,

będzie czymś dopiero później i to będzie takim, jakim sam się uczyni

- Człowiek będzie tym, co stanowi realizację jego woli.

Wola - świadoma decyzja następująca później od tego, co powstało samorzutnie jako

pragnienie.

Człowiek jest odpowiedzialny za to, czym jest, stąd pierwszym krokiem jest uświadomienie mu, czym jest on sam i złożenie na niego całkowitej odpowiedzialności za własne istnienie. Odpowiedzialność obejmuje nie tylko jego własną indywidualność, ale i wszystkich innych ludzi.

Niepokój

Człowiek jest niepokojem - angażując się i zdając sobir sprawę, że jest nie tylko tym,

którego istotę wybrał, lecz ponadto prawodawcą wybierającym jednocześnie siebie

i całą ludzkość, nie może uciec od poczucia całkowitej i głębokiej odpowiedzialności

(ukrywany n niepokój, zawsze się niepokoi).

Osamotnienie

Uświadamia, że jeżeli Bóg nie istnieje, to trzeba wyciągnąć konsekwencje aż do końca - wraz z Bogiem znika cała możliwość odnalezienia wartości w świecie idei, wszystko jest dozwolone. Skoro Bóg nie istnieje i człowiek w konsekwencji jest osamotniony, to nie znajduje w sobie, ani poza sobą punktu oparcia. Jest sam i nikt go nie usprawiedliwi. Człowiek skazany jest na wolność. Skazany, bo nie jest stworzony przez siebie samego, a pomimo to wolny, ponieważ raz rzucony w świat jest odpowiedzialny za wszystko co robi.

„przyszłością człowieka jest człowiek”

Na świecie nie ma żadnych powszechnych wskazówek. Człowiek, jeżeli zaakceptuje znaki, to sam ponosi odpowiedzialność za ich odszyfrowanie. Osamotnienie narzuca samodzielny wybór własnego bytu. Osamotnieniu towarzyszy niepokój.

Beznadziejność

Oznacza, że możemy liczyć tylko na to, co zależy od naszej woli lub na splot okoliczności warunkujących nasze działania. Działanie jest bez nadziei.

Człowiek istnieje o tyle, o ile realizuje samego siebie.

Człowiek angażuje się w swoje życie, sam określa swoją postać i poza tą postacią nie ma nic, człowiek jest tylko tym, czym jest jego życie.

Egzystencjalizm jest doktryną najbardziej optymistyczną - uznaje, że przeznaczenie człowieka zawarte jest w nim samym - moralność czynu, zaangażowanie

Prawda może mieć tylko jeden punkt wyjścia - „myślę, więc jestem”

Egzystencjalizm nadaje człowiekowi godność i nie robi z niego przedmiotu. Człowiek decyduje sam czym jest on sami czym są inni.

Granice nie są ani subiektywne, ani obiektywne - mają jedynie takie strony:

Obiektywne - znajdujemy je wszędzie i wszędzie są rozpoznawalne

Subiektywne - są przeżywane, są niczym, jeżeli człowiek ich nie przeżywa, to znaczy nie określa swobodnie siebie w swoim własnym istnieniu poprzez stosunek do nich.

3 FORMY ZARZUTU SUBIEKTYWIZMU I ODPOWIEDZI
GŁOS KRYTYKI	ODPOWIEDŹ EGZYSTENCJALISTY
1. „możecie wybierać/ robić, co tylko wam się podoba”	wg egzystencjalizmu nieścisłość tego zarzutu polega na tym, iż jeśli wybór jest możliwy, to niemożliwe jest powstrzymywanie się od wyboru, powstrzymanie się od wyboru także będzie wyborem. A zatem człowiek nie może wyboru uniknąć.
2. „nie możecie osądzać innych, gdyż nie ma żadnej podstawy, aby przekładać jedne zamierzenia nad inne”	owszem- nie można osądzać o tyle, że człowiek wybierając swoje zaangażowanie się i projekt siebie samego szczerze i świadomie, to z pewnością nie może wtedy wybrać niczego innego niż wybrał. Człowiek jest zawsze ten sam wobec sytuacji, która się zmienia. Można jednak osądzić, ponieważ wybiera się wobec innych i wybiera się siebie wobec innych. Taki sąd nie będzie wartościujący lecz logiczny. Można osądzić, że pewien wybór oparty jest na błędzie, a inny na prawdzie. Można osądzić człowieka mówiąc, że działa on w złej wierze (zła wiara jest zakłamaniem, bo ukrywa całkowitą swobodę zaangażowania się).
3. „odbieracie jedną ręką to, co dajecie druga, tzn. że w gruncie rzeczy nie bierzecie żadnych wartości na serio, ponieważ możecie między nimi wybierać”	Mówić, że egzystencjaliści stwarzają wartości, tzn. założyć że „życie nie posiada sensu a priori”.

Dla egzystencjalisty człowiek nigdy nie będzie czymś skończonym, gdyż człowiek zawsze tworzy się na nowo.

Humanizm egzystencjalny - człowiek stale wychodzi poza siebie, projektując siebie i gubiąc się poza sobą - stwarza własne istnienie, z drugiej strony może istnieć dążąc właśnie do celów transcendentalnych. Człowiek będąc tym przekroczeniem siebie, wyjściem poza siebie i nie pojmuje rzeczy inaczej, jak w związku z tym wyjściem poza siebie, sam tkwi w centrum, w sercu tego przekroczenia

Nie istnieje żadna powszechność poza powszechnością subiektywności.

A zatem humanizm egzystencjalny to związek transcendencji jako podstawy człowieka oraz subiektywności w tym znaczeniu, że człowiek nie jest zamknięty w sobie, lecz zawsze jest obecny we wszechświecie ludzkim.

Człowiek musi odnaleźć siebie i zrozumieć, że nic go nie uchroni od niego samego - nawet najpewniejszy dowód istnienia Boga.

Pesymistyczne rozważania (siła napędowa) zamieniane na działanie stają się (przybierają kształt) optymistyczne w postępowaniu i czynach człowieka.

A.S. NEILL „SUMMERHILL” - pedagogika antyautorytarna

1. zahamowane dziecko

- Dziecko zniewolone jest uległe, skłonne do posłuszeństwa wobec autorytetu; bojące się

krytyki i niemal faktycznie pragnące być człowiekiem zwyczajnym, typowym i na miejscu. Takie dziecko prawnie bez pytania akceptuje to, czego je nauczono, a wszystkie swoje frustracje, kompleksy i leki przekazuje własnym dzieciom.

- wg Neill'a takie zniewolenie zaczyna się długo przed narodzeniem dziecka

2. niezahamowane dziecko

- Samoregulacja - zakłada wiarę w dobroć natury ludzkiej i przekonanie, że nie ma

i nigdy nie było grzechu pierworodnego

- Ograniczające wolności kształcenie wpływa w rezultacie na życie, które nie może być w

pełni przeżyte. Tego rodzaju kształcenie prawie całkowicie ignoruje emocjonalną stronę życia - emocje mają charakter dynamiczny - brak możliwości ich wyrażania prowadzi nieszczerości, brzydoty i nienawiści

- Samoregulacja oznacza prawo dziecka do tego, by żyć, cieszyć się wolnością bez

zewnętrznego autorytetu w sprawach psychicznych i somatycznych.

- „(…) różnicy między swoboda a rozwydrzeniem nie może pojąc wielu rodziców.

W którym domu dzieci nie mają żadnych praw. W zepsutym domu mają one wszystkie prawa. Właściwym domem jest ten, w którym dzieci i dorośli mają równe prawo. To samo odnosi się do szkoły.”

- „dorośli boja się swobody dla dzieci, ponieważ boją się, że młodzi mogliby rzeczywiście

zrobić to, na co oni, dorośli, mieli ochotę”

3. Idea Summerhill

- zapewnienie wolności, pozwolenie dziecku na to, aby zaspokajało w pełni swoje

naturalne potrzeby

- Neill uważa, że narzucanie czegokolwiek mocą autorytetu jest błędem

4. miłość i akceptacja

- Szczęście i pomyślność dzieci zależą od tego, ile dajemy im miłości i akceptacji

- Należy pozwolić ludziom żyć ich własnym życiem

5. lęk

- „życie człowieka jest historią jego lęków” , każdy strach jest lękiem przed śmiercią

- Fobia - nieracjonalny, przesadzony lęk przed czymś, źródło tego strachu jest

stosunkowo nieszkodliwe, a przedmiot lęku jest symbolem

6. poczucie niższości a wyobraźnia

- Poczucie niższości wywołuje to, iż dziecko widzi jak dorośli robią to, czego ono nie

może zrobić, albo czego zabrania się mu robić

- Fantazja - jest ucieczką od rzeczywistości, jest światem spełnionych życzeń, światem

bez granic

7. pęd niszczycielski

- Dzieci niszczą przedmioty nieświadomie, czego dorośli nie potrafią zrozumieć, toteż pęd

ten u kilkuletnich dzieci nie jest z założenia ani zły, ani aspołeczny. Przedmioty jako

własność osobista nie jest im znana.

- System wartości jest zupełnie inny niż u dorosłych, dopuki tego nie zauważą powinny

żyć w jak najbardziej prymitywnych warunkach

- Dorośli częściej troszczą się o przedmioty materialne niż o dzieci

- Nie ma znaczenia co dorosły zrobi dziecku, jeśli jego stosunek do niego jest właściwy

8. kłamstwo

- Dziecko kłamie gdy boi się dorosłego lub gdy go naśladuje

- Dziecko staje się kłamcą, gdy nakazuje się mu aby zawsze mówiło prawdę

9. odpowiedzialność

- Dziecko powinno posiadać tyle odpowiedzialności ile jest w stanie jej zaakceptować w

swoim wieku. Dorosły ustalając jej granice zawsze powinien przysłuchiwać

się swojemu wewnętrznemu głosowi - musi najpierw zbadać samego siebie.

- Rodzice pozwalając swojemu dziecku na odpowiedzialność powinni mieć na uwadze

jego fizyczne bezpieczeństwo. Tylko w taki sposób zbuduje się w dziecku poczucie pewności siebie.

10. posłuszeństwo a dyscyplina

- Każdy może robić co mu się podoba dopóki nie narusza wolności innych

- Surowa dyscyplina w domu jest projekcją samonienawiści - dorosły dążył przez całe

swoje życie do perfekcji, której nigdy nie dane było mu osiągnąć, toteż teraz próbuje znaleźć ją w swoich dzieciach - a to przez to, że nie umie kochać i boi się przyjemności

„nie - żywi rodzice nie pozwalają swoim dzieciom żyć pełnią życia”

- W przeciwieństwie do tradycyjnej szkoły, w Summerhill wierzy się w osobowość

dziecka

- Dzieci traktowane są na równi z dorosłymi, jest szanowana ich indywidualność.

---