BLOK 1 GENETYKA ZACHOWANIA A WYCHOWANIE

1.

PINKER „DZIECI”
Spór na temat wpływu genów i wychowania na charakter człowieka.

Trzy prawa Erica Turkheimera:
Prawa wyjaśniające, czemu jesteśmy, tacy jacy jesteśmy. Dotyczą sił oddziałujących na nas w dzieciństwie (w tym okresie życia kiedy kształtuje się nasz intelekt i nasza osobowość.

1. Wszystkie ludzkie cechy behawioralne są dziedziczne.

• Cecha behawioralna –stała cecha jednostki, którą można mierzyć za pomocą wystandaryzowanych testów psychologicznych (w testach inteligencji prosi się ludzi aby powtarzali ciągi liczb w odwrotnej kolejności, definiowali słowa takie, jak „oporny”, czy „skrucha”).

• Testy ilorazu inteligencji prognozują osiągnięcia szkolne i zawodowe, a inwentarze osobowości korelują wysoko ze sposobem w jaki daną jednostkę oceniają inni ludzie.

• Odziedziczalność jest częścią wariancji danej cechy, która koreluje z różnicami genetycznymi.

• Wysokość współczynnika odziedziczalności zależy od tego czy w całkowitej wyjaśnianej wariancji uwzględnia się błąd pomiaru (szum statystyczny) czy tez się go pomija.

• Efekty addytywne –te, które wywierają taki sam wpływ, niezależnie od pozostałych genów danej jednostki.

• Określone cechy behawioralne uzależnione od treści, z jakimi jednostka styka się w domu rodzinnym lub w danej kulturze nie są dziedziczne nawet w najmniejszym stopniu.

• Cechy behawioralne będące przejawem pewnych uzdolnień i temperamentu są dziedziczne.

• Inteligencja ogólna jest dziedziczna podobnie jak pięć głównych czynników osobowości: otwartość na doświadczenie, sumienność, ekstrawersja, ugodowość i sumienność.

• Dziedziczne okazują się również takie cechy jak: uzależnienie od nikotyny czy alkoholu, liczba spędzanych godzin przed telewizorem lub prawdopodobieństwo wzięcia rozwodu.

• Zdarza się że bliźnięta jednojajowe mają wiele wspólnych cech i zachowań.

• Jeśli odziedziczalność zdolności i upodobań jest różna od zera, to nie jesteśmy w stanie określić, czy dana cecha ukształtowała się w nas pod wpływem genów, doświadczeń dziecięcych, obu tych czynników, czy też może żadnego z nich.

• Z pierwszego prawa genetyki behawioralnej wynika, że jakiekolwiek badanie, podczas którego dokonuje się pewnych pomiarów u rodziców oraz ich biologicznych dzieci, a następnie wyciąga się na tej podstawie wnioski dotyczące skutków wychowania, jest bezwartościowe, ponieważ zaobserwowane korelacje mogą po prostu odzwierciedlać oddziaływanie ich wspólnych genów.

• Być może dzieci rozdzielone tuż po urodzeniu umieszcza się celowo w podobnych rodzinach adopcyjnych. Prawdopodobnie mimo rozdzielenia kontaktują się ze sobą.

• Mierzono właściwości przybranych rodziców i rodzin adopcyjnych i okazało się, że nie są one wystarczająco jednorodne, żeby kształtować u bliźniąt jednojajowych jednakowe osobowości i typy temperamentu.

• W przypadku kontaktów między rozdzielonymi bliźniętami jest mało prawdopodobne aby sporadyczne spotkania dwóch osób mogły zmieniać ich poziom inteligencji czy osobowość.

• Z metodami stosowanymi w genetyce behawioralnej wiążą się oGraniczenia:
  1) Badania nad bliźniętami, rodzeństwem i dziećmi adoptowanymi mogą wyjaśniać różnice między ludźmi, ale nie wyjaśniają tego, co wspólne dla wszystkich ludzi -uniwersalnej natury ludzkiej.
  2). Metody stosowane w Genetyce behawioralnej służą szacowaniu zmienności w ramach Grupy osób badanych, a nie zmienności między Grupami ludzi.
  3). Metody stosowane w genetyce behawioralnej mogą jedynie wykazywać istnienie korelacji między pewnymi cechami a działaniem Genów, ale nie dowodzą, że Geny są bezpośrednią przyczyną powstawania tych cech.

• We wszystkich wypadkach odziedziczalność należy interpretować w świetle wszelkich dostępnych dowodów. Dziedziczności cech osobowościowych nie można sprowadzać do działania Genów odpowiedzialnych za wygląd zewnętrzny.

• W niektórych wypadkach cechy osobowości mogą wiązać się z konkretnymi Genami, które oddziałują bezpośrednio na układ nerwowy.

• Prawo to próbowali podważyć radykalni naukowcy.

• Prawo to interpretuje się również (według autora mylnie) jako „determinizm Genetyczny”.

1. Wpływ dorastania w jednej rodzinie jest słabszy od wpływu genów.

• Środowisko wspólne –wszystko to, co oddziałuje zarówno na nas samych, jak i na nasze rodzeństwo: rodzice, życie rodzinne, dzielnica, itp.

• Środowisko jednostkowe –odnosi się do wszystkich pozostałych elementów środowiska, do wszystkiego co oddziałuje na jedno z rodzeństwa, ale nie na drugie, do wszystkiego co przydarza się nam w życiu, ale nie trafia się naszemu rodzeństwu.

• Wpływ środowiska wspólnego można mierzyć w badaniach bliźniąt odejmując współczynnik odziedziczalności od współczynnika korelacji między cechami bliźniąt jednojajowych.

• Wpływ środowiska wspólnego okazuje się niewielki (ok 10% warniacji). WedłuG TurkHeimera wpływ środowiska jest słabszy niż oddziaływanie Genów.

• Wielu Genetyków twierdzi że wpływ środowiska wspólnego jest zupełnie nie istotny dla osobowości człowieka.

1. Znacznej części wariancji złożonych ludzkich cech behawioralnych nie tłumaczy ani działanie genów ani wpływ rodziny.

• Wynika ono ściśle z pierwszego prawa.

• Muszę istnieć czynniki, które nie są ani Genetyczne, ani wspólne dla danej rodziny, a które sprawiają, że bliźnięta jednojajowe różnią się od siebie.

Podsumowanie trzech praw Genetyki behawioralnej:

Geny -50%
Środowisko wspólne -0%
Środowisko swoiste -50%

• WedłuG Genetyków cechy psychiczne są dziedziczne. Dopiero po dłuższym czasie zaczęto zdawać sobie sprawę z braku wpływu środowiska wspólnego.

• Spór o te kwestie wywołała książka Judith Rich Harris „Czy rodzice coś znaczą? Gorący spór o rozwój dziecka”.

• Większość współczesnych rodziców uważa, ze los icH dzieci spoczywa w icH rękach.

• WedłuG najnowszych badań naukowcy radzą, aby rodzice stymulowali niemowlęta dostarczając im kolorowe zabawki i różnorodne doświadczenia. Powinni jak najwięcej czytać dzieciom i rozmawiać z nimi, żeby wspomagać rozwój języka. Rodzice powinni ustanawiać nieprzekraczalne, rozsądne Granice, nie rozkazując swoim dzieciom na każdym kroku, ale również nie dając pełnej swobody. Kary fizyczne są niedopuszczalne, nakręcają spiralę przemocy.

• Niektórzy rodzice zaczęli kwestionować słuszność poglądu, że powinni stać się „całodobowymi maszynami do wychowywania dzieci”

• Naturalna zmienność występująca wśród rodziców zapewnia nam jeden ze sposobów poznawania długotrwałych skutków wychowania.

• Ludzkie zachowania różnią się w zależności od sytuacji. Dzieci zazwyczaj w domu zachowują się inaczej niż poza nim. Nawet jeśli postępowanie rodziców wpływa na to jak zachowują się dzieci może nie wywierać żadnego wpływu na zachowaniu dzieci które znajdują się w towarzystwie zupełnie innych ludzi.

• Wyniki badań nad środowiskiem rodzinnym nie przeczą drugiemu prawu Genetyki behawioralnej. Nie wszystko jednak jest zapisane w genach, około połowy zmienności osobowościowej, intelektualnej wynika z oddziaływania jakiegoś czynnika środowiskowego. Niezależnie jaki to czynnik nie jest on wspólny dla dwojga dzieci dorastających w jednej rodzinie, z tymi samymi rodzicami.

• To w jaki sposób rodzice traktują wszystkie swoje dzieci nie kształtuje icH osobowości ani zachowań. To interakcja między rodzicami a dziećmi oddziałuje na dzieci a nie jeden uniwersalny sposób wychowania.

2.

Plomin „Genetyka zachowania. Ogólne zdolności poznawcze”

3.

Nisbett „Inteligencja. Sposoby oddziaływania na IQ. Odziedziczalność i podatność na zmiany. Azja górą?”

Nisbett, rozdz. 2 Odziedziczalność i podatność na zmiany

Efekt środowiskowy wynikający z różnic pomiędzy rodzinami odnosi się do tego, jak duże znaczenie ma fakt, że dana osoba była wychowywana w tej rodzinie, a nie innej ( z uwzględnieniem wszystkich czynników, jakie wiążą się z przynależnością do danej rodziny, modelu wychowania i przekonań religijnych)

Zagorzali orędownicy odziedziczalności: twierdzą , ze iloraz inteligencji jest dziedziczony w 75-85%, wpływ środowiska wynosi natomiast zaledwie 15-25% TAK JEDNAK NIE JEST ( zawyżona ocena odziedziczalności)

Możliwe źródła błędu w korelacji obliczonej 0,75-0,85:

• W większości badań nie wiadomo jak bardzo różnią się od siebie środowiska, w których dorastają bliźnieta wychowywane oddzielnie

• Doświadcznia środowiskowe bliźniat jednojajowych wychowywanych oddzielnie w dość odmiennych środowiskach są w dość dużej mierze zbliżone, ponieważ rodzeństwo wygląda niemal tak samo albo ma inne wspólne cechy, które wywołują u innych ludzi takie same zachowania

• Bliźnięta dziela jedno środowisko w życiu płodowym

• W badaniach na bliźniętami uczestniczy nieproporcjonalnie dużo osób z tych klas społecznych, w których odziedziczalnośc jest wysoka

Geny mają znaczenie i w stabilnym otoczeniu mogą odegrać istotna rolę w rozwoju uzdolnień. Jednakże wpływ środowiska może w dużej mierze spotęgować- a czasem znacznie przewyższyć- skutki oddziaływania genów ( przykład koszykarza- wyższe dziecko mieszkające na wsi nie ma wielkich szans na to, by zostać koszykarzem, podczas gdy nizsze może nauczyć się grac na dość wysokim poziomie.

Odziedziczalnośc zależy od konkretnej populacji, a także od okoliczności, w jakich jest badana. Badacz Eric Turkheimer wraz z współpracownikami stwierdzili, ze odziedziczalność IQ wynosi około 0,70 w wypadku dzieci, których rodzice należa do bogatej klasy średniej, i zaledwie około 0,10 u dzieci rodziców należących do niższej klasy społecznej. Prawdopodobnie dzieje się tak dlatego, że rodziny o wyższym SES tworzą doskonałe warunki do rozwoju inteligencji.

Dorastanie w warunkach sprzyjających rozwojowi inteligencji ma wielki wpływ na IQ.

Wnioski z francuskich eksperymentów ( z udziałem dzieci adoptowanych przez rodziców o różnym statusie społeczno- ekonomicznym):

Różnica między wychowaniem się w środowisku klasy niższej a wychowaniem się w środowisku bogatej klasy średniej wynosi 12 i więcej punktów IQ. Wzrastanie w stosunkowo ubogiej lub średnio zamożnej rodzinie z klasy średniej może istotnie- aż o 8 punktów- podwyższyć iloraz inteligencji w porównaniu z dorastaniem w rodzinie o niskim SES. Niski iloraz inteligencji. Którego spodziewamy się po dzieciach rodziców należących do niższej klasy społecznej, można znacznie podwyższyć, jeśli otoczy się je środowiskiem wystarczająco bogatym bod względem poznawczym.

BLOK 2 BEHAWIORYZM A ZACHOWANIE

1.

K. Pryor ,,Najpierw wytresuj kurczaka”

r.1 Dlaczego wzmacnianie jest lepsze

CZYNNIK WZMACNIAJĄCY

(element, który występuje w połączeniu z określonym wydarzeniem, zwiększa prawdopodobieństwo ponownego zaistnienia tego wydarzenia)

POZYTYWNE NEGATYWNE

(Wzmocnienie pozytywne) (Wzmocnienie negatywne)

Coś czego obiekt pragnie, Coś czego obiekt chciałby

co chciałby uzyskać np.: uniknąć np.: lanie, groźne

pochwała, pieszczota, jedzenie spojrzenie, niemiłe słowo

Przy treningu ze wzmocnieniem NIE DA SIĘ WYMUSIĆ POJAWIENIA SIĘ ZACHOWAŃ, KTÓRE DOTĄD ANI RAZU NIE NASTĄPIŁY

O wartości wzmacniającej danego działania lub przedmiotu można mówić wyłącznie wtedy, jeżeli są one obiektem kierującym nasze starania

CZYNNIK WZMACNIAJĄCY- element, który wzmacnia czy też intensyfikuje występowanie danego zachowania

CZYNNIKI NEGATYWNIE WZMACNIAJĄCE- to elementy, których człowiek lub zwierze chce się jak najszybciej pozbyć, od których chce się uwolnić (np.: uniesiona brew ciotki, kiedy kładę nogi na stole; podkręcony kaloryfer, który zmusza do zmiany miejsca siedzenia; publiczne poniżenie). Tych czynników możemy uniknąć zmieniając nasze zachowanie

Proces nauczania lub treningu może opierać się głównie na stosowaniu czynników wzmocnienia negatywnego (tak jest w tresurze zwierząt

WZMOCNIENIE NEGATYWNE TO NIE KARA

Jaka jest różnica?

KARA:

• Bodziec odrzucania

• Zostaje wymierzona ze znacznym opóźnieniem

• Karą są wszystkie zdarzenia, które zatrzymują występowanie danego zachowania

• B. F. Skinner- kara jest wtedy gdy w wyniku danego zachowania następuje utrata czegoś, co obiekt uznaje za wartościowe lub godne pożądania

ELEMENTY WZMOCNIENIA pomagają kształtować PRZYSZŁE ZACHOWANIE, a nie sposób przewidzieć modyfikacji zachowań wywołanej przez karę. (To że ukarzemy dziecko za wsadzenie spinacza do gniazdka, nie znaczy że w przyszłości już więcej tego nie zrobi)

BEHAWIORYŚCI- wzmocnienie i kara są procesami zdefiniowanymi przez ich następstwa

Wzmocnienia negatywne mogą być stosowane w celu wykształcenia określonych zachowań

KIEDY JEST NAJODPOWIEDNIEJSZA CHWILA NA STOSOWANIE WZMOCNIEŃ?

Wzmocnienie musi zachodzić w połączeniu z działaniem, które chce modyfikować

SKALA WZMOCNIENIA:

NP.: jedzenie- im mniejsza porcja wzmocnienia tym szybciej zwierze ją zje, co skróci czas oczekiwania i umożliwi większą liczbę wzmocnień

JACKPOT:

Zadośćuczynienie wielokrotne (nawet 10 razy większe od przeciętnego wzmocnienia), które jest nagrodą.

Niespodziewana nagroda za nic, albo nawet za niewłaściwe zachowanie, sprawia że czujemy się zobowiązani aby spłacić dług, zasłużyć na to co najpierw otrzymaliśmy

WZACNIANIE WARUNKOWE- jest to sygnał (początkowo bez nadanego znaczenia) np.: dźwięk, światło, ruch, który poprzedza podane wzmocnienia lub im towarzyszy. (też np.: pieniądze)

Nie można go nadużywać

KLIKER:

Breland- gwizdek ,,bodziec pomostowy”- bo nie tylko informuje delfina, że właśnie zasłużył na rybkę, ale też stanowi łącznik pomiędzy skokiem w basenie (zachowanie o które chodziło), a przypłynięciem na brzeg po odebranie nagrody

Trening z klikerem stanowi wzmocnienie warunkowe i bodziec pomostowy między zasługującym na nagrodę aktem, a jej otrzymaniem

Jest to ZNACZNIK ZDARZENIA- informacja o tym jakiego dokładnie zachowania oczekuje się od kogoś/ czegoś.

Prowadzi to do ,,ZAJARZENIA”- chwila o wielkiej sile wzmacniającej.

Klikanie (sygnał) można stosować w celu przekazania konkretnej informacji.

Jedno kliknięcie= jedna nagroda

SYGNAŁ WARUNKOWANIA AWERSYJNEGO

(czynnik karzący- ‘’NIE!’’)- który oznacza że to co obiekt wykonuje jest złe i jeżeli nie przestanie, wydarzy się coś niedobrego (nie można go nadużywać)

PROCEDURA WZMOCNIEŃ:

STAŁE WZMACNIANIE wymagane jest jedynie w stadium samego nabywania danej zdolności

Początkującemu podajemy wzmocnienie jak najczęściej. Im częściej chwalimy tym lepiej.

ZMIENNA PROCEDURA WZMOCNIEŃ- stosować wzmocnienia rzadko, tak by pojawiały się nieregularnie i w niespodziewanych momentach

Nie ma potrzeby ciągłego nagradzania zachowań pożądanych.

ZACHOWANIA TRWAŁE

Procedury stałe wzmocnień- od obiektu oczekuje się pewnych działań przez określony wcześniej czas (np.: wzmacniamy co szósty skok delfina). Pojawia się jednak problem: pięć skoków jest przeciętnych, a szósty cudowny

Obserwuje się zjawisko- OPÓŹNIENIA ROZPOCZĘCIA ZACHOWAŃ DŁUGOTRWAŁYCH. Jakie są metody walki z tym? Wprowadzenie wzmocnień już za samo rozpoczęcie zadania

ZACHOWANIA PRZESĄDNE- WZMOCNIENIE PRZYPADKOWE

Występuje gdy brak jest rzeczywistego związku między zachowaniem, a jego następstwami, a mimo to obiekt przejawia dane zachowanie, tak jakby liczył na wzmocnienie (np.: rozwiązywanie testu i obgryzanie ołówka)

WZMOCNIENIE ZORGANIZOWANE-

np.: wpływ na jaki na jednostkę wywiera wzmocnienie ze strony grupy

2.

Bąbel, Ostaszewski Wartość wzmocnień i jej zmiany: dyskontowanie i jego praktyczne odniesieni.

Główne pytania rozpatrywane w tekście:

Czym są wzmocnienia? Co sprawia, że pojawienie się ich po zachowaniu zwiększa w przyszłości częstość występowania owego zachowania? Co w wypadku, gdy wzmocnienie nie pojawia się zaraz po zachowaniu? Jak zmniejsza się wtedy siła wzmocnienia?

Teoria warunkowania sprawczego mówi, że:

• Każde zachowanie sprawcze zmienia otoczenie, ale też podmiot

• Zmiana w podmiocie stanowi główny czynnik decysujący o formie i występowaniu przyszłych zachowań

• Człowiek wybiera formę postępowania na podstawie przeszłych doświadczeń – pamięć konsekwencji określonych zachowań

• Zgodnie z Prawem Efektu Thorndike’a: pozytywne konsekwencje zachowania, mogą stanowić wzmocnienie zachowania

• Znajomość atrakcyjności wzmocnienia dla podmiotu jest konieczna by przewidywać prawdopodobieństwo wystąpienia konkretnej reakcji

TEORIE WZMOCNIEŃ

• Teoria Clarka Hulla:

  • Pierwotne wzmocnienia to te, które redukują potrzeby biologiczne – zredukowanie potrzeby biologicznej działa, jako wzmocnienie (potwierdzone badaniami) Ale: wykazano też, że czynniki niezwiązane z zaspokajaniem potrzeb biologicznych (np. sacharyna) też działają jak wzmocnienia oraz, występują potrzeby, których zaspokojenie nie działa jak wzmocnienie (np. zapotrzebowanie na witaminę B)

• Teoria redukcji popędu :

  • Każda silna stymulacja organizmu jest awersyjna, a możliwość jej redukcji działa jak wzmocnienie

  • Wiele silnych stymulacji ma swoje źródło w popędach (seksualny, głodu, itd.)

  • Inne źródła stymulacji: hałas, wysoka temperatura, strach.

    • Mankament teorii: poziom stymulacji jest trudny do ustalenia i nie każde jego obniżenie okazuje się wzmocnieniem – istnieje wiele wzmocnień, które nie zmieniają lub podnoszą poziom stymulacji – ziwrzęta i człowiek angażuje się w wiele dzialań nie mających na celu redukcji popędu

• Teoria Davida Permacka:

  • To zachowanie, a nie bodziec, posiada właściwości wzmacniające – jedno zachowanie wzmacnia inne zachowanie

  • Siła wzmocnienia zależy od atrakcyjności danej aktywności

  • Atrakcyjność tą mierzy się częstością spontanicznego podejmowania danej aktywności

  • Zasada Permacka: jeżeli mniej preferowane zachowanie poprzedza (umożliwia) bardziej preferowane zachowanie, to wtedy pierwsze zachowanie ulega wzmocnieniu (częstość wzrasta). Jeśli kolejność zostanie odwrócona: zachowanie bardziej preferowane będzie obarczone konsekwencją - czynnością mniej lubianą – to częstość pierwszego zachowania obniży się.

• Teoria deprywacji reakcji (rozwinięcie teorii Permacka):

  • Efekt wzmocnienia bierze się z narzuconych na jednostkę ograniczeń, które zaburzają preferowane relacje między różnymi, wykonywanymi przez nią zachowaniami.

  • Jeśli da się jednostce swobodę w rozporządzaniu swoją aktywnością, to rozdzieli ona czas poświęcany na różne aktywności w sposób dla niej najprzyjemniejszy.

  • Przy braku ograniczeń obserwowalne relacje między jakimiś dwoma zachowaniami utworzą zrównoważony układ – punkt równowagi= punkt zadowolenia, błogostanu

  • W różnych warunkach, punkt ten może zmieniać swoje umiejscowienie, ale w podobnych warunkach, jest zawsze podobnie umiejscowiony.

  • Wprowadzenie w środowisku ograniczeń zaburza równowagę między zachowaniami jednostki

  • Zachowania te zmierzają do odzyskania równowagi

  • Ograniczenie , które powoduje, że pierwsze reakcja już nie prowadzi do drugiej (tak jak było w błogostanie), przez co wzrasta natężenie pierwszej reakcji, by jednostka możliwie najbardziej zbliżyła się do utraconego punktu błogostanu – efekt wzmocnienia pozytywnego

  • Ograniczenie, które powoduje, że preferowane w warunkach swobody natężenie jednej reakcji zmusza jednostkę do zwiększenia natężenia drugiej reakcji, wywoła spadek natężenia pierwszej reakcji, by jednostka mogła zbliżyć się do utraconego punktu zadowolenia – efekt kary (Boże, co za bełkot)

  • Każde zachowanie może służyć jako wzmocnienie lub kara, a warunkiem jest włączenie go w specyficzny system ograniczeń przynoszący niedobór lub nadmiar określonej aktywności w stosunku do jej poziomu preferowanego.

SIŁA WZMOCNIEŃ

• Badania Permacka pokazały, że nie należy szacować siły wzmocnienia bez uwzględnienia podmiotu i kontekstu wyboru czy zachowania to co powszechnie wydaje się być nagrodą, nie zawsze jest wzmocnieniem (nie zawsze wpływa na wykonanie określonych czynności) atrakcyjność „nagrody” zalezna od kontekstu sytuacyjnego

• Zasada optymalizacji: każdy organizm zachowuje się w taki sposób by maksymalizować korzyści czerpane ze środowiska i utrzymać optymalną proporcję zdobywanych dóbr samo zachowanie powinno być traktowane ilościowo, jako rezultat interakcji: potencjalnej reakcji sprawczej +czynnika wzmacniającego +alternatywnych form aktywności dostępnych w danej sytuacji Kiedy warunki się zmieniają, dotychczasowe zachowanie traci skuteczność i musi zostać dopasowane do nowej sytuacji Teoria optymalizacji pozwala przewidzieć zmiany zachowania wywołane zmianami zmianą warunków zewnętrznych.

• Zmodyfikowane prawo dopasowania wg Bauma i Rachlina:

V-wartość wzmocnienia, A – rzeczywista wielkość wzmocnienia,

D – odroczenie, 1 i 2 – oznaczenia dwóch analizowanych wzmocnień

Wartość ( = siła) wzmocnień jest wprost proporcjonalna do ich rzeczywistej wielkości i odwrotnie proporcjonalna do ich odroczeń. Ludzie i zwierzęta biorą Obie zmienne pod uwagę przy wyborze między wzmocnieniami.

ZMIANA SIŁY WZMOCNIEŃ – PROCES DYSKONTOWANIA

• Proces dyskontowania: obniżenie się dla podmiotu subiektywnej atrakcyjności nagrody, spowodowane czynnikami związanymi z kontekstem (niezależne od charakterystyki nagrody)

• Czynniki obniżające wartość nagród:

  • Czas oczekiwania na nagrodę

  • Stopień pewności, co do jej wystąpienia

  • Konieczność dzielenia się nagrodą z innymi

  • Wysiłek, który należy włożyć w zdobycie nagrody

• Ogólny model dyskontowania Rachlina:

  • Ostateczna subiektywna wartość nagrody zależy od interakcji trzech czynników: odroczenia (dyskontowanie czasowe), prawdopodobieństwa(dyskont. związ. z prawdopodobieństwem), oraz liczby osób, pomiędzy które zostanie podzielone wzmocnienie (dyskont. związ. z dzieleniem się/ dyskontowanie społeczne)

  • Cały proces dyskontowania składa się więc z 3 elementów. Wszystkie 3 typy dyskontowania bada się oddzielnie, ale opierają się na podobnym mechanizmie – krzywa dyskontowa u Rachlina funkcją hiperboliczną: v – wartość subiektywna (zdyskontowana) danego ciągu zachowań prowadzących do wzmocnienia, A – wartość wyjściowa, k – czynnik impulsywności(decyduje o tempie dyskontowania ze wzgl. na czas); D – odroczenia, h – irracjonalność (tempo dyskontowania ze wzgl. na prawdopodobieństwo - „szanse powodzenia”, s – egoizm (stopień w jakim podmiot postrzega swą odrębność od grupy, z którą ma się dzielić, N –liczebność grupy podziału [ opisuję wzór, bo nie znalazłam jakiegoś ludzkiego wytłumaczenia tego mechanizmu]

  • Fenomen odwracania się preferencji alternatyw: występuje w zachowaniu ludzi i zwierząt; w sytuacji wyboru między wzmocnieniem mniejszym dostępnym wcześniej i większym dostępnym później, jeśli to mniejsze dostępne jest natychmiast, to ono będzie preferowane. Jeśli mniejsze wzmocnienie nie będzie natychmiastowe i trzeba będzie na nie czekać tak samo jak na większe wzmocnienie, to preferencja podmiotu ulegnie odwróceniu: wybór padnie na większe, choć bardziej odroczone wzmocnienie. ta prawidłowość odnosi się tez do dyskontowanie ze wzgl. na prawdopodobieństwo

  • Zalezność tempa dyskontowania od obiektywnej wielkości nagrody, lub „efekt wielkości”: większe nagrody odroczone tracą na wartości wolniej niż mniejsze nagrody odroczone w przypadku nagród niepewnych, prawidłowość ta przybiera odwrotny kierunek: większe nagrody niepewne tracą szybciej na wartości niż mniejsze nagrody niepewne ( „odwrócony efekt wielkości”)

  • Dyskontowanie ze wzgl. na liczebność grupy, między która jest dzielona nagroda: Współdziałanie z innymi z jednej strony pozwala na osiągnięcie celów będących poza możliwościami jednostki, ale z drugiej redukuje indywidualny zysk przez podział nagrody między wszystkich uczestników. Jeśli rezultat pracy ma stałą określoną wartość, to im liczniejsza jest grupa, tym mniej otrzymuje każdy z jej członków. To sprawia, że wielkość grupy negatywnie wpływa na indywidualną atrakcyjność nagrody – dzielenie się jest formą dyskontowania.

cecha unikalna dla dyskontowania społecznego: o je tempie decydują nie tylko ilościowe, ale i jakościowe właściwości czynnika dyskontującego, czyli rodzaj relacji łączących członków grupy z podmiotem;

gdy dobro dzielone jest z krewnymi, tempo dyskontowania społecznego jest mniejsze niż w innych wypadkach; gdy dobro dzielone ze znajomymi, tempo dyskontowania mniejsze niż przy podziale z obcymi, itd.

• Dyskontowanie związane z wysiłkiem, który należy włożyć w osiągnięcie celu: Formuła dla wpływu wysiłku na subiektywną atrakcyjność nagrody jest analogiczna do formuł opisujących pozostałe typy dyskontowania:

E – wielkość wysiłku, l –lenistwo

Gdy podmiot nie jest ani trochę leniwy (l=0), wartość nagrody jest niezależna od naszego wysiłku. Im podmiot bardziej leniwy, tym l większe od zera i subiektywna wartość nagrody zmniejsza się.

DYSKONTOWANIE SEKWENCJI WZMOCNIEŃ

Eksperymenty na sekwencjach wzmocnień: jak zwierzęta i ludzie dokonują wyborów w sytuacji, gdy jeden wybór pociąga za sobą wielokrotne konsekwencje rozciągnięte w czasie (np. osoba może stanąć przed wyborem: czy wybrac 200 zł za miesiąc, 2 miesiące i 3 miesiące, też 500zł, ale za 6, 7 i 8 miesięcy)

• Ważną charakterystyką nagród połączonych jest to, że w stosunku do takich samych nagród prezentowanych pojedynczo, wzrasta preferencja co do większych, bardziej odroczonych nagród.

• 3 hiperboliczne modele opisujące dyskontowanie sekwencji nagród

  • Model równoległy: subiektywna teraźniejsza wartość jest prostą sumą wartości kolejnych nagród dyskontowanych niezależnie od momentu wyboru aż do ich otrzymania.

  • Model mieszany: nagrody z sekwencji są dyskontowane do początku łańcucha zysków. W tym punkcie są sumowane i ta łączna wartość sekwencji jest dyskontowana o czas jej odroczenia. Gdy odroczenie do sekwencji jest równe 0, model mieszany daje takie same przewidywania jak model równoległy

  • Model seryjny: wartość sekwencji jest obliczana tak, że subiektywna zdyskontowana wartość i-tej nagrody (bardziej odległej w czasie od momentu wyboru) jest dodawana do wartości nagrody i-1 (bliższej w czasie), a z kolei ta wartość jest dyskontowana do nagrody i-2 lub do momentu wyboru, gdy sekwencja nie zawiera już żadnych elementów.

• Wryfikacja modeli hiperbolicznych: rzeczywiście wykazano, że przy łączeniu nagród w sekwencje (gdzie jeden wybór pociąga za sobą następne), np.: ludzie preferujący mniejsze, szybciej dostępne sumy pieniędzy systematycznie zaczęli wybierać większe, bardziej odroczone wzmocnienia.

PRAKTYCZNE ODNIESIENIE PROCESU DYSKONTOWANIA: UZALEŻNIENIA

• Osoby mające problemy z nałogami są bardziej impulsywne niż reszta populacji

• Behawioralna definicja zachowań impulsywnych: wybieranie natychmiastowej nagrody zamiast większej odroczonej, oraz przedkładanie większej kary odroczonej nad mniejszą karę natychmiastową

• Samokontrola: przeciwieństwo impulsywności; preferowanie większych odroczonych nagród, oraz mniejszych kar natychmiastowych

• Wg Behawiorystów, za impulsywnymi zachowaniami stoi mechanizm dyskontowania wykazano, że osoby uzależnione dyskontują szybciej niż osoby bez nałogu, bez względu na to, czy są to nagrody pieniężne czy nie, hipotetyczne, czy z szansą realnego otrzymania

• Dyskontowanie czasowe: Zauważono, że substancje takie jak alkohol, narkotyki, papierosy, są dyskontowane przez osoby uzależnione od nich znacznie szybciej niż pieniądze dla osoby uzależnione duża ilość narkotyku odroczona w czasie ma niską subiektywną wartość, bo zanim będzie dostęp do narkotyku, nastąpi nieprzyjemny efekt odstawienia.

• Dyskontowanie związ. z pewnością uzyskania nagrody: Osoby uzależnione zwykle szybciej dyskontują hipotetyczne straty (choroba, pobyt w więzieniu, straty pieniężne) niż osoby nieuzależnione. Co do dyskontowania wzmocnień niepewnych, wyniki badań są niejednoznaczne. Wydaje się, że w przypadku osób uzależnionych większy wpływ na tempo dyskontowania ma czynnik odroczenia w czasie niż pewność/niepewność uzyskania nagrody

• Włączenie do badań osób, które wyszły z nałogu:

  • Tempo dyskontowania odroczonych nagród pieniężnych najszybsze u uzależnionych (palaczy)

  • Ale brak różnicy w tempie dyskontowania między osobami niepalącymi i byłymi palaczami

• Badania potwierdzają: osoby uzależnione charakteryzuje mniejsza zdolność do odraczania gratyfikacji. Dotyczy to nie tylko substancji uzależniających, ale też innych wzmocnień (jedzenie, zdrowie, pieniądze)

• Pytanie: czy impulsywność jest czynnikiem ryzyka występowania uzależnień, czy może trwanie nałogu nasila tę cechę u jednostki (wtórne zachowanie impulsywne)?

  • Badania na ludziach potwierdzają hipotezę o wtórności zachowań impulsywnych

  • Ale badania na szczurach potwierdzają hipotezę o pierwotności zachowań impulsywnych (więcej szczurów z grupy wysokoimpulsywnych z natury rozwinęło uzależnienie do heroiny)

  • Pytanie nierozstrzygnięte

• Znaczenie dyskontowania w leczeniu uzależnień – też nierozstrzygnięte

  • Dyskontowanie odroczonych wzmocnień – behawioralny wskaźnik impulsywności (Mitchell 1999)

  • Tempo dyskontowania – użyteczny, bo łatwo mierzalny wskaźnik impulsywności oraz mechanizm stojący za zachowaniami impulsywnymi (Baker i In. 2003)

  • Pomiar tempa dyskontowania – przydatny w odkrywaniu czynników, które wpływają na zwiększanie/zmniejszanie się nasilenia impulsywności

  • Tempo dyskontowania – wskaźnik długości perspektywy czasowej (Bickel i In. 2006; osoby nieuzależnione mają dłuższą perspektywę czasową, np.: myśląc o przyszłości, myslą o tym, co będzie za 4,5 roku, podczas gdy osoby uzależnione wybiegają myślami w przyszłość średnio 9 dni naprzód)

konieczność dalszych badań nad związkiem dyskontowania z uzależnieniami

3.

Pryor- Kurczak roz.4 „Oduczanie- jak za pomocą wzmocnienia wyrugować zachowania niepożądane?”

BLOK 3 PSYCHOANALIZA A WYCHOWANIE

1.

ERNST „GRY SZKOLNE UCZNIÓW”

Pojęcia:

Rodzic- to stan kształtowany prze wczesnodziecięce doświadczenia w kontaktach z osobami znaczącymi, najczęściej rodzicami. Zdania używane przez Rodzica, zaczynają się najczęściej od słów: powinieneś, trzeba, musisz, należy, nigdy, zawsze. Możemy opisać różne stany rodzica: Rodzic opiekuńczy, Rodzić Karzący, Okrutny Wewnętrzny krytyk (Nic nie potrafisz, Jesteś kompletnie do niczego, żal na Ciebie patrzeć )

Dziecko- to stan psychiczny, w którym przeżywamy różnorodne emocje i popędy, działając w sposób spontaniczny. Dziecko Spontaniczne- działa w sposób nieskrępowany żadnymi emocjami. Dziecko Zbuntowane- działa odrzucając wszelkiego rodzaju ograniczenia i autorytety.

Dorosły- pełni rolę mediatora między Dzieckiem, a Rodzicem, umożliwiając zaspokojenie potrzeb dziecka ograniczonego przez normy Rodzica. Zdania charakterystyczne dla Dorosłego: opłaca mi się, warto, patrząc na to z obu stron, sądzę.

Skrypt- nazywany scenariuszem życiowym, jest to program życiowy wyrażony w jednym lub kilku zdaniach, tworzący się w kontaktach z osobami znaczącymi we wczesnym dzieciństwie, zależny od kontekstu środowiska.

Transakcja- Jednostka stosunków międzyludzkich. Podstawowym mechanizmem motywującym powstawanie transakcji jest poszukiwanie pozytywnej oceny i aprobaty ze strony innych. Dzielimy je na złożone i proste ( równoległe, skrzyżowane).

Gra- seria transakcji, głownie równoległych z ukrytą motywacją. Celem gry jest potwierdzenie swojego scenariusza życiowego (skryptu) lub zdobycie określonych „ głasków”

takich jak: poczucie wyjątkowości itp.

Stoper- komunikat przez który ujawnia się ukryty motyw gry.

Zasady wszystkich gier:

-prowadzona przez dwóch lub większą liczbę graczy

-gracze dokonują wyboru określonych reguł, które obowiązują wszystkich

-gra toczy się od postawy pasywnej do agresywnej

- gry te podobne są bardziej do gier takich jak szachy, brydż, czy rozwiązywanie krzyżówek, niż do zwykłych zabaw dziecięcych

- dwie gry z dziedziny „hałaśliwych”, nie są do siebie bardziej podobne niż dwie partie szachów

- podstawowym problemem dla każdego gracza jest uświadomienie sobie, jaką grę uprawia, a następnie możliwie dokładne przestrzeganie zasad gry.

-gra posiada dwie płaszczyzny: jedną oczywistą, drugą ukrytą

Gry zakłócające spokój

1. Gry przerywające tok lekcji:

Awantura: uczeń aktywnie poszukuje kogoś komu może dokuczyć, ukazując swoje Dziecięce ego

zrozumienie motywu działania gracza, przeprowadzenie wywiadu na temat zachowania ucznia na innych zajęciach, rozmowa z uczniem, ustanowienie stałego kontaktu z uczniem, danie możliwości wykazania się uczniowi na polu zainteresowań, w których wykazuje szczególne zdolności.

Drażliwy: osoba stwarza problemy tylko wówczas, gdy zostaje sprowokowana przypadkowo lub celowo. Zachowanie występuje w celu zamaskowania innego zachowania, bądź jakiejś negatywnej cechy jednostki (np. niski poziom inteligencji)

rozwiązanie: należy zbadać czego uczeń próbuje uniknąć, a potem zaproponować możliwą do przyjęcia dla obu stron alternatywę.

Głupi: schemat postępowanie:

-osoba poszukuje audytorium

-robi coś głupiego

-inni się z tego cieszą

-głupi się uśmiecha

rozwiązanie: przyjacielska konfrontacja

Błazen: osoba zgrywa się na „błazna” aby przyciągnąć czyjąś uwagę lub otrzymać bodziec, lecz robi to w otwarty, uczciwy sposób. Chodzi o to by ludzie się z niego śmiali i aby udowodnić że jest nieszkodliwy.

• Zwrócenie uwagi na pozytywne cechy osoby

Niezdara: gracz dzieli osoby ze swojego otoczenia na potencjalnych prześladowców i wybawców. Robi na złość i obserwuje z jaka reakcją spotka się jego zachowanie i jak je zakwalifikować. Jedni będą akceptować zachowanie gracza inni postawią na sprzeciw.

należy przy odpowiednim zastosowaniu tonu głosu zwrócić uwagę takiej osobie iż nie powinna dotykać rzeczy innych osób.

Zmuś mnie: gracz stara się usilnie aby inni postępowali zgodnie z zasadami wybawcy, czy prześladowcy

• Jasne postawienie przez nauczyciela sprawy wyboru działania i konsekwencji z tym związanych; rezygnacja z ocen wyrażanych cyfrą bądź literą

1. Odmiana typu przestępczego

Znajdźmy- gra stanowi młodzieńczą próbę zagospodarowania czasu. Jest bardzo pospolita wśród młodzieży. Gracz typu „Znajdźmy” poświęca często więcej czasu na szkodzenie i złodziejstwa niż na zajęcia konstruktywne.

• Aby rozwiązać tę grę, należy naj najlepiej zorganizować uczniom czas w szkole, znaleźć obszary tematyczne, które szczególnie będą interesowały uczniów.

Policjanci i złodzieje- uczniowie prowadzący te grę starają się za wszelką cenę narazić się nauczycielowi, alby ten wzbudził w sobie surowego Rodzica i ukarał ucznia. (gracz ma głównie na celu zwrócenia na siebie uwagi, pozostanie w centrum zainteresowania oraz zakłócenia panującego w szkole spokoju; tak by coś się działo)

Chce być wyrzucony- prowadza ja uczniowie, którzy twierdza iż chcą być wyrzuceni ze szkoły, bo ta im nie odpowiada, starają się za wszelka cenę , aby osiągną swój cel, jednak gdy dojdzie do sytuacji, w której uczeń wylatuje ze szkoły, wraca do niej ze skruchą i prosi o jeszcze jedna szansę. ( chodzi więc to raczej o zwrócenie na siebie uwagi, niż o ewidentne zakończenie edukacji).

Gry typu przestępczego najczęściej są uprawiane przez tych, którzy mają kłopoty z tożsamością. Aby dopomóc sobie w ustaleniu tożsamości własnej i innych, zostawiają jakiś znak identyfikacyjny na murze, meblach, czy drzewie.

Przykładowe pytania.

- Do jakich gier, bądź zabaw można waszym zdaniem porównać gry stosowane przez uczestników życia szkolnego i dlaczego?

- Wymięcie ogólne zasady gier szkolnych

- Czy zgadzacie się ze stwierdzeniem autora, iż każdy człowiek ma w sobie wewnętrzne ego Rodzica, Dziecka lub Dorosłego?

-Czy uważacie, że znajomość/ rozpoznanie prowadzonej przez siebie gry pomaga w funkcjonowaniu w środowisku szkolnym?

- Jakie rady dali byście nauczycielowi, na poradzenie sobie z uczniami stosującymi gry typu przestępczego?

Uczeń przeszkadza w prowadzeniu lekcji.

U: Ja przecież nic złego nie robię.

N: Przestań w końcu wrzeszczeć.

1. Jaką grę prowadzi uczeń?

2. Z jakim typem nauczyciela mamy do czynienia?

3. Jak zaradzić tej sytuacji- podaj przykład działania nauczyciela?

N:Gdzie jest Twoje wypracowanie?

U: Nie napisałem.

N: Wiesz, że aby zaliczyć kurs musisz mi oddać napisane wypracowanie.

U: Nie zależy mi na tym.

1. W jaką grę gra uczeń?

2. Jaką postawę przyjmuje nauczyciel? (jakie przejawia ego)

3. Jak powinien postąpić nauczyciel aby rozwiązać ten problem?

Uczeń przeszkadza w prowadzeniu lekcji, hałasuje.

U: Przecież mówię że jestem.

N: Dlaczego nie pomożesz mi w sprawdzeniu listy.

1. W jaką grę gra uczeń?

2. Z jakim typem nauczyciela mamy do czynienia?

3. Jak w takiej sytuacji powinien zachować się nauczyciel(prawidłowo)?

Gry upokarzające(I)

1. KOCHANIE

- obelgi ubrane w słodkie słowa, przyjmowane jako forma żartu „Jesteś brzydka (po krótkiej przerwie), ja tylko żartuje”

- przyjacielskie dogryzki między kolegami

Jak się przekonać, że to ta gra?

- posłużyć się stanem swojego Dziecięcego ego (spostrzegawczość, wsłuchanie się w intonację głosu, obserwowanie najdrobniejszych drgań twarzy)

1. WADA

- wyszukiwanie w kimś wad od pierwszego wrażenia

- typy depresyjne są szczególnie podatne na upokarzanie innych tą metodą

- trzymanie się na dystans od kogoś kto obawia się poufałości

- wszystko może być użyte jako wada (wygląd zewnętrzny, kolor skóry, status społeczny, wypryski na twarzy)

Antyteza

- im bardziej ktoś jest nieśmiały, tym bardziej prawdopodobne, że druga osoba przypnie mu „wadę”

- W klasie ta gra nie przeszkadza w prowadzeniu lekcji, ale rzutuje na ujemne życie społeczne.

Gry upokarzające (II)

1. DLACZEGO PRZYTRAFIA SIĘ TO ZAWSZE MNIE?

Pan Johnson wręczył Colleen pracę do wykonania, ona z szeroko otwartymi oczami odpowiedziała „Dlaczego przytrafia się to zawsze mnie?”, chwilę później przyszło upomnienie z biblioteki i wezwanie przez dziekana „dlaczego to mnie wybrał?”

Antyteza Pan Johnson pozwala uczniom wybierać rodzaj i wielkość zadanej pracy, każdy uczeń wybiera zadanie i podpisuje umowę co do obszerności pracy. Ma też pomocników, którzy przypominają innym o zbliżającym się terminie oddania prac.

1. UBÓSTWO

Pan Johnson widząc brak wysiłku do pracy ze strony Chucka, proponuje mu pomoc ze swojej strony, pozwala mu przeczytać tylko 3 z całej listy lektur. Po trzech tygodniach Chuck się nie zgłaszał, nie przeczytał też żadnej książki, tłumaczył się, że tylko jedna z nich była w bibliotece, lecz była za trudna.

- Gdyby Chuck wykonał pracę, a Pan Johnson miał uczucie, ze mu pomógł nie byłoby żadnej gry

- Gdyby Chuck wykonał małą cząstkę pracy lub w ogóle nie wykonał, ale Pan Johnson i tak by był zadowolony, że zrobił wszystko, aby mu pomóc, wtedy też nie byłoby żadnej gry.

- Uczniowie uprawiają tę grę, wkładając w pracę pewne minimum wysiłku. Oni wciąż ‘próbują’

Antyteza

Pan Johnson określił wyraźnie rodzaj pracy N i U na początku roku, zawarł z każdym uczniem umowę (co do ilości wymaganej pracy, jej typu,stopnia)

1. DLACZEGO TY NIE – TAK, ALE

Lenny nigdy nie odrabiał pracy domowej na czas

Pan Johnson : Dlaczego nigdy nie odrabiasz lekcji po przyjściu do domu?

Lenny : jestem zawsze głodny i chcę coś przekąsić, potem jest mój ulubiony program telewizyjny

P. J : Dlaczego nie uczysz się po obiedzie?

L : Bo muszę wykonywać nudne codzienne czynności

Itd.

Antyteza :

Lenny wykorzystuje swoją nieobowiązkowość do ‘dokuczania’ rodzicom. Gdy czegoś nie wykona sa bardzo zmartwieni

Jednym ze sposobów zatrzymania gry jest powiedzenie : „To rzeczywiście poważna sprawa, Lenny. Co zamierzasz teraz zrobić?” Problem wraca tam, gdzie powinien być rozwiązany.

1. SPÓŹNIONY REFERAT

Uczniowie oddali referaty Panu Johnsonowi. Bob wbiegł spóźniony do Sali mówiąc „Przepraszam, nie oddałem dzisiaj referatu. Zrobię to wkrótce”. Przez resztę tygodnia był nieobecny. W następny poniedziałek przyszedł mówiąc „Przepraszam wkrótce go przyniosę”. Kilkakrotnie nie dotrzymał obietnicy. Pan Johnson wyznaczył ostateczny termin oddania prac. Brat Boba zadzwonił do nauczyciela z informacją, że ojciec miał zawał (co było kłamstwem). Pan Johnson anulował wszelkie ograniczenia czasowe.

Antyteza : Ustanowienie daty oddania referatu z wyprzedzeniem, Pan Johnson zawsze ma czas na wysłuchanie wymówek uczniów. Pan Johnson ma też pomocników, którzy przypominają każdemu uczniowi o nieprzekraczalnych terminach

Gry kusicielskie (I)

1. UCZEŃ

Uczennica Ruth wpatrzona w nauczyciela Pana Johnsona, siedząca w pierwszej ławce. Po jakimś czasie nauczyciel został przeniesiony do innej szkoły. Na zastępstwo przyszła Panna Spencer. Gdy zabrakło Pana Johnsona, Ruth przestała pracować, jej oceny znacznie spadły, nie uważała na lekcjach

Antyteza

Panna Spencer zwracała się do Ruth po imieniu, nawiązywała z nią rozmowę zawsze, gdy spotkała ją na terenie szkoły, dzięki cierpliwości udało jej się zainteresować Ruth ciekawym materiałym.

1. POTAKIWACZ

Vickie siedziała w pierwszej ławce kiwając głową potakująco na wszystko co powiedział nauczyciel. Po zajęciach powiedziała nauczycielowi, że wykład jej się bardzo podobał i postanowiła zdawać jego przedmiot na maturze. Po wyjściu z klasy jej mina mówiła zupełnie co innego

Antyteza

Ta gra mówi często „Mogę Tobą manipulować”

Gry kusicielskie (II)

1. POWALCZCIE TROCHĘ ZE SOBĄ

Podpuszczanie innych „Słyszałam, że…” Ktoś zastawia pułapkę i wycofuje się obserwując jak obrażeni zachowują się.

Antyteza

Odesłanie pytania ‘podpuszczającego’ lub ‘kłopotliwego’.np „A jakie jest Twoje zdanie na ten temat?”

Lub, gdy uczeń mówi „Lepiej Ci nie powiem, co ona mówiła”, odp : „Masz rację. Pewnych rzeczy najlepiej nie powtarzać”

1. PANNA MUFFET

Pan Johnson prowadząc wykład o J. F Kennedym powiedział uczniom, że jeśli chcą zdobyć dodatkowe info na ten temat mogą przeczytać artykuł w ostatnim numerze Playboya. Linda nie zwracała uwagi co się dzieje na lekcji. Na słowo Playboy ożywiła się. Po powrocie do domu, podniecona poinformowała mamę, że nauczyciel skłaniał uczniów do czytania czasopisma. Następnego dnia rodzice wpadli do klasy z pretensjami grożąc nauczycielowi. Pan Johnson próbował się tłumaczyć

Antyteza

Nauczyciel chcąc przekroczyć pewną granicę swojego zawodu powinien ustalić to ze swoim zwierzchnikiem. Gdy rodzice go zaatakowali nie powinien bronić się jak małe dziecko, które zawiniło. Powinien dać im się wygadać.

1. ZRÓB COŚ DLA MNIE

Motto Hermiego w szkole : O to jestem, profesorze, ucz mnie”. Nie była to prośba tylko wyzwanie do walki. „Jest Pan nauczycielem. Do Pana należy nauczyć mnie czegoś”

Antyteza

Pan Johnson nie używa wyrazów „ Tym co chcę abyś zrobił, jest”. „Zrób to dla mnie do jutra”

1. GWAŁT

Benni podrywa Pana Johnsona, używając swoich wdzięków prosi o pomoc w nauce. Pan Johnson po nerwowym rozejrzeniu się wokół siebie, zgadza się. Po kilku tygodniach spędzali ze sobą coraz więcej czasu, Bonnie nauczyła się jego rozkładu lekcji, przechodziła „przypadkiem” obok jego pokoju. Pan Johnson kiedyś podwiózł ją do domu, zaproponował też, aby zaopiekowała się jego dzieckiem, posprzątała mu dom, zaczęli być na ‘Ty’.

Antyteza

W godzinach pracy nauczyciel musi występować w roli dorosłego, od czasu do czasu w roli rodzica.

Powinien unikać form poufałych, które mogą być źle zinterpretowane przez uczniów.

Gry nauczycieli (I)

1. KOLEŚ

- Nauczyciel bardzo bezpośredni

- chce być lubiany przez uczniów (pragnienie bycia lubianym staje się ważniejsze niż uczenie)

- Próbuje na siłę być przyjacielem młodzieży

1. WYRAŻANIE SAMEGO SIEBIE

- zachęcanie uczniów do wyrażania opinii o sobie „ Jak to odczułeś?” „Powiedz mi coś więcej”, „wyraź samego siebie”

Antyteza

Cele kształcąca znane odpowiednio wcześnie dla ucznia i nauczyciela, aby każdy mógł określić czynione postępy

1. KRYTYKA

- Nauczyciel widzi swoje działanie jako terapeutyczne, Uczniowie jako stratę czasu.

Pan George chciał, aby uczniowie mu się zwierzali, mówili o sobie, Lubił słuchać jak ktoś opowiada o uczniach i ich problemach

Antyteza

- Trzymać się celów narzuconych przez kurs

Gry nauczycieli (II)

1. KARTOTEKA UCZNIA

Typ nauczyciela chcący na siłę pomagać swoim uczniom, dowiedzieć się o nich jak najwięcej. Panna Hulpfle zbierała informację o uczniu z różnych źródeł, chcą wiedzieć jaka jest przyczyna jego złego zachowania. Nie znajdując nic. Dowiedziała się jednak, że kiedyś chłopiec przeżył coś nieprzyjemnego. Uznała, że znalazła swoją „odpowiedź”

Antyteza

Nie polegać na znalezieniu właściwej przyczyny.

1. RADOSNA

N : Dzień dobry, czy nie wspaniały mamy dziń?

U : Ale pada deszcz

N : Czyż to nie cudownie? (…)

Nauczyciel promieniejący radością, uśmiechnięty przez cały czas. Nie należy tego typu nauczyciela z optymistami. Optymista ma pogodny stosunek do życia. Radosny próbuje smarować radością.

1. POPATRZM JAK SIĘ STARAŁEM

Pan Try nie jest pewny czy jest dobrym nauczycielem. Bardzo mu zależy, aby wypaść jak najlepiej w oczach administracji, uczniów, rodziców i innych nauczycieli. Jeśli jakiś uczeń nie pracował, traktował to jako ujmę dla siebie. Bardzo się starał, aby tacy uczniowie należycie pracowali. Za każdym razem kończyło się to uczuciem frustracji i zawodu.

Antyteza :

Mieć zawsze zakodowane w pamięci obowiązki wynikające w umowy o pracę.

2.

Pajor – „Psychoanaliza Freuda po stu latach”

rozdział 7: Teoria kompleksu Edypa w świetle badań empirycznych.

Nietypowe jest przeprowadzanie badań empirycznych w odniesieniu do teorii psychoanalitycznych.

• Problem naukowych podstaw psychoanalizy i empirycznego potwierdzenia jej teorii.

• Problem doboru lub opracowania adekwatnych metod.

1. Przegląd wcześniejszych badań:

Materiał dowodowy psychoanalizy – dane kliniczne (informacje z rozmów z pacjentami). Są one bardzo subiektywne oraz niepowtarzalne i niesprawdzalne.

1935r. – Simpson, 500 dzieci, 5-9 lat – wszystkie bardziej faworyzowały matkę niż ojca, co zaprzecza teorii kompleksu Edypa (dziewczynki powinny wg. Freuda faworyzować ojca), ALE: źle dobrany wiek dzieci (wykraczający poza freudowską fazę edypalną.

1949r. – Ammonsonowie, 48 dzieci, 3-5 lat, wyniki podobne jak u Simpsona: neutralność lub faworyzacja rodzica tej samej płci, niemal brak zachowań agresywnych i nieprzyjaznych, trzyletnie dziewczynki bardziej faworyzowały ojca niż dziewczynki starsze, ALE: zastosowanie obok techniki projekcyjnej pytań bezpośrednich (mała obiektywność).

1963r. – Hall, 2000 dzieci, 2-12 lat, analiza marzeń sennych pod kątem obecności w nich motywów wskazujących na obecność kompleksu Edypa, obecność w snach motywu obcego mężczyzny uznał za wyobrażenie ojca jako „wrogiego i obcego”, ALE: przyjęcie empirycznie niesprawdzalnych założeń, np. iż sny mówią o nieświadomych procesach

1959r. – Mussen i Distler, pięcioletni chłopcy, wyraźna skłonność do identyfikowania się z ojcem, jeśli był on troskliwy – znaczenie ojca w życiu dziecka jest głównym czynnikiem decydującym o identyfikacji z nim.

1967r. – Hertheringeton i Frankie, wszystkie dzieci częściej naśladują matkę, jednak chłopcy zwykle ojca – czynnik decydujący to dominacja jednego z rodziców (rodzic dominujący jest atrakcyjniejszy do naśladowania).

1960r. – Kagan i Lemkin, istnieje wyraźna zależność między rolą rodziców a postrzeganiem ich przez dzieci (obraz rodziców u dziecka).

1. Najnowsze badania empiryczne.

Jeanette Roos i Werner Greve.

1. Przedmiot badań I dobór badanych.

Cztery twierdzenia jako podstawa badań:

1. Chłopcy w fallicznej fazie rozwoju ujawniają wyraźną miłość do matki, później ulega ona wyparciu.

2. Dziewczynki w fallicznej fazie rozwoju przejawiają podobną tendencję wobec ojca (ewentualnie nie tak mocno wypieraną).

3. Chłopcy w fallicznej fazie rozwoju są wrogo nastawieni do ojca.

4. Dziewczynki w fallicznej fazie rozwoju zdradzają wrogość do matki.

Zbadano 130 dzieci w wieku 3-9 lat, trzy grupy badanych: preedypalna, edypalna i postedypalna. Nieco więcej dziewczynek niż chłopców (67 do 61), średni wiek matek 35 lat, ojców 39, większość rodzin z tradycyjnym podziałem ról – ojciec pracuje, matka zajmuje się domem i dziećmi.

1. Interpretacja kreskówek.

Zastosowanie specjalnie opracowanych metod projekcyjnych w badaniach. Pierwsza metoda: interpretacja kreskówek.

Dzieci otrzymały 3 podobne rysunki z 2 dużymi figurami i 1 małą:

1. Jedna duża figura jest daleko, druga obok malej. Dziecko ma odpowiedzieć, która z figur to ojciec, a która matka (wyraz potrzeby bliskości). W fazie preedypalnej i edypalnej ponad połowa dzieci postrzega siebie bliżej rodzica tej samej płci. W fazie postedypalnej większość dzieci niezależnie od płci chce być bliżej ojca (chłopcy bardziej). Wyniki te nie potwierdzają teorii kompleksu Edypa.

2. Obie duże figurki są w takiej samej odległości od małej. Dziecko ma odpowiedzieć do której figurki chce iść: do ojca czy do matki (wyraz pragnienia, potrzeby dziecka). Z uzyskanych danych wynika, że dzieci w fazie edypalnej częściej wybierały rodzica tej samej płci, co w jeszcze większym stopniu zaprzecza występowaniu kompleksu Edypa.

3. Ten sam rysunek, co w pierwszym badaniu. Dzieci zapytano, czy figurka, która jest dalej zbliża się czy oddala od dziecka i drugiego rodzica. Dokładnie połowa chłopców stwierdziła, że figurka się oddala, trzy czwarte dziewczynek wskazało na zbliżanie się.

4. Następnie zaprezentowano rysunek ze strzałką wskazującą na zbliżanie się oddalonego od dziecka rodzica. Zapytano dzieci co sądzą na ten temat, jak się z tym czują. Trzy stopnie oceny: pozytywna, neutralna, negatywna. Niemal brak było ocen negatywnych zbliżania się rodzica umieszczonego dalej przez dziecko. W przypadku obu płci znaczna przewaga ocen neutralnych i pozytywnych. Nie potwierdza to teorii kompleksu Edypa.

1. Emocjonalny wyraz twarzy.

Do kreskówek z poprzedniego zadania dzieci miały przyporządkować wyraz twarzy swój i rodziców. Otrzymały zestawy 4 wyrazów twarzy: przyjazną, neutralną, smutną i rozzłoszczoną (mogły użyć tego samego wyrazu twarzy trzy razy). Wg teorii Freuda dzieci powinny nadać rodzicowi tej samej płci negatywny wyraz twarzy.

Badanie natomiast wykazało, że dzieci wybierały wyraz neutralny lub przyjazny niezależnie od płci. Pojawiły się niewielkie wyjątki: u chłopców ojciec 9 rozzłoszczonych i 1 smutna twarz ojca, u dziewczynek 4 rozzłoszczonych i 4 smutne twarze matki.

Również emocjonalna ocena rodziców nie może stanowić dowodu na rzecz edypalnej hipotezy, lecz na ogół przemawia raczej przeciw niej.

1. Preferencja kolorów.

Dzieci otrzymały obrazki przedstawiające 3 figury – dziecko i 2 rodziców. Miały za zadanie pokolorować je przy użyciu 5 kredek (żółta, zielona, brązowa, pomarańczowa i niebieska) w dowolny sposób, następnie poproszono je o uporządkowanie kredek wg kolejności upodobania kolorów, którym uprzednio przyporządkowano wartości na pięciostopniowej skali - od żółtego (5pkt) do brązowego (1pkt), jeśli dziecko użyło więcej niż jednego koloru do pomalowania figury sumowano punkty. Różnica między matką a ojcem stanowiła wskaźnik emocjonalnej preferencji.

1. Dzieci obu płci malowały matkę w faworyzowanych przez siebie kolorach (preferencja ta jest nieco silniejsza u dziewczynek niż u chłopców).

2. Grupy wiekowe: Faworyzacja matki jest najsilniejsza w fazie edypalnej bez względu na płeć dziecka.

3. Grupy wiekowe i płeć: dzieci obu płci w grupie najmłodszej preferowały ojca, w grupie średniej (edypalnej) silna faworyzacja matki u obu płci, w grupie najstarszej zróżnicowanie: dziewczynki zdecydowanie wolą matkę, chłopcy nieznacznie ojca.

4. Preferencja rodziców a samoocena dziecka: w fazie edypalnej ojciec nie jest idealizowany (czyli oceniany wyżej od własnej osoby) niezależnie od płci dziecka.

Autorzy zwracają uwagę, że na wybór kolorów ma wpływ też doświadczenie dziecka – według społecznej konwencji odzież męska jest zwykle ciemniejsza, przez co ojcowie zdobyli mniej punktów.

Uzyskane wyniki nie potwierdziły powszechności występowania kompleksu Edypa.

1. Ankiety wśród rodziców.

Na koniec badań przeprowadzono dwie ankiety wśród rodziców dotyczące zachowań dziecka wobec nich.

W pierwszej ankiecie zadano 21 pytań o konkretne zachowania dziecka (odpowiedzi wg skali: nigdy, rzadko, czasami, często, ciągle). Z uzyskanych danych wynika, że dzieci w fazie edypalnej okazują emocjonalną bliskość w większym stopniu wobec rodzica tej samej płci. W oczach obojga rodziców córki są grzeczniejsze od synów.

W drugiej ankiecie zadano 11 pytań o zachowanie rodziców wobec dziecka. Z odpowiedzi badanych wynika, że ich zachowanie wobec dziecka było wyważone, niezależnie od płci rodzica i płci dziecka – dane te nie potwierdziły poglądu, wg którego rywalizujący o dziecko rodzice przyczyniają się swoim zachowaniem do powstania kompleksu Edypa.

Po przeprowadzeniu obu ankiet zadano jeszcze jedno pytanie. Zapytano: czy i jak często w ciągu minionego tygodnia dziecko wyraziło chęć poślubienia matki/ojca (na pięciostopniowej skali), co wg teorii kompleksu Edypa powinno być dość powszechne u dzieci w tym wieku. Ponad 80% matek i ojców stwierdziło, że ich dziecko nie wyraziło takiego życzenia, natomiast jeśli życzenie to się pojawiało dotyczyło w równym stopniu rodziców obu płci.

Sprawdzono również 3 modyfikatory mogące wpływać na występowanie kompleksu Edypa.

1. Podział ról w rodzinie. Okazało się, iż praca zawodowa matki nie wpływa na emocjonalną preferencję dziecka.

2. Pozycja badanego dziecka wśród rodzeństwa. Zakładano, że posiadanie starszego rodzeństwa (zwłaszcza tej samej płci) wpływa na preferencje dziecka. Ustalono, że z wiekiem dzieci coraz bardziej preferowały rodzica tej samej płci, zwłaszcza gdy nie miały rodzeństwa – zwłaszcza starszego. Jeśli dziecko posiadało starsze rodzeństwo jego płeć odgrywała ważną rolę: starsze rodzeństwo przeciwnej płci osłabiało tendencje dziecka do preferencji rodzica tej samej płci, natomiast rodzeństwo tej samej płci wzmacniało ją.

3. Ocena kognitywnego rozwoju w aspekcie rozróżniania i identyfikacji płci. Okazało się, że wszystkie badane dzieci potrafiły poprawnie określić własną płeć i płeć rodziców.

Z uzyskanych danych wynika, że ani w grupach wiekowych, ani w grupach płci nie można ustalić emocjonalnej preferencji jednego z rodziców (zwłaszcza rodziców płci przeciwnej).

1. Wnioski.

Przeprowadzone badania nie potwierdzają istnienia i powszechności zjawiska kompleksu Edypa wśród dzieci, uzyskane dane zaprzeczają założeniom tejże teorii. Oznacza to, iż teoria kompleksu Edypa jest błędna, wniosek ten opiera się na trzech ważnych ustaleniach:

1. Najpierw stwierdzono iż „nie istnieją żadne znaczące różnice pomiędzy grupami wieku”. Przyjęcie psychoanalitycznej koncepcji faz rozwojowych jest całkowicie bezpodstawne.

2. Nie udało się wykazać żadnej znaczącej różnicy między płciami w relacji dziecko – rodzic.

3. Autorzy badań nie przeczą, iż w pojedynczych przypadkach można by dopatrywać się symptomów wskazujących an występowanie kompleksu Edypa. Freudowska teoria może mieć uzasadnienie w pojedynczych przypadkach patologicznych, nie jest to uniwersalne zjawisko psychologiczne.

4. Uwagi krytyczne.

Mimo oczywistości wyników badań można sformułować pod ich adresem różne zastrzeżenia, oczywiście ze strony zwolenników psychoanalizy.

Psychoanalitycy stwierdzili, iż sami autorzy badań mieli w dzieciństwie trudności z przezwyciężeniem kompleksu Edypa, a ich argumenty przeciwko tej teorii to tylko sprzeciw wobec nieświadomie odrzucanej prawdy. „Silny sprzeciw wobec psychoanalizy nie jest natury intelektualnej, lecz pochodzi z afektywnych źródeł” (Freud).

Kolejne zastrzeżenie z ich strony dotyczy metod badań. Psychoanalitycy twierdzą, iż wiele założeń, które stawia psychoanaliza, daje się potwierdzić tylko za pomocą jej własnej metody, kto nie zna i nie stosuje tej metody, ten nie może się wypowiadać na temat żadnej psychoanalitycznej teorii ( są to naukowe ograniczenia psychoanalizy, pseudonauka(?)).

Innym zarzutem ze strony psychoanalizy jest to, że w wypadku kompleksu Edypa chodziło o uczucia potencjalnie wyparte, zaś obserwowane zachowanie nie jest kryterium wskazującym na ich istnienie. ( ale wieloletnie prace badawcze wykazały, że do badania nieświadomych procesów najlepsze są metody projekcyjne, które zostały tu właśnie zastosowane).

Kolejne zastrzeżenie dotyczy ankiet przeprowadzonych wśród rodziców. Zakwestionowana została wiarygodność wyników pochodzących z odpowiedzi rodziców, które mogły ulec zniekształceniu wskutek różnej – mniej lub bardziej świadomej – motywacji odpowiadania, np. zniekształcenie oceny stosunków i relacji ( ale w ankietach pytano o bardzo szczegółowe sytuacje, których ocena nie powinna ulegać zniekształceniom).

Opinia Grever i Roos: „Poglądy psychoanalitycznej teorii rozwojowej, w każdym razie o ile dotyczą tak zwanej edypalnej sytuacji względnie konstelacji w fazie fallicznej, nie powinny znaleźć się w podręcznikach do nauczania psychologii rozwojowej, lecz w prezentacjach z zakresu historii psychologii”.

2A.
3.2a BETTELHEIM „Wystarczająco dobrzy rodzice”

Rozdz. 5: WYNIKI W NAUCE: PRZYCZYNA NIEZGODY

ZAINTERESOWANIE PRACĄ DZIECI

• ma największe znaczenie dla powodzenia w nauce

• powinno się przejawiać codziennie, bo dziecko opiera się na zasadzie teraźniejszości i tylko tak rozumie swoje życie

• dziecko chce mieć udział we wszystkim, co jest ważne dla rodziców, chce się jak najwięcej nauczyć z tego, co liczy się dla nich

  • chce zrobić rodzicom przyjemność i pragnie natychmiastowej aprobaty (tak samo w przypadku nauczyciela)

• większość rodziców nie wie, że dziecko ma te same cele co oni, dziecko jest tak bardzo przywiązane do rodziców, że nie może nie reagować intuicyjnie na to, co się dzieje w ich umysłach i sercach

ŚWIADOMOŚĆ UCZUĆ

Uczucia, których jesteśmy świadomi są porównywalne do widocznej części góry lodowej, nasze uczucia i motywacje nieświadome to ta duża część niewidoczna. Ilekroć głębokie i złożone uczucia popychają nas do działania, prawdopodobnie są to motywy nieświadome. Nasze zachowanie jest wtedy determinowane, co oznacza, że nawet gdy jesteśmy świadomi pewnych motywów inne nieświadomie wpływają na nasze działania i to one odgrywają główną rolę.

ZNOSZENIE KRYTYKI

Wszystkie dzieci mają czasami uczucie, że rodzice interesują się nimi mniej niż innymi sprawami. Wszystko zależy od tego, czy rodzice umiejętnie przeciwstawiają się takim myślom, upewniając dziecko, że jest w samym centrum ich zainteresowań i uczuć. Dlatego właśnie jest tak istotne, by przeważała u rodziców aprobata tego, jakie dziecko jest i co robi. Dziecko pod tym warunkiem jest w stanie znieść bez szkody okazjonalną krytykę – nieuniknioną w trakcie wychowania.

RELACJE RODZIC – DZIECKO

Wszystkie te relacje są pełne emocji. Jest to nieuniknione i niezwykle pożądane, gdyż jedynie działania rodziców nasycone pozytywnymi uczuciami mogą przekonać dziecko, że ma ono dla nich duże znaczenie, co równocześnie pozwoli mu wierzyć, że liczy się także w oczach innych. W rzeczywistości chociaż trudno i przykro jest dziecku, kiedy wywołuje negatywne uczucia swych rodziców, jest to więcej warte niż brak uczuć. Rodzice zimni i obojętni mogą kształtować tylko dzieci oziębłe emocjonalnie lub bardzo agresywne.

FOBIA SZKOLNA

Już sama myśl, że trzeba iść do szkoły, prowokuje nie dający się opanować lęk i jest to jeszcze trudniejszy problem niż niedostateczne przykładanie się do nauki.

Aby sobie z nią radzić, dziecko musi wiedzieć przede wszystkim, że rodzice są przekonani, że jest ono do tego zdolne. To właśnie wiara rodziców tworzy fundamentalną wiarę dziecka w siebie.

ROZDZ. 6: ZWYCZAJNA DOBROĆ

STRACH PRZED PORZUCENIEM

Jest najważniejszym lękiem dzieciństwa i dziecko potrafi sobie wyobrazić tysiące okoliczności, w których znalazłoby się samo. Rodzice są przekonani, że dziecku nic nie zagraża, jednak kiedy dziecko dopada przerażenie, racjonalne wyjaśnienia nie pomagają.

Ojciec czy matka, którzy zachowują się z rezerwą do strachu dziecka, nigdy nie są z nim w danej sytuacji. Rodzice dający do zrozumienia, że odczuwają razem z dzieckiem strach, że uważają go za realny i słuszny, dają poczucie dziecku, że wiedzą, o czym mówią – dlatego dziecko może zaufać temu, co mówią.

REFLEKSJA W MIŁOŚCI

Aby miłość rodzicielska była w pełni skuteczna, musi być wspomagana refleksją. Wszystkie nasze gesty (tak samo jak sposób działania i motywacje) wywierają najczęściej nieświadomy wpływ na nasze dziecko. Nawet największa miłość może być egoistyczna, co przeszkadza w pozytywnym reagowaniu, podczas gdy z odrobiną refleksji postępowalibyśmy ostrożniej. Musimy poznawać i ważyć wszystkie nasze motywy, a nie tylko te, które aprobujemy bez wahania.

OPINIE DZIECKA

Najlepszym sposobem przekonania dziecka, że jego opinie mają dla nas znaczenie, jest zapytać o nie dziecko, ale nie po to, aby je obalić, lecz żeby poważnie się nad nimi zastanowić. Gdy okażemy, że interesujemy się tym, co myśli o naszym zachowaniu względem niego, szybko zrozumie, że jesteśmy całkiem bezstronni. A gdy jesteśmy naprawdę przekonani, że mamy wiele wspólnego – nawet jeśli nie zawsze się zgadzamy – możemy być pewni, że osiągniemy głębsze wzajemne zrozumienie.

ROZDZ. 7: PYTANIE „DLACZEGO?”

Prawie wszystkie dzieci reagują na to pytanie podobnie. Rodzice uważają to słowo za obojętne, ale dzieci mają na ten temat inne zdanie. Dla nich słowo „dlaczego” wyraża zawsze protest lub obiekcję.

MOTYWY DZIECKA

Najbardziej krępujące dla dziecka jest to, że odpowiadając na to pytanie musi otwarcie przyznać się do swych motywów. Gdy pytamy dziecko o pobudki, których sobie nie uświadamia, odnosi ono wrażenie, że powinno je znać. To może skłonić dziecko do skłamania. Jeśli więc nie dotrzemy do motywów dziecka w jakiś inny sposób, nie możemy mieć pewności, czy odpowiada zgodnie z prawdą i jakie będą skutki naszego wypytywania. Jeśli zawczasu wiemy, jak dziecko się zachowa i dlaczego, nie musimy pytać go o nic, tyko przywołać do porządku.

Pytając dziecko o motywy, których nie zna, sprawiamy, że czuje się ono zbite z tropu i niepewne sensu swoich działań. Lepiej dla niego i dla nas jest, gdy zrozumiemy jego pobudki oraz wyjaśnimy mu je, pod warunkiem, że nie spowodujemy utraty jego wiary w siebie. Jeśli w oczach dziecka jego dążenia są złe, t albo będzie nas okłamywać, albo – co gorsza – będzie okłamywało samego siebie.

O EMPATII:

• Empatia tak ważna dla zrozumienia dziecka, wymaga traktowania innej osoby jak równiej sobie -- > pod względem uczuć

• Freud – wzajemne porozumienie pomiędzy nieświadomością jednej osoby i drugiej; zrozumienie nieświadomości innej osoby wyłącznie poprzez naszą; jeżeli przeżyliśmy te stany, które teraz przeżywa ta druga osoba, to wiadomo, co czuje ktoś inny

• Aby zrozumieć motywy postępowania dzieci, musimy oprzeć się na naszych empatycznych doznaniach zasada „Poznaj innych”

• Tam, gdzie w grę wchodzą głębokie uczucia, rodzice pragną poznać motywy swojego dziecka i nakłaniają je do udzielania wyjaśnień. Ale ponieważ jest ono do tego niezdolne, pomimo całej swej dobrej woli rodzice i dzieci z coraz większym trudem się tolerują i tracą zaufanie do siebie

• Gdy empatia zawodzi chociaż zachowuj się wobec niego życzliwie

• Niech dziecko przemyśli nasz pomysł na rozwiązanie problemu

• Próbuj widzieć rzeczy z perspektywy dziecka pokazujemy mu, że nie jesteśmy zbyt odlegli w myśleniu od niego albo że nie potępiamy jego intencji

• Dziecko bardzo często odczuwa, że krytyka jest wymierzona w nie jako osobę, a nie w postępowanie przeszkoda w swobodnym wyrażaniu własnych opinii; odpowiada tak, aby rodzic był zadowolony

• NIE WIEM wyraz zaniepokojenia dziecka, przyznanie się do nieudolności, nie lubi tego mówić

• Jeżeli chcemy, żeby dziecko było z nami szczere – daj mu do zrozumienia, że uszanujesz to co powie (dziecko z góry zakłada, że go nie zrozumiemy )

• Kłamstwa: dziecko upiększa fakty tak aby były one do zaakceptowania przez rodziców

• Rodzice oceniają sytuacje z własnej perspektywy i uważają, że dziecko powinno zareagować tak, jak zareagowaliby oni, gdyby byli na jego miejscu

• Zadawaj pytania, wykazuj współczucie poczuje, że może nam opowiedzieć sytuacje, bo czuje, że jesteśmy po jego stronie

• Gdy opowie, na spokojnie można mu przedstawić inny sposób na rozwiązanie tej sytuacji

• Nie stosuj agresji wobec dziecka, to ono też nie będzie

O DYSCYPLINIE:

• Idea dyscyplinowania – uczenie się umiejętności i wiedzy + nabywanie ich od mistrza (na którego wzór jednostka chce się kształtować, ponieważ go kocha i podziwia); zakłada to długotrwały, bliski kontakt – osobowość jednego człowieka formuje się pod wpływem drugiego

• Aby stać się osobą zdyscyplinowaną, naśladuj kogoś, kogo naprawdę podziwiasz jako przykład

• Aby czuć się bezpiecznie dziecko potrzebuje wierzyć w doskonałość rodziców

• W miarę dorastania dziecko przestaje podziwiać rodziców w absolutny sposób

• Dziecko może znaleźć sobie inny wzór do naśladowania

• Niebezpieczne jest, gdy dziecko znajdzie sobie mistrza również niezdyscyplinowanego (grupy przestępcze)

• Potrzeba wiązania się z jakimś wzorcem, który w zamian zdaje się go akceptować i zapewniać mu bezpieczeństwo, jest tak potężna, że zagłusza głos rozumu (AKCEPTACJA I BEZPIECZEŃSTWO)

• Wpajanie dyscypliny trzeba zacząć bardzo wcześnie (rodzice są za nią odpowiedzialni), a dziecko nabywa tej umiejętności bardzo powoli i często wbrew silnym wewnętrznym oporom

• Korygowanie dziecka, narzucanie mu tego, co robić daje w efekcie obniżenie jego poczucia godności – zwraca uwagę na jego nieudolność

• Musi zrozumieć, że zmiana przyniesie mu to, czego pragnie szacunek dla samego siebie

• Kary uczą tylko słuchania rozkazów i posłuszeństwa autorytetowi, a nie samokontroli

• Japoński vs amerykański system wychowania:

JAPONIA

AMERYKA

- jak myślisz, co pomyśli kierownik? / naprawdę myślisz, że sprawia mi to przyjemność - Japończyk jest zachęcany do myślenia o uczuciach innych, zastanawiania się nad własnym zachowaniem - dziecko ma podejmować dobre decyzje i nie stawiać matki w kłopotliwej sytuacji - rozwój poczucia godności (opiera działania na własnych przemyśleniach) - cierpliwość (nauka samodyscypliny wymaga czasu i daje pewność, że dziecko samo z siebie będzie zachowywało się dobrze) - matka cierpliwie czeka aż dziecko samo się ubierze

- mówiłam ci, żebyś nie biegał! - od najmłodszych lat mówi się dziecku co ma robić - wykonuje polecenia - później może niedoceniać własnego myślenia - niszczenie tej godności - rodzice niecierpliwi narzucają dyscyplinę - matka spieszy się i ubiera dziecko

• Dziecko nie odróżnia, co jest moralnie dobre, a co złe

• Miłość rodzicielska nakłania dziecko do naśladowania rodziców, niezależnie od ich moralności i do identyfikowania się zarówno z tym, co w nich dobrego i co złego (dzieci alkoholików – stają się nimi albo mają współmałżonków alkoholików)

• Identyfikacja z rodzicami- tak wcześnie w życiu i tak silna, że trudną ją wyprzeć

DLACZEGO KARA NIE JEST SKUTECZNA:

• Każda kara fizyczna czy emocjonalna, nastawia nas przeciwko osobie, która ją wymierza, a doznana uraza może być o wiele trwalsza i szkodliwsza niż ból fizyczny

• Kara może być powodem stłumienia (stłumienie cierpienia i żalu)

• Skuteczność kary: dzieci unikają sytuacji, za które mogłoby zostać ukarane

• Im kara surowsza, tym dziecko jest bardziej zamknięte w sobie

• Im kara surowsza, tym silniejszy bunt wywołuje

• Kara zagraża poczuciu bezpieczeństwa dziecka

• Dzieci w końcu uczą się udawać, że mają wyrzuty sumienia wymuszona skrucha jest bezwartościowa

• Należy zapewnić dziecko, że chociaż nie aprobujemy tego, co zrobił to wiemy, że nie chciał postąpić źle zachęci to dziecko do wysłuchania nas

• Krytyka i strach nie rozwijają w nas pragnienia, aby postępować dobrze

• SAMODYSCYPLINA – jedyna skuteczna dyscyplina; wywołana głębokim wewnętrznym pragnieniem dobrego postępowania

• Sumienie – skłania nas do właściwego postępowania; postępujemy, aby żyć w zgodzie z własnym sumieniem, a nie uniknąć kary

• Rola rodziców (dyscyplina) – powiększanie u dziecka szacunku do samego siebie i na czynieniu tego szacunku tak silnym, aby powstrzymywał dziecko w każdym momencie od złego postępowania

• Cokolwiek dziecko robi w danym momencie – wydaję mu się dobre (dlatego, dać mu do zrozumienia, że my o tym wiemy, że dziecko nie chciało źle)

• Gdy nie bierzemy serio jego powodów będzie myślał, że nie mamy do niego zaufania

• Wściekłość i dezaprobata osłabiamy jego szacunek dla samego siebie i miłość do nas + potrzebę postępowania w sposób zyskujący naszą aprobatę

• Zapewnij dziecko, że wiesz – że nie postąpiłoby w ten sposób, gdyby wiedziało, że to źle

• Rodzic powinien dołożyć starań, aby zrozumieć wszystkie pobudki dziecka

• Złość przeszkadza każdemu rozumowaniu; rodzic nie może być widocznie oburzony i musi być otwarty na rozmowę

• Zbyt często chcemy, by dziecko rozumiało i akceptowało nasze racje w momencie, gdy jego bagaż emocjonalny mu to uniemożliwia. (czasem warto poczekać z wyjaśnieniami do następnego dnia, żeby opadły emocje itp.)

• Każda reakcja rodzica wpływa na osobowość dziecka każdy błąd wymaga właściwej reakcji, aby dziecko mogło nauczyć się czegoś z tego epizodu

• Niech dziecko przekona się w jak kłopotliwej sytuacji stawia nas jego postępek

• Dziecko myśli: to jest jego rodzina. Dlaczego więc to wszystko, co należy do jego rodziny, nie może być również jego? rodzice powinni wytłumaczyć: w rozsądnych granicach – to, co należy do rodziny, jest do dyspozycji wszystkich, ale nie powinno się nigdy brać rzeczy, nie mówiąc o tym.

• Postępując zgodnie z wymaganiami własnej świadomości, dziecko buduje bardziej odpowiedzialną i silniejszą osobowość niż wówczas, gdy musi działać pod wpływem strachu przed karą

• Należy dziecko poinformować, że chcemy, aby zachowywało się lepiej

• ODDALENIE FIZYCZNE- pozbawienie dziecka na bardzo krótki czas naszej obecności; symbol oddalenia emocjonalnego zwraca się do świadomości jak i nieświadomości; bardzo skuteczne; nie może mieć na celu ukarania, lecz ma umożliwić dziecku i rodzicowi uspokoić się i zastanowić

• Dlaczego oddalenie fizyczne jest skuteczne? Wzbudza lęk przed separacją dziecko odczuwa jak bardzo potrzebuje rodziców, a to skłania je do odbudowywania rodzicielskiej miłości. Ulga i radość po krótkiej separacji – umacnia więź między nimi (to działa tylko wtedy, jeżeli faktycznie to oddalenie nie ma charakteru kary)

• Dobrzy rodzice – unikają karania i rekompensują swą krytykę pochwałami (zawsze gdy mają okazję)

• Pochwały są skuteczne – ponieważ wyrażają nasze emocje

• Reakcja na błędy też powinna być wyrazem naszych uczuć, a nie obiektywnej oceny

• KOPLEMENTY (wyrazy naszej miłości i przywiązania) oraz CZASOWE ZAWIESZANIE NASZEGO UCZUCIA(oddalenie fizyczne) – dwa najlepsze sposoby wpływania na kształtowanie się osobowości dziecka

• Tylko przykłady naszego dobrego zachowania nakłonią dziecko do zintegrowania go z jego osobowością

• Nie należy wtłaczać na siłę swoich wartości

• Nie wymagać postępowania wg swojego przykładu dopóki rozwój dziecka mu na to nie pozwoli

• Przyznaj dziecku prawo do błędów i bądź przekonany o jego dobroci

• Rodzic powinien odwołać się do czasów swojego dzieciństwa (jak ty postępowałaś/łeś)

• Uczcicie i otwarcie odsłaniaj swoje emocje i pokazuj bardziej przez zachowanie, jak bardzo je kochasz

• Kiedy dziecko rozczarowuje rodzica – niech rodzic mu o tym powie

• Rodzic musi robić wszystko, aby dziecko chciało go naśladować

BLOK 4 WYCHOWANIE INSPIROWANE PSYCHOLOGIĄ HUMANISTYCZNĄ I EGZYSTENCJALIZMEM

1.

„Terapia skoncentrowana na osobie”

Dave Mearns, Brian Thorne

ROZDZIAŁ 3

„Zasoby wewnętrzne doradcy i ich wykorzystanie”

SUROWA DYSCYPLINA

• Doradztwo nie jest dla ludzi słabego ducha. Powinno się narzucać sobie samemu surową dyscyplinę. Nie można kierować się tylko czystą teorią/zbiorem technik terapeutycznych, ani zajmować pozycji eksperta – w relacji z klientem ważna równość, by klient poczuł się akceptowany i stopniowo otwierał się na eksplorację bolesnych obszarów swojego doświadczenia.

• Każde nowe spotkanie z klientem jest wyzwaniem – trzeba za każdym razem odnaleźć w sobie zdolność do oferowania siebie, jako osoby gotowej na tworzenie głębi relacji i nie bojącej się takiego zaangażowania.

• Bardzo ważna empatia – umiejętność wchodzenia w świat klienta i tworzenia głębokiej relacji, przesądza o skuteczności terapii.

• Najważniejsze zrozumienie i umiłowanie własnego istnienia. Doradca wierzy w wewnętrzną mądrość i potencjał klienta, jego zadaniem jest zaproszenie do relacji, w której owa mądrość i potencjał ma się ujawnić i rozkwitać.

• Pozytywny stosunek terapeuty do siebie to podstawa. Nie stworzymy odpowiedniej relacji, bez wiary w to, że my również jesteśmy warci akceptacji, empatii i uznania (terapeuta odrzucający siebie, może prowadzić grę pozorów, którą klient łatwo wyczuje).

STOSUNEK DO SIEBIE

• Podstawą praktyki terapeutycznej jest umiejętność uznania i zaakceptowania własnej osoby przez doradcę. Nie zdołamy oferować prawdziwej akceptacji, empatii i autentyczności klientowi, jeśli nie dajemy ich sobie.

• Ważna samoakceptacja, miłość do siebie i pielęgnowanie tego poprzez wsparcie terapeutyczne ludzi z zewnątrz – przyjaciół, kolegi po fachu. Chodzi o ludzi przed którymi potrafimy się otworzyć, czy okazać słabość. To prowadzi do rozwoju osobistego doradcy, a należy pamiętać, że stosunek do siebie, określa jakość pracy.

WSŁUCHANIE W SIEBIE

• Zarówno doświadczenia z przeszłości doradców, jaki i ich klientów (surowe oceny i kary), mogły doprowadzić do pozbawienia ich, poczucia własnej wartości. Aby rozwiązać problem samozakłamania, trzeba zyskać świadomość siebie i wiedzę o sobie.

• Wsłuchiwanie się w siebie ma być elementem dnia codziennego dla doradcy, gdyż jest podstawą zgodności i autentyczności. Dzięki temu wypracowujemy wewnętrzną pewność siebie, a co za tym idzie nie boimy się wplątania w chaos lub cierpienie klienta.

• W trakcie szkolenia, dyscyplinę wsłuchiwania się w siebie, warto wypracować w towarzystwie wykwalifikowanej osoby. Zwykle jest to terapeuta, ale nawet niewielka grupa kursantów czasem może stworzyć atmosferę poczucia bezpieczeństwa. Wielu kursantów decyduje się na terapię indywidualną. Dla niektórych osób, idealnym towarzyszem na podróż w głąb siebie jest przyjaciel. Skuteczne bywają też mediacje, czy modlitwy kontemplacyjne, a dla niektórych skutecznym jest długi samotny spacer.

• Warto wypracować własną metodę, która pozwoli nam na wsłuchanie się w siebie. W tekście wyróżniane zostały trzy:

1. Metoda pytań: Pytania zadawane samemu sobie. Ta prosta strategia, pozwala na chwilę koniecznej refleksji. Przykładowe pytania: Co w tych dniach sprawia mi największą radość? Czego najbardziej mi brakuje?

2. Metoda dzienników („ogniskowa”): Stworzona przez Eugene’a Gendlina. Polega na prowadzeniu przez doradcę dziennika, w którym opisuje nie tylko wydarzenia z każdego dnia, ale też stany umysłu i uczucia.

3. Metoda poezji: Poezja jako idealny nośnik treści odkrytych w chwilach refleksji nad sobą. Dyscyplina, jakiej wymaga kompozycja wiersza, zdaje się symbolizować zaangażowanie i oddanie w proces wewnętrznej eksploracji.

SAMOAKCEPTACJA

• Praca nad samoakceptacją niemal zawsze wymaga stałej obecności osób, będących źródłem akceptacji i empatii dla świata wewnętrznego innych – szczególnie, gdy przeszłość danej osoby, obfituje w nieprzychylne oceny. Przyszły doradca, podczas szkolenia, zwykle znajduje takie osoby pośród kursantów, często wspierany przez prowadzących, superwizorów i osobistych terapeutów. Ważną rolę mogą odgrywać lojalni przyjaciele, czy krewni – oni stwarzają bezpieczne warunki do zagłębienia się w siebie. Dając wsparcie i akceptację, pozwalają odróżnić poczucie winy, które jest nieadekwatne do sytuacji i wynika z niespełnienia czyichś oczekiwań, do poczucia winy, które jest adekwatne do okoliczności i powstaje wówczas, gdy zdradzamy siebie, sprawiamy sobie zawód i czujemy, że oddaliliśmy się od właściwego celu w życiu.

• Doradca skoncentrowany na osobie, potrafi bezbłędnie odróżniać te stany u klientów i wykazywać się cierpliwością, gdy ci, próbują rozplątać różne wątki.

• Właściwie pojęta miłość do siebie – przeciwieństwo do egoizmu. Dzięki niej, doradca potrafi okazać emocjonalną odwagę w obliczu najtrudniejszych problemów w pracy z klientem. Doradca przeżywa siebie jako osobę, która mimo licznych słabości i potknięć – zasługuje na miłość. Jeśli kochamy siebie, to nasze „ja”, przestaje być problemem. Możemy bez lęku, towarzyszyć drugiemu człowiekowi.

WYPRACOWANIE EMPATII

• Warto spotykać się z różnymi ludźmi, o których niewiele wiemy, którzy nas przerażają, czy onieśmielają - poszerzenie horyzontów, umacnia wiarę w siebie i dodaje pokory, a to ułatwia wypracowanie zdolności do empatii.

• Aby pogłębiać w sobie zdolność do empatii, należy stymulować i wzbogacać wyobraźnię – wrogiem empatii zaściankowość, cecha związana nie tylko z postawą, ale też z geografią.

• Psychologia coraz większą wagę przywiązuje do przeżyć klientów, próbując opisać swoje rozważania w charakterze subiektywnych doświadczeń przy zastosowaniu humanistycznych paradygmatów.

• Doradca, który nie czyta powieści i nie otwiera tomików poezji, lekceważy ważne źródło pomocy w nauce empatii.

NAUKA AUTENTYCZNOŚCI

• Przebiega stopniowo, wymaga wytrwałości i stałego zaangażowania. Doradca ostrożnie eksperymentuje, ujawniając swoje szczere reakcje na ludzi i zdarzenia, a następnie czeka na sygnały mówiące o tym, jak jest postrzegany przez otoczenie.

• Jeśli ufamy sobie, jesteśmy autentyczni

• Są plusy i minusy zmian, jakie zachodzą podczas zwiększania świadomości siebie. Otoczenie może doceniać wewnętrzna ewolucje doradcy, który na przykład bardziej spontanicznie okazuje miłość swoim dzieciom, czy partnerowi. Nasilenie ekspresji emocjonalnej może sprawić, że z większą łatwością mówimy o tym co nam przeszkadza w innych, co może być niepożądane. Czasem podczas szkolenia, można odkryć aspekt siebie, który dotychczas był tajony, chcą dać temu wyraz, możemy wywołać zdziwienie, czy odrazę u bliskich nam osób, którym wydawało się, że znają nas od podszewki i nie sądzili, że możemy w ten sposób ich zaskoczyć.

• Rosnąca świadomość siebie, stawia nowe wyzwania w pracy nad okazywanie autentyczności w relacjach ze światem.

„ZDROWA RELACJA” MIĘDZY DORADCĄ A KLIENTEM

1. Budujemy relację opartą na równości, unikając wchodzenia w rolę eksperta.

2. Pozbawiamy proces terapeutyczny tajemniczości – otwarcie omawiamy swoje metody pracy, nie unikając przy tym pytań klienta.

3. Budujemy atmosferę wsparcia i zrozumienia – nie przejmujemy odpowiedzialności.

4. Otwartość w określaniu celów i intencji – klient orientuje się, że musi wziąć odpowiedzialność za swoje obecne położenie i za zmiany, będące warunkiem rozwoju w życiu.

5. Klient musi mieć świadomość naszych granic – nie obiecujemy „gwiazdki z nieba”. Aby uniknąć nieporozumień, należy ściśle określić cele i granice zaangażowania.

6. Aby wyeliminować nieporozumienia, musimy często powtarzać komunikaty, poprzez słowa lub zachowania.

7. Nie twierdzimy, że wiemy co jest dobre dla klienta. Nie my oceniamy postępy, tylko klient.

8. Doradca NIE może manipulować, nawet jeśli twierdzi, że robi to w zbożnym celu, natomiast musi być w gotowości do bycia manipulowanym przez klienta. Doradca wierzy w dobro natury ludzkiej, dlatego musi być gotów zaufać komuś, kto w sferze jawnych zachowań, wydaje się być niegodnym zaufania, aby mógł stopniowo odnaleźć w sobie wiarygodność. Pokazując, że nie jesteśmy zainteresowani walką o władzę, ani rywalizacją, liczymy na to, że klient, po jakimś czasie, przestanie uciekać się do kłamstw i manipulacji, aby uchronić kruchą tożsamość. Stanie się tak, gdy poczuje się bezpiecznie, w relacji w której jest darzony szacunkiem.

9. Czasem jest tak, że w imię autentyczności, doradca musi zdobyć się na szczerość wobec klienta i wyrazić, co czuje do niego (czasem brak sympatii, a nawet wrogość wobec niego). Taki akt jest dowodem na nasze zaangażowanie, a także gotowość do zmierzenia się z bólem i negatywnymi emocjami, które zrodziły się w interakcji z klientem. Jest to próba pogłębienia relacji.

10. Należy dopilnować, aby nasze komunikaty nie zostały odebrane jako narzucanie się, czy naruszanie granic.

11. Klient może w każdej chwili zrezygnować z terapii. Dajemy taką możliwość. W przypadku, gdy nie przychodzi na kolejne spotkanie, doradca może wysłać list w którym z jednej strony podkreśla swoje zaangażowanie, z drugiej pozostawia klientowi całkowitą wolność decyzji.

12. Długość terapii zależy od indywidualnego klienta.

13. Doradca jest zaangażowany w relacje oraz silnie pragnie, aby klient sam mógł znaleźć drogę na przód.

NIEPOWTARZALNOŚĆ DORADCY

• Doradcy różnią się między sobą temperamentem i charakterem. Ich indywidualne zalety – a także słabości – działały na korzyść klientów.

• Każdy doradca ma do dyspozycji niepowtarzalny repertuar środków; przedsięwzięcie terapeutyczne będzie znacznie bogatsze, jeśli potrafimy wykorzystać je w pełni i zaangażować w pracę własne, wyjątkowe predyspozycje.

• Indywidualne zdolności nie zawsze są oczywiste w pierwszych latach praktyki. Swoją niepowtarzalna osobowość odkrywa dopiero po latach.

PODEJMOWANIE RYZYKA W KONTEKŚCIE JEDNOSTKOWYCH PREDYSPOZYCJI

Brian Thorne:

• odczuwał silną więź z niektórymi klientami (byli to ludzie różni i odmienni, nie sądził, że mogło go łączyć z nimi pokrewieństwo dusz)

• wg niego zaufanie poczuciu więzi było pierwszym krokiem ku uznaniu mojego duchowego sposobu przeżywania rzeczywistości.

• Nie wstydzi się swoich słów. Wierzy, ze doradca skoncentrowany na osobie jest szczególnie zobowiązany do otwartości w kontekście swoich jednostkowych cech.

EWOLUCJA DORADCY

• Praca nad sobą nigdy się nie kończy, dla doradców jest to zadaniem na całe życie, jeśli mają dotrzymać zobowiązania.

• Wyzwaniem dla doradcy jest wytrwała podróż ku odkryciu siebie.

DOŚWIADCZENIE GŁĘBI W RELACJI

• jako doradcy chcemy w pracy poruszać nie tylko problemy, z którymi pacjent przychodzi do gabinetu, lecz także jego procesy i dialogi z sobą, ponieważ mogą one leżeć u podstaw jego kłopotów.

• Dwa rodzaje JA:

-REPREZENTACYJNE – klient ujawnia je w codziennych kontaktach z innymi. Korzystanie z masek, mamy wiele różnych twarzy, zależnie od sytuacji. Maski nie opisują tego jacy jesteśmy naprawdę kiedy nie musimy udawać. Klient prezentuje obraz siebie, który w jego mniemaniu zrobi pożądane wrażenie na obu stronach - doradcy i nim samym.
-EGZYSTENCJALNE – pokazanie prawdziwego siebie, jest to ważne podczas terapii.

• W terapii skoncentrowanej na osobie niezwykle ważna jest różnica pomiędzy ja reprezentatywnym a ja egzystencjalnym.

• Przymierze terapeutyczne jest jedną z najistotniejszych zmiennych łączonych ze skutecznością najróżniejszych metod terapii. Lecz doradca skoncentrowany na osobie dąży do czegoś więcej.

• Głębia relacji (do tego dążą) - stan głębokiego porozumienia i zaangażowania między dwiema osobami, które w relacji z sobą są w pełni prawdziwe, a także potrafią dobrze zrozumieć i docenić przeżycia drugiej strony.

• Zadaniem doradcy w procesie tworzenia głębi w relacji jest oferowanie warunków koniecznych i wystarczających – empatii, bezwarunkowej akceptacji i zgodności reakcji z wewnętrznym doświadczeniem – w takim nasileniu, aby doznanie jednego intensyfikowało przeżywanie pozostałych.

• Doradca jedynie oferuje głębie w relacji, nie oznacza to, że oferta musi zostać przyjęta.

• Wzajemność doświadczenia jest tym samym co doświadczanie tego samego.

• Musimy pamiętać, że:

-Po pierwsze, rozdzielenie głębi w relacji na elementy składowe jest zabiegiem teoretycznym.

-Po drugie, warunki te jako takie nie decydują o zdolności klienta do zmian. To klient określa wpływ, jaki na niego wywierają.

2.

GORDON ”WYCHOWANIE W SAMODYSCYPLINIE”, rozdział 6

I WSTĘP:

1)DYSCYPLINA

- ludzie uparcie strzegą jej, gdyż uważają, że jedyne, co pozostaje poza nią, to pobłażliwość, uległość, a nikt nie lubi ustępować

- mając do wyboru dwie postawy: DYSCYPLINĘ I PERMISYWIZM- wolą autorytaryzm

-lepiej wykorzystywać władzę niż pozwolić dzieciom robić, co chcą

-lepiej kontrolować dzieci niż tolerować chaos

-stosunek między rodzicami a dzieckiem: szef-podwładny

2)PERMYSIWIZM

-pozwalanie dzieciom na wszystko

-życie dorosłych staje się nie do zniesienia

-dzieci staja się: nieczułe, bezmyślne, egoistyczne, trudne do opanowania i niesympatyczne

3)”WYCHOWANIE BEZ PORAŻEK”

-kursy te dowiodły, że większość nauczycieli potrafi nauczyć się nowych metod i że niesiłowe postępowanie może ograniczyć przemoc w szkole, jak tez poprawić wyniki w nauce oraz samopoczucie uczniów.

-dają specyficzne umiejętności i narzędzia

-ukazują uczestnikom całkiem inny model, inna rolę, inny styl przywództwa, inny sposób zachowania w kontaktach z dziećmi i młodzieżą

-wielu uczestników musieli przewartościować swój dotychczasowy stosunek do dyscypliny, władzy, autorytetu

- po skończeniu kursu zaczęli inaczej mówić, odrzucając język władzy

4)DZIECI NIE ZACHOWUJĄ SIĘ ŹLE

-dzieci nigdy nie zachowują się źle

-dorośli mówią, że dziecko zachowuje się źle, kiedy nie postępuje tak, jak ich zdaniem powinno postępować

- złe zachowanie jest określonym działaniem dziecka, postrzeganym przez dorosłego jako powodujące niepożądane skutki dla tego, kto ocenia

- to dorosły doznaje zła, nie dziecko

-jako złe są postrzegane konsekwencje, jakie zachowanie dziecka ma dla dorosłego, a nie samo zachowanie

- nawet wtedy gdy dziecko próbuje złocic coś dla siebie, nie zachowuje się źle

5)CZYJ PROBLEM?= OKNO ZACHOWAŃ

-zachowanie do przyjęcia-dziecko ma problem-dziecko doświadcza jakiegoś rodzaju krzywdy

np: dziecko jest niezadowolone, bo nie ma się z kim bawić

- zachowanie do przyjęcia- przestrzeń bez problemów- zachowania dziecka, które nie stanowią problemów dla niego ani dorosłego lub kiedy dorośli i dzieci robią cos wspólnie(przestrzeń bez problemów)

-zachowanie nie do przyjęcia-dorosły ma problem-ilekroć dziecko robi coś, co ci przeszkadza w zaspokojeniu jakiegoś pragnienia np.: dziecko hałasuje, kiedy dorosły rozmawia przez telefon

II METODY

1)PRZEKONAJ SIĘ, CZEGO DZIECKO POTRZEBUJE

a)niemowlę-kiedy niemowlęta robią coś z uporem(co dla rodziców jest nie do przyjęcia), zawsze mają jakiś powód, w ten sposób starają się zaspokoić jakąś potrzebę

rodzic- zamiast uważać zachowanie za złe i karać go , koncentruje się, by odkryć, czego dziecko potrzebuje-zwykle potrafią usunąć przyczynę nie akceptowanego zachowania

b)maluchy- komunikują swoje potrzeby za pomocą mowy np.: brzuszek mnie boli, rodzice czasem musza się dopytać

rodzic- odpowiedzi dziecka wskażą, jak zmienić konkretnie zachowanie, w danym momencie nie do przyjęcia

2)HANDEL ZAMIENNY

-Zamiana zachowania nie do przyjęcia, które jest do zaakceptowania

-kiedy dorośli zaczynają myśleć o zmianie, są mniej skłonni wykorzystywać swoja władzę lub autorytet, karząc za złe zachowanie

Np.: córeczka zawinęła ci rajstopy do zabawy-nówka sztuka nie śmigana .Jest to dla ciebie zachowanie nie do przyjęcia ! Zabierasz je jej i podsuwasz stare-dzieciak nic nie zauważy i bawi się dalej a ty właśnie uratowałaś swoje rajstopki, które miałaś zamiar włożyć na miły wieczór z mężulkiem

3)ZMIEŃ OTOCZENIE

Często można uniknąć zachowania nie do przyjęcia, zmieniając otoczenie, a nie na siłe próbując zmienić dziecko

1. „Wzbogacenie otoczenia”

-wychowawcy w żłobkach i przedszkolach stosują te metodę codziennie

Przypadek płaczącego, znudzonego malca- momentalnie się uspakaja i z zadowolenie rozpoczyna zabawę, gdy dostaje coś nowego: glinę, plastelinę, układanki, kolorowani

b)”Zubożyć otoczenie”

-wyciszyć bodźce powodujące podniecenie

Przypadek rozbrykanego malca- jesteś zmęczona, jest późna godzina a twojemu dziecku ani się śni pójść spać. Do prawdy masz już dość a ono skacze ,biega ,hałasuje i jest wręcz zbulwersowane ,że ty nie podzielasz jego energii i mu uwagi. Co zrobić?

Przeczytać bajkę, opowiedzieć historyjkę albo poprosić by to ono wam tobie opowiedziało, co wydarzyło się w ciągu dnia.

-dobrzy pedagodzy przedszkolni wiedza, jak zubożyć otoczenie, ograniczyć, wyciszyć jego oddziałowywanie na dzieci np.: przyciemniając salę, wyznaczają spokojne godziny albo stosują inne techniki skupiania uwagi, takie jak malowanie, filmy, wideo, opowiadanie bajek. Także warto czasami pochować nadwyżkę zabawek- bo dziecko dostaje oczopląsu i nie wie czym się bawić, dociera do niego za dużo bodźców

- bezpieczeństwo- stwarzając odpowiednie otoczenie, można uniknąć wielu „złych” i niebezpiecznych zachowań maluchów. Np.: kupić nietłukące się talerzyki i kubki, trzymać poza zasięgiem ręki dziecka ostre noże, żyletki, zapałki

- wyznaczenie określonych miejsc na pewne zajęcia - może malować farbami w kuchni

,przygotować specjalne kąciki do cichych zajęć lub ograniczeń liczbę osób w jednym miejscu

- niepożądane zachowania występują również wtedy, gdy otoczenie małych dzieci jest zbyt ciasne np.: nauczyciele powinni organizować wycieczki w plener, do biblioteki a także często w domu potykają się o zbędne rzeczy

- rodzice i nauczyciele mogą uprościć otoczenie umieszczając rzeczy, które dzieci uzywaja na odpowiedniej wysokości

4)KONFRONTACYJNY KOMUNIKAT „JA”

a)Komunikat „Ja’

Nie jest karcący, nie zawiera oceny, informuje dziecko o konsekwencjach, jakie ma dla dorosłego jego zachowanie

Np.:” Kiedy w klasie jest hałas, nie słyszę co ktoś mówi”

- podmiotem jest dorosły, bo to ona ma problem

- jego wypowiedź ma sprawić, by dzieci ze względu na innych chciały zmienić swoje zachowanie

-jeśli dzieci nie są karcone i obwiniane, o wiele chętniej reagują pozytywnienia taki sygnał i dowiedziawszy się, że sprawiły komuś przykrość, z własnej inicjatywy starają się mu pomóc

-wpływają na zmianę zachowania dzieci, dając im do zrozumienia że dorośli są ludźmi, którzy czują

-stwierdzają, że dorośli i dzieci są do siebie podobni

-dorosły przyznaje się do swych odczuć, ale decyzję o zmianie zachowania nie do przyjęcia zostawia dziecku

b)Komunikat „ty”

Są obciążone nagana, osądem, oceną, krytycyzmem i przymusem, dorośli najczęściej mówią w ten sposób, że dzieci się źle zachowują

Np.: „Powinnaś się wstydzić”

-nie mają siły wpływania na zachowania innych

-karcone i obwiniane dzieci się bronią, nie chcą się zmieniać

-komunikaty są dla nich obraźliwe, naruszają ich poczucie godności

-sprzeciwiają się, kierując własne komunikaty ,,Ty’’

-w ten sposób dochodzi do raniących uczucia słownych utarczek, powodujących łzy, trzaskanie drzwiami oraz groźnymi karami co tylko pogarsza sytuację

-przekazują brak szacunku dla potrzeb innej osoby, poniżają adresata

-wywołują poczucie winy

5)UPRZEDZAJĄCE KOMUNIKATY ,,JA’’

Kiedy dorosły przedstawia jakąś propozycję, której realizacja będzie wymagać poparcia, współpracy, bezpośredniego działania dzieci

-celem jest wpłynąć na dzieci, by zmieniły swoje już zaistniałe i nieakceptowane zachowanie

-mają przygotować dzieci, żeby w przyszłości podjęły określone działanie, dzięki czemu unikną niezadowolenia dorosłych

Np: ,,Już teraz zastanówmy się, co trzeba zrobić przed wyjazdem na weekend, tak byśmy mieli na wszystko czas. ‘’

-ograniczenie możliwości przyszłych konfliktów i napięć, które mogą wybuchnąć, jeśli wasze dążenia pozostaną nie ujawnione

-zmniejszenie ryzyka zaskoczenia

6)ZMIANA BIEGÓW-ŻEBY ZMNIEJSZYĆ OPÓR

Kiedy usłyszycie sprzeciw albo jakąś inną uczuciową reakcję na wasz komunikat, szybko musicie zmienić swoją postawę z wysyłająco-asertywnej na słuchająco-rozumiejącą

Np: ,,Poczekam z osiągnięciem tego, czego pragnę i posłucham co macie mi do powiedzenia”

-choć niezamierzasz zrezygnować ze swoich celów, chcesz podkreślić, że jesteś gotów zrozumieć drugą stronę

-dzięki zmianie biegów odbiorca często natychmiast rezygnuje ze sprzeciwu

-świadomość, że ktoś rozumie jego uczucia, pomaga dziecku z własnej woli zmienić zachowanie

7)ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW

Czasem komunikat ,,Ja” ani zmiana biegów nie odnoszą rezultatów.Choć mówi dziecku wprost może się zdarzyć,że w danym momencie ono nadal zachowuje się tak samo. Dochodzi do konfliktu

Wspólne rozwiązanie konfliktu

a)zdefiniowanie problemu-jakie są moje potrzeby a jakie potrzeby dziecka

b)wypracowanie możliwych rozwiązań

c)ocena każdego proponowanego rozwiązania

d)osiągnięcie porozumienia-podjęcie wspólnej decyzji

8)KIEDY CZUJESZ GNIEW, SPRÓBUJ DOTRZEĆ DO ,,PIERWOTNEGO UCZUCIA”

Np: ,,Gniewam się na ciebie’’

W istocie te czy podobne wypowiedzi zawsze obarczają wina dzieci, które słyszą, że są złe, ponieważ spowodowały gniew dorosłego

-w rezultacie są zmartwione, czują się oskarżone i winne, tak samo jak gdyby usłyszały inne komunikaty ,,Ty”

-gniew jest w nas następstwem jakiegoś innego uczucia

-reagujemy gniewem na jakieś pierwotne silne uczucie, które mija

Np.; Dziecko zgubiło się w wielkim domu towarowym, pierwszym uczuciem matki jest strach i lęk. Kiedy odnalazła synka poczuła wielką ulgę. Głośni jednak mówi ,,Jestem wściekła na ciebie”

-jeśli uda się nam zidentyfikować pierwotne uczucie, łatwiej jest skontrolować wtórne uczucie gniewu

GORDON R.7

Nowy styl przywództwa: (metoda zapobiegania) kierowanie współdziałające: system partnerski, możliwość bezpośredniego brania udziału w decyzjach, „dzielenie władzy”

GLASSER- REFORMA SZKÓŁ:

1. Uczniowie należą do kilkuosobowych zespołów dobieranych przez nauczyciela. (w dzisiejszej szkole: uczniowie pracują indywidualnie)

2. Przydział daje uczniom wstępną motywację do pracy, a osiągnięcie zbiorowego sukcesu wzmaga tę motywację. (dopóki uczniowie nie osiągną sukcesu indywidualnego nie mają motywacji do pracy)

3. Lepsi uczniowie chcą pomagać słabszym, gdy pragną tej siły i przyjaźni, jakie ożywiają mające duże osiągnięcia zespół. (lepsi uczniowie nie znają gorszych)

4. Słabsi uczniowie zaczynają rozumieć, że w zespole liczy się każdy, nawet drobny wkład pracy. (mają niewielki wkład w osiągnięcia klasy)

5. Uczniowie nie powinni liczyć tylko na nauczyciela- należy ich zachęcać, żeby polegali w dużej mierze na sobie, inicjatywie członków zespołu (uczniowie rzadko sobie pomagają- często ogranicza się to do dawania ściągawek)

6. Praca w zespołach sprzyja w przełamaniu bariery powierzchowności w uczeniu się (w szkole nuda- znudzeni uczniowie nie chcą pracować)

7. Zespoły mogą same ustalić sposób, w jaki będą zdawały sprawę z tego, czego się nauczyły (nauczyciel decyduje jak mają być oceniani uczniowie; rzadko proponuje się wyjście poza program)

8. Zmienny układ zespołów i przyznawanie ocen zbiorowych działa pobudzająco- każdy ma szansę poprawić swoje osiągnięcia. (współzawodnictwo indywidualne)

Wspólne uczenie się sprzyja nie tylko lepszym osiągnięciom, ale także powstawaniu bliższych związków między przedstawicielami różnych ras, ludzi o różnym pochodzeniu, gdy wpółzawodnictwo tworzy atmosferę wrogości, zazdrości i rywalizacji.

*uczniowie bardziej przestrzegają zasad, które sami ustalili

*bardziej osobiste kontakty nauczyciel-uczeń wpłynęły na zmniejszenie problemów z dyscypliną

C4R- nauczanie oparte na wzajemnym szacunku:

1. Odpowiedzialność kształtowana przez podejmowanie decyzji dot. Ich (dzieci) edukacji

2. Szacunek- traktowanie uczniów z szacunkiem i wymaganie tego od nich

3. Zaradność- przygotowanie do :zawód i wypoczynek, życie rodzinne i przynależność do społeczeństwa

4. Wrażliwość- atmosfera wzajemnego zaufania i wzajemnej troski

Dzieci mają 5możliwości uczenia się podstawowych przedmiotów: w klasie, bibliotece, z rówieśnikami, z nauczycielami, w domu. Każde dziecko ma doradcę/nauczyciela, którego samo sobie wybrało, i tylko ono może go zmienić. Nie ma stopni, opanowany materiał sprawdzany za pomocą obiektywnych testów/ Grono nauczycielskie kontaktuje się z rodzicami tylko w obecności dzieci. Nie ma nagród ani wyróżnień.

Dyscyplina ujęta w trzech podpunktach: 1. Nie rób tego, co migłoby być niebezpieczne albo powodować szkody. 2. Zawsze przebywaj w strzeżonym miejscu. 3.Jeśli nauczyciel poleci ci opuścić klasę masz to zrobić w ciszy i natychmiast.

GRUPY POTRZBUJĄ REGUŁ:

-zapobiegają nieporozumieniom i konfliktom
-określają prawa i przywileje
-ustalają normy postępowania
-podpowiadają niezbędne ograniczenia

Zasada współudziału- z uczniami ustalać reguły! Dzieci mają wtedy lepsze samopoczucie, więcej szacunku i zaufania do siebie, mają większą kontrolę nad własnym zachowaniem.
-wszystkie grupy potrzebują reguł
-pomaga to w rozwiązywaniu wielu problemów

Co daje udział dzieci w ustanawianiu reguł?
-mocniejsza motywacja, żeby ich przestrzegać
-lepsze decyzje
-cieplejsze stosunki między dziećmi i dorosłymi
-szacunek dzieci dla samych siebie, zaufanie sobie, poczucie kontroli nad własnym losem
-kształtowanie osobistej odpowiedzialności i samodyscypliny

metoda rozwiązywania konfliktów bez porażek:

1. Określenie problemu za pomocą komunikatu „ja” np. Uważam za niesłuszne, że teraz, kiedy pracuję na pełnym etacie, również cały dom jest na mojej głowie. Chcę, abyśmy razem zadecydowali, jak podzielić sprawiedliwie pracę.

2. Szukanie możliwych rozwiązań

3. Ocena rozwiązań np. podlewanie kwiatów nie zajmuje tyle samo czasu, co robienie zakupów.

4. Podjęcie konkretnych decyzji

5. Sposoby realizacji rozwiązania

6. Ocena, czy przyjęte rozwiązanie się sprawdza

Jak przekazywać dzieciom wartości?

Rodzice i nauczyciele zawsze uczą wartości, po prostu żyjąc zgodnie z nimi dając przykład, będąc wzorcem, stosując w praktyce to, co głoszą. Im lepszy jest kontakt rodziców z dzieckiem, tym większy jest wpływ, oddziaływanie wzoru.

3.

TPW- Frankl, egzystencjalna pustka

Pustka egzystencjalna- poczucie bezcelowości swojej egzystencji

Objawia się apatią, biernością

Jest konsekwencją tego że człowiek współczesny nie kieruje się ogólnie przyjętymi konwencjami, tradycjami oraz wartościami jak powinien postępować. Nie ulegamy instynktom w kwestii tego jak musimy postępować. Pragniemy zachowywać się zgodnie z oczekiwaniami, jednocześnie chcąc zachowywać się w zgodzie z samym sobą.

Pustka egzystencjalna nasila się we współczesności.

Co powinno się zmienić w edukacji? Powinniśmy zniwelować redukcjonizm, który możemy znaleźć w przekazywanych treściach co łączy się z redukcjonistycznym przekazywaniem wiedzy. Edukacja powinna pomóc młodemu człowiekowi w znajdowaniu życiowego sensu, redukcjonizm przyczynia się zaś do pogłębiania egzystencjalnej pustki- traktuje człowieka jako rzecz.

Nerwica noogenna- wywoływana jest przez problem duchowy, moralny lub etyczny konflikt np. między zwykłym superego a sumieniem- gdy to ostatnie zmuszone jest do sprzeciwu pierwszemu.
Etiologią nerwicy noogennej jest: egzystencjalna pustka, egzystencjalna frustracja, frustracja woli sensu.

Musimy pamiętać że poszukiwanie sensu w życiu jest zwycięstwem naszego człowieczeństwa, problem rodzą jedynie sytuacje patologiczne, gdy utrudnia nam to życie i zupełnie traci ono sens lub gdy prowadzi do nerwicy noogennej.
Szukanie sensu w życiu to cecha ludzi inteligentnych. Dla wielu ludzi rozwiązaniem jest tzw. Nadsens- uwierzenie w byt który posiada całą prawdę, człowiek jednak posiada tylko jej część. Pogodzenie się z tym że moje życie ma sens choć nie mi jest on znany.

Są dwie formy ucieczki od pustki egzystencjalnej: nadaktywność seksualna ( gdzie sens w życiu zastępujemy przyjemnością seksualną) oraz nadaktywność zawodowa ( gdzie celem jest pieniądz sam w sobie).

Istnieją dwa typy odpoczynku: odśrodkowy- taki w którym uciekamy od siebie samego, pozwala nam uniknąć stawiania czoła naszej wewnętrznej pustce. Oraz odpoczynek dośrodkowy- taki który uwzględnia rozwiązywanie problemów, stawia im czoło.

BLOK 5 PSYCHOLOGIA POZNAWCZA A WYCHOWANIE

1.

C. TAVRIS C. WADE „PSYCHOLOGIA. PODEJŚCIA ORAZ KONCEPCJE. Podejście poznawcze”

2.

M. Chomczyńska –Rubacha „Płeć i szkoła. Od edu rodzajowej do pedagogiki rodzaju. Metaanaliza badań nad osiągnięciami szkolnymi i ustrojem rodzajowym.”

Szkoły żeńskie i męskie

Korzenie koedukacji około XIX USA, Europa zachodnia lata 60 XX wieku

Równość i różnorodność w środowisku szkolnym:

-równość oznacza że zarówno uczniowie jak i uczennice korzystają z tych samych programów nauczania i dysponują podobnymi środkami do nauki

- sprawiedliwość oznacza spełnienie potrzeb wynikających z różnorodności

- wszystkie szkoły mogą to zrealizować ale szkoły zróżnicowane płciowo napotykają w procesie realizacji tego zadania na mniej trudności

Reakcja na stres:

Reakcja na stres dzi- układ przy współczulny u chł. Układ współczulny

Podstawowy neuroprzekaźnik dzi. Acetylocholina chł. Noradrenalina

Główny czynnik wpływający na humor dzi. Acetylocholina chł. Adrenalina

Przykłady aktywizacji układu autonomicznego: zawroty głowy, spowolnienia myślenia lub blokada chł. Mocne doznania, ekscytacja, nerwowość

Odczucia wywołanie aktywacją układu nerwowego: dz. Nieprzyjemne, przykre, chł emocjonujące i ekscytujące
Niektóre różnice w wieku szkolnym:

Niektóre różnice w wieku szkolnym

Dziewczynki:

1. orientacja na relacje z innymi, delikatność w obcowaniu i zaangażowanie

2. w nauce i pracy bardziej uporządkowane i punktualne

3. Lepiej rozwinięte umiejętności artystyczne i językowe

4. Delikatność większa łatwość w przetwarzaniu emocji

5. lepsza koncentracja

6. uwaga zwrócona na innych

Chłopcy:

1. orientacja na abstrakcyjne myślenie, szukanie osobistych sukcesów

2. w nauce i pracy mniej uporządkowani i bardziej impulsywni

3. bardziej abstrakcyjne myślenie, lepiej mierzą czas i przestrzeń

4. twardość większe trudności w okazywaniu emocji

5. większe trudności z koncentracji

6. nieuczuciowość

Zróżnicowanie: ułatwienie dydaktyczne :

Szkoły niekoedukacyjne lepiej wypadały w badaniach- lepsze wyniki w nauce, lepsza atmosfera

Zróżnicowanie: ułatwienie wychowawcze:

-więcej wzorów osobowych oraz przestrzeń na szczery i głęboki dialog

- mniej zmiennych: emocjonalnych, rozwojowych i zachowawczych

- lepiej dostosowane wymogi wychowawcze do wieku

- lepsza adaptacja do otoczenia? Większa tolerancja? Większe zrozumienie? –niepotwierdzone

- zmniejszenie ryzyka poważnych problemów u chłopców: zaburzenia psychopatologiczne, problemy z dyscypliną, trudności w nauce, nadmierna aktywność, dysleksja etc. – w połączniu z wolniejszym rozwojem, wyjaśniają gorsze efekty w nauce, które z kolei mogą wywołać depresję, obniżenie samooceny, negatywne spostrzeganie siebie i objawy takie jak: wagarowanie ucieczki z domu, spożywanie alkoholu, narkotyki, wandalizm, konflikty z prawem.

Badania Lee, Bryk 1986,1989

-szkoły średnie i wyższe (matura82)

- porównano wyniki uczniów uczęszczających do niekoedukacyjnych i koedukacyjnych szkół katolickich przy zastosowaniu kontroli statystycznej dla klasy społecznej, rasy i innych czynników związanych z pochodzeniem

- uwzględniono wyniki w nauce z różnych przedmiotów, rozwój

Korea Południowa

2009r 68 szk chł, 60 szk dziw, 68 koed

Kontynuacja nauki

Chłopcy: 45% m, 39 % koed

Dziewczynki: 44% ż, 40 % koed

Wnioski Riordan:

-Cechy chłopców czy dziewcząt (wrodzone lub kulturowe) są mniej istotne niż grupy rówieśnicze do których należą

- szkoły niekoedukacyjne przynoszą bardzo dobre efekty szczególnie dla uczniów mniej uprzywilejowanych, sprzyjają w pilności w nauce

- dokonują wyboru szkoły koedukacyjnej uczniowie odrzucają antyakademickie standardy

Szkoły zróżnicowane:

70 krajów, 213867 szkół, 40050000 uczniów

Szkolne i społeczne porażki chłopców w wieku szkolnym:

- większe zrózniocowanier w grupie mężczyzn IQ

- chłopcy preferują gwałtowne zabawy, mają tendencje do podejmowania ryzykownych działań

- gorsze wyniki w nauce

Dobre praktyki edukacyjne w odniesieniu do chłopców:

- uporządkowane najbliższe otoczeni

- akcja, może być nawet głośno, zaskakiwanie,

- wymagać i wciągać w konsekwencje

- proponować lektury i konkretnych rzeczach lub zjawiskach, powieści awanturniczo-przygodowe

- konkurencja między zespołami

- dużo ruchu na świeżym powietrzu

Dobre praktyki edukacyjne w odniesieniu do dziewcząt:

- chętnie pracują w małych grupach, prowadzonych dyskretnie

- potrzebują atmosfery pracy, ciszy i spokoju (sofy)

- zachęcanie do aktywności sportowych

- potrzebują dużo uwagi i wsparcia w matematyce i naukach przyrodniczych (związek z rzeczywistością)

- mają tendencje do niedoceniania własnych możliwości

Różnice w stylu uczenia się:

- chłopcy w swoich sądach zazwyczaj wykorzytują myslenie dedukcyjne: ich rozumowanie jest szybsze niż dziewcząt ( lubią testy wielokrotnego wyboru)

- dziewczęta indukcyjne

- chłopcy mają łatwości kalkulowania opartego na abstrakcji ( łatwiej im śledzić lekcję matematyki na tablicy)

-chłopcom podobają się argumenty abstrakcyjne, zagadki filozoficzne i debaty morlane o zasadach uniwersalnych lubią rysunek abstrakcyjny

- w czasie procesu uczenia się dziewczęta często używają słów chłopcy wola pracować w milczeniu

- dziewczęta preferują konceptualizacje, które wykorzystują język użyteczny i powszedni, pełen konkretnych szczegółów, chłopcy wolą używac slangu i języka kodowego.

- dziewczęta mają większe zdolności słuchowe niż chłopcy i lepiej zapamiętują szczegóły zajęć

- chłopcy szybciej nudza się od dziewcząt wymaga to stosowanie silniejszych i bardziej zróżnicowanych bodźców dl apodtrzymania ich uwagi

- chłopcy uzywjaa większej przestrzeni do nauki szczególnie w najmłodszych latach

- chłopcy potrzebują w czasie naucki ruchu niż dziewczynki

- praca w zespole ( wrażliwość społeczna) jest łatwiejsza dla dziewcząt (chłopcy dążą do wykoniania zadania)

- dla chłopców porządek hierarchiczny posiada uze znaczenie(intednsywniośc ich nauki zmniejasz się gdy zajmą niska pozycję w grupie)

- chłopcy z łatwosią posługują się w testach diagramami

Korzystne dla chłopców:

- zachowanie w klasie (skupiają uwagę)

- aspekty akademickie

- testy egzaminacyjne

Korzystne dla dziewcząt:

-Zajęcia poza szkolne

-wyniki w nauce

- ambicje w nauce

Metoda nauczania chłopców:

- ruch

- praca zespołowa

- miejsce pracy

- tablice na wysokości manipulacyjnych

- mocne oświetlenie – gorzej widzą

- blisko mówiącego – gorzej słyszą

- temperatura 18C (3 stopnie mniej)

- dużo pomocy wizualnych

- obiekty ruchome

- plac zabaw z urządzeniami ruchomymi

Różnice poznawcze:

- językowe ( na korzyśc dziewcząt)

-przestrzenne (chłopcy)

- style uczenia się:

Kinetyczny/obrazowy (chłopcy)

Słowny/słuchowy (dziewczynki)

- ADHD i ADD dysleksja, dysgrafia, dyskalkulia