TREŚCI PROGRAMOWE Z PRZEDMIOTU:
ROZWÓJ PRAWIDŁOWY I ZABURZONY
Pojęcie rozwoju
1.1. Rozwój, dojrzewanie, uczenie się
ROZWÓJ:
wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian ( fazy rozwojowe ) danego obiektu ( układu ) wskazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu ( układu ) pod określonym względem.
DOJRZEWANIE:
proces fizycznego wzrostu doprowadzający do takiego stopnia dojrzałości organizmu, który warunkuje od strony somatycznej i neurofizjologicznej rozwój w zakresie danej funkcji lub całokształtu zachowania się jednostki.
proces uwarunkowany wewnętrznie, organicznie
UCZENIE SIĘ:
proces wytwarzania, przekształcania i utrwalania tych czynności na podłożu doświadczenia indywidualnego ( jednostkowego ) zdobytego przez człowieka w toku funkcjonowania organizmu pod wpływów bodźców środowiska zewnętrznego i aktywności podmiotu, a zatem podczas działania i ćwiczenia ( wykorzystywania i powtarzania czynności ).
proces zdeterminowany od zewnątrz
1.2. Okresy krytyczne w ontogenezie
Hipoteza tzw. okresów krytycznych:
Istnieją dwie interpretacje tego pojęcia:
interpretacja skrajna – zakłada, że dany rodzaj bodźców wywołuje głębsze zmiany w zachowaniu się osobnika wyłącznie w określonym, stałym czasie. Gdy mija okres krytyczny jednostka staje się niewrażliwa, obojętna na określone pobudzenie
interpretacja umiarkowana – zakłada, że okres krytyczny jest tylko okresem maksymalnej, czy też optymalnej podatności, tzn. ta sama kategoria bodźców wywiera w innych okresach życia znaczenia słabszy wpływ na jednostkę, ale jakieś oddziaływanie tych bodźców istnieje
Okresy ontogenezy:
1. Dzieciństwo
-okres prenatalny- od poczęcia do narodzin-pierwsze 9 miesięcy życia,
-okres wczesnego dzieciństwa- od narodzin do 3 rż.
+podokres wieku niemowlęcego- od narodzin do końca 1rż.
+podokres wieku poniemowlęcego od 2 do 3 rż.
-okres średniego dzieciństwa- od 4 do 6 rż.(wiek przedszkolny)
-okres późnego dzieciństwa- od 7 do 10-12 rż.
2. Adolescencja
-podokres wczesnej adolescencji- od 10-12 do 15rż.(wiek dorastania)
-podokres późnej adolescencji- od 16 do 20-23rż.(wiek młodzieńczy)
3. Dorosłość
-okres wczesnej dorosłości- od 20-23 do 35-40rż.
-okres średniej dorosłości- od 35-40 do 55-60rż. (wiek średni)
-okres późnej dorosłości- od 55-60rż. i więcej (wiek starzenia się)
Pojęcie normy i psychopatologii rozwojowej
NORMA ROZWOJOWA:
Cechy i osiągnięcia rozwojowe w zakresie poszczególnych funkcji, które stwierdza się u większości dzieci w danym wieku.
PSYCHOPATOLOGIA ROZWOJOWA:
Zaburzenia wieku dziecięcego najlepiej uwidaczniająca się na tle normy rozwojowej.
Dziedzina, która ocenia zaburzenia u dziecka w porównaniu się z tym, co jest normalne dla danego wieku
Konkretny wzorzec zachowania jest lub nie jest uznawany za przystosowawczy w zależności od tego w jakim okresie życia dziecka występuje, np. czy to jest zaburzenie, gdy 4 – latek doświadcza lęku przed ciemnością
Ten globalny rozwój prychomotoryczny zsynchronizowany z wiekiem dziecka możemy nazywać rozwojem prawidłowym, harmonijnym, w którym zachowane zostało tempo i rytm rozwoju właściwe dla danego wieku
Różnice indywidualne a nieprawidłowości rozwojowe (zaniedbania środowiskowe, rozwój nieharmonijny, fragmentaryczne deficyty, opóźnienia, zaburzenia rozwoju)
Różnice indywidualne a niepełnosprawności rozwojowe:
- w przypadku niewielkich odchyleń od normy mówimy o różnicach indywidualnych
- jeśli różnica jest duża mówimy o nieprawidłowości i zaburzeniach rozwoju
TEMPO ROZWOJU:
Tempo rozwoju jest to szybkość, z jaka dokonują się w organizmie i psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne.
Wyróżnia się 3 modele o różnym tempie rozwoju:
1) WR < WŻ – model rozwoju przebiegający z opóźnieniem (rozwój opóźniony), wiek rozwoju jest wtedy niższy niż wiek życia dziecka,
2) WR > WŻ –rozwój przyspieszony, globalne przyspieszenie tempa rozwoju psychoruchowego, wiek rozwoju jest wyższy niż wiek życia,
3) WR=WŻ- rozwój prawidłowy.
Przeciętne tempo rozwoju, wiek rozwoju odpowiada wiekowi życia dziecka. Te trzy modele maja wspólna cechę, a mianowicie w każdym przypadku rozwój wszystkich czynności psychomotorycznych odbywał się z taka samą szybkością.
RYTM ROZWOJU:
Rytm rozwoju jest to stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach rozwoju.
Rozróżnia się główne dwa typy modeli rozwoju ze względu na rytm:
harmonijny rytm rozwoju
Dzieli się na:
a) rozwój harmonijny o przeciętnym tempie
b) rozwój harmonijnie (globalnie) opóźniony
c) rozwój harmonijnie (globalnie) przyspieszony
nieharmonijny rytm rozwoju.
Wyróżniamy tu:
a) opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia – WR ≤ WŻ- rozwój parcjalnie opóźniony lub głębszym fragmentarycznym opóźnieniem, na tle globalnie opóźnionego rozwoju
b) model rozwoju nieharmonijnego charakteryzujący się parcjalnym lub fragmentarycznym przyspieszeniem rozwoju w zakresie jakiejś funkcji, można go określić formułą: WR ≥ WŻ
c) model nieharmonijnego rozwoju charakteryzujący się różnym tempem rozwoju wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem a inne z przyspieszeniem , formuła dla tego modelu jest następująca: WR <> WŻ.
DYNAMIKA ROZWOJU:
Dynamika rozwoju jest to stopień stałości tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Tu również istnieją modele rozwoju, w poprzednich modelach rozwój psychomotoryczny przebiegał stale w tym samym tempie, jednak wskutek czynników środowiskowych i okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się zmieniać.
Generalnie podział jest na:
stałe tempo rozwoju:
a) rozwój jednostajny o przeciętnym tempie,
b) rozwój jednostajnie opóźniony,
c) rozwój jednostajnie przyśpieszony;
zmienne tempo rozwoju- rozwój niejednostajny:
a) trwała zmiana tempa rozwoju( regresja postępująca, trwały zastój w rozwoju, okresowy zastój w rozwoju, okresowa regresja, zwolnienie tempa rozwoju, przyspieszenie tempa rozwoju),
b) nietrwała zmiana tempa rozwoju ( we wczesnym okresie: okresowe opóźnienie, okresowe przyspieszenie, w późniejszym okresie: okresowe opóźnienie, okresowe przyspieszenie, w różnych okresach: wielokrotne opóźnienie, wielokrotne przyspieszenie, wielokrotne zmiany tempa rozwoju).
DEFICYTY ROZWOJOWE – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji.
Parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują większy obszar czynności, na przykład motoryki, rozwoju mowy.
Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują mniejszy obszar czynności, na przykład tylko motoryki rąk lub tylko mowy czynnej.
OPÓŹNIENIA ROZWOJU – poziom rozwoju niższy od przeciętnego, który jest ustalony dla danego wieku życia, i od tego, który posiada większość populacji dzieci w danym wieku życia. Może występować w jednej lub kilku sferach rozwoju (np. ruchowy, społeczny, emocjonalny) bądź we wszystkich sferach – globalne opóźnienie rozwoju.
Opóźnienie rozwoju może powstać na różnym tle, np. na skutek zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych, przewlekłej choroby z wielokrotną hospitalizacją dziecka, nadopiekuńczości rodziców itp.
Długo utrzymujące się opóźnienia mogą być konsekwencją niezadowalającej rehabilitacji dziecka dotkniętego niepełnosprawnością.
ZABURZENIA ROZWOJU
Zaburzenia rozwoju dziecka mogą przybierać różny charakter. Mogą mieć postać deficytów rozwojowych w zakresie poszczególnych analizatorów, np. wzroku czy słuchu. Mogą wiązać się z dysfunkcjami albo opóźnieniem rozwoju psychomotorycznego, co w przyszłości może powodować m.zaburzenia mowy czynnej lub zaburzenia z grupy dysleksji rozwojowej. Mogą też sprowadzać się do zaburzeń o bardziej globalnym charakterze, które ograniczają możliwości prawidłowego funkcjonowania społecznego dziecka, jak ADHD, autyzm czy zespół Aspergera.
Rozwój dziecka jest wtedy nieprawidłowy w szerszym znaczeniu.
Zazwyczaj deficyty rozwojowe wiążą się z zaburzeniami w zakresie analizatorów (oka, ucha, zmysłu równowagi, dotyku, rzadziej węchu i smaku).
Wyróżniamy:
Zaburzenia percepcji wzrokowej – zaburzona analiza i synteza wzrokowa, trudności w postrzeganiu i różnicowaniu kształtów, nieumiejętność przerysowywania figur, pisanie literek przez dzieci w sposób zwierciadlany, zaburzenia w rejestracji przestrzennego ułożenia elementów.
Zaburzenia percepcji słuchowej – zaburzona analiza i synteza dźwięków mowy, afazja, niezdolność odbioru i rozumienia mowy wskutek uszkodzenia struktur korowych (np. ośrodka Wernickiego – sensorycznego ośrodka mowy).
Zaburzenia orientacji przestrzennej – brak orientacji w zakresie lewej i prawej strony ciała oraz w kierunkach przestrzennych – prawo, lewo, dół, góra, tył, przód, nad, pod, wysoko, nisko, z boku itp.
Całościowe zaburzenia rozwoju dziecka (w skrócie CZR) obejmują zaburzenia ruchowe, emocjonalne i społeczne. Przypuszcza się, że ich przyczyną jest nieprawidłowy rozwój jeszcze w okresie płodowym.
Przykłady całościowego zaburzenia rozwoju to:
• Zespół Retta – dotyczy jedynie dziewczynek. Objawy zaczynają pojawiać się między 5. a 18. miesiącem życia. Początkowo można zauważyć utratę wcześniej nabytych umiejętności posługiwania się ręką. Charakterystyczne są tzw. stereotypowe ruchy rąk np. klaskanie, wkładanie do ust, wykręcanie rąk. Można również zauważyć, że głowa dziecka rośnie wolniej (tzw. wtórna mikrocefalia). Dziecko zaczyna unikać kontaktu wzrokowego, mogą wystąpić ataki paniki i napady padaczkowe. W zespole Retta występują także przykurcze mięśniowe, utrata koordynacji ruchów, często prowadząca do niezdolności chodzenia.
• Zespół Aspergera – charakteryzuje się przede wszystkim zaburzeniami rozwoju społecznego. Rozwój intelektualny przebiega natomiast prawidłowo, często nawet dzieci znajdują sobie jakąś dziedzinę, którą są zafascynowane. Dzieci z zespołem Aspergera nie potrafią wyrażać swoich emocji, mają zubożoną mimikę twarzy. Nie umieją bawić się z innymi dziećmi i znajdować sobie przyjaciół. Często występują także zachowania rutynowe, niechęć do zmian i nadmierne porządkowanie np. zabawek.
• Autyzm wczesnodziecięcy – objawy można zauważyć już od pierwszych miesięcy życia. Dziecko unika kontaktu wzrokowego, nie reaguje na własne imię, nie chce być przytulane przez rodziców. Zwykle występuje także niechęć do nauki mowy (dziecko nie gaworzy). Dzieci z autyzmem nie potrafią wyrażać emocji, na niepowodzenia reagują krzykiem, płaczem bądź agresją. Często zauważa się też nadmierne porządkowanie przedmiotów, zachowania rutynowe i niechęć do zmian.
• Dziecięce zaburzenie dezintegracyjne – dzieci z tym zaburzeniem do 2 – 4 roku życia rozwijają się normalnie. Później, w krótkim czasie występuje u nich utrata umiejętności społecznych. Często wpadają bez powodu w złość, mogą stać się nieposłuszne i agresywne. Występują też u nich ataki lęku. Zaburzenie prowadzi po całkowitej utraty mowy i znacznego upośledzenia funkcji intelektualnych.
Jak leczy się całościowe zaburzenie rozwoju?
Terapia jest opracowywana indywidualnie dla każdego dziecka i zależy głównie od rodzaju i stopnia zaburzenia. Dzieci i ich rodziny obejmuje się psychoterapią grupową i indywidualną. Im wcześniej zdiagnozuje się zaburzenie, tym większa szansa na normalny rozwój dziecka.
Czynniki zaburzeń rozwoju
BIOLOGICZNE PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU DZIECKA:
a)czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n. :
1. wskutek działania czynników genetycznych:
*przed zapłodnieniem na komórkę rozrodczą to:
nieprawidłowe geny od rodziców, które są nosicielami cech chorobowych- genopatie lub anomalie niezapłodnionych komórek rozrodczych (m.in. chromosomów) jednego lub obojga rodziców- gametopatie(m.in. chromosomopatie).
* po zapłodnieniu to: nieprawidłowy podział zapłodnionego jaja, zaburzenia rozwoju zapłodnionej komórki (m.in. anomalie chromosomów) – blastopatie (m.in. chromosomopatie).
2. wskutek działania patogennych czynników na zarodek (embriopatie) i płód (fetopatie):
* wirusy- embriopatie (fetopatie) wirusowe;
* bakterie- embriopatie (fetopatie) bakteryjne;
* naświetlenia- embriopatie (fetopatie) aktyniczne;
* środki toksyczne- embriopatie (fetopatie) toksyczne;
* konflikt serologiczny- embriopatia (fetopatie) wskutek choroby cytotoksycznej;
* zakażenia przez pasożyty (m.in. taksoplazmą gondi) i niedobory pokarmowe i witaminowe- embriopatie (fetopatie) wskutek awitaminozy i dystrofii wewnątrzmacicznej;
* zaburzenia w krążeniu- embriopatie (fetopatie) wskutek niedotlenienia i anemizacji. 3. wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu:
* bezpośredni uraz czaszki- encefalopatie okołoporodowe
* wylewy śródczaszkowe wskutek urazu- jw.
* zaburzenia w krążeniu płodowym (zamartwica)- jw.
* środki toksyczne podawane matce- jw.
4. wskutek działania czynników patogennych po urodzeniu dziecka:
* urazy
* infekcje wirusowe i bakteryjne
* intoksykacje
* zaburzenia metabolizmu
* zaburzenia hormonalne
* niektóre schorzenia somatyczne—encefalopatie wczesnodziecięce lub określone zespoły zaburzeń psychoneurologicznych.
SPOŁECZNE PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO:
przyczyny środowiskowe
- czynniki patogenne w środowisku rodzinnym :
deprywacja społeczna czyli niezaspokojenie potrzeb emocjonalnych i kontaktu społecznego z ludźmi,
skrajne zaniedbanie wychowawcze dziecka,
deprywacja uczuciowa wskutek utraty kontaktu z matką,
stosunki pomiędzy rodzicami a rodzicami i dzieckiem,
akty przemocy wobec dziecka i pomiędzy członkami rodziny.
2. przyczyny środowiskowe
- czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym: przedszkola i przyczyny zaburzeń to:
nieprawidłowe warunki lokalowe i organizacyjne
niedostosowany do możliwości danego dziecka system wymagań
nieprawidłowy sposób realizacji programu
niekorzystne cechy osobowości i postawy nauczyciela wobec wychowanków
nadmierna liczebność grupy
nowe otoczenie
nowe obowiązki
Charakterystyka prawidłowego rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym w poszczególnych sferach
5.1. Sprawność ruchowa (motoryka duża)
Motoryka duża zręczność ruchowa całego ciała:
- aktywność ruchowa – podstawa, punkt wyjścia dla wszystkich obszarów rozwoju
- w powiązaniu z aktywnością ruchową rozwija się sprawność manualna
- głód ruchu
- zwrócić uwagę na jakość umiejętności (równowaga, szybkość): chód, skoki, bieg, wspinanie się
• 3l – sprawnie chodzi i biega, przechodzi z siadu do stania, rzuca, kopie, próbuje łapać piłkę, 2-3 s. na jednej nodze, podskakuje obunóż, wchodzi i schodzi krokiem dostawnym (schody)
• 4l – schody (krok naprzemienny), kopie, rzuca piłkę, łapie przedramionami, skacze w różnych kierunkach, przeskakuje z jednej nogi na drugą, rzuca do kosza z 1,5 metra
• 5l – taniec, pływanie, jazda na rowerze, bieganie do góry po schodach
• 6l – przewroty, stanie na jednej nodze z zamkniętymi oczami, sprawnie chwyta i rzuca piłkę
5.2. Sprawność manualna i grafomotoryczna (motoryka mała)
Motoryka mała:
- sprawność kończyn górnych
- zakres samoobsługi, manipulowania przedmiotami oraz rysowania i pisania
- obserwować: sprawność ręki, umiejętność posługiwania się narzędziami
• 3l – rysuje linię poziomą, pionową, poziomą, krzyż i koło; buduje wieżę; wkłada klocki do właściwych otworów; łyżka, widelec, kubek; nawleka duże korale; czynności higieniczne; rysuje głowonogi
• 4l – rysuje w ograniczonym polu; odwzorowuje prostokąt; ubieranie; przecięcie kartki; lepienie; bardziej złożony rysunek człowieka
• 5l – pełna samoobsługa; rysunki tematyczne; prawidłowy chwyt pisarski; wycinanie kształtów; trójkąt, romb (6l); kolorowanie bez wychodzenia za linię
5.3. Percepcja wzrokowa
Percepcja wzrokowa – odbieranie i interpretowanie w mózgu bodźców wzrokowych:
2 modalności percepcji wzrokowej:
na poziomie pnia mózgu (spostrzeganie),
na poziomie półkul mózgowych (interpretacja)
Analizator wzrokowy:
receptor,
droga doprowadzająca,
korowa część analizatora
Składowe percepcji wzrokowej:
koordynacja wzrokowo – ruchowa
spostrzeganie figury i tła
stałość spostrzeżenia
spostrzeganie przedmiotu w przestrzeni
spostrzeganie stosunków przestrzennych
• 3l – wskazuje przedmioty na ilustracji; 2-3 częściowe układanki; układanie figur w konturach; klasyfikacja wg barwy oraz kształtu; proste układy przestrzenne
• 4l – układanka z 4 części; znajduje przedmiot ukryty na ilustracji; różnicuje figury geometryczne; potrafi nazwać przedmiot z pamięci; nazywa podstawowe kolory
• 5l – wyszukuje różnice na dwóch obrazkach
• 6l – więcej kolorów; brakujący element w szeregu; uzupełnia sekwencję
5.4. Orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni
3 – latek:
Potrafi wskazywać przedmioty na ilustracjach po obejrzeniu oddzielonego obrazka
Potrafi składać obrazki z część ( 2 – 3 części )
Zwraca uwagę na brakujące elementy lub nieregularności
Potrafi układać figury w konturach
Potrafi układać obrazki w konturach
Potrafi klasyfikować wg barwy
Potrafi klasyfikować wg kształtu
Potrafi skonstruować proste układy przestrzenne na podstawie wzoru przestrzennego
Potrafi zapamiętać przedmiot na obrazku i wskazać go po chwili wśród innych
4 – latek:
Układa obrazek złożony z 4 części
Potrafi odnaleźć nazwany przedmiot, który jest ukryty na większym obrazku
Wskazuje brakujący element na obrazku
Potrafi złożyć prostokąt z 4 jednakowych kawałków
Potrafi nazwać przedmiot z pamięci
Potrafi nazwać podstawowe kolory
Różnicuje około 6 – 8 figur geometrycznych
5, 6 – latek:
Potrafi odtworzyć skomplikowany wzór na podstawie modelu
Potrafi uzupełnić brakujący element w szeregu
Potrafi wskazać różnicę na dwóch podobnych obrazkach
Potrafi uzupełnić sekwencję
Potrafi różnicować i nazwać różne odcienia kolorów
Percepcja słuchowa
3 – 4 – latek:
Rozpoznaje głosy wydawane przez różne zwierzęta i niektóre pojazdy
Rozpoznaje dochodzące odgłosy z otoczenia i nazywa czynności, które powodują ich powstawanie
Potrafi określić odległość i miejsce, z którego pochodzi głos
5 – latek:
Różnicuje wyrazy z głoskami opozycyjnymi, np. gra – kra
Rozpoznaje różnorodne odgłosy i dźwięki dochodzące z najbliższego otoczenia i potrafi określić ich źródło
Określa natężenie dźwięku
Dzieli wyrazy na sylaby i dokonuje syntezy sylabowej
Wysłuchuje samogłoski i spółgłoski na początku i końcu wyrazu
Dobiera obrazki, które zaczynają się na tę samą głoskę
Próbuje przegłoskować trzyliterowe, proste słowa
Powtarza ze słuchu ciąg 4 cyfr oraz kilkuwyrazowe zdanie
5.6. Mowa
3 – latek
Dziecko u progu przedszkola wychodzi już ze stadium wyrazu i potrafi posługiwać się zdaniami złożonymi z kilku słów.
Mówi chętnie i dużo, wypowiedzi słowne często towarzyszą zabawie i innych form aktywności. Stosuje różne kategorie gramatyczne, ale często nieprawidłowo odmienia wyrazy.
3-latek wymawia wszystkie samogłoski ustne i nosowe, choć w mowie może je zamieniać. Ma to związek z nie w pełni sprawnymi narządami artykulacyjnymi. Wymawia spółgłoski p, b, m, f, w, ś, ź, ć, dź, ń, k, g, h, t, d, n, l, ł, j. Pojawiają się głoski [s, z, c, dz] — poprawnie wypowiadane w izolacji, w mowie potocznej mogą być zastępowane miękkimi odpowiednikami [ś, ź, ć, dź]. Głoska [r] zastępowana jest głoską [l] lub [j]. Charakterystyczne w mowie dziecka 3-letniego jest opuszczanie początkowej lub końcowej sylaby, przestawianie głosek, zniekształcanie wyrazów. Zasób słownika trzylatka to około 1000 słów.
3 – latek opowiada obrazki poprzez wyliczanie elementów, poszerza zasób słownictwa biernego i czynnego dotyczącego desygnatów z najbliższego środowiska.
4 – latki:
U 4 – latka następuje przyrost słownictwa. Jego wypowiedzi są złożone, bardziej barwne, i złożone z mniejszej ilości błędów gramatycznych. 4 – latek powtarza zwroty zasłyszane od osób dorosłych. Wypowiedzi 4 – latka charakteryzują neologizmy ( tworzenie wymyślonych słów), kształtuje się zdolność narracji. Opisując obrazki wymienia elementy, stosuje określenia czasownikowe.
4-latek — w mowie potocznej dziecko wymawia [s, z, c, dz]. Głoski [sz, ż, cz, dż] są zastępowane przez [s, z, c, dz] lub [ś, ź, ć, dź] — jest to seplenienie fizjologiczne i nie wymaga ono terapii logopedycznej. Może pojawić się głoska [r], ale nie należy niepokoić się jej brakiem. Jeśli się pojawi, może być używana nadmiernie np. zamieniając [l] w [r] ( lalka — rarka, król — krór, parasolka — parasorka, lustro — rustro itp.). Dziecko czteroletnie coraz więcej rozumie, wykonuje polecenia, odpowiada na pytania, samo też zadaje ich mnóstwo (ciekawość poznawcza). Wypowiedzi są często niepoprawne gramatycznie. Zasób słownika — 2000-2500 słów.
5 – latki:
wypowiadają się na temat przeszłości ( co było), teraźniejszości (co jest) i przyszłości (co będzie)
wypowiedzi dłuższe, ciekawsze
opowiada na temat obejrzanego filmu, czyli na podstawie emocji
tworzy metafory
stosuje rymy, żarty
opisując obrazki używa zdań złożonych, relacje przestrzenne,
wiedzą co wydarzyło się wczoraj
pojawia się umiejętność generalizacji
5-latek — mowa jest już w zasadzie zrozumiała. Pojawiają się i ustalają głoski [sz, ż, cz, dż], choć w mowie potocznej mogą być zastępowane przez [s, z, c, dz]. Pojawia się też głoska r, jeśli do tej pory nie była wymawiana. Upraszczane są grupy spółgłoskowe w nagłosie i śródgłosie (na początku i w środku wyrazu). Dzieci pięcioletnie wypowiadają się wielozdaniowo, uwzględniają przy tym kolejność zdarzeń i zależności przyczynowo-skutkowe. Mowa staje się coraz bardziej poprawna gramatycznie. Dziecko koryguje błędy własne jak i zasłyszane u innych. Pięciolatki potrafią wyjaśnić znaczenie słów, opisać cechy przedmiotów, podać możliwości ich zastosowania. Tworzą nowe wyrazy tzw. neologizmy językowe np. fontanna — tryskawica, nabrać na widelec — zawidelcować, zadzwonić + telefonować — zatelefonić. Zasób słownika czynnego to około 3000 słów.
6 – latki:
Potrafią zastosować zwroty związane z normami społecznymi
Wypowiada się wszystkimi formami gramatycznymi
Zakończona artykulacja wszystkich głosek
Bogaty zasób słów
Dobrze rozwinięte umiejętności narracyjne
Łatwość wypowiedzi związanymi z przeżyciami
Wypowiedzi złożone, nacechowane emocjami
Umiejętność dobierania podpisu do obrazka
6-latek — dzieci powinny wymawiać wszystkie głoski poprawnie, choć wiele z nich nie wymawia prawidłowo w wyrazach głosek [sz, ż, cz, dż]. Proces rozwoju języka wciąż się toczy. Dziecko uczy się nowych wyrazów, poszerza swoją wiedzę, zdobywa nowe doświadczenia, co wpływa na wzbogacanie jego wypowiedzi. Sprawność językowa wzrasta, dziecko zadaje coraz więcej pytań. Zasób słownictwa — około 4000 słów.
5.7. Myślenie
J. Piaget wyróżnia cztery stadia rozwoju myślenia dzieci:
stadium inteligencji sensomotorycznej (1 i 2 rok życia)
stadium myślenia przedoperacyjnego(od 2 do 7-8 lat)
stadium operacji konkretnych(od 7-8 do 11-12 lat)
stadium operacji formalnych( od 11 do 14-15 lat)
Stadium II to wiek przedszkolny, który M. Przetacznikowa podzieliła na trzy fazy.
Faza I wczesna od 2 do 4 lat
Faza druga średnia od 4 do 5 1/2 lat
Faza trzecia póżna od 5 1/2 do 7 lat
Charakteryzując myślenie dzieci w tym okresie rozwojowym należy wspomnieć o trzech szczeblach genetycznych procesu myślenia:stanowi je myślenie sensoryczno-motoryczne(zmysłowo- ruchowe),myślenie konkretno-wyobrażeniowe i myślenie pojęciowe zwane abstrakcyjnym, słowno-logicznym lub symbolicznym.
We wczesnej fazie wieku przedszkolnego dzieci przez krótki okres znajdują się w stadium myślenia sensoryczno- motorycznego. W stadium pierwszym ( 2 – 4 lata) wykształca się funkcja symboliczna. Dziecko zaczyna posługiwać się symbolami opartymi na wyobrażeniach, jak również symbolami słownymi(znakami języka dźwiękowego), które stanowią podstawy pojęć potocznych.
W stadium drugim ( 4 – 5 lat) kształtuje się przede wszystkim myślenie konkretno-wyobrażeniowe i pozostaje nadal w ścisłym związku z działaniem, staje się czynnością samodzielną i wskazuje na formułowanie się wyobrażeń rzeczy i działań.
W trzecim stadium (5 – 7 lat) dzieci zaczynają ujmować wzajemne związki między stanami a przekształceniami i dochodzą do zrozumienia pojęcia słabości. Powyżej szóstego roku życia czynności umysłowe dziecka organizują się już w określone struktury logiczne.
Charakterystyczną cechą umysłową dzieci w omawianych wyżej stadiach rozwoju umysłowego według Piageta jest stanowisko, że myślenie dziecka jest egocentryczne i synkretyczne. Egocentryzm myślenia przejawia się w tym, iż pierwotnie istnieje dla dziecka jeden świat rzeczywistości leżący pomiędzy tym co wewnętrzne a tym co zewnętrzne. Przez umysłowość synkretyczną rozumie się także umysłowość, dla której wszystko jest w łączności ze wszystkim, wszystko jest celowe i zdarza się "po coś", wszystko jest spostrzegane na podstawie obrazów. Cechy te przejawiają się w umysłowości dziecka do siódmego roku życia. Często dzieci przedszkolne uzasadniają swe sądy w sposób naiwny, mało krytyczny na podstawie zbyt małej liczby danych. W starszym wieku przedszkolnym dzieci próbują już stawiać hipotezy.
Klasyfikacja (wskaźniki do klasyfikowania):
3 – latek:
Łączy dwa obiekty tego samego rodzaju na zasadzie podobieństwa
4 – latek:
Łączy dwa obiekty tego samego rodzaju na zasadzie: np. samochód – ulica
5 – latek:
Łączy dwa obiekty tego samego rodzaju na zasadzie: np. zamek – król – korona
Karta centralna
– latek:
Klasyfikuje przedmioty na podstawie kolekcji, np. sukienka – sweterek – spodnie - bluzka
5.8. Sfera emocjonalno – społeczna
3 – latek:
sygnalizuje potrzeby fizjologiczne,
potrafi samo lub z niewielką pomocą skorzystać z toalety,
samodzielnie je, potrafi pić przez słomkę
odkreca i zakręca kran, wyciera ręce
rozbiera się i zakłada niektóre części garderoby, np. buty, luźne spodnie
unika drobnych niebezpieczeństw, np. wie, że może się poparzyć
samo wynajduje sobie zabawę
stopniowo przyswaja reguły pozwalające funkcjonować w grupie
zaczyna rozumieć zasady społeczne oraz zaczyna przyswajać słownictwo nazywające emocje
zaczyna przeżywać mało znane o tej pory emocje, np. wstyd, poczucie winy, zakłopotanie, zazdrość
potrafi wykonać pojedyncze polecenia, np. podaj mi misia
4 – latek:
samodzielnie korzysta z toalety
samodzielnie myje, wyciera ręce
potrafi samodzielnie umyć twarz
posługuje się łyżką i widelcem
potrafi rozebrać się, zakłada luźniejsze części garderoby, np. spodnie
wzrasta zdolność do samokontroli
zaczyna pojawiać się zdolność do reakcji odroczonych i umiejętność kontrolowania swoich ekspresji
pojawia się zdolność rozumienia i respektowania zasad społecznych, obowiązków w grupie
potrafi przygotować przybory o rysowania i rozłożyć na stołach dla całej grupy
pełni rolę dyżurnego
zaczyna uczestniczyć w zabawach tematycznych i grach z regułami
głębiej przeżywa: wstyd, zakłopotanie, duma, zazdrość
dysponuje coraz większym zasobem słów do nazywania emocji swoich i innych
występuje przed innymi, chce się popisać
5 – 6 latek:
myje twarz i zęby bez pomocy
ubiera się samodzielnie
zapina guziki, wiąże supełek
bierze udział w grach opartych na współzawodnictwie
wzrasta znaczenie autorytetu osób innych niż rodzice
używa adekwatnie zwrotów grzecznościowych
ma ulubionego kolegę / koleżankę
pojawia się pełna zdolność do zabaw tematycznych, zabawa jest rozbudowana i zorganizowana w ciąg wydarzeń
potrafi wykonać złożone polecenia ( 3 – etapowe)
potrafi słuchać, gdy ktoś inny mówi
Zaburzenia rozwoju w poszczególnych sferach
6.1. Zaburzenia rozwoju ruchowego
6.1.1. Niezręczność manualna
Niezręczność manualna:
opóźnienie w rozwoju praksji
brak precyzji
obniżone lub wzmożone napięcie mięśniowe
brak koordynacji
niski poziom graficzny prac
nieprawidłowy chwyt
zbyt mocny lub zbyt lekki nacisk na kartkę
problem z przekraczaniem linii środka
współruchy
6.1.2. Niezręczność ruchowa całego ciała
Objawy ogólnej niezręczności:
Mała aktywność ruchowa
Ogólna niezręczność i małą wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów, związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe)
Brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych (współruchy), dający wrażenie ogólnej niezręczności, ruchy są „kanciaste”, mało płynne
Opóźnienie w stosunku do rówieśników nabywania umiejętności ruchów w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych
Zakłócenia koordynacji wzrokowo – ruchowej (ruch odbywa się pod kontrolą wzroku np. rzut piłką oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu).
Brak precyzji ruchów
Podczas biegów i skoków dziecko nie nadąża za innymi dziećmi
Chodzi po schodach niezręcznie
Niezgrabnie wspina się na meble, przeplotnie, huśtawki, żąda w tych sytuacjach pomocy ze strony dorosłych
Z trudem uczy się jeździć na rowerze.
Niechętnie bierze udział w zabawach ruchowych
6.2. Zaburzenia lateralizacji
Objawy zaburzeń:
Trudności w nauce czytania i pisania
Statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach i innym położeniu w przestrzeni względem osi poziomej np. p – b, i osi pionowej np. d – b
Dynamiczne odwracanie liter (przestawianie, zmiana kolejności liter)
Opuszczanie i dodawanie liter, sylab, wyrazów
Błędne odtwarzanie liter (niedokładne odczytywanie, zapisywanie liter)
Pismo lustrzane, czyli zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych.
Myli litery, czyta np. dardzo zamiast bardzo, bo zamiast do
Odczytuje wyrazy w kierunku od prawej ku lewej np. kos jako sok, do jak od.
Dziecko słabo zlateralizowane – lateralizacja „słaba” nie ustalona
Opuszcza litery wewnątrz wyrazu, zniekształca, nie rozumie go.
Czyta wolno
Brak orientacji w swojej prawej i lewej stronie własnego ciała (nie umie wskazać swojej prawej czy lewej ręki, nogi, oka)
Nie potrafi wskazać kierunku w przestrzeni
Ma trudności z odwzorowaniem figur geometrycznych, rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych pod względem kształtu np. p, b, d, g.
Podobne objawy towarzyszą lateralizacji skrzyżowanej.
6.3. Zaburzenia percepcji wzrokowej
Objawy mikrozaburzeń w spostrzeganiu wzrokowym:
Trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części w całość
Trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazkami oraz układami przestrzennymi podobnymi, ale nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych
Trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych, znaków graficznych
Trudności w odtwarzaniu wzorów w układankach i mozaikach
Trudności rozumienia, wnioskowania na podstawie obrazków
Rysunki są uproszczone, schematyczne, pozbawione szczegółów
Trudności podczas początkowej nauki czytania – trudności w rozpoznawaniu litr, odróżnianiu, zapamiętywaniu
Mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu i wielkości np. L – Ł, C – G, b – p, d – g, m – n, o – a, l – t- - ł
Trudności w odróżnianiu układu liter: sok – kos – rok
Podczas czytania zniekształcanie wyrazów, opuszczanie lub powtarzanie przeczytanych elementów, gubienie się w tekście
Czyta wolno - długo utrzymuje się technika literowania i sylabizowania
6.4. Zaburzenia percepcji słuchowej
Objawy mikrozaburzeń percepcji słuchowej:
Trudności w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych – głosek i sylab ze słów, słów ze zdań co jest przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz niepowodzeń w początkowej nauce czytania
Trudności w różnicowaniu dźwięków mowy – powodować to może nieprawidłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu
Trudności w scalaniu dźwięków w złożone struktury – ta umiejętność występuje w czytaniu
Trudności w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek
Trudności w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co powoduje męczliwość przy dłuższym słuchaniu, a w konsekwencji nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy
Wadliwa wymowa – przestawianie kolejnych dźwięków np. 7 – latek mówi kordła zamiast kołdra. Mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu
Ubogie słownictwo, budowanie prostych zdań
Trudności w zapamiętywaniu dłuższych poleceń
Trudności w zapamiętywaniu wierszy – zwykle dziecko pamięta tylko fragmenty
Trudności w czytaniu – dłużej utrzymuje się faza głoskowania i sylabizowania
Trudności w rozumieniu treści tekstu głośno czytanego ponieważ dziecko skoncentrowane jest na pokonywaniu trudności technicznych (lepiej rozumieją czytając po cichu)
Zaburzenia słuchu muzycznego – trudności w odtwarzaniu rytmu w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii
Trudności w opanowywaniu akcentu i intonacji (nauka języka obcego) oraz w modulowaniu głosu podczas czytania i deklamowania
6.5. Zaburzenia rozwoju mowy i myślenia
Objawy zaburzeń procesów myślenia:
Nie potrafi dokonywać porównań według cech jakościowych
Nie potrafi dokonywać porównań według cech ilościowych
Ma trudności w kojarzeniu faktów z życia przedszkolnego
Nie dostrzega wzajemnych związków i zależności
Nie dostrzega związków przyczynowo – skutkowych
Ma trudności z analizowaniem treści czytanek (rozkojarzenie, niektóre elementy treści umykają)
Ma trudności w zapamiętywaniu piosenek i wierszyków
Nie rozumie poleceń
Ma trudności w rozwiązywaniu zagadek
Objawy zaburzeń rozwoju mowy:
Zaburzenia mowy to wszelkie zjawiska patologiczne występujące w procesie nadawania i odbioru, od prostych wad wymowy, aż do całkowitej niemożności mówienia. Mogą dotyczyć artykulacji tylko niektórych głosek, lub wszystkich, albo całkowitej niemożności mówienia.
Wada wymowy dotyczy zaburzeń dźwiękowej strony języka, przejawia się zniekształceniem głosek, zastępowaniem głosek innymi i ich opuszczaniem.
Dyslalia – różnego rodzaju wady wymowy, niemożność prawidłowego wymawiania jednego, kilku, a nawet kilkunastu dźwięków.
Wady wymowy zaliczane do dyslalii:
• Sygmatyzm – nieprawidłowa realizacja głosek: ś, ź, dź, s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż
• Rotacyzm – nieprawidłowa realizacja głoski – r
• Kappacyzm - nieprawidłowa realizacja głoski – k
• Gammacyzm - nieprawidłowa realizacja głoski – g
• Lambdacyzm - nieprawidłowa realizacja głoski – l
• Betacyzm - nieprawidłowa realizacja głoski – b
• Mowa bezdźwieczna – głoski dźwięczne wymawiane jak bezdźwięczne
- opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków.
6.6. Zaburzenia rozwoju emocjonalno – społecznego
Najczęstsze zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym to:
• Zahamowanie emocjonalne
• Nadmierna pobudliwość emocjonalna – jako zaburzenie procesów dynamiki nerwowej, nadpobudliwość psychoruchowa (ADHD)
Dziecko zahamowane - objawy
Jest podporządkowane, nie sprawia kłopotów wychowawczych
Temperament flegmatyczny, melancholiczny
Zamknięte w sobie
Boi się negacji, odczuwa lęk przed dorosłymi
Unika silnych bodźców, wycofuje się z kontaktów społecznych
Wykazuje brak samodzielności i zaradności
Zaburzenia nerwicowe u dzieci:
Schorzenia nerwicowe polegają na chorobliwie lękowej reakcji na stres. Stały niepokój i lęk uniemożliwiają dziecku prawidłowe przystosowanie się do warunków i wymagań otoczenia i są przyczyną zaburzeń zachowania. Pojęcie nerwicy wprowadził w 1776r. szkocki lekarz Cullen. Rozumiał on nerwice jako wszelkie choroby układu nerwowego. Uściślenia tego pojęcia dokonał P. Dubois zwracając uwagę na konieczność istnienia urazu psychicznego. Dziś wiemy, że główną przyczyną powstawania nerwic są właśnie urazy psychiczne. Są to traumatyzujące przeżycia wypływające z niekorzystnych sytuacji w środowisku zewnętrznym, wywołujące zaburzenia normalnego funkcjonowania.
Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:
sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego jednorazowego urazu dochodzi do zaburzeń zachowania
Urazy psychiczne wywołują nagłe bodźce, wzbudzające lęk, jak: pożar, pogryzienie przez psa, kary fizyczne, przerażające bajki, opowiadania. Silne działanie urazowe mają także sytuacje rodzinne: kłótnie, bójki między rodzicami, rozwód, śmierć;
sytuacje subtraumatyczne, które nie wywołują natychmiastowego zakłócenia czynności, lecz długotrwale kumulują negatywne doświadczenia emocjonalne(tzw. nerwica korozyjna).Szczególnie traumatyzująca może być rola środowiska rodzinnego i przedszkolnego
Obuchowska wymienia następujące cechy środowiska o zakłócającym charakterze:
Znaczna zmienność wymagań- wyręczanie w domu, a w przedszkolu wymaganie samodzielności
Wzajemna sprzeczność wymagań-gdy dziecko jest za swoje zachowanie jednocześnie nagradzane i karane(w różnych środowiskach).
Niedostosowanie wymagań do możliwości dziecka.
Nie wszystkie czynniki działające na dziecko wywołują zaburzenia nerwicowe. Decydując znaczenie ma nie tylko charakter urazu (rodzaj, siła, stopień nowości bodźca), ale i indywidualne cechy, jak:
właściwości biologiczne, wiążące się z typem układu nerwowego,
doświadczenia psychiczne (wiedza, postawy, nawyki),
oczekiwania i przewidywania dziecka,
mikrouszkodzenia c. u. n., powodujące osłabienie zdolności do radzenia sobie w sytuacjach trudnych.
Podstawowym objawem nerwicy, a zarazem jej źródłem jest lęk. Jest to silny stan napięcia charakteryzujący się poczuciem zagrożenia, bezradności, niepokoju, bezsilności. Jednostka w celu uniknięcia przeżywania lęku uruchamia mechanizmy obronne.
Innymi objawami zaburzeń emocjonalnych są między innymi: strach, moczenie mimowolne (pierwotne i wtórne), zaburzenia łaknienia, wymioty, anoreksja, zaburzenia apetytu, jąkanie, tiki, obojętność uczuciowa, poczucie niskiej lub wysokiej wartości.
7. Wybrane inne zaburzenia wieku dziecięcego
7.1. Zaburzenia kontaktu i komunikacji
Objawy zaburzeń kontaktu i komunikacji:
zaburzenia interakcji społecznych, czyli brak umiejętności nawiązywania kontaktu z rówieśnikami, brak umiejętności wspólnej zabawy, brak emocjonalnej wzajemności oraz unikanie kontaktu wzrokowego i fizycznego,
zaburzenia komunikacji, czyli opóźniony rozwój mowy, brak umiejętności wykorzystywania mowy do porozumiewania się, kompulsywne, natrętne zadawanie pytań, jak również echolalia - powtarzanie dźwięków, wyrazów, zdań natychmiast po ich usłyszeniu lub po pewnym czasie,
ograniczone, powtarzane i stereotypowe wzorce zachowania, działania i zainteresowań, które polegają na tym, iż dzieci z autyzmem i pokrewnymi zaburzeniami wymagają niezmienności, rutyny, związanej z wykonywaniem codziennych czynności, np. bawią się zawsze w ten sam sposób i tą samą zabawką, chodzą zawsze tą samą
7.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi
Objawy nadpobudliwości psychoruchowej:
1. Gwałtowne reakcje emocjonalne - impulsywność (płacz, krzyk, złość)
• Reakcje niewspółmierne do bodźca
• Mają zmienne nastroje – złoszczą się, wybuchają płaczem, nie chcą wykonywa poleceń dorosłych
• W stosunku do rówieśników bywają konfliktowe i agresywne
2. Gwałtowne reakcje ruchowe - nadruchliwość (bójki, niszczenie przedmiotów, pośpiech, chaotyczność w zachowaniu, znaczna ruchliwość i żywiołowość)
• Kręcą się, co chwilę wstają, wymachują nogami,
• Manipulują przedmiotami znajdującymi się w zasięgu ręki
• Mogą wykonywać drobne ruch manipulacyjne np. skubanie fartuszka, kręcenie włosów, drapanie się
• Ruch jest nienaturalny, nie ma celu, może przemienić się w nawyk (natręctwa)
• Są towarzyskie, rozmowne, często wyraźnie pobudliwe
3. Brak koncentracji uwagi na zadaniu, chaos myślowy, gonitwa myśli
• Żywo, ale powierzchownie interesują się otoczeniem
• W rozmowie często przeskakują z tematu na temat
• Niechętnie zajmują się dłużej jedną i tą samą czynnością
• Pracują niesystematycznie i nierównomiernie, z trudem koncentrują uwagę
• Szybko się zniechęcają i nie kończą rozpoczętego zadania czy czynności
7.3. Zaburzenia integracji sensorycznej
ZABURZENIA PRZETWARZANIA SENSORYCZNEGO
(Sensory Processing Disorders)
zwane również Zaburzeniami Integracji Sensorycznej to złożona dysfunkcja układu nerwowego, zaburzająca rozwój dzieci i dorosłych. Osoby z Zaburzeniami Przetwarzania Sensorycznego nieprawidłowo interpretują odbierane codziennie informacje sensoryczne, takie jak dotyk, dźwięk, czy ruch. Jedni mogą czuć się nadmiernie bombardowani ilością bodźców, inni poszukiwać intensywnych doznań sensorycznych, a jeszcze inni mogą prezentować odmienne symptomy.
Przetwarzanie sensoryczne (integracja sensoryczna) to skomplikowany proces, w którym układ nerwowy odbiera informacje ze wszystkich zmysłów (dotyk; układ przedsionkowy odbierający ruch; czucie ciała, czyli propriocepcja, węch, smak, wzrok i słuch), następnie organizuje je i interpretuje tak, aby mogły być wykorzystane w celowym i efektywnym działaniu.
U większości osób proces ten przebiega automatycznie. Słysząc rozmowę lub śpiew ptaka nasz mózg interpretuje te dźwięki jako mowę lub odgłosy zwierząt. W efekcie reagujemy na nie w odpowiedni sposób.
U osób, które mają Zaburzenia Przetwarzania Sensorycznego proces ten przebiega inaczej. SPD zaburza sposób, w jaki mózg tych osób interpretuje odbierane informacje, jak również ich reakcje na nie; emocjonalne, ruchowe, koncentrację i inne.
DZIECI UNIKAJĄCE WRAŻEŃ SENSORYCZNYCH (nadwrażliwość sensoryczna)
Dzieci takie mogą:
Reagować na dotyk agresją lub wycofaniem się
Bać się wysokości i ruchu, lub odczuwać mdłości w wyniku niewielkiego ruchu bądź wysokości
Niechętnie ryzykować oraz próbować nowych rzeczy
Czuć duży dyskomfort w zatłoczonych miejscach
Jeść mało zróżnicowane jedzenie i/lub mieć dużą wrażliwość na zapachy
Być nadmiernie pobudzone i aktywne
DZIECI POSZUKUJĄCE WRAŻEŃ SENSORYCZNYCH (podwrażliwość/niedowrażliwość sensoryczną)
Dzieci te mogą:
Prezentować nadmierną aktywnością ruchową będącej efektem jak i źródłem wrażeń sensorycznych ?odżywiających mózg?
Nie reagować na ból i nie zauważać innych bodźców dotykowych; często i zbyt mocno dotykać inne osoby (co może wyglądać jak zachowanie agresywne)
Uczestniczyć w niebezpiecznych zabawach np. zbyt wysokie wspinanie się
Preferować intensywne, długo trwające zabawy typu huśtanie, kręcenie, często bez objawów dyskomfortu
Lubić bardzo głośne dźwięki np. głośno grająca muzyka, telewizor
Mieć opóźnioną mowę
DZIECI MAJĄCE OBNIŻONE UMIEJĘTNOŚCI RUCHOWE (zaburzenie planowania ruchu)
Dzieci te mogą:
Mieć trudności z aktywnościami manualnymi, pisaniem, zapinaniem guzików itp.
Mieć słabe umiejętności z zakresu dużej motoryki np. kopanie, łapanie, rzucanie piłki
Mieć trudności z naśladowaniem ruchów np. w zabawie ?Ojciec Wergiliusz?
Mieć trudności z utrzymaniem równowagi, wykonaniem sekwencji ruchów lub obustronną koordynacją
Preferować znane aktywności i zabawy
Preferować aktywności statyczne, siedzące np. oglądanie telewizji, czytanie książki
Mieć trudności z wymową
Dzieci te łatwo ulegają frustracji i mogą próbować manipulować i kontrolować otoczenie. Niektóre z tych dzieci mogą uciekać w świat fantazji. Mogą również próbować ukrywać swoje problemy planowania ruchowego pajacując i popisując się przed innymi lub unikając nowych aktywności wykonywanych w grupie.
Ogólnie rzecz ujmując efektem Zaburzeń Przetwarzania Sensorycznego (zaburzeń SI) może być:
Podwyższony poziom pobudzenia i aktywności
Obniżony poziom aktywności, ociężałość
Trudności z koncentracją
Opóźniony rozwój ruchowy
Trudności z utrzymaniem równowagi
Trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową
Trudności z percepcją słuchową
Opóźniony rozwój mowy
Trudności z nauką: czytaniem, pisaniem, matematyką
Niskie poczucie wartości
Zaburzone relacje społeczne
Problemy emocjonalne
Pomoc psychologiczno – pedagogiczna dla dzieci
z zaburzeniami rozwoju.
Współpraca z rodzicami dziecka z zaburzeniami w rozwoju.
Pomoc psychologiczno – pedagogiczna w przedszkolu
Prawo oświatowe
17 listopada 2010 r. weszło w życie Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
Według rozporządzenia pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności:
1) z niepełnosprawności;
2) z niedostosowania społecznego;
3) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym;
4) ze szczególnych uzdolnień;
5) ze specyficznych trudności w uczeniu się;
6) z zaburzeń komunikacji językowej;
7) z choroby przewlekłej;
8) z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych;
9) z niepowodzeń edukacyjnych.
10) z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi;
11) z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą
Pomocą psychologiczno-pedagogiczną są także objęci wszyscy uczniowie mający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, a także uczniowie objęci indywidualnym nauczaniem, jeżeli zachodzi taka potrzeba.
Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydawane są uczniom:
• niesłyszącym i słabosłyszącym;
• niewidomym i słabowidzącym;
• z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją;
• z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym;
• z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera;
• z niepełnosprawnościami sprzężonymi;
• niedostosowanym społecznie lub zagrożonym niedostosowaniem społecznym.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana z inicjatywy:
1) ucznia,
2) rodziców ucznia,
3) nauczyciela, wychowawcy grupy wychowawczej lub specjalisty prowadzącego zajęcia z uczniem,
4) poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej,
5) asystenta edukacji romskiej,
6) pomocy nauczyciela.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega przede wszystkim na:
• rozpoznawaniu – potrzeb i możliwości, mocnych stron i deficytów uczniów oraz zasobów szkoły – komu należy pomóc i z czego można korzystać (specjaliści, pomoce, pomieszczenia, czas trwania itp.);
• inicjowaniu pomocy – na podstawie dokumentów lub informacji z rozpoznania dokonanego w szkole, inicjatywy rodziców (opiekunów prawnych), samych uczniów dyrektor niezwłocznie powołuje zespoły i wyznacza osobę (osoby) koordynującą;
• planowaniu i koordynowaniu pomocy przez Zespół – spotkania Zespołu, określenie zakresu pomocy udzielanej przez Zespół, tworzenie i prowadzenie dokumentacji (KIPU, PDW, IPET, WOPFU, dokumentowanie pracy z uczniem);
• udzielaniu pomocy – nauczyciele i specjaliści zgodnie ze swoimi zadaniami i kompetencjami;
• ocenie efektywności pomocy udzielanej przez nauczycieli i specjalistów
Jeśli dziecko ma orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego – będzie musiał go objąć Indywidualny Program Edukacyjno – Terapeutyczny (IPET)
Jeśli dziecko będzie wymagało pomocy psychologiczno – pedagogicznej, zostanie mu założona Karta Indywidualnych Potrzeb Ucznia (KIPU) i zostanie opracowany Plan Działań Wspierających (PDW)
PDW może być opracowany dla ucznia (plan indywidualny) lub dla grupy uczniów o jednorodnym lub zbliżonym rozpoznaniu. IPET i PDW realizowane są na zajęciach obowiązkowych, dodatkowych i nadobowiązkowych.
Pomocy na poziomie przedszkola udzielamy w momencie, gdy dziecko posiada orzeczenie lub opinię publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej lub specjalistycznej oraz w przypadku, gdy sam nauczyciel zgłasza taką potrzebę, a dziecko nie posiada opinii czy orzeczenia.
Pomoc psychologiczno – pedagogiczną organizuje dyrektor placówki, niezwłocznie po zgłoszeniu informacji o takiej potrzebie.
Zadaniem dyrektora jest powołanie zespołu, który planuje i koordynuje udzielenie dziecku takiej pomocy.
W skład zespołu wchodzą: prowadzący zajęcia z dzieckiem nauczyciele oraz specjaliści, w szczególności psycholodzy, pedagodzy i logopedzi.
Zespół pracuje we współpracy z:
• Rodzicami dzieci;
• PPP, w tym poradniami specjalistycznymi;
• Placówkami doskonalenia nauczycieli;
• Innymi przedszkolami, szkołami i placówkami;
• Organizacjami pozarządowymi oraz instytucjami działającymi na rzecz rodziny i dzieci
Rodzice dziecka mogą uczestniczyć w spotkaniach zespołu. O ich terminie informuje rodziców dyrektor.
Na wniosek rodzica w spotkaniach zespołu mogą uczestniczyć inne osoby, w szczególności lekarz, psycholog, pedagog, logopeda lub inny specjalista.
Modele funkcjonowania zespołów
1. Model multidyscyplinarny /interdyscyplinarny
Wymiana informacji w zespole ma charakter nieformalny, spotkania nie są systematyczne
Każdy członek zespołu przygotowuje oddzielna część IPET lub PDW, prowadzi swoje indywidualne rozpoznanie diagnostyczne, odpowiada za realizację tylko swojej części i ew. części wspólnych.
2. Model transdyscyplinarny:
Członkowie zespołu dokonują jednej, wspólnej diagnozy dziecka;
Rodzice są traktowani jako pełnoprawni członkowie zespołu
Zespół spotyka się regularnie w celu wymiany informacji;
W opracowaniu IPET/PDW biorą udział wszyscy członkowie zespołu;
Wszyscy członkowie zespołu wdrażają IPET/PDW
Każdy członek zespołu odpowiada za realizację IPET/PDW
W celu wyrównania szans edukacyjnych wszystkich dzieci przyjęto w polskim systemie oświaty szereg rozwiązań, które czynią system drożnym i elastycznym dla dzieci ze SPE. Daje to możliwość przechodzenia dziecka z placówki ogólnodostępnej, w tym integracyjnej, do specjalnej i odwrotnie.
Każde dziecko w przedszkolu ma prawo być objęte działaniami ped. i psych., mającymi na celu rozpoznanie możliwości i potrzeb dziecka oraz ich zaspokojenie.
Kiedy dokonujesz diagnozy przedszkolnej powinieneś więc określić również potrzeby rozwojowe dziecka, w tym zauważone predyspozycje, uzdolnienia i zainteresowania. Opisując osiągnięcia, możliwości i potrzeby dziecka, powinieneś odnieść się także do podjętych lub potrzebnych działań, służących rozwijaniu jego potencjału i zaspokajaniu potrzeb.
Na co zwracamy uwagę konstruując program/plan (IPET/PDW)
Zwracamy uwagę na:
• Zbudowanie dobrej relacji z dzieckiem, nawiązanie kontaktu emocjonalnego.
• Poznanie jego możliwości psychospołecznych i edukacyjnych,
• Sprawdzenie w bezpośrednich kontaktach z dzieckiem i jego rodzicami umiejętności i kompetencji dziecka,
• Postępy – doceniaj je.
• Wczesne podjęcie działań pomocowych.
• Dokładne poznanie środowiska rodzinnego dziecka.
2) Udzielaj pomocy i wsparcia na podstawie wnikliwej diagnozy funkcjonowania dziecka (d.funkcjonalna)
3) Indywidualizuj pracę z dzieckiem, opierając się na rozpoznawaniu i wykorzystaniu potencjału dziecka zarówno w pokonywaniu deficytów, jak i jego rozwoju.
4) Decyduj o doborze metod, form pracy i środków dydaktycznych uwzględniających zasady ortodydaktyki (m.in. Zasadę gruntownej znajomości dziecka, dostosowania pracy do jego możliwości i potrzeb, jego aktywnego i świadomego udziału w procesie uczenia się
5. Stosuj motywujący system oceniania
6. Traktuj edukację holistycznie, gdyż na efektywność kształcenia i wychowania ma wpływ wiele czynników.
7. W IPET zamieszczaj cele ogólne i szczegółowe zawarte w podstawie programowej wych. Przedszkolnego
8. Zakładaj elastyczność w realizacji programu/planu
9. Zasugeruj dyrektorowi ustalenie realnego i atrakcyjnego dla dziecka harmonogramu realizacji.
Wczesne wspomaganie rozwoju
• Dla dzieci posiadających opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju nie opracowuje się PDW, lecz indywidualny program wczesnego wspomagania.
• Zasady postępowania w tym przypadku regulują odrębne przepisy (Rozp. MEN z dn. 3 lutego 2009 w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz.U. z dn. 12 lutego 2009)
Dziecko z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego (poziom diagnostyczny)
Krok 1 Analiza dokumentacji
Jeżeli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego przeprowadza się w pierwszej kolejności jego analizę. W orzeczeniu takim znajduje się:
• Diagnoza w formie ogólnych informacji o możliwościach, ograniczeniach i potencjale rozwojowym;
• Zalecenia wskazują warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy stymulacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych możliwości i mocnych stron oraz inne;
• Uzasadnienie zawierające prognozy.
Krok 2 Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania dziecka
Dostarcza informacji o:
• Cechach korzystnych dla rozwoju w zakresie warunków, przebiegu i wyników uczenia się: osiągnięciach rozwojowych, możliwościach psychofizycznych, zainteresowaniach, poziomie wiedzy i umiejętności;
• Cechach niekorzystnych dla rozwoju w zakresie warunków, przebiegu i wyników uczenia się: ograniczeniach psychofizycznych, problemach edukacyjnych, wychowawczych i opiekuńczych, Niewielki zasób wiedzy ogólnej o otaczającym świecie, niedojrzałość społeczną, zaburzoną integrację sensoryczną, wzmożoną męczliwość, nadwrażliwość i labilność emocjonalną, podwyższony poziom lęku czy też trudności w kontaktach interpersonalnych;
• Potrzebach w zakresie dostosowania otoczenia, rodzaju pomocy i wsparcia przez inne osoby tak, aby dziecko mogło się w nim rozwijać i uczyć.
Krok 3. Określenie specjalnych potrzeb edukacyjnych
• Ostatnim zadaniem Zespołu na poziomie diagnostycznym jest opracowanie wyników rozpoznania i określenie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych dziecka (SPE).
• Dane wynikające z diagnozy:
• Mocne strony dziecka,
• Trudności rozwojowe i edukacyjne dziecka;
• Dostosowanie otoczenia, rodzaj pomocy i wsparcia.
IPET
Indywidualne programy edukacyjno – terapeutyczne tworzone są dla dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego:
• niepełnosprawnych: niesłyszących lub słabo, niewidomych lub słabo, z niep. Ruch., z upośl. Umysł., z autyzmem, w tym z z. Aspergera, z niepełn. Sprzężonymi;
• Zagrożonych niedostosowaniem społecznym.
NIE MA OBLIGATORYJNEGO WZORU IPET. (JEST PRZYKŁADOWY NA STRONIE MEN)
Co zawiera IPET?
• Zakres dostosowania wymagań;
• Rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów;
• Formy i metody pracy z dzieckiem
• Formy, sposoby i okres udzielania dziecku pomocy psych.- ped.
• Zajęcia rewalidacyjne i resocjalizacyjne;
• Działania wspierające rodziców dziecka oraz zakres współpracy z rodzicami w realizacji działań;
• Zakres współdziałania z poradniami psych-ped w realizacji działań.
Dziecko z innym orzeczeniem, opinią lub potrzebą objęcia pomocą psych-ped z innych przyczyn
Krok 1 Analiza dokumentacji i obserwacja
Rozpoznania dokonuje się poprzez:
Analizę dokumentacji przedszkolnej
Obserwacji dziecka:
Funkcjonowanie dziecka w grupie – komunikacja, umiejętność współpracy, wyrażanie swojego zdania itp.
Mocne i słabe strony (uzdolnienia, komunikatywność, nieśmiałość, chęć lub jej brak do podejmowania wysiłku itp.)
Zainteresowania;
Trudności rozwojowe i edukacyjne;
Wymagania w zakresie dostosowania otoczenia.
Krok 2. Rozpoznanie indywidualnych potrzeb
Rozpoznanie dokonywane jest w obszarze warunków uczenia się dziecka:
Czynniki wewnętrzne: motywacja do uczenia się, kontrola emocjonalna, radzenie sobie w sytuacjach trudnych, zainteresowania, spostrzeganie, uwaga, pamięć, myślenie, mowa, komunikacja, sprawność motoryczna,
Czynniki zewnętrzne (środowiskowe): środowisko rówieśnicze, rodzinne.
Krok 3. Określenie specjalnych potrzeb edukacyjnych
Posługujemy się tu tym samym podziałem warunków rozpoznania:
• Cechy korzystne dla rozwoju,
• Cechy niekorzystne dla rozwoju,
• Grupa potrzeb w zakresie dostosowania otoczenia, rodzaju pomocy i wsparcia.
Stworzenie Karty Indywidualnych Potrzeb Dziecka
Karta z założenia ma być dokumentem, w którym są zgromadzone wszystkie ważne informacje o dziecku.
Zgodnie z prawem oświatowym Karta zawiera:
• Imię i nazwisko dziecka (dobrze, gdy podany jest wiek).
• Nazwę placówki.
• Informację dotyczącą, na podstawie czego obejmuje się dziecko opieką psych-ped.
• Zakres, w którym dziecko wymaga pomocy z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne.
• Zalecane przez Zespół formy, sposoby i okres udzielania pomocy psych-ped.,
• Ustalone przez dyrektora przedszkola formy , sposoby i okres udzielania pomocy psych-ped. Oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane.
• Ocenę efektywności pomocy psych-ped.
• Terminy spotkań Zespołu.
• Podpisy osób biorących udział w spotkaniach Zespołu.
Wobec dzieci z SPE przedszkole pełni funkcje:
• Opiekuńcze
• Wychowawcze
• Edukacyjne
• Rehabilitacyjne
• Terapeutyczne
• Profilaktyczne.
Indywidualne i grupowe zajęcia
Zajęcia obejmujące dzieci z SPE powinny:
• Wspierać komunikację i rozwój społeczno – emocjonalny;
• Wspomagać rozwój poznawczy i motoryczny;
• Realizować treści podstawy programowej w oparciu o IPET uwzględniający wspólne działania nauczycieli i specjalistów.
Plan Działań Wspierających (PDW)
PDW jest dokumentem tworzonym dla tych samych dzieci, dla których Zespół zakłada Kartę Indywidualnych Potrzeb.
Czyli dla dzieci, które mają trudności w realizacji podstawy programowej wynikające w szczególności:
• Ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo – percepcyjnego.
• Ze stanu zdrowia
• Z ograniczeń środowiskowych (kultura, zaniedb.)
• Z faktu przeżycia sytuacji traumatycznej lub kryzysowej
• Dzieci uzdolnione.
PDW – co powinien zawierać?
PDW może być opracowany dla jednego dziecka lub grupy dzieci o jednorodnym lub zbliżonym rozpoznaniu.
W PDW powinny być określone:
• Cele do osiągnięcia w zakresie, w którym dziecko wymaga pomocy psych-ped
• Działania realizowane w ramach poszczególnych form i sposobów udzielania pomocy psych-ped.
• Metody pracy z dzieckiem
• Zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej do indywidualnych potrzeb dziecka
• Działania wspierające rodziców
• W zależności od potrzeb, zakres współdziałania z poradniami psych-ped. I innymi organizacjami.
NIE MA JEDNEGO WZORU DO TWORZENIA PDW.
Można skorzystać z gotowych formularzy lub wypracować własny schemat.