Od str. 234
………………………….ale potęgując takie jego cechy, jak: podatność na korupcję, chciwość, rządzę władzy, zazdrość, brak ufności, cynizm, akceptację dla kłamstwa, zawłaszczania, denuncjacji i inne. Potwierdzają to wcześniej omówione wyniki badań empirycznych Jadwigi Koralewicz i Marka Ziółkowskiego.
Przeszkodą w kierowaniu własnego sensu życia mogą być mity, które są obecne w naszej kulturze społecznej.
Mit aktywizmu – upowszechnia przekonania, że człowiek sensownie żyjący musi być człowiekiem wiecznie spieszącym się, goniącym upływający czas, zabieganym jak mrówka. Efektem przyjęcia tego mitu jest z jednej strony pracoholizm, a z drugiej strony niechęć oraz niemożność – ogarnięcia refleksją własnego życia i nieumiejętność wyzwolenia się od łatwych pokus i nacisków społecznych.
Mit społeczeństwa (społecznikostwa) – zawarty w przekonaniu, że działanie na rzecz wspólnoty (rodziny i innych wspólnot) ma wbudowane wewnętrzne napięcie wynikające z tego, że to wszystko to wysoko wartościowe działanie (aktywność) opłacone musi być frustracją, wynikającą z ponoszenia osobistych kosztów własnych (czasu, wysiłku, pracy) oraz braku satysfakcji i uznania ze strony innych.
Mit hawelizmu – zawarty w ST „marność nad marnościami” (po hebrajsku: Hawel hawelim hakol hawel)
Przywołując te 3 mity i jednocześnie podejmując próbę ich demistyfikacji, chcę zastrzec, że rozumiem konieczność istnienia – a nawet budowania mitów – oraz związków pedagogiki i społecznej praktyki edukacyjnej ze świadomością mityczną.
Mity (wg Kołakowskiego) służą „oswojeniu świata, doświadczenia przez jego rozumiejąca interpretację, odnoszącą do nieuwarunkowanego bytu”. Zdaniem tego autora świadomość mityczna i światopogląd mityczny jest zjawiskiem powszechnym, nieodzownym i nieusuwalnym w żadnej kulturze, ponieważ służy zaspokojeniu ludzkich potrzeb egzystencjalnych takich jak:
Potrzeba wiary w celowy ład świata
Potrzeba wiary w trwałość pewnych wartości
Potrzeba widzenia świata w perspektywie ciągłości mającej sens
Elementami świadomości mitycznej są: mity, wielkie narracje, utopie społeczne, wizje świata (lub jego fragmentu). Dla praktyki9 edukacyjnej szczególne znaczenie miały takie mity, jak mit: rozumu, nauki, postępu, arkadii (utopia miejsca lub czasu szczęśliwego).
W poznawczej perspektywie antropologicznej, przyjmującej założenie, że kultura wyrosła z opozycji wobec natury, człowiek (i jego proces hominizacji) jest traktowany jako proces uczenia się wytworzonej przez innych kultury, po to, aby z tego dorobku korzystać, modyfikować go i twórczo zmieniać.
Buliński, opisując związek koncepcji i praktyki kształtowania człowieka (robienia człowieka) z określonym typem społeczeństwa (pierwotnego, religijnego, nowoczesnego, ponowoczesnego) mówi o procesie enkulturacji. Przechodzenie od społeczeństwa nowoczesnego (industrialnego) do społeczeństwa ponowoczesnego (opartego na wiedzy) sprawia, że na aktualnym etapie tego przechodzenia wszelkie opisy społeczeństwa ponowoczesnego mają charakter hipotetyczny. Ze scenariuszy przyszłości znika jednak retoryka głoszenia różnych końców (końca historii, końca człowieka, końca wielkich narracji itp.). Można mniemać, że w aktualnej zmianie ciągłość będzie przeważać nad zmianą, a zatem bardziej zasadne stanie się mówienie o procesach zmiany przy użyciu terminów stosowanych w teoriach ewolucji niż w teoriach rewolucji.
Buliński mówi o 3 nurtach współczesnego myślenia o przyszłości:
Nurt optymistyczny – dominuje opis przyszłości jako procesu postępującej emancypacji jednostek, większych szans na samorealizację oraz wzrostu wrażliwości i empatii
Nurt pesymistyczny – dominuje opis przyszłości w kategoriach zaniku krytycznego myślenia i zwiększającego się zniewolenia jednostek przez kulturę konsumpcji, kulturę masową
Nurt pośredni – docenia się emancypacyjny potencjał nowożytnej nauki oraz społeczeństwa liberalnego, ale ostrzega przed ubocznymi skutkami zmian, które ujawniają się we wzroście relatywizmu i uprzedmiotowieniu człowieka oraz instrumentalizacji kultury.
Hipotezy dotyczące ogólnie ujmowanego procesu enkulturacji oraz roli tradycyjnych agend edukacyjnych, m. in.:
O zmniejszeniu się roli rodziny i roli szkoły,
O wzroście roli mediów,
O pogłębieniu się pluralizmu edukacyjnego,
O upowszechnianiu się demontażu rodziny tradycyjnej.
Takie radykalne przesunięcia znaczenia najważniejszych podmiotów i agend edukacyjnych spowodują, że „enkulturacja będzie w dużym stopniu rozproszona w całym społeczeństwie i trudno będzie wyróżnić rodzaj grup społecznych szczególnie istotnych z tego punktu widzenia (…). Niezależnie jednak od tego, jak potoczy się realnie proces stawania się społeczeństwa w przyszłości, to zawsze aktualne pedagogicznie będą następujące pytania związane z procesem hominizacji przez kulturę (enkulturacji):
Kogo się uczy kultury? (obraz dziecka)
Kto uczy dziecko kultury? (środowisko enkulturacyjne)
Co jest przedmiotem nauki? (rodzaj wiedzy)
W jaki sposób dziecko jest uczone i samo uczy się kultury? (sposób przekazywnia i przyswajania wiedzy)”
Dyskursy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych
Dyskursy edukacyjne stały się przedmiotem badań w najnowszych zasobach leksykalnych pedagogiki. W Leksykonie, obok szeroko rozumianych procesów edukacyjnych, został też zdefiniowany termin dyskursy edukacyjne:
„dyskurs edukacyjny 1) uwarunkowane historycznie i epistemologicznie reguły budowy wypowiedzi na temat edukacji; 2) obecny w szkole gatunek mowy, będący rodzajem wyspecjalizowanej praktyki komunikatywnej, która ma swoje reguły i prawa; 3) zdarzenie interakcyjne, będące miejscem wymiany komunikatów w procesie edukacyjnym”
Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy”
Jeżeli przedmiotem zainteresowania uczynimy obecny w szkole gatunek „mowy” to nasza uwaga musi się koncentrować na procedurach, regułach, zasadach, metodach kształcenia, w którym współwystępują 2 elementy:
Nauczanie
Uczenie się
W epoce nowoczesnej podstawową formą kształcenia było nauczanie rozumiane jako przekaz danych, informacji i wiedzy. Autorytet nauczyciela i szkoły wynikał z tego, że byli oni nosicielami najwyżej cenionego typu wiedzy, za jaki uznawano wiedzę naukową. Autorytet nauczyciela i szkoły wynikał więc z zaufania ludzi do nauki i kapitału przynależnego autorytetowi nauki oraz wykształcenia opartego na nauce. Przekaz wiedzy naukowej wydawał się tak ważnym zadaniem politycznym i społecznym, że dla umocnienia autorytetu nauczyciela trzeba było także unaukowić jego przygotowanie zawodowe. I to zadanie miała wypełnić instytucjonalizacja pedagogiki w strukturach akademickiego kształcenia. Dzisiaj kształcenie oparte w głównej mierze na formie nauczania określane bywa przez studentów pedagogiki i ich nauczycieli „ZZZ” . pierwsze dwa czynniki (zakuć i zdać) nie różnią nauczycieli akademickich i studentów. W sprawie ostatniego „Z” występują pewne różnice. Nauczyciele woleliby, aby wiedza została także zachowana w umysłach studentów, a studenci nie dostrzegają jej bezpośredniej przydatności, są skłonni twierdzić, iż trzeba ją szybko zapomnieć.
W świecie ponowoczesnym obserwujemy przesunięcie w społecznej praktyce edukacyjnej od nauczania ku uczeniu się. To przesunięcie wiąże się ze zmianą modelu nauki, statusu wiedzy naukowej, oraz zmianą przekonań o charakterze światopoglądowym. Ta ostatnia zmiana znalazła swój najpełniejszy wyraz w dwóch teoriach (teorii podmiotowości oraz teorii „stawania się społeczeństwa”). W związku z tą zmianą szkoła przestaje być najważniejszym medium przekazu wiedzy najbardziej wartościowej – obok niej pojawiły się znacznie ważniejsze media (książki, gazety, czasopisma, TV, Internet itp.). szkoła staje się miejscem konstruowania wiedzy uczniów w procesie uczenia się. Dorota Klus-Stańska spróbowała dać odpowiedź na następujące pytanie: „na ile szkoła wykazuje wrażliwość na zmieniający się kontekst kulturowy i przekształca swoje działania w odpowiedzi na te zmian?”
Wyniki badań wskazują, że szkoła nie jest jeszcze miejscem, w którym zauważono i podjęto działania satysfakcjonujące dla wspomagania zmiany relacji między nauczaniem a uczeniem się jako dwoma formami szkolnego kształcenia.
Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne
Posługiwanie się terminem interakcji sugeruje, że przyjmujemy jako założenia twierdzenia teorii podmiotowości. Natomiast traktowanie interakcji jako „zdarzenia” wpisuje się w perspektywę poznawczą, której ontologiczną zasadą jest zmiana. Traktowanie więc dyskursu edukacyjnego jako zdarzenia interakcyjnego może być opisywane, wyjaśniane i interpretowane w kategoriach pojęciowych teorii stawiania się społeczeństwa dzięki dyskursowi podmiotów edukacji, którego celem jest ustanowienie pedagogicznego sensu edukacji.
Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne może zachodzić pomiędzy następującymi podmiotami edukacji:
Podmiotami tworzącymi społeczność szkolną;
Uczniem – nauczycielem – agendami administrującymi szkołą i sprawującymi nadzór nad instytucjami systemu oświatowego;
Szkołą jako instytucją a samorządem lokalnym i innymi agendami lokalnymi;
Podmiotami edukacji, które chcą i umieją korzystać z mediów jako miejsca debaty publicznej o ważnych sprawach, w tym także edukacji (gazety, czasopisma, radio, TV, Internet)
Bogactwo zdarzeń interakcyjnych, w których może być mediowany pedagogiczny sens edukacji sprawia, że trudno wskazać jedno zaplecze teoretyczne do jego opisywania, wyjaśnienia i interpretacji. Na poziomie ogólności właściwym pedagogice ogólnej mogą to być różne teorie komunikacji.
W badaniach nad dyskursami edukacyjnymi jako zdarzeniami interpretacyjnymi mogą interesować z pedagogicznego punktu widzenia takie kwestie, jak: 1) interesy edukacyjne podmiotów; 2)zasoby ich wiedzy o edukacji (typ wiedzy, którą się posługują); 3) kompetencje umożliwiające korzystanie i posługiwanie się wiedzą teoretyczną o edukacji; 4) kompetencje i gotowość respektowania etycznych zasad dyskusji racjonalnej; 5) poziom zaufania partnerów dyskursu jako zdarzenia interakcyjnego.
Problematyka zaufania pod koniec XX w. staje się domeną zainteresowań wielu nauk społecznych. Dostrzeżenie znaczenia zaufania jako czynnika tworzącego kapitał społeczny składnia do mówienia o kulturze zaufania. Przeciwieństwem kultury zaufania jest kultura nieufności (cynizmu). Porównawcze badania empiryczne nad poziomem zaufania różnych nacji sytuują nas bliżej krańca kultury nieufności, co zdecydowanie obniża nasz potencjał zmiany. Oczywiście stan niskiego poziomu zaufania ma swoje historyczne uzasadnienie. Wskazane przez Sztompkę strukturalne źródła kultury zaufania pomogą nam zrozumieć ten mało satysfakcjonujący nas poziom zaufania empirycznie dostrzegany. Społeczna praktyka zmiany musi zatem obejmować nie tylko obszar edukacji, ale także inne obszary naszej kultury i społecznego funkcjonowania oraz budowania struktur instytucjonalno-prawnych umożliwiających realizację pedagogicznego sensu edukacji, którym jest pomnażanie zaufania jako kapitału społeczności żyjących w świecie ryzyka.
Świat późnej nowoczesności nazwano światem wzrastającego ryzyka na skutek coraz większej złożoności, coraz większego zagęszczenia i zróżnicowania relacji z INNYMI. Ludzie współcześni muszą budować nowe i coraz doskonalsze systemy bezpieczeństwa, których przeciętny człowiek nie jest w stanie rozumieć, a zatem tylko troska o podnoszenie poziomu zaufania społecznego może zwiększać nasze poczucie bezpieczeństwa w warunkach upowszechniającego się ryzyka.
Umacnianie kultury zaufania stanowi zatem jeden z pedagogicznych sensów edukacji współczesnej. Jest też działaniem sprzyjającym przyrostowi kapitału społecznego zaangażowania w zmianę. Kulturę zaufania (nieufności) opisują, wyjaśniają i interpretują różne teorie, m. in.:
Teoria opieki, powiernictwa i reprezentacji Bernarda Barbera,
Teoria klientelizmu Samuela Eisenstadta i Louisa Ronigera,
Teoria racjonalnego wyboru Jamesa Colemana.
Synteza teorii kultury zaufania została przedstawiona w anglojęzycznej pracy Sztompki. Metodologiczny paradygmat badań nad kulturą zaufania (vs cynizmu) mieści się w modelu badań nad świadomością społeczną.
Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w określonych warunkach historycznych.
Ten obiekt badań wymaga określenia miejsca i czasu, w którym ów dyskurs zachodzi. To proste z pozoru zadanie wcale nie jest łatwe, jeżeli przyjmiemy historyczny punkt widzenia, konieczny w warunkach akceptacji założeń teorii stawania się społeczeństwa i punktu widzenia nowego nurtu myślenia zwanego przez socjologów „socjologią historyczną”, a przez psychologów „psychologią kulturową”.
Dla społecznej praktyki edukacyjnej w Polsce ważne wydaje się ustalenie dominującego wpływu intelektualnego na nasze aktualne dyskursy edukacyjne. W dyskursie obecnym aktualnie w pedagogice, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy naukowej o edukacji, rywalizują ze sobą 2 typy dyskursów pedagogicznych:
Dyskurs pedagogiczny wpisujący się w paradygmat dyskursu modernistycznego, który najpełniejszy wyraz znalazł w orientacji pozytywistycznej uprawiania pedagogiki i zaowocował powstaniem wielu pedagogii. Wszystkie oferują skuteczne rozwiązywanie problemów praktycznych związanych z celowościowymi procesami kształcenia, wychowania lub kreowania lokalnego środowiska społecznego czy ingerencji w funkcjonowania rodziny jako elementu tego środowiska.
Dyskurs pedagogiczny wpisujący się w paradygmat dyskursu późnej nowoczesności (postmodernistyczny), który jest rekonstruowany w niniejszym podręczniku w perspektywie poznawczej pedagogiki ogólnej.
Pierwszy z tych dyskursów jest osadzony w tradycji intelektualnej Europy Zachodniej, głównie w tradycji filozoficznej Oświecenia i innych ideologii, które wykreowały świat nowoczesny. Ta tradycja dyskursu pedagogicznego wpisującego się w orientację pozytywistyczną wywarła duży wpływ na polską pedagogikę, która na przełomie lat 60tych i 70tych na jej ideologiczno-instrumentalnym zawłaszczeniu wykreowała tzw. „naukową pedagogikę socjalistyczną”, czyli dominującą pedagogikę, kierującą praktykę edukacyjną PRL.
Rozpad imperium sowieckiego spowodował nasze intelektualne otwarcie się nie tylko na dyskursy obecne w Europie Zachodniej, ale także w obszarze anglojęzycznym, głównie w Stanach Zjednoczonych. Szczególne znaczenie dla upowszechnienia amerykańskich dyskursów o edukacji ma seria wydawnicza Nieobecne dyskursy, która wychodzi od 1991 roku pod redakcją Kwiecińskiego.
W sytuacji zgody na wielopragmatyczność badań nad edukacją, pluralizmu społecznej praktyki edukacyjnej (pedagogii) oraz wyodrębniania się różnego typu dyskursów trzeba podjąć pytania o to, jak integrować wiedzę teoretyczną (zawartą w różnych teoriach naukowych), aby lepiej rozumieć rzeczywistość edukacyjną i skutecznie jej działać?
Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych
Opisanie procesów edukacyjnych i dyskursów edukacyjnych jako przedmiotu badań współczesnej pedagogiki oraz wskazanie najważniejszych teorii dotyczących przedmiotu badań pedagogicznych pokazuje, że:
Procesy edukacyjne oraz dyskursy edukacyjne (w tym także o edukacji) nie są tylko przedmiotem badań pedagogiki. Kategoria pojęciowa edukacji stałą się w ostatnich dziesięcioleciach jedną z najważniejszych kategorii pojęciowych współczesnej humanistyki, a może nawet nauki w ogóle. Z tego powodu wiele teorii wytwarzanych przez inne dyscypliny naukowe może dobrze służyć doskonaleniu praktyki edukacyjnej, a przede wszystkim zrozumieniu zagrożeń i patologii tkwiących w samych procesach i dyskursach edukacyjnych.
Redukcja pedagogiki do wytwarzania teorii kształcenia, teorii wychowania oraz teorii zmieniania środowiska edukacyjnego jednostek i grup społecznych, czyli kreowania celowościowych procesów edukacyjnych źle służy rozumieniu trudnych problemów edukacyjnych, a zatem ogranicza także możliwość podejmowania bardziej racjonalnych dyskursów edukacyjnych i dyskursów o edukacji oraz uruchamiania mechanizmów ograniczających tendencje do patologizacji procesów edukacyjnych na skutek utraty kruchej równowagi między nimi, czyli patologii nadmiaru lub niedomiaru każdego z procesów szczegółowych.
Rewolucja podmiotów sprawiła, że udział pedagogiki w zmianie społecznej dokonuje się nie poprzez narzucenie określonej pedagogii, ale wyposażenie ludzi, a szczególnie profesjonalistów (nauczycieli i pedagogów) w kompetencje zrozumienia siebie, innych ludzi oraz świata, aby potrafili wytwarzać własne pedagogie w celu bardziej racjonalnego uczestniczenia w tym, co opisuje teoria „stawania się społeczeństwa”
Świat widziany przez teorie naukowe jest jednak innym światem niż ten, który jest nam dany w naszym osobniczym doświadczeniu. Uznając, że: nauka widzi świat poprzez teorie możliwe jest kształtowanie kompetencji odbierania tej wiedzy, ingerowania i wykorzystywania.
Po okresie dekonstrukcji wielkich narracji świata nowoczesnego, dokonanych przez Derridę, Lacana, Foycaulta, Lyotarda i innych, powracają pytania podstawowe o sens edukacji w warunkach „nowej nieprzejrzystości świata” i braku takich punktów oparcia jak uniwersalne wartości czy powszechnie uznawane ideały i cele wychowania, wygenerowane przez kulturę dominującą.
Naukoznawcy wyrażają przekonanie, że integracja wiedzy wymaga celowego i świadomego wysiłku intelektualnego oraz pokonywania oporu wynikającego z naturalnego i żywiołowego procesu dezintegracji poznawczej, który w nauce ujawnił się w zjawisku i procesie dyferencji nauk. Integracja procesu poznania naukowego i wiedzy naukowej stała się problemem naukoznawczym w drugiej połowie XX wieku. Naukoznawcy wyróżniają 2 rodzaje integracji:
Integracja pionowa - najważniejszym postulatem jest łączenie badań podstawowych z praktycznym zastosowaniem wyników tych badań. Postulat ten realizowany w obszarze pedagogiki współczesnej oznaczałby wezwanie do badania stanu i uwarunkowań procesów edukacyjnych oraz dyskursów o edukacji z intencją wykorzystania tych wyników badań do modernizacji różnych elementów rzeczywistości edukacyjnej. Przykładem badań realizowanych z taką właśnie intencją były w PRL problemy węzłowe i Centralny Program Badań Pedagogicznych a współcześnie Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (PISA) realizowany przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD).
Integracja pozioma ujawnia się w związkach pomiędzy subdyscyplinami i dyscyplinami naukowymi. Możemy zatem mówić o:
Integracji subdyscyplin naukowych,
Integracji pedagogiki z innymi dyscyplinami nauk społecznych lub szerzej humanistycznych i przyrodniczych
Integracji standardów wiedzy naukowej uznawanych w pedagogice ze standardami określonego modelu nauki, dostarczającego kryteriów do oceny wytworów nauki i w określonym miejscu i czasie historycznym.
Integracja subdyscyplin pedagogicznych odnosi się do wewnętrznej struktury pedagogiki. Wskaźnikiem tego poziomu integracji jest możliwość przyjęcia przez środowisko depozytariuszy kapitału pedagogiki (związanego z autorytetem nauki) pewnego uniwersum symbolicznego, ujawniającego się co najmniej w akceptacji przedmiotu badań i paradygmatów badawczych, którym przypisuje się możliwość wytworzenia wiedzy wartościowej. Ten poziom integracji stwarza możliwość napisania podręczników, niebudzących zasadniczych kontrowersji, umożliwia wzajemne wykorzystywanie wyników badań uzyskiwanych w szczegółowych subdyscyplinach pedagogicznych. Ten najniższy poziom integracji wiąże się z poszukiwaniem perspektywy poznawczej, pozwalającej przejść na wyższy poziom ogólności, niż było to możliwe w każdej ze szczegółowych dyscyplin pedagogicznych. Ta konstatacja inspirowała Zespół Pedagogiki Ogólnej w KNP PAN najpierw do upomnienia się o przywrócenie pedagogice polskiej perspektywy poznawczej filozoficznej, teoretycznej i historycznej, a później do debatowania na temat nowej „ogólności” pedagogicznego wytwarzania wiedzy. Nasza debata na ten temat nie byłaby możliwa, gdybyśmy nie korzystali z dorobku intelektualnego wytworzonego przez całe środowisko pedagogów polskich, głównie jednak w ostatnim piętnastoleciu. Szczegółową już kwestią byłoby przebadanie zmiany relacji pomiędzy pedagogiką ogólną a innymi subdyscyplinami pedagogicznymi na skutek wycofania się depozytariuszy kapitału pedagogiki z dominacji modelu zinstrumentalizowanej pedagogiki praktycznej, w którym pedagogika ogólna byłaby marginalizowana z powodów doktrynalnych, a pedagogika społeczna, teoria wychowania i dydaktyka miały swoje ważne miejsce w doktrynie modernizacyjnej tworzenia „społeczeństwa wychowującego”.
Integracja pedagogiki z innymi dyscyplinami naukowymi jest problemem ważnym od początku powstania pedagogiki w Europie. Najbardziej oczywisty, ze względu na genezę i rozwój myślenia o edukacji i wiedzy o edukacji, wydawał się związek z filozofią, psychologią i historią. W strukturze pedagogiki herbartowskiej ze względu pedagogiki z filozofią miał narodzić się dyskurs o edukacji dotyczący ideałów i celów nauczania wychowującego, czyli obszar problemów pedagogiki ogólnej. Ze związku pedagogiki z psychologią miało narodzić się teoretyczne uzasadnienie dla praktycznego projektu (doktryny) nauczania wychowującego (czyli obszar problemowy dydaktyki), a ze związku pedagogiki z historią miała narodzić się wiedza o praktyce edukacyjnej w czasie minionym, przed powstaniem pedagogiki (czyli historia wychowania). Wiedza o przeszłości pedagogicznej, w związku z przypisywaną historii funkcją bycia „nauczycielką życia”, miała pokazywać przykłady myślenia o edukacji i praktyce edukacyjne warte naśladowania (i zdecydowanego odrzucenia), a tym samym umacniać optymizm pedagogiczny, że dzięki pedagogice ludzkość rozwiąże wiele (a może nawet wszystkie) problemów jednostki i społeczeństwa, bo pedagogika spełni utopijną misję WYCHOWANIA (wykształcenia, ukształtowania) NOWEGO CZŁOWIEKA. Pogranicza pedagogiki współczesnej i innych dyscyplin naukowych zostały scharakteryzowane w pracy pod redakcją Stanisława Palki. Autorzy tego tomu omawiają m. in. pogranicza pedagogiki z filozofią, historią, naukami przyrodniczymi, naukami medycznymi, ekonomią, prakseologią, teologią, globalistyką, polityką, ekologią, zarządzaniem, metodologią badań i innymi. Redaktor tego tomu mówi o 3 modelach integracyjnych:
Model I: teoretyczna wiedz pedagogiczna jest inspirowana i warunkowana elementami teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych (…). Jakkolwiek realizacja tego modelu przynosi korzyści praktyczne, to jednak odbiera pedagogice miano samodzielnej nauki i w ograniczonym stopniu służy w pełni partnerskiemu współdziałaniu badawczemu.
Model II: teoretyczna wiedza pedagogiczna jest czynnikiem inspirującym i warunkującym teoretyczną wiedzę nauk pomocniczych. (…) przedstawiona relacja jest praktycznie korzystna, ale nie wyznacza pola badań partnerskich.
Model III: teoretyczna wiedza pedagogiczna jest komplementarna wobec teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych. (…) stwarza ona optymalne możliwości i szanse dla zorganizowania badań z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych , badań, z których korzyści czerpie pedagogika i nauki pomocnicze, zaś relacje między badaczami z odrębnych dyscyplin naukowych są w pełni partnerskie.
Te modele integracji mogą mieć też zastosowanie do opisu, wyjaśniania i interpretacji problemów integracji subdyscyplin pedagogicznych w ramach struktury współczesnej pedagogiki.
Integracja pedagogiki z określonym modelem uprawiania nauki może być oceniana stopniem wpisywania się pedagogiki w uznawane przez współczesnych uczonych (depozytariuszy kapitału przynależnego autorytetowi nauki) standardy badań naukowych. Mówiąc językiem filozofów, pytalibyśmy o dominujący i dopuszczalny typ racjonalności oraz formację intelektualną pedagogów. Mówiąc językiem naukoznawstwa, pytalibyśmy o dominujące i dopuszczalne paradygmaty naukowe w pedagogice.
W tym kontekście możemy stwierdzić, że pedagogika jako dyscyplina naukowa ukształtowała się i rozwijała przez dziesięciolecia w orientacji pozytywistycznej, dla której podstawowe założenia zostały sformułowane przez Augusta Comte’a. W tej orientacji znajdował wsparcie i uzasadnienie proces dyferencjacji nauk powiązany z dezintegracją wiedzy naukowej oraz hierarchizowanie różnych typów wiedzy, wśród których najwyższy status przypisywano wiedzy naukowej. Proces dyferencji nauki z jednej strony umożliwił powstanie całej grupy nauk humanistycznych oraz olbrzymiej liczby dyscyplin naukowych (w tym także pedagogiki), ale z drugiej strony wiedza została tak sfragmentaryzowana, że przedstawiciele tych wąskich specjalności i specjalizacji nie mogą nawet postawić wielu pytań ogólniejszych, bardzo ważnych dla człowieka i ludzkości. Zaowocowało to pogłębieniem się dystansu pomiędzy uczonymi i wiedzą przez nich wytworzoną a recepcją tej wiedzy przez przeciętnego człowieka. Mamy zatem do czynienia z rywalizacją na płaszczyźnie praktyki społecznej tego, co wiedzą uczeni z tym, co wie przeciętny człowiek. W tej rywalizacji praktyczne znaczenie ma oczywiście to, co wie przeciętny człowiek, a nie to, co wiedzą ludzie nauki. Ta rozbieżność jest jednym z czynników sprzyjających patologii w nauce oraz wykorzystywaniu nauki dla celów rynkowych i ideologicznych, czyli jej dalszej instrumentalizacji. Sprzyja to również pogłębianiu się rozbieżności pomiędzy wiedzą naukową a praktyczną społecznego działania w obszarze edukacji.
Symptomy kryzysu nowożytnego modelu nauki (wytworzonego przez świat nowoczesny) dostrzegane już były na początku XX wieku. W latach 60tych pisał o tym w swym fundamentalnym dziele Władysław Tatarkiewicz, a pod koniec XX wieku nie było już żadnej formalnej przeszkody, aby z dyskursami na ten temat zetknęli się też polscy pedagodzy i zinterpretowali własne doświadczenia edukacyjne i pedagogiczne ostatnich dziesięcioleci w świetle teorii opisujących aktualny przełom cywilizacyjny w wymiarze kulturowym.
Podsumowując, można powiedzieć, że naukoznawstwo rejestruje przełom XX i XXI wieku jako przejście od nowoczesnego modelu nauki ku modelowi nauki, który jest kreowany przez późną nowoczesność. To przejście w pedagogice bywa określane jako przejście od ortodoksji ku heterogeniczności. W wielu tekstach, w tym także o charakterze encyklopedycznym , spotykamy się z opinią, że integracja w nauce jest czynnikiem ograniczającym nadmierne rozproszenie (dezintegrację), niepotrzebną walkę uczonych o swoje pola badawcze, dominację rywalizacji nad współpracą w środowisku uczonych. Integracja sprzyja współpracy i współdziałaniu, sięganiu po problemy naprawdę ważne, chroniąc przed zbędnym wysiłkiem zwanym wyważaniem otwartych drzwi. Przeciwnicy integracji mają oczywiście inne przekonywujące argumenty, ale w tym miejscu pomijam ich przytoczenie, nie ukrywając jednak ich istnienia. Jednym z argumentów wykorzystywanych przez zwolenników dyferencjacji nauk jest upominanie się o uznanie wieloparadygmatyczności badań naukowych, właściwe współczesnej nauce. Zapominają oni jednak, że uznanie wieloparadygmatyczności nie musi oznaczać zgody ani na………………………..koniec 245 str.