2. Dojrzałość szkolna

Pójście do szkoły jest dla dziecka wielkim przeżyciem. Przestaje być ono beztroskim przedszkolakiem, którego podstawową formą działalności była zabawa, a staje się uczniem. To bardzo ważny przełom w jego życiu. Z chwilą rozpoczęcia nauki zmienia się środowisko dziecka oraz stawiane mu wymagania. Wchodząc w nową społeczność musi się jej podporządkować, postępować według z góry narzuconego systemu wartości.

Między dziećmi sześcioletnimi, mimo że urodziły się w jednym roku kalendarzowym, istnieją ogromne różnice. Czy każde z nich sprosta nauce i nowym wymaganiom?

Aby się o tym przekonać, określa się, czy dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną, (gotowość szkolną lub przygotowanie do szkoły) czyli „poziom rozwoju fizycznego,

społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowanie w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Innymi słowy, czy dziecko osiągnęło moment równowagi między wymaganiami szkoły, a swoimi możliwościami rozwojowymi”¹.

S. Szuman twierdzi podobnie, że dojrzałość szkolna to: „Osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni
je wrażliwymi i podatnymi na systematyczne nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej”².

B. Wilgocka —Okoń pisze, że dojrzałość szkolna jest to „osiąganie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego
i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych w klasie pierwszej”³.

Dzieci osiągają dojrzałość szkolną w różnym czasie, ponieważ decydują o tym nie tylko konstelacje czynników biologicznych, lecz także środowiskowych
i wychowawczych. Gotowość do rozpoczęcia nauki w szkole uzależniona jest m.in.:⁴

• od dotychczasowego biegu życia dziecka,

• od tego, czy uczęszczało do przedszkola,

• czy miało okazję współdziałać z innymi dziećmi w najbliższym otoczeniu,

• czy dorośli zaspokajali jego potrzeby poznawcze i uczuciowe,

• czy stawiano mu wymagania dostosowane do jego możliwości, a jednocześnie rozwijające pożądane społecznie formy zachowania.

Kryteria dojrzałości szkolnej obejmują, więc:⁵

• rozwój fizyczny tj. odpowiedni poziom zdrowotny, prawidłowe nawyki ruchowe, a w tym precyzyjne ruchy palców gwarantujące naukę rysowania i pisania, zadowalający ogólny rozwój organizmu,

• rozwój procesów poznawczych — rozwój myślenia, i mowy, pamięci, wyobraźni i uwagi dowolnej, co gwarantuje dłuższą koncentrację na przedmiotach, zjawiskach, analizowanie ich i scalanie, prawidłowe ujmowanie stosunków przestrzennych, operowanie znakami i symbolami abstrakcyjnymi, co gwarantuje dobrą naukę czytania i pisania oraz rozwiązywanie zadań matematycznych. Oprócz tego dziecko powinno posiadać ciekawość poznawczą, wykazywać zainteresowania nauką i szkołą,

• dojrzałość społeczną i emocjonalną, która gwarantuje radzenie sobie w otoczeniu społecznym, samodzielność, systematyczność, zdyscyplinowanie, wytrwałość, poczucie obowiązku, umiejętność podporządkowania się innym, pracę na rzecz grupy rówieśniczej, radzenie sobie z czynnościami higieniczno — porządkowymi.

Dobry start jest niezwykle ważny, ma on bowiem poważny wpływ na stosunek

dziecka do szkoły i do nauki. Pierwsze kroki w szkole stawiane z trudem, nieudane mogą zniechęcić dziecko, wytworzyć u niego przekonanie, że to, czego wymagają od niego nauczyciele, a pośrednio także rodzice przerasta jego możliwości, że jest ponad jego siły i wiąże się dla niego z pasmem nieustających przykrości i porażek.

We współczesnej pedagogice rozumie się gotowość szkolną jako „proces i efekt

współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych tworzących warunki do uczenia się, jako efekt interakcji, „współgry" właściwości dziecka i właściwości szkoły”⁶.

Jako szczególny przypadek dojrzałości szkolnej występuje też gotowość
do uczenia się matematyki⁷. Dojrzałość ta nie jest czymś, co pojawia się w rozwoju nagle i samorzutnie. Trzeba ją rozpatrywać w kategoriach procesu, który należy kształtować w okresie przedszkolnym. Edukacja matematyczna 6-latków musi być połączona z intensywnym rozwojem myślenia, z kształtowaniem odporności emocjonalnej oraz ćwiczeniem pewnych umiejętności matematycznych. Rozumowanie, odporność emocjonalną i umiejętności należy kształtować, zanim dzieci rozpoczną naukę w szkole.  Dojrzałość do uczenia się matematyki zawiera się w zakresie pojęcia dojrzałość szkolna i definiując ją należy uwzględnić właściwości rozwoju dzieci oraz wymagania szkoły. Przy wyznaczaniu dojrzałości do uczenia się matematyki należy wziąć pod uwagę poziom rozwoju tych procesów psychicznych, które dziecko angażuje w trakcie nabywania wiadomości i umiejętności matematycznych w szkole oraz wymagania stawiane mu na lekcjach. Kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych u dzieci, bez wcześniejszego zadbania, aby uzyskały one należytą wrażliwość i podatność konieczną do uczenia się matematyki, wynika z faktu, iż problem dojrzałości psychicznej jest mało znany.

       E. Gruszczyk- Kolczyńska proponuje, aby na dojrzałość do uczenia się matematyki składały się następujące elementy:⁸

1. Odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania. Jeżeli w czasie rozpoczęcia nauki w klasie I dzieci nie osiągnęły w swym rozumowaniu poziomu operacji konkretnych w zakresie koniecznym dla zrozumienia pojęcia liczby naturalnej, to natrafiają na ogromne trudności w uczeniu się matematyki już w pierwszych tygodniach nauki w szkole.

2. Świadomość, w jaki sposób należy poprawnie liczyć przedmioty. Niepowodzeń doznają dzieci, które nie potrafią rozróżnić błędnego liczenia od prawidłowego,
   a także nie umieją dodawać i odejmować na palcach do 10.

3. Stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na sytuacje trudne. Dzieci nieodporne nie wytrzymują napięć emocjonalnych, które zawsze towarzyszą rozwiązywaniu łatwych nawet zadań matematycznych, gdyż nie są zdolne do racjonalnego zachowania się podczas pokonywania trudności.

Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa. Jeżeli dziecko nie potrafi dostatecznie sprawnie wykonać takich czynności jak zapisanie zdania, narysowanie linii, wyszukanie potrzebnej strony
w książce, to ma poważne kłopoty na lekcjach i nie potrafi się należycie skupić na problemach matematycznych.

       Pojęcia matematyczne mają charakter operacyjny. Oznacza to, że rozumowanie prowadzące do pojmowania sensu elementarnych pojęć matematycznych musi być utrzymane w konwencji operacyjnej, co najmniej na poziomie konkretnym. Mówiąc dokładniej, istnieje ścisła zależność pomiędzy osiągnięciem przez dzieci kompetencji w zakresie operacyjnego rozumowania a efektywnością uczenia się matematyki. Dlatego głównym wskaźnikiem dojrzałości psychicznej dzieci do uczenia się matematyki jest osiągnięcie przez nie rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym w zakresie umożliwiającym przyswojenie aspektu kardynalnego, porządkowego i miarowego liczby naturalnej. Ponadto podstawowym źródłem doświadczeń logicznych w procesie nauczania matematyki jest rozwiązywanie odpowiednio dobranych zadań. W każdym zadaniu matematycznym,- jeżeli zadanie ma mieć sens kształcący- jest zawarta określona trudność, a rozwiązywanie zadania stanowi pokonanie tej trudności. Dostrzeżeniu trudności i jej pokonaniu zawsze towarzyszy wzrost napięcia i emocji ujemnych. Z tego powodu właśnie w uczeniu się matematyki bardzo ważna jest odporność emocjonalna na pokonywanie trudności typu intelektualnego. Wyraża się ona w zdolności do kierowania swym zachowaniem w racjonalny sposób, mimo przeżywanych napięć i emocji ujemnych. Dlatego kolejnym ważnym wskaźnikiem psychicznej dojrzałości do uczenia się matematyki jest osiągnięcie przez dzieci odpowiedniego poziomu odporności emocjonalnej na pokonywanie trudności typu intelektualnego⁹.
      Pewne intuicje matematyczne są dostępne dla dzieci na poziomie przedoperacyjnym. Intuicje te są podstawą dziecięcego liczenia, a przyswojenie ich stanowi część dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych. Dlatego sześciolatki, przed pójściem do szkoły, powinny umieć zastosować w skoordynowany sposób następujące prawidłowości:

• podczas liczenia umieć wskazywać gestem kolejne przedmioty i wypowiadać stosowny liczebnik (gest wskazywania i liczebnik są przyporządkowane kolejnym obiektom)

• przy liczeniu nie pomijać żadnego przedmiotu, ani żadnego nie liczyć podwójnie,

• liczebniki wymieniać w stałej kolejności,

• mieć świadomość, że ostatni z wypowiadanych liczebników ma specjalne znaczenie, gdyż określa liczbę liczonych obiektów,

• wiedzieć, że wynik liczenia nie zależy od kolejnych liczonych obiektów (można liczyć od lewej do prawej lub od prawej do lewej).

      Kolejny wskaźnik psychicznej dojrzałości do uczenia się matematyki wiąże się
z koordynacją wzrokowo- ruchową i sprawnością manualną. W czynnościowym nauczaniu matematyki wymaga się bowiem od dzieci, aby wykonały wiele czynności opartych na spostrzeganiu wzrokowym, sprawności rąk i koordynacji wzrokowo- ruchowej. Część tych czynności jest narzucona przez organizację nauczania na lekcji, np. przygotowanie potrzebnych przyborów, odnalezienie zadania w podręczniku itp. Jeszcze bardziej złożonych czynności wymaga się od dzieci w toku rozwiązywania zadań matematycznych, muszą one zapisać dane, wykreślić tabelkę, narysować złożony graf, ułożyć skomplikowaną konstrukcję z klocków itd. Wszystko to trzeba wykonać w określonym czasie i na wymaganym przez nauczycielkę poziomie. Dzieci o obniżonej sprawności manualnej i zaburzonej koordynacji wzrokowo- ruchowej doznają niepowodzeń w uczeniu się matematyki już w pierwszych dniach swego pobytu w szkole.
      Dojrzałość psychiczna do uczenia się matematyki, określona przez wspomniane tu wskaźniki, nie jest czymś, co pojawia się w rozwoju nagle i samorzutnie, na przykład na miesiąc przed rozpoczęciem przez nie nauki w klasie I. Dlatego trzeba ją rozpatrywać w kategoriach procesu, który można i należy kształtować właśnie w okresie przedszkolnym.
     Edukację matematyczną dzieci można podzielić, wg Gruszczyk- Kolczyńskiej,
na dwie części¹⁰:

• pierwsza, to ta, która rozpoczyna się na długo przed rozpoczęciem przez dziecko systematycznej nauki matematyki, powinna być poświęcona rozwijaniu dziecięcego liczenia oraz kształtowaniu pierwszych intuicji miary i mierzenia, a także orientacji przestrzennej. Czyli tego wszystkiego, co jest dla dziecka dostępne jeszcze przed pojawieniem się w jego rozumowaniu pierwszych operacji na poziomie konkretnym. Jest to także okres nastawiony na kształtowanie psychicznej dojrzałości dzieci do systematycznej nauki matematyki;

• druga część edukacji to kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych
  z zastosowaniem metod operacyjnych. Dobre efekty kształcenia są tu jednak zależne od tego, czy dzieci osiągnęły wcześniej dojrzałość do uczenia się matematyki.

Edukacja matematyczna rozpoczyna się na długo przedtem, nim dziecko rozpocznie naukę matematyki w szkole. Edukacja ta musi być połączona
z intensywnym rozwojem myślenia, z kształtowaniem odporności emocjonalnej oraz z ćwiczeniem pewnych umiejętności matematycznych. Z tego też powodu, za najważniejsze umiejętności, które ma zdobyć dziecko przedszkolne uznano¹¹:

• orientację przestrzenną, czyli kształtowanie umiejętności, które pozwolą dziecku dobrze orientować się w przestrzeni i swobodnie rozmawiać o tym, co się wokół niego znajduje;

• rytmy, traktowane jako sposób rozwijania umiejętności skupiania uwagi na prawidłowościach i korzystania z nich w różnych sytuacjach. Jest to ważne przy nabywaniu umiejętności liczenia oraz dla zrozumienia sensu mierzenia;

• klasyfikacje, czyli wspomaganie rozwoju czynności umysłowych potrzebnych dzieciom do tworzenia pojęć. Jest to dobre wprowadzenie dzieci do zadań o zbiorach i ich elementach;

• intuicje geometryczne, czyli kształtowanie pojęć geometrycznych;

• spostrzeganie podobieństw i różnic, czyli ćwiczenia, które wpłyną na precyzję spostrzegania;

• dziecięce liczenie, którego podstawą są pewne intuicje matematyczne, dostępne dzieciom bardzo wcześnie, już na początku okresu wyobrażeń przedoperacyjnych.

       Liczenie i proste rachunki są przyswajane podobnie jak mowa ojczysta. Analogicznie do rozwoju mowy i w zakresie liczenia dzieci posiadają zdolność wychwytywania prawidłowości. Dzięki temu już małe dzieci potrafią pojąć sens liczenia i określić wynik dodawania oraz odejmowania. Są zdolne opanować te umiejętności zanim poznają większy zakres liczebników i osiągną poziom rozumowania w zakresie potrzebnym do przyswojenia pojęcia liczby naturalnej.

3. Dojrzałość gimnazjalna

Sposób, w jaki dziecko poradzi sobie w trudnych sytuacjach szkolnych, uwarunkowany jest m.in. tym, w jaki sposób pokona tzw. zjawisko progu szkolnego,

W wymiarze formalnym oznacza ono pokonywanie granic pomiędzy szczeblami edukacyjnymi. W wymiarze psychologiczno-pedagogicznym określa proces adaptacji ucznia do nowych warunków. Zaś w wymiarze społecznym stanowi jeden z przejawów selekcji szkolnej.

W zreformowanym systemie edukacji narodowej uczeń pokonuje pięć progów

szkolnych, przejście z klasy szóstej szkoły podstawowej do pierwszej gimnazjalnej jest kolejnym z nich. Trudno mówić o dojrzałości gimnazjalnej, ponieważ niewielu praktyków - pedagogów poświęciło temu problemowi czas, łatwiej natomiast można omówić kompetencje ucznia kończącego szkołę podstawową, ponieważ opisują je tzw. standardy wymagań. Informują one, jakie umiejętności powinien opanować uczeń przystępujący do sprawdzianu szóstoklasisty. Są one podzielone na 5 obszarów:

• czytanie,

• pisanie,

• rozumowanie,

• korzystanie z informacji,

• wykorzystywanie wiedzy w praktyce.

  3. Dojrzałość licealna

Okres dorastania jest tym etapem w życiu człowieka, kiedy dokonuje się przeobrażenie dziecka w osobę dorosłą. Jest to z jednej strony końcowa faza dzieciństwa, a z drugiej - zaczątek wieku dojrzałego. „Wiek dorastania obejmuje okres od 12 do 18-20 roku życia”¹². Na przestrzeni tego krótkiego czasu zachodzą radykalne zmiany psychiczne i fizyczne, które umożliwiają jednostce podjęcie nowych zadań i ról społecznych, właściwych dla człowieka dorosłego. Na proces dorastania składa się dojrzewanie fizjologiczne, dorastanie w sensie rozwoju umysłowego, dojrzewanie emocjonalne, dorastanie społeczne i kulturowe. „Adolescencja - to okres wyraźnej ewolucji obejmujący całą sferę życia młodego człowieka, dlatego też psychologowie określają ten etap rozwoju jako najtrudniejszy i najbardziej złożony, mający decydujący wpływ na dalsze losy jednostki, jej postawy życiowe, zainteresowania, poglądy itp.”¹³.

Do początku XX wieku okres dorastania nie stanowił problemu społecznego, ponieważ trwał stosunkowo krótko. Obecnie pojęcie „młodość” uległo rozszerzeniu pod wpływem dwóch czynników: z jednej strony na skutek akceleracji obniżyła się dolna granica dojrzewania biologicznego, z drugiej zaś strony postęp w dziedzinie techniki wymaga wydłużenia okresu kształcenia, co powoduje znaczne wydłużenie procesu zdobywania dojrzałości społecznej¹⁴.

Doceniając wagę i znaczenie tego okresu w życiu jednostki, adolescencja obecnie pojmowana jest jako „(...) okres szukania statusu i uznania dla jednostki, jako (...) czas znacznego fizycznego wzrostu i rozwoju; czas wielkiego zainteresowania dla działań grupowych i heteroseksualnych; czas intelektualnej ekspansji i rozwoju oraz czas rozwoju i przewartościowania wartości¹⁵.

Rozwój fizyczny w wieku dorastania polega - podobnie jak we wcześniejszych okresach życia - na rozwoju struktur i funkcji organizmu. Obejmuje on zmiany anatomiczne i fizjologiczne, a więc zwiększanie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany w proporcjach organów i w ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, przede wszystkim dojrzewanie płciowe. Ważnym aspektem okresu dorastania jest rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia i spostrzeżeń, które odgrywają rolę w zakresie zdolności przystosowania się, dojrzewanie płciowe. Ważnym aspektem okresu dorastania jest rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia i spostrzeżeń, które odgrywają rolę w zakresie zdolności przystosowania się, w możliwościach właściwego reagowania na różne sytuacje bodźcowe. Reakcje te zdaniem M. Żebrowskiej zależą od możliwości intelektualnych jednostki, a szczególnie od:¹⁶

• zrozumienia znaczenia sytuacji bodźcowej;

• wykorzystania właściwych środków przy zetknięciu się z tą sytuacją;

• obiektywnej oceny okoliczności towarzyszących tej sytuacji.

W ten sposób poznanie rzeczywistości, ustosunkowanie się do niej w dużym stopniu zależy od zdolności umysłowych i inteligencji.

Myślenie dorastającej młodzieży przybiera formę myślenia abstrakcyjnego, logicznego, określanego przez Piageta jako stadium operacji formalnych. W stadium operacji konkretnych, charakterystycznych dla okresu dziecięcego, rozumowanie dotyczy faktów zaobserwowanych, natomiast w stadium operacji formalnych - młodzież rozwiązując jakiś problem, nie tylko śledzi, jakie zachodzą zmiany między obiektami w bezpośrednim doświadczeniu, ale również przewiduje te zmiany
i przekształcenia, sprawdza ich wykorzystania właściwych środków przy zetknięciu się z tą sytuacją, obiektywnej oceny okoliczności towarzyszących tej sytuacji.

W ten sposób poznanie rzeczywistości, ustosunkowanie się do niej w dużym stopniu zależy od zdolności umysłowych i inteligencji.

Rozdział III. Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczo - dydaktycznych warunkujące pomyślny start szkolny

Wraz z wstąpieniem do szkoły w życiu dziecka dokonuje się wiele zmian. Przede wszystkim już nie zabawa, a nauka staje się dominującą formą aktywności. Dotychczasowe uczenie się występowało głównie w postaci okolicznościowego, niezamierzonego zdobywania wiedzy przy okazji realizowania innych celów. Ten rodzaj uczenia będzie stopniowo zastępowany przez uczenie się typowe dla szkoły — dowolne, zamierzone, czyli celowe opanowanie wiedzy i umiejętności.

Rozpoczęcie nauki w szkole to także wejście w nowe środowisko, różniące się

programem działania, strukturą, wielkością od przedszkolnego. Przed dzieckiem staje programem działania, strukturą, wielkością od przedszkolnego. Przed dzieckiem staje

konieczność nawiązania nowych kontaktów społecznych. Wchodząc w nową społeczność dziecko musi się jej podporządkować, mieć określone właściwości, przyzwyczajenia i nawyki konieczne do rozpoczęcia nauki szkolnej¹⁷. Również rozkład dnia ucznia różni się od rozkładu dnia przedszkolaka. Organizacja procesu nauczania w szkole wymaga w dużej mierze siedzącego trybu pracy, a przygotowanie się do zajęć w domu zmniejsza aktywność ruchową. Przekroczenie progu szkoły zmienia więc tryb pracy dziecka. W okresie tym istotnym problemem dla rodziców i nauczycieli jest w miarę łagodne przeprowadzenie dziecka przez okres adaptacji do nowych warunków, do szkoły¹⁸.

1. Rola rodziny w zaspakajaniu potrzeb dziecka i wspieraniu jego rozwoju

Rodzina jest miejscem, gdzie dziecko doświadcza swych pierwszych kontaktów z otoczeniem, a rodzice są wzorem, z którym dzieci się identyfikują Również rodzina, a przede wszystkim postawy rodziców wobec dzieci, mają wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka, na jego życie uczuciowe, zachowanie i rozwój intelektualny¹⁹. Postawy rodzicielskie wobec dzieci mogą stwarzać warunki do prawidłowego rozwoju lub wpływać ujemnie na kształtowanie się jego osobowości. Wszystko jednak zależy od tego, jak rodzice ustosunkowują się do tego, że są rodzicami, czyli jak rozumieją swoją rolę jako ojca i matki²⁰.

Spójność rodziny świadczy o tym, że jest ona czymś ważnym dla małżonków W rodzinie zintegrowanej, w której spełniona jest funkcja zaspokojenia przynależności uczuciowej, czyli pragnienia posiadania osób bliskich, serdecznych, akceptujących, w której dobrze spełnione role męża i żony, rodziców, przyczyniają się do tzw. dobrego klimatu, dziecko czuje się bezpiecznie, jest pewne siebie, ufne wobec rodziców, a także otwarte wobec innych ludzi. Jest swobodne, radosne, aktywne i wytrwałe w działaniu²¹.

Zaspokojenie potrzeb dziecka zależy od uczuciowego ustosunkowania się rodziców do dziecka, czyli postaw rodzicielskich. Postawy to inaczej tendencja do zachowania się w pewien specyficzny sposób w stosunku do dziecka²². Według S. Forwarda postawy rodziców można podzielić na: akceptację i uczucie jawne, odtrącenie i perfekcjonizm, nadmierne chronienie²³.

Inną typologię przyjął J. Slater, który z kolei wyróżnił osiem typów postaw, które ułożone są biegunowo: pobłażliwość – surowość, tolerancja - brak tolerancji, ciepło – chłód, uzależnienie się separowanie się²⁴. Te wszystkie typologie postaw, jak twierdzi M. Ziemska, uwzględniają przede wszystkim niepożądane typy postaw ze względu na rozwój dziecka, a brak jest zwrócenia uwagi na postawy pożądane. Według autorki postawy rodziców można podzielić na złożone postawy niewłaściwe i właściwe²⁵. Postawy niewłaściwe to: postawa unikająca - charakteryzuje ją nadmierny dystans uczuciowy rodziców wobec dziecka, postawa odtrącająca to nadmierny dystans uczuciowy i jednocześnie dominacja rodziców, postawa zbyt wymagająca, zmuszająca, korygująca — nadmierne skoncentrowanie się na dziecku oraz dominacja w postępowaniu wobec dziecka, postawa nadmiernie chroniąca- nadmierne skoncentrowanie się na dziecku, ale z cechami uległości wobec niego. Postawy właściwe to akceptacja dziecka, czyli przyjmowanie go takim, jakie ono jest, współdziałanie z dzieckiem - angażowanie się w czynności ważne dla dziecka, ale i angażowanie dziecka w zajęcia i sprawy dotyczące domu i rodziców, dawanie dziecku właściwej dla wieku rozumnej swobody uznanie praw dziecka w rodzinie jako równych, bez przeceniania i niedoceniania jego roli. Powołując się na literaturę można stwierdzić, że postawy rodziców wobec dziecka mają wpływ na kształtowanie się cech jego zachowań.

Przy właściwych postawach wychowawczych rodziców wytworzą się u dzieci

cechy pozytywne, a przy niepożądanych – negatywne. Kształtowaniu się zdolności

do nawiązywania trwałych więzi emocjonalnych sprzyja postawa akceptacji, dzięki której dziecko jest przyjacielskie, współczujące, pogodne, odważne. Dzięki postawie współdziałania dziecko jest ufne wobec rodziców, jest wytrwałe, zadowolone z własnej pracy, zdolne do współdziałania i podejmowania zobowiązań. Zdolność do kontaktów z rówieśnikami, uspołecznienie, pomysłowość, próby pokonywania przeszkód, łatwość w przystosowaniu się do różnych sytuacji społecznych to cechy dziecka, którego rodzice uznają swobodę aktywności. Postawa poszanowania praw rozwija lojalność dziecka, solidarność z innymi członkami rodźmy, sprzyja powstawaniu realistycznego obrazu samego siebie. Przy unikającej kontaktu z dzieckiem postawie rodziców może ono być niezdolne do nawiązywania trwałych więzi uczuciowych, niezdolne do obiektywnych ocen, nastawione antagonistycznie. Może być niezdolne do wytrwałości i koncentracji w nauce nieufne bojaźliwe lub wchodzące w konflikty. Agresywność, nieposłuszeństwo, kłótliwość, zahamowanie rozwoju uczuć wyższych lub bezradność, trudności w przystosowaniu się na skutek zahamowań to skutki postawy odtrącającej, która jest również przyczyną gniewu i agresji. Postawa nadmiernego wymagania, korygowania, krytyki sprzyja kształtowaniu się takich cech jak: niepewność, lękliwość,

brak wiary we własne siły, przewrażliwienie, uległość, pobudliwość, brak zdolności

do koncentracji. Takie cechy dziecka jak: opóźnienie dojrzałości emocjonalnej, opóźnienie dojrzałości społecznej, bierność, brak inicjatywy to efekt postawy nadmiernie chroniącej. W wyniku takiego postępowania rodziców dziecko może również przejawiać takie zachowania jak: nadmierną pewność siebie, zarozumialstwo, awanturniczość.

Postawy obojga rodziców wobec dziecka nie bywają zawsze tego samego typu. Dobrze byłoby jednak gdyby zamierzenia rodziców nie były rozbieżne i przeciwstawne,

a oparte na wzajemnej akceptacji i szacunku rodziców do siebie i dziecka, wówczas jest szansa na to, że nawet odmienność typów postaw matki i ojca nie będą miały szkodliwego wpływu na dziecko, a będą źródłem większego bogactwa doznań emocjonalnych.

1. Wpływ oddziaływań pedagogicznych na kształtowanie dojrzałości szkolnej

Prawidłowa realizacja treści zawartych w programie wychowania przedszkolnego jest niezbędnym warunkiem dobrego przygotowania sześciolatka do zadań, jakie stawia przed nim szkoła. Przygotowanie dziecka do szkoły nie jest w przedszkolu dziedziną wydzieloną lecz realizowane jest poprzez wszystkie formy aktywności dziecka, z więc zdrowotną, umysłową, społeczno- moralną czy estetyczną. Zadaniem przedszkola w zakresie wychowania zdrowotnego jest czuwanie nad zdrowiem i bezpieczeństwem dziecka, racjonalne odżywianie, opieka nad narządami zmysłu, wdrażanie zasad higienicznego trybu życia, uregulowane godziny posiłków i odpoczynku.

Przedszkole oddziałując na ukształtowanie społeczno- moralnej sylwetki dziecka

rozwija określone cechy jego osobowości. Dąży do wyrobienia odpowiedniego stopnia samodzielności zaradności w różnych sytuacjach, poprzez czynności samoobsługowe w zakresie samodzielnego jedzenia, mycia się, ubierania, niezbędne nawyki higieniczne. Bardzo ważne jest także wykonywanie przez dziecko drobnych prac gospodarczych związanych z pełnieniem dyżurów. Kształtuje to w dziecku poczucie obowiązkowości, sumienności i uspołecznia je. Przy wykonywaniu różnych prac kształtuje się w dziecku nawyk doprowadzenia czynności do końca. Wyrabia to wytrwałość, systematyczność i obowiązkowość, które są niezbędne w późniejszym życiu ucznia. Przedszkole dostarcza okazji do współdziałania w grupie rówieśniczej, przez co dziecko uczy się dostrzegać i rozumieć potrzeby innych, kształtuje umiejętność zgodnego i kulturalnego współżycia w grupie, uczucie empatii, podporządkowania się wspólnym interesom, wdraża do przestrzegania dyscypliny.

W trakcie wycieczek, rozmów z nauczycielką, opowiadań, zabaw i zajęć dzieci pogłębiają swoją wiedzę o bliższym i dalszym otoczeniu, ludziach i świecie przyrody. Zdobywają nowe umiejętności, wiadomości, doświadczenia i przeżycia. Chęć dzielenia się nimi jest podstawą do rozwijania mowy. Duże znaczenie dla późniejszej nauki w szkole ma duży zasób słownictwa, pojęć, umiejętności, swobodnego i zrozumiałego dla otoczenia wypowiadania się, opowiadania wrażeń, wyrażanie swych pragnień i ocen.

Przygotowanie dziecka sześcioletniego do roli ucznia obejmuje także wstępną naukę czytania i pisania. Bardzo ważne w tej dziedzinie jest rozwijanie procesów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, umiejętności wyodrębniania szczegółów z całości oraz scalania wyodrębnionych elementów. Przy obu tych czynnościach ważna jest dobra koordynacja wzrokowo - ruchowa. Program wychowania w przedszkolu obejmuje elementarną naukę czytania, a więc rozumienie symboliki liter i pisma oraz prawidłową analizę i syntezę wzrokową i słuchową wyrazów i słuch fonematyczny.

Aby ułatwić dziecku przyszłą naukę pisania prowadzi się w przedszkolu zajęcia i zabawy mające na celu usprawnianie ręki. Sprawność manualną rozwija się poprzez wszelką działalność plastyczną, konstrukcyjną i czynności graficzne, które kształtują także koordynację wzrokowo- ruchową i utrwalają kierunek działania.

W przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki w szkole ważne jest stymulowanie

rozwoju poznawczego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego oraz dawanie dziecku podstaw do własnej aktywności. Aby to osiągnąć konieczna jest właściwa organizacja środowiska do działania obfitującego w różne zdarzenia, osoby, przedmioty, kontakt z książkami, symbolami, napisami itp. Nauczyciel powinien uwrażliwiać dziecko

na odpowiednie bodźce, tłumaczyć, wyjaśniać, zachęcać, ale głównie kształtować emocje, pobudzać ciekawość, zainteresowania i motywacje²⁶. W procesie przygotowania dziecka do szkoły koniecznym elementem jest współpraca przedszkola z rodziną.

Przedszkole musi zaspakajać potrzeby dzieci, które rozwijają się w różnym tempie, pochodzą z różnych środowisk, różnych kulturowo rodzin. O poziomie rozwoju poszczególnych dzieci decydują w znacznym stopniu: stan ich zdrowia, warunki życia w rodzinie, kultura wychowawcza domu, sposób zaspakajania potrzeb dziecka, stwarzanie mu sytuacji wyzwalających aktywność oraz kontakty społeczne²⁷.

Do głównych zadań przedszkola należy wyrównywanie startu szkolnego, a więc takie przygotowanie do podjęcia obowiązków szkolnych, aby wszystkie dzieci w klasie I miały równe szanse. Zadaniem przedszkola jest niwelowanie istniejących braków środowiskowych i rozwojowych, korygowanie wad i nieprawidłowości rozwoju dziecka. Wymaga to indywidualnego spojrzenia na dziecko i bardzo dobrego poznania go, czemu służy diagnoza poziomu dojrzałości szkolnej²⁸.

Stymulowanie rozwoju dzieci z dysharmoniami w rozwoju powinni przebiegać w toku kontaktów indywidualnych, podczas pracy w zespole, ale przede wszystkim w trakcie zabaw i zajęć z całą grupą poprzez indywidualizację zadań. W niektórych przypadkach konieczne jest organizowanie zajęć indywidualnych lub w zespołach dzieci o podobnych niedoborach. Ważne jest aby zajęcia te były dla dzieci atrakcyjne i nie powodowały poczucia mniejszej wartości. Systematyczne, przemyślane kierowanie dzieckiem, oddziaływania wychowawcze w przedszkolu mają decydujące znaczenie dla przygotowania dziecka do szkoły. Praca wychowawcza przedszkola wspomagana przez rodziców w domu, powinna zmierzać do jak najlepszego, wszechstronnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecka. Tak pojęty rozwój może być gwarancją powodzenia dziecka w szkole.

1. Wybrane aspekty niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne przybrały w ostatnich latach niepokojące rozmiary. Dlatego też analizą przyczyn i skutków tego ogromnego problemu społecznego oraz poszukiwaniem, sposobów ich likwidacji zajmowali się pedagodzy wielu krajów²⁹. Większość naukowców zajmujących się problemem niepowodzeń szkolnych wymienia następujące przyczyny tego zjawiska: przyczyny ekonomiczno-społeczne, przyczyny pedagogiczne, przyczyny biopsychiczne.

Do przyczyn pierwszej grupy należą: warunki materialne i mieszkaniowe uczniów, rozpad struktury rodziny, brak kontaktu z dzieckiem, brak zainteresowania jego pracą szkolną Drugą grupę przyczyn powodują czynniki względnie zależne od nauczyciela takie jak: niedostateczne przygotowanie zawodowe nauczycieli, błędy dydaktyczne czy wadliwa postawa nauczyciela w stosunku do ucznia. Funkcjonują również czynniki względnie niezależne od nauczyciela, należą do nich przeładowanie programów nauczania, stan wyposażenia uczniów w sprzęt i pomoce naukowe, podręczniki szkolne, wady systemu klasowo-lekcyjnego. Grupę przyczyn biopsychicznych stanowią: stan zdrowia ucznia, ogólny poziom rozwoju ucznia, cechy charakteru i temperamentu ucznia.

Spośród przyczyn niepowodzeń szkolnych najlepiej zbadano w Polsce przyczyny dydaktyczne i środowiskowe, mniej szeroko przyczyny zależne od samego ucznia, jego rozwoju umysłowego i możliwości psychofizycznych³⁰.

Aby poznać stosunek ucznia do nauki, należy zbadać jego warunki biopsychiczne. W tym zakresie przedmiotem szczególnej uwagi nauczyciela powinny być następujące zagadnienia: ogólny stan zdrowia ucznia, ewentualne wady fizyczne (wady wzroku, słuchu, leworęczność, zaburzenia mowy), ogólny poziom rozwoju umysłowego uczniów, ewentualne zaburzenia układu nerwowego (nieśmiałość emocjonalna, agresywność, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy), ewentualne zaburzenia w funkcjonowaniu procesów poznawczych (niezdolność skupienia uwagi, brak motywów uczenia się, zbyt wolne tempo myślenia), cechy temperamentu i charakteru ucznia, uzdolnienia wykazywane przez ucznia³¹.

Każde dziecko cechuje się sobie właściwym tempem i rytmem rozwoju oraz rodzajem aktywności, zachowania i temperamentu. Jest bardzo dużo dzieci z różnego rodzaju nieharmonijnym rozwojem. Często przyczyną niepowodzeń szkolnych bywa opóźniony rozwój funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych oraz zaburzenia procesu lateralizacji. Problemami tych dzieci bardzo szczegółowo zajęła się H. Spionek³². Badania prowadzone pod jej kierunkiem wykazały, że deficyty rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych utrudniają dziecku zdobycie w określonym czasie tych umiejętności i wiadomości szkolnych, które są wyznaczone programem nauczania.

Analizując wyniki badań autorka stwierdza, że „najpowszechniej wśród bardzo

złych uczniów występują zaburzenia analizy i syntezy słuchowej, zaburzenia lateralizacji oraz percepcji wzrokowej najrzadsze są natomiast zaburzenia sprawności motorycznej³³.Badania wykazały, że jeśli deficyt rozwoju jest niezbyt głęboki, wąsko zakresowy i pojedynczy, dziecko wyrównuje go dodatkowo własną pracą. Musi ono poświęcić wtedy więcej czasu i włożyć więcej wysiłku w przyswojenie określonych umiejętności.

Poza tym należy pamiętać, że zazwyczaj ogólny poziom rozwoju umysłowego większości dzieci wydatnie się obniża pod wpływem niepowodzeń szkolnych zmniejszając coraz bardziej ich szansę na przezwyciężenie zarówno pierwotnych defektów rozwoju, jak i spowodowanych tymi defektami niepowodzeń w nauce.

Badania wielu pedagogów wykazały, że uzdolnienia, a zwłaszcza poziom inteligencji decyduje o losach szkolnych ucznia. Podstawowym źródłem niepowodzeń szkolnych, są różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Utrudnione staje się więc pełne wykorzystanie przez szkołę możliwości intelektualnych dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych53. Poziom pracy dydaktyczno- wychowawczej (zwykle dostosowany do uczniów o zdolnościach przeciętnych), okazuje się dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Rozbieżności te prowadzą do szeregu konfliktów między dzieckiem a szkołą, jak na przykład kłamstwa, wagarowanie, aroganckie odnoszenie się do nauczycieli, itp.

Zaburzenia w zachowaniu się dziecka powoduje nie tyle brak uzdolnień, co raczej niepowodzenia szkolne. Jego przyczyną jest często inny rodzaj uzdolnień dziecka niż ten którego wymaga szkoła.

Również niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci i młodzieży

wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego³⁴. Przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania powoduje nadmierną mimowolną aktywność ruchową oraz niemożność koncentracji uwagi, co przeważnie osłabia procesy poznawcze i procesy uczenia się dziecka, a także dezorganizuje proces zbiorowego nauczania w klasie. Z kolei przewaga procesów hamowania paraliżuje ogólną aktywność psychoruchową dziecka, przeszkadza w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem, powodując trudności w przystosowaniu się, a także wpływa na aktywność poznawczą pogarszając przez to wyniki uczenia się.

Złe warunki społeczno-ekonomiczne są często bezpośrednim czynnikiem powodującym powstanie trudności i niepowodzenia szkolne. Problemem tym zajął się pedagog Cz. Kupisiewicz, który wielokrotnie w swych pracach wskazał, że wśród przyczyn społeczno-ekonomicznych decydujący wpływ na powstanie niepowodzeń szkolnych mają złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka³⁵.

Wszyscy badacze (Łuczak, Łysek, Kupisiewicz, Skorek i inni) zgodni są co do tego, że zadatki wrodzone takie jak: zdolność, cechy charakteru decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale istotniejszą rolę odgrywają tu inne przyczyny zależne od samej szkoły. Przecenianie wpływu czynników społeczno-ekonomicznych oraz zadatków wrodzonych prowadzi do pomniejszenia odpowiedzialności szkoły i rodziny za wyniki szkolne dziecka. Niejednokrotnie przyczynia się to do tego, iż często nie dostrzega się, jak bardzo wielki wpływ na postępy uczniów wywiera sama szkoła, nauczyciele oraz rodzina.

Przyczyną niepowodzeń w nauce jest również stresująca rola szkoły. Uczniowie mają problemy, gdyż: boją się krzyku i hałasu jako nieodłącznego elementu życia szkoły, boją się krzyku ze strony nauczyciela, który jest często zachętą do krytyki dokonywanej przez kolegów, ciągły brak sukcesu nie pozwala dzieciom na opanowanie większej partii materiału, nie potrafią uczyć się, nikt bowiem nie uczył ich na czym polega i jak przebiega proces efektywnego uczenia się. Wiele trudności w uczeniu się może być spowodowana tym, że proces nauczania nie uwzględnia różnic indywidualnych uczniów. Poziom rozwoju dzieci rozpoczynających naukę szkolną jest bardzo zróżnicowany, natomiast wymagania jakie stawia szkoła są dostosowane do możliwości dzieci przeciętnych o typowym i harmonijnym rozwoju³⁶.

Do czynników organizacyjnych, które negatywnie odbijają się na osiągnięciach szkolnych uczniów należą: nadmierne przeładowane programy nauczania, którym sprostać mogą tylko uczniowie najzdolniejsi lub osoby mogące liczyć na specjalna pomoc ze strony domowników, podręczniki pisane przez fachowców, lecz nie liczące się ze sposobem myślenia i uzdolnieniami, jak również ich zainteresowaniami, duża liczba lekcji prowadzona w warunkach klasowo — lekcyjnych, zbyt liczne klasy złożone z więcej niż 25 uczniów³⁷.

Z analizy literatury wynika, iż nauczyciele najczęściej doszukują się przyczyny

trudności szkolnych dzieci w czynnikach zewnętrznych, niezależnych od nich samych - złej sytuacji rodzinnej oraz niekorzystnych cechach indywidualnych ucznia³⁸. Częstym błędem popełnianym przez nauczycieli jest niedostrzeganie wpływu czynników dydaktycznych na pojawienie się kłopotów w nauce dzieci. W opinii nauczycieli szkoła więc nie ponosi odpowiedzialności za trudności uczniów w nauce a wyłącznie sam uczeń albo jego rodzina. Rodzice z kolei winią własne dziecko, stosując represje za złe oceny. W tej sytuacji dzieci z trudnościami w nauce są pozostawione bez pomocy ze strony dwóch środowisk (szkoły i rodziny), które takiej pomocy powinny udzielić, by zapobiec narastaniu niepowodzeń w nauce i w rezultacie pojawieniu się wtórnych nieprawidłowości w rozwoju w postaci zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania.

1. Ciągłość procesu dydaktyczno — wychowawczego w klasie pierwszej w aspekcie harmonijnego rozwoju dziecka

Ostatnie zmiany w systemie oświaty wprowadzające obniżenie obowiązku szkolnego do lat sześciu powodują, że proces nauczania przyjmuje bardziej spójne oblicze. Do tej pory bowiem często w grupach przedszkolnych dzieci sześcioletnie wykonywały dokładnie takie same zadania i ćwiczenia, jakie były później przedmiotem działań uczniów klasy pierwszej. Uczeń klasy pierwszej, przychodząc do szkoły, zgodnie z nową podstawą programową powinien posiadać m.in. następujące umiejętności:³⁹

1. Określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumieć polecenia nauczyciela typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki.

2. Uważnie patrzeć, aby rozpoznać i zapamiętać, co jest przedstawione na obrazkach.

3. Dysponować sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo — ruchową potrzebną do nauki rysowania, wycinania, pisania.

4. Interesować się czytaniem i pisaniem, być gotowym do nauki czytania i pisania.

5. Słuchać opowiadań, baśni i rozmawiać o nich.

Te wybrane elementy (a jest ich w podstawie więcej) powinny stanowić bazę

do dalszej systematycznej pracy nad kształtowaniem i doskonaleniem umiejętności czytania, pisania czy liczenia. Proces dydaktyczno — wychowawczy ma doprowadzić do uzyskania przez dziecko kolejnych wyznaczonych przez podstawę programową umiejętności. Na przykład wstęp do nauki czytania powinny stanowić systematycznie prowadzone, urozmaicone i dobrze przygotowane ćwiczenia w mówieniu. Ich celem jest nabycie przez dzieci umiejętności wiązania spostrzeganych związków graficznych z odpowiadającymi im obrazami dźwiękowymi oraz nadanie tym obrazom właściwych znaczeń. Służą temu ćwiczenia fonematyczne, słownikowe, frazeologiczne i syntaktyczne, które równocześnie kształtują umysł dziecka i przygotowują do czytania i pisania. Należy je więc stosować, umiejętnie włączając w różne i urozmaicone ćwiczenia, takie jak: rozmowy, opowiadanie, czytanie nauczyciela, nauka wierszy, omawianie ilustracji, obserwowanie otoczenia podczas wycieczek, zajęcia plastyczne, inscenizacje i zabawy, czyli te elementy, z którymi dzieci zetknęły się już podczas zajęć w przedszkolu⁴⁰.

---

1. Kurek B., Nodzyńska M., Mój uczeń przekracza próg szkolny, Kraków 2005, s. 16.↩

2. Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Kraków 2007, s. 76.↩

3. Wilgocka – Okoń B., dz. cyt., s. 12.↩

4. Tamże, s. 14.↩

5. Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1979, s. 514.↩

6. Wilgocka – Okoń B., dz. cyt., s. 12.↩

7. Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka, Warszawa 1997, s. 24 – 27.↩

8. Tamże, s. 35 – 39.↩

9. Gruszczyk- Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, Warszawa 1998, s. 45-49.↩

10. Tamże, s. 50.↩

11. Gospodarek G., Dojrzałość dziecka do nauki matematyki, „Szkolnictwo” 2009, nr 4.↩

12. Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 668.↩

13. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 23.↩

14. Żebrowska M., dz. cyt., s. 669. ↩

15. Okoń, dz. cyt., s. 56.↩

16. Żebrowska M., dz. cyt., s. 708. ↩

17. Przetacznik – Gierowska M., Makieło – Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992, s. 211.↩

18. Tamże, s. 213.↩

19. Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1997, s. 234.↩

20. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1996, s. 158 – 159.↩

21. Tamże, s. 163.↩

22. Forward S., Toksyczni rodzice, Warszawa 1992, s. 87 – 89.↩

23. Tamże, s. 97 – 98.↩

24. Pod. za: Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Rodzicielstwo między wiedzą a intuicją, Kraków 1999, s.33-40.↩

25. Rembowski J., Rodzina jako system powiązań, pod red. M. Ziemskiej, Warszawa 1986, 127-142.↩

26. Brzezińska A., Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Warszawa 1987, s. 9.↩

27. Capińska E., Dziecko dobrze przygotowane do szkoły, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 1, s. 39 – 47.↩

28. Wilgocka – Okoń B., Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa 1992, s. 89 – 90.↩

29. Balcerzak B., Przyczyny niepowodzeń, „Edukacja i Dialog” 1991, nr 5, s. 16 – 20.↩

30. Por.: Łysek J. (red.), Niepowodzenia szkolne, Kraków 1998, Łuczak B., Niepowodzenia w nauce : przyczyny - skutki, zapobieganie, Poznań 2000.↩

31. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994, s. 134 – 140.↩

32. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985, s. 98.↩

33. Tamże, s. 102-103.↩

34. Skorek E. M. (red.), Terapia pedagogiczna, t. 2, Zagadnienia praktyczne i propozycje zajęć, Kraków 2004, s. 256 – 259.↩

35. Kupisiewicz Cz., O zapobieganiu drugoroczności, Warszawa 1974, s. 78 – 80.↩

36. Tamże, s. 89.↩

37. Łobocki K., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1995, s. 109 – 111.↩

38. Tamże, s. 113.↩

39. Nowa podstawa programowa, „Biuletyn Kuratorium Opolskiego”, Opole 2009.↩

40. Jakubowicz – Bryx A., Początkowa nauka czytania i pisania, „Życie szkoły” IX 2009, nr 9, s. 5-8.↩