PROCES REWALIDACJI DZIECKA NIESŁYSZĄCEGO I. POJĘCIE GŁUCHOTY
Narząd słuchu odgrywa w życiu człowieka bardzo ważną rolę. Służy do odbioru wrażeń dźwiękowych, stanowi podstawę opanowania mowy, ułatwia ogólną orientację jednostki w otoczeniu i utrzymanie ciała w równowadze.
Konferencja Dyrektorów Amerykańskich Szkół dla Głuchych dla użytku pedagogicznego, przyjęła prostą definicję, że osobą "głuchą" jest ta, u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu, że nie może zrozumieć mowy drogą słuchową nawet z użyciem protezy.
Międzynarodowe Biuro Audiofonie (BIAP) zaleca stosować raczej określenie "uszkodzenie słuchu" aniżeli "głuchota" biorąc pod uwagę zbyt skrajne zabarwienie tego ostatniego terminu. Popularne określenie "głuchoniemy" jest błędne, ponieważ niemota człowieka chociaż może, to wcale nie musi być spowodowana brakiem słuchu.
Dzisiaj ludzi, którzy od urodzenia byli pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu życia częściej nazywamy "niesłyszącymi" niż "głuchymi".
Grupa ludzi z upośledzeniem słuchu to zarówno zupełnie "niesłyszący" jak i posiadający resztki słuchu, wyuczeni mowy ustnej bądź migowej, to "niedosłyszący"– uszkodzenie słuchu, które można skorygować przy pomocy aparatu wzmacniającego (słuchowego), nie powodujące większych trudności i ograniczeń w orientacji w otoczeniu i porozumiewaniu się z osobami słyszącymi
1. PRZYCZYNY I MECHANIZMY USZKODZENIA SŁUCHU
W etiologii uszkodzeń słuchu wyróżniamy trzy podstawowe okresy:
OKRES PRENATALNY ( należą do niego czynniki dziedziczne, genetyczne, przebieg ciąży- zatrucia infekcje u u matki)
a). CZYNNIKI DZIEDZICZNE powodują głuchotę dziedziczną, którą dzielimy w zależności od sposobu jej dziedziczenia na : dominującą i recesywną.
Najczęstszą formą dziedziczonej głuchoty jest tzw. głuchota recesywna. Jeżeli jedno z rodziców jest nią dotknięte, to dzieci są słyszące, lecz niektóre z nich są nosicielami utajonej cechy głuchoty. Jeśli dwoje takich nosicieli zawrze ze sobą związek małżeński, część dzieci urodzonych z takiego związku dotknięta będzie głuchotą dziedziczną. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy oboje rodzice są nosicielami takiego samego genu głuchoty. Najczęściej dzieje się tak wówczas, gdy rodzice są ze sobą spokrewnieni.
Głuchota w taki sposób przenoszona stanowi najczęstszą postać głuchoty dziedzicznej, lecz bywa ona nieraz trudna do rozpoznania, zwłaszcza gdy rodziny są nieliczne, a ponadto brak jest danych o występowaniu głuchoty w dalszej rodzinie. W takich sytuacjach głuchotę przypisuje się innym przyczynom i dopiero, gdy któreś z następnych dzieci jest głuche możemy mówić o głuchocie recesywnej.
Rzadziej zdarza się występowanie głuchoty dziedzicznej przenoszonej w sposób dominujący, a więc jedno z głuchych rodziców przekazuje cechę głuchoty bezpośrednio swemu dziecku. W takiej rodzinie zwykle połowa dzieci rodzi się z wadą słuchu. Nie u wszystkich dzieci wada słuchu bywa jednakowo silnie wyrażona, zdarzają się też przypadki jednostronnej głuchoty, co jest trudniejsze do zauważenia. Niektóre wady słuchu przekazywane w sposób dominujący, a więc z pokolenia na pokolenie mają charakter postępujący i ujawniają się najczęściej dopiero w wieku szkolnym.
b). CZYNNIKI GENETYCZNE – zaburzenia genetyczne ( występuje tu tzw. zespół Ushera – I i II stopnia.
I stopień – dziecko rodzi się głuche z wadą wzroku,
II stopień – dziecko rodzi się głuche z wadą wzroku, która się pogłębia, aż do ślepoty włącznie ( głucho - ślepota ).
c). INNE CZYNNIKI uszkadzające słuch w okresie płodowym :
choroby, które przeszła ciężarna ( różyczka – niebezpieczna do 6 miesiąca ciąży, toksoplazmoza, cytomegalia – zaburzona budowa kwasów DNA ),
leki, które przyjmowała ciężarna ( przeciwbólowe, psychotropowe, antybiotyki ),
promienie rentgena w okolicy miednicy,
awitaminoza ( brak witamin, wadliwe odżywianie ),
choroby weneryczne,
urazy mechaniczne.
OKRES OKOŁOPORODOWY ( warunki porodu, wcześniactwo, zaburzenia krążeniowe, , oddechowe, infekcje, uszkodzenia ototoksyczne, zaburzenia immunologiczne)
anoksja – niedotlenienie w czasie porodu,
zamartwica – zaburzenia czynności oddychania i krążenia,
zbyt szybki lub zbyt powolny poród,
porody trudne np. pośladkowe,
nieudana interwencja lekarza – poród kleszczowy, który wywołał krwiaki podogonowe,
wcześniactwo i niska waga urodzeniowa (to czynniki sprzyjające powstawaniu wady, a nie bezpośrednio je powodujące),
długi pobyt dziecka w inkubatorze (tzw. samoogłuszenie), podłączenie do respiratora,
konflikt serologiczny czynnika Rh.
OKRES POPORODOWY ( infekcje, urazy, uszkodzenia ototoksyczne)
zapalenie opon mózgowych i mózgu we wczesnym dzieciństwie,
choroby wirusowe, zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą, nietypowo, z powikłaniami,
leki ( gentamycyna, neomycyna, streptomycyna ),
urazy : mechaniczne ( upadek, uderzenie, manipulowanie w uchu ostrym przedmiotem itp. ), akustyczne ( nadmiernie silny bodziec akustyczny, przekraczający granice wytrzymałości komórek zmysłowych ślimaka lub działanie bodźca słabszego, za to długotrwałego ), chemiczne.
Głuchota przed- i okołoporodowa nie mająca charakteru genetycznego, jak na to wskazują dane statystyczne, obejmuje od 30% do 50% przypadków głuchoty wrodzonej. Głuchota poporodowa stanowi stanowi jedynie 3 do 10%, podczas gdy głuchota genetyczna aż 30%
2. TYPY , KLASYFIKACJE, PODZIAŁY GŁUCHOTY
Uszkodzenie słuchu może dotyczyć:
Części przewodzącej narządu słuchu (ucho zewnętrzne i środkowe) co powoduje niedosłuch typu przewodzeniowego
Narządu przetwarzającego drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe ( ślimak ), co powoduje niedosłuch lub głuchotę typu odbiorczego z objawami tzw. wyrównania głośności ( polega ono na większym narastaniu odczucia głośności tonu w miarę zwiększania jego natężenia)
Części przenoszącej impulsy nerwowe (nerw słuchowy) – z objawami niedosłuchu lub głuchoty odbiorczej bez objawów wyrównania głośności.
Centralnej drogi słuchowej ( przedłużenie nerwu słuchowego słuchowego obrębie mózgu, jądra nerwu słuchowego, włókna i dalsze ośrodki drogi słuchowej, szlaki kojarzeniowe, a wreszcie kora ośrodka słuchowego płacie skroniowym).
I. ZE WZGLĘDU NA RODZAJ USZKODZENIA SŁUCHU M.GÓRALÓWNA WYRÓŻNIIA DWA ZASADNICZE TYPY GŁUCHOTY:
-GŁUCHOTĘ PRZEWODZENIOWĄ
Cechą tej głuchoty jest niedosłuch, rzadziej głębsza głuchota. Upośledzeniu ulegają zwykle niskie tony, wysokie natomiast zachowują słyszalność. Zdarzają się jednak przypadki, w których upośledzenie dotyczy w równym stopniu tonów niskich i wysokich. Uszkodzenia te obejmują ucho zewnętrzne lub środkowe, w którym fala dźwiękowa nie dochodzi w sposób normalny do ślimaka, mimo, że funkcjonowanie neurosensoryczne pozostaje nienaruszone. Ubytki słuchu nie przekraczają zwykle 60dB. Ten typ uszkodzenia występuje częściej jako zjawisko nabyte, a nie uwarunkowane genetycznie.
Przy tym typie głuchoty słyszenie i rozumienie mowy jest z reguły Zachowane i rozwój mowy nie zaburzony. Wynika to stąd , że jednostka słyszy mowę wyraźnie za pośrednictwem przewodnictwa kostnego, dzięki czemu może ją korygować i naśladować.Głośne mówienie lub zakupienie aparatu słuchowego mogą znacznie poprawić warunki rozwoju mowy i uchronić przed jej zaburzeniami.
GŁUCHOTĘ ODBIORCZĄ
Cechą tego typu głuchoty jest głębszy ubytek słuchu dla tonów wysokich w porównaniu z niskimi, co wpływa na gorsze rozumienie mowy i gorszą słyszalność. W przypadku tego uszkodzenia przewodzenie mechaniczne fali dźwiękowej jest normalne, natomiast zaburzone jest przekształcenie bodźca akustycznego w impuls nerwowy.
Głuchota odbiorcza łączy się zwykle z uszkodzeniami ucha wewnętrznego, rzadziej z uszkodzeniami nerwu słuchowego lub ślimakowo –przedsionkowego, albo z uszkodzeniami centralnych dróg słuchowych, gdzie przewagę ma ośrodkowy układ nerwowy.
Typową cechą głuchoty odbiorczej są trudności w percepcji mowy i w jej opanowaniu.
GŁUCHOTA MIESZANA ( wskazana przez.Mitrynowicz –Modzrejewską) Mamy wówczas do czynienia z jednoczesnym uszkodzeniem części przewodzących odbiorczych. Upośledzenie przewodnictwa powietrznego obejmuje wszystkie częstotliwości – z wyraźnym obniżeniem dla tonów wysokich. Poważnie osłabione lub całkowicie zniesione jest przewodnictwo kostne dla tonów wysokich, choć może być podwyższone dla tonów niskich. Stąd słyszalność dźwięków mowy jest tu znacznie ograniczona.
II. INNY PODZIAŁ TYPÓW ( ze względu na źródło uszkodzenia) GŁUCHOTY TO:
CENTRALNE USZKODZENIE SŁUCHU
Zaburzenie funkcji dotyczy także dalszych odcinków centralnej drogi słuchowej, poza poziomem jądra oliwki górnej. Dziecko potrafi lepiej lub gorzej naśladować (powtarzać) słowa ze słuchu, nie potrafi jednak zapamiętac ich znaczenia, gdyż nie jest w stanie kojarzyć słów z przedmiotem.
GŁUCHOTA JEDNOSTRONNA
Dzieci dotknięte jednostronną głuchotą od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa nie odczuwają z tego powodu żadnych dolegliwości ani trudności w życiu codziennym, nie wpływa to też na opóźnienie rozwoju mowy.
GŁUCHOTA PSYCHICZNA
Jest to stan w którym dziecko posiadające narząd słuchu prawidłowy z punktu widzenia anatomicznego i zdolny do prawidłowej funkcji, odrzuca dźwięki z powodu rozkojarzenia emocjonalnego.
III. W ZALEŻNOŚCI OD STOPNIA UTRATY SŁUCHU KIREJCZYK STOSUJE NASTĘPUJĄCY PODZIAŁ GŁUCHOTY:
GŁUCHOTĘ CAŁKOWITĄ, którą określamy stan zupełnego braku czynności analizatora słuchowego. Badanie słuchu wykazuje tu całkowity brak percepcji dźwięków, czyli tzw. głuchotę totalną.
GŁUCHOTĘ CZĘŚCIOWĄ, Charakteryzującą się słyszeniem obniżonym w różnym stopniu. Występują tutaj dwie zasadnicze grupy upośledzonych: głusi z resztkami słuchu (ubytek słuchu ponad 80dB) niedosłyszący (ubytek słuchu 40-80dB)
IV. W/G KLASYFIKACJI MIĘDZYNARODOWEGO BIURA AUDIOFONOLOGII ZE WZGLĘDU NA UPOŚLEDZENIE SŁUCHU WYRÓŻNIAMY NASTĘPUJĄCE KATEGORIE OSÓB:
OSOBY Z LEKKIM UBYTKIEM SŁUCHU- Słabosłyszące - ubytek słuchu 20-40dB
OSOBY Z UMIARKOWANYM UBYTKIEM SŁUCHU Słabosłyszące – ubytek słuchu 40-70dB
OSOBY ZE ZNACZNYM UBYTKIEM SŁUCHU Niesłyszące – ubytek słuchu 70-90dB
OSOBY Z GŁĘBOKIM UBYTKIEM SŁUCHU Niesłyszące – ubytek słuchu ponad 90Db
V. S.R. SILWERMAN ZAPROPONOWAŁ PODZIAŁ DZIECI ZE WZGLĘDU NA STOPIEŃ WYKORZYSTANIA ZMYSŁU SŁUCHU:
Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się ze zmysłu słuchu i jedynie pomagające sobie wzrokiem.
Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się w połowie ze zmysłu słuchu, a połowie ze zmysłu wzroku
Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się głównie ze zmysłu wzroku i pomagające sobie słuchem.
VI. INNY PODZIAŁ PODAJE NAM C.ROJSKJAER, SŁYSZĄCYCH I NIEDOSŁYSZĄCYCH DZIELI NA NASTĘPUJĄCE GRUPY:
Grupa całkowicie głuchych
Grupa z głębokim niedosłuchem, w której wyróżnia się:
dzieci z tak małymi resztkami słuchu, że nie są one praktycznie użyteczne mimo stosowania jakichkolwiek aparatów słuchowych
dzieci z wystarczająco dużymi resztkami słuchu, aby móc korzystać z aparatów wzmacniających
Grupa dzieci z poważnym niedosłuchem. Mowa dzieci należących rozwija się głównie na podstawie słuchu, lecz jest wadliwa i wymaga specjalnych ćwiczeń logopedycznych
Grupa dzieci ze średnim niedosłuchem , które mogą być kształcone w normalnych szkołach, lecz posługują się aparatami słuchowymi.
Grupa dzieci z lekkim niedosłuchem, które uczą się w szkołach normalnych w nie korzystają z aparatów.
VII. W ASPEKCIE PEDAGOGICZNYM DZIECI Z UPOŚLEDZENIEM SŁUCHU DZIELIMY NA DWI E KATEGORIE:
Dzieci słabosłyszące Dzieci te słyszą i rozumieją głośną mowę mimo występujących u nich wad słuchu
Dzieci niesłyszące Słyszą one mowę ludzką jedynie za pomoc aparatów wzmacniających słuch bądź nie słyszą i nie rozumieją mowy ludzkiej nawet przy użyciu aparatury wzmacniającej słuch.
II. POJĘCIE REWALIDACJI
REWALIDACJA - termin wywodzi się od łać. VALARE – być zdrowym, sprawnym i oznacza przywrócenie choremu sprawności fizycznej lub psychicznej, lub przygotowanie go do warunków życiowo zmiennych.
Rewalidacja obejmuje akcję naprawczą dotyczącą jednostek ze wszelkim rodzajem upośledzeń i schorzeń, z wyjątkiem jednostek niedostosowanych społecznie, u których wyższe czynności nerwowe nie uległy uszkodzeniu i których odchylenia od normy mają charakter przejściowy wynikający z niekorzystnego wpływu środowiska Wynika z tego, że rewalidacja to przywracanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w społeczeństwie
Natomiast proces rewalidacji to wszelkie działania ( psychologiczne, pedagogiczne itp. ) wobec osoby niepełnosprawnej, rozciągnięte w czasie, czyli od urodzenia do niemalże końca życia.
Obecnie w wyniku postępu nauk medycznych, technicznych zakres rewalidacji w surdopedagogice rozszerza się również na przywracanie sprawności uszkodzonemu narządowi słuchu drogą implantów.
1. NIEKTÓRE WARUNKI EFEKTYWNEJ REWALIDACJI
W skład zespołu rewalidacyjnego zajmującego się dzieckiem z uszkodzonym słuchem wchodzą następujący specjaliści: lekarz, pedagog, psycholog. Zadaniem rewalidacji leczniczej jest po pierwsze ocena stopnia defektu, o ile zachodzi potzrba podjęcie terapii farmakologicznej lub zabiegu operacyjnego, następnie dobór aparatu wzmacniającego oraz prowadzenie tzw. treningu słuchowego mającego na celu uaktywnienie i wykorzystanie istniejących u dzieci resztek słuchowych.
Rewalidacja pedagogiczna obejmuje naukę mowy w ramach zajęć logopedycznych o raz nauczanie specjalne – w ramach zajęć szkolnych.
Rola psychologa w procesie rewalidacji dziecka z uszkodzonym słuchem sprowadza się do diagnozy polegającej na ocenie poziomu poszczególnych funkcji psychicznych, a następnie do prowadzenia różnych form terapii.
Efektywność postępowania rewalidacyjnego zależy w dużej mierze od stałego, wspólnego działania wymienionych wyżej specjalistów oraz od aktywnego uczestnictwa rodziców w procesie rewalidacji ich dziecka z defektem słuchu.
Najważniejsze warunki efektywnej rewalidacji to:
WCZESNA DIAGNOZA I WSPÓŁDZIAŁANIE DOMU RODZINNEGO
Jednym z najważniejszych warunków prawidłowej, efektywnej rewalidacji jest wczesne rozpoznanie wady, czyli WCZESNA, WIELOSTRONNA DIAGNOZA, a następnie objęcie dzieci z wadą słuchu wzmożoną opieką lekarską i specjalnymi zabiegami usprawniającymi.
Owe działania, wczesna diagnoza i rewalidacja są ściśle ze sobą związane, z tym ze rewalidacja jest uzależniona od diagnozy, tzn., że odpowiednia pomoc i opieka mogą być realizowane dopiero wówczas, gdy rodzice, poradnie dla dzieci lub inna placówka służby zdrowia wskaże konkretne dzieci wymagające takiej pomocy.
Musimy domagać się nasilenia badań przesiewowych, poczynając od oddziałów noworodkowych do ostatnich klas szkoły podstawowej, a także przekazywania wyników do odpowiednich placówek terapeutycznych wychowawczych.
Wyniki badań pedagogicznych, medycznych, psychologicznych stale potwierdzają fakt, że nie tyle znaczącym czynnikiem dla rozwoju dziecka jest stopień wady słuchu, ile czas podjęcia i intensywność usprawniania.
Uwzględniając działania rewalidacyjne, bilans zdrowia dwulatków powinien skutkować nie tylko ilościową oceną stanu zdrowia i występujących wad i zaburzeń rozwojowych, ale równolegle- zgodnie z Narodowym Programem Zdrowia –odpowiednią organizacją usprawniania leczniczego, rehabilitacyjnego, rewalidacji. Działania te powinny być realizowane zarówno w placówkach resortu zdrowia, jak i resortu oświaty.
Skuteczność owych działań zależy od istniejących związków i kontaktów między tymi resortami, a co najmniej od uzyskiwania przez placówki rewalidacyjne wykazów dzieci niepełnosprawnych sporządzanych przez poradnie dla dzieci na podstawie badań przesiewowych profilaktycznych. Pozwoliłoby to na objęcie wczesną rewalidacją dzieci do lat dwóch, tzn. wówczas gdy organizm dziecka, jego funkcje psychiczne i fizyczne są plastyczne i pozwalają na sprawną i efektywną rewalidację.
Następny bilans sporządzany jest w wieku 4 lat. Nie tak dawno większość czterolatków uczęszczała do przedszkola, które było objęte opieką lekarza i pielęgniarki. Zarówno pielęgniarki jak i nauczyciele przedszkola czuwali nad tym, aby wszystkie przedszkolaki były badane i oceniane w aspekcie rozwojowym.
Obecnie duża liczba dzieci nie uczęszcza do przedszkola ze względu na koszty jakie muszą ponieść rodzice, poza tym dzieci w przedszkolu nie mają obecnie zagwarantowanej opieki lekarskiej ani pielęgniarskiej. Powoduje to ograniczoną wykrywalność dzieci z wadami i zaburzeniami rozwoju, w tym z wadą słuchu.
Jest rzeczą stwierdzoną, że opóźnienie pracy rewalidacyjnej , choćby jedno czy dwuletnie, ogranicza uzyskanie oczekiwanych wyników, ponieważ utrwalają się już nieprawidłowe postawy, nawyki ( np. u dziecka głuchego oparcie porozumiewania się na gestach, niezwracanie uwagi na usta mówiącego), mówiącego także powstać mogą wtórne skutki zaburzeń słuchu, szczególnie w sferze osobowości. To wszystko utwierdza nas w domaganiu się jak najwcześniejszej, pełnej diagnozy, pozwalającej na organizowanie jak najwcześniejszych działań naprawczych , profilaktyki w zakresie niewłaściwych nawyków i postaw.
Innym warunkiem skutecznej rewalidacji jest AKTYWNY UDZIAŁ RODZICÓW dziecka.
O ile dawniej praca rewalidacyjna koncentrowała się jedynie w odpowiednich placówkach leczniczych i oświatowych o tyle obecnie coraz większą wagę przywiązuje się do oddziaływań środowiska najbliższego dziecku, a więc rodziny.
Rodziców należy przygotować do niespodziewanej, nieznanej sytuacji, pełnej goryczy i początkowych konfliktów. Należy uwzględnić szok występujący w rodzinie, jaki towarzyszy informacji o wadzie słuchu dziecka. Rodzice muszą oswoić się z kalectwem, wyjść ze stanu depresji lub agresji, zaakceptować dziecko i nową sytuację. Dopiero wówczas można rozpocząć edukację rodziców kierunku współpracy nad rewalidacją dziecka.
W wielu krajach organizuje się kluby rodziców, poradnie rodziców, towarzystwa rodziców dzieci z wadą słuchu. Wszystkie te organizacje mają na celu podkreślanie roli rodziców we wczesnej interwencji i w przebiegu wychowania i rozwoju dziecka z wadą słuchu. Oczekiwaniom pomocy ze strony rodziców musi bowiem towarzyszyć akcja informująca o istocie wady słuchu, a także informująca rodziców o formach i zasadach usprawniania.
Należy wierzyć, że w niedalekiej przyszłości, my dorośli będziemy potrafili zapewnić dzieciom z wadą słuchu – i nie tylko – lepsze warunki rewalidacji, poczynając od jak najwcześniejszego wykrycia wady, a kończąc na pełnym wykorzystywaniu najnowszych zdobyczy naukowych rewalidacji, realizowanej przez zespół rodziców rodziców rodziców rewalidatorów.
2. POSTĘPOWANIE REWALIDACYJNE
Rewalidacja osób z uszkodzonym słuchem przebiega podobnie jak innych osób odchylonych od normy. Podstawą działalności rewalidacyjnej jest także dokładna znajomość stopnia, rodzaju, czasu wystąpienia głuchoty, jej przyczyn oraz warunków dotychczasowego rozwoju jednostki i jej możliwości kompensacyjnych.
Aby kompensacja mogła nastąpić, konieczne jest rozwijanie różnych aspektów spostrzeżeń u dziecka . W rozwoju postrzegania szczególną uwagę należy zwrócić na jego rodzaje, które mogą spełnić funkcję kompensacyjną , a więc:
WRAŻENIA I POSTRZEGANIA WZROKOWE
WRAŻENIA I POSTRZEGANIA WIBRACYJNE
WRAŻENIA I POSTRZEGANIA KINESTETYCZNE
Wszystkie te spostrzeżenia biorą udział w nauce mowy dziecka głuchego, która jest podstawowym zadaniem jego nauczania i wychowania.
Kompensację u głuchych należy rozumieć dwojako:
Przerzucenie funkcji słuchu na sprawnie działające analizatory, głównie analizator wzroku, dotyku i kinestetyczny
Maksymalne wykorzystanie resztek słuchu za pomocą aparatów poprawiających słuch.
Przy głuchocie częściowej wykorzystane są wszystkie analizatory i resztki słuchu, a przy głuchocie całkowitej jedyną możliwością opanowania mowy są analizatory nieuszkodzone.
Dziecko zupełnie głuche opanowuje mowę nie za pomocą percepcji słuchowej, lecz percepcji wzrokowej, dzięki tzw. zdolności odczytywania z ust i korzystnia z możliwości odbioru wrażeń dotykowych, kinestetycznych, itp.
Od należytego funkcjonowania analizatorów zależy adekwatność wrażeń, spostrzeżeń i pojęć, na podstawie których dziecko myśli, wydaje sądy, przyjmuje wartości i zasady postępowania. Trzeba przy tym pamiętać , że uszkodzenie jednego analizatora wpływa na pracę pozostałych, pozostałych szczególnie tych, których funkcjonowanie ma najściślejszy związek i zależność z analizatorem uszkodzonym.
Analizatory nie funkcjonują niezależnie od siebie, lecz jako złożony system. Jednym z najważniejszych, a zarazem złożonych zadań rewalidacji głuchych jest KSZTAŁTOWANIE MOWY USTNEJ. Dziecko głuche przy dużej pomocy z zewnątrz jest w stanie opanować mowę!
Opanowuje bądź to na drodze słuchowo-wzrokowej, wzrokowo-słuchowej bądź też tylko wzrokowej. Zależy to od stopnia utraty słuchu.
Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy czynnej u dziecka z uszkodzonym słuchem jest opanowanie w pewnym stopniu mowy biernej. Zanim dziecko zacznie wymawiać, musi najpierw rozumieć mowę innych. Dziecko głuche zacznie mówić w środowisku ludzi mówiących, gdy będzie mowę tę rozumiało i gdy będzie zmuszone do posługiwania się nią.
Czynnikiem przyspieszającym i ułatwiającym dziecku rozwój mowy czynnej jest zapewnienie słuchowego sprzężenia zwrotnego, dzięki wczesnemu i systematycznemu stosowaniu aparatu słuchowego.
Powstają coraz precyzyjniejsze aparaty wzmacniające dźwięki. Wczesna stymulacja posiadanych przez dziecko resztek słuchowych potrafi rozwinąć elementarne wrażenie słuchowe w systemy kodowe dające się spożytkować w mówieniu. Wówczas mówimy o wychowaniu słuchowym.
Dziecko powinno korzystać z aparatu słuchowego od momentu stwierdzenia ubytku słuchu. Im wcześniej to nastąpi, tym łatwiej jest nauczyć dziecko korzystania z posiadanych resztek słuchu. Każde dziecko po urodzeniu powinno być obserwowane i jeżeli zauważy się, że bardzo słabo lub wcale nie reaguje na bodźce dźwiękowe, należy je poddać badaniom słuchu. Obserwując dziecko należy sprawdzić, czy dziecko odwraca się w kierunku dźwięku lub stara się popatrzeć w stronę skąd dochodzi głos. Jeśli dziecko nie reaguje na bodźce dźwiękowe należy je jak najszybciej wyposażyć w aparat, który powinien być dobrany do obu uszu. Kontrolne badania słuchu powinno przeprowadzać się u dzieci od 0 do 3 lat co pół roku, a u dzieci starszych przynajmniej jeden raz w roku.
Dobierając aparaty słuchowe do stopnia i rodzaju ubytku słuchu, należy zwrócić uwagę na wkładkę do ucha. Ponieważ dziecko rośnie wkładka powinna być często zmieniana.
Obecnie w Polsce używane są następujące aparaty słuchowe :
Aparaty indywidualne tzw. " protezy słuchowe". Są to małe aparaty, które wykorzystywane są przez cały dzień. Aparaty słuchowe do indywidualnego treningu. Są to aparaty, które maja duże wzmocnienie oraz regulację mocy w wielu pasmach częstotliwości.
Aparaty typu stacyjnego. Aparatura ta składa się z głównego wzmacniacza z mikrofonem dla nauczyciela oraz umieszczonych na stolikach mikrofonów i słuchawek dla dzieci. Tego typu aparaty pozwalają usłyszeć się nawzajem.
Wiele nadziei wiążą surdopedagodzy z wszczepami ślimakowymi. Implanty to protezy słuchowe, wszczepiane drogą operacyjną u osób, które nie odnoszą korzyści z używania aparatów słuchowych. Podstawowym kryterium klasyfikacji do wszczepu ślimakowego, oprócz kryteriów medycznych, jest poziom zaangażowania osoby niesłyszącej i jej rodziny w długotrwałym procesie rehabilitacji.
Implanty ślimakowe i aparaty słuchowe pozwalają osobom z wadą słuchu na usłyszenie dźwięków i dopiero aktywny trening słuchowy pozwala na ich kojarzenie ze źródłem i na wyróżnienie dźwięków mowy.
Komfortowe słyszenie nauczyciela zapewnia np. uczniowi niesłyszącemu system FM, który składa się z mikrofonu i nadajnika oraz odbiornika połączonego z aparatem ucznia. Natomiast mikrofon nosi nauczyciel. To bezprzewodowe urządzenie zapewnia dokładne przekazywanie głosu osoby noszącej mikrofon, bez względu na odległość i natężenie hałasu w pomieszczeniu.
O właściwym korzystaniu z różnego rodzaju aparatów słuchowych możemy mówić wówczas, gdy używa się ich we wszystkich kontaktach głosowych z otoczeniem.
W całym procesie rewalidacji osób niesłyszących ogromne znaczenie mają wszystkie działania i zabiegi wykonywane dla dobra jednostki, i z myślą o tym, aby jednostka niepełnosprawna była w miarę możliwości sprawną, samodzielną i dostosowaną społecznie.
3. NIEKTÓRE METODY POROZUMIEWANIA SIĘ DZIECI Z WADĄ SŁUCHU
Aby poznać specyfikę pracy rewalidacyjnej należy scharakteryzować niektóre metody porozumiewania się osób niesłyszących i komunikacji z nimi.
METODA MIGOWA -polega na porozumiewaniu się niesłyszących przy pomocy umownych znaków migowych określających dane pojęcie (osoby, rzeczy, zjawiska, czynności itp.).
DAKTYLOGRAFIA - mowa palcowa. Jest to forma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.
FONOGESTY- są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wysokości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w mówieniu i w odczytywaniu mowy z ust nadawcy.
MOWA KOMBINOWANA - składa się na nią stosowanie mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych.
METODA TOTALNEJ KOMUNIKACJI - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię i mowę ustną.
METODA USTNA - oralna. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej.
Oto niektóre formy tej metody:
Metoda matczyna - słowna. Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mową ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słuchowych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziecko ma nie tylko słuchać swojej mowy, ale ją widzieć i czuć. Rodzice oraz surdopedagog organizują i wykorzystują sytuację prowokujące do rozmowy.
Metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna). W tej metodzie wykorzystuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej.
III. REHABILITACJA DZIECKA NIESŁYSZĄCEGO
Rehabilitacja – oznacza zespół działań leczniczych, organizacyjnych, psychologicznych, technicznych, szkoleniowych, edukacyjnych, społecznych, zmierzających do osiągnięcia przy aktywnym uczestnictwie tych osób, możliwie najwyższego poziomu ich funkcjonowania, jakości życia i integracji społecznej.
Człowiek w pełni sprawny nie może zrozumieć sytuacji, w jakiej znajduje się dziecko z upośledzeniem słuchu. Jest ono pozbawione niezmiernie ważnej sfery dopływu informacji o swoim otoczeniu: co więcej, jeśli poważny ubytek słuchu utrzymuje się od wczesnego okresu życia, mowa nie rozwija się u dziecka w sposób naturalny. Brak rozwoju języka upośledza wiele procesów myślowych, zaburza rozwój emocjonalny i społeczny.
Coraz więcej dzieci z głębokim upośledzeniem słuchu otrzymuje wcześnie indywidualny aparat wzmacniający dźwięki. W związku z tym wiele z nich osiąga w chwili dojścia do wieku szkolnego znacznie wyższy poziom rozwoju językowego językowego przyswojenia wiadomości ogólnych poprzez mowę w porównaniu z większością dzieci rozpoczynających naukę w szkole specjalnej dla dzieci głuchych.
1. REHABILITACJA MOWY DZIECKA Z WADĄ SŁUCHU
Dla prawidłowego rozwoju ogólnego dziecka bardzo ważna jest rehabilitacja rozwoju mowy i myślenia oraz oparta na niej rehabilitacja wszystkich zmysłów.
Przykłady ćwiczeń trenujących wszystkie zmysły:
SŁUCH Trening słuchowy ( ćwiczenia rytmu, natężenia dźwięku, rozróżnianie barwy dźwięku, wysokość dźwięku itp.)
WZROK Odróżnianie barw , kształtów, ocenianie odległości - analiza i synteza wzrokowa
DOTYK Odczuwanie kształtu, miękkości, gładkości, ostrości, trójwymiarowości, wilgotności, temperatury
MOTORYKA Ćwiczenia równowagi, koordynacji wzrokowo-ruchowej, ćwiczenia drobnych mięśni kończyn, mięśni artykulacyjnych, ćwiczenia oddychania, ogólne ćwiczenia całego ciała
WĘCH Rozróżnianie zapachów przyjemnych, przykrych, itp.
INNE Ćwiczenia odczuwania ciężaru, odczuwanie wibracji, ćwiczenia orientacji w przestrzeni.
Ćwiczenia wszystkich zmysłów pozwolą dziecku głuchemu udoskonalić je tak, aby w pewnym sensie mogły one zastąpić uszkodzony analizator. Zjawisko wykorzystywania pozostałych zmysłów do zastąpienia zmysłu uszkodzonego nazywamy kompensacją. Analizatory współdziałają i uzupełniają się wzajemnie.
Aby więc pomóc dziecku w pełnym wykorzystaniu nie uszkodzonych receptorów i jak najbardziej umożliwić mu zwalczanie bariery wynikającej z wady słuchu, musimy dać mu możliwość jak najszerszego treningu ogólnego. Ćwiczenia usprawniające powinny być koniecznie stosowane na co dzień.
Dziecko zdobywa coraz to nowe doświadczenie oparte na poprzednich, są to doświadczenia zdobyte w prawidłowych sytuacjach życia codziennego.
2. NAUKA POPRZEZ ZABAWĘ
Maleńkie dziecko głuche nie może "osłuchać się" z mową , ale może i powinno się z nią "opatrzyć". Dlatego już kilkumiesięcznemu dziecku należy zwracać uwagę na poruszanie się ust podczas czynności mówienia, dbając o to, by twarz osoby mówiącej do dziecka znajdowała się na poziomie jego oczu i była dobrze oświetlona. Praca z niesłyszącym dzieckiem polega nie tylko na bezpośrednim kształtowaniu jego mowy, ale na nawiązywaniu kontaktu zabawowo-emocjonalnego w celu pobudzenia wszystkich zmysłów poprzez wszelkie formy zabawy.
W przedszkolu dziecko głuche prócz rozszerzania słownictwa powinno zacząć naukę początkowego pisania i czytania na zasadzie odwzorowywania całych słów i zdań połączonych z poznawanymi przedmiotami ( etykietowanie ), wykonywanymi zleceniami ( w związku z ich czynnościami ) dla lepszego przygotowania do rozpoczęcia szkoły. Tak samo podstawy matematyczne ( w systemie zabawowym ) trzeba już zapoczątkować w przedszkolu.
U dzieci w wieku przedszkolnym nie ma nic bardziej szkodliwego, jak sadzanie ich przy stoliku nad zeszytem i zbyt rygorystyczne egzekwowanie odrabiania zadań. Nauka to zabawa, nazywana z braku lepszego określenia – ćwiczeniami. Należy pracować z dzieckiem w taki sposób, by zajęcia były atrakcyjną zabawą, a jeszcze lepiej nagrodą. Zalecane ćwiczenia, to jest nauka i wyjaśnianie dziecku wszystkiego, co zastaje ono w życiu. Dziecko żyje w rodzinie, w środowisku rówieśników, w społeczeństwie itd. – właśnie w naturalnych dla siebie sytuacjach ma ćwiczyć.
M. Góral zestawia w punktach co należy wypracować ( w systemie zabawowym ) u dzieci głuchych w wieku przedszkolnym :
sprawność ruchową,
uwagę i spostrzegawczość,
samodzielność i wytrwałość,
umiejętność naśladownictwa,
pamięć i wyobraźnię,
rozumowanie i wnioskowanie,
nabywanie wiadomości i umiejętności ( w tym spraw moralno – społecznych ).
W tym celu można wykorzystać następujące ćwiczenia ( zabawy ) :
ĆWICZENIA SPRAWNOŚCI MOTORYCZNEJ
ćwiczenia motoryki dużej :
chodzenie wzdłuż linii narysowanej kredą na wykładzinie, chodzenie bokiem i tyłem,
skakanie na dwóch i na jednej nodze, wskakiwanie do kółka, podskakiwanie do zawieszonego przedmiotu,
zabawy z piłką ( łapanie, kopanie, rzucanie, odbijanie do ściany ),
ćwiczenia sprawności manualnej ( motoryka mała ) :
posługiwanie się narzędziami ( łyżka, widelec, nóż, nożyczki, ołówek, pisak, pędzel, grzebień, spinacz itp. ),
otwieranie pojemników,
nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki przez dziurki w deseczce, nakładanie koralików i krążków na patyczek, wrzucanie groszków do butelki,
rysowanie po śladzie, łączenie kropek,
rysowanie w konturach, w labiryntach, po ścieżkach,
zamalowywanie płaszczyzn,
obrysowywanie konturów,
rysowanie według wzoru,
rysowanie równoległe,
dorysowywanie brakujących przedmiotów na obrazkach,
dorysowywanie przedmiotu do zbioru,
zabawa plasteliną i masą solną,
wyklejanie konturów plasteliną.
ĆWICZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ ćwiczenia spostrzegania wzrokowego oraz analizy i syntezy wzrokowej :
dobieranie par obrazków ( identycznych ) na materiale tematycznym,
dobieranie par obrazków ( identycznych ) na materiale atematycznym,
identyfikowanie kolorów,
wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się szczegółem,
wyszukiwanie wśród zestawu obrazków jednego identycznego z pokazanym przez dorosłego,
odnajdywanie w pomieszczeniu desygnatu wskazanego na obrazku,
składanie z części ( od dwóch do ośmiu ) obrazka ( tematycznego, a potem atematycznego ) rozcinanego na oczach dziecka,
dobieranie połówek z kilku obrazków,
uzupełnianie części twarzy na planszy,
układanie postaci ludzkiej z części,
dopasowywanie brakujących części na dużej ilustracji sytuacyjnej,
dokładanie elementów ( np. zwierzęta i ich głowy ),
dopasowywanie obrazków do konturów i cieni,
układanie wzorów tematycznych ( np. domek, pajacyk itp. ) z figur geometrycznych,
układanie wzorów atematycznych z figur geometrycznych,
układanie czerwonych i białych kwadratów ( bok 2,5 cm ) w ramce o wymiarach 15/15 cm, wg wzoru identycznej wielkości o boku trzech lub czterech kwadratów,
układanie białych, czerwonych, biało - czerwonych ( cztery rodzaje ) kwadratów w ramce wg zmniejszonego wzoru przedstawionego na oddzielnych kartach,
układanie wzorów w liniach ( cztery linie imitujące linie w zeszycie )
ĆWICZENIA MYŚLENIA
klasyfikacje atematyczne:
rozdzielanie klocków wg jednej cechy : koloru, wielkości, kształtu,
rozdzielanie klocków wg jednej cechy abstrahując od innej, np. tworzenie zbiorów trójkątów i kwadratów bez względu na wielkość lub kolor,
wykluczanie figury ze zbioru po odkryciu zasady zbudowania klasy,
budowanie zbiorów wg podanej ( ikonicznie ) zasady,
klasyfikacje tematyczne :
budowanie zbiorów : pojazdy, owoce, narzędzia, naczynia, zwierzęta itp.,
dobieranie par : parasol + chmurka, widelec + łyżka, choinka + bańka, czapka + szalik, sznurówka + but itp.,
uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze : np. : do zbioru trzech różnych piesków dobrać czwartego spośród kilku obrazków przedstawiających zwierzęta,
wykluczanie elementów ze zbioru po samodzielnym odkryciu zasady budowania klasy,
budowania zbiorów wg podanej ( za pomocą obrazka ) zasady.
SZEREGOWANIE
układanie ciągów tematycznych : np. : piłka od najmniejszej do największej,
układanie ciągów atematycznych : np. : rosnących okrętów, wzrastającego trójkąta
uzupełnianie szeregu :
uzupełnianie brakującego elementu w szeregu,
układanie trzech, czterech, pięciu brakujących elementów w szeregu, przy podanym elemencie pierwszym i ostatnim.
MYŚLENIE PRZYCZYNOWO-SKUTKOWE :
układanie historyjek obrazkowych ( trzy, cztero i pięcioelementowych ) ,
układanie ubrań do pór roku, pogody,
odkrywanie zasad przekształcania elementów ( tematycznych, atematycznych ) w ciągu,
dobieranie twarzy ( mimika ) do osób przedstawionych w różnych sytuacjach.
MYŚLNIE INDUKCYJNE
wykrywanie relacji między elementami,
odnajdywanie brakujących elementów ( tematycznych ) do podanych symboli,
tworzenie symboli ( rysowanie schematycznych rysunków postaci znaczących ),
przyporządkowanie elementów atematycznych do podanych symboli.
ĆWICZENIE PAMIĘCI
ćwiczenie pamięci sekwencyjnej :
odszukiwanie w zestawie obrazków pokazanych kolejno ( dwóch, trzech ),
zapamiętywanie miejsca ukrycia obrazków,
zapamiętywanie układów geometrycznych eksponowanych kolejno np. : koło, kwadrat, trójkąt ( w zależności od zaawansowania ćwiczeń wprowadza się dodatkowo kolor, jako cechę różnicującą ),
naśladowanie sekwencji ruchów np. : uderzanie młoteczkiem w klocki wg rytmu pokazanego przez logopedę,
nauka gry na flecie,
ćwiczenie pamięci symultanicznej :
odszukiwanie w zestawie obrazków pokazanych jednocześnie ( dwóch, trzech ),
zapamiętywanie miejsca położenia ukrytych obrazków,
zapamiętywanie układów geometrycznych eksponowanych jednocześnie(na jednym obrazku)
ćwiczenie pojemności pamięci :
odtwarzanie z pamięci wzoru ( np. : domek, potem wzoru atematycznego ) ułożonego z figur geometrycznych różnej wielkości, kształtu i koloru.
ĆWICZENIA UMIEJĘTNOŚCI NAŚLADOWANIA
Ćwiczenia naśladownictwa :
naśladowanie ruchów dłoni, palców, ciała,
naśladowanie ruchów warg, języka, szczęki,
składanie kartek równolegle z logopedą,
naśladowanie mimiki,
naśladowanie wydawanych dźwięków,
naśladowanie czynności samoobsługowych,
naśladowanie czynności wykonywanych przez osoby przedstawione na obrazku,
naśladowanie czynności osób dorosłych,
naśladowania sekwencji zdarzeń.
ĆWICZENIA ROZWIJAJĄCE MOWĘ BIERNĄ I CZYNNĄ
A. . ćwiczenia mowy czynnej (grupowe) np. :
dzieci stoją w kole. Prowadzący grę rzuca któremuś dziecku piłkę, wymawiając wyrazy znane. Dziecko łapiąc piłkę ma powtórzyć wyraz i piłkę odrzucić ( rzucamy dziecku dotąd, dopóki powtórzy wyraz, który wypowiedział dorosły ). Rzucając piłkę do następnego dziecka zmieniamy wyraz. Grę można prowadzić z jednym dzieckiem. Trudniejsza wersja tej gry – dziecko, łapiąc piłkę powtarza wyraz usłyszany, a odrzucając ją mówi nowy. Gier i zabaw rozwijających mowę czynną jest bardzo dużo, należy je dostosować do chęci i możliwości dzieci.
B. .ćwiczenia słowne (grupowe) np. :
dzieci siedzą w kole. Prowadzący grę rzuca piłkę, wymawiając pierwszą sylab ( dziecko powinno znać i dobrze wymawiać ten wyraz ), np. pił - , dziecko łapie piłkę i kończy słowo – ka. Prowadzący rzuca piłkę do następnego dziecka, podając początek innego wyrazu.
ĆWICZENIA PRZYGOTOWUJĄCE DZIECKO DO NAUKI CZYTANIA : zabawy grupowe np. : rozdajemy dzieciom role. Każde jest jakimś zwierzątkiem : miś, żaba, gęś itp. Prowadzący mówi : zapraszam do tańca zwierzątko zaczynające się na "ż". Żabka skacze i tańczy z dorosłym. Dziecko, które wyskoczy nieprawidłowo wypada z gry.
Jeżeli dzieci nie potrafią wyodrębnić głosek słuchowo, pomagamy podnosząc w górę etykietkę. Zabaw grypowych jest dużo, należy je dostosować do możliwości dzieci, analiza słuchowa trzyliterowych wyrazów, dobieranka trójliterowa, domino sylabowe, dopełnianka słowna.
ĆWICZENIA PRZYGOTOWUJĄCE DO NAUKI PISANIA np. : przygotowujemy zestaw obrazków różniących się od siebie jednym szczegółem, dwoma i trzema szczegółami, np. obrazek wzorcowy – uśmiechnięta dziewczynka ma czerwoną kokardę, granatową bluzkę z krótkimi rękawami, spódniczkę i sandałki różnica jednego szczegółu – zielona kokarda, różnica dwóch szczegółów – czerwona kokarda w kropki i zegarek na ręku, różnica trzech szczegółów – różowa kokarda, rozpięty sandałek, falbanka przy spódniczce.
ĆWICZENIA ROZWIJAJĄCE MYŚLENIE TEMATYCZNE domino liczbowe, zapoznanie dziecka z ilością ( obrazki : pusty koszyk = 0, koszyk z jednym grzybem = 1, koszyk z dwoma grzybami = 2), itp. porównywanie liczb,
ĆWICZENIA NA ORIENTACJĘ W ODLEGŁOŚCI I KIERUNKACH : łączenie punktów, kształtowanie zrozumienia stosunków przestrzennych : "podnieś ręce wysoko, ręce w bok, idź w tył" itp., kolejne układanie rysunków, rysowanie szlaczków.
Zabaw przeznaczonych dla dzieci przedszkolnych z wadą słuchu jest bardzo wiele. W jasny i przystępny sposób przedstawione są w książce M.Góralówny i B.Hołyńskiej : "Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu".
3. NAUCZANIE MOWY DŹWIĘKOWEJ
Gdy dziecko poznaje już przedmioty i zjawiska z najbliższego otoczenia, należy przeprowadzić z nim ćwiczenia mające na celu przygotowanie go do artykulacji, do mówienia. Przygotowanie to polega na :
nauczaniu dziecka oddychania "dla mowy",
wywoływaniu i ustalaniu głosu,
rozwijaniu głosu,
usprawnianiu narządów mowy.
Pierwszym podstawowym zadaniem wychowawcy w procesie kształtowania mowy dźwiękowej u dziecka głuchego powinno być wypracowanie u niego właściwego oddechu, niezbędnego do formowania głosu dla potrzeb artykulacji. Aby dziecko nauczyć prawidłowego oddychania "dla mowy", należy stosować następujące gry i zabawy oraz ćwiczenia :
wydmuchiwanie w powietrze watek, piórek, papierków,
posuwanie za pomocą wydychanego powietrza po gładkiej powierzchni różnych przedmiotów, jak np. ołówki, patyki,
nadmuchiwanie gumowych przedmiotów,
gra na piszczałkach, trąbkach,
wydmuchiwanie baniek mydlanych,
gaszenie świecy itp..
Chcąc nauczyć dzieci głuche umiejętności mówienia, a więc korzystania z głosu, należy przede wszystkim umożliwić im sprawdzenie, czy wychodzące z płuc powietrze wywołuje dźwięki. Kontrolę tę stosujemy za pomocą dotyku .
Drgania wiązadeł głosowych udzielają się krtani. Drga także klatka piersiowa. Drgania te mogą być kontrolowane przez odpowiednie przyłożenie ręki do krtani lub klatki piersiowej.
Ćwiczenia umożliwiające wywoływanie głosu przeprowadzić można poprzez : próby naśladowania podczas zabaw głosów maszyn, zwierząt, ludzi, ćwiczenia głosowe na wydechu.
Brak słuchu uniemożliwia dziecku głuchemu kontrolę wydawanego głosu pod względem siły, wysokości, tonacji i barwy, toteż jest on nierówny, często zbyt słaby lub zbyt mocny, chropowaty, twardy, nieodpowiedni dla potrzeb mowy. Wskutek braku słuchu, a więc i normalnej możliwości kontroli wydawanego głosu, dziecko głuche często nie potrafi utrzymać go na jednej wysokości, zaczyna wydawać głos o małej częstotliwości drgań, a następnie napina wiązadła głosowe, zwiększając częstotliwość drgań, w wyniku czego głos staje się bardzo wysoki.
Ćwiczenia ustalające głos dziecka głuchego obejmują następujące gry, zabawy, ćwiczenia ruchowo – głosowe i rytmiczno – głosowe :
próby udawania w zabawie głosów zwierząt, ludzi, maszyn,
rytmiczne wymawianie na jednym tonie określonych samogłosek oraz sylab utworzonych z połączeń niektórych spółgłosek.
Po opanowaniu umiejętności ustawiania głosu na odpowiedniej wysokości należy przejść do jego ożywiania, tzn. do nauczenia dzieci wzmacniania i ściszania, skracania i wydłużania wymawianych wyrazów, modulowania. Stosowane w tym celu ćwiczenia polegają też na naśladowaniu przez dzieci głuche głosów maszyn, ptaków, ludzi i zwierząt. Następnie dzieci mogą wypowiadać wyrazy lub całe zdania w sposób oznajmujący, pytający, rozkazujący. Podczas tych ćwiczeń trzeba w dużym stopniu stosować mimikę , gestykulację oraz różnicować tempo wymowy w celu wytłumaczenia dziecku stanów uczuciowych, jakie ma wyrazić przy wymawianiu określonych wyrazów.
Równolegle z ćwiczeniami ustalającymi i rozwijającymi głos należy, w okresie poprzedzającym naukę mowy, prowadzić gry i zabawy ruchowo – głosowe usprawniające narządy artykulacyjne dziecka głuchego, włączające cały aparat artykulacyjny do zgodnego działania. W tym celu trzeba organizować gry i zabawy, podczas których dziecko będzie : dmuchało, gwizdało, mruczało, gaworzyło, wypowiadało różne głoski, sylaby, słowa, wydawało okrzyki.
Aby mowa dziecka nie była pozbawiona treści i nie sprowadzała się tylko do wymawiania poszczególnych dźwięków oraz ich zespołów, działaniu narządów artykulacyjnych powinny towarzyszyć określone procesy myślowe. Dziecko głuche musi zdawać sobie sprawę z tego, co mówi. Słowo wymawiane przez nie ma być bodźcem, który coś sygnalizuje, przywołuje do jego świadomości określone wyobrażenia przedmiotów, czynności, zjawisk, przeżyć.
Każde nowe słowo, które dziecko uczy się wymawiać, musi mieć dla niego znaczenie, musi mieć swój odpowiednik w realnym świecie, musi się wiązać z odpowiednimi doznaniami zmysłowymi, z jego przeżyciami. Dziecko głuche powinno osiągnąć dokładne wyobrażenie przedmiotu lub czynności, których nazwy wymawia.
Dziecko musi nauczyć się mowy w bezpośrednim zetknięciu z tym przedmiotem, czynnością, zjawiskiem, którego nazwę wymawia. Gdy wprowadzamy nowy wyraz, np. "drzewo", nie wystarczy pokazać dziecku rysunek drzewa i nauczyć je wymawiać ten wyraz, lecz trzeba pokazać mu konkretne drzewo, i to w jego naturalnym środowisku, np. w parku lub ogrodzie.
Podstawowym elementem w uczeniu dziecka głuchego mowy musi być całość językowa coś konkretnie znacząca, a więc wyraz lub zdanie. Gdybyśmy je bowiem uczyli mowy na materiale dobranym tylko pod kątem możliwości artykulacyjnych, długo wymawiałoby głoski, czy zespoły głosek nie mając żadnej treści, żadnego sensu. Dziecko zapomniałoby je łatwo jako nie związane z jego spostrzeżeniami i przeżyciami oraz bezużyteczne w procesie komunikacji.
W nauce mowy konieczne jest uwzględnianie zasady stopniowania trudności, przechodzenia od elementów łatwiejszych do trudniejszych. Należy ją więc rozpoczynać od tych wyrazów, które składają się z głosek czytelnych "optycznie", jak np. : tata, mama, woda, dom, Ewa, pola, przystępując następnie do uczenia wyrazów, w których występują również dźwięki o artykulacji bardziej ukrytej w jamie ustnej i wymagającej większego usprawniania narządów mowy.
4. ODCZYTYWANIE MOWY Z UST
Mowa dziecka głuchego o tyle spełnia swoje społeczne zadanie, o ile może być użytkowana do komunikowania się z otoczeniem, trzeba nie tylko samemu mówić, ale równocześnie postrzegać i rozumieć mowę otoczenia. Dlatego też nauka mowy dźwiękowej powinna się ściśle wiązać z nauką odczytywania mowy z ust, odbywać się równolegle z nią , na podstawie tego samego materiału językowego. Dziecko poznaje przedmioty lub zjawiska i ich nazwy : czyta je, odczytuje z ust nauczyciela, kojarzy też przedmiot z jego nazwą wypowiadaną przez siebie.
Wszystkie ćwiczenia w mówieniu są zatem równocześnie ćwiczeniami w odczytywaniu mowy z ust. Dziecko głuche musi odczytywać mowę z ust nauczyciela, by móc wykonać jego polecenia w zakresie wszystkich czynności i prac związanych z nauką i zabawą. Dlatego podstawowym warunkiem zdobycia tej umiejętności jest używanie mowy przez nauczyciela, kolegów i wszystkie osoby przebywające w najbliższym środowisku dziecka głuchego.
W rozmowie z dzieckiem głuchym należy mu stworzyć takie warunki by mogło dokładnie obserwować układ ust przy wymawianiu poszczególnych wyrazów.
Początkowo należy wymawiać wyrazy powoli, wyraźnie i starannie, ale bez przesady. W pierwszym okresie nauki wyrazy trudniejsze trzeba powtarzać parokrotnie, a po pewnym czasie można przejść do mowy normalnej.
W początkach nauki dziecko powinno rozmawiać z jedną osobą, wtedy łatwiej mu uchwycić układ jej ust. W rozmowie z dzieckiem głuchym nie należy używać dużej ilości wyrazów i zdań, utrudnia to bowiem zapamiętywanie ich obrazu. Wymawiane wyrazy i zdania trzeba powtarzać oraz żądać, by dziecko je powtarzało, a ich zakres stopniowo poszerzać. Zwracając się do dziecka należy mówić przede wszystkim o tym, co je najbardziej interesuje, co mu jest najbardziej bliskie. Używanie nazw przedmiotów czy zjawisk obojętnych dziecku nie tylko je niczego nie nauczy, ale zniechęci do dalszego wysiłku.
W trakcie nauki mowy należy wyeliminować migi. Oddziałują one bowiem ujemnie na wynik nauczania, a że są łatwiejszą formą porozumiewania się, zawsze wpływają hamująco i zniechęcająco do wielkiego, lecz koniecznego wysiłku. Naukę mowy u dziecka głuchego, odczytywanie z układu ust i mówienie należy oprzeć na naśladownictwie. W miarę możliwości, podając dziecku głuchemu np. piłkę, lalkę, auto, zwracamy się twarzą do niego, kierujemy jego wzrok na nasze usta i powoli, wyraźnie wymawiamy wyraz : piłka, lala, auto. Czynności te powtarzamy wiele razy, pokazując, podając lub zabierając nazwany przez nas przedmiot. Zawsze należy kierować uwagę dziecka na układ naszych ust podczas wymawiania wyrazu. Trzeba również dążyć do tego, by dziecko łączyło podawany przedmiot z odpowiednim układem ust.
Przy poznawaniu z układu ust trzeba pamiętać, by możliwie szybko przechodzić od najprostszych wyrazów do prostych zdań. Pomoże to uchwycić stosunki i związki istniejące między poszczególnymi zjawiskami.
Ucząc dzieci poznawania mowy z układu ust i mówienia należy wybierać wyrazy oznaczające przedmioty i zjawiska, z którymi najczęściej się stykają, które są im bliskie bądź je interesują. Ćwiczenia w mówieniu na etapie przedszkola ( zerówka ) będą obejmowały : nazywanie przedmiotów, swobodne rozmowy z dzićmi, samorzutne wypowiadanie się dzieci, oglądanie i omawianie treści obrazków, rysunków. Natomiast ćwiczeniem stosowanym przy odczytywaniu mowy z ust to np. nauczyciel wymawia nazwę przedmiotu, dzieci odczytują ją z ust i podnoszą odpowiedni rysunek, przedstawiający dany przedmiot.
Nie ulega wątpliwości, że rozumienie mowy ze zmieniającego się układu ust napotyka pewne trudności, a to dlatego, że obrazy układu warg bardzo szybko przemijają i trudno je zapamiętać. Niemniej jednak opanowanie techniki czytania mowy otoczenia.