Pojęcie procesu rewalidacji, uwarunkowania efektywności jego przebiegu

 

1.      Kierunki, zasady i formy procesu rewalidacji

2.      Drogi oddziaływań rewalidacyjnych

3.      Metody działalności rewalidacyjnej

  POJĘCIE  REWALIDACJI

       Ograniczenia możliwości poznawczych powodują utrudnienie procesów poznawczych i wychowawczych, a tym samym wymagają stosowania specjalnych metod dydaktycznych i wychowawczych.

Upośledzenia powodujące trudności poznawcze są bardzo różne: są dzieci, które nie mogą odbierać określonych informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem i przyswajaniem informacji (np. dzieci z niedorozwojem umysłowym) i dzieci, które nie chcą lub opornie przyjmują treści kształcące (np. dzieci niedostosowane społecznie). Dlatego  metody i środki, a także cele kształcenia muszą być dostosowane do zasadniczych trudności poznawczych i wychowawczych dzieci i uwarunkowane ich indywidual­nymi właściwościami. Dla poszczegól­nych rodzajów upośledzeń istnieją oddzielne metodyki nauczania i wychowania (np. proces nauczania dzieci niewidomych musi być oparty na innych założeniach dydaktycznych niż proces nauczania głuchych).  Podstawowe cele kształcenia są  takie same - niezależnie od rodzaju upośledzenia - chodzi o optymalny rozwój jednostki i najlepsze przystosowanie do życia w środowisku normalnym. Z tego wynikają ogólne założenia, ogólne zasady wycho­wania specjalnego, które w pedagogice specjalnej określa się jako zasady rewalidacji.

       Pojęcie rewalidacji mieści w sobie pojęcie dążenia do przywrócenia zdrowia -osobnikom pozbawionym go w jednym lub wielu tych zakresach. Przywrócenie tym dzieciom całkowitego zdrowia, więc całkowita rewalidacja jest dostępna tylko w stosunku do dzieci przewlekle chorych (także nie we wszystkich przypadkach).
W stosunku do pozostałych dzieci specjalnych, pojęcie <rewalidacja> należy rozumieć w znaczeniu przenośnym. Celem wychowania specjalnego jest przywrócenie im <zdrowia> w dostępnych dla nich zakresach, a w innych, znalezienie środków kompensacyjnych.

       REWALIDACJA [łAC.] – pedagogiczny zespół działań wychowawczych, edukacyjnych i terapeutycznych mających umożliwić dziecku niepełnosprawnemu pod względem fizycznym lub psychicznym jak najpełniejszy rozwój i przystosowanie do życia w normalnym środowisku.

Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośle­dzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.

 KIERUNKI DZIAŁANIA REWALIDACYJNEGO 

1.      maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej uszkodzone,

2.      wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub  fizycznych (na przykład resztki słuchu - przy  zastosowaniu  protez  słuchowych i wcześnie podjętych ćwiczeniach audiologicznych i logopedycznych — mogą

     przyczynić  się  do  usprawnienia  i  poprawy   komunikatywności   jednostki  niedosłyszącej ze środowiskiem,

3.      wyrównywanie   (kompensacja)   i   zastępowanie   (substytucja)   deficytów biologicznych i rozwojowych. Kompensacja, to zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem lub funkcją. (w zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym czynnikiem terapeutyczno-wychowawczym. U dzieci upośledzonych typowymi przejawami są: poczucie lęku, niepewności, zniechęcenie. Na tym tle powstają zjawiska agresji lub rezygnacji, zahamowania i bariery rozwojowe, które mogą być przezwyciężone przez wzmocnienie w dziecku poczucia wartości, przez stworzenie mu warunków, w których pozytywnie oceniane są jego postępy, uzyskane w wyniku zwiększenia aktywności i gotowości do przezwyciężania sytuacji trudnych).

       Działanie kompensacyjne zmierza więc w kierunku wyrównania braków przez rozwój funkcji zastępczych; jego celem jest dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie nie spowodowało niedorozwoju całej osobowości. ,Działanie rewalidacyjne w niektórych przypadkach upośledzeń polega na zastępowaniu braków innymi funkcjami: niewidomy „widzi" druk wypukły dotykiem, brak wzroku zastępuje dotyk, słuch i inne doznania percepcyjne. Działanie takie nazywamy działaniem substytucyjnym.

W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia, działania wzmacniające, usprawniające, kompensacyjne i substytucyjne są inne, muszą one być dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka.

 

W każdym  przypadku rewalidacja musi być oparta na:

l. Poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej życia, na poznaniu charakteru i stopnia kalectwa (upośledzenia) oraz związanych z tym czynników etiologicznych.

2. Uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego.

3. Zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach.

4. Zorientowaniu się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośle­dzoną

5. Jak najszerszym uwzględnieniu czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację.

6. Zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje.

7. Dostosowaniu pracy do sił i możliwości jednostki.

8. Stosowaniu  w  całej   pełni   metod    kompensacyjnych,    korygujących, usprawniających i dynamizujących.

 

ZASADY PROCESU REWALIDACJI

 

1. Zasada akceptacji. Zgodnie z nią dziecko upośledzone jest akceptowane jako dziecko, które ma inne potrzeby oraz prawo do szczególnej opieki i pomocy. Akceptuje się dziecko upośledzone, nie jako dziecko „specjalne”, dziecko z „marginesu społecznego", ale jako dziecko, które obarczone jest większymi trudnościami rozwojowymi. Szkoła i społeczeństwo zobowiązane są do wspierania takiego  dziecka  w rozwoju, a  wymagania dostosować do sił i możliwości wychowanka.

2. Zasada pomocy – mówi, że  każde  dziecko ma prawo do pomocy w procesie rozwoju ( szczególnie jeżeli chodzi o dzieci upośledzone, które nie  są zdolne do osiągania pełni rozwoju bez pomocy specjalnej).

Zasada ta ma przede wszystkim na celu pomóc dziecku w aktywizacji jego sił biologicznych, w usamodzielnieniu go, w przezwyciężeniu trudności rozwojowych oraz trudności wynikających z upośledzenia. Jest ona ukierunkowana także na kształtowanie właściwej atmosfery i odpowiednich warunków wychowawczych w środowisku.

3. Zasada indywidualizacji. Zasadę tę należy rozpatrywać w dwu różnych aspektach:
a) jako zasadę dydaktyczną zmierzającą do dostosowywania procesu nauczania 

do indywidualnych właściwości dziecka (zasada ortodydaktyki),
b) jako zasadę mającą na uwadze indywidualny cel kształcenia.

Według tej zasady  jednostka upośledzona ma prawo do rozwoju w zależności od swoistych warunków psychofizycznych. Zakłada  ona możliwości optymalnego rozwoju jednostki upośledzonej. Z zasady tej wynika  konieczność dostosowania treści kształ­cących, metod, środków i organizacji nauczania do możliwości indywidualnych.

Mamy różne rodzaje upośledzenia, a tym samym różne możliwości rozwojowe, dlatego nie można  ustalać schematycznych celów wychowania, trzeba natomiast uwzględniać indywidualne warunki dziecka. Dlatego zasada indywidualizacji ma w rewalidacji szczególne znaczenie. \

4. Zasada terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna wspiera działania terapeutyczne lekarza lub współdziała z psychoterapeutą, ale także jest terapią prowadzoną niezależnie od innych form leczniczych. Naj­częściej stosowana jest w przypadkach zaburzeń funkcjonalnych, na tle dewiacji środowisko­wych
i niepowodzeń szkolnych, które szczególnie ostro występują u dzieci z lekkim nie­dorozwojem intelektualnym (skierowanych do szkoły specjalnej po dłuższym pobycie w szkole normalnej) i u dzieci z różnymi przejawami niedostosowania społecznego.

Terapia pedagogiczna realizowana jest z reguły w 3 fazach:

a) przygotowawczej, zmierzającej do ustalenia na podstawie badań anamnestycznych osobniczych i środowiskowych możliwie dokładnej diagnozy trudności wychowawczych;

b) oddziaływania na środowisko wychowawcze drogą poradnictwa (udzielanego rodzicom i opiekunom dziecka), zmierzającego do korekty i polepszenia sytuacji wychowawczej, w której dziecko przebywa;

c) stosowania środków terapeutycznych przez odpowiednią organizację pracy w grupie wychowawczej, rozmowy indywidualne, terapię zabawową.

5. Zasada współpracy z rodziną. Rodzina, w której jest dziecko upośledzone, obarczona jest większym niż normalnie ciężarem materialnym i moralnym. Konieczność zaopiekowania się dzieckiem ogranicza możliwości zarobkowej pracy zawodowej, ponadto dziecko nie spełnia nadziei rodziców, a złe często prognozy rozwoju wpływają źle na atmosferę rodzinną. Rodzice potrzebują więc pomocy ze strony szkoły, a przede wszystkim porady dotyczącej sposobu postępowania z dzieckiem „specjalnej troski". Nauczyciel przez kontakt z rodziną ma możliwość dokładniejszego poznania czynników etiologicznych upośledzenia, a więc lepszego dostosowania metod rewalidacji do potrzeb dziecka. Ukierunkowanie i uzgodnienie postępowania rodziców z działalnością szkoły zapewni większą efektywność pracy pedagogicznej szkoły.

Najlepiej aby współdziałanie nauczyciela z rodziną zaczęło się jak najwcześniej, a nie dopiero wtedy, gdy dziecko zostaje przyjęte do szkoły. Błędy wychowa­wcze popełniane są zwłaszcza w okresie, w którym rodzice nie są jeszcze dobrze zorientowani w potrzebach dziecka. Często rodzice sądzą, że upośledzenie przekreśla możliwości pomyślnego rozwoju, a więc nie podejmują starań o kształcenie dziecka, z którego i tak „nic nie będzie".

Wstępne oddziaływanie rewalidatora

       Wstępne oddziaływanie rewalidatora to przede wszystkim doprowadzenie danej jednostki do nawiązania z nim i z otoczeniem (zakładem, szkołą czy innym miejscem, w którym przebiega proces rewalidacyjny) pozytywne­go osobistego kontaktu. Chodzi o to, żeby dana jednostka poczuła się dobrze pod względem fizycznym i psychicznym, żeby wszystko, co ją otacza, np. dom, jego wyposażenie i otoczenie, było ładne i odpowiadało potrzebom estetycz­nym dziecka oraz powodowało przyjazne odnoszenie się personelu, zwłaszcza żeby sam rewalidator obudził w niej uczucie ufności i sympatii.

       Do czynności przygotowawczych akcji rewalidacyjnej należy wstępne orga­nizowanie sytuacji wychowawczo-terapeutycznej, które byłoby normowaniem aktualnych zaburzeń nerwowych i emocjonalnych wychowanka. Nauczyciel prowadzący lekcję powinien codziennie poświecić  półgodzinny lub dłuższy okres na to, żeby dzieciom ułatwić przejście z atmo­sfery domowej do szkolnej. W tym celu stwarza sytuację wzajemnego informo­wania się o tym, co dzieci przeżywały w domu.  Inicjuje rozmowę o tym, co dzieci widziały w drodze do szkoły, jakie poczyniły spostrzeżenia o pogodzie, porze roku, co jednoczy dzieci z sobą i z nauczycielem, który też swoje wrażenia opowiada i powoli naprowadza dzieci na tory skupienia uwagi, wysiłku pamięci, wysnuwania wniosków.

Część druga zajęć szkolnych,  to rytmika lub zabawy rytmiczne, które normują rytm wewnętrzny dzieci i w odpowiedni sposób doprowadzają je do uciszenia się wewnętrznego.  Początek właści­wych zajęć stanowi rozmowa nauczyciela z dziećmi mająca charakter wspólnego planowania zajęć na dzień dzisiejszy. Bardzo ważne jest stwarzanie sytuacji bezpośrednich, bliskich, osobistych kontak­tów.

„Drogi oddziaływań rewalidacyjnych" w ujęciu M.  Grzegorzewskiej

 

  Grzegorzewska stwierdziła, że to, co wychowankom pedagogiki specjalnej w sposób zasadniczy stoi na przeszkodzie do osiągnięcia tzw. normy psychospołecznej (biologiczna jest w rękach me­dycyny), można   sprowadzić  do prze­szkód powstałych zarówno na skutek strukturalnych bądź funkcjonalnych odchyleń od normy (zaburzeń w funkcjonowaniu układów i narządów), a więc z powodu tzw. przyczyn pierwotnych, jak i wtórnych ich konsekwencji biopsycho-społecznych. Są to więc:

 1. Braki w zakresie otrzymywanych (i odbieranych) bodźców w dosta­tecznym ilościowo i jakościowo materiale emocjonalno-poznawczym, co wy­maga różnego typu kompensacji tych braków;

2. Braki związane z nieprawidłowym funkcjonowaniem różnych układów (przede wszystkim układu nerwowego i hormonalnego), narządów sensorycznych oraz ruchu, mowy itd., co z kolei pociąga za sobą koniecz­ność korygowania tych dewiacji, zaburzeń bądź deformacji;

3. Funkcjonowanie układów czy narządów nie musi być wadliwe, ale może być niedoćwiczone, co powoduje konieczność ich usprawnienia.

4. Braki wymienione w punktach l, 2 i 3 wymagają rozbudzania do­stępnego danej jednostce pozytywnego napędu motywacyjnego (zwłaszcza uświa­domionego), co na płaszczyźnie pedagogicznej musi się łączyć ze wzbudza­niem dynamizmu rewalidacyjnego.

 

1.  Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze kompensacyjnym

       Mamy kompensację samorzutną o charakterze samoregulacyjnego, ho-meostatycznego oddziaływania wyrównawczego procesów wewnętrznych. Przy­kładem tej kompensacji jest wyrównywanie zmniejszonej chorobowej działalności pewnego hormonu przez kompensacyjną nadczynność innego.

Rodzajem kompensacji o pośrednim charakterze działania zastępcze­go (kompensacyjnego), autonomicznie połączonego już ze świadomym wysił­kiem uszkodzonego człowieka, jest np. wykorzystywanie przez głuchego czy niewidomego działalności percepcyjnej analizatorów nie tkniętych kalectwem;

Inny jeszcze rodzaj kompensacji ma charakter raczej zewnątrzpochodny, behawioralny. Rozróżniamy tu dwa zjawiska kompensacyjne:

l. występujące samorzutnie i dokonywane przez jednostkę świadomie ( np. szukanie przez jedynaka towarzystwa dzieci czy zwierząt bądź sytuacji czy zajęć kompensujących brak pożądanych czynności, wrażeń )

2. zorganizowane przez rewalidatora w celową akcję do której należą:

a)      otoczenie właściwą opieką kompensacyjnych samosterowanych proce­sów  

organizmu,

b)      planowe stworzenie lub udostępnienie jednostce odchylonej od normy takich warunków (czynności, sytuacji), aby mogła swoje fizyczne czy psy­chiczne braki zastąpić czymś, co ma dla niej mniej więcej równoważne znaczenie i co ją doprowadzi do wyrównania zachwiań równowagi wewnętrznej,  oraz pozwoli integrować swoją osobowość, znieść poczucie „inności", wyrażać sie­bie i czuć się partnerem równym ludziom zdrowym. Kompensację musimy rozpatrywać, tak jak wszystkie czynności naprawcze,

z punktu widzenia potrzeb danego osobnika:

a) biologicznych,

b) psychicz­nych
c) społecznych i roli, jaką pełnić musi rewalidator.

Ad a). Kompensacja czysto biologiczna należy  do akcji automatycznych mechanizmów obronnych (np. kompensowanie przez wzmo­żenie działalności pewnych narządów przy zmniejszonej działalności innych). Rewalidator musi  stwarzać w porozumieniu z lekarzem możliwie korzystne warunki zewnętrzne
i psychiczne dla podtrzymania akcji tych automatycznych samosterowanych mechanizmów kompensacyjnych.

Ad b). Kompensacja biologiczno-psychiczna, jaką jest np. tzw. za­stępstwo zmysłów u ludzi z brakami sensorycznymi,  wymaga powstania u osoby upośledzonej świadomej i umiejętnej współpracy pedagoga specjalnego, stwarzającego wychowankowi bogate warunki zewnętrzne do wielostronnego, sprawnego odbierania informacji za pomocą pozostałych, nie tkniętych uszkodzeniem lub zaburzonych aparatów percepcyjnych. Jest to proces psychiczny z zakresu zjawisk kompensacyjnych, typowy dla całkowicie niewidomych lub całkowicie głuchych oraz głuchoniewidomych. Przykładem takich oddziaływań kompensacyjnych w zakresie tzw. zastępstwa zmysłów  jest uczenie głuchego czy­tania z ust, niewidomego — czytania alfabetem Braille'a, oraz tłumaczenie sobie skali barw za pomocą skali dźwięków.

Ad c). Kompensacja psychospołeczna   polega  na tym, żeby przez właściwe zorganizowanie grupy dać możność wybicia się jednostce nie docenionej przez towarzyszy z racji jej fizycznych braków, psychicznej nieudolności czy zahamowań — przez wykaza­nie jej sprawności w jakiejś mocnej dla niej, a nie zauważonej przez grupę sferze działań, ocenianych przez nią jako ważne.

 

NADKOMPENSACJA

       Występuje wtedy, kiedy ktoś stara się zaprzeczyć swojej słabości, próbując wybić się w tej dziedzinie, w której jest najsłabszy. Słabość zatem działa jako bodziec do wybitnych osiągnięć.

Przykład takiej nadkompensacji   może być  chłopiec bez obu rąk, który posługując się ustami, grał w ping-ponga z Chińczykiem, mistrzem tej gry w jego kraju. Wynik gry był remisowy.  Trzeba  jednak zastrzec, że taka nadkompensacja, choć czasem może doprowadzić do akceptacji kalectwa, nie zawsze jest bezpiecznym zabiegiem, gdyż powoduje raczej rozwinięcie się jednokierunkowej ambicji wyróżniania się, a nie realnego dążenia do ogólnego zwycięstwa nad swym kalectwem przez jego pozytywną, twórczą akceptację, do jakiej dążymy.

       Istnieje  jeszcze  jeden  zakres kompensacji,  o  którą  zadbać  musi terapeuta-

-wychowawca. Jest to kompensacja o charakterze technicznym: wózki ortopedyczne, protezy wszelkiego rodzaju, urządzenie elektroakustyczne dla niedosłyszących, różne inne urządzenia, jak „książki czytające" dla niewido­mych, magnetofony dla głuchych, którzy słuchając wykładu, nagrywają go, a po­tem ktoś im go w taki czy inny sposób udostępnia.

       Do akcji kompensacyjnej zaliczać można takie sprawy, jak należyte urzą­dzenie lokalu dla osób kalekich, w tym ilość dochodzącego światła naturalne­go i dobrze rozmieszczonego sztucznego, różne pomoce w postaci lup i innych urządzeń optycznych, mających uzupełniać brak dobrego wzroku.

2. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze korektury.

       Zasadniczym  czynnikiem w akcji rewalidacyjnej jest korektura jakiegoś niesprawnego, nieprawidłowego działa­nia zaburzonej funkcji organicznej czy psychicznej, czy też psychospołecznej, np. korektura funkcjonowania narządów artykulacyjnych przy różnych za­burzeniach mowy, korektura nieprawidłowego chodu u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym  lub po heinemedina, korektura wyrazistości mowy u głuchego.

Innym polem działania w akcji korygowania są niedostatecznie adekwatne wyobrażenia i pojęcia niewidomych, głuchych, a również upośledzonych umy­słowo. To samo do­tyczy korygowania błędnych uwarunkowań oraz nie przystosowanych czy szkodliwych postaw naszych wychowanków, zwłaszcza zagrożonych moralnie.

U takich osób należy korygować błędne „obrazy świata" i „obrazy samego siebie", a w tym: korygować zaniżone czy nadmiernie zawyżone błęd­ne wyobrażenia o stosunku do siebie innych ludzi.

3. Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze usprawniania

       Akcja usprawniania może dotyczyć funkcji organicznych, psychicznych i psy­chospołecznych. Ma ono na celu   usprawnianie funkcji zaburzonych lub właśnie nie zaburzonych, które muszą te pierwsze (zaburzone lub zupełnie zanikłe) kompensować (  przykładem tego jest np. wzmocnienie mięśni rąk potrzebnych do posługi­wania się wózkiem przy porażeniu nóg; ręce w takim wypadku muszą uzyskać wysoki stopień sprawności i siły.  Sprowadza się to przede wszystkim do treningu którego racjonalnymi zasadami są : 

1. stopniowe dawkowanie obciążenia, które ma za zadanie wzmóc uspraw­nienie ogólne lub wybiórcze,

2. indywidualizacja w zakresie treningu,

3. unikanie zmęczenia — zwłaszcza trwałego, )

       Duże znaczenie terapeutyczne ma sprawność wszelkich funkcji organizmu.

Akt ruchowy jest warunkiem życia,   należy on do potrzeb bezwarunkowych, jest niezbędnym czynnikiem podstawowych procesów organizmu. Brak ruchu ma duże znaczenie zwłaszcza przy stanach bezczynności  które się powtarzają o co tak łatwo  np. w zakładzie  leczniczym,  w którym unieruchomiono dziecko w łóżku. Bezczynność utrudnia prawidłowe funkcjonowanie wyższych procesów nerwowych, w  związku z tym wyzwala źle kontrolowane procesy emocjonalne. Połączenie bezczynności z nudą hamuje sprawność umysłową, stąd też nie przemyślane, niesłuszne decyzje np. wariowanie z nudów, konflikty z otoczeniem albo zachowania antyspołeczne.

4 Oddziaływania rewalidacyjne o charakterze dynamizowania

       Dzisiejsza psychologia kładzie  nacisk na motywację zachowania się człowieka w pożądanym kierunku, a w pedagogice specjalnej przejawia się to jako konieczność wysunięcia przez jednostkę upośledzoną na pierwsze miejsce motywu własnej działalności dla osiągnięcia zdrowia, normalności, dla włączenia się w normalną społeczność ludzką. Akcja dynamizowania,  wzmaga aktywność upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję wprost do walki z nimi. Wyzwala to własny   dynamizm jednostki, wzbogaca go, uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego samopoczucia jednostki.

 

METODY  DZIAŁALNOŚCI  REWALIDACYJNEJ

 

Szukając  metod rewalidacyjnych obowiązuje nas:

l. Poznanie każdej jednostki na podstawie diagnozy pedagogicznej oraz diagnozy specjalistów nastawionych na wydobycie tych cech danej jednostki, które będą przydatne do tworzenia planu rewalidacyjnego. Do takich elementów diagnozy, koniecznej dla pedagoga specjalnego, należy podstawowa zasada, że każda jednostka stanowi jedność psychofizyczną.  

Poznawanie poszczególnych funkcji ma być zawsze związane z poznaniem pełnej osobowości wychowanka. Do tego potrzebne są dane dot.: aktualnych warunków rozwoju danej jednostki, warunków fizycznych, aktualnego poziomu wydolności fizycznej, typu układu nerwowego, wrażliwości na stres i frustrację, typu reakcji na stres i frustracje.

2.  Drugą   zasadą w szukaniu metod jest, że wśród uszkodzonych struktur funkcjonalnych jednostki diagnoza musi wyodrębnić bardziej i mniej uszkodzone oraz ukazać współzależność tych uszkodzeń, a również dostrzec zdrową akcję samoobrony adaptacyjnej, którą trzeba wzmocnić i rozwijać.

3. Trzecią zasadą jest zasada indywidualizacji dostosowującej akcję rewalidacyjną zarówno do aktualnych możliwości jed­nostki, jak i do jej potencjalnych, pożądanych możliwości wymagających wzmocnienia. Odnosi się to również do aktualnie możliwych i dostępnych form i sytuacji pracy rewalidacyjnej (np. dziecko zupełnie unieruchomione).

4. Czwartą zasadą   jest maksymal­ne oddanie się nauczyciela-wychowawcy pracy rewalidacyjnej, jego odpo­wiedzialność zawodowa i osobista (właściwe ukształtowanie własnej osobowości jako skutecznego narzędzia działania).

 Metody oparte na teorii uczenia się (warunkowanie)

       Zjawisko uczenia stanowi   podłoże wszelkich zdobywanych doświadczeń i jest podstawą wszel­kich reakcji biopsychicznych nabywanych w ontogenezie, a więc
i wszelkich reakcji na oddziaływania pedagogiczne, to wykorzystanie tego zjawiska jako mechanizmu oddziaływania naprawczego jest   podstawową zasadą rewalidacji. Nawet w tych zakresach, w których zachodzi wypadek zaburzeń organicznych (których leczenie jest w gestii lekarza), ich skutki psychospołeczne mogą w pewnym stopniu podlegać prawom uczenia czy przeuczania. 

Ba­dacze - głównie fizjo­logowie i cybernetycy którzy spojrzeli na organizm jako na samoregulujący się układ,  oraz ci, którzy widzieli go jako produkt narastających wpływów całego życia  ( szkoła Freuda), nadali doświadczeniu rangę decydującą w problematyce wpływu doświadczenia na orientację. Teorie te   uzyskały wspólną nazwę — psychoanalitycznych —  i stanowią jeden z dwóch równoległych kie­runków w wyjaśnianiu problemu orientacja — działanie.
Drugi kierunek stanowiły koncepcje wyrosłe z biologii i fizjologii. Zali­czymy tu koncepcje pawłowowskie,  które  wykorzystały bio­logiczną koncepcję  przystosowania. Usiłowano tu badać relacje między określonym zachowaniem się w danej sytuacji, a doświadczeniem osobnika, z tym,   że doświadcze­nie to było kontrolowane eksperymentalnie

Cała teoria Pawłowa jest psycho­logiczna w tym sensie, że dotyczy koncepcji regulacyjnych funkcji mózgu, dokładniejszych zmian w jego czynnościach regulacyjnych, które są uwarunko­wane uczeniem się.

Teoria wszelkiego uczenia się poprzez doświadczenie powstała pod wpływem zarówno psychoanalityków, jak i szkoły Pawłowa.

Metody te oparte są,   na tzw. klasycznym warunkowaniu odkrytym przez Pawłowa i na warunkowaniu instrumentalnym, wprowadzonym z jednej strony przez jego uczniów (Konorski, Miller), z drugiej przez psychologów amerykańskich (Skinnera, Thorndike'a ), którzy zastosowali     tego typu warunkowania, które nazwali instrumentalnym, prawidłowości ustalone przez Pawłowa (ćwiczenie, tzn. powtarzanie, wzmacnianie, wygasza­nie, różnicowanie i generalizacja).

Te dwa rodzaje warunkowań zasadni­czo różnią się tym, że w warunkowaniu klasycznym przed pożądaną reakcją występuje bodziec, który ma wartość bodźca bezwarunkowego, i wtedy na­stępuje uwarunkowanie tych połączeń instrumentalnych. Instrumentator czeka na pożądane zachowanie i przez procedurę wzmacniania lub wygaszania utrwala ją lub usuwa.   Różnica ta odnosi  się do sposobu wią­zania bodźców bezwarunkowych z warunkowymi, a nie do samego zjawiska.

Ze względów pedagogicznych łatwiejsze jest, stosowanie warunkowania instrumentalnego, ponieważ stosując je uczymy kogoś, że gdy tak czy inaczej się zachowa, zostanie za to nagrodzony (co wywołuje wzmocnienie) czymś, co ma dla niego wartość, albo ukarany przez pojawienie się sytuacji dla niego niemiłej, albo przez nie­otrzymanie czegoś pożądanego, co powoduje wygaszanie takiej bądź innej niepożądanej dla wychowawcy reakcji.

Ten prosty schemat mieści się zresztą także w warunkowaniu klasycznym, tylko w prostszej formie narzuconej przez warunki laboratoryjne. 

       Na metodach opartych na teorii uczenia się opiera się problematyka systematycznego postępowania rewalidacyjnego w ramach podstawowych czterech dróg rewalidacyjnych, czyli  zbiór reguł postępowania. Wchodzą tu w grę przede wszy­stkim (jak i w pedagogice ogólnej) te metody, które dotyczą   pojęcia „uczenia się", rozumianego jako modyfikacja zachowań w wy­niku uprzedniego doświadczenia. Zbiór reguł postępowania  rewalidacyjnego obejmuje  podstawowe prawa tych oddziaływań przez warunkowanie,  powtarzanie utrwalające, związek między bodź­cem warunkowym i bezwarunkowym, generalizację (wywoływanie reakcji nie tylko przez dany bodziec, ale pokrewne mu), wygaszanie reakcji warunko­wej przy zaprzestaniu jej wzmacniania,  różnicowanie (to znaczy wygaszanie pewnych podobnych reakcji), z pozostawie­niem tylko reakcji pożądanej (ze względu na cel danego zadania). 

Zastosowanie ma też  pawłowowskie prawo ,,wzmocnienia II stopnia", które polega na tym, że otrzymanie bodźca sygnalizującego oraz powiązanie go z bodźcem obojętnym lub zachowaniem uprzednio już utrwalonym wystarcza do uczenia się nowych reakcji instrumentalnych. Występuje tu również prawo przekształcania już utrwalonych, niezgodnych z planem rewalidacyjnym połączeń warunkowanych, spowodowanych przez:

a) wygaszanie odruchu warunkowego,

b) przeuczanie (zastępowanie tych powiązań czasowych innymi, prowadzą­cymi do zaspokojenia tej samej potrzeby),

c) przekształcanie powiązań warunkowych przez łączenie ich z bodźcem antagonistycznym,

Metody instrumentalne

       Metoda instrumentalna oparta jest na warunkowaniu instrumentalnym. Podstawową zasadą tej metody jest oparcie się na wzmacnianiu (w znacze­niu warunkowania klasycznego, tzn. doprowadzania do pewnych czynności lub do ich zahamowania wywołanego ustaniem wzmocnienia).  Czynność pedagoga polega w tej metodzie przede wszystkim na dobrym poznaniu samorzutnie powtarzającej się reakcji danego dziecka na bodźce pewnego typu dostarczane mu przez pedagoga
(np. szereg zabawek czy czynności do wyboru), co daje możność zorientowania się w jego preferencjach i niechęciach. Da to możność ustalenia listy tych bodźców, które dla danego dziecka stanowią wzmocnienie dodatnie, np. pochwała, nagroda materialna lub jakieś inne miłe dla niego zdarzenie (np. pozwolenie na połączenie się z grupą, która wyko­nuje ciekawe zajęcia). Poznanie tych preferencji pozwala na organizowanie tych „zdarzeń bodźcowych", które wywołują pożądane (zaplanowane także przez rewalidatora) zachowanie. Ta technika została nazwana „dobieraniem zdarzeń następujących", w których ustala się hierarchię następstw, np.  jeżeli dziecko wykazuje skłonność np. do zachowań zbyt głośnych, trzeba mu dostarczyć jakichś wzmocnień, stanowiących zachętę do pracy w skupieniu czy gromadnym wykonywaniu ciekawych zadań. Za dobre ich wykonanie dziecko jest nagradzane albo bezpośrednimi — dla niego waż­nymi — wzmocnieniami, albo wtórnymi (w postaci np. żetonów, które może wymienić na czynniki wzmacniające). Podstawową zasadą jest konieczność stosowania wzmacniania ciągłego. Dla zweryfikowania, czy pożądana zmiana została wywołana przez akcję wzmocnienia, rewalidator na jakiś czas cofa wzmacnianie. Jeśli zaś okaże się, że zachowanie powróciło do poprzedniego niepożądanego stanu, wskazuje to na to, że rewalidator dobrał właściwe dla tego dziecka wzmacnianie.

       Metoda instrumentalna  jest stosowana zarówno do dzieci normalnych, jak i do wszel­kiego typu dzieci odchylonych od normy.  Wymaga to  jednak indywidualnego doboru wzmocnień i wygaszeń ,  a zwłaszcza gdy chodzi o dzieci  u których    wtórnym upośle­dzeniem są nerwicowe mechanizmy obronne.  Pedagog specjalny sięga wówczas częściej po metody stosowane przez psychoterapeutów np. metody psycholingwistyczne, które w zakresie nauczania czytania polegają na tym, że najpierw dziecko uczy się techniki czy mechanicznego zestawia­nia dźwięków bez sensu, dopiero potem, gdy artykulacja tych dźwięków staje się automatyczna, wprowadza się do sylab nie mających sensu takie, które ten sens posiadają. 
Tę metodę łączą czasem z metodą autoinstrukcyjną, która polega na tym, że za pomocą magnetofonu nadaje się dziecku listę słów, które ma przed sobą dotąd, dopóki nie nauczy się jej czytać, co może sprawdzić samo za pomocą tejże aparatury. Materiał musi być zestawiony systematycznie i indy­widualnie dostępny dla dziecka.   

  Metody typu psychoterapeutycznego

       Proces psychoterapeutyczny  jak podkreśla Kępiński nie jest   procesem wychowawczym. Nie chodzi w nim o to, by chorego oduczyć złych (chorobliwych) form zachowania, a nauczyć prawidłowych (zdrowych). Można w ten sposób wycho­wać pacjenta, nagradzając dobre, a ganić złe jego decyzje. Metodę tę, opartą na warunkowaniu, stosują niektórzy psychiatrzy. Podstawowym zadaniem psychoterapeutów wszystkich odłamów (a zwłaszcza psychoanalityków) jest przede wszystkim — jak pisze Kępiński — „wydobycie stłumionych struktur czynnościowych w procesie psy­choterapii, doprowadzenie do ich akceptowania przez pacjenta, co zmniejsza ładunek emocjonalny związany z ich stłumieniem. Chory staje się dzięki temu swobodniejszy w podejmowaniu decyzji, nie robi wszystkiego na siłę. Psychiatra ma za zadanie wprowadzenie pacjenta do normalnego życia z możliwie pełną akceptacją siebie i zdolnością decyzji, pedagogowi specjalnemu zaś chodzi o to, by te cząstkowe — według niego — zadania włączyć w naczelne: budowę osobowości.   Psychiatra powinien zdawać sobie sprawę, że nie potrafi zmienić natury człowieka ani jego warunków życiowych. Jedyne  powinien     współczuć choremu  w sensie wczucia się w jego przeżycia i w zna­czeniu racjonalnego ich uporządkowania. Uporządkowanie jest sprawą istotną nie tylko dla poznania chorego, ale też dla procesu terapeutycznego.

       Przez wiele lat powstawały różne szkoły psycho-terapeutyczne, w których psychoanalitycy stosowali różne formy terapii, bardzo często korzystające z form proponowanych przez szkołę pawłowowską, oraz wychodzące z teorii Freuda.

       S. Kratochwil określa psychoterapię jako leczenie środowiskowe, czyli stwarzanie śro­dowiska terapeutycznego dostosowanego do potrzeb leczniczych pacjenta. Psychoterapia jest to zamierzone korygowanie zaburzeń czynności organizmu środkami psychologicznymi. Zaburzenia te mogą dotyczyć  procesów psychicznych i osobowości lub procesów somatycznych i funkcji narządów. 

Kratochwil wymienia dwa podstawowe cele psychoterapii:

l. usunięcie objawów chorobowych (np. przywrócenie zdolności do pracy, do nawiązywania kontaktu ),

2. reorganizacja, restrukturalizacja czy in­tegracja osobowości pacjenta (  podejmo­wanie prób korektury nastawień, pomoc przy osiąganiu dojrzałości psychicz­nej, umiejętności realizacji zaplanowanych celów)

 

Do metod  psychoterapeutycznych należą , wymieniane jako najważniejsze i wspólne różnym szkołom psychoterapeutycznym:  odreagowywanie, odsugerowywanie, przeuczanie, odhamowywanie, derefleksja, dążenie do zaprzestania nie­pożądanych rozważań, reorientacja (dążenie do zmiany poglądów), korektura nastawień, restrukturalizacja osobowości, „terapia podtrzymująca".   

Najbliższą metodom peda­gogiki specjalnej jest metoda psychoterapii  zapoczątkowana przez Pawłowa, oparta na prawach wa­runkowania,  nazywana „terapią odruchowo-warunkową".

Pawłowowskie zasady terapii — to: l. stosowanie odpoczynku albo treningu lub odpowiednich leków dla odnowienia siły, 2. działanie poprzez długotrwały sen dla uzyskania hamowania ochronnego w sytuacji wyczerpa­nia organizmu, 3. wytwarzanie nowych związków warunkowych lub wygasza­nie niekorzystnych utrwalonych uprzednio (tu występują obok perseweracji i ćwiczeń oddziaływania sugestywne łącznie z hipnozą), 4. budzenie silnych zainteresowań (a więc pobudzeń kory), które tworzą indukcję ujemną w ko­rowych sferach niewłaściwie pobudzonych. 

 

       Najważniejszą i najszerzej obejmującą problematykę rewalidacji  jest terapia C. R. Rogersa, zwana terapią skoncentrowania się na pacjencie  oraz wspólne przeżywanie z nim reakcji — z początku stojąc całkowicie na stanowisku pacjenta (przyjmując jego „układ odniesienia"), potem — stopniowo — starając się je zmieniać na korzystniejsze dla niego i jego otoczenia, wpływając na samooceny pacjenta na płaszczyź­nie przyjętych przez niego nowych hierarchii wartości. Terapia ta ma duże znaczenie zwłaszcza w sytuacji, kiedy staramy się o znalezienie drogi do zaakcep­towania przez kalekę jego upośledzenia.

 

       Inne techniki o charakterze rewalidacyjnych oddziaływań psychoterapeutycz­nych to terapia rozładowująca, stosująca zasadę „nawiązywania więzi".

Jest ona stosowana indywidualnie i grupowo zgodnie z za­sadą psychoterapeutycznego podejścia na zasadzie kontaktów słownych, co  różni się od tych metod pedagogicznych, które kładą specjalny nacisk na oddziaływanie stworzonego przez siebie ,,środowiska pedagogicznego". 

 

       W stosunku do dzieci stosuje się różne formy terapii rozrywkowej, pozwalającej na wyrażanie siebie przez dziecko ( terapie te stosujemy najczęściej w czasie zabawy dziecka ). U dorosłych stosuje się najczęściej terapeutyczną technikę psychodramy, pozwalającą  rozładować nagromadzone i ukryte emocje, uważając jednak,  aby taki wybuch emocji nie wywołał lęku i poczucia winy. 

       Jeszcze inna forma terapii to terapia ustosunkowująca się. Ten typ terapii polega na stworzeniu bliskiego, serdecznego, przyjacielskiego stosunku między dzieckiem a terapeutą. Dziecko przywiązując się do niego chce postępować tak, aby to było dla terapeuty miłe i w ten sposób zmieniają się korzystnie jego postawy wobec siebie i innych. 

       Terapia interpretująca, która  polega na przekazaniu dziecku tego, co dostrzega w nim terapeuta. Jest to ujmowanie konfliktów pacjenta w słowa, aby pomóc mu je rozwiązać. Pozwala to pacjentowi uświadomić sobie, że i inni mają podobne trudności. 

       Jeszcze inną jest  terapia wygaszania reakcji chorobowej – ma ona za zadanie wytworzenie akceptowanych i przystosowawczych reakcji na bodźce, które uprzednio wywoływały symptomy chorobowe. W zakresie tej terapii wchodzą następujące techniki :  bezpośrednie, stopniowe przyuczanie w realnej sytuacji życiowej, stopniowe wygaszanie reakcji chorobowej, np. lęku, odczulanie, łagodzenie reakcji na bodźce lękotwórcze, warunkowanie pozytywne. 

       W ramach psychiatrii rozwija się także tzw, terapia grupowa, w której pacjenci wzajemnie na siebie oddziałują dodatnio. Usiłuje ona działać nie tyle słowami ( perswazją, nakazami ) ale raczej dąży do stwarzania środowisk terapeutycznych. Rozszerzona metodą terapii grupowej stosowaną obecnie w psychiatrii są tzw. drzwi otwartych zakładów psychiatrycznych dla tych wszystkich chorych psychicznie, których dotąd hospitalizowano latami lub nawet stale, a więc stwarzanie podstaw tzw. terapii środowiskowej.

Metody z wybiórczymi celami

1. Terapie różnicujące poziomy wysiłkowe

       Terapia ta dzieli się  na dwa zasadnicze działy: terapię odciążeniową i terapię uczyn­niającą,  które dobierane są w sposób elastyczny bardziej lub mniej trwale w stosunku do danego wychowanka. Dobór ten uzależniony jest też od stawianych sobie zadań rewali­dacyjnych, bliższych czy węższych bądź obejmujących szersze zakresy. Na przykład nauka szkolna w stosunku do stanu zdrowia dziecka chorego (ze względu na jego poziom wysiłkowy) może być potraktowana rozmaicie na różnych poziomach terapii, z tym zastrzeże­niem, że dziecko, które w ciężkim stanie przerabiało program terapii rozryw­kowej, w miarę uzyskiwania zdrowia osiąga stan pozwalający mu uczyć się na poziomie terapii zajęciowej, a w dalszym okresie wyraźnego zdrowienia na poziomie terapii pracą, a więc na poziomie najwłaściwszym dla nauki szkolnej.         Terapię odciążającą dzielimy na: terapię najniższego poziomu czynnościo­wego (ciężko chorzy), terapię zmniejszonych obarczeń, terapię zamiany bodź­ców uprzednio obciążających na inne, terapię odciążeniową za pomocą uchyla­nia przykrych skojarzeń, terapię za pomocą zwalniania długotrwałych napięć i hamowań wszelkiego typu.

W terapii czynnościowej wyróżniamy następujące działy: terapia ruchowa (celowe organizowanie ruchu), terapia rozrywkowa (zabawowa), terapia zaję­ciowa i terapia pracy. 

       Należy wspomnieć też  o  terapii obcowania, którą stosujemy w przypadku bardzo ciężko chorych, dla których najbardziej potrzebne są bodźce wywołujące ich możliwie pozytywny stan uczuciowy (np. dzieci umierające).

2. Metoda rewalidacji przez usprawnienie ruchowe  
       Rewalidacja przez ruch, grę i sport jest charakterystyczna dla nowoczesnej szkoły aktywnej.  Dziecko upośledzone doznaje większego poczucia bezpieczeństwa, jego zachowania i kontakty  zwłaszcza z terapeutą są bardziej spontaniczne, wytwarzają klimat wzajemnego zaufania i poszanowania. Stosowanie tej metody prowadzi do usprawniania gestów i ruchów elementarnych, kształci percepcję. Panowanie nad swoim ciałem może pomóc w udoskonaleniu codziennych zajęć, jak również w adaptacji z rówieśnikami. Dostępne formy sportu, które dana jednostka może uprawiać i doskonalić stwarzają korzystną sytuacje do zwalczania swego kalectwa i kompensowania jej braków w oczach swoich i w oczach otoczenia, co poprawia samopoczucie

3.Metody nauczania na odległość 

       Problematyka nauczania na odległość jest niezmiernie ważna dla dzieci unieruchomionych na stałe, nie mogących uzyskać nauczycieli dochodzących. Ten ważny problem wymaga podjęcia szczegółowego opracowania z punktu widzenia potrzeb pedagogiki specjalnej i dobrania odpowiednich metod nauczania dla tejże grupy osób upośledzonych

4. Metody nauczania na tle edukacji permanentnej

       Należy zaakcentować wagę doświadczenia w problematyce pedagogicznej z punktu widzenia rewalidatora  ( regulatora ) jakim jest pedagog specjalny.

Regulator ten   reguluje napływ doświadczeń (informacji), a więc: a) normuje je w sensie ilościowym (zabezpiecza ich nadmiar lub zwiększa i organizuje ich zawsze pożądaną „różnorodność") oraz b) jakościowym, a więc dostarcza informacji wyselekcjonowanych ze względu na właściwość i dojrzałość recepcyj­ną („przepustowość") kanałów informacyjnych danego podmiotu, a także ze względu na treści potrzebne do uzyskania obranego celu.Informacje jako doświadczenie dają się ująć w następujące żądania dotyczące „regulatora":

1. wczesne sięgnięcie po doświadczenia z możliwie najwcześniejszego okresu, jeśli można — od poczęcia   i wzięcie pod uwagę treści znaczących doświadczeń wieku najpóźniejszego. 

2. dobór odpowiednich ilości i jakości zastanych i dostarczanych informacji (doświadczeń), które się uznaje za korzystne, w szerokim znaczeniu bio-psycho-społecznym;
3. zadbanie, żeby te otrzymane doświadczenia jednostki były  odpowiednio wykorzystywane;

4. sprawianie, aby te doświadczenia, które uważamy za przystosowawcze pozytywne, były trwałe, a niekorzystne lub już wykorzystane i niepotrzeb­ne — zostały wydalone ze świadomości.

 

Eedukacja permanentna, jest nieocenionym sposobem oddziaływania rewalidacyjnego w stosunku do wszystkich działów pedagogiki, również i specjal­nej.  

Dla pedagoga specjalnego problem kształcenia ustawicznego ma szczegól­ne znaczenie, ponieważ trafia w to, co stanowi istotę koncepcji pedagogiki specjalnej stworzonej przez M. Grzegorzewską. 

Grzegorzewska kładła szczególny nacisk na  nieopuszczanie wychowanka z chwilą jego wyjścia spod naszej bezpośredniej opieki i czuwanie nadal nad jego rozwojem w różnych okolicznościach jego życia. Podkreślała, aby nasza pomoc była jak najefektywniejsza, trzeba jeszcze w czasie nauczania w szkole podstawowej właściwie do niej dziecko przystosować, jak również do samodzielnego samo­kształcenia wszędzie tam, gdzie poziom jego na to pozwala.

 R. Wroczyński pisząc o edukacji permanentnej, domaga się ,,szkoły otwartej".  Jego zdaniem kształcenie permanentne powinno  podsycać całą działalność pedagogiczną. Dzieci i dorośli powinni stać się centrum i przedmiotem procesu edukacyjnego. Mają prawo do udziału w określaniu celów, treści i metod kształcenia. Przygotowywać do edukacji permanentnej to znaczy również rozwijać umiejętność samokształcenia.

 Metody samosterowane (tzw. akceptacja kalectwa)

       Pojęcie  „akceptacja kalectwa”  odnosi się głównie do tych jednostek odchylonych od normy, których uszkodzenia są nieodwracalne — do nie­widomych, głuchych, do jednostek z zaburzeniami narządu ruchu (tzw. kalek), to znaczy do wszystkich tych, którzy muszą swoje kalectwo uznać za fakt nieodwracalny i wziąć je za jeden z warunków swego życia, z którym trzeba się realistycznie liczyć, ale któremu nie można pozwolić nad sobą zapanować. Tego typu dążenie samowychowawcze nazywamy dążeniem do czynnej akceptacji swego kalectwa.  Rewalidator   w tej  akcji autoakceptacyjnej  musi wychowankowi pomóc, albowiem  jest  to czynność  niezmiernie dla danej jednostki trudna.  Tego rodzaju metod oddziaływania — metod zdążających do akceptacji swego stanu i budowania swego życia realnie, uwzględniając ten brak — nie możemy stosować do wszystkich naszych wychowanków, albowiem wśród nich są  tacy — głównie niedostosowani społecznie — którym zalecać nie mo­żemy akceptacji swych zaburzeń, lecz wręcz przeciwnie, nakłaniamy ich do walki z nimi.

Pedagog specjalny musi  doprowadzić daną jednostkę do tego, aby sama pozytywnie zaakceptowała swoje kalectwo.  Należy  doprowadzić  jednostkę odchylo­ną od normy do tego:

l. Aby realistycznie zdała sobie sprawę z trwałych ograniczeń związanych z jej upośledzeniem czy chorobą, żeby odróżniła, które z tych ograniczeń można zwalczać lub zmniejszyć, od tych, które są trwałe. Do tych ostatnich musi ustosunkować się jak do danych sobie warunków życiowych, pierwsze zaś potraktować (a rewalidator razem z nim) jako zasadnicze zadanie do wykonania. Będzie to pierwszy stopień do zwalczenia lęku grożącego zała­maniem nerwicowym.

2. Ażeby jednostka odchylona od normy zdawała sobie sprawę z nie­naruszonych przez kalectwo swych pozytywnych możliwości, uzdolnień. Rozwijanie ich jest drugą sferą zadań do wykonania, i to nie tylko w formie kompensacji.   

3. Ażeby wymienione w punktach pierwszym i drugim postulaty można było zrealizować, dana jednostka musi zmienić swoją hierarchię wartości i nie uznawać, jak to czynią przeważnie ludzie nie odchyleni od normy, że central­ną wartością człowieka i warunkiem jego udanego życia jest zdrowie i spraw­ność fizyczna. Musi ona przesunąć swoje wartościowanie w kierunku zro­zumienia prawdziwych, ponadindywidualnych wartości typu moralnego i spo­łecznego i uznać te wartości za miernik stosunku do siebie i świata, traktując swoje kalectwo w ramach potrzeby wzmożenia wysiłku.

4. Trzeba, aby jednostka odchylona od normy spojrzała na otaczających ją ludzi ze zrozumieniem ich lęków, trudności i załamań i żeby siebie i swój los ujęła z punktu widzenia możliwych przyczyn ich trudności, by umiała potraktować siebie jako kogoś, kto może stanowić (jakże często tak bywa w życiu) rzeczywistą podporę i siłę moralną swego otoczenia.

Wszystkie wymienione tu zadania i wiele innych prowadzą do tzw. akcep­tacji kalectwa, której rezultatem jest to, do czego dąży każdy człowiek,   a więc do realizacji samego siebie, do której — jak to czuje — może dojść.

       Rewalidator musi sprawić swym oddziaływaniem, aby dana jednostka zro­zumiała, że  ,,postawa unikająca" ani reakcje czysto uczuciowe, ani agresywne w stosunku do domniemanego sprawcy zła lub w stosunku do siebie samego, przypisując sobie winę swego nieszczęścia  - nie są właściwym, zdrowym wyjściem z sytuacji frustracyjnej, jaką stanowi kalectwo.

 Rewalidator musi posiadać umiejętność niesienia pomocy osobnikowi sfru­strowanemu w osiągnięciu postawy pozytywnej, która polega na tym, że siła frustracji jest zmniejszona lub zniwelowana nie tylko przez proste odwróce­nie od niej uwagi, ale i przez nadanie jej innej — małej rangi wartości wobec wartości prawdziwych.

 W ujęciu psychologii frustracji zręby  akcji rewalidatora  są następujące:

l. Uczynnianie fizyczne i odprężenie psychiczne, które ułatwia upośledzonym zdobycie »ekwipunku zdrowia fizycznego« oraz sprawności fi­zycznej.

2. Stworzenie warunków możliwie daleko idącej wielostronnej nieza­leżności nie tylko fizycznej, ale i psychicznej, przez szczególnie umiejętne uświadomienie otoczeniu, jaki charakter pomocy jest upośledzonemu naj­bardziej potrzebny.  Chodzi tu przede wszystkim o pomocną postawę ufności, że upośledzony może znaleźć drogi wyzwolenia ze swego kalectwa, wiarę w swe możliwości i siły 

3. Kształcenie w sobie właściwej postawy stanowi może najważniejszy człon akcji defrustracyjnej: przekraczając problem przeszkód związanych z ka­lectwem należy stworzyć jednostce specjalnej takie warunki życia, pracy, odpoczynku, żeby punkt ciężkości jej uwagi, zainteresowań, stawianych sobie zadań i projektowanych osiągnięć leżał poza obrębem walki z kalectwem 

 

Te zadania wytyczają następujące ramy działalności defrustracyjnej, tego pierwszego kroku akcji rewalidacyjnej:

a) przy jak najdalej idącym zaopatrzeniu danej jednostki w pomoce zmniej­szające jej kalectwo (aparaty, urządzenia i środki kompensujące braki jednego organu przez dostosowanie czynności drugiego, np. aparaty wzmagające wraże­nia wibracyjne dla głuchych, protezy dla kalek, wypukłe pismo dla niewi­domych  ) lub stworzeniu warunków do pracy poznawczej, społecznych kontaktów, możliwości twórczości artystycznej;

b) dobre zorientowanie się w tym, co stanowi szczególnie dotkliwe dla danego osobnika sytuacje frustracyjne, i zmniejszenie ich w jak największym stopniu;

c) stworzenie właściwych kontaktów społecznych, które jednostce pozwolą wyjść z siebie, wyzwolić się z upośledzenia przez kontakt z innymi, przez współ­życie z nimi. przez znalezienie swego własnego i właściwego miejsca wśród ludzi, takiego, które znajduje się po stronie nie tylko brania, ale i dawania,

d) stworzenie warunków, w których nie tylko nie będzie zahamowań w roz­woju intelektualnym, kinestetycznym ( ruchowym ), artystycznym i moralnym, ale które udostępnią ogólny harmonijny rozwój we wszystkich tych kierunkach, a nadto pozwolą upośledzonemu odnaleźć swoje szczególne zamiłowania czy uzdol­nienia i pozwolą je rozwinąć w takim stopniu, by dany osobnik czuł się nie tylko zrównany z innymi w swej użyteczności społecznej, ale by miał zakres życia, w którym będzie się czuł nawet szczególnie mocny i twórczy, a przez to szczęśliwy.

 

Najbardziej skuteczne   zwalnianie napięć powinno być dokonywane za pomocą odpowiednich zmian i dostosowań (koniecznie przy współudziale ka­lek) w środowisku zewnętrznym, a mianowicie w zakresie:

a) zmniejszania rozmiaru przeszkody (w omawianym przypadku — kon­sekwencje życiowe wskutek uszkodzeń narządów ruchu) w zakresie maksymal­nie możliwym przez odpowiednie oddziaływanie na źródła frustracji, które trzeba usunąć lub zmniejszyć (np. oddziaływanie na zmianę stosunku rodziny do kalectwa, nauczenie ich rozumnej pomocy, opatrywanie, protezowanie, dostarczanie środków lokomocji 

b) właściwej adaptacji dążeń, zadań danego osobnika, które są jego stale dynamizowanymi, niezbędnymi potrzebami, aby osiągnąć to, żeby były one osiągalne; wynajdywanie dróg właściwych dla danego osobnika do osiągania tych zadań (realizowanie potrzeb), przygotowywanie do tego i pociąganie do współpracy środowiska danego osobnika;

c) stawianie (najlepiej przez niego samego) przed oczyma danego osobnika innych zadań i celów niż te, które bezskutecznie chciał osiągnąć. zadań związanych z nie wyzyskanymi jeszcze przez niego rezerwami energetycznymi, które trzeba oprzeć na odkrytych i potęgowanych jego „pozytywach", zadań ponętnych, ciekawych, dających szansę sukcesu i znalezienia się nie tylko w rzędzie ludzi zdrowych, ale nieraz i wyżej nich. A w każdym razie dających szansę poczucia się potrzebnym i szczęśliwym członkiem społeczeństwa.

 Rewalidacja indywidualna

Do najważniejszych celów przedmiotu - obszaru oddziaływania - należą:

• usprawnienie najmniej zaburzonych funkcji psychofizycznych,

• kompensowanie i korygowanie odchyleń oraz w miarę możliwości eliminowanie przyczyn lub przejawów zaburzeń uniemożliwiających prawidłowy rozwój i uczenie się.

Rewalidacja indywidualna stanowi integralną część edukacji dzieci upośledzonych umysłowo. Jest blokiem zajęć wspomagających rozwój dziecka: korekcyjnych, kom­pensacyjnych, usprawniających.

Podstawą do zakwalifikowania poszczególnych uczniów do określonej formy zajęć rewalidacyjnych powinna być możliwie najpełniejsza diagnoza psychologiczno-peda-gogiczna, dokonana przez zespół osób pracujących z dzieckiem: nauczycieli, psycholo­ga, pedagoga szkolnego, wychowawców, specjalistów prowadzących zajęcia z bloku re­walidacji indywidualnej, lekarzy i innych.

Postawiona diagnoza stanowi punkt wyjścia do opracowania przez zespół,    kierunków oddziaływania rewalidacyjnego wobec każdego dziecka. Każdy nauczyciel przygotowuje indywidualne plany rewalidacji.

Podczas zajęć nauczyciele-specjaliści, zachowując zasady ortodydaktyki oraz stosu­jąc swoiste metody pracy z upośledzonymi umysłowo, realizują indywidualne plany re­walidacji o określonych celach.

Najczęściej w ich zakres wchodzą następujące czynności:

- rozwijanie i doskonalenie zmysłów,

- rozwijanie autoorientacji i orientacji przestrzennej,

- ćwiczenie analizy i syntezy wzrokowej,

- ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej oraz słuchu fonematycznego,

- rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej,

- rozwijanie sprawności manualnej i motorycznej,

- korekcja wad postawy,

- rozwijanie samoobsługi i zaradności życiowej,

- ćwiczenie pamięci mechanicznej i logicznej,

- kształtowanie i rozwijanie różnych procesów poznawczych,

- rozwijanie i doskonalenie mowy i innych systemów komunikowania,

- rozwijanie procesów myślenia np.: wykrywanie różnic i podobieństw, analiza i 

  syn­teza, klasyfikowanie, uogólnianie, kształtowanie pojęć,

  - wydłużanie czasu koncentracji uwagi,

  - korygowanie niepożądanych społecznie zachowań poprzez udział w zajęciach socjoterapeutycznych i programach stymulująco-terapeutycznych,

 - wspomaganie nauki czytania i pisania, liczenia, mierzenia,

Cele powyższe należy realizować uwzględniając możliwości placówki (specjaliści, baza), poprzez różnorodne zajęcia, takie jak:

• zajęcia korekcyjno-kompensacyjne,

• zajęcia logopedyczne (także z alternatywnymi sposobami porozumiewania się),

• logorytmika

• terapia ruchowa z gimnastyką korekcyjną,

• zajęcia stymulująco–terapeutyczne, w tym zajęcia z zakresu:

-         psychoterapii

-         muzykoterapii

-         socjometrii

-         hydroterapii

-         hipoterapii
 

autor: Dawid Góral
 

Bibliogtrafia::

 1.  Lipkowski Otton - Pedagogika specjalna, Warszawa 1981r.

2.      Doroszewska Janina – Pedagogika specjalna tom.I, Wrocław 1989r.

3.      MEN – Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym,  Warszawa 1997r.

 góra