Wpływ lęku na jakość pamięci uczniów
szkoły podstawowej
Wstęp
ROZDZIAŁ I
Lęk według różnych koncepcji psychologicznych
Pojęcie lęku
Różne teorie lęku
Różnice występujące pomiędzy lękiem a strachem
Rozdział II
Pojęcie zapamiętywania w procesie uczenia się
2.1. Rola pamięci w procesie uczenia się
2.2. W jaki sposób skutecznie zapamiętujemy
2.3. Wpływ lęku na zapamiętywanie
ROZDZIAŁ III
Metodologia badań
5.1. Cel i przedmiot badań
5.2. Problematyka badawcza
5.3. Metody, techniki i narzędzia badań
5.4. Charakterystyka terenu badań
5.5 Organizacja badań
ROZDZIAŁ IV
Badania własne – wpływ lęku na zdolność zapamiętywania u uczniów wysoko i nisko osiągających
PODSUMOWANIE I WNIOSKI
BIBLIOGRAFIA
WYKAZ TABEL
ANEKS
WSTĘP
Współczesne życie każdego człowieka sprawia, że jednostka nie zawsze ma możliwość sprawnego funkcjonowania. W każdym okresie życie trudniej jest nam zachować normalny przebieg czynności, które bez zakłóceń prowadziłyby do zamierzonego celu, a coraz częściej się zdarza, że człowiek narażony jest na wpływ różnych czynników zagrażających, które w znacznym stopniu zakłócają przebieg jego działalności. Współczesna cywilizacja kryje w sobie elementy obciążenia psychicznego, ukrywa czynniki, które leżą u podstaw zmian i zaburzeń w psychice. Wzmożony temp życia, pośpiech, niepokój te czynniki zwiększyły dodatkowo obciążenie w sferze psychicznej związane ze wzrostem wymagań stawianych jednostce. Obecność lęku coraz bardziej wzrasta i zaznacza się silniej w życiu współczesnym. Szczególnie ważnym terenem badań jest środowisko dzieci i młodzieży szkolnej, które najczęściej doświadczają przeżyć lękowych. Sytuacja lękowa jest sytuacją trudną dla osób dorosłych, a podwójnie dla dziecka, gdyż zostaje zachwiana równowaga między zadaniami, warunkami i możliwościami jego wykonania. Niebezpieczeństwo lęku jest produkowane lub wyolbrzymiane przez czynniki zagrażające, ponieważ może obniżyć poziom wykonania czynności, co powoduje pewne konsekwencje dla danej jednostki np. strach, zachwianie równowagi, obniżenie samooceny. Przedmiotem mojej pracy jest lęk, jest to jedna z emocji, którymi zajmuje się psychologia. W wielu opracowaniach dotyczących emocji pojawia się problem lęku, istnieje wiec pilna potrzeba poznania tego zjawiska i opracowania sposobów jego obniżania. Na przyczyny lęków u dzieci składa się nie tylko szkoła, ale także rodzina, środowisko rówieśnicze. Lęk tkwi w człowieku od zawsze, najsilniej odczuwamy go w sytuacji ważnej lecz niepewnej. Uczeń bardzo często spotyka się z sytuacja lekową czy stresującą w szkole i wpływa to na niego dezorganizująco, wywołuje często regresję, gdyż obejmuje strefę myślenia jak i emocje. Silny rodzaj lęku może nawet paraliżować jego procesy myślowe, a także być przyczyną niepowodzeń szkolnych. W związku z tym nasuwa nam się wiele pytań: jak lęk wpływa na zdolność zapamiętywania? od czego zależy? jak sobie radzić z lękiem? Należy podkreślić, że lęk jest pojęciem bardzo subiektywnym różnie rozumianym przez ludzi a nie do końca zdefiniowanym przez naukowców. Problem lęku spotykany jest w różnych okresach naszego życia, w wieku dziecięcym jest on zawsze aktualny i ważny, z powodu gdyż występuje on najczęściej i najbardziej zakłóca ich przygotowanie oraz funkcjonowanie w społeczeństwie. Lęk o dużym natężeniu u nie wszystkich dzieci uniemożliwia im osiągnie pozytywnych wyników w nauce.
Rozdział I
Lęk według różnych koncepcji psychologicznych
Pojęcie lęku
Zagadnienie lęku poruszone przez mnie w pracy nie osiągnęło zdolności definiowania. Autorzy zajmujący się problematyką lęku, określają ją w różny sposób. Owe rozbieżności sięgają poglądów na temat struktur i podziałów reakcji lękowych ich genezy i rozwoju przejawów lęku jego uwarunkowań i aspektów. Zygmunt Freud jako pierwszy był twórcą lęku.
Freud traktował lęk jako subiektywne, nieprzyjemne uczucie mające fizjologiczne symptomy towarzyszące.1
Lęki przeżywane przez dzieci stanowią poważny problem, z którym często spotykają się nauczyciele w swojej pracy dydaktyczno – wychowawczej.
Wincenty Okoń mówi że lęk to rodzaj emocji zbliżonej do strachu, której przyczyn nie można łatwo rozpoznać i usunąć.2
Lęk można rozpatrywać z wielu punktów widzenia. Jednym z głównych problemów związanych z lękiem jest to takie zachowanie które wywołuje lęk oraz jakie doświadczenia i zachowania są motywowane lękiem. Zachowania, które pomimo tego, ze wywołują lęk, przyczyniają się do lepszego przystosowania jak również zachowanie, które blokuje przystosowanie. Nie każdy człowiek ma świadomość, że jego zachowanie jest motywowane lękiem. Są to bowiem nieświadome źródła lęku, ale także ludzkie działania motywowane lękiem nie zawsze są uświadamiane w bezpośredniej introspekcji. Lęk można stłumić do pewnego stopnia dzięki mechanizmom obronnym.
Każdy lęk jest wyrazem posiadania zdolności organizmu do reagowania na zagrożenie. Ta zdolność opiera się na wrodzonym neurofizjologicznym systemie.3
Problematyka lęku jest złożona i rozległa, a koncepcje teoretyczne odmiennie ujmują jego genezę oraz mechanizmy. Lęk szczególnie jest przypisywany w teoriach psychoanalitycznych. W literaturze przedmiotu przyjęło się rozróżnianie lęku i strachu przy czym strach jest rozumiany jako reakcja na aktualne zewnętrzne zagrożenia, natomiast lęk jako reakcja na zagrożenia wyobrażane, którego źródło tkwi w psychice człowieka. Lęk jest emocją i każda ta emocja jest reakcją na zewnętrzne lub wewnętrzne bodźce. Nie można jednak zaprzeczyć, że emocje, podobnie jak wszystkie zjawiska psychiczne, mają charakter subiektywny. Każde zjawisko psychiczne, a więc i emocje zachodzą, są czymś, co zachodzi tylko w podmiocie, w osobniku i poza nim nie istnieje.
Emocja powstaje w ramach zakłócenia i przywrócenia równowagi. Jeżeli podmiot zakłócający równowagę ma pozytywne znaczenie dla osobnika, zaspokaja jego potrzebę, nasila jego moc osobniczą, emocja ma wartość dodatnią. W odwrotnym przypadku – gdy przedmiot zagraża osobnikowi, zmniejsza jego moc osobniczą – emocja ma wartość ujemną. Nie ma emocji zerowych. Tam gdzie przedmiot nie ma dla osobnika żadnego znaczenia, nie może powstać emocja. W aspekcie doznaniowym emocje dodatnie są przyjemne, a emocje ujemne – nieprzyjemne. 4
Lęk jak i emocje jest psychofizjologicznym zjawiskiem bazującym na procesach nerwowych, które aktywizowane są przez struktury pnia mózgu. Lęk jest wzmożeniem czynności automatycznego układu nerwowego, co wyraża się m. in. w zblednięciu skóry lub zaczerwienieniu, szybszym biciu serca, drżenie mięśni lub głosu, poceniu się, nagłej potrzebie oddania moczu, w przypadku dziecka może być nawet utratą świadomości lub przytomności. W doświadczeniu z lękiem wyraża się jako przykry stan uczuciowy (tzn. emocja ujemna), który w wypadku nasilenia może zdezorganizować czynności paraliżując działanie lub wzmagając je do tego stopnia w którym ulegnie zakłóceniu.
Lęk to jeden ze stanów emocjonalnych ale negatywnych przeżywanych przez dzieci. Może on występować w formie stanu lęku, będącego reakcją na obiektywne sytuacje zagrożenia, które wywołują napięcie emocjonalne i rożne objawy wegetatywne. Obok stanu lęku można u dzieci stwierdzić również lęk jako bardziej trwałą skłonność do reagowania podwyższonym niepokojem w sytuacjach obiektywnie niegroźnych. Skłonność ta może przybierać na sile i częstotliwości manifestowania się prowadząc do utrwalenia się lęku jako cech osobowościowej.5
Większość autorów różnych koncepcji jest zgodna co do tego, że ,, lęk jest grupą reakcji emocjonalnych na bodźce działające z zewnątrz oraz z wnętrza organizmu. Charakteryzuje je negatywne zabarwienie emocjonalne, irracjonalności, niecelowość, uporczywość oraz wyraźne objawy fizjologiczne. Jako reakcja mobilizacyjna organizmu pojawiająca się nie z powodu realnego niebezpieczeństwa, ale spowodowana myślami, wyobrażeniami oraz sądami innych ludzi.6
Lęk nie ogranicza się tylko do określonych momentów, towarzyszy mu w ciągu całego jego życia. Bardzo często wyrażany jest pogląd, że lęk jest emocją która dominuje w szkole. Przedmiotem głębokiego niepokoju i krytyki pedagogów, psychologów i socjologów stały się współczesne systemy edukacyjne. System edukacyjny jest masowy i niepermisywny. Kara dominuje nad nagrodą a sankcja nad zachętą. W dzisiejszych czasach bardzo rzadko stosuje się kary fizyczne w szkole, ale to wcale nie znaczy, że repertuar zagrożeń się zmniejszył. Zmienia się raczej ich struktura. Uczeń w mały stopniu odczuwa lęk przed sprawdzianem wiadomości niż przed poniżeniem, brakiem uznania wśród rówieśników, przed niesprawiedliwością i lekceważeniem jego osobowości.
Lęk jest wynikiem poczucia zagrożenia, jaki towarzyszy naszemu życiu. Nie ma lęku bez poczucia zagrożenia. Codzienne życie stwarza mnóstwo nieuniknionych sytuacji, w których człowiek czuje się zagrożony, doznaje lęku obezwładniającego jego ciało i umysł.7
Badania wykazały, że dzieci wobec których stawia się nadmierne wymagania, którym nie mogą sprostać z równoczesnym brakiem okazywania im miłości oraz brakiem odczuwania przez nie poczucia bezpieczeństwa ze strony najbliższego środowiska, w którym przebywają częściej o większym natężeniu przeżywają lęk z równoczesnym brakiem osiągnięć w szkole. Im bardziej zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa czułości, miłości względem dziecka, im wyższy lęk przed postawą nadmiernie krytykującego, odrzucającego środowiska rodzinnego, szkolnego, koleżeńskiego względem dziecka tym niższe osiągnięcia w nauce szkolnej.8
A. Jankowski stwierdza że: ,,Niektórzy uczniowie sytuacje szkolne odczuwają jako wyraźnie nieprzyjemne i zagrażające. Zwiększenie się poziomu lękliwości wiąże się u uczniów zwykle z ich sposobem reagowania na szkołę i nosi nazwę nerwicy szkolnej.9
Lęk stanowi domieszkę do wszystkich aktywności naszego życia, każda bowiem aktywność wymaga wyjścia na świat zewnętrzny, który kryje w sobie znane i nieznane niebezpieczeństwa. Każda taka aktywność jest sprawdzeniem siebie samego, przy czym możemy wypaść dodatnio lub ujemnie, tym samym każda aktywność pociąga za sobą niebezpieczeństwo poczucia winy. Dlatego bardzo ważna jest troska o zdrowie fizyczne i psychiczne młodego pokolenia, która nakazuje usuwanie wszystkich przyczyn rodzących lęk. Niejednokrotnie to jednak sami rodzice są źródłem stanów lękowych u dzieci. Gdzie to właśnie rodzice powinni bezwzględnie zaspokajać potrzeby bezpieczeństwa dziecka. Autorzy prac związanych z pojęcie lęku tworzą różne teorie lęku. Lęk który występuje u dzieci ma trzy podstawowe postacie:
niepokój
lęk przedmiotowy
ataki lękowe
Niepokój jest najczęstszą postacią lęków dziecięcych. Występuje na ogół wówczas, gdy sytuacje lękotwórcze maja charakter chroniczny. Tą postać lęku wywołują np. powtarzające się niepowodzenia szkolne, odrzucenie przez rówieśników, a przede wszystkim nieprawidłowa atmosfera wychowawcza w rodzinie. Niepokój uzewnętrznia się najczęściej widocznymi objawami nadpobudliwości ruchowej, trudnościami w skupieniu uwagi, zmiennością nastrojów, brakiem łaknienia i niespokojnym snem, a także różnorodnym i w różnym stopniu nasilonymi objawami neurofizjologicznymi (dziecko drży, poci się, blednie).10
Lęk przedmiotowy jest związany z konkretnymi przedmiotami lub sytuacjami. Zaliczamy tu lęki poznawcze, które występują u dzieci mających silną potrzebę poznania otaczającego go świata przerastają ich aktualne możliwość jego rozumienia, jak również lęki wynikające z reaktywności uczuciowej czy tez z wrażliwości dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym lęk może budzić niezrozumiałe zjawiska przyrodnicze, jak burza, kołysanie się drzew, jak również zjawiska z otoczenia np. powiększony cień z kaktusa, skrzypienie drzwi czy nieznany zapach. Natomiast u dzieci starszych lęk wywołuje różne sytuacje społeczne, w których dziecko uczestniczy, jak również sytuacje nierzeczywiste, które istnieją tylko w ich wyobraźni. Lęki przedmiotowe pojawiają się w postaci myśli lub czynności, których nie można się wyzbyć.
Ataki lekowe występują najczęściej jako tzw. leki nocne, podczas których dziecko budzi się ze snu, krzycząc, płacząc tuli się do rodziców. Takie ataki pojawiają się bez uprzedzenia i towarzyszą im nagłe uczucia przerażenia. Przeżycia lękowe różnią się od siebie intensywnością i zakresem, ale także specyfiką zależną od wywołującej je sytuacji.
Nieokreślony lęk powstaje w sytuacji, której wynik jest niepewny, albo bardzo dla nas istotny. Ów lęk się pogłębia, kiedy reagujemy na ta sytuację, próbując opanować bieg wydarzeń i jej wynik, zamiast pozostawić wszystko na swoim torze. I jeżeli w tym momencie puścimy wodze fantazji, będziemy skazani na powtarzanie po wielokroć całego cyklu. Gdy nie dostaniemy tego, czego chcemy, poczujemy rozczarowanie i jednocześnie uwierzymy, że jeżeli następnym razem podejmiemy jeszcze większy wysiłek, to dostaniemy to, czego chcieliśmy. Taka sytuacja wywołuje jeszcze większy lęk odnośnie do przyszłości. Jednak jeśli nawet efekt tych wszystkich zabiegów jest dla nas korzystny, to nie otrzymujemy żadnej wskazówki, jak wyrwać się z tego zaklętego kręgu niepewności. W rezultacie jeszcze mocniej wierzymy w to, że mamy władze nad biegiem rzeczy i rozpędzamy kolejną karuzelę niepewności, na której możemy stracić to wszystko, co zyskaliśmy. To wszystko przedstawione jest na poniższym wykresie.11
Wykres 1
Wykres przedstawia cykl lęku
Cykl lęku
Sytuacja ważna, lecz niepewna
Możliwe wzorce uzależnień
Rozczarowanie jeżeli rezultat nie
jest taki, jaki chcemy, lub wzmocnienie
poczucia panowania nad sytuacją
Uczucie nieokreślonego lek leku
Próba kontrolowania sytuacji
Fantazjowanie na temat korzystnego dla nas rezultatu
Akceptacja tej sytuacji, kontrola wyobraźni
i nie wnikanie w szczegóły, umiejętność tolerowania nieprzyjemnych
uczuć
Koniec uczucia niepewności i nieokreślonego lęku
Przyczyna lęku może powstać w środowisku rodzinnym. Zła atmosfera w domu miedzy członkami rodziny, spowodowana rękoczynami, alkoholizmem rodziców powoduje nieustanne narastanie lęku, a w konsekwencji doprowadzi do trudności dydaktyczno – wychowawczych. Lęk może powstać u dzieci, także z rodziny normalnych, gdzie rodzice poświęcają im dużo czasu i swojej uwagi. Rodzice czasami wymagają od swoich dzieci, żeby były lepsze od innych i nakłaniają je do nieustannego współzawodnictwa o stopnie w szkole. Dla dzieci nauka przestaje być radością, lecz staje się stresującym wyzwaniem. Chodzenie do szkoły staje się koszmarem, a rodzice i nauczyciele wydają się niesprawiedliwi i zbyt wymagający. Koledzy z klasy stają rywalami, a samo pójście do szkoły napawa lękiem. Zdarza się także, że rodzice nie maja czasu zajmować się dzieckiem, bo budują dom czy rozwijają zawodowo. Dziecko wtedy skazane jest na opiekę obcych osób lub samotność, jest odtrącane lub zbywane drogimi prezentami. Bezradne i spragnione uczucia dziecko miewa bóle głowy czy ataki duszności, a po pewnym czasie dostrzegają że dzięki tym dolegliwościom otrzymuje namiastkę miłości i czasu mu poświęcanego. Dzieci są wrażliwe i spostrzegawcze, które boją się rozpadu ich rodziny. Rodzice często nie zdają sobie sprawy z tego, że wyleczyć dziecko może tylko uzdrowienie stosunków w domu. Złe oddziałowywanie środowiska rodzinnego czyli niewłaściwe wychowywanie stanowi jedną z przyczyn powstawania lęków i stanów neurotycznych. Często to rodzice wywierają szkodliwy wpływ na swoje dzieci poprzez swój błędny system wartości, negatywne przeżycia i doświadczenia. Dzieci łatwo wyczuwają maskowane postawy uczuciowe, wrogość między rodzicami. Jest ono wtedy bezradne, wyczuwa niebezpieczeństwo i żyje w ciągłym lęku. W rodzinach rozbitych, ale zachowujących wciąż formalna wieź, dziecko spaja ja w jedna całość, co jest dla niego dużym obciążeniem emocjonalnym. Natomiast w rodzinach formalnie rozbitych dziecko pozbawione jest bezpieczeństwa, odpowiedniego wzoru życia rodzinnego, co również sprzyja pojawianiu się stanów lękowych. W idealnym modelu rodziny matka stwarza klimat uczuciowy w domu, od którego zależy postawa uczuciowa dziecka. Ojciec natomiast tworzy hierarchię wartości podstawowych ocen etycznych, oraz odgrywa główną rolę w formułowaniu świata dziecka. U rodziców można czasami zauważyć ich niezrównoważeni, którzy nie panują nad swoimi emocjami i przy dzieciach są wybuchowi. W domu tworzą klimat napięcia i niepokoju, są zniecierpliwieni, silnie reagują na to co się wokół ich dzieje, wybuchają bez powodu, drażni ich najmniejsza sytuacja. Rodzice niezrównoważeni emocjonalnie postępują wobec dziecka niejednolicie i niekonsekwentnie, stosują kary cielesne, zakazy głównie w stanie silnego podniecenia nerwowego. To właśnie takie postępowanie rodziców wywołują u dziecka reakcje lękowe. Objawy lęku w sytuacji trudnej to wycofanie się, ucieczka, milczenie, zaniechanie wykonywanej czynności, odgrodzenie się od świata zewnętrznego, unikanie nowych działań, izolowanie się.
Pod wpływem tłumionego lęku u niektórych dzieci pojawiają się wówczas objawy nerwowego zachowania się: rozmaite współruchy, miny, lękliwe skojarzenia, jąkania. Gdy takie reakcje utrwalą się trudno je potem wykorzenić. Przezwyciężenie strachu i lęku za pomocą niewłaściwych środków prowadzi do wzmożenia negatywnych emocji. Złym przykładem jest wyśmiewanie i ośmieszanie dziecka, grożenie mu czy też ignorowanie strachu i jego przyczyn. Stopniowe stykanie dziecka z przedmiotami wywołującymi lęk i kojarzenie ich z nagrodą są skutecznymi metodami na stłumienie tego lęku. U dzieci starszych rzeczowe i spokojne wyjaśnienie, wzmocnione przez przykład osobisty, sprzyja to racjonalizacji emocji strachu.
1.2.Różne teorie lęku
W środowisku szkolnym wyróżniamy dwa rodzaje lęków są to:
lęki szkolne
fobie szkolne
Lęk przed szkołą jest jednym z najczęstszych lęków występujących u dzieci. Szkoła jest miejscem pracy zarówno nauczyciela jak i ucznia. Rozpoczęcie nauki w szkole dla każdego dziecka stanowi sytuacje nową, na którą ma prawo reagować lękiem. Obawa przed niepowodzeniami wiąże się często z lekiem w warunkach szkolnych. Dzieci, będące w dużym leku, zagrożone w swym poczuciu bezpieczeństwa, maja większe trudności z przystosowaniem się do obowiązków i wymagań które stawia szkoła. Główną przyczyną powstawania lęków szkolnych u dzieci są nauczyciele, którzy są surowi i wymagający, oczekują od dzieci całkowitego podporządkowania się i posłuszeństwa. Za pomocą skali ocen nauczyciel określa poziom wiedzy ucznia. Lęk szkolny powstaje głównie pod wpływem odpytywania na forum klasy, sprawdzianu wiadomości, łączący się przy tym lęk przed jedynka czy słabą oceną.
W subiektywnym doświadczeniu lęk wyraża się jako przykry stan uczuciowy (tzw. emocja ujemna), który w wypadku nasilenia może dezorganizować czynności w dwojaki sposób: paraliżując działanie lub wzmagając je, aż do stopnia, w którym ulegnie ono zakłóceniu. W sytuacjach szkolnych mamy do czynienia z obydwoma sposobami działania lęku: w pierwszym wypadku dziecko nie potrafi odnaleźć myśli, wykrztusić słowa, rozpocząć działania; w drugim – mówi zbyt szybko, nie na temat, używa zbędnych słów, jest pobudzone ruchowo. Lęk, dezorganizując strukturę czynności umysłowych, może spowodować, że np. zdolny uczeń, który musi rozwiązywać zadania szkolne przy tablicy (a więc w sytuacji społecznej ekspozycji) lub pod wpływem stresu czasu – wykonuje te zadania poniżej swoich możliwości. Przynosząc wykonane na znacznie wyższym poziomie zadania domowe, naraża się na zarzut, że ktoś wykonał je za niego.12
Dzieci w szkole boją się nie tylko złej oceny z przedmiotu czy sprawdzianu, ale także złego świadectwa, nieotrzymania promocji do następnej klasy, oraz innych środków stosowanych przez nauczycieli obniżenie oceny z zachowania czy uwagi w dzienniczku. Uczniowi w szkole poddawani są ciągłym lekom. Ogrom zadawanych prac domowych, niewłaściwe traktowanie ucznia przez nauczyciela i rówieśników są przyczyną lęków szkolnych. W grupie rówieśniczej ocena podlega przede wszystkim wygląd zewnętrzny, poziom możliwości intelektualnych, oraz dodatkowe gadżety. Wszelka odmienność jest źle widziana. Podobieństwo do innych wzbudza poczucie bezpieczeństwa, ale z drugiej strony występuje bark indywidualności, czemu towarzyszy lęk przed utrata własnej tożsamości. Dzieci przejawiające lęk mają wielką trudność do pokonania żeby być sobą, a jednocześnie nie narazić się grupie. Miarą postępowania w grupie rówieśniczej jest stopień popularności i uznania, jakim darzą go koledzy rówieśnicy w danym zespole lub klasie. Grupy dzieci stawiają swoim członkom określone wymagania i oceniają ich według określonych kryteriów wymagań. Osoba, która nie spełnia tych właśnie kryteriów jest odrzucona przez grupę, zostaje odsunięta i często jest wyśmiewana.
Największy wpływa na zmiany w obrazie samego siebie mają postawy innych ludzi, opinie i oceny wyrażane o jednostce oraz pozycja w grupie, do której ona należy. Regulacyjna funkcja obrazu własnej osoby polega na tym, że stwarza on wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki, pozwala jej na dokonywanie, względnie niezależnej od opinii innych, oceny swego postępowania. Umożliwia to włączenie się do samokontroli, dokonanie przez człowieka korekty jego własnych zachowań zgodnie z aprobowanymi przez niego standardami.13
Najważniejszą cechą charakterystyczną dziecka lękliwego jest to, że każde zadanie, w które wplątały je okoliczności, przeżywa jako sytuację zagrożenia i przewiduje porażkę działania. „Przecena niebezpieczeństwa i niedocenianie zdolności jednostki prowadzi do silnej lękliwości.14
Fobie szkolne występują rzadko i polegają na silnym, nie do opanowania lęku przed szkołą, który pod względem symptomatyki może przedstawić się różnorodnie. Fobie szkolne występują w trzech podstawowych sytuacjach: u uczniów rozpoczynających naukę szkolną, u których lęk przed szkołą jest w zasadzie lękiem przed oddzieleniem od matki (występuje niekiedy u dzieci jedynych, które nie uczęszczały do przedszkola); u uczniów, u których kumulują się niepowodzenia szkolne i którzy jako jedyne rozwiązanie trudności przyjmują unikanie nauki szkolnej; wreszcie u prymusów szkolnych, którzy niekiedy przeżywają silny lek przez utratą swojej pozycji.15
E. Hurlock podaje, że fobia szkolna jest to całkowita lub częściowa awersja do szkoły przyjmująca postać takich objawów fizycznych jak mdłości, moczenie się, podwyższona temperatura.16
Fobia szkolna jest jednym z rodzajów nerwic dziecięcych związanych ze środowiskiem szkolnym i wymaganiami, jakie są tam stawiane. Dziecko idąc pierwszy dzień do szkoły przeżywa niepokój, lek przez nieznanym lub oddzieleniem go od rodzica. Większość uczniów oswaja się z lękiem, ale są dzieci które nie mogą sobie z nim poradzić ze wzglądu na problemy, jakie tkwią w nich samych lub na skutek różnego rodzaju urazów. To właśnie lęk przed nieznanym, rozłąka od rodziców może prowadzić do fobii szkolnej. Przyczyną fobii szkolnej może byś negatywne nastawienie nauczyciela do dziecka. Nie należy więc lekceważyć sytuacji, w których dziecko skarży się, że jest źle traktowane przez nauczyciela, zawsze należy dokładnie sprawdzić obawy dziecka. Podłożem fobii szkolnej może być także niewłaściwa postawa rodzicielska która objawia się w nadopiekuńczości. Psychologicznym źródłem nadopiekuńczości bywa często poczucie winny któregoś z rodziców, które spowodowane są złym reakcjami w odniesieniu do dziecka. Rodzice względem dziecka mogą tłumić chwilową złość i niechęć do niego, ukrywanie tych negatywnych uczuć stopniowo przekształca się w nadmierne obawy o zdrowi i życie dziecka. Rezultatem takich zachowań jest nadmierne ostrzeganie dziecka przed zagrożeniami i niebezpieczeństwem. Przy czym nastawianie swojego dziecka na niepowodzenia, przekazując mu często w sposób nieuświadomiony, że jego otoczenie jest wrogie, pełne zaskoczeń, dziecko buduje swój własny obraz jako osoby słabej, bezsilnej, bezradnej, oczekującej najgorszego.
J. Ranschburg, uważa, że za fobią szkolną kryje się najczęściej zbyt silny związek matka – dziecko, podtrzymywany właśnie przez matkę. Matce wydaje się, że świat jest pełen niebezpieczeństw czyhających na dziecko, miejscem najbardziej niebezpiecznym jest bez wątpienia szkoła. Już sam budynek jest zimny i odpychający. Życie w szkole wydaje się jej wprost okrutne: same zakazy, sztywna, bezlitosna, koszarowa dyscyplina. Nic więc dziwnego, że próbuje ochronić swoje dziecko (...). Dziecko, które matka uważała dotychczas za wyłączną własność i które starała się trzymać z daleka od świata zewnętrznego odczuwa zazwyczaj, że matka pragnie zachować związek przynależności, przez co zwykły, początkowy lęk przed szkołą przeradza się w fobię o charakterze paniki.17
K. Dąbrowski pisze, iż jednym z najważniejszych wymagań w stosunku do dzieci lękliwych oraz tych z fobią szkolną jest wczesne zaprawianie do życia koleżeńskiego w przedszkolu, szkole. Rzecz zrozumiała, że w każdym wypadku dopuszczalne jest jak największe indywidualizowanie postępowania wychowawczego. W stanach zbyt silnego napięcia psychicznego, niespokojnego snu, spowodowanego zetknięciem się ze szkołą, zaleca się przerwę w uczęszczaniu do szkoły i zorganizowanie nauki w gronie dobranych dzieci, a podjęcie zajęć szkolnych dopiero po osłabieniu napięcia i przyzwyczajeniu się dziecka do zajęcia zespołowego. Wspólne gry, zabawy, współzawodnictwo stanowią naturalne środki w walce z lękiem.18
Objawy fobii szkolnej zaczynają się od dolegliwości somatycznych i wegetatywnych. Dziecko słysząc słowo ,,szkoła” nagle atakuje go silny ból brzucha, nudności, biegunka. Wykorzystuje wtedy każdy sposób, aby uzyskać zgodę od rodziców na opuszczenie zajęć. Kiedy rodzice pozwalają już dziecku zostać w domu, objawy zwykle te ustępują po kilku godzinach lub natychmiastowo. Jeśli jednak rodzice nie pozwolą na zostanie w domu i dziecko idzie do szkoły, może dojść do takiego nasilenia objawów, że nauczyciel będzie zmuszony odesłać ucznia do domu jako ciężko chorego. Często przyczyny lęku nie są uświadomione przez dziecko i usprawiedliwia się przed samym sobą i rodzicami, że do szkoły iść nie powinno, że lekcje są za trudne, nauczyciel niesprawiedliwy, a koledzy głupi. Stopniowo lęk nasila się, a także i objawy dochodzi do tego gorączka, silny kaszel, symptomy infekcji bez przyczyny. W skrajnych przypadkach może nawet dojść do omdleń, poprzedzone bólami głowy i brakiem tchu. Takich objawów nie należy bagatelizować i zarzucać dziecku lenistwa i zmuszać do pójścia do szkoły myśląc że to zwykłe wagary. Może to doprowadzić do zaostrzenia objawów i pogłębienie się choroby.
Tabela 1
Różnica odróżniające ucznia wagarującego od uczenia cierpiącego na fobię szkolną.
| Uczeń wagarujący | Uczeń cierpiący na fobię szkolną |
|---|---|
- ukrywa przed rodzicami nieobecność w szkole - oszukuje rodziców i nauczycieli - po lekcjach często przebywa poza domem - idąc do szkoły nie uskarża się na dolegliwości fizyczne - jest pod dużym wpływem rówieśników - przed pójściem do szkoły nie odczuwa leku |
- manipulując rodzicami uzyskuje ich zgodę na opuszczanie zajęć - boi się chodzić do szkoły, odczuwa przy tym lęk, wręcz panikę - interesuje się sprawami dotyczącymi nauki i szkoły - większość czasu przebywa z rodzicami i niechętnie wychodzi z domu |
Fobia szkolna nie jest problem tylko dziecka, ale całej rodziny oraz szkoły. W procesie leczenia dziecka najważniejszym ogniwem jest rodzina i to właśnie ona odgrywa główną rolę. Bardzo często najskuteczniejszym sposobem wyleczenia się z tej choroby jest terapia całej rodziny. Gdy u dziecka zauważymy niepokojące nas objawy bezzwłocznie powinniśmy zasięgnąć porady specjalisty, najlepiej u lekarza psychiatry. Dziecko, które nie uzyska profesjonalnej pomocy ze strony dorosłych, zaburzony jest jego tok edukacji oraz rozwój społeczny.
W praktyce psychiatrycznej lek jest zagadnieniem głównym, wszystkich zespołów chorobowych, często wokół lęku narastają inne objawy psychopatologiczne. W zaburzeniach psychicznych lęk przybiera postacie i różne jest jego nasilenie. Najbardziej znany jest lęk:
Lęk nerwicowy
niepokój
lęk hipochondryczny
lek przed śmiercią
lęk przed chorobą psychiczną
lek przed samotnością
lęk sumienia
Lęk depresyjny
Lęk schizofreniczny
Lęk psychoorganiczny
Lęk urojeniowy
Według Freuda lęk dzieli się na dwie kategorie:
Lęk realny
Lęk neurotyczny
jawny
ukryty
Lęk realny jest reakcją na zewnętrzne zagrożenia np. zagrożenie śmiercią. Ten rodzaj lęku spełnia pożyteczna funkcję – jest naturalny, racjonalny i pożyteczny. Ten lęk jest wyrażeniem instynktu samozachowawczego i motywuje także zachowania, które stają na usługach tego instynktu. Człowiek uczy się radzić sobie z takim obiektywnym lękiem i nie powinny go zaskakiwać, uczy się także zetknięcia z takimi lękami. W okresie dzieciństwa Freud wyróżnił trzy rodzaje lęków obiektywnych
Lęk przed byciem w samotności
Lęk przed ciemnością
Lęk przed osobami obcymi
W lęku neurotycznym pacjent koncentruje się na przedmiotach budzących lęk albo fobię, nie dostrzega natomiast innych zagrożeń w najbliższym otoczeniu.19
Różnice występujące pomiędzy lękiem a strachem
Teoretycznie bardzo ważna rzeczą jest odróżnienie lęku od strachu, chociaż w praktyce nie zawsze jest to możliwe. Strach jest reakcją na określone, spostrzegane zagrożenie czy niebezpieczeństwo. Podczas gdy lęk wywołany jest nieznanym lub domniemanym zagrożeniem. Strach to takie uczucie, który ma charakter wrodzony, reakcja na sytuacje bezpośrednio zagrażające lub nagłe zmiany które trudno od razu ocenić właściwie. Czasami słyszymy od innych ludzi że opanował ich silny lek albo też że czują strach. Jednak bardzo rzadko zastanawiamy się co oznaczają te pojęcia i jakie istnieją między nimi różnice.
Lęk i strach są zjawiskami bardzo podobnymi do siebie, ponieważ są reakcjami emocjonalnymi na niebezpieczeństwo, towarzyszą im także podobne doznania somatyczne takie jak np. pocenie się, drżenie rąk czy przyśpieszone bicie serca.
Reakcja strachu ukształtowała się w filogenezie pełniąc funkcję mobilizacji ustroju do walki bądź ucieczki. U człowieka pierwotnego mechanizm strachu był prawdopodobnie dobrze przystosowany do biologicznej walki o byt. Natomiast u człowieka żyjącego w warunkach cywilizacji większość zagrożeń pochodzi od ludzi z sytuacji społecznych i ich złożoność wymaga zaangażowania znacznie bardziej plastycznych układów funkcjonalnych mózgu. Bardzo silny lęk związany z utratą poczucia bezpieczeństwa i miłości dezorganizuje czynności dziecka. Dzieci, które posiadają niski wskaźnik lękliwości w sytuacji życia szkolnego czuja się bezpiecznie, pozytywnie podchodzą do nauki, nauczycieli i kolegów. Maja podwyższone wymagania wobec samych siebie oraz są bardziej motywowane do zdobywania wiedzy.
K. Horney analizując różnice między lękiem, a strachem uważa, iż obie te emocje są bardzo przykrymi dla jednostki reakcjami organizmu, wywołanymi przez określone niebezpieczeństwo i proporcjonalne do niego. Jeżeli jednak w przypadku strachu niebezpieczeństwo jest widoczne, istnieje obiektywnie, uświadomione jest przez jednostkę, która na ogół potrafi sobie z nią poradzić, to w przypadku lęku jest ono ukryte i subiektywne. Siła lęku „jest proporcjonalna do znaczenia, jakie dana sytuacja ma dla człowieka, ale przyczyny tego lęku nie są przez niego uświadomione”. Istotną treścią lęku jest przede wszystkim bezradność, szczególnie trudna oraz widoczna irracjonalność, zdawanie sobie sprawy, że boimy się czegoś, czego bać się nie ma racjonalnych powodów i brak kontroli nad tym. Prowadzi to do zaburzeń obrazu „ja”, poczucia mniejszej wartości, przekonania, że jest w człowieku coś nie w porządku. Stopień uświadomienia sobie lęku nie świadczy o jego sile i zasięgu wpływu na życie psychiczne jednostki. Ranschburg mówi, iż lęk jest wywołany tkwiącymi wewnątrz człowieka, w jego obciążonej konfliktami osobowości.20
W grupie dzieci o średnim natężeniu leku nie spotyka się większych problemów, maja na ogół motywację i są chętne do nauki, nie sprawiają także problemów wychowawczych. Natomiast dzieci, które wykazują wysoki wskaźnik lęku spotykane są u nich kłopoty z zachowaniem się ale także i w uczeniu się.
Jeżeli rodzice troszczyli się o harmonijny rozwój dziecka nie tylko intelektualny ale motoryczny, fizyczny, społeczny, oraz emocjonalny, jeżeli pozwalano mu także na samodzielność, posiadał poczucie obowiązku, odpowiedzialności, jeżeli przyzwyczajane było do pokonywania trudności i wskazywali na możliwości poznania świata to istnieje duże prawdopodobieństwo, że będzie ono dobrze radziło sobie z nauką. Przeżyte przez dziecko niepowodzenia, strach przed następnymi uwagami nauczycieli, rodziców, rodzeństwa czy środowiska koleżeńskiego powoduje wytworzenie się napięcia psychicznego, postawy lękowej oraz zachwiania poczucia bezpieczeństwa.
Rozdział II
Pojęcie zapamiętywania w procesie uczenia się
2.1. Rola pamięci w procesie uczenia się
Pamięć – zdolność do zapamiętywania, przechowywania, przypominania, rozpoznania i lokalizacji czegoś z przeszłości; zaburzenia pamięci mogą dotyczyć jednego lub więcej wymienionych elementów, np. w utrwaleniu może przeszkodzić brak rozumienia, przechowywanie może być zaburzone uszkodzeniem komórek kory mózgowej.21
Pamięć – zdolność układu nerwowego do przechowywania wzorców uprzedniego doświadczenia i wykorzystywania ich przy następnych działaniach; postawa uczenia się; etapy procesu pamięciowego: zapamiętywani tj. kodowanie nabytej informacji w postaci śladu pamięciowego, tzw. engramu, przechowywanie i odtwarzanie zakodowanej informacji oraz zapominanie; pamięć świeża polega na krążeniu przez pewien czas impulsów, w których jest zapisana informacja, po zamkniętych obwodach neuronów; pamięć długotrwała – na zakodowaniu informacji w biochemicznej strukturze neuronów (w cząsteczce RNA).22
Dzieci rozpoczynające naukę w szkole podstawowej głębiej poznają czym jest pamięć. W tym procesie dużą rolę odgrywa wyobraźnia. Jest ona podstawowym warunkiem przyswajania przekazywanych przez nauczyciela nowych wiadomości. Oprócz tego pozwala ona budować dziecku świat własnych marzeń oraz projektować świat dla siebie i innych. W procesie pamięci i uczenia się dziecko nie tylko słyszy, ale także słucha, patrzy i przygląda się. W takie sposób przyswaja sobie wiedzę i zapamiętuje podawane wiadomości.
Okres w szkole podstawowej charakteryzuje się dużym tempem rozwoju pamięci. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę, uczy się słów i znaczeń, ale także umożliwia intelektualny rozwój dziecka. Z istotą procesu pamięci i jego prawami należy się liczyć przy przekazywaniu dzieciom wiedzy oraz przy organizowaniu ich nauki i pracy. W wieku wczesnoszkolnym jakościowe zmiany w rozwoju pamięci charakteryzują się przeobrażeniami takich cech pamięci jak pojemność, trwałość pamięci, szybkość zapamiętywania i logicznego myślenia. Takie cechy pamięci połączone z wysiłkiem wymagają niejednokrotnie przezwyciężenia trudności samodzielności, samokontroli oraz poczucia obowiązku.
Pamięć wyróżnia trzy procesy:
zapamiętywanie
przechowywanie
przypominanie
Wykres 2
Wykres zawierający trzy procesy pamięci.23
Zapamiętywanie stanowi pierwsze ogniwo. Informacje odbierane przez receptory (np. oko, ucho) przekazywane są drogami nerwowymi do mózgu i tam wywołują pewne zmiany nie jest dokładnie poznana, aczkolwiek prowadzi się intensywne badania biochemiczne i fizjologiczne. W ich wyniku stwierdzono szereg interesujących zależności, sformułowano wiele hipotez. Mówi się często, że zmiany powstałe w komórkach nerwowych, które uległy zanikowi z chwilą zaprzestania działania bodźców, stanowią ślady pamięciowe. Nie wszystko jednak, co spostrzegamy, zostaje zapamiętane. W przypadku obszernych treści w pierwszej kolejności zapamiętujemy to, co wyróżnia się i zwraca nasza uwagę, co powiązane jest z naszym wcześniejszym doświadczeniem i aktualna aktywnością, co nazwaliśmy w przypadku materiału obrazowego, co wyobraziliśmy sobie w przypadku materiału słownego, co zorganizowaliśmy – uporządkowaliśmy zgodnie z posiadana wiedzą i umiejętnościami, wiążąc poszczególne elementy przyswajanych treści ze sobą oraz z odpowiednimi elementami treści przyswajanych dawniej.24
Dla dziecka rozpoczęcie nauki w szkole jest wydarzeniem niezwykłym w jego życiu. Wiąże się to z systematyczną pracą i obowiązkami. Jest to zupełnie nowy etap w jego życiu. Dzieci w młodszym wieku szkolnym nie potrafią początkowo sprostać wszystkim obowiązkom szkolnym. Dzieci chętnie przychodzą do szkoły i z zapałem pracują na lekcjach, jednak nie są zawsze w stanie zapamiętać, co jest zadane na następny dzień, gdyż ich zdolność koncentracji i uwagi jest zbyt mała. Aby wdrożyć dziecko do zapamiętywania co dzieje się w szkole bardzo ważnym elementem jest jego samodzielność. Dziecko wykonując samodzielnie prace domowe powtarza i utrwala wiadomości zdobyte w szkole, pogłębia je i rozszerza oraz wykorzystuje je w praktyce. Wykonując swoje obowiązki szkolne uczeń musi wiedzieć że to, co robi jest ważne i potrzebne. Życzliwa atmosfera w domu i zainteresowanie rodzicami sprawami dziecka stanowi dla niego ogromna zachętę do dalszej pracy. Jest również bodźcem do pokonywania trudności. W budżecie czasu dziecka odrabianie prac domowych i uczenie się powinno stać na pierwszym miejscu, a godziny przeznaczone na naukę musza być respektowane przez rodziców. Dziecko chodzące do szkoły podstawowej jest w młodym wieku i nie powinno uczyć się zbyt późno, gdyż traci w ten sposób cenne dla jego zdrowia godziny snu. Uczeń podczas pracy w swym pokoju lub kąciku stworzonym przez rodziców, nikt nie powinien mu w niej przeszkadzać, gdyż raz oderwane dziecko od nauki będzie miało trudności do jej powrotu. Rodzice powinni pozwolić dziecku na samodzielność w odrabianiu lekcji, ale także kontrolować je i sprawdzać czy są odrobione prawidłowo. Wyrazem zainteresowania dzieckiem jest właśnie kontrola, która powinna obejmować sprawdzanie zeszytów czy odpytywanie. Dzieci uzyskując dobre wyniki w nauce powinny to zawdzięczać dzięki swojej pracy, a często zdarza się tak, że rodzice płacą dzieciom za dobre wyniki w nauce. Nie powinno stosować się takiego sposobu wynagrodzenia ponieważ w ten sposób wyrabia to komercyjny stosunek do nauki. Natomiast można dziecko nagradzać ale za wysiłek całoroczny i systematyczną pracę jakimś upragnionym prezentem.
Uczenie się nie było by możliwe bez istnienia bardzo złożonego procesu, jakim jest pamięć. Twój mózg ma wybitnie rozwiniętą zdolność do przechowywania informacji o przebytych doświadczeniach, w postaci tzw. śladów pamięciowych, oraz do wydobywania i wykorzystywania ich wtedy, gdy są potrzebne. Właśnie tę zdolność określa się mianem pamięci. Proces ten obejmuje trzy zasadnicze etapy. Ślady pamięciowe ulegają po pewnym czasie zatarciu. To proces zapominania, którego każdy człowiek na pewno nieraz doświadczył. Trwałość śladów pamięciowych zależy od tego, w jakim rodzaju pamięci są przechowywane. Uczeni wyróżniają dwa zasadnicze jej rodzaje: pamięć krótkotrwałą i pamięć długotrwałą. Pamięć krótkotrwała służy do przechowywania wydarzeń aktualnych i może zmagazynować tylko niewielką ilość informacji(kilka słów lub liczb) Ślad pamięciowy w pamięci krótkotrwałej trwa od kilku sekund do kilku minut, potem ulega zatarciu. Jeśli ktoś podaje ci numer telefonu, pod który właśnie chcesz zadzwonić, to zapamiętujesz go tylko przez tę chwilę, która jest potrzebna do uzyskania połączenia. Gdy po upływie godziny chcesz ponownie zatelefonować pod ten sam numer, musisz znów prosić o podanie go. Tak działa pamięć krótkotrwała. Jej nietrwałość chroni twój układ nerwowy przed „zaśmieceniem” informacjami zbędnymi i nieistotnymi. Jeśli ślad pamięciowy, pojawiający się w pamięci krótkotrwałej, zostaje utrwalony, co zwykle następuje przez powtarzanie zapamiętanej informacji i skojarzenie jej z innymi informacjami, to jest on skierowany do pamięci długotrwałej. Pamięć ta charakteryzuje się bardzo dużą, właściwie nieograniczoną pojemnością, a zapisana w niej informacja jest zwykle przechowywana do końca życia(czasami masz tylko problem z jej wydobyciem). Uczeni uważają, że podłożem pamięci długotrwałej są m.in. trwałe zmiany w mózgu, np. tworzenie się nowych połączeń synaptycznych między neuronami. W mózgu nie ma jednego wydzielonego ośrodka (banku) pamięci. Do przechowywania informacji są wykorzystywane różne obszary rozrzucone w całej korze mózgowej, stanowiące około 80% całkowitej masy mózgu. Poznanie sposobu funkcjonowania pamięci długotrwałej może nam pomóc w znalezieniu najlepszej indywidualnej metody uczenia się. Jak się uczyć, by zapamiętane informacje były długo przydatne, służyły w kolejnych latach nauki? Jeśli w trakcie uczenia się będziesz świadomie tworzyć silne skojarzenia między przyswajanymi informacjami, będzie ci znacznie łatwiej wydobywać je z zasobów pamięci długotrwałej, nawet po wielu latach. Pamięć długotrwała może ulęgać uszkodzeniom i osłabieniu pod wpływem przebytych chorób, urazów, alkoholu i niektórych leków. Zaburzenia pamięci, prowadzące nawet do nierozpoznawania członków najbliższej rodziny, są charakterystycznym objawem choroby Alzheimera, której podłożem jest postępujące zwyrodnienie kory mózgowej.25
Wykorzystując naturalne mechanizmy, pamięć mózgu pozwala w pełni kontrolować proces zapamiętywania. Długość zachowania informacji w naszej pamięci jest w pełni kontrolowane, można zapamiętać coś na godzinę, a można też na całe życie w zależności jak dana informacja, doświadczenie lub przeżycie wpływa na nasze życie.
Przechowywanie jako drugie ogniwo polega na magazynowaniu zmian powstałych w komórkach nerwowych w czasie zapamiętywania. Nie ma ono jednak prawdopodobnie charakteru statycznego, powstałe zmiany ulegają przekształceniom różnokierunkowym. Mówimy, że ślady pamięciowe ulegają konsolidacji, słabną, zanikają. Wiele czynników ma wpływ na to, co się dzieje z owymi śladami. Zależnie od tego, co następuje po zapamiętywaniu, przechowanie okazuje się mniej lub bardziej trwałe. Szczególnie korzystny okazuje się sen, dobrze wpływa odpoczynek, natomiast obniża rezultaty zapamiętywanie innych treści, zwłaszcza gdy dokonuje się ono w podobnych warunkach, a materiały nie wiążą się ze sobą na tyle, by elementy nowe utrwalały dawne. Przynajmniej w pewnym czasie (z uwagi na kontynuację tego, co zostało zapoczątkowane) przechowywanie jest prawdopodobnie procesem czynnym, a nie tylko zachowaniem powstałego stanu.26
Przypominanie (opamiętywanie) stanowi ostatnie ogniwo – to, które dostarcza bezpośrednich dowodów, że istotnie pamiętamy ( niektórzy używają terminu przypominanie w węższym znaczeniu, mając na uwadze tylko jeden rodzaj opamiętywania, przeciwstawny rozpoznawaniu). W pamięci ludzkiej przypominanie przybiera dwojaka postać. Wśród tego wszystkiego, co spostrzegamy, umiemy często odróżnić to, co spostrzegaliśmy po raz pierwszy. Z łatwością odróżniamy na przykład ludzi dobrze nam znanych od obcych. Przypominanie, które polega na odróżnieniu tego, co spostrzegaliśmy dawniej i co zostało zapamiętane i jest przechowywane, od tego, co spostrzegamy po raz pierwszy, nazywa się rozpoznaniem.27
Z zapamiętywaniem ściśle związane jest pojęcie uczenia się i pamięci. W życiu codziennym o uczeniu myślimy zazwyczaj o sytuacji w któreś ktoś przyswaja sobie jakieś wiadomości lub umiejętności. Indywidualne doświadczenia są najogólniejszym warunkiem uczenia się, a jedynym wskaźnikiem są zmiany w zachowaniu. Nie mamy możliwości bezpośredniego badania procesu, w wyniku którego zachodzą te zmiany, jeśli nie rejestrujemy tych zmian – nic nie potrafimy powiedzieć o uczeniu się.
Pamięć i uczenie się są to dwie strony tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych doświadczeń. Pamięć jest zdolnością organizmu do przechowywania tych doświadczeń, a uczenie się jest przejawem tego przechowywania w zachowaniu się organizmu. Zarówno w procesie nabywania umiejętności jak i w procesie nabywania wiedzy zaangażowane są pamięć i uczenie się. Jako miarę zarówno uczenia się, jak i pamięci będziemy traktować zgodność tego, co zostało odtworzone, z jakimś wzorcem, przy czym wzorzec może być natury orientacyjno – poznawczej w odniesieniu do przyswajanych wiadomości lub działaniowej w przypadku umiejętności.28
Wykres 2
Zmiany w zachowaniu 29
Zmiany w zachowaniu
Powstałe w wyniku
Indywidualnego doświadczenia Nie powstałe w wyniku
indywidualnego doświadczenia
trwałe nietrwałe
polegające na pojawianiu się nie polegające na pojawianiu
nowych elementów się nowych elementów
Pamięć dzielimy na:
pamięć bezpośrednią
pamięć długotrwałą
pamięć krótkotrwałą
pamięć logiczną
pamięć mechaniczną
pamięć natychmiastową
pamięć obrazową
pamięć operacyjną
pamięć słowną
pamięć specjalną
2.2. W jaki sposób skutecznie zapamiętujemy
Aby odpowiedzieć na pytanie w jaki sposób skutecznie zapamiętujemy chciałabym zacząć od tego dlaczego zapominamy.
Zapominanie to zmniejszenie możliwości opamiętywania (odtwarzania, przypominania, rozpoznania) tego, co wcześniej zostało zapamiętane, wyuczone zapominanie jest szybsze w początkowym okresie po wyuczeniu, potniej stopniowo coraz wolniejsze.30
Zapominanie - stopniowy zanik nagromadzonego wcześniej doświadczenia osobniczego i wiadomości, prowadzący do utraty zdolności przypominania lub rozpoznawania.
Do najbardziej znanych teorii wyjaśniających przyczyny zapominania należą:
1) teoria atrofii śladów, sformułowana przez E.G. Mullera wyjaśniająca zapominanie zacieraniem się śladów pamięciowych w komórkach nerwowych,
2) teoria tłumienia opracowana przez S. Freuda wg. której zapominanie polega na spychaniu poza próg świadomości treści przykrych, niewygodnych lub zbędnych,
3) teoria hamowania retroaktywnego, sformułowana przez J.G. Jenkinsa, upatrująca przyczyny zapominania w negatywnym wpływie materiału świeżo zapamiętanego na materiał zapamiętany wcześniej.31
Ucząc się każdy z nas posiada jeden rodzaj pamięci, a mianowicie kiedy jest wzrokowcem (musi widzieć czego się uczy), słuchowcem (lubi rozmaić, myśli słowami i dźwiękami, trudno mu skoncentrować się w hałasie), czuciowcem (aby się czegoś nauczyć musi eksperymentować, dotykać, być fizycznie włączonym w akcję nabywania wiedzy).
Istnieją obecnie trzy teorie dotyczące sposobu przechowywania w mózgu obrazów mentalnych. Według jednej z nich doświadczenie: powiedzmy rozmowa pozostawia fizyczny ślad w strukturze mózgu. Reaktywacja owego śladu, zwanego śladem pamięciowy, ma tłumaczyć pomniejsze przypominanie sobie treści rozmowy. Nieco późniejsza (choć nie najnowsza) koncepcja zakłada, że rejestracje pamięciowe przechowywane są w formie impulsów elektrycznych. Nie mają one stałego miejsca w żadnym szczególnym obszarze mózgu, tworzą jednak stałe zapasy naszych doświadczeń w systemie komórek nerwowych. Tym wcześniejszym poglądom można przeciwstawić teorię najnowszą, odwołującą się do chemii. Zakłada ona, że w procesach pamięci aktywną rolę odgrywają cząsteczki protein. Stwierdzono, że w komórkach nerwowych dokonuje się szybka synteza białek przy udziale RNA (kwasu rybonukleinowego), posiadającego zdolność modyfikowania komórek mózgowych w sposób pozwalający im przechowywać informacje.32
W wieku szkolnym istotne miejsce zajmuje problematyka związana z pamięcią. Wraz z wiekiem dziecka powiększa się u niego zakres pamięci bezpośredniej. Dziecko zapamiętuje wiele elementów i potrafi powtórzyć coraz więcej usłyszanych elementów czy wypowiedzi. U dzieci w wieku szkolnym nauka stwarza warunki i bodźce do kształtowania się pamięci dowolnej. Dziecko uczy się stawiać przed sobą zadania do zapamiętywania i próbuje zdobyć kontrolę nad pamięcią. Wskazuje to na to, że pamięć logiczna u dziecka rozwija się dopiero w wieku dorastania, a w poprzednich okresach dominuje pamięć mechaniczna.
Problem przekształcenia się pamięci mechanicznej w pamięć logiczną zdaniem S. L. Rubinsteina nie polega na tym, że pamięć mechaniczna nagle zostaje zastąpiona pamięcią logiczna. Istotna przebudowa pamięci u dziecka w wieku szkolnym polega nie tyle na przejściu od pamięci mechanicznej do pamięci logicznej, ile na przebudowie samej pamięci logicznej, która przybiera charakter bardziej pośredni.33
Większość problemów z nauką nie wynika jak mogłoby się to wydawać z braku inteligencji, chęci, czasu czy możliwości u dzieci. Przyczyna tkwi zupełnie gdzie indziej a mianowicie z braku wiedzy o zasadach działania naszego umysły i jak właściwie należy się uczyć alby zapamiętać informacje szybko i skutecznie. Obecnie w szkole nie uczy, jak należy poprawianie się uczyć. Nauczyciele zadają uczniom ogrom nowych informacji do nauczenia, a przez to skomplikowanych i trudnych do zrozumienia. Jedynym proponowanym rozwiązaniem jest uczenie się na pamięć i choć posiada ona pozytywne strony, okazuje się że nie wystarcza do efektywnego zapamiętywania różnorodnych informacji. A więc aby trwale zapamiętać nową informację przede wszystkim należy ja zrozumieć, by istniała możliwość powiązania jej z tym, co już wiemy i umiemy. W przeciwnym razie każda nowa informacja niezrozumiała przez nas będzie dla naszego mózgu pojęciem abstrakcyjnym, którego nie można wykorzystać w praktyce. Jeśli nie zrozumiemy tego czego się uczymy, nasz mózg będzie się bronił przed przyswojeniem takich informacji i pozostaje nam nauka na pamięć, a to usypia mózg i wyłącza myślenie. Powiązanie nową zrozumiałej informacji, z tym co już wiemy, musi odbywać się według określonych zasad, tak by efektem było trwałe i skuteczne zapamiętywanie.
Istnieją różne metody i zasady zapamiętywania i usprawniania pamięci jedne z nich to:
metoda lokacji, czyli kojarzenie poszczególnych obiektów do zapamiętywania z miejscami w pokoju, domu czyli ulicy.
metoda powtarzania, utrwalaj zgromadzona wiedzę w słowach i obrazach, a następnie w pamięć.
zasada wykorzystania wszystkich zmysłów – podczas uczenia się wykorzystaj słuch, wzrok, węch, dotyk.
zasada reorganizowania – nadaj treściom przekazywanym przez nauczyciela własna strukturę.
Ważnym elementem przy zapamiętywaniu jest aby na materiałach, których się uczymy wykonywać jak najwięcej różnorodnych operacji: czytając głośno, rysować, analizować czy porównywać. Najwięcej nauczonego materiału zapominamy w ciągu kilku pierwszych godzin. Dlatego trzeba pamiętać, aby powtórzyć go sobie przed zaśnięciem i na drugi dzień rano przed pójściem do szkoły, a także po tygodniu czy miesiącu. W ten sposób ćwiczymy pamięć.
Z prawa Josta wynika, że kolejne powtórzenia nie powinny następować bezpośrednio po sobie, gdyż niekorzystne jest komasowanie uczenia się i należy rozkładać je w czasie. Negatywne efekty komasowania wyrażają się przede wszystkim w nietrwałości przechowania. Uczeń opanowujący materiał w krótkim okresie przedegzaminacyjnym, jeśli nawet uzyskuje notę zadowalającą – szybko zapomina przyswojone treści. Poza rozłożeniem powtórzeń w czasie, w organizowaniu ich istnieją inne problemy. Tak np. można uczyć się całościowo, bądź dzielić poszczególne jednostki na mniejsze fragmenty i przyswajać je kolejno. To, który z wymienionych sposobów daje lepsze rezultaty, zależy od wielu czynników: rodzaju materiału, objętości, wieku ucznia i jego cech indywidualnych. Najbardziej ogólne zastosowanie ma zalecenie następujące: najpierw uczeń zaznajamia się z całym materiałem, nastawiając się głównie na zrozumienie, uchwycenie związków, istniejących między składowymi elementami oraz powiązań z treściami przyswojonymi dawniej. Następnie dzieli materiał na części z uwzględnieniem jego logicznej struktury i kolejno uczy się ich przez powtórzenia. Ostatnia fazą stanowi powtórzenie całej jednostki. Rozpoczyna się więc od poznania całości, następnie powtarza kolejne części i powraca znów do całości.34
Aby lepiej zrozumieć i poznać dziecko, trzeba poznać jego potrzeby psychiczne i sprawdzić, czy wszystkie są zaspokojone. Do najważniejszych potrzeb dziecka nalezą:
potrzeba bezpieczeństwa
potrzeba poznawcza
potrzeba działania i aktywności
potrzeba z najbliższą rodziną i rówieśnikami
potrzeba zwracania uwagi na siebie
Najważniejszymi wychowawcami dziecka są rodzice, odgrywają najważniejszą rolę w jego życiu. Ich postępowanie, metody wychowawcze, stosunek do dziecka wpływają najsilniej na osobowość młodego pokolenia. Rodzice są przyjaciółmi, powiernikami i autorytetem dla swych dzieci. Dziecko powinno być przekonane, że rodzice interesują się jego nauką i w przypadku kłopotu w niej mu pomogą. Powinno się także pamiętać że nauka dla młodego człowieka to nie tylko żmudna praca, to również wielka przygoda nie pozbawiona zabaw i fantazji.
Bardzo wiele rodziców uważa, że powodzenie szkolne i dobre wyniki w nauce zależą przed wszystkim od ilości czasu poświęconego nad lekcjami. Aby zdobyć potrzebne wiadomości i umiejętności, trzeba się uczyć, trzeba wkładać w naukę sporo czasu i wysiłku. Bardzo ważnym elementem usprawniającym zapamiętywanie u dzieci jest ich wypoczynek, zwłaszcza po powrocie ze szkoły, w której ciężko pracuje. Było ponadto narażone na hałas, ruch, kontakt z liczną grupą rówieśniczą, napięcie emocjonalne więc ma prawo być zmęczone. Najlepszą formą wypoczynku dla dziecka jest forma czynna np. zabawa na podwórku.
2.3. Wpływ lęku na zapamiętywanie
Lęk można rozpatrywać z wielu punktów widzenia, ale teraz chciałabym zwrócić uwagę na lęk, który rozpatrujemy jako krańcowy niepokój, irracjonalny strach. Odczuwany jako stan złego samopoczucia wywołany wrażeniem niesprecyzowanego i bliskiego zagrożenia wobec którego człowiek czuje się bezbronny i bezsilny. Takiemu stanowi towarzyszą najczęściej zmiany jakie można zaobserwować w szkole. Lęk pojawia się u ucznia zazwyczaj który jest przed klasówką lub odpowiedzią, objawami mogą być wstrząsy emocjonalne, pocenie się, drżenie rąk. Lęk wywiera dezorganizujący wpływ na świadomość, wywołuje regresje, obejmuje zarówno strefę myślenia jak i emocje. Dzieci na sytuacje lękową reagują różnie, dla jednych jest ona czymś w rodzaju bodźca pobudzającego do pracy dla innego nie ma ona żadnego znaczenia chociaż myślą o niej, dla jeszcze innych w ogóle nie istnieje. W pewnym stopniu jest to uzależnione od charakteru dziecka, jego ambicji, zdolności i nastawienia.
Wiadomo już od dawna że, rozwijający się układ nerwowy jest bardzo wrażliwy na wpływ niekorzystnych czynników. Lęk może posiadać poziom niski i bardzo wysoki. Pierwszy z nich nie jest w stanie wywołać odpowiedniego napięcia emocjonalnego do podjęcia zamierzonego działania. Natomiast bardzo wysoki poziom lęku wyraża się zbyt silnym napięciem emocjonalnym zmniejsza plastyczność zachowań ludzkich. Analizując zależność pomiędzy lękiem a zapamiętywaniem i szybkością uczenia się stwierdzono że, im wyższy poziom lęku, tym niższa sprawność funkcji percepcyjnych. Lęk pojawia się wówczas, gdy powstaje możliwość, że zdarzy się coś, co wpłynie na obniżenie poczucia własnej wartości i bezpieczeństwa; przyczyny mogą tkwić zarówno na zewnątrz podmiotu jak i w nim samym jako pokusy i pragnienia.
Wysoki poziom lęku może prowadzić do wystąpienia reakcji paradoksalnych w postaci zmniejszonej reaktywności na informacje zagrażające. Wysoki poziom lęku pobudza także do wypracowywania specjalnych mechanizmów, których zdaniem jest zwiększenie stopnia samokontroli, a więc zabezpieczenie integracji osobowości. Mechanizmy noszą nazwę mechanizmów obronnych i polegają zwykle na pewnych deformacjach obrazu rzeczywistości i obrazu samego siebie, tak aby zabezpieczyć się przed zdaniem sobie sprawy z dążeń sprzecznych z idealnym obrazem własnego ja. Przy wysokim poziomie lęku nieprzyjemny stan, to też osobnik dąży do jego zredukowania, ucząc się w tym celu różnych zachowań, jednym z częstych sposobów redukcji lęku jest spożywanie alkoholu lub narkotyków a w szkole również wagary.35
Przyczyna lęku zazwyczaj jest szkoła i sposób traktowania przez nauczycieli i władze szkolne. Nauczyciele wykazują wobec swoich uczniów: brak wyrozumiałości, brak partnerstwa, rola sędziego i kata, gnębienie, niesprawiedliwe ocenianie, motywowanie przez zastraszanie a nie wykazywanie szansy. Jednak w pewnych przypadkach lęk może pełnić rolę konstruktywną i mobilizującą. Jednak gdy jego rozmiary przekraczają dopuszczalne granice, hamują spontaniczną aktywność ludzką, wywołują agresję zmniejsza motywację. Nauczyciel przeprowadzający sprawdzian jest dla ucznia prokuratorek a zarazem i sędzią który ocenia. Jednak nie zawsze osoby o podwyższonym poziomie lęku wykazują brak odporności na sytuacje stresowe. Maria Tyszkowa badając zachowanie dzieci w wieku szkolnym w toku wykonywania trudnych zadań różnego rodzaju, doszła do wniosku, że można wyodrębnić pewne warunki modyfikujące wpływ poziomu lęku na zachowanie w sytuacji stresowej. Do tych warunków modyfikujących należą:
Rodzaje zadania: zadanie wymagające społecznej ekspozycji (np. publiczne wystąpienie) wywoływano większy stopień zaburzeń niż zadanie wykonywane w warunkach ,,kameralnych”
Postawy otoczenia: dzieci rodziców o nastawieniu karzącym oraz tych, którzy denerwowali się niepowodzeniem dziecka, wykazały niższa odporność.
Nastawienie wobec przeszkód dzieci o nastawieniu egocentrycznym wykazują mniejszą odporność niż dzieci wykazujące nastawienie na zadanie.36
Jeżeli mechanizmy kontrolujące i integrujące nie są wystarczające lub tez ulegną uszkodzeniu, zachowanie ludzi staje się podporządkowane doraźnej sytuacji. Znaczy, to że człowiek kieruje się tym, co mu dyktuje doraźne pragnienie i uczucie wywołane przez aktualne bodźce, a nie tym, co jest dla niego ważne, nie zadaniami, które stoją przed nim, nie swoim podstawowym interesem.37
Za lękiem kryje się niedocenia własnego ,,ja” własnej wartości, lękliwości łączy się ściśle z samooceną, z problemem pewności siebie. Lęki występujące w wieku szkolnym, o którym będę wspominać w swojej pracy, są pośrednio wywołane na ogół już we wcześniejszym okresie poprzez określone postawy wychowawcze rodziców: np. zbyt surowych, niedostępnych lub za bardzo kochających, lecz w obydwu przypadkach ustawiających poprzeczkę swych wymagań zbyt wysoko, zamykających zachowanie swych dzieci w bardzo ciasne ramki. W wyniku takiego postępowania rodzi się dziecku poczucie niższości i redukuje ono do minimum poczucie własnej wartości.
Skuteczną metodą zwalczania lęku w szkole jest terapia lęku, która powinna polegać na realizacji takiego programu, który doprowadziłby do zmniejszenia zagrożenia lękiem i zwiększenia osiągnięć u uczniów. Właściwy kontakt pomiędzy nauczycielem a uczniem w czasie lekcji i poza nią, ocenianie osiągnięć w sposób zrozumiały dla ucznia, poznanie sposobów terapeutycznych, myślenie pozytywne wszystkie te czynniki zwalczają lęk występujący w szkole.
Lęk, to stan wywierający wpływ na zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie wyuczonego materiału owe stwierdzenie chcę poprzeć badaniami w metodologicznej części pracy.
ROZDZIAŁ III
METODOLOGIA BADAŃ
3.1. Przedmiot i cel badań
W pedagogice pierwsze kroki w tworzeniu warsztatu badań empirycznych stawiali dydaktycy, do metodologii poznawania społecznego przyłączyła się też statystyka. Dominującą strategią poznawania zjawisk i procesów społecznych jest metoda ilościowa, jednak pedagogika, jak żadna inna dyscyplina powinna być zainteresowana metodami poznawania jakościowego. Sama natura działalności pedagogicznej skierowana na osobę wychowanka i współdziałanie z nim opierać się musi w pierwszym rzędzie na monotetycznym postrzeganiu zjawisk wychowawczych. W drugim planie natomiast celem badań mogą być uogólnienia, które wynikają z idiograficznej strategii poznawania naukowego. Z tego wynika naturalny układ, w którym strategie badań określa natura badanego przedmiotu i cel badań naukowych. Naturą i istotą przedmiotu badań pedagogicznych jest jego wielorakie uwikłanie i złożoność. Natomiast celem jest jego poznanie i opracowanie planu działań naprawczych, bez których pedagogika traci swoje społeczne powołanie38.
Wiele jest wątpliwości, które rodzą się w teoretycznych rozważaniach o cel poznania naukowego w pedagogice, np. czy powinno się badać fakty, czy sądy o faktach?. Jest to zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badając fakty należy je koniecznie ocenić i zinterpretować subiektywnie. Poznanie sądów o faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości. Druga nasuwająca się wątpliwość, czy w badaniach powinno się szukać odpowiedzi na pytanie „jak jest” czy „dlaczego tak jest”. Nieraz bada się odmienne obszary rzeczywistości innymi narzędziami poznawczymi. Opis świata nie jest przecież tożsamy z jego wyjaśnieniem. Wątpliwości takie przedstawia T. Pilch, pragnąc wskazać ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze39.
Z. Skorny uważa, że „Przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą wybranej kategorii osób określanej mianem populacji”40.
Każde badanie służy do realizacji określonego celu. Cel badań dąży do wzbogacenia wiedzy o osobach, zjawiskach będących przedmiotem badań oraz rzeczy. Przez cel badań powinniśmy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać podczas badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty będą się wiązać.
Cel badan pedagogicznych może być różny, jak zróżnicowana jest sama pedagogika, będąca w istocie rzeczy ,,federacją nauk o wychowaniu”. Najczęściej celem badań pedagogicznych jest sformułowanie teorii, czyli systemu spójnych wewnętrznie twierdzeń, w które wpisane są warunki zastosowania wyników badań, teorii.41
Według J. Sucha zasadniczym celem poznawania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, pewnej, ogólnej, prostej, o maksymalnej zawartości informacji. Poznawanie takie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy, którymi są prawa nauki i prawidłowości42.
Celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie, doświadczalnie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji lub jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają także funkcje praktyczno-użyteczne.43
Głównym celem przeprowadzonych badań było prześledzenie zachowań uczniów w warunkach normalnych i poprzedzonych sytuacją lekową. Praca ma na celu analizę lęku i jego wpływu na ograniczenia zdolności zapamiętywania u uczniów szkoły podstawowej.
3.2 Problemy badawcze
Stefan Nowak pisze, że problem badawczy to tyle, co pewne pytanie, lub zespół pytań na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.44
J. Piter stwierdza, że ,, (…) problemy badawcze sa to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwające je zadajemy pytania ,,przyrodzie” i ,,otoczeniu”. A nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedź na postawione pytanie przez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.45
Badania naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. Chcąc jednak, uzyskać odpowiedź na pytania zawarte w problemie badawczym niezbędne jest wysunięcie hipotezy badawczej. Do sformułowania hipotezy potrzebne są wiadomości ogólne z zakresu wychowania, elementów socjologii oraz pedagogiki społecznej. Po uzyskaniu takiej wiedzy można przystąpić do formułowania hipotez. Hipoteza, zwana przypuszczeniem jest propozycją odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badawczych. Jest to tylko jednak odpowiedź wstępna, której prawdziwość ma być potwierdzona w podejmowanym badaniu. Należy formułować wiele hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności cechy badanego środowiska. Zależność między zmiennymi musi określać hipoteza.
Zdaniem T. Pilcha bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczególnych hipotez zamiast jednej czy dwóch generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Określają, co i jak należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny – jest to bardzo istotne46.
Na podstawie lektur, doświadczeń i obserwacji poczynionych podczas praktyk w szkole wysunęłam następujące hipotezy, które następnie poddam weryfikacji. Brzmią one następująco:
zakładam że sytuacja lękowa ma negatywny wpływ na zdolność zapamiętywania w szkole podstawowej w Rościszewie.
przypuszczam że wpływ lęku będzie różnie odbierany w grupie chłopców i w grupie dziewcząt.
zakładam że uczniowie którzy osiągali bardzo dobre wyniki w nauce, pod wpływem leku popełnią więcej błędów w dyktandzie
3.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze
Aby osiągnąć problem badawczy zmuszeni jesteśmy do korzystania z różnych metod badawczych. W pedagogice można spotkać się z bardzo różnymi klasyfikacjami metod i technik badawczych.
Metoda to zaplanowany sposób postępowania badacza, który dąży do rozwiązania danego problemu. Według Tadeusza Pilcha metoda badań to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.47
Metoda badawcza to droga, sposób badania, systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.48
Wg S. Nowaka: ,,[…] metody badawcze to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zabierania, opracowania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania.49
Technika badawcza polega w dużej mierze na zebraniu materiałów, które oparte są na dokładnie i zrozumiale opracowanych dyrektywach. Techniki są czynnościami określonymi przez dobór właściwej metody. Odpowiedni ich wybór zależy od dobrej znajomości metody badań do której one należą.
Według A. Kamińskiego ,,Techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnej. Mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej im wierniej stosowanej.50
Narzędzie badawcze jest pojęciem najszerszym. Narzędzia badawcze zwane też instrumentami badawczymi to techniki, sposoby oraz procedury osiągnięcia poznawczych celów badań. Jeżeli jednym z celów badań jest cel metodologiczny wówczas istotnym elementem pracy jest opracowanie własnej metody lub techniki badań, którą następnie weryfikuje się poprzez przeprowadzenie badań i badanie trafności i rzetelności tego narzędzia. W pozostałych przypadkach korzystamy najczęściej z wypracowanych już wcześniej.
Aby osiągnąć problem badawczy zmuszeni jesteśmy do korzystania z różnych metod badawczych. Tadeusz Pilch wyróżnił takie metody jak:
Eksperyment pedagogiczny
Monografia pedagogiczna
Metoda indywidualnych przypadków
Metoda sondażu diagnostycznego
W swojej pracy podczas wykonywania badań zastosowałam metodę eksperymentu pedagogicznego. Nie ma jednak jednoznaczności co do przyporządkowania go do takiej kategorii pojęciowej jak metoda czy też technika badawcza. Definicję eksperymentu pedagogicznego proponuje Tadeusz Pilch. Eksperyment pedagogiczny to taka metoda badawcza, która bada określony wycinek rzeczywistości pobudzając go do zmian. Zmiany te dotyczą zachodzących w tej rzeczywistości wychowawczej procesów wychowawczych i dokonują się pod wpływem nowych czynników, które są do tej rzeczywistości wprowadzone w trakcie badań,51
Mieczysław Łobocki definiując eksperyment uważa, iż jest to obserwacja prowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach. Podstawa eksperymentalna to interweniujący w badane zjawiska zaś postawa obserwatora jest bierna w stosunku do badanej rzeczywistości.52
Natomiast Wincenty Okoń pisze, że eksperyment pedagogiczny to rozpoznanie, doświadczenie. To metoda, której podstawowa częścią jest wywołanie jakiegoś proces lub regulowanie warunków na ten proces, wpływających tak, by umożliwić jego dokładniejsze zbadanie.53
Eksperyment pedagogiczny jest szczególnie istotny i często stosowany w dydaktyce. Jest metodą która polega na wywoływaniu lub zmienianiu procesów przez wprowadzanie do nich czynnika, a następnie obserwowaniu zmian pod jego zachodzącym wpływem. W eksperymencie rezultatami są zawsze określone zmiany lub ich brak, zmiany pochodzące z badanego układu. Zmiany powstają już w trakcie procesu badawczego, a ich efekt widać dopiero przy końcu eksperymentu. W eksperymencie istnieje jeszcze kwestia natury moralnej. Nie wszystkie działania są dozwolone w tej metodzie. Zabrania się kategorycznie świadomego wprowadzania szkodliwych czynników do grupy (układu badawczego). Jest wiele odmian metody eksperymentalnej w przystosowaniu do rodzaju zjawisk i do treści danego zagadnienia jednak istnieją podstawowe zasady eksperymentowania które są wszędzie takie same.
Należy wyodrębnić zjawisko, mające stanowić przedmiot badania, spośród innych. Nazywa się to niekiedy stwarzaniem tzw. układu odosobnionego.
Należy ustalić osobno zmienne warunki danego zjawiska i wyodrębnić warunki mające stanowić przedmiot czynnej ingerencji eksperymentatora.
Trzeba wywołać zmiany wyodrębnionych warunków zjawiska.
Trzeba stwierdzić rozmiar zmiany, czynnie wywołanej.54
Eksperyment pedagogiczny ma charakter eksperymentu naturalnego. Podczas eksperymentu pedagogicznego wywołujemy zjawiska w naturalnych warunkach życia uczniów. Przeważnie, warunki te składają się z szkolnej klasy z jej codziennymi obowiązkami i problemami. W eksperymencie pedagogicznym można jednak popełnić bardzo wiele błędów. Takim niebezpieczeństwem popełniania błędów w eksperymencie ma miejsce podczas badania zjawisk bardziej złożonych, niż proces dydaktyczny. Źródłami tych błędów jest niedostateczna kontrola zmiennych i niezależnych w trakcie przeprowadzonych badań, czy też niewłaściwy dobór klas eksperymentalnych i czas jego trwania.
Podstawowym narzędziem jakim posłużyłam się podczas przeprowadzania badania było dyktando sprawdzające znajomość podstawowych zasad ortograficznych dla klas V i VI. Pierwsze badanie to przeprowadziłam w miesiącu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyło się w styczniu 2009r. Po uzgodnieniu z dyrektorem szkoły i nauczycielem języka polskiego przeprowadziłam w klasie zaplanowane badanie. Pierwsze badanie polegało na uzupełnieniu ankiety i napisanie dyktanda z podstawowych zasad ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w styczniu, także polegało na napisaniu dyktanda z tych samych zasad ortograficznych, lecz poprzedzone wprowadzeniem sytuacji lękowej. Nauczycielka na początku lekcji poinformowała uczniów, iż ocena, która otrzymają z dyktanda będzie końcową oceną z języka polskiego na semestr I.
3.4. Charakterystyka terenu badań
Szkoła Podstawowa w Rościszewie to instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem. Szkoła Podstawowa w Rościszewie znajduje się na ulicy Reymonta 4 w której, przeprowadziłam badanie.
Rościszewo to gmina typowo wiejska położona dziesięć kilometrów na północ od Sierpca. Nazwa wywodzi się ze starosłowiańskiego imienia Rościsz od którego utworzono imię Rościsław. Stąd też i nazwisko znakomitego i zasłużonego rodu Rościszowskich, rozprzestrzenionego po Mazowszu i całej Polsce. Według danych z pierwszego kwartału 2007r. gminę zamieszkiwały 4405 osób.
Szkoła podstawowa w Rościszewie została zorganizowana przez pana Mariana Miętkiewicza pod koniec stycznia 1945 roku i kierował nią przez 17 lat do 1962 r. Rada pedagogiczna liczyła wtedy 4 osoby. Od 1 września 2003 roku do dnia dzisiejszego dyrektorem szkoły podstawowej w Rościszewie jest pan Ryszard Szymański. Rada pedagogiczna liczy 20 osób, a w szkole uczy się około 400 uczniów.
W szkole podstawowej w Rościszewie pracuje 18 nauczycieli z przygotowaniem pedagogicznym. W klasach których przeprowadziłam badanie liczą 45 dzieci w tym 20 chłopców i 25 dziewczynek, a ich nauczyciel posiada wykształcenie wyższe mgr edukacji wczesno – szkolnej.
3.5. Organizacja badań
Podstawowym narzędziem jakim posłużyłam się podczas przeprowadzania badania było dyktando sprawdzające znajomość podstawowych zasad ortograficznych dla klas V. Pierwsze badanie zostało przeprowadzone w miesiącu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyło się w styczniu 2009r. W rozmowie z dyrektorem szkoły przedstawiłam mu schemat eksperymentu, który bym chciała przeprowadzić. Dyrektor szkoły po zapoznaniu się z eksperymentem zaakceptował go i udzielił pozwolenia na jego przeprowadzenie. Następnie przeprowadziłam rozmowę z nauczycielem języka polskiego i wykonałam w klasie zaplanowane badanie w którym uczestniczyłam osobiście. Pierwsze badanie polegało na napisaniu dyktanda z podstawowych zasad ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w styczniu, także polegało na napisaniu dyktanda z tych samych zasad ortograficznych, lecz poprzedzone wprowadzeniem sytuacji lękowej. Nauczycielka na początku lekcji poinformowała uczniów, iż ocena, która otrzymają z dyktanda będzie końcową oceną z języka polskiego na semestr I.
ROZDZIAŁ IV
BADANIA WŁASNE – WPŁYW LEKU NA ZDOLNOŚC ZAPAMIĘTYWANIA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ
Jak wcześniej wspomniałam badanie zostało przeprowadzone w środowisku wiejskim. W badaniu uczestniczyło ogólnie 30 uczniów, klasy V, gdzie jest 17 dziewcząt i 13 chłopców. Przed przystąpieniem do badań podzieliłam uczniów na dwie grupy, nisko i wysoko osiągających. Do grupy uczniów wysoko osiągających zaliczyłam tych, których średnia ocen z ostatniego roku szkolnego wynosiła ...................., a do uczniów nisko osiągających ze średnią ............
Tabela 2
Ilość uczniów nisko i wysoko osiągających
Dziewczynki |
Chłopcy |
|
|---|---|---|
| Ilość | % | |
| Nisko osiągający | 6 | 20 |
| Wysoko osiągający | 11 | 36,6 |
Dla dokładniejszego przedstawienia eksperymentu, najpierw chciała bym przedstawić wyniki z dyktanda w warunkach normalnych nie poprzedzonych sytuacją lękową. Pierwsze dyktando zostało przeprowadzone w listopadzie (aneks nr 1). Uczniowie o dyktandzie zostali poinformowani dwa dni wcześniej. Zawierało ono znane im zasady i reguły ortograficzne, a ich trudność była stopniowana według wieku i posiadanych umiejętności. Dyktando prezentowane uczniom zawierało pisownie wyrazów z „ó”, „u”, „ż”, „rz”, „ch”, „h” oraz pisownie łączną i rozdzielną wyrazów. Wśród dziewcząt wysoko osiągających błędów było 17, natomiast w grupie nisko osiągającej tych błędów było aż 44. W grupie chłopców wysoko osiągających było 15 błędów, natomiast grupa chłopcy nisko osiągający popełniła błędów 47.
Wykres 1
Dziewczęta według popełnionych błędów
W grupie dziewcząt bezbłędnie dyktando napisały 3 osoby, 1 błąd popełniły 2 osoby, 3 błędy popełniły 3 osoby, 4 błędy popełniła 1 osoba, 6 błędów popełniły 2 osoby, 9 błędów popełniły 2 osoby, natomiast 10 błędów popełniła tylko 1 osoba.
Wykres 2
Chłopcy według popełnionych błędów
W grupie chłopców dyktando było napisane bezbłędnie przez 1 osobę, 2 błędy popełniła 1 osoba, 3 błędy popełniły 3 osoby, 4 błędy popełniła 1 osoba, 5 błędów popełniły 3 osoby, 7 błędów popełniły 2 osoby, natomiast 9 błędów popełniły 2 osoby.
Tak prezentowały się procentowe wyniki pisanego dyktanda wśród uczniów wysoko i nisko osiągających z podziałem na dziewczęta i chłopców. Moim zdaniem wyniki te mogły by być lepsze, ponieważ dziewczęta nisko osiągające zrobiły stosunkowo więcej błędów niż dziewczęta wysoko osiągające podobne wyniki prezentowali także chłopcy. Najczęstsze błędy uczniowie popełniali w wyrazach podróżowała, źródło, wróżki, harmider, wrzaski, chóru, chmary, okruchy, półce. Do uczniów klasy V błędnie piszących dyktando w jednakowym stopniu zaliczamy dziewczynki i chłopców. Wśród uczniów wysoko i nisko osiągających więcej błędów popełniły dziewczęta. Podsumowując zebrane wyniki tego dyktanda stwierdzam, iż na 30 uczniów klasy V pisząc prezentowane dyktando 23 zapisało je z błędem, a tylko 7 osób nie popełniło żadnego błędu. Biorąc pod uwagę wszystkie popełnione błędy to 34,4% dotyczyło wyrazów z ,,rz i ż”, 33,9% wyrazów ,,u i ó”, 10,4% pisowni łącznej a 15,3% pisowni oddzielnej wyrazów.
4.1. Wpływ lęku różnie odbierany w grupie chłopców i dziewcząt.
Drugie dyktando zostało przeprowadzone w miesiącu styczniu przed zakończeniem semestru szkolnego. W ten czas nauczyciele wystawiają uczniom oceny semestralne ze wszystkich przedmiotów. Badanie zostało przeprowadzone poprzez wprowadzenie sytuacji lękowej. Sytuacja lękowa wprowadzona była w sposób następujący: nauczycielka wchodząc do klasy poprosiła dzieci o wyjęcie kartek i ich podpisanie. Nauczycielka rozmawiając z dziećmi mówi im, że kilka tygodni wcześniej uczniowie pisali dyktando i dziś także napiszą dyktando (aneks nr 1) o takiej samej treści jak poprzednio. Pisząc poprzednie dyktando nauczycielka poinformowała uczniów, że z takim dyktandem spotkają się jeszcze raz, więc mieli zapamiętać jak najwięcej wyrazów. I o to dziś dzieci ponownie piszą dyktando. Nauczycielka wyjaśnia dzieciom jakie jest ich zadanie, uprzedzając ze ocena zdobyta z owego dyktanda będzie ich ocena końcową na I semestr z języka polskiego. Prosi więc, o skupienie się aby dyktando wypadło jak najlepiej. W kasie zapanowała atmosfera zdenerwowania . Uczniowie zostali postawieni w sytuacji niepewnej, która zagraża ich bezpieczeństwu, poczuli lęk oraz strach.
Grupa dziewcząt pod wpływem lęku popełnia znaczenie większą ilość błędów. Dziewczęta ogólnie błędów popełniły aż 90, natomiast zupełnie inaczej przedstawia się grupa chłopców. W ich przypadku wpływ lęku ograniczył popełnianie błędów. Grupa chłopców popełniła mniej błędów pod wpływem lęku, niż w sytuacji normalnej, tych błędów zostało popełnionych 45.
Wykres 3 Przedstawia wyniki popełnionych błędów w grupie dziewcząt.
Dziewczęta wysoko i nisko osiągające bardzo słabo zapamiętali wcześniej już pisane dyktando. Pod wpływem leku dziewczęta popełniły znacznie więcej błędów niż w normalnych warunkach. Bezbłędnie dyktando napisała tylko jedna osoba, 2 błędy zrobiły 3 osoby, 3 błędy zrobiły także 2 osoby, 4 błędy zrobiło aż 6 osób, 5 błędów zrobiły 2 osoby, 7 błędów zrobiły 2 osoby, natomiast 10 błędów zrobiła jedna osoba. Dziewczęta wysoko osiągające popełniały więcej błędów o 20%, od nisko osiągających. Wśród dziewcząt przedstawiona sytuacja lękowa odniosła zamierzony sukces, spowodowała zamęt i zamieszanie, rzutując na osłabienie wyników z dyktanda.
Wykres 4 Przedstawia wyniki popełnionych błędów w grupie chłopców.
Grupa chłopców dużo lepiej zapamiętali pisane wcześniej dyktando niż dziewczęta. Po wpływem lęku chłopacy popełnili znacznie mniej błędów, bezbłędnie dyktando zostało napisane przez 2 uczniów, 1 błąd zrobił jeden uczeń, 2 błędy popełniło 2 uczniów, 3 błędy popełniło 2 uczniów, 4 błędy popełniło 3 uczniów, 5 błędów popełniło 2 uczniów, 7 błędów popełniło 1 uczeń. Grupa chłopców ku mojemu zdziwieniu dobrze poradziła sobie w sytuacji lekowej, zdyscyplinowała ich do myślenia i osiągnęli lepsze wyniki niż w dyktandzie kontrolnym.
Podsumowując powyższe wyniki mogę stwierdzić ze lęk różnie wpływa na grupę dziewcząt i chłopców. Grupa dziewcząt pod wpływem lęku popełniła więcej błędów w dyktandzie o 28,6%. Przypuszczam, że uczniowie wysoko osiągający zwłaszcza dziewczęta mające dobre wyniki w nauce posiadają wysoką motywację osiągnięć i bardziej się stresują sytuacja lękową, od uczniów którzy nie mają tak wysokich aspiracji do uczenia się. Wynika z tego, iż uczniowie chcący bardzo dużo nie mogli poradzić sobie z postawionym przed nimi lękiem i popełniali w zapisie dyktanda więcej błędów.
4.2. Wpływ lęku na uczniów wysoko osiągających.
Wpływ lęku szkolnego wzbudza coraz większe kontrowersje wśród uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrekcji szkół oraz władz oświatowych. Wynika to z faktu, że lęk szkolny stał się bardzo poważnym problemem społecznym ze względu na swój zasięg oraz wpływ na zachowanie, osobowość i osiągnięcia edukacyjne uczniów.
Wykres 5. Dziewczęta wysoko osiągające według popełnionych błędów.
U dziewcząt wysoko osiągających pod wpływem sytuacji lękowej ich funkcjonowanie uległo pogorszeniu. Grupa dziewcząt uzyskała znacznie słabsze wyniki, niż w sytuacji normalnej (wykres nr 1) mimo, że pisali to samo dyktando. Bezbłędnie dyktando napisały 2 osoby, 2 błędy popełniła 1 osoba, 3 błędy popełniły 2 osoby, 4 błędy popełniły 3 osoby, 5 błędów popełniły 2 osoby, 7 błędów popełniła 1 osoba, natomiast 8 błędów popełniła 1 osoba. Ogólnie błędów popełnionych przez dziewczęta wysoko osiągająca było 29, natomiast w dyktandzie w warunkach normalnych było ich 17. Sytuacja lękowa stanowiła, prawdopodobnie dla tych osób zbyt silna stymulację, wyzwalała u nich duże pobudzenie emocjonalne, co pociągnęło za sobą dezorganizację w procesach myślenia, a efektem tego było pogorszenie wyników.
Wykres 6. Chłopcy wysoko osiągający według popełnionych błędów.
W grupie chłopców wysoko osiągających ogólnie popełnionych było 17 błędów. Bezbłędnie napisały 2 osoby, 3 błędy popełniły 2 osoby, 5 błędów popełniła 1 osoba, natomiast 6 błędów popełniła także 1 osoba. Chłopcy pod wpływem lęku popełnili tylko o 2 błędy więcej niż w dyktandzie pisanym w warunkach normalnych. Można stwierdzić, że lęk na chłopców, którzy osiągali wysokie wyniki w nauce nie wpłynął na popełnione błędy w dyktandzie. Grupa chłopców zbagatelizowała przedstawiona im sytuacje lękową i dyktando odwzorowali z podobnym wynikiem jak w warunkach normalnych.
Podsumowując powyższe wyniki mogę stwierdzić iż pod wypływem sytuacji lękowej uczniowie wysoko osiągający popełniali więcej błędów w prezentowanym dyktandzie niż pisząc ten sam tekst w normalnych warunkach, przyjaznych i rozluźnionych. Lęk bardziej dezorganizował dziewczęta niż chłopców.
4.3. Wpływ lęku na uczniów nisko osiągających.
Każda sytuacja lękowa prowadzi najczęściej do niepowodzeń szkolnych. Dziecko, które ma duże trudności w nauce spotyka się często z negatywna oceną swojej pracy. Jego wiedza i umiejętności są poddawane krytyce przez rodziców, nauczycieli oraz otoczenie. Zagraża to poczuciu własnej wartości ucznia i powoduje niezaspokojenie właściwej każdemu człowiekowi potrzeby uznania.
Wykres 7. Dziewczęta nisko osiągające według popełnionych błędów.
Dziewczęta nisko osiągające popełniły znacznie mniej błędów w dyktandzie pisanym pod wpływem lęku. Grupa dziewcząt ogólnie popełniła 31 błędów, 4 błędy popełniły 3 osoby, 6 błędów popełniły 2 osoby, 7 błędów popełniła 1 osoba. W tym przypadku lek stał się mobilizacją do pracy.
Wykres 8. Chłopcy nisko osiągający według popełnionych błędów.
Chłopców nisko osiągających w dyktandzie, w warunkach normalnych popełnili 47 błędów, natomiast po wprowadzeniu sytuacji lękowej tych błędów było 40. Lęk w tym przypadku w bardzo małym stopniu ograniczył popełnianie błędów. W dyktandzie 4 błędy popełniły 2 osoby, 5 błędów popełniły 2 osoby, 7 błędów popełniły także 2 osoby, natomiast 8 błędów popełniła 1 osoba. Lęk w grupie chłopców nie wpłynął dezorganizująco na ich świadomość, nie objął zarówno ich strefę myślenia jak i emocji.
PODSUMOWANIE I WNIOSKI
Na podstawie uzyskanych danych i przeprowadzonej analizy mogę stwierdzić, że istnieją podstawy do przyjęcia ogólnej hipotezy mówiącej o wpływie sytuacji lękowej na sprawność funkcjonowania intelektualnego uczniów w zależności od posiadanych cech temperamentalnych i preferowanego stylu działania. Sytuacja lękowa większy wpływ wywiera na uczniów wysoko osiągających, natomiast u uczniów nisko osiągających wpływ ten jest o wiele mniejszy. Rozpatrując sprawność funkcjonowania intelektualnego pod wpływem sytuacji lękowej można zauważyć, że istnieją pewne tendencje wskazujące na obniżenie poziomu funkcjonowania u uczniów wysoko osiągających oraz braku wpływu zagrożenia na funkcjonowanie uczniów nisko osiągających.
Z. Freud, Wstęp do psychoanalizy, wyd. PWN, Warszawa 1996.↩
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987r, s. 202.↩
W. Tłokiński, Lęk zjawisko umotywowane, Drukarnia Naukowo Techniczna, Warszawa 1995.↩
W. Szewczuk, Podstawy psychologii, wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa 2000, s.167.↩
L. Szewczyk, Lęk, a okresy rozwojowe u dziecka, wyd. Drukarnia Naukowo- Techniczna, Warszawa 1993.↩
T. Bach-Olasik, Lek w szkole, ,,Edukacja” 1986, nr 3.↩
L. Klichowski, Wszystko o leku – przyczyny i zapobieganie, wyd. Printer, Poznań 2000, s. 28.↩
W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenie się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii, PWN, Warszawa 1970.↩
A. Jankowski, Poznawanie uczniów, wyd. WSiP, Warszawa 1987, s.37.↩
I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.↩
F. Wilks, Inteligentne emocje, wyd. Wilga, Warszawa 1999, s.115-116.↩
I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.↩
A. Brzezińska:, Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływu na zachowanie, ,,Kwartalnik pedagogiczny” 1973, nr 3, s.40.↩
J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 69.↩
I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.346.↩
E. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN Warszawa 1985, s. 288.↩
J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 66-67.↩
K. Dąbrowski, Nerwowość dzieci i młodzieży, wyd. WSiP, Warszawa 1976, s. 71.↩
Z. Freud, Wstęp do psychoanalizy, PWN, Warszawa 1982.↩
http://agapaul.republika.pl/art10.htm↩
J. Pieszczachowicz, Popularna Encyklopedia Powszechna, Oficyna Wydawnicza Forga, Kraków 1996, s. 49.↩
W. Kryszewski: Encyklopedia Popularna PWN wydanie VI, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982, s. 562.↩
Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.↩
Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.↩
A. Jerzmanowski, Biologia, wyd. WSiP, Warszawa 2002, s. 127-128.↩
Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.↩
Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.↩
I. Kurcz, Uczenie się i pamięć, [w:] Tomaszewski (red.), Psychologia, wyd. PWN, Warszawa 1976.↩
W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. PWN, Warszawa 1970.↩
G. A. Dudley, Jak podwoić skuteczność uczenia się. Techniki sprawnego zapamiętywania przywoływania informacji, wyd. Medium, Warszawa 1994.↩
S. L. Rubinstein, Podstawy psychologii ogólnej, wyd. KiW, Warszawa 1962, s. 430.↩
Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.863-864.↩
I.M.L. Hunter, Pamięć fakty i złudzenia, wyd. PWN, Warszawa 1963.↩
M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, wyd. PWN, Warszawa 1972.↩
K. Obuchowski, Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, wyd. PWN, Warszawa 1970.↩
T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 12.↩
T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 22.↩
Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 107.↩
W. Zaczyński, Badania Pedagogiczne - Empiryczne, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.38.↩
J. Such:, O uniwersalności praw nauki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972.↩
W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 50.↩
S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970r↩
J. Piter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s.67.↩
T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 47.↩
T, Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Warszawa 1981.↩
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981.↩
S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, PWN, s. 22↩
A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1974, s. 54.↩
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.↩
M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984.↩
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981.↩
J. Pieter, Metody badań pedagogicznych i psychologicznych, [ w: ] W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997r, s. 350.↩