M. Jullien / P. Rossello – M. Sadler/I. Kandel - dwa sposoby myślenia o porównawczych badaniach oświatowych

Punkt wyjścia – dwa stanowiska metodologiczne

1. dążenie do odkrywania tego co wspólne w celu wyjaśnienia badanych problemów edukacyjnych oraz uniwersalizacji najlepszych rozwiązań praktyki oświatowej

(Jullien, Rossello)

1. poszukiwanie tego, co swoiste, indywidualne i uwikłane w kontekst społeczno-kulturowy badanych krajów w celu zrozumienia badanych problemów edukacyjnych (Sadler, Kandel, Schneider)

Próby odkrywania ogólnych prawidłowości i zasad edukacji

Twórca koncepcji pedagogiki porównawczej jako dyscypliny naukowej – Marc-Antoine Jullien de Paris (XIX )

Pierwsza próba systematyzacji wiedzy o zagranicznych systemach oświatowych – „Szkice i przesłanki do pracy o wychowaniu porównawczym” (E squisse d'un ouvrage sur l'education comparée) z 1817 r.

Cel: gromadzenie, porządkowanie i porównywanie faktów oświatowych po to, aby sformułować zbiór zasad i praw – najlepszych i uniwersalnych metod nauczania w Europie

Próby odkrywania ogólnych zasad edukacji - Pedro Rossello

1925 r. - powołanie do życia przy Lidze Narodów w Genewie Międzynarodowego Biura Oświaty (współcześnie: UNESCO/ONZ, OECD, EURYDICE/UE). Istnienie obiektywnych praw rozwoju oświaty

Podstawą jego teoretyczno-metodologicznych założeń była filozofia pozytywistyczna, zakładająca możliwość i konieczność wykrywania praw rozwoju w naukach społecznych:

-przedmiotem nauki są fakty dostępne w bezpośrednim doświadczeniu

-prawdziwa i wartościowa wiedza o rzeczywistości może być osiągnięta tylko za pomocą metod empirycznych --rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, ludzka może być badana za pomocą metod modelu pochodzącego z nauk fizyczno-matematycznych

Badanie charakteru narodowych systemów oświaty na tle kontekstu społeczno-kulturowego

-Michael Sadler (1861-1943): trzy zasadnicze założenia porównawczych badań systemów oświatowych:

1. każde zjawisko oświatowe należy rozpatrywać na tle kontekstu społeczno-kulturowego

2. zdarzenia obserwowane poza szkołą jako systemem mają donioślejsze skutki dla systemu wychowania aniżeli to, co rozgrywa się w samej szkole

3. korzyścią z porównawczego badania zagranicznych systemów oświatowych jest lepsze zrozumienie własnego systemu i jego problemów

-I. Kandel (1881-1965)

cel badań porównawczych w oświacie: ustalenie znaczenia edukacji (na różnych jej szczeblach: szkoły

podstawowej, średniej, etc.) w świetle sił – politycznych, społecznych, ekonomicznych i kulturowych, określających specyfikę narodowych systemów oświaty (Comparative Education, 1933)

• problemy i cele oświaty są w większości krajów podobne, a wielość rozwiązań spowodowana jest różnicami w tradycji i kulturze

• Kandel postulował badanie poszczególnych rozwiązań tych samych problemów w "sześciu oświatowych laboratoriach świata - Anglii, Francji, Niemczech, Rosji, Włoszech i USA" z punktu widzenia kultury i tradycji

każdego kraju

• szukać podobieństw i formułować uogólnienia można dopiero wówczas, gdy pozna się różnice, stanowiące o unikalności każdego systemu edukacyjnego

Niemiecka pedagogika porównawcza – Schneider i Hilker
“Siły napędowe” systemów edukacyjnych, kształtujące ich “charakter narodowy”:

- warunki geograficzne
- sytuacja ekonomiczna
- kultura
- religia

- poziom rozwoju nauki

- struktura społeczna

- system polityczny
- umiędzynarodowienie edukacj

Metody badawcze w pedagogice porównawczej – pierwsze próby łączenie podejścia ilościowego i jakościowego:

1. szeroka baza empiryczna

- gromadzenie i opis faktów

- interpretacja i zestawienie danych ilościowych

2. analiza jakościowa

- wartościowanie zgromadzonej wiedzy
- analiza indywidualnych czynników kulturowej

Badania interdyscyplinarne w pedagogice porównawczej – G. Z. F. Bereday

Zadaniem pedagogiki porównawczej jest analiza praktyki oświatowej w różnych krajach, stosując metody badawcze z różnych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych.

1. Studium monograficzne (przygotowanie do prowadzenia badań porównawczych:

- faza opisowa

- faza wyjaśniająca

2. Studium porównawcze:

- faza opisowa

- faza wyjaśniająca

- jukstapozycja (zestawienie danych w celu ustalenia płaszczyzn porównania)
- porównanie

Procedura porównawcza w interdyscyplinarnych badaniach edukacyjnych – podejście indukcyjne G. Z. F. Bereday’a

1. określenie badanego problemu (pytanie badawcze)

2. gromadzenie i porządkowanie danych, dotyczących badanego problemu w wybranych krajach

3. interpretacja danych za pomocą wiedzy i umiejętności z wybranych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych, dzięki którym możliwe jest zrozumienie badanego problemu

4. jukstapozycja interpretowanych danych – ustalanie płaszczyzn porównań

5. sformułowanie hipotez w ramach analizy porównawczej

6. weryfikacja hipotez w toku analizy porównawczej
7. sformułowanie wniosków końcowych

Propozycje metodologiczne dla pedagogiki porównawczej – podejście etnograficzne E. Kinga

1) metody i strategie badawcze zależą od celu i charakteru badań;

2) badania porównawcze powinny być ukierunkowane na pomoc tym, którzy podejmują decyzji i działania w ramach polityki oświatowej;

3) badania powinny uwzględniać kontekst kulturowy, w którym występują interesujące zjawiska;

4) „obiektywność” w badaniach porównawczych w pedagogice jest niemożliwa do osiągnięcia; nasze własne uwarunkowania kulturowe powodują niemożność wejścia w pełni w inną kulturę;
zewnętrzny obserwator vs. wewnętrzny uczestnik;

5) predykcje oraz prawa w pedagogice porównawczej są wątpliwe ze względu na dynamiczny charakter kultury przejawiającej się w nieskończenie różnych formach i poddanej ciągłym zmianom.

Podejście neopozytywistyczne w metodologii międzynarodowych badań porównawczych - Noah & Eckstein

1) wyjaśnienie obserwowanych zjawisk w edukacji i społeczeństwie możliwe jest dzięki zastosowaniu metod ilościowych stosowanych w naukach społecznych;

2) studia porównawcze powinny być oparte na systematycznych, kontrolowanych i empirycznych badaniach edukacyjnych, na podstawie sformułowanych hipotez;

3) kluczowe znaczenie międzynarodowych danych porównawczych z badań przekrojowych;

4) „obiektywność” w badaniach porównawczych w pedagogice jest możliwa do osiągnięcia dzięki zastosowaniu wnioskowania dedukcyjnego:
problem – hipoteza – pojęcia i wskaźniki – zbieranie danych – interpretacja

Pedagogika porównawcza – próba definicji

Pedagogika porównawcza jest dyscypliną pedagogiczną, zajmującą się analizą i porównywaniem systemów wychowania i oświaty w różnych krajach w powiązaniu z ich rozwojem polityczno-ekonomicznym i

społeczno-kulturalnym

Pedagogika porównawcza – cechy konstytutywne:

– interdyscyplinarność

– zróżnicowanie porównawczych badań edukacyjnych

– nawiązywanie do makroteorii społecznych

– porównanie jako metoda badawcza – wielość podejść metodologicznych|
– wykorzystywanie międzynarodowych statystyk i taksonomii edukacyjnych

Wielość podejść metodologicznych w pedagogice porównawczej

• opisywanie, wyjaśnianie, rozwijanie i upowszechnianie wiedzy o systemach oświatowych oraz ideach i problemach edukacji w świecie;

• wyjaśnianie powiązań między edukacją (systemem kształcenia i wychowania) a społeczeństwem (stanowisko I. Kandela)

• działalność badawcza nastawiona na szczegółowe udokumentowanie narodowych systemów oświatowych (stanowisko P. Rosello; przykład: Eurydice OECD)

• określanie tendencji rozwojowych w systemach edukacyjnych wybranych państw (globalizacja, europeizacja, profesjonalizacja zawodu nauczyciela, standaryzacja kształcenia, etc.)

• porównywanie systemów oświatowych z perspektywy pozytywistycznej („obiektywne” spojrzenie na oświatę, pozytywna rekonstrukcja „zewnętrznego obserwatora”)

• porównywanie systemów oświatowych z perspektywy humanistycznej (hermeneutyczna krytyka, wzbogacenie analizy o własną interpretację badacza, będącego „wewnętrznym uczestnikiem”)

II. Szkolnictwo prywatne w okresie obowiązku szkolnego – przegląd rozwiązań europejskich

Szkolnictwo prywatne – próba definicji

W odróżnieniu od sektora publicznego (szkół państwowych, publicznych – public sector education), sektor prywatny (private sector) jest bardzo zróżnicowany i obejmuje:

1. szkoły prywatne sensu stricto – szkoły subsydiowane/ dotowane (grant-aided private education)

2. szkoły wyznaniowe – szkoły alternatywne – szkoły dla mniejszości narodowych i etnicznych

Ogromne zróżnicowanie szkolnictwa niepublicznego z perspektywy jego zasięgu społecznego: 6% w Niemczech – 70% w Holandii.

Szkoły prywatne sensu stricto

1. najwięcej uczniów w szkołach prywatnych, nie subwencjonowanych przez państwo (niezależnych) w Grecji

Włoszech i Wielkiej Brytanii (5-6%);

2. szkoły prywatne bez dotacji (non-grant-aided private institutions) funkcjonują także w Hiszpanii, Francji oraz

Irlandii;

3. ponad 90% uczniów szkół podstawowych i średnich 1. Stopnia w Europie uczęszcza do szkół publicznych;

wyjątek: Belgia (wspólnota flamandzka) i Holandia, gdzie większość uczniów szkół obowiązkowych w

subwencjonowanych szkołach publicznych.

Relacje „państwo – prywatne szkolnictwo obowiązkowe”

1. państwo nie subwencjonuje szkół prywatnych, ale prowadzi nad nimi nadzór oświatowy (np. Wielka Brytania, Grecja);

2. państwo subwencjonuje (bądź nie) szkoły prywatne w zależności od typu umowy, łączącej szkoły prywatne z

władzami oświatowymi (np. Francja, Włochy, Portugalia);

3. państwo subwencjonuje (częściowo bądź w całości) szkoły prywatne i nadaje im status porównywalny ze szkołami publicznymi (Belgia, Dania, Niemcy, Hiszpania, Irlandia, Austria, Finlandia, Szwecja);

Holandia – finansowa równość sektora publicznego i prywatnego jest prawem konstytucyjnym.

Wolność nauczania

1. zapisana w konstytucjach większości państw członkowskich Unii Europejskiej (wyjątek: Luksemburg, Szwecja, Wielka Brytania);

2. konstytuuje prawne uznanie dwóch sektorów szkolnictwa w danym systemie szkolnym: publicznego i prywatnego;

3. najczęściej jako zapis o prawie do zakładania szkoły przez podmiot inny niż państwo (wolność w wymiarze negatywnym);

4. w konstytucji Holandii, Szwecji, Francji oraz Irlandii wyraźny zapis o możliwości finansowania sektora prywatnego ze środków publicznych (wolność w wymiarze pozytywnym).

Warunki zakładania szkół prywatnych

Nadzór administracji oświatowej obejmować może wymóg:

1. posiadania odpowiednich kwalifikacji zawodowych przez personel pedagogiczny (wyjątek: Dania, Szwecja);

2. zapewnienia odpowiedniej infrastruktury , m.in. budynków, wyposażenia, BHP (wyjątek: Holandia, Szwecja);

3. spełnienia warunków rekrutacji, m.in. minimalnej/maksymalnej liczby przyjęć, dopuszczalnych opłat i kryteriów selekcji;

4. przyjęcia określonych treści kształcenia: ogólnych celów (statut) i programów nauczania (curriculum)

Nadzór szkolny w sektorze prywatnym

Zakres konroli państwowych władz oświatowych nad szkołami prywatnymi zależy od:

1. konstytucyjnie zdefiniowanej roli państwa w sferze publicznej;

2. prawa przyznanego jednostkom i grupom do przejmowania sfer oddziaływania instytucji publicznych (etatyzm vs. wolność od monopolu państwowego);

3. stosunków między kościołem a państwem;

4. uprawnień władz lokalnych (regionalnych) – scentralizowanego/ zdecentralizowanego zarządzania oświatą w danym państwie.

Finansowanie sektora prywatnego ze środków publicznych

W niektórych krajach (Szwecja, Dania) szkoły same decydują, na którą z trzech głównych kategorii wydatków (koszty personelu pedagogicznego, koszty operacyjne oraz koszty kapitałowe, m.in. zakup, wynajem i utrzymanie budynków) przeznaczą dotacje państwowe.

W wiekszości krajów subwencje przeznaczane są na pokrycie konkretnych wydatów w całości (np. wynagrodzenia nauczycieli) bądź w części (np. koszty utrzymania budynków).

Jedynie w Holandii subwencje pokrywają wszystkie trzy grupy wydatków na poziomie ustanowionym dla szkół publicznych.

System finansowania a autonomia w sektorze prywatnym

System finansowania szkolnictwa prywatnego ze środków publicznych – główny istrument, umożliwiający państwu realizację polityki kontroli i nadzoru:

1. największą autonomię posiadają szkoły bez dotacji;

2. szkoły prywatne dotowane są zobowiązane (zależnie od wielości subwencji) do:

• przestrzegania przepisów obowiązujących szkoły publiczne,

• realizowania państwowych programów nauczania,

• przygotowywania uczniów do państwowych egzaminów.

Szczególna pozycja szkół wyznaniowych

1. dominujący typ szkoły prywatnej w Europie (95% - Holandia, 93% - Francja, 80% - Niemcy) – objęte systemem dotacji państwowych oraz przepisami dotyczącymi ekwiwalencji świadectw i dyplomów (m.in. realizacja państwowych programów nauczania)

2. także w systemach szkolnych, gdzie szkoły wyznaniowe stanowią mniejszość (np. Anglia – ok 35%) szkoły

wyznaniowe (prowadzone przez kościelne osoby prawne) włączane są do sektora publicznego i poddane kontroli

pedagogicznej i administracyjnej (np. nie można pobierać w nich czesnego)

3. procedury upoważnień i ograniczenia wynikające z przepisów o finansowaniu sektora prywatnego (w tym:

wyznaniowego) przez państwo są przyczyną braku pluralizmu szkolnictwa prywatnego

4. konformizm pedagogiczny szkół wyznaniowych

5. kontrowersje wokół “nowych” szkół religijnych, powstających w państwach europejskich (obok szkół

protestanckich, katolickich, anglikańskich):

• szkoły islamskie (Holandia – 40, Anglia - 11)

• szkoły hinduistyczne (Holandi – 9, Anglia – 4)

Motywacje wyboru szkoły niepublicznej wśród rodziców

1. Francja: jedynie 10-12% - troska o wychowanie religijne; zdecydowana większość - krytyczny stosunek do

świadczeń szkolnictwa publicznego oraz instrumentalne podejście do kształcenia (w przypadku rodziców uczniów z niepowodzeniami szkolnymi);

2. Niemcy: krytyka szkoły publicznej – niechęć do reform szkolnych (wprowadzanie szkół średnich rozszerzonych) oraz do szkół-gigantów (Mamutschulen);

3. GB: krytyka szkoły publicznej – problemy z dyscypliną, rezygnacja z funcji wychowawczej, liczne klasy; także wyraźniejsze niż w pozostałych krajach zjawisko reprodukcji społecznej (dot. 20-35% uczniów).

Główne funkcje szkolnictwa prywatnego

1. funkcja innowacyjna – poszukiwanie kształcenia opartego na odmiennych od szkoły masowej wzorach programowoorganizacyjnych;

2. funkcja poszerzania kształcenia o wymiar światopoglądowy – poszukiwanie świadczenia, ktorego

nie oferuje (świecka) szkoła publiczna, czyli dodatkowanego wychowania religijnego;

3. funkcja wyrównywania braków jakościowych – poszukiwanie świadczeń, ktore równoważą niedostatki

jakości procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach publicznych.

Elitarność szkolnictwa prywatnego

Zróżnicowanie pod względem elitarności szkół prywatnych:

1. elitaryzm szkół prywatnych w Anglii – public schools

2. elitaryzm części szkół prywatnych w Niemczech i Francji (głównie średnich szkół ogólnokształcących, pełniących funkcję instytucji reprodukcji społecznej)

3. brak zjawiska elitaryzmu sektora prywatnego w Holandii i Belgii spowodowany:

1. jego szerokim zasięgiem społecznym

2. zasadą równości finansowania

3. brakiem elitarnej tradycji uniwersyteckiej i “segregacji

szkolnej” na rynku pracy

III. Zmiany edukacyjne po 1989 roku w Czechach oraz Niemczech Wschodnich. Między decentralizacją i autonomią a etatyzmem i autorytaryzmem

wykresy

Między kontynuacją a zmianą

Tendencje centralizacyjne w oświacie

Etatyzm

Autorytaryzm

Decentralizacja oświaty

Uspołecznienie,

demokratyzacja i autonomia szkoły

Przejście (transition) od systemu totalitarnego do pluralistycznego i demokratycznego spodowało moralną

próżnię (Durkheim, anomia).

Istotne utrudnienie dla procesów reform: normy, wartości i postawy “starego” utraciły legitymizację w “nowym” systemie.

-Przyczyny stanu anomii w transformujących się społeczeństwach Europy Środkowo-Wschodniej

-Eliminacja wszechogarniającej struktury regulującej: partyjnego aparatu władzy.

-Załamanie się ochronnego paternalizmu państwowego (umowy społecznej w państwie socjalistycznym), zabezpieczającego – w zamian za polityczną i obywatelską lojalność – minimalne warunki życiowe dla każdego.

-Brak zaufania do nowego porządku i jego instytucji (rozdzwięk między oczekiwaniami a rzeczywistością; tzw. miodowy miesiąc transformacji i syndrom społeczeństw post-totalitarnego); por. Świda-Ziemba, Ziółkowski.

-Paradoksalne współistnienie starych i nowych struktur społecznych/

gospodarczych/politycznych/mentalnych: homo sovieticus vs. homo economicus.

Wschodnioniemiecka transformacja systemowa

Wymiary transformacji systemowej:

1. polityczny (demokratyzacja)

2. ekonomiczny (urynkowienie)

3. społeczno-kulturowy (indywidualizacja i emancypacja podmiotów)

-Wielowymiarowość transformacji – interakcja między poziomem organizacyjno instytucjonalnym a mentalno-kulturowym

-Przejście między poziomem (ogórnej) zmiany systemu (edukacyjnego) a poziomem (oddolnego) dostosowania aktorów (edukacyjnych)

Cechy przełomu (die Wende):

1. natychmiastowość (zmiana społeczna “na skróty”)

2. jednostronność – “transformacja z zewnątrz”

3. całkowitość – “transformacja przez zjednoczenie”

Wschodnioniemiecka transformacja edukacji

Dwie fazy zmiany edukacyjnej:

• oddolna reforma edukacji (jesień '89-wiosna '90)

- przebudzenie, spontaniczna działania reformatorskie

- publiczna debata nad reformą szkolnictwa

• „przyspieszona unifikacja” (początek roku szkolnego 1990/91 – koniec roku szkolnego 1992/93)

- intensyfikacja odgórnych działań reformatorskich

- realizacja postanowień polityczno-prawnych

Charakter reform edukacyjnych w okresie transformacji ustrojowej państw Europy Środkowo-Wschodniej

Globalny charakter przemian

reformy na wszystkich szczeblach kształcenia i we wszystkich sektorach edukacji:

a. nowe podstawy prawne

b. modyfikacje/zmiany struktur kształcenia

c. zmiany programowe

d. zmiany zarządzania oświatą

e. zmiany finansowania instytucji edukacyjnych

Szybkość przemian punktem odniesienia dla zmiany edukacyjnej były quasi rewolucyjne przemiany:

a. nagła i radykalna zmiana społeczna (demokratyzacja)

b. ekonomiczna (liberalizacja)

c. polityczna (pluralizm)

foto

Dziedzictwo reżimu komunistycznego

Socjologiczny kontekst oporu wobec zmian (resistance to change) – kontynuacji:

“stare” postawy, wzory zachowań i nawyki zawodowe, m.in.:

a. praktyka działania na podstawie zewnętrznych instrukcji

b. brak samodzielności programowej i organizacyjnej

c. przestarzałe metody nauczania (autorytaryzm, encyklopedyzm)

Sektor innowacyjny – 15-20% aktorów edukacyjnych (nauczyciele, politycy oświatowi, rodzice).

Dziedzictwo reżimu komunistycznego

Prawno-organizacyjny kontekst oporu wobec zmian (resistance to change) – kontynuacji:

a. legalistyczna koncepcja organizacji oświaty – istnieją tylko te formy instytucjonalne edukacji, które mają

bezpośrednie oparcie w prawie oświatowym

b. nacisk na edukację formalną

c. (zbyt) szczegółowe definiowanie ram legislacyjnych dla reform oświatowych – utrudnienie efektywnego

wprowadzania zmian (implementation)

d. brak elastyczności w procesie zmian – spowolnienie procesu uspołecznienia edukacji (w tym: autonomii szkół)

Powrót do przedwojennych modeli i tradycji edukacyjnych

Historyczny kontekst zmian edukacyjnych

restauracja przedkomunistycznej organizacji systemów edukacyjnych (the restoration trend), m.in.:

a. wskrzeszenie “tradycyjnej” struktury szkolnej

b. bazująca na narodowych tradycjach reforma programowa

c. powrót do ideologicznego radykalizmu edukacji urynkowionej – tendencje liberalizacyjne i prywatyzacyjne

Oddolna reforma programowa w Czechach

Lata 90. – mikro-społeczne inicjatywy, transformacja na poziomie systemu szkolnego, dialog społeczny i obywatelski:

1. PAU (Przyjeciele Zaangażowanego Nauczania) – nowe metody nauczania; liberalizacja, humanizacja i demokratyzacja życia szkolnego, wzmocnienie udziału rodziców w pracy szkoły

2. IDEA (Niezależne i Zróżnicowane Alternatywy Edukacyjne) – rozwój szkolnictwa alternatywnego (41/1991)

3. NEMES (Niezależna Grupa Interdyscyplinarna na rzecz Transformacji Edukacji) – pierwsza propozycja całościowej reformy edukacyjnej (32/1991)

Wszystkie projekty odrzucone przez Ministerstwo Edukacji (Svecova, 1994, s. 106)

Oddolna reforma programowa w Niemczech Wschodnich

- lokalne “okrągłe stoły” edukacyjne

- koncentracja na reformie programowej, a nie strukturalnej

- oddolne działania reformatorskie w szkołach, m.in.:

• odideologizowanie planów nauczania (m.in. wychowania obywatelskiego, historii, geografii)

• wprowadzenie nowych przedmiotów (wychowania ekologicznego, przesiębiorczości)

• plany odnowy (POS Erneuerungsplaene): zmiana strukturalna – zastąpienie szkoły jednolitej (Einheitsschule) szkołą rozszerzoną (Gesamtschule)

- “import” zachodniej struktury szkolnej oceniany sceptycznie

Odgórna reforma programowa w Czechach

Marksizm-leninizm usunięty z programu nauczania:

1. treści wykreślone z tzw. przedmiotów ideologicznych w kształceniu podstawowym i średnim

2. zlikwidowany jako odrębny przedmiot w kształceniu wyższym

Nauczanie języków obcych:

1. język rosyjski przestaje być jedynym obowiązkowym językiem obcym, nauczanym w kształceniu podstawowym i średnim

2.dominacja języka angielskiego

Odgórna reforma strukturalna w Czechach

Szkolnictwo obowiązkowe:

-9-letnia szkoła jednolita (5 lat ISCED 1, 4 lata ISCED 2)

-8-letnia szkoła gramatyczna (akademicki tor kształcenia ISCED 2 i ISCED 3):

-poprawka z 1990 r. do ustawy oświatowej z 1984 r. – powrót do akademickiego, selekcyjnego charakteru instytucji (egzamin wstępny)

Szkolnictwo ponadobowiązkowe zawodowe:

1. rezygnacja z wczesnej specjalizacji zawodowej

2. dostosowanie klasyfikacji zawodów do nowych warunków gospodarczych

3. poprawka171/1990: centra kształcenia praktycznego finansowane i zarządzane przez państwo (rozpad dawnej struktury zatrudnienia w sektorze publicznym, upadek szkół zawodowych finasowanych przez przedsiębiostwa państwowe)

4. kształcenie praktyczne organizowane przez prywatne przedsiębiorstwa

Odgórna reforma strukturalna w Niemczech Wschodnich – przyspieszona unifikacja

• 18 maja 1990 r. - Wspólna Komisja Oświatowa (Gemeinsame Bildungskommission)

• konflikt między urzędnikami oświatowymi a aktywnymi pedagogami

• restrukturyzacja edukacji: jednostronna i kontrolowana przez starą RFN

• błyskawiczna zmiana edukacyjna – overnight westernisation

• dominacja reformy strukturalnej: “wojna” o strukturę szkolną

• częściowa modyfikacja zachodniej struktury szkolnej – dwudrożny system szkolny (Hurrelmann, 1988)

Struktura kształcenia średniego 1 stopnia w nowych krajach związkowych tabelka

Społeczno-kulturowy wymiar transformacji edukacji w Czechach

“Wymiana elit” edukacyjnych po 1989 roku:

1. utrata sprawowanej funkcji: 75% dyrektorów szkół podstawowych, 85% dyrektorów szkół średnich

2. konieczność przekwalifikowania/uzupełnienia wykształcenia dla 60% nauczycieli języków obcych, historii, wychowania obywatelskiego, wiedzy o religiach

3. nowa rola nauczyciela: powolne przejście od reprezentanta władzy państwowej i kontrolera do osoby wspierającej proces kształcenia i partnera:

1. rezygnacja z podejścia encyklopedycznego i uczenia pamięciowego

2. wzmacnianie kreatywności ucznia dzięki bardziej zindywidualizowanym metodom kształcenia

Społeczno-kulturowy wymiar transformacji edukacji w Niemczech Wschodnich

“Wymiana elit” edukacyjnych po 1989 roku:

Weryfikacja (lustracja) objęła:

1. przydatność fachową (kwalifikacje zawodowe, staż pracy)

2. przydatność polityczną (współpracę ze Stasi) Prymat przydatności fachowej nad polityczną!

Land Berlin – 5% IM Belastete traci pracę

Redukcja liczby nauczycieli jako efekt tendencji demograficznych i kryzysu finansów publicznych:

Saksonia: ok. 53 tys. nauczycieli w roku 1990/91 – ok. 42 tys. – w roku 1992/93

Reforma edukacyjna 2004 roku w Czechach

Nowe prawo oświatowe, w miejsce ustawy z 1984 roku:

1. trójdrożność na poziomie średnim 2. stopnia (ścieżka akademicka – gimnazjum, techniczna i zawodowa)

2. wprowadzenie ramowego programu nauczania (ramcove vzdelavaci program – RVP) – główne cele i treści przedmiotowe, minima godzinowe

3. nowe podejście do nauczania – nacisk na efekty kształcenia: standardy kształcenia w obszarze sześciu kompetencji: nauczania, komunikacyjnych, społecznych i osobowych, obywatelskich, zawodowych, rozwiązywania problemów (OECD – PISA, EU Educationa and Training 2010)

4. wprowadzenie programowej autonomii szkół:
szkolne programy nauczania (skolni vzdelavaci program – SVP) od roku 2007/08 (szkoły podstawowe) i 2008/09 (szkoly średnie 1. i 2. stopnia)

Reformy edukacyjne po 2000 roku w nowych krajach związkowych Niemiec

1. wprowadzenie narodowych standardów kształcenia (national Bildungsstandards) – ponadregionalne porozumienie co do celów kształcenia i standardów osiągnięć

2. wzrost otwartości systemu szkolnego w wyniku wewnętrznego zróżnicowania programowego ścieżek kształcenia – rozdział nominalnej ścieżki kształcenia od świadectwa ukończenia szkoły (zwiększenie drożności pionowej)

• kształcenie gimnazjalne II stopnia rozpoczęło w roku 2000/01 19% uczniów Gesamtschulen oraz 19% uczniów szkół realnych

3. zbliżanie się ścieżek kształcenia modelu trójdrożnego (ujednolicenie godzin, wspólne plany nauczania dla fazy orientacji, obowiązkowy j. obcy w Hauptschule (dostęp do świadectwa szkoły realnej) oraz obowiązkowy drugi j. obcy w Realschule (dostęp do świadectwa dojrzałości)

IV. Modele integracji społecznej i szkolnej dzieci z mniejszości narodowych i etnicznych

Edukacja międzykulturowa

„Proces oświatowo-wychowawczy, którego celem jest kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych – od

subkultur we własnej społeczności począwszy, aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw – oraz przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur.

Prowadzić ma to, drogą krytycznej refleksji, ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej”

Czy we współczesnych modelach integracji społecznej i szkolnej eksponuje się politykę wielokulturowości, międzykulurowości czy asymilacji?

Złożoność zjawiska migracji

• migracja – stałe osiedlenie się, względnie długotrwałe przebywanie poza państwem pochodzenia

• zmieniająca się natura migracji

1. stała a czasowa migracja

2. dobrowolna a przymusowa migracja

3. autochtoniczne (tradycyjne) mniejszości a imigranckie mniejszości

• problemy statystycznego pomiaru migracji

1. niekompatybilność źródeł

2. problemy konceptualne i definicyjne

3. różne metody gromadzenia danych

4. wzrost złożoności zjawiska migracji

Akulturacja – od asymilacji do integracji

Akulturacja – wypracowane zmiany w kulturze, będące rezultatem kontaktu między niezależnymi i różnymi grupami

4 strategie adaptacji -tabelka

Podstawowe czynniki różnicujące strategie integracyjne

• koncepcja włączania imigrantów do wspólnoty narodowej

• historia przepływów migracyjnych struktura cudzoziemców stopień redystrybucji dochodu narodowego

ogólna sytuacja gospodarcza państwa stosunek opinii publicznej do imigrantów

Okresy przemieszczeń (migracji) w Europie w XX w.

– I wojna światowa

– II wojna światowa

– migracje zarobkowe lat 60.

– migracje polityczne lat 90.

– nowa fala migracji – XXI wiek

Francja: integracja przez włączenie do wspólnoty politycznej

Polityka asymilacyjna – przekształcanie ludności napływowej w obywateli Francji

„Francuski tygiel” le creuset français (Gerard Noiriel)

Włączenie do narodu poprzez przyznanie obywatelstwa

Uniwersalizm republikański

Brak miejsca na wyrażanie różnic etnicznych/ religijnych w sferze publicznej - politycznej

Integracja jako proces indywidualny

Stosunkowa łatwość dostępu do obywatelstwa francuskiego (brak egzaminu z języka/kultury, akceptacja dla podwójnego obywatelstwa)

Uzależnienie nadania obywatelstwa na zasadzie ius soli od „francuskiej” socjalizacji – wykształcenia na terytorium Francji

Deklaracja woli zostania obywatelem francuskim – rite de passage

Wielka Brytania: integracja w celu zmniejszenia segregacji rasowej

Imigranci w Wielkiej Brytanii – mniejszości etniczne (ethnic minorities)

Dwa zasadnicze cele rządu brytyjskiego:

1. zmniejszenie segregacji rasowej i promowanie spójności społecznej

2. Polityka antydyskryminacyjna (poprawa sytuacji mniejszości etnicznych w wielu obszarach życia

społecznego) dotycząca edukacji, zatrudnienia, opieki zdrowotnej, warunków mieszkaniowych, etc. )

• Race Relations Act (1965) – prawo przeciwko dyskryminacji rasowej (promowanie równości rasowej)

• Commission for Racial Equality, Racial Equality Councils

Dostęp do obywatelstwa brytyjskiego:

• do naturalizacji konieczna jest znajomość języka

• brak państwowych kursów integracyjnych/językowych (wyjątek: osoby ze statusem uchodźcy, objęte programem integracyjnym)

Konserwatywny zwrot modelu brytyjskiego: odchodzenie od liberalnej wielokulturowości w polityce integracyjnej

przemiany wielokulturowego modelu brytyjskiego od lat 80. (zwłaszcza w szkolnictwie)

– debata nad obecnością religii w szkolnictwie publicznym

– debata nad zasadnością istnienia prywatnych szkół wyznaniowych

– debata nad centralizacją programów nauczania

– debata nad zwiększeniem wysiłków edukacyjnych na rzecz dzieci imigrantów

Niemcy: włączanie imigrantów w struktury państwa opiekuńczego

Brak oficjalnej polityki integracyjnej do połowy lat 90.

• objęcie imigrantów systemem opieki społecznej

• żadnych działań zmierzających do integracji politycznej

• przełom lat 90. – zakwestionowanie hasła: Deutschland ist kein Einwanderungsland

Niemiecka koncepcja narodu i obywatelstwa oparta na pochodzeniu etnicznym

• nadanie obywatelstwa rozumiane nie jako element procesu integracji, ale jako ostatni etap integracji (8 lat legalnego pobytu)

• bardzo niska liczba naturalizacji

Ewolucja stanowiska Niemiec wobec integracji cudzoziemców

-Odejście od rygorystycznej koncepcji narodu jako wspólnoty krwi

• 1993 r. – możliwość nabycia obywatelstwa dla dzieci imigrantów (16-23 lata)

• 2000 r. – ustawa o obywatelstwie zasada Geburtsortprinzip dla dzieci obcego pochodzenia, urodzonych w Niemczech

• 2005 r. – ustawa imigracyjna objęcie cudzoziemców systemem opieki społecznej

-Bezpośrednie zaangażowanie państwa w działalność integracyjną

• obowiązkowe (dla nowo przybyłych) i dobrowolne (dla cudzoziemców przebywających w RFN) kursy językowe oraz kursy historii i wiedzy obywatelskiej

Szwecja – wielokulturowość w państwie opiekuńczym

• główna grupa imigrantów od lat 70.: uchodźcy i ich rodziny

• cel: stworzenie społeczeństwa wielokulturowego

• od 1975 r. - polityka wielokulturowości

• prawo do odrębności przyznawane jednostce

• integracja społeczna w ramach struktur państwa opiekuńczego

Trzy cele szwedzkiej polityki integracyjnej:

1. równość

2. wolność wyboru

3. Partnerstwo – zaangażowanie osób z mniejszości etnicznych i narodowych w struktury społeczeństwa obywatelskiego na poziomie lokalnym

Podstawy szwedzkiego modelu integracji

Liberalne przepisy o nadawaniu obywatelstwa (podstawy integracji)

1. akceptacja dla podwójnego obywatelstwa

2. naturalizacja po 5 latach pobytu (obywatele państw nordyckich – po 2 latach)

Włączanie imigrantów w instytucjonalny system społeczeństwa obywatelskiego

1. bierne i czynne prawo wyborcze w wyborach lokalnych dla legalnie przybywających obcokrajowców

2. wsparcie państwa dla instytucji społeczeństwa obywatelskiego imigrantów (fundacje, stowarzyszenia)

Pośrednie środki integracyjne

– programy zwalczania bezrobocia i wykluczenia społecznego

Bezpośrednie środki integracyjne

– kursy integracyjne dla osób wnioskujących o status uchodźcy i ich rodzin

– kursy języka szwedzkiego (525 h/2-3 lat)

Problemy francuskiego modelu integracji

• spory o zasadę świeckości w szkolnictwie

• fikcja społeczeństwa bez mniejszości

• segregacja mieszkaniowa

• zróżnicowanie społeczne

• skrajna prawica

Problemy brytyjskiego modelu integracji cudzoziemców:

zróżnicowany stopień integracji poszczególnych grup narodowościowych imigrantów

• segregacja mieszkaniowa (White Flight)
zróżnicowanie społeczne
negatywny stosunek opinii publicznej do imigrantów – obawy przed fundamentalizmem islamskim

• Skrajna prawica (National Front)

Napięcia na tle rasowym

Zinstytucjonalizowany rasizm

Problemy niemieckiego modelu integracji cudzoziemców:

• radykalizm polityczny

• powstawanie „gett” narodowościowych

• zamieszki na tle rasowym

• brak identyfikacji imigrantów z nowym społeczeństwem

• problemy społeczne

• problemy edukacyjne dzieci imigrantów

• więcej cudzoziemców korzysta z pomocy socjalnej

• radykalizacja religijna wśród muzułmanów

Problemy szwedzkiego modelu integracji

• radykalizacja opinii publicznej

• eskalacja przemocy

• działalność grup neonazistowskich (COTC, VAM, itp.)

• zjawisko segregacji mieszkaniowej

• kumulacja negatywnych zjawisk społecznych w środowiskach imigranckich

Dzieci imigrantów w europejskich systemach szkolnych

Dzieci poniżej 15 roku życia, których rodzice urodzili się poza krajem przyjmującym (OECD – PISA 2006):

– Niemcy: 14,2%,

– Francja: 13%,

– Wielka Brytania (Anglia i Walia): 9,2%,

– Szwecja: 10,8%.

Główne wyzwania środowiska szkolnego:

– dostęp do świadczeń szkolnych

– orientacja uczniów podczas edukacji szkolnej

– środki wspierające ucznia w procesie edukacyjnym

– uznanie kultury państwa pochodzenia w środowisku szkolnym

Orientacja ucznia-imigranta podczas edukacji szkolnej

Zaangażowanie rodziców jest kluczowe dla powodzenia integracji szkolnej ucznia-imigranta, stąd podejmuje się działania wspierające kontakt między szkołą a domem rodzinnym:

– publikowanie informacji o systemie szkolnym państwa przyjmującego w języku ojczystym imigrantów

– korzystanie z tłumacza podczas oficjalnych spotkań z rodzicami na terenie szkoły

– zatrudnianie mediatorów międzykulturowych, asystentów kulturowych (w Polsce: asystent nauczyciela, art. 94a ust. 4a ustawy o systemie oświaty – nowelizacja z 19.03.2009)

– zatrudnianie nauczycieli z mniejszości narodowych

Wsparcie ucznia-imigranta w procesie edukacyjnym

Najpoważniejszym utrudnieniem integracji szkolnej i społecznej imigrantów jest niewystarczająca znajomość języka państwa przyjmującego, stąd szczególny nacisk kładzie się na:
zapewnienie dodatkowej nauki języka państwa przyjmującego:

-w modelu integracyjnym (przykład: w Polsce dzieci cudzoziemców uczestniczą w obowiązkowych zajęciach

szkolnych oraz równolegle w dodatkowych zajęciach językowych (art. 94a ustawy o systemie oświaty,

Rozporządzenie Ministra Edukacji z 04.10.2001)

-w modelu separacyjnym (przykład: we Francji dzieci cudzoziemów uczą się maks. 12 miesięcy w oddzielnych

klasach (klasy wprowadzające w szkolnictwie podstawowym - CLIN)

Uznanie kultury państwa pochodzenia ucznia-imigranta w środowisku szkolnym

Przeciwdziałaniu procesom stereotypizacji (wśród „większości” i „mniejszości”), a także wzmacnianiu wzajemnego zrozumienia i akceptacji dla odmienności kulturowej służą:

nauka języka i kultury kraju pochodzenia uczniów-imigrantów:

-na mocy umów bilateralnych (Francja, Niemcy)
-finansowana przez misje dyplomatyczne, konsularne i stowarzyszenia (Polska)
-organizowane i finansowane w ramach narodowego systemu edukacji (Szwecja, Norwegia)

edukacja międzykulturowa dla wszystkich uczniów:

-część programu nauczania w ramach różnych przedmiotów (np. historii, geografii czy języków)

-ścieżka międzyprzedmiotowa

-odrębny przedmiot

Ogólna sytuacja ucznia-imigranta w europejskich systemach edukacyjnych

-Opóźnienia w przyjmowaniu do szkół obowiązkowych (np. w Niemczech)

-Uczniowie-imigranci są nadreprezentowani w szkolnictwie specjalnym

-Selekcja na poziomie średnim 2. stopnia – uczniowie-imiganci „wypadają” z systemu szkolnego albo realizują nieakademickie ścieżki kształcenia

-Niewielki odsetek uczniów-imigrantów kontynuuje edukację na studiach wyższych/zdobywa dyplomy uniwersyteckie

- Problem segregacji szkolnej (segregacja de facto jako efekt segregacji mieszkaniowej, tzw. White Flight) – poważna bariera osiągnięć szkolnych i integracji uczniów-imigrantów

-Generalnie niższe osiągnięcia szkolne uczniów-imigrantów w porównaniu z uczniami rodzimymi (są wyjątki!)

Wyjaśnianie niepowodzeń szkolnych dzieci imigrantów na poziomie makrospołecznym

Sytuacja edukacyjna dzieci imigrantów lepsza w krajach:

• o generalnie niższym poziomie nierówności społecznych (Wielka Brytania – Szwecja; USA – Kanada, Niemcy - Norwegia)

• o wyższym poziomie inwestycji w edukację na wszystkich poziomach kształcenia (przykład: Holandia – parytet równości finansowania sektora prywatnego i publicznego)

• z rozwiniętym systemem edukacji przedszkolnej (niwelowanie wpływu pochodzenia społeczno-ekonomicznego rodziny)

• w systemach jednolitych bądź o jednolitej orientacji szkolnej (późna selekcja – tracking, zróżnicowane zespoły klasowe: przykład Gesamschule) – w opozycji do systemów o wczesnej orientacji szkolnej (tradycyjna trójdrożność – tripartite system, grupowanie oparte na zdolnościach i duże zróżnicowanie programowe)

Odsetek 15-latków o pochodzeniu migracyjnym osiągających najniższe wyniki w

nauce (tzw. grupa ryzyka): Szwecja: 16% - Niemcy – 44%

Wyjaśnianie niepowodzeń szkolnych dzieci imigrantów na poziomie mezospołecznym

Szkoła jako organizacja pełni kluczową funkcję integracji w ramach kultury państwa przyjmującego:

• zagrożeniem jest nacisk na “normalność”, redukowanie różnorodności (colour blindness) w przestrzeni szkolnej - “specjalne” kształcenie dla dzieci nie wpisujących się w pojęcie “normalności”

• ogólna jakość pracy pedagogicznej w szkole skorelowana jest z szansami edukacyjnymi uczniów obcego pochodzenia – im lepsza szkoła, tym większe szanse

• kluczowy dla skuteczności procesu integracji szkolnej jest pozytywny wpływ uczniów rodzimych na osiągnięcia szkolne dzieci imigrantów – kontakt z rówieśnikami z wyższymi osiągnięciami akademickimi podnosi aspiracje edukacyjne

• ukryty program szkoły (hidden curriculum), zwłaszcza w sferze selekcji, stanowi najpoważniejszy i najtrudniejszy do usunięcia przejaw dyskryminacji dzieci obcego pochodzenia

Jaka szkoła ma szansę na sukces w integracji szkolnej dzieci z mniejszości etnicznych/narodowych?

“Dobrą szkołę” z perspektywy wyrównywania szans edukacyjnych cechuje:

• jasno zdefiniowana koncepcja pracy pedagogicznej

• wysokiej jakości zarządzanie szkołą oraz jej kierownictwo

• konsensus i współpraca między nauczycielami

• wysokie oczekiwania nauczycieli wobec uczniów

• wysoka jakość nauczania (w tym: planowe realizowanie zajęć przez nauczycieli)

• dobre wyposażenia szkół i bogactwo form życia szkolnego (w tym: zajęć pozalekcyjnych)

• nowoczesna i dobrze wyposażona biblioteka szkolna

• zaangażowanie rodziców w życie szkoły (skorelowane z osiągnięciami dzieci)

Segregacja szkolna jako przyczyna niepowodzeń szkolnych uczniów obcego pochodzenia

Segregacja szkolna de jure nie występuje w państwach europejskich!

Segregacja szkolna de facto jest przede wszystkim rezultatem segregacji mieszkaniowej (tworzeniu się dzielnic imigranckich w dużych miastach):

• White Flight (narzucona separacja) oraz Islamic Flight (dobrowolna segregacja)

Wyniki badań nad wpływem rówieśników na osiągnięcia edukacyjne uczniów:

• lepsze osiągnięcia szkolne dzieci z mniejszości w klasach o wyższych aspiracjach edukacyjnych

• lepsze osiągnięcia szkolne dzieci z mniejszości po przeniesieniu do szkół integracyjnych

• większy odsetek uczniów z mniejszości ze szkół integracyjnych rozpoczyna kształcenie wyższe

Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym dzieci imigrantów na poziomie mikrospołecznym

Podnoszeniu kapitału ekonomicznego, społecznego (ethnic mobility trap) i kulturowego rodzin o pochodzeniu migracyjnym i zwiększeniu szans edukacyjnych ich dzieci mogą służyć:

• programy wsparcia rodziców w procesie edukacji dzieci

– Program Parents as Teachers (PAT) w USA – dla rodziców dzieci w wieku 0-3: wizyty domowe, wsparcie rodziców w nauce oceny zdrowia i rozwoju dzieci

– Program Kulturvermittler w Szwajcarii – dla rodziców dzieci w wieku szkolnym: komunikacja w pierwszym języku rodziny, wizyty domowe, zaangażowanie mediatorów i stowarzyszeń imigrantów

• Programy wsparcia rozwoju kompetencji językowych

– program Samenspel w Holandii – kursy dla matek z dziećmi w wieku 2-3 lat w przedszkolach (2 pedagogów, jeden o pochodzeniu migracyjnym), nauka języka w formie zabawy (dla matki i dziecka) oraz materiały do nauki i zabawy w domu

– letnie szkoły językowe (nauczanie języka i zajęcia teatralne) w Niemczech

Wyjaśnianie niepowodzeń szkolnych dzieci imigrantów na poziomie mikrospołecznym

Podnoszeniu kapitału ekonomicznego, społecznego (ethnic mobility trap) i kulturowego rodzin o pochodzeniu migracyjnym i zwiększeniu szans edukacyjnych ich dzieci mogą służyć:

• programy wsparcia polityki różnorodności i “miękkie” formy działań afirmacyjnych

– działania na rzecz zwiększania udziału uczniów obcego pochodzenia w instytucjach szkolnych, kształcących na poziomie średnim i wyższym

– opierają się na indywidualnym wsparciu uczniów obcego pochodzenia (np. poprzez politykę informacyjną, zajęcia wyrównawcze, kursy przygotowawcze, etc.)

• programy wsparcia dla utalentowanych uczniów o pochodzeniu migracyjnym

– Posse Foundation w USA (wsparcie mobilności wertykalnej)

– Program Start Fundacji Hertie z Niemiec (miesięczne stypendium, sprzęt komputerowy, udział w seminariach, praktyki w firmach, bankach, organizacjach, uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych)

Francja – edukacja jednokulturowa

Republikańska szkoła francuska
– bezpłatna, laicka i obowiązkowa do 16 roku życia (dostępna również dla dzieci nielegalnych imigrantów)

– zasada nieróżnicowania ze względu na narodowość

– jednolitość programów nauczania

– brak szkół wyznaniowych muzułmańskich (jedynie katolickie, protestanckie, judaistyczne)

Edukacja jednokulturowa
-włączanie grup etnicznych do struktury monokulturowej w praktyce edukacyjnej
-założenie: identyfikacja z kulturą mniejszości przynosi niepowodzenia szkolne/napięcia i konflikty społeczne

-miejska polityka “pozytywnej dyskryminacji”: tzw. sieci edukacji priorytetowej (od 1997 roku)

-cel edukacji: asymilacja strukturalna grup etnicznych ze „narodem francuskim”

Wielka Brytania – edukacja wielokulturowa

Edukacja wielokulturowa (wersja liberalna)

• wzbogacanie programu szkolnego

• walka z kulturową deprywacją

• zarzut: depolityzacja dyskusji o prawach mniejszości

Edukacja antyrasistowska (podejście „rasowe”)

• reforma programowa i strukturalna

• eliminacja rasizmu w edukacji

• zarzut: „upolitycznienie” programów szkolnych

Niemcy – między jednokulturowością a wielokulturowością

podejście asymilacyjne (Leitkultur)

-akulturacyjną rolę pełnić ma głównie niemiecka szkoła

pedagogika dla cudzoziemców ((Ausländerpädagogik)

-nauczanie dwujęzyczno-dwukulturowe (bilingualbikulturelle Erziehung und Unterricht)

-„przygotowanie do powrotu” i asymilacja

pedagogika międzykulturowa (interkulturelle Pädagogik)

-akceptacja pluralizmu kulturowego

-w praktyce: strategia „językowa”

-Badania PISA – segregacja szkolna w Niemczech

Szwecja – edukacja dwukulturowa

-idea autonomii kulturowej

-cel szkoły: kształcenie osób posiadających kompetencje równoczesnego funkcjonowania w dwóch kulturach

-założenie: zachowanie „pierwotnej” kultury oraz (alternatywne) przyjęcie kultury „głównego nurtu”

zachowanie związku między kulturą domu a kulturą szkoły

-dwujęzyczność jako warunek utrzymania tożsamości kulturowej

dodatkowa nauka języka szwedzkiego

nauczanie języka państwa pochodzenia

Podsumowanie – edukacja wielokulturowa a międzykulturowa

Która strategia skuteczniejsza? A przede wszystkim: dla kogo? Dla społeczeństwa większości czy mniejszości?

Która wersja integracji szkolnej skuteczna w przypadku dzieci obcego pochodzenia w Polsce?

Czy należy stosować zróżnicowane strategie w stosunku do różnych grup mniejszościowych?

W jaki sposób zaprosić do udziału w edukacji międzykulturowej dorosłych, sprzyjających często negatywnym postawom i stereotypom?

Co zrobić, aby edukacja międzykulturowa nie była jedynie przedmiotem refleksji naukowej?

V. Globalizacja i europeizacja edukacji

Edukacja (praktyka edukacyjna) – „ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka”

Kształcenie – system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i ukształtowanie własnej osobowości

1. kształcenie ogólne

2. kształcenie i szkolenie zawodowe

Wychowanie – świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych zmian rozwojowych w osobowości wychowanka

System edukacyjny (oświatowy) – ogół odpowiednio za sobą powiązanych instytucji kształcenia i wychowania

• narzędzie kształtowania świadomości (narodowej) oraz przygotowania kadr dla gospodarki i kultury

• ekpansja oświatowa w XX w.: upowszechnienie i demokratyzacja oświaty

Polityka edukacyjna (oświatowa) – planowanie, organizacja i funkcjonowanie systemów oświatowych

Kształcenie ustawiczne – lifelong learning

• Wąskie rozumienie kształcenia ustawicznego w polskich aktach prawnych

„kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i

kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny” (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r., Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późniejszymi zmianami)

„kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i

kwalifikacji zawodowych w odniesieniu do bezrobotnych, poszukujących pracy, pracowników i pracodawców” (Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z dnia 20 kwietnia 2004 r., Dz. U. z 2004 r. Nr 99, poz. 1001 z późniejszymi zmianami)

• Szerokie rozumienie kształcenia ustawicznego w dokumentach międzynarodowych

„koncepcja uczenia się obejmująca rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach – w systemie formalnym, tj. w szkołach, placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych oraz w ramach kształcenia nieformalnego, a więc w domu, w pracy i w społeczności” (OECD, Lifelong Learning for All, 1996)

„pojęcie lifelong learning powinno dotyczyć uczenia się od fazy przedszkolnej do późnej emerytalnej, włączając w to całe spektrum uczenia się formalnego (w szkołach i innych placówkach systemu edukacji), pozaformalnego (w instytucjach poza systemem edukacji) i nieformalnego (naturalnego). Ponadto, powinno się ono odnosić do wszelkiej, trwającej przez całe życie, aktywności uczenia się, mającej na celu rozwój wiedzy, kompetencji i umiejętności w perspektywie osobistej, obywatelskiej, społecznej oraz zorientowanej na zatrudnienie. (Rezolucja Rady UE, 27 czerwca 2002 r.)

Globalizacja – próba definicji

• R. Robertson (1985): kompresja, koncentracja faktów, norm, wartości z różnych kultur, epok, aksjologii – swoista „implozja” świata (Word is a single place)

• Globalizacja: zjawisko transgraniczne

• M. Morawski: proces uzyskiwania jakościowo nowego znaczenia przez jednostkę terytorialną, zwaną globem, co sprawia, że ranga innych jednostek terytorialnych się zmienia, np. podwyższa lub obniża

• Z. Bauman: „glokalizacja” (pojęcie R. Robertsona z 1992 r.) – jednoczesna homogenizacja i heterogenizacja świata; nie “koniec historii”, ale “koniec geografii”

• M. Castells: globalna „przestrzeń przepływów”

• SJ. Stiglitz, Globalizacja, 2004, s. 26: Ściślejsza integracja państw oraz ludzi na świecie, spowodowana ogromną redukcją kosztów transportu i telekomunikacji oraz zniesieniem sztucznych barier w przepływie dóbr, usług, kapitału, wiedzy i (w mniejszym stopniu) ludzi z kraju do kraju. Globalizacji towarzyszy tworzenie nowych instytucji, które obok już istniejących zaczęły prowadzić działalność przekraczającą granice państw.

Ekonomiczny wymiar globalizacji

Kapitalizm – globalna droga rozwoju rynku światowego

Ekonomiczny wymiar globalizacji to:

• rynek, technika, wolność przepływów (flows)

• uniformizacja

• globalni „aktorzy”: korporacje ponadnarodowe i światowe instytucje finansowe

• współzależność

Implikacje globalizacji ekonomicznej dla edukacji

• przemiany w sferze wartości

• restrukturyzacja edukacji

• zmiana statusu wiedzy

• wzrost znaczenia międzynarodowych wskaźników porównawczych w oświacie

Polityczny wymiar globalizacji

-koniec pełnej suwerenności państw (Brzeziński, 1998)

-wzrastająca rola organizacji i struktur międzynarodowych

-dominacja naukowa, technologiczna, kulturowa i polityczna jednego, globalnego mocarstwa – USA

-zwiększenie znaczenia powiązań poziomych między krajowymi i zagranicznymi instytucjami

politycznymi i gospodarczymi (zamiast klasycznej, Weberowskiej piramidy biurokratycznej struktury sieciowe)

Międzynarodowe badania porównawcze – geneza

Pierwsze międzynarodowe badania porównawcze inicjowane w latach ’50 przez Międzynarodowe Stowarzyszenie Ewaluacji Osiągnięć Edukacyjnych (International Association for the Evaluation of Educational

Achievement – IEA)

Rozwój międzynarodowych testów od połowy lat ’90 przez OECD – globalnego „gracza” w sferze edukacji

Międzynarodowe badania porównawcze – znaczenie

Tendencje ostatniej dekady:

1. wzrost zainteresowania informacjami porównawczymi

2. wzrost rangi międzynarodowych badań oświatowych

Konsekwencje zmian:

ruch na rzecz podwyższania standardów (standard-rising movement)

pragmatyczna interpretacja podstaw kształcenia (dominacja kształcenia nad zadaniami wychowawczymi szkoły)

PISA – Program Międzynarodowej Oceny Uczniów

-rozwijany w ramach OECD od połowy lat ’90

-cel ogólny: badanie przygotowania uczniów do wyzwań społeczeństwa opartego na wiedzy (knowledge society)

-testowanie trzech sfer kompetencji: matematycznej, czytania ze zrozumieniem, nauk przyrodniczych

-szerokie rozumienie kompetencji (Cross- Curricular-Competencies): rozwiązywanie problemów, strategie uczenia się, motywacja, uwarunkowania osiągnięć szkolnych (zróżnicowanie szans edukacyjnych)

PISA – Program Międzynarodowej Oceny Uczniów

• Pierwsza edycja – PISA I (2000) – 43 kraje

• Druga edycja – PISA II (2003) – 41 krajów

• Trzecia edycja – PISA III (2006) – 57 krajów

• Czwarta edycja – PISA IV (2009) – 65 krajów

PISA – zapewnienie jakości czy „ekonomizacja kształcenia”?

• ekonomizacja kształcenia – kształtowanie i analizowanie oświaty w oparciu o „czyste” kryteria ekonomiczne

• zarzuty wobec programu PISA (H.G. Rolff, H. W. Fuchs, K.J. Tillmann):

1. Uproszczona interpretacja wyników

2. Funkcjonalistyczna koncepcja podstaw kształcenia

3. Dominacja dyskursu polityczno-oświatowego nad dyskursem naukowym

Państwo narodowe w dobie globalizacji

Na początku trzeciego tysiąclecia maksymę narodowego realizmu politycznego

– “Interesów narodowych trzeba bronić w sposób narodowy” – musi zastąpić maksyma kosmopolitycznego realizmu politycznego: “Nasza polityka jest tym bardziej narodowa i skuteczna, im bardziej jest

kosmopolityczna”. (...) W epoce globalnych kryzysów i globalnego ryzyka to właśnie polityka “złotych kajdanek”, polegająca na budowaniu gęstej sieci transnarodowych zależności, prowadzi do odzyskania narodowej niezależności. Ulrich Beck

Czy koniec państwa narodowego?

-Europejskie państwo narodowe: polityka równowagi sił (porządek westfalski) i brak w nowożytnej Europie jednego centrum politycznego (pluralizm polityczny)

-pluralizm kulturowy w Europie – centra nauki, edukacji i kultury: władza świecka (dwory), władza kościelna (monastyry, zakony) oraz autonomiczne uniwersytety i akademie

-klasycznie rozumiana suwerenność wewnętrzna oraz zewnętrzna

-Zmiana funkcji państwa narodowego za sprawą uniwersalizacji ekonomii (wpływu kapitału i instytucji międzynarodowych):

z militarno-ekonomicznych (ustalanie reguł gry rynkowej, polityka zagraniczna i obronność) na społeczno-kulturalne (ochrona zdrowia, edukacja, zabezpieczenia socjalne i emerytalne, polityka podatkowa)

-Państwo występuje “w roli policjanta mającego zapewnić minimum porządku potrzebnego do prowadzenia

interesów” (Bauman, 2000, s. 141)

Zmiana roli państwa narodowego – adaptacja struktur państwa do płynności otoczenia i nowych wyzwań

Państwo typu Weberowskiego – wyraźnie wyodrębnione centrum, hierarchicznie, piramidalnie uporządkowana struktura instytucjonalna

Państwo typu sieciowego – instytucje państwowe bardziej powiązane ze swoimi zagranicznymi odpowiednikami (nowy porządek krajowomiędzynarodowy)

Całkowita kontrola nad funkcjami wewnętrznymi państwa (m.in. kontrola działalności organizacji

politycznych, społecznych i gospodarczych i tworzenie warunków do rozwoju gospodarczego)

Ograniczenie w decyzjach politycznych i ekonomicznych przez instytucje międzynarodowe, układy polityczne i wpływy korporacji transnarodowych

Zmiana roli państwa narodowego – adaptacja struktur państwa do płynności otoczenia i nowych wyzwań

Całkowita kontrola nad funkcjami zewnętrznymi państwa (zapewnienie bezpieczeństwa obywatelom przez posiadanie sił militarnych i prowadzenie polityki zagranicznej, zawiązywanie układów międzynarodowych i porozumień, organizowanie przedstawicielstw państwa za granicą)

Część kompetencji związanych z bezpieczeństwem i polityką zagraniczną scedowana na organizacje międzynarodowe (np. nowe zasady wspólnej polityki zagranicznej Unii); współczesna polityka zagraniczna to głównie wpływanie na proces decyzyjny w instytucjach międzynarodowych – forsowanie własnych rozwiązań jako uniwersalnych

Zmiana roli państwa narodowego w obliczu rewolucji teleinformacyjnej i wzrostu roli mediów

-Noopolitik (J. Arquilla, D. Ronfeldt) – państwo staje się podmiotem w ramach “globalnego środowiska informacyjnego, obejmującego cyberprzestrzeń i wszystkie inne systemy informacyjnej, w tym media

-Kształtowanie wizerunku wizerunku państwa i jego obywateli na arenie ogólnoświatowej, wpływanie na międzynarodowy przekaz medialny – przepływ informacji jest jednym z istotnych narzędzi realizacji celów politycznych

-Kształtowanie globalnych poglądów tak, by jak najbardziej odpowiadały określonemu interesowi narodowemu i społecznemu, staje się nowym i najbardziej skutecznym sposobem korzystania z władzy na arenie światowej. Castells

Globalizacja edukacji i europeizacja edukacji
-żywiołowy proces cywilizacyjny, a nie strategia rozwoju

-negatywny proces ograniczania wpływu instytucji publicznych na edukację

-neoliberalna, wolnorynkowa, anglosaska koncepcja edukacji

-uporządkowana, negocjacyjna i dobrowolna strategia rozwoju

-neutralny proces dobrowolnej koordynacji polityki, przy zachowaniu samodzielności decyzyjnej

-Europa jako “Nie-Ameryka” (T.G. Ash), próby obrony europejskiego status quo przed niekontrolowaną globalizacją

„Europeizacja” edukacji

Programy edukacyjne Unii Europejskiej:

1. kształcenie ogólne – Socrates; od 2007 roku – LLP

2. kształcenie i szkolenie zawodowe (VET) – da Vinci; od 2007 r. – LLP

Współpraca polityczna państw członkowskich:

1. proces boloński – od 1998 r.

• tworzenie europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego

2. proces kopenhaski – od 2001 r.

• tworzenie europejskiego obszaru kształcenia ustawicznego

Strategia lizbońska – „Kształcenie i szkolenie 2010”: nowe podejście do edukacji, traktowanej od 2000 r.

jako:

– kluczowy czynnik wzrostu gospodarczego i konkurencyjności

– kluczowa instytucja przeciwdziałania marginalizacji społecznej

– narzędzie budowania społeczeństwa wiedzy poprzez m.in.:

1. podniesienie jakości i skuteczności systemów edukacyjnych

2. zdefiniowanie podstaw kształcenia (podstawowych umiejętności) w ramach szkolnictwa obowiązkowego

3. rozwój kształcenia ustawicznego

4. prace nad pełną uznawalnością wykształcenia i kwalifikacji zawodowych

5. zwiększenie inwestycji na badania i rozwój

VI. konwersatoria Systemy edukacyjne w Europie – zróżnicowanie struktur szkolnych

System edukacji to:

Struktura umożliwiająca zapewnienie efektywnej edukacji, prowadzącej do osiągnięcia celów zgodnych z rzeczywistymi potrzebami grupy, dla której został stworzony.

System edukacyjny w szerokim rozumieniu:

1. instytucje kształcenia, wychowania, opieki

2. polityka edukacyjna – wizja, cele, misja

3. administracja – zarządzanie instytucjami i rozdział środków

4. struktura nauczania – poziomy edukacji, programy, style, metody nauczania

5. inne służby publiczne, wspierające działalność systemu edukacyjnego

System (ustrój) szkolny

Układ szkół, placówek opiekuńczo-wychowawczych, od przedszkolna po studia podyplomowe

Przemiany systemów szkolnych

1. faza ograniczonego dostępu do edukacji (szkolnictwo ma charakter elitarny)

2. faza wprowadzania obowiązku szkolnego (dualistyczny ustrój szkolny)

3. faza prawnego (konstytucyjnego, ustawowego) regulowania równości dostępu do edukacji

4. faza wprowadzania standardów organizacyjnych i programowych dla typów szkół

5. faza tworzenia jednolitego systemu szkolnego

6. faza wysoko rozwiniętego systemu szkolnego (wzrost złożoności)

Obowiązek szkolny

prawnie uregulowana powinność dzieci i państwa dotycząca umożliwienia dzieciom w określonym wieku nauki szkolnej lub ukończenia szkoły danego typu (Okoń, 2004)

Dwa zasadnicze elementy obowiązku szkolnego:

1. emanacja władzy państwowej w sferze oświaty – przymus szkolny

2. priorytet zapewnienia dostępu do instytucji kształcenia – równość szans

Szkoła jako instytucja o rodowodzie industrialnym:

- zakorzeniona w procesie modernizacji społeczeństw zachodnich

- oparta na nowej formie międzygeneracyjnej transmisji kulturowej

- funkcjonalna wobec potrzeb społeczeństwa nowoczesnego

Przesunięcie progresywistyczne lat 70. i 80.

Kryzys oświaty w końcu lat 60.:

1. postulaty „humanizacji” szkoły

2. propozycje „odszkolnienia” (Ivan Illich)

3. pedagogika emancypacyjna i krytyczna (Paulo Freire)

Szkolnictwo obowiązkowe – kontekst ideologiczny

• Szkoła państwowa jako instytucja społeczeństwa sterownego

• Krytyka szkoły w latach 60. i 70.

– deschooling (Ivan Illich)

– szkoła jako “instytucja totalna” (E. Goffman)

– rytuały i mechanizmy dyscyplinujące

– indoktrynacja jako narzędzie kontroli społecznej

• Krytyka szkoły w latach 80. i 90.

– “utowarowienie”, ekonomizacja kształcenia, ograniczenie samodzielności myślenia, instrumentalizacja kształcenia, nauczyciel jako “przekaźnik wiedzy”

– utrzymująca się (a nawet pogłębiająca) nierówność szans edukacyjnych (wpływ pochodzenia społeczno-ekonomicznego oraz “etniczności”

Powrót do podstaw (Back-to-basics)

„Uwarunkowane psychologicznie programy są często fundamentalnie antyintelektualne. Do rangi świętości wynoszą „uczucia”, a nie analizę; opinie niedoświadczonych rówieśników, a nie fakty; powodują psychologiczną akceptację modnych poglądów, zamiast uczyć logicznych sposobów analizy i dowodzenia twierdzeń. Oprócz wypierania intelektualnych treści, oparte na praniu mózgu programy aktywie promują antyintelektualne sposoby radzenia sobie z realiami otaczającego świata (...)”.

“Celem edukacji jest dostarczenie uczniom intelektualnych narzędzi do analizy, zarówno werbalnej, jak i numerycznej, a także do wyprowadzania wniosków opartych na logice i dowodach. Amerykańska edukacja (...) nie radzi sobie z przygotowywaniem uczniów do wyzwań przyszłości. Wśród wielu przyczyn tych niepowodzeń są słabe umiejętności intelektualne nauczycieli, upolitycznienie edukacji, a zwłaszcza utopijne programy “ratowania świata”: afektywne podejście do konstruowania programów nauczania (nacisk na kształtowanie postaw studentów) i obecność w szkole “dogmatów”, takich jak prymat “zróżnicowania kulturowego” czy “kształcenia całej postaci” (the whole person) i skupianie się na emocjonalnej stronie uczenia się.”

Jednolite struktury szkolne:

wysoki stopień integracji szkół ponadpodstawowych

nacisk na wyrównywanie jakości kształcenia ogólnego (jak najmniej podziałów na „lepsze” i „gorsze” szkoły)

jednakowe treści programowe w okresie obowiązku szkolnego (drożność pozioma)

specjalizacja zawodowa w okresie edukacji ponadobowiązkowej (drożność pionowa) – równość szans

Zróżnicowane struktury szkolne:

wspólne kształcenie ogólne obejmuje jedynie szkołę podstawową

wysoki stopień zróżnicowania programowego szkół średnich 1. i 2. stopnia – inne zasady doboru treści kształcenia dla ścieżki „elitarnej” oraz „utylitarnej”

wczesna specjalizacja zawodowa uzasadniana większą efektywnością kształcenia – wolność wyboru

Debata nad jednolitością/złożonością struktur szkolnych

Stanowisko humanistyczne:

każda jednostka powinna otrzymywać jak najwyższe wykształcenie, stosownie do poziomu uzdolnień

poziom wykształcenia społeczeństwa może być wyższy niż aktualne potrzeby gospodarki – możliwość samorealizacji człowieka w życiu społecznym i kulturalnym (oprócz zawodowego)

wyższe kwalifikacje pracowników mogą stymulować przemiany gospodarcze, a niedobór wykształconych kadr hamuje ogólny rozwój gospodarczy

Stanowisko technokratyczne:

powinno się limitować ścieżki edukacyjne zgodnie z potrzebami gospodarczymi

nie wykorzystywane kwalifikacje oznaczają marnotrawstwo nakładów edukacyjnych – niska efektywność kształcenia

zbyt wysokie kwalifikacje w społeczeństwie prowadzą do negatywnych konsekwencji jednostkowych (frustracja „przekwalifikowanych”) i społecznych (inflacja dyplomów, braki kadrowe na stanowiskach wykonawczych)

Debata nad jednolitością/złożonością struktur szkolnych

Wyjście poza skrajne stanowiska – kompromis między imperatywem „wyrównywania szans” a zróżnicowanymi potrzebami gospodarki:

sama szkoła nie jest w stanie doprowadzić do egalitaryzacji życia społecznego

egalitaryzacja życia społecznego wymaga likwidacji istniejących poza szkołą nierówności społecznych i ekonomicznych

szkoła może być czynnikiem egalitaryzacji społeczeństwa w zależności od stopnia demokratyzacji oświaty

szkoła powinna wyposażać ucznia w elastyczną, „wymienną wiedzę” na jednolitym, wysokim poziomie

zwiększenie homogeniczności kształcenia zawodowego (kształcenie modułowe)

systematyczne podnoszenie poziomu kształcenia ogólnego (zwiększenie szans na większą świadomośc przy późniejszej orientacji, wyższa kultura życia)

Formy szkolnictwa obowiązkowego w Europie –wykresy jakieś

Tendencje instytucjonalne w szkolnictwie średnim I. i II. stopnia

Proces reformy struktur szkolnych dotyczył likwidacji podziału na kształcenie ogólnego i zawodowe na poziomie średnim I. stopnia:

– wprowadzenia szkoły średniej rozszerzonej, dla młodzieży o zróżnicowanym poziomie uzdolnień, przyjmującej bez wstępnej selekcji (selekcja wewnątrzszkolna)

Podział szkół średnich II. stopnia (kryterium treści kształcenia) na szkoły średnie, techniczne i zawodowe.

Coraz wyraźniejsze tendencje do profilowania programów kształcenia i dostępu do matury dla uczniów szkół zawodowych:

– szkoła o profilu akademickim (kształcenia wyłącznie ogólne)

– szkoła poliwalentna (programy nauczania i egzaminy maturalne sprofilowane)

Proces wprowadzania szkoły średniej rozszerzonej (comprehensive school) w Anglii i Walii

-Po II wojnie św. - system trójdrożny (tripartite system) – po egzaminie w wieku 11 lat (ostatni rok szkoły podstawowej) dzieci kierowane do 3 typów szkół

-W latach 50. comprehensive school wprowadzona jako eksperyment (niezadowolenie z secondery modern schools); w latach 60. przejęła ideały progresywizmu, liberalizując podejście do dyscypliny i metod nauczania

-W czasach rządów Partii Pracy (poł. lat 60.) wsparto tworzenie szkół średnich rozszerzonych; w 1970 roku, za czasów M. Thatcher jako Ministra Edukacji, procesu nie cofnięto, choć był krytykowany. W poł. lat 70. wiele lokalnych władz oświatowych (LEA) zrezygnowało z selekcji (11-plus exam) i wdrożyło comprehensive system

(w 1968 r. - 20 %, w 1975 r. - 90%)

-Obecnie – najpopularniejszy typ szkoły w Anglii i jedyny w Walii (w 1988 r. zniesienie rejonizacji i konkurencja między szkołami)

Proces wprowadzania szkoły średniej rozszerzonej (Gesamtschule) w RFN

-Po II wojnie św. oświatowy tradycjonalizm – umocnienie systemu trójdrożnego (dreigliedriges Schulsystem) z okresu republiki weimarskiej; przeszkodą na drodze egalitarnych reform był m.in.:
brak struktur administracyjnych;
klimat polityczny (powstanie i rozwój NRD);
dominacja chadeków (CDU).

-Umowa hamburska (KMK) z 1964 r. – Gesamtschule określona jako szkoła ekperymentalna.

-Reforma 1969 r. (wielka koalicja bońska) przewidywała wprowadzenie m.in.:
szczebla orientacji między kształceniem podstawowym i średnim I stopnia;
dodatkowej ścieżki dostępu do Gymnasiale Oberstufe – szkoły średniej rozszerzonej (Gesamtschule).

-Ogólnoniemiecki kompromis w sprawie uznawania świadectw szkoły średniej rozszerzonej osiągnięto w ramach KMK dopiero w 1982 roku.

-Szkoła średnia rozszerzona zaliczana do grupy instytucji, oferujących różne ścieżki kształcenia (Schule mit mehreren Bildungsgngen):
dokonuje stopniowej reorientacji (selekcji wewnątrzszkolnej) na bazie wspólnego dla wszystkich uczniów „pnia programowego”;

liczba uczniów wzrastała w latach 1971-1987 z 61 do 255 tysięcy (a liczba instytucji z 124 do 365), choć nadal stanowiły skromny odsetek na tle 2,5 tysiąca ginazjów, szkół realnych i głównych;

w zachodnich Niemczech traktowana jako Versuchschule;

polityczno-oświatowe podziały: 80% szkół średnich rozszerzonych utworzono w rządzonych przez socjaldemokratów krajach związkowych: Berlinie Zach., Hesji i Nadrenii Północnej-Westfalii;

pozycja Gesamtschule silniejsza w nowych krajach związkowych: Berlinie i Brandenburgii.

Debata nad szkołą średnią rozszerzoną

Argumenty “za”

-sprzeczna z zasadą równości szans edukacyjnych jest wczesna selekcja dzieci na podstawie ich zdolności

- z perspektywy społecznej – zwiększenie dostępu do edukacji zwiększa przyszłe szanse na rynku pracy

Argumenty “przeciw”

-obniżenie się poziomu kształcenia i brak dostępu do wyższej jakości edukacji (dla najzdolniejszych – również z rodzin o niższym statusie społecznoekonomicznym)

-spadek jakości świadectw Gesamtschule w Niemczech

- brak egzaminu 11-puls (selekcji doszkolnej) i istnienie konkurencji między szkołami sprawia, że decydującym czynnikiem dostępu do “lepszej edukacji” jest status materialny (zamieszkanie w “lepszej dzielnicy”)

Podziały polityczno-oświatowe w polityce edukacyjnej

Dwa ogólne programy, decydujące o kierukach polityki edukacyjnej:
socjaldemokratyczny – charakterystyczny dla partii lewicowych; orientacja opierana przez związki zawodowe nauczycieli i lewicowe organizacje społeczne, odwołująca się do priorytetu równości szans edukacyjnych (Gesamstchule najbardziej rozpowszechniona w Hamburgu, Hesji, Brandenburgii i Berlinie);

konserwatywny – charakterystyczny dla partii prawicowych; orientacja popierana przez przedsiębiorców, kościół katolicki, rodziców z klasy średniej oraz nauczycieli szkół akademikich (marginalne znaczenie Gesamstschule w Bawarii i Badenii-Wirtembergii; istotny udział w strukturze szkolnej „chadeckich” landów szkół głównych (42% w Bawarii); gimnazjum jako elitarny tor kształcenia (18% w Bawarii).

Podziały polityczno oświatowe w polityce edukacyjnej – przykład Niemiec